assignment mt ibu

8/13/2019 Assignment Mt Ibu

1/16


2/16

aktiviti masa lapang, suka bergaul dan bermesra dan berkenaan hal-hal

kemasyarakatan. Berdasarkan kedua-dua definisi ini, matematik sosial dapatlah

ditafsirkan sebagai ilmu pengetahuan yang berkaitan dengan pengiraan yang

diaplikasikan dalam kehidupan seharian dalam sesebuah masyarakat. Matematik sosial

mempunyai fungsi yang sangat besar dalam kehidupan bermasyarakat. Antaranya

ialah:

Membolehkan sesebuah masyarakat menjalankan proses jual beli secara

lebih terancang.

Membolehkan manusia mengurus kehidupan dengan lebih baik dengan

adanya pengetahuan berkaitan dengan masa dan waktu.

Untuk membolehkan manusia mengira umur, hari, bulan dan tahun.

Membolehkan manusia menentukan jangka masa untuk melakukan

sesuatu.

Komponen

Masa dan waktu

Murid diperkenalkan dengan konsep masa dan menyatakan masa.

Mereka perlu didedahkan dengan kemahiran menamakan bahagian-bahagian

dalam sehari semalam iaitu pagi, tengah hari, petang, malam dan tengah malam.

Pemahaman murid boleh dikukuhkan dengan meminta murid merekodkan

aktiviti-aktiviti mengikut bahagian siang dan malam.

Murid juga diperkenalkan dengan muka jam serta fungsi jarum panjang

dan jarum pendek dan menyatakan waktu dalam pecahan jam seperti

membahagikan muka jam pada 4 sukuan. Antara aktiviti yang boleh dilakukan

adalah menamakan waktu dalam jam dan pecahannya, membuat jadual harian

dan mendapatkan maklumat daripada jadual sedia ada.

Murid juga didedahkan dengan kemahiran membaca maklumat dari

kalendar hari, hari bulan, minggu, bulan dan tahun serta penyelesaian masalah

yang berkaitan dengan masa dan waktu.


3/16

Wang

Murid diperkenalkan dengan duit syiling 1 sen, 5 sen, 10 sen dan 50 sen

serta wang kertas RM1, RM2, RM5 dan RM10. Murid juga diajar perkaitan antara

duit syiling dengan wang kertas dan cara menulis wang dalam bentuk simbol sen

dan Ringgit Malaysia. Murid juga didedahkan dengan kemahiran menyatakan

perbandingan nilai wang. Ini bertujuan supaya murid dapat menggunakannya

dalam menyelesaikan masalah harian yang melibatkan wang seperti belanja

harian membeli-belah dan tambang menambang yang menggunakan kiraan sen

dengan melibatkan jumlah dan baki.

Ukuran/ sukatan/Timbangan

Ukuran

Melibatkan penentuan saiz dan kuantiti benda seperti lebih

panjang, lebih pendek, lebih besar, lebih kecil, lebih berat, lebih tebal dan

sebagainya. Peringkat awal pengajaran memberi tumpuan kepada

perbandingan saiz fizikal, kuantiti dan nilai benda tanpa melibatkan

pengenalan mengenai unit ukuran serta operasi unit ukuran. Bahan-bahan

seperti benang, kayu, tangan, kaki, pensel,tuas dan lain-lain untuk

memahami konsep panjang, pendek dan seterusnya. Skim pengajaran

awal tentang panjang dan jarak melibatkan jadual peringkat pengajaran

seperti pengenalan, menjelaskan ukuran panjang, tinggi jarak secara

mudah, pengenalan kepada unit ukuran standard, keperluan

menggunakan unit-unit yang lebih ganjil, latihan menggunakan pembaris

meter dan pita ukur dan kemahiran menggunakan alat-alat ukuran panjang

dan menukar.

Timbangan

Pengajaran awal memberi tumpuan kepada perbandingan

timbangan antara berbagai-bagai bahan. Perbandingan itu adalah

secara:


4/16

Kuantiti

Bilangan atau isipadu yang sama.

Berat yang sama tetapi isipadu yang berlainan.

Tujuan nya supaya murid dapat membuat pengasingan pada

pemikiran mereka bahawa berat dan kuantiti bilangan atau isipadu

ialah konsep yang berlainan. Skim pengajaran awal tentang berat

meliputi peringkat pengajaran pengenalan kepada ringan dan berat

benda-benda, menimbang secara perbandingan, memperkenalkan

unit timbangan berat, menggunakan neraca spring.

MASALAH PEMBELAJARAN

KESUKARAN DALAM PENYELESAIAN MASALAH MATEMATIK BERAYAT

Pengetahuan matematik boleh dikategorikan dalam lima jenis iaitu fakta,

algoritma, konsep, hubungan antara konsep dan penyelesaian masalah. Penyelesaian

masalah merupakan satu aspek yang sangat penting dan merupakan objektif utama

dalam pembelajaran matematik. Ia juga merupakan bentuk pembelajaran pada tahap

yang tertinggi (Gagne, 1985). Pelajar diharapkan dapat membina pengetahuan dan

kemahiran baru melalui proses penyelesaian masalah, menyelesaikan masalah yang

dihadapi dalam kurikulum matematik serta mengaplikasikan pelbagai strategipenyelesaian masalah matematik dalam konteks yang berbeza. Masalah matematik

berayat sememangnya merupakan komponen penting dalam kurikulum

matematik KBSR. Menurut Lim (1982, dalam Lim Beng Tin, 2000) dalam kajiannya

mendapati pelajar menghadapi kesukaran dalam masalah matematik yang dinyatakan

dengan perkataan berbanding masalah yang melibatkan simbol dan angka. Kesulitan

ini mungkin merupakan sebab mengapa mereka kurang berjaya dalam matematik.

Menurut artikel yang di tulis oleh David Tall dan /mohamad Rashidi Razali (1991),

kesukaran mempelajari matematik yang dihadapi oleh pelajar yang kurang

berkebolehan (koordinasi proses mental) adalah lebih tinggi daripada pelajar yang

berkebolehan (manipulasi konsep mental).

Segolongan pelajar yang lemah pula tidak dapat menterjemahkan soalan yang

berbentuk ayat atau maklumat kepada persamaan atau ketaksamaan matematik yang


5/16

betul untuk membuat pengiraan yang selanjutnya. Dalam mempelajari simbol-simbol,

tata tanda dan istilah-istilah matematik, seseorang pelajar seolah-olah menghadapi

sesuatu situasi pembelajaran bahasa asing (Radatz, 1979). Sebahagian tata tanda

matematik telah menimbulkan kesukaran intrinsik. Terdapat juga pelajar yang tidak

memahami kehendak soalan. Maka ini mengakibatkan mereka menggunakan

peraturan-peraturan atau strategi penyelesaian yang tidak berkaitan dengan kehendak

soalan tersebut. Kelemahan daya berfikir menjadi punca kelemahan pelajar bumiputera

dalam matematik. Tidak dapat di nafikan bahawa mata pelajaran matematik

memerlukan kuasa pemikiran kognitif yang tinggi dan perlu dimiliki oleh pelajar. Juga

penguasaan kemahiran matematik adalah penting bagi pelajar menunjukkan inisiatif

sendiri untuk membuat latihan dan menyelesaikan masalah matematik dari semasa ke

semasa. Bahasa matematik juga menjadi kesulitan kepada pelajar. Bahasa matematik

berbeza dengan bahasa biasa kerana ia mempunyai makna yang tersendiri dan di

gunakan dalam konteks matematik yang tertentu. Di samping itu, banyak istilah

matematik digunakan dalam kurikulum matematik tidak dapat di fahami oleh pelajar.

Kekeliruan tentang istilah merupakan satu masalah yang di hadapi oleh pelajar yang

menyebabkan mereka tidak dapat memahami maksud istilah tersebut.

Ciri-Ciri

Masalah ini sering dihadapi oleh pelajar sekolah rendah. Pelajar biasanya

didapati kurang berminat untuk mencuba soalan penyelesaian masalah yang dianggap

susah. Sikap negatif ini sering menjadi penghalang kepada pelajar untuk mencapai

kejayaan dalam matematik. Menurut Polya (1957) penyelesaian masalah lazimnya

dikaitkan dengan penggunaan matematik dalam situasi di mana prosedur penyelesaian

tidak begitu nyata atau ketara. Pengajaran matematik di sekolah lebih menekankan

kepada kefahaman konsep dan penguasaan kemahiran. Murid-murid yang

berpencapaian rendah menunjukkan perkembangan yang lambat dalam mendapat danmenggunakan pelbagai kemahiran matematik. Mereka juga mempunyai keupayaan

yang terhad dalam pencapaian jika di bandingkan dengan rakan-rakan yang sebaya

dengan mereka. Montague (1993) melaporkan bahawa murid yang berpencapaian

rendah menghadapi kesukaran untuk memberi perhatian kepada langkah yang terlibat

dalam pencapaian masalah. Kesukaran ini boleh membawa kepada ketidakupayaan


6/16

murid untuk menyelesaikan masalah yang melibatkan banyak langkah penyelesaian

(multi step). Selain itu, murid yang berpencapaian rendah dalam matematik juga

menghadapi kesukaran mengingat. Ini merupakan ketidakupayaan murid dalam

menguruskan maklumat untuk penyimpanan. Kesukaran mengingat meghalang murid

daripada menyimpan fakta dengan lama. Murid yang mempunyai masalah

pembelajaran juga menunjukkan kesukaran dalam keupayaan visual-ruang. Mereka

menghadapi masalah menulis dalam garis lurus, menggunakan garis nombor dan

menentukan arah (Miller dan Mercer, 1997). Terdapat juga antara mereka yang

menunjukkan kesukaran dalam penggunaan strategi kognitif dan metakognitif (Miller

dan Mercer, 1997). Murid- murid ini menghadapi masalah matematik menentukan dan

memilih strategi yang betul dalam menyelesaikan masalah. Mereka juga menghadapi

masalah menguruskan maklumat, membuat perancangan, membuat pengesanan

terhadap proses penyelesaian masalah dan membuat generalisasi kepada situasi yang

serupa.

Penyebab Kepada Masalah

Guru-guru matematik di sekolah sering mengatakan bahawa pelajar menghadapi

kesulitan apabila mereka dikehendaki menyelesaikan masalah matematik berayat

berbanding soalan matematik berbentuk mekanikal. Adalah menjadi persoalan pula

sama ada cara pendekatan yang didapati sama dan dapat membantu pelajar untuk

menghadapi pelbagai penyelesaian masalah dalam kehidupan seharian dan dalam

mata pelajaran matematik. Cabaran ini dapat membantu guru-guru dalam merancang

strategi yang lebih efektif untuk membantu pelajar mengatasi kelemahan mereka dalam

menyelesaikan masalah penyelesaian masalah di samping menarik minat mereka

semula. Jika guru dapat mengenal pasti dan mendiagnos kelemahan pelajar di

peringkat awal maka pemulihan dapat diberikan untuk memperbaiki kelemahan dan

seterusnya dapat membantu pelajar menguasai kelemahan dan membina keyakinanserta minat mereka terhadap matematik khususnya.

Cara penyelesaian masalah tidak dapat dihafal seperti sifir atau menyelesaikan

soalan-soalan bentuk mekanis. Ia perlu dilaksanakan secara sistematik dan

berperingkat dengan melibatkan kefahaman konsep asas matematik yang dikuasai di


7/16

tahap satu. Salah satu objektif pendidikan matematik sekolah rendah yang dinyatakan

dalam KBSR ialah untuk membolehkan pelajar menyelesaikan masalah bercerita atau

penyelesaian masalah dan penekanan diberi secara menyeluruh bagi semua tajuk

kerana ia merupakan komponen penting dalam Kurikulum Matematik KBSR. Pelajar-

pelajar telah mula didedahkan dengan unsur-unsur penyelesaian masalah atau

masalah matematik berayat pada tahap satu.

Pelajar dikehendaki memilih operasi tambah, tolak, darab dan bahagi bergantung

kepada arahan soalan yang melibatkan satu langkah penyelesaian sahaja. Kebanyakan

dapat diperhatikan pelajar cukup berminat dalam mengikuti kelas matematik dan

prestasi pencapaian pada tahap satu amat membanggakan dan ia mengambarkan

bahawa mata pelajaran matematik pada saat itu amat menyeronokkan. Tidak lupa juga

penekanan diberikan terhadap aspek kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis yang

berteraskan penyelesaian masalah juga dimasukkan dalam sukatan pelajaran

matematik. Pada tahap dua pula pelajar dikehendaki menyelesaikan masalah yang

memerlukan lebih daripada satu langkah penyelesaian. Strategi penyelesaian dengan

memilih operasi yang betul sahaja mungkin tidak menepati arahan soalan kerana ia

juga mungkin mempunyai dua langkah penyelesaian untuk menghasilkan penyelesaian

yang sempurna. Maka kebanyakan keseronokan tadi akan berubah apabila minat

pelajar mula berkurangan terhadap mata pelajaran matematik yang juga menghantui

pelajar kepada bentuk soalan bertambah sukar bagi mereka. Minat di sini bermaksud

tertarik kepada matematik atau merasa ingin memberi perhatian kepadanya. Prestasi

pelajar tahap dua juga kurang memuaskan berbanding dengan tahap satu pelajar

tersebut. Miller dan Mercer (1997) mengatakan murid yang menghadapi kesukaran

mengingat akan memberi kesan kepada keupayaannya menyelesaikan masalah

berayat dengan cara berikut:

i. Murid tidak berupaya menyimpan fakta-fakta matematik atau maklumat baruii. Murid tidak ingat langkah-langkah algoritma

iii. Murid-murid menunjukkan kelemahan dalam ulang kaji pelajaran

iv. Murid-murid menghadapi kesukaran menyatakan masa

v. Murid-murid menghadapi masalah menyelesaikan masalah yang melibatkan

lebih dari satu langkah.


8/16

Semua itu memberi kesan kepada kemahiran pengiraan dan penyelesaian masalah.

Masalah MatematikMasalah matematik perlu diselesaikan mengikut pendekatan yang terancang.

Penyelesaian masalah dalam matematik adalah suatu situasi pembelajaran iaitu

matlamat itu tercapai melalui suatu pemilihan proses dan pelaksanaan operasi tersebut.

Untuk mengembangkan kemahiran menyelesaikan masalah dalam diri murid, guru

perlu bijak memilih soalan menyelesaikan masalah yang bersesuaian dengan tahap

murid. Kejayaan murid menyelesaikan sesuatu masalah akan meningkatkan minat

mereka untuk menyelesaikan masalah yang lain.

Penyelesaian masalah menggunakan Model Polya.

Polya(1973) dalam bukunya How to Solve It: Aspect of Mathematical Methode

menyarankan bahawa dalam proses penyelesaian masalah matematik, murid harus

mampu berfikir untuk memahami masalah, merancangkan penyelesaian,

menyelesaikan dan mengaitkan masalah yang sedang didapati dengan pengalaman

dan pengetahuan yang telah dilalui sebelumnya. Langkah-langkah yang digunakan

untuk menyelesaikan masalah menurut Polya adalah seperti berikut:

1. Mulakan di mana? Mula dengan apa yang diketahui.

2. Apakah yang boleh dibuat? Pandang masalah itu dari beberapa segi dan

cari kaitan antaranya dengan pengalaman lalu.

3. Bagaimanakah satu idea menjadi berguna? Ia memberitahu bagaimana

masalah itu dapat dimulakan serta diselesaikan.

4. Apakah yang dibuat dengan idea yang kurang lengkap. Pertimbangkan

idea itu. Kalau ada kebaikan, pertimbangkan seterusnya, kalau tidak

ketepikan sahaja.

5. Apakah faedah yang diperoleh jika perbuatan itu berulang? Kalau ideapertama tidak sesuai, fikirkan idea lain. Mungkin idea lain berupaya

memberi penyelesaian kepada masalah. Walaupun kadang-kadang idea

yang tidak sesuai memakan masa, tetapi memikirkan pelbagai idea

merupakan aktiviti yang baik dan mesti digalakkan.


9/16

Untuk lebih jelas, Model Polya dilaksanakan dalam peringkat:

i) Memahami soalan bermasalah murid dibimbing untuk memahami

item-item yang terlibat dalam masalah, perkaitan di antara item yang

dikenal pasti dan item yang hendak dicari atau dijawab

ii) Peringkat merancang strategi memilih operasi-opersi yang sesuai,

menggunakan gambarajah, cara analogi, menggunakan kaedah uniter

dan sebagainya.

iii) Peringkat melaksanakan strategi menghuraikan langkah

penyelesaian secara sistematik untuk memndapat jawapan yang betul

iv) Peringkat menyemak jawapan dan penyelesaiannya bmencari cara

lain untuk menyelesaikan masalah matematik yang sama atau

menggunakan cara songsang seperti jawapan yang didapati daripada

operasi bahagi boleh disemak dengan operasi darab.

Pengesanan Masalah Menggunakan Kaedah Newman

Newman (1983), menyatakan masalah utama murid dalam menjawab soalan

berbentuk perkataan terletak kepada peringkat kefahaman dan transformasi, iaitu

menukarkan perkataan dalam soalan kepada ayat atau simbol matematik. Cramer &

Karnowski, 1995) mengungkapkan ;

Childrens informal language can indicate a readiness to translate to formal abstract

symbol.For example,when student can talks about their action with manipulatives or

describe how problems can be solved with manipulatives or describes how story

problems can be solved with manipulatives or pictures,they are ready to record their

ideas with written symbols.

Melalui kemahiran berbahasa dalam matematik murid atau pelajar akan

berkomunikasi dengan matematik terutamanya dengan kurikulum matematik yang

menjadi pilihan kepada abad ini dan abad yang mendatang.


10/16

Teori pembelajaran Konstruktivisme

Menurut faham konstruktivis pengetahuan merupakan konstruksi (bentuk) dari

orang yang mengenal sesuatu (skemata). Pengetahuan tidak boleh dipindahkan dari

guru kepada orang lain, kerana setiap orang mempunyai skema sendiri tentang apa

yang diketahuinya. Pembentukan pengetahuan merupakan proses kognitif di mana

terjadi proses asimilasi dan akomodasi untuk mencapai suatu keseimbangan sehingga

terbentuk suatu skema yang baru. Seseorang yang belajar itu bererti membentuk

pengertian atau pengetahuan secara aktif dan terus-menerus (Suparno, 1997).

Konstruksi bererti bersifat membangun, dalam konteks falsafah pendidikan,

Konstruktivisme adalah suatu upaya membangun tata susunan hidup yang berbudaya

moden. Konstruktivisme merupakan landasan berfikir pembelajaran kontekstual iaitu

pengetahuan di bangun oleh manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas

melalui konteks yang terbatas. Pengetahuan bukanlah seperti fakta-fakta, konsep, atau

kaedah yang siap untuk di ambil dan di ingat. Manusia harus mengkonstruksi

pengetahuan itu dan memberi makna melalui pengalaman nyata. Menurut

Mahmud (2001, dalam Zainal Abidin Bin Zainuddin & Afrinaleni Binti Suardi, 2008 ),

adalah perlu aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan kaedah yang sesuai

dapat digunakan di kalangan murid-murid yang lemah bagi menarik minat mereka

dalam mata pelajaran matematik.

Dengan adanya maklumat ini juga dapatlah guru mengubahsuai kaedah

pengajaran dan pembelajaran mereka agar pelajar dapat mempelajari matematik

dengan lebih seronok dan bermakna . Kaedah Konstruktivisme memainkan peranan

yang penting dalam pengajaran dan pembelajaran matematik, khususnya di sekolah

menengah. Untuk membantu murid membina konsep atau pengetahuan baru, guru

perlu mengambil kira struktur kognitif yang sedia ada pada mereka. Apabila maklumat

baru telah disesuaikan dan diserap untuk dijadikan sebahagian daripada pegangan kuat

mereka, barulah bentuk baru tentang sesuatu ilmu pengetahuan dapat dibina. Proses

ini dinamakan Konstruktivisme. Beberapa ahli konstruktivisme berpendapat bahawa

pembelajaran bermakna bermula dengan pengetahuan atau pengalaman sedia ada

murid. Manakala Nik Azis Nik Pa ( 1999 ) menerangkan bahawa Konstruktivisme


11/16

adalah tidak lebih daripada satu komitmen terhadap pandangan bahawa manusia

membina pengetahuan sendiri. Ini bermakna sesuatu pengetahuan yang dipunyai oleh

seseorang individu adalah hasil daripada aktiviti yang dilakukan oleh individu tersebut,

dan bukan suatu maklumat atau pengajaran yang diterima secara pasif dari luar.

Rutherford dan Algren berpendapat bahawa murid mempunyai idea mereka sendiri

tentang hampir semua perkara sama ada betul atau salah. Jika kefahaman dan

pandangan diabaikan dan tidak diatasi, kefahaman atau kepercayaan asal mereka itu

akan tetap kekal walaupun dalam peperiksaan , mereka memberi jawapan seperti yang

dikehendaki oleh guru. John Dewey menguatkan lagi teori konstruktivisme dengan

mengatakan bahawa pendidik cekap harus melaksanakan pengajaran dan

pembelajaran sebagai proses menyusun atau membina pengalaman secara

berterusan. Beliau juga menekankan kepentingan penyertaan murid di dalam

aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Scaffolding

Scaffolding merupakan pemberian sejumlah bantuan kepada pelajar pada tahap

awal pembelajaran, kemudian mengurangi bantuan dan memberikan kesempatan untuk

mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar setelah ia dapat melakukannya

(Slavin, 1997). Scaffolding merupakan bantuan yang diberikan kepada pelajar untuk

belajar dan memecahkan masalah. Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk,

dorongan, peringatan, menguraikan masalah ke dalam langkah-langkah pemecahan,

memberikan contoh, dan tindakan-tindakan lain yang memungkinkan pelajar itu belajar

sendiri. Ini merupakan teknik yang digunakan oleh seseorang yang memiliki kemahiran

yang lebih untuk membantu seseorang yang kurang berpengetahuan. Pembelajaran

dengan bantuan scaffolding memberi manfaat kepada pelajar yang lemah. Pendekatan

melalui scaffolding memberi dua sumbangan, iaitu is menjadikan pelajar berminat untuk

melibatkan diri dalam tugasan dengan efektif sehingga Berjaya. Pelajar dapatmengembangkan aktiviti-aktiviti dan pengalaman-pengalaman pembelajaran serta

meningkatkan kadar keupayaan pembelajaran yang perlu di capai. Sumbangan kedua

ialah ia dapat mengembangkan prestasi dan zon perkembangan proksimal pelajar. Zon

perkembangan proksimal yang disarankan oleh Vygotsky menghubungkan perbezaan

antara apa yang boleh dipelajari oleh pelajar tanpa bantuan dengan apa yang boleh


12/16

dipelajari dengan bantuan guru atau rakan sebaya yang berkebolehan. Menurut

Hartman (2002), tujuan guru mengajar berpandukan scaffolding adalah untuk pelajar

menjadi seorang penyelesai masalah dan individu pembelajar yang bebas. Pendekatan

ini mnejurus kepada konstruktivisme sosial yang disebut pendekatan konstruktivisme

sosial. Pendekatan konstruktivisme sosial memandang kebenaran matematik tidak

bersifat tepat dan mengidentifikasi matematik sebagai hasil dari pemecahan masalah

dan pengajuan masalah (problem posing) oleh manusia (Ernest, 1991). Dalam

pembelajaran matematik, Cobb, Yackel dan Wood (1992) menyebutnya

dengan konstruktivisme sosio (socio-constructivism), pelajar berinteraksi dengan guru,

dengan pelajar lainnya dan berdasarkan pada pengalaman tidak formal pelajar

mengembangkan strategi-strategi untuk memberi respon kepada masalah yang

diberikan. Pendekatan ini sesuai dengan masalah pembelajaran yang di hadapi pelajar.

Menurut Roslina Radzali (2007) kepercayaan pelajar yang naive tentang ciri

penyelesaian masalah perlu diperbetulkan. Pelajar perlu diberi kesedaran, bimbingan

dan pengalaman bahawa memahami konsep yang mendasari masalah adalah penting

untuk berjaya dalam penyelesaian masalah matematik. Pelajar perlu diberikan

pendedahan melalui latihan, supaya mereka melihat masalah yang

hendak diselesaikan dari sudut prinsip asasnya dan tidak melihat masalah secara

permukaan. Kesedaran mesti diberikan kepada pelajar bahawa tidak ada satu prosedur

khusus tertentu, langkah demi langkah yang boleh menyelesaikan semua masalah

matematik. Oleh itu menyemai kepercayaan yang betul tentang ciri penyelesaian

masalah matematik adalah penting. Pendedahan kepada pelajar bahawa penyelesaian

masalah matematik adalah melalui kefahaman yang jelas terhadap situasi masalah

yang hendak diselesaikan, membuat gambaran mental dan kemudiannya membina

perwakilan bagi masalah tersebut, mesti diamalkan.

Pembelajaran Koperatif

Kerja dalam kumpulan adalah sesuai bagi murid yang mempunyai masalah

pembelajaran seperti ini iaitu seperti tutor rakan sebaya dan pembelajaran koperatif.

Ahli dalam kumpulan berkongsi maklumat dan bertanggungjawab dengan membantu

satu sama lain (Meese, 2001;Rivera,1996). Pembelajaran koperatif memberi peluang


13/16

kepada murid untuk mendekati sesuatu masalah dengan pelbagai cara (Effandi, 2003).

Bagaimanapun, kerja kumpulan haruslah terancang dan guru perlu banyak membantu.

Guru tidak boleh membiarkan murid begitu sahaja. Pembelajaran kooperatif telah

menjadi salah satu pembaharuan dalam pergerakan refomasi pendidikan.

Pembelajaran kooperatif sebenarnya merangkumi banyak jenis bentuk pengajaran dan

pembelajaran. Asasnya ia menggalakkan pelajar belajar bersama-sama dengan

berkesan melalui pembentukan kumpulan yang homogen seperti dalam pendidikan

inklutif. Ianya boleh digunakan oleh pelbagai kumpulan umur dan dalam pelbagai mata

pelajaran. Pembelajaran koperatif dilaksanakan secara kumpulan kecil supaya pelajar-

pelajar dapat berkerjasama dalam kumpulan untuk mempelajari isi kandungan

pelajaran dengan pelbagai kemahiran sosial. Secara dasarnya, pembelajaran kooperatif

melibatkan pelajar bekerjasama dalam mencapai satu-satu objektif pembelajaran

(Johnson & Johnson, 1991). Pembelajaran jenis ini juga merujuk kepada kaedah

pengajaran yang memerlukan murid dari pelbagai kebolehan bekerjasama dalam

kumpulan kecil untuk mencapai satu matlamat yang sama (Slavin, 1982). Sasaran

adalah tahap pembelajaran yang maksimum bukan sahaja untuk diri sendiri, tetapi juga

untuk rakan-rakan yang lain. Lima unsur asas dalam pembelajaran koperatif adalah (1)

saling bergantung antara satu sama lain secara positif (2) saling berinteraksi secara

bersemuka (3) akauntabiliti individu atas pembelajaran diri sendiri (4) kemahiran

koperatif, dan (5)pemprosesan kumpulan.

PENUTUP

Secara kesimpulannya, dengan sistem pembelajaran matematik yang

menekankan penghafalan dan dengan bebanan latihan yang tidak difahami oleh pelajar

membuatkan mereka tercicir dalam pembelajaran. Justeru ianya membuatkan minat

mereka untuk terus belajar semakin kabur. Pelajar seringkali membuat berbagai

andaian apabila mereka cuba memahami sesuatu pelajaran yang cuba di sampaikanoleh guru mereka dan adakalanya andaian mereka salah. Ia bermaksud pembentukan

konsep yang berlaku di dalam fikiran mereka adalah berbeza dengan hasrat yang ingin

dicapai oleh pendidik. Menurut Mohd Salleh Abu (1991), seseorang pelajar yang tidak

menunjukkan penguasaan konsep dan kemahiran matematik akan menghadapi

masalah pemahaman dalam matematik. Menurut Wong Khoon Yoong (1987),


14/16

kebolehan matematik yang lebih tinggi adalah bergantung kepada kebolehan yang lebih

rendah, iaitu dalam bentuk hierarki. Ramai pelajar tidak dapat menyelesaikan masalah

atas sebab-sebab tiada penguasaan konsep yang sebenar atau berlakunya

kesalahfahaman konsep. Laporan Cockroft (1982), sesuatu pelajaran matematik yang

baik lagi efektif harus mengandungi unsur - unsur seperti eksposisi atau penyampaian

isi pelajaran oleh guru, perbincangan antara pelajar dan guru serta perbincangan antara

pelajar itu sendiri. Di samping itu pelajaran itu juga seharusnya mempunyai kerja praktik

yang sesuai, latih tubi bagi kemahiran asas, aktiviti penyelesaian masalah dan aktiviti

menyelidiki pelbagai cara penyelesaian masalah matematik.

Dewey (1859) melalui bukunya The School and Society (1899) dan The Child

and The Curriculum (1902) telah menyatakan bahawa asas pengajaran berbentuk

pembentukan kefahaman yang banyak mempengaruhi pendidikan masa kini baik dari

segi teori mahupun dari segi praktiknya. Oleh yang demikian, pedagogi yang betul ialah

dengan menyedari pelbagai permasalahan yang mungkin timbul dan bagaimana

menggunakan daya kreatif untuk menyediakan pelbagai peluang pembelajaran untuk

menangani cabaran yang mendatang. Menurut Webb (1989 dalam Tengku Shariffah bt

Tuan Yusof 2004), pengaruh guru terhadap pembelajaran adalah besar maknanya,

oleh itu pengetahuan guru dalam merancang strategi pengajaran dengan baik amat

perlu. Mengikut kajian yang telah dibuat ke atas pelajar rata-rata menunjukkan bahawa

mereka tidak mampu fahami soalan, tidak tahu merancang strategi dan sudah tentu

tidak tahu melaksana strategi. Pembelajaran adalah suatu proses yang aktif. Pelajar

perlu membina skim-skim matematik berasaskan penggunaan kalkulator atau

pengalaman sendiri. Selain itu pelajar juga perlu di beri peluang berbincang dan

bertukar-tukar fikiran semasa menyelesaikan masalah.


15/16

RUJUKAN

Azizi Hj. Yahaya, Jamaluddin Ramli, dan Yusof Boon (2000). Sumbangan sikap

terhadap matapelajaran matematik : sejauhmanakah hubungan ini relevan? . Fakulti

Pendidikan,UTM.

Baharudin Omar, Kamarulzaman Kamaruddin dan Nordin Mamat (2002). Faktor

Kecemerlangan dan Kemunduran Pelajar di Sekolah Menengah dalam Matematik: Satu

Tinjauan. Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Cecil.D.M. (1997). Students With Learning Disabilities.Florida. Merrill

Cherri Moseley. (2004).Number and Calculating. United Kingdom; Folens Publisher.

Emma E. Holmes. Children Learning Mathematics A cognitive Approach to

Teaching. United Stated of America;Prentice-Hall,INC.

Noriati A. Rashid et al. (2009).Murid dan Alam Belajar .Kuala Lumpur; Oxford Fajar

Bakti Sdn.Bhd.

Pamela Cowan .(2006).Teaching Mathematics.Great Britain; Routledge Taylor &

Francis Group.

Thomas P. Carpenter et al. (1999). Childrens Mathematics Cognitively Guided

Instruction. United Stated of America; Portsmouth,NH

Hassan Mohd Ali ( 1996 ). Mendidik Anak Pintar Cerdas. Kuala Lumpur : Utusan

Publication and Distributors.

http://special.edschool.virginia.edu/information/ints/subtrac.html . Diakses pada 2

September 2013.

http://www.as.wvu.edu/~acad/text/learning_disabilities.html . Diakses pada 2 September

2013.
http://special.edschool.virginia.edu/information/ints/subtrac.htmlhttp://special.edschool.virginia.edu/information/ints/subtrac.htmlhttp://www.as.wvu.edu/~acad/text/learning_disabilities.htmlhttp://www.as.wvu.edu/~acad/text/learning_disabilities.htmlhttp://www.as.wvu.edu/~acad/text/learning_disabilities.htmlhttp://special.edschool.virginia.edu/information/ints/subtrac.html


16/16

assignment mt ibu

Documents