iii pola kecerdasan pelbagai di kalangan pelajar

iii

POLA KECERDASAN PELBAGAI DI KALANGAN PELAJAR PINTAR

CERDAS

POON CHONG KHIM

Laporan projek ini dikemukakan

sebagai memenuhi sebahagian daripada syarat penganugerahan

Ijazah Sarjana Pendidikan ( Teknologi Pendidikan )

Fakulti Pendidikan

Universiti Teknologi Malaysia

APRIL 2007

v

Dedicated to

Mum, dad, sister and brothers

For their

Love, support and understanding

vi

PENGHARGAAN

Terlebih dahulu, saya ingin merakamkan setinggi-tinggi penghargaan ikhlas

kepada penyelia saya, PM Dr Rio Sumarni yang banyak memberi bimbingan, tunjuk

ajar dan panduan sepanjang saya menjalankan kajian ini. Terima kasih juga

diucapkan kepada pihak yang terlibat dalam kajian ini kerana telah memberikan

kerjasama sepanjang saya menjalankan kajian ini.

Terima kasih juga diucapkan kepada ibubapa dan keluarga saya kerana

banyak memberi galakkan dan semangat yang berterusan sepanjang penyelidikan ini.

Terima kasih juga kepada pensyarah-pensyarah dan rakan seperjuangan di atas

bantuan dan idea yang bernas.

Akhir sekali kepada semua pihak yang terlibat secara langsung atau tidak

langsung membantu dalam menjayakan Projek Sarjana ini terutamanya rakan-rakan

yang bersimpati dan menghulurkan bantuan serta memberikan sokongan.

vii

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji pola kecerdasan pelbagai di kalangan

pelajar pintar cerdas. Kajian ini melibatkan 160 orang responden daripada sekolah-

sekolah menengah di sekitar Negeri Sarawak. Satu set soal selidik yang

mengandungi tiga bahagian iaitu bahagian A, bahagian B dan bahagian C telah

diedarkan kepada responden. Soal selidik bahagian B mengandungi 80 item yang

berkenaan dengan kecerdasan pelbagai oleh J.Ivanco dan bahagian C mengandungi

26 item yang berkenaan dengan kemahiran berfikir kritis oleh sekumpulan

penyelidik dari Universiti Florida. Data yang dikumpul dianalisis dengan

menggunakan perisian SPSS (Statistical Package for Social Science version 14 )

untuk mendapatkan kekerapan , peratusan, min purata, nilai kiraan khi kuasa dua dan

nilai korelasi Pearson r bagi menjawab setiap persoalan kajian yang dikemukakan di

dalam kajian ini. Dapatan kajian menunjukkan bahawa dari konteks perbezaan

jantina dan perbezaan aliran, kecerdasan yang paling cemerlang dimiliki oleh

responden pelajar-pelajar pintar cerdas ialah jenis kecerdasan interpersonal. Dari

konteks kemahiran berfikir secara kritis pula, kecerdasan yang paling cemerlang

dimiliki pelajar pintar cerdas ialah jenis kecerdasan visual ruang dan kecerdasan

verbal linguistik. Dapatan kajian mengenai dengan menggunakan analisis kolerasi

Pearson r menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara kecerdasan

pelbagai merentas jantina dan aliran. Manakala terdapat hubungan positif yang

signifikan di antara kecerdasan pelbagai merentas kemahiran berfikir secara kritis

pada aras keyakinan 0.01.

viii

ABSTRACT

The purpose of this study is to investigate the multiple intelligences pattern of

the high achieves student. A total of 160 respondents from secondary school around

Sarawak participated in this research. A set of questionnaire consisting of three

sections A, B and C was given to the respondents. Section B of the questionnaire

contains 80 items related to multiple intelligences regarding the questionnaire of

J.Ivanco and section C contains 26 items related to critical thinking regarding to a

group of researcher from University of Florida. Data collected were analyzed using

SPSS software (Statistical Package for Social Science version 14) to obtain the

frequencies, percentages, average of mean, chi-square value and pearson correlation

value in order to answer the research questions. The result of this research showed

that the most excellent intelligences for both gender and both courses are the same

that is interpersonal intelligences. In the context critical thinking, the most excellent

intelligences are verbal linguistic intelligence and visual spatial intelligence. The

result also showed that there were no significant correlation between multiple

intelligences across gender and courses. Meanwhile there was a positive significant

correlation between multiple intelligences and critical thinking.

vii

KANDUNGAN

BAB PERKARA MUKA SURAT

Pengesahan Status Tesis

Pengesahan Penyelia

Halaman Judul i

Halaman Pengakuan ii

Halaman Dedikasi iii

Halaman Penghargaan iv

Abstrak v

Abstract vi

Halaman Kandungan vii

Halaman Senarai Jadual xii

Halaman Senarai Rajah xvii

Halaman Lampiran xviii

BAB 1 PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan 1

1.2 Latar Belakang Masalah 5

1.3 Pernyataan Masalah 10

1.4 Objektif Kajian 11

1.5 Persoalan Kajian 12

viii

1.6 Kepentingan Kajian 12

1.7 Batasan Kajian 13

1.8 Definisi Operasi 14

1.8.1 Pola 14

1.8.2 Teori Kecerdasan Pelbagai 14

1.8.2.1 Kecerdasan Verbal-Linguistik 15

1.8.2.2 Kecerdasan Logik-Matematik 15

1.8.2.3 Kecerdasan Visual-Ruang 16

1.8.2.4 Kecerdasan Kinestatik 16

1.8.2.5 Kecerdasan Muzik 16

1.8.2.6 Kecerdasan Interpersonal 17

1.8.2.7 Kecerdasan Intrapersonal 17

1.8.2.8 Kecerdasan Naturalis 17

1.8.3 Kemahiran Berfikir Kritis 18

1.8.4 Pelajar 18

1.8.5 Konsep Pelajar Pintar 18

BAB 2 SOROTAN PENULISAN

2.1 Pengenalan 20

2.2 Hakikat Pelajar Pintar Cerdas 21

2.3 Teori Kecerdasan 23

2.4 Teori Kecerdasan Pelbagai 24

2.5 Jenis-jenis Kecerdasan Pelbagai 26

2.5.1 Kecerdasan Verbal-Linguistik 27

2.5.2 Kecerdasan Logik-Matematik 28

2.5.3 Kecerdasan Visual-Ruang 29

2.5.4 Kecerdasan Kinestatik 29

2.5.5 Kecerdasan Muzik 30

2.5.6 Kecerdasan Interpersonal 31

2.5.7 Kecerdasan Intrapersonal 31

2.5.8 Kecerdasan Naturalis 32

ix

2.6 Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai Dalam

Pendidikan 33

2.6.1 Model Sisipan 34

2.6.2 Model Jaringan 35

2.6.3 Model Jalinan 36

2.6.4 Model Perkongsian 36

2.6.5 Model Kesepaduan 37

2.7 Fungsi Otak Kiri Dan Otak Kanan 38

2.8 Kemahiran Berfikir 40

2.8.1 Berfikir Secara Kreatif 41

2.8.2 Berfikir Secara Kritis 43

2.8.3 Alat-alat Untuk Berfikir 44

2.9 Strategi Pengajaran Dan Pembelajaran KBKK 46

BAB 3 METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan 48

3.2 Rekabentuk Kajian 49

3.3 Prosedur Kajian 49

3.4 Populasi Dan Persampelan Kajian 50

3.5 Tempat Kajian 51

3.6 Instrumen Kajian 51

3.6.1 Bahagian A 52

3.6.2 Bahagian B 52

3.6.3 Bahagian C 53

3.7 Analisis Data 54

3.8 Kajian Rintis 57

3.9 Kesimpulan 58

BAB 4 DAPATAN KAJIAN

4.1 Pengenalan 59

x

4.2 Analisis Latar Belakang Responden 60

4.3 Keputusan Dan Analisis Data 61

4.3.1 Mengenalpasti Taburan Tahap

Kecerdasan Pelbagai Merentasi Jantina 62


Kecerdasan Pelbagai Merentasi Aliran 71


Kecerdasan Pelbagai Merentasi

Kemahiran Berfikir Secara kritis 79

4.3.4 Mengkaji Hubungan Antara Pola

Kecerdasan Pelbagai Merentasi Jantina,

Aliran dan Kemahiran Berfikir Kritis

Menggunakan Analisis Khi Kuasa Dua 89

4.3.5 Mengkaji Hubungan Antara Pola

Kecerdasan Pelbagai Merentasi Jantina,

Aliran dan Kemahiran Berfikir Kritis

Menggunakan Analisis Korelasi Pearson r 96

4.4 Rumusan 104

BAB 5 PERBINCANGAN, RUMUSAN & CADANGAN

5.1 Pengenalan 107

5.2 Rumusan 108

5.2.1 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden

Merentasi Jantina 108


Merentasi Aliran 108


Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis 109

5.2.4 Hubungan Antara Kecerdasan Pelbagai




xi




Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut

Kategori Penglibatan Aktif (E) 111



Kategori Kematangan Kognitif (M) 112



Kategori Keinginan Mencari Ilmu (I) 113

5.3 Perbincangan 114








Merentasi Jantina, Aliran dan Kemahiran

Berfikir Kritis 120

5.4 Cadangan 123

5.5 Cadangan Kajian Lanjutan 124

5.6 Penutup 125

RUJUKAN 126

LAMPIRAN A – C 132-147

xii

SENARAI JADUAL

NO JADUAL TAJUK MUKA SURAT

3.1 Item-item Kajian Mengikut Kelas

Kecerdasan Pelbagai 51

3.2 Item-item Kajian Mengikut Kelas EMI 53

3.3 Nilai Skor Mengikut Skala Likert 53

3.4 Pengelasan Ukuran Korelasi 54

4.1 Taburan Responden Mengikut Sekolah 59

4.2 Taburan Responden Mengikut Jantina 59

4.3 Taburan Responden Mengikut Aliran 60

4.4 Tahap Kecerdasan Naturalis Responden

Merentas Jantina Berdasarkan Peratus Skor 61

4.5 Tahap Kecerdasan Muzik Responden


4.6 Tahap Kecerdasan Logik Matematik

Responden Merentas Jantina Berdasarkan

Peratus Skor 63

4.7 Tahap Kecerdasan Interpersonal Responden


4.8 Tahap Kecerdasan Kinestatik Responden


4.9 Tahap Kecerdasan Verbal Linguistik

Responden Merentas Jantina Berdasarkan

Peratus Skor 65

4.10 Tahap Kecerdasan Visual Ruang Responden


xiii

4.11 Tahap Kecerdasan Intrapersonal Responden


4.12 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden

Merentas Jantina Berdasarkan Min 67

4.13 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Mengikut

Urutan Menurun Berdasarkan Jantina Pada

Tahap Cemerlang 69



Tahap Sederhana 69



Tahap Lemah 70

4.16 Tahap Kecerdasan Naturalis Responden Merentas

Aliran Berdasarkan Peratus Skor 70

4.17 Tahap Kecerdasan Muzik Responden Merentas


4.18 Tahap Kecerdasan Logik Matematik Responden

Merentas Aliran Berdasarkan Peratus Skor 72



4.20 Tahap Kecerdasan Kinestatik Responden Merentas


4.21 Tahap Kecerdasan Verbal Linguistik Responden






4.24 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas

Jantina Berdasarkan Min 76


Urutan Menurun Berdasarkan Aliran Pada Tahap

Cemerlang 77

xiv



Sederhana 78



Lemah 79

4.28 Tahap Kecerdasan Naturalis Responden Merentas

Kemahiran Berfikir Kritis 80

4.29 Tahap Kecerdasan Muzik Responden Merentas


4.30 Tahap Kecerdasan Logik Matematik Responden

Merentas Kemahiran Berfikir Kritis 81



4.32 Tahap Kecerdasan Kinestatik Responden Merentas


4.33 Tahap Kecerdasan Verbal Linguistik Responden







Urutan Menurun Berdasarkan Kemahiran

Berfikir Kritis Pada Tahap Cemerlang 87



Berfikir Kritis Pada Tahap Sederhana 88



Berfikir Kritis Pada Tahap Lemah 89

4.39 Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai

Responden Merentas Jantina 90

xv


Responden Merentas Aliran 91


Responden Merentas kemahiran Berfikir Kritis 92


Responden Merentas kemahiran Berfikir Kritis

Mengikut Kategori Penglibatan Aktif ( E ) 94



Mengikut Kategori Kematangan Kognitif ( M ) 95



Mengikut Kategori Keinginan Mencari Ilmu ( I ) 96


Responden Merentas Jantina 97


Responden Merentas Aliran 98


Responden Merentas kemahiran Berfikir Kritis 100



Mengikut Kategori Penglibatan Aktif ( E ) 101



Mengikut Kategori Kematangan Kognitif ( M ) 102



Mengikut Kategori Keinginan Mencari Ilmu ( I ) 104

4.51 Taburan Min Keseluruhan Kecerdasan Pelbagai

Responden 105


Merentas Jantina, Aliran Dan Kemahiran

Berfikir Kritis Menggunakan Analisis Khi

Kuasa Dua 106

xvi


Merentas Jantina, Aliran Dan Kemahiran

Berfikir Kritis Menggunakan Analisis Korelasi

Pearson r 107

17

SENARAI RAJAH

NO RAJAH TAJUK MUKA SURAT

2.1 Jenis-jenis Kecerdasan Pelbagai 27

2.2 Model Sisipan 35

2.3 Model Jaringan 35

2.4 Model Jalinan 36

2.5 Model Perkongsian 36

2.6 Model Kesepaduan 37

2.7 Fungsi Otak Kiri Dan Otak Kanan 39

2.8 Pengurusan Grafik 44

2.9 Pengurusan Kata-kata 45

2.10 Langkah-langkah Pengajaran Penyebatian

KBKK Dalam Mata Pelajaran 46

18

SENARAI LAMPIRAN

LAMPIRAN TAJUK MUKA SURAT

A Borang Soal Selidik 132

B Surat Kebenaran Menjalankan Kajian

Daripada Kementerian Pendidikan Malaysia 145

C Surat Kebenaran Menjalankan Kajian

Daripada Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak 146

D Nilai Kritikal Khi Kuasa Dua Mengikut

Aras Keertian Yang Pelbagai 147

BAB 1

PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan

Seiring dengan perkembangan era globalisasi dan keperluan semasa dalam

abad ke-21, setiap negara mempunyai hala tuju masing-masing dalam agenda

pendidikan untuk diwadahkan. Dijangka dalam proses mencapai hala tuju, pelbagai

cabaran akan dihadapi oleh golongan yang berkait rapat dengan bidang pendidikan.

Pendidikan di Malaysia sering digubal bagi menghasilkan taraf pendidikan yang

diiktiraf dunia. Falsafah Pendidikan Negara menekankan bahawa pendidikan

merupakan satu proses bagi seseorang individu memperoleh ilmu dan menggunakan

ilmu-ilmu pengetahuan dan pelbagai kemahiran yang dimilikinya.

Pendidikan merangkumi proses pengajaran dan pembelajaran seseorang

individu yang akan mengakibatkan perubahan tingkahlaku terhadap seseorang itu.

Tingkahlaku manusia adalah turut bertunjang kepada falsafah yang disalurkan

melalui mekanisme pendidikan. Salah satu asas matlamat pendidikan adalah untuk

mengajar kebudayaan melangkaui generasi. Dengan itu, pendidikan telah ditafsirkan

oleh cendekiawan sebagai pemindahan nilai-nilai dari generasi ke generasi sama ada

ilmu atau kemahiran, di mana nilai-nilai ini dibentuk oleh falsafahnya yang diisikan

melalui fragmen pendidikan.

2

Justeru itu, pendidikan memainkan peranan dalam melahirkan insan yang dinamik

dalam semua aspek kehidupan.

Misi utama pendidikan di Malaysia jelas bertujuan untuk mewujudkan sistem

pendidikan yang terbaik untuk menghasilkan insan yang mempunyai daya ketahanan

yang tinggi bagi memenuhi kehendak individu, masyarakat dan Negara. Seperti

yang dinyatakan dalam Falsafah Pendidikan Negara :

“ Pendidikan Malaysia adalah satu usaha yang berterusan ke arah

memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu

untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek

rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada

Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu

pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan

berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan

terhadap keharmonian dan kemakmuran masyarakat Negara.”

Falsafah Pendidikan Negara telah menyaran supaya memperkembangkan

potensi individu pelajar secara menyeluruh dan bersepadu dari segi jasmani, emosi,

rohani dan intelek. Oleh itu seluruh usaha dan langkah yang diambil dalam sistem

pendidikan mestilah mengambil kira potensi dan keperluan setiap individu pelajar.

Pendidikan mempunyai peranan dan tanggungjawab utama kepada Negara bagi

mewujudkan sumber manusia yang berkemampuan bagi mengisi keperluan

pembangunan Negara. Selain daripada ini, ia juga untuk memperkayakan kehidupan

seseorang individu supaya berupaya mengambil bahagian sepenuhnya dalam

kehidupan masyarakat dan kemanusiaan sejagat.

Selaras dengan perlaksanaan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah

( KBSM ) yang menggantikan Kurikulum Lama Sekolah Menengah, tugas sebagai

seorang pendidik bukan hanya menyampaikan fakta dalam proses pengajaran dan

pembelajaran di dalam kelas sahaja tetapi juga harus menekankan aspek lain seperti

perkembangan potensi dan bakat individu secara menyeluruh. Sebagai menyokong

pembelajaran bersepadu yang menyeluruh selaras dengan Falsafah Pendidikan

Kebangsaan dan keperluan pelajar, Teori Kecerdasan Pelbagai yang diperkenalkan

3

oleh Howard Gardner ( 1983 ) perlu diaplikasikan dalam pengajaran dan

pembelajaran ( Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai dalam Pengajaran dan

Pembelajaran 2001, Pusat Perkembangan Kurikulum).

Teori Kecerdasan Pelbagai didefinisikan sebagai satu set kemahiran yang

membolehkan individu menyelesaikan masalah sebenar yang dihadapi dalam

kehidupannya. Ia telah merangkumi kebolehan mencipta barangan atau

perkhidmatan yang bernilai dalam lingkungan budaya seseorang individu dan potensi

seseorang untuk mencari dan mencipta masalah yang membolehkan individu

memperolehi pengetahuan baru. Banyak orang yang bertanggapan salah terhadap

teori kecerdasan ini dengan menyatakan bahawa seseorang individu hanya

mempunyai satu jenis kecerdasan sahaja dan kecerdasan ini adalah tetap.

Sebenarnya, kecerdasan boleh dipelajari dan sentiasa berubah sepanjang hayat.

Setiap individu sekurang-kurangnya mempunyai lapan jenis kecerdasan kerana otak

manusia adalah unik sebagaimana uniknya garis-garis urat pada ibu jari manusia.

Teori Kecerdasan Pelbagai yang diasaskan oleh Howard Gardner (1983 )

menyatakan bahawa manusia mempunyai sekurang-kurangnya lapan kecerdasan

yang merangkumi pelbagai kebolehan, keupayaan, bakat atau kemahiran yang wujud

secara semulajadi. Lapan peringkat kecerdasan yang dikenal pasti ialah visual-

linguistik, logik-matematik, visual-ruang, kinestetik, muzik, interpersonal,

intrapersonal dan naturalis (Gardner dalam bukunya Frames of Mind-The Theory ).

Gardner menjelaskan bahawa setiap kecerdasan adalah berasingan dan tidak saling

bergantung, seseorang mungkin lemah dalam sesuatu bidang kemahiran tetapi

cemerlang dalam bidang kecerdasan yang lain. Menurut beliau, setiap individu

mempunyai kelapan-lapan kecerdasan tetapi pada darjah atau kadar yang berbeza-

beza dari segi kekuatan dan kemahiran. Kecerdasan tersebut boleh diperkembangkan

menerusi pendidikan, pengalaman dan persekitaran.

Kemahiran berfikir semakin penting dalam dunia yang semakin komplek

dan canggih. Menghadapai pelbagai cabaran kehidupan harian tidak hanya

memerlukan pengetahuan yang cukup tetapi juga kemahiran mengaplikasikan

pengetahuan itu dalam pelbagai situasi. Perubahan dan perkembangan yang pesat

mendedahkan individu kepada pelbagai pilihan yang memerlukan kemahiran dan

4

kepakaran untuk membuat keputusan dengan berkesan. Kepesatan perkembangan

dalam media massa dan ledakan maklumat telah membebankan pelajar-pelajar

dengan pelbagai maklumat yang bertujuan untuk mempengaruhi dan mengelirukan

mereka. Maka, para pelajar seharusnya diajar kemahiran untuk berfikir secara kritis

supaya mereka dapat menganalisis segala maklumat sebelum mengaplikasikannya ke

dalam kehidupan seharian mereka.

Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif (KBKK) merupakan unsur yang

diberikan penekanan baru dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.

Kementerian Pendidikan melalui Pusat Perkembangan Kurikulum telah memberi

pendedahan kepada guru-guru tentang kaedah perlaksanaan unsur tersebut dalam

proses pengajaran dan pembelajaran. Usaha tersebut dijalankan dengan giatnya di

peringkat kebangsaan, peringkat negeri, peringkat daerah dan peringkat sekolah sejak

tahun 1994. Kemahiran berfikir secara kritis bermaksud kecekapan dan keupayaan

menggunakan minda untuk menilai kemunasabahan atau kewajaran sesuatu idea,

menilai kebernasan, kebaikan dan kelemahan sesuatu hujah dan membuat

pertimbangan yang wajar dengan menggunakan alasan dan bukti yang munasabah.

Pelajar mempunyai autonomi untuk memilih cara pembelajaran dan bahan

pembelajaran yang sesuai dengan minat dan kecenderungan, serta gaya bahasa

pembelajaran mereka yang pelbagai. Unsur autonomi ini ditekankan dengan

anggapan bahawa apabila pelajar diberikan kebebasan untuk memilih cara

pembelajaran, mereka boleh melakukan lebih banyak tugasan atau latihan serta

mereka akan cuba sesuatu yang baru, membuat pilihan dan segala tenaga yang ada

digunakan dengan bermatlamat ( Weeks, 1987 dalam Ong Cheik Ping, 2001).

Pelajar yang cemerlang adalah pelajar yang memahami akan hakikat diri

sendiri serta mampu memanfaatkan potensi yang ada dalam dirinya itu. Ilmu

pengetahuan manusia bukanlah menambah peraturan yang baru kepada peraturan

yang telah sedia ada melainkan hanya mengetahui yang belum diketahui. Aspek

yang paling penting dalam menentukan kejayaan pelajar ialah keperibadian pelajar

itu sendiri. Pelajar perlu menilai, melihat dan kemudian mencuba untuk membentuk

diri mereka dengan sempurna (Muhammad Kamil Ibrahim dan Nasrudin Mohamed,

5

1999). Seiring dengan itu, guru sangat berperanan dalam membimbing pelajar dalam

mencungkil potensi diri mereka agar kejayaan dapat dicapai secara efektif.

1.2 Latarbelakang Masalah

Proses pencerakinan minda merupakan dimensi ulung dalam penerokaan

khazanah ilmu. Tanpa kesanggupan daya fikir untuk terus berganjak, inovasi dan

fikrah masyarakat tidak mampu bersaing di atas podium global. Memikirkan tentang

pendidikan adalah memikirkan tentang rupa bentuk manusia, jenis penampilan,

matlamat-matlamat yang amat diperlukan untuk kesejahteraan sosial dan mutu

kewujudan tamadun. Selaras dengan Akta Pendidikan 1996, pendidikan bertujuan

untuk membangunkan sistem pendidikan yang bertaraf dunia dari segi kualiti bagi

memperkembangkan potensi individu sepenuhnya dan memenuhi kehendak Negara

Malaysia.

Pengajaran dalam pendidikan haruslah selaras dengan tahap perkembangan

akal pelajar dan guru hendaklah menggunakan cara-cara pengajaran yang sesuai

dengan perkembangan akal pelajar tersebut ( Ibnu Khaldun dalam Che Zaini Che

Chik, 2000 ). Selain itu, penyusunan kurikulum, baik pada pendidikan dasar

mahupun pendidikan tinggi hendaklah diselaraskan dengan perkembangan akal

pelajar dan bersesuaian dengan situasi. Tahap perkembangan akal pelajar harus

difahamkan dengan baik oleh para guru bagi memastikan kejayaan sesuatu proses

pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Ini kerana proses menimba ilmu

pengetahuan tidak akan terjadi kecuali secara bertahap dan cara pengajaran yang

efektif mestilah sesuai dengan tahap perkembangan akal pelajar.

Kebelakangan ini, ramai orang berbincang tentang daya intelek dan corak

pendidikan bagi melahirkan pelajar yang pintar cerdas. Pelajar merupakan elemen

terpenting dalam meneruskan perjuangan sesuatu bangsa. Pelajar yang diberi

perhatian dan membesar di dalam persekitaran yang penuh dengan rangsangan akan

menjadi lebih cerdas. Pelajar pintar cerdas ini merupakan satu aset yang bernilai

bagi sesebuah negara. Kegagalan membantu pelajar pintar cerdas bagi

6

memperkembangkan potensi dan bakat mereka adalah satu kerugian yang besar

kepada negara dan masyarakat keseluruhannya. Dengan ini, pelbagai usaha telah

dilaksanakan di sekolah-sekolah agar matlamat ini tercapai dan guru perlulah

berusaha untuk mengembangkan kepintaran dan kecerdasan setiap orang pelajar agar

potensi diri mereka lebih cemerlang.

Salah konsep dan salah tafsir tentang pintar cerdas yang berlaku sejak

zaman silam lagi telah menimbulkan mitos tertentu tentang individu yang

berkebolehan tinggi ini ( Storfer, 1990). Mitos tentang pelajar pintar dan berbakat

meliputi pelbagai aspek kehidupan pelajar tersebut. Tujuh daripada mitos tersebut

ialah pelajar pintar terdiri daripada kelompok yang bersifat sejenis, mereka adalah

lebih baik daripada pelajar yang lain, berbakat dan berjaya secara bersendirian.

Selain itu pelajar mempunyai motivasi yang tinggi untuk belajar serta kesedaran dan

kawalan diri yang tinggi dan akhir sekali, pelajar pintar bebas daripada tekanan hidup

dan gangguan psikologi.

Tahap kepintaran tidak boleh diukur dengan pasti atau diperjelaskan dengan

tepat. Selepas tahun 1920-an, pakar-pakar psikologi terus berusaha menjalankan

beberapa kajian berkenaan pelajar pintar cerdas. Hasil kajian mereka melahirkan

banyak penemuan baru yang akhirnya dapat mengubah tanggapan masyarakat

terhadap pelajar pintar cerdas. Pintar cerdas merupakan suatu kebolehan yang

membabitkan pelbagai domain seperti intelektual, kerohanian, pemikiran kreatif,

saintifik, futuristik, seni halus, kepimpinan sosial, dan motor deria.

Pelajar pintar cerdas menunjukkan minat yang tinggi untuk belajar, sangat

curiga dan mempunyai perasaan ingin tahu yang tinggi terhadap persekitaran serta

berupaya untuk menggabungkan beberapa maklumat untuk menghasilkan sesuatu

idea ( Susan K Golant, 1991 ). Pakar psikologi Francis Galton (1883) berpegang

kepada konsep bahawa individu terutamanya pelajar yang pintar cerdas, berupaya

melakukan taakulan iaitu mempunyai kebolehan berfikir dengan logik dan

mempunyai fungsi kognitif yang hebat. Pembelajaran yang bersistem merupakan

cara yang paling berkesan untuk mengembangkan daya pintar cerdas ke tahap yang

optimum (Hassan Hj Mohd Ali, 1996).

7

Kajian lanjutan mengenai pelajar pintar cerdas ini telah dilakukan oleh pakar-

pakar psikologi dan seterusnya melihat pelajar pintar cerdas sebagai individu yang

istimewa, hebat dan cemerlang dalam banyak aspek seperti akademik, moral, emosi,

kemampuan bersosial, matematik dan kemampuan fizikal. Sekolah memainkan

peranan yang penting sebagai ejen dalam membentuk masa depan kanak-kanak

kerana Dr Howard Gardner, 1981 dalam bukunya Frames of Mind telah menyatakan

bahawa kepintaran seseorang pelajar boleh dilihat melalui lapan jenis kecerdasan.

Beliau juga menyatakan bahawa pelajar yang diberi perhatian dan membesar di

dalam persekitaran yang penuh dengan rangsangan akan menjadi lebih cerdas.

Kecerdasan merupakan satu konsep yang abstrak. Konsep tersebut bersifat

dinamik dan mengandungi pelbagai dimensi yang saling berkait antara satu sama lain.

Kebanyakkan pelajar hanya menjana kapasiti kecerdasan mereka dalam jumlah

kuantiti yang sangat sedikit. Ada pelajar menfokus kepada fakta, data dan pengiraan,

teori-teori dan model-model matematik, manakala ada yang menfokus kepada bentuk

visual seperti gambarajah, jadual dan sebagainya. Perbezaan ini sebenarnya adalah

seperti aset bagi para pelajar seandainya kelebihan atau kecenderungan yang mereka

miliki itu digunakan secara maksimum setelah disedari di mana letaknya kekuatan

belajar masing-masing.

Guilford (1967) mentakrifkan kecerdasan sebagai kebolehan intelek yang

mengandungi 180 faktor atau subkebolehan yang khusus. Faktor-faktor ini boleh

disusun dalam satu struktur yang mengandungi tiga dimensi. Gabungan ketiga-tiga

dimensi inilah yang membentuk kecerdasan manusia. Dari perseptif lain, Thurstone

(1938) melihat kecerdasan sebagai satu rangkaian kemampuan yang terpisah.

Kemampuan-kemampuan yang ada adalah seperti kefahaman berbahasa, kelancaran

menggunakan perkataan, kemahiran menggunakan nombor, pengambaran ruangan,

ingatan, penaakulan dan kelajuan pengamatan. Spearman (1904) pula telah

mendefinisikan kecerdasan merupakan aktiviti mental yang tidak dapat dijangkakan,

maka pelbagai kemahiran dan kobolehan seseorang harus diuji supaya dapat

menentukan jenis kecerdasan serta mendapatkan perhubungan antara satu sama lain.

“ As regards the delicate matter of estimating intelligence, the guiding

principle has been not to make any prior assumptions as to what kind of

8

mental activity may be thus termed with greastest propriety. Provisionally, at

any rate, the aim was empirically to examine all the various abilities having

any prima facie claims to such title, ascertaining their relations to one

another and to other funtions ( Spearman, 1904).”

Pendidikan hari ini mengalami perubahan dan anjakkan paradigma iaitu

daripada proses pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan guru kepada

pembelajaran yang berpusatkan pelajar. Menurut Rief ( 1995 ), proses pengajaran

dan pembelajaran yang berkesan dan efektif memerlukan pelbagai pendekatan atau

pengajaran yang melibatkan pelbagai sensori. Ini disebabkan oleh cara bagaimana

otak merangsang dan memproses maklumat. Para pelajar tentu berupaya mendengar,

membaca, bertutur dan menulis secara serentak pada masa yang sama.

Tahap kecerdasan pelajar yang maksimum ialah apabila sesuatu yang realiti

telah membangkitkan perhatian, minat, tumpuan dan penglibatan mereka sepenuhnya

dalam melakukan sesuatu perkara. Oleh itu, guru seharusnya menjadikan

persekitaran sekolah dan kelas sesuatu yang menarik dan merangsang pelajar

sepenuhnya, bukan sahaja tempat yang menyeronokkan bagi pelajar bahkan juga

menjadikan pelajar sebagai individu yang pintar dan cerdas ( Sternberg, 1997).

Kecerdasan berfungsi secara berasingan telah dibuktikan oleh beberapa

kajian psokologi. Contohnya, seseorang mungkin menguasai sesuatu kemahiran,

seperti menyelesaikan masalah matematik, tetapi mungkin mereka tidak dapat

membaca dengan baik. Begitu juga, seseorang individu mungkin mempunyai

memori yang kuat untuk mengingati perkataan tetapi mungkin sukar untuk

mengingati rupa seseorang. Terdapat individu yang mempunyai tahap yang tinggi

dalam sesuatu kecerdasan. Ada individu yang boleh mencongak nombor multidigit

di dalam kepala atau boleh memainkan gubahan muzik selepas sekali mendengarnya

( prodigy ). Ada individu yang cacat mental tetapi mempunyai keupayaan yang

tinggi dalam kecerdasan lain seperti muzik atau melukis ( savants).

Salbiah Ishak (2001) telah menyatakan bahawa setiap individu mempunyai

semua kecerdasan, walaubagaimanapun bukan semua kecerdasan itu berkembang

dengan seimbang dan lazimnya setiap individu mempunyai sekurang-kurangnya satu

9

kecerdasan yang lebih menonjol dari kecerdasan lain. Teori piaget dalam

mengembangkan psikologi, mangatakan kecerdasan adalah satu perkembangan yang

dijanakan dalam pemikiran pelajar dan mengalami perubahan tahap pemahaman

daripada konkrit kepada abstrak. Menurut Oliver (1995), para pelajar memerlukan

suatu panduan untuk menilai informasi dan bukan menerima kesemuanya secara

pasif.

Menurut Gardner (1983), dalam sistem pendidikan hari ini hanya

menekankan kecerdasan verbal dan kecerdasan logik matematik sahaja. Dengan itu,

terdapat pelajar yang mempunyai potensi diri atau kecerdasan tertentu berasa bosan

dengan proses pengajaran dan pembelajaran yang sama di dalam kelas. Ini kerana

pendekatan yang dilaksanakan oleh guru tidak memberi rangsangan yang positif

kepada pelajar tersebut. Fowler (1990) pula berpendapat pelajar yang mempunyai

kebolehan bahasa dan logik boleh berjaya di sekolah tetapi mereka tidak cerdas

sepenuhnya apabila keluar dari lingkungan persekolahan. Dengan mengenalpasti

kecenderungan dan kecerdasan masing-masing, pelajar mungkin akan lebih

bersemangat untuk menjalani proses pengajaran dan pembelajaran dengan lebih baik

manakala proses pengajaran guru yang berlangsung di dalam kelas akan menjadi

lebih efektif dan berkesan.

Ramai ahli-ahli psikologi telah menumpukan penyiasatan mereka kepada

memahami bagaimana manusia berfikir pada masa dahulu. Satu pertanyaan yang

sering ditimbulkan adalah sama ada manusia boleh menggunakan apa yang diketahui

tentang perjalanan minda manusia untuk mempertingkatan kemahiran berfikir

terutamanya di sekolah-sekolah. Tidak dapat dinafikan bahawa matlamat penting

sistem pendidikan adalah untuk memperkembangkan daya pemikiran pelajar.

Malangnya, matlamat ini tidak diberi perhatian sewajarnya dan kerap kali

diketepikan sama sekali.

Pelajar didedahkan kepada fakta sesuatu mata pelajaran tetapi tidak diajar

berfikir tentang isi yang dipelajari. Pendekatan yang digunakan di kebanyakkan

sekolah merupakan pembelajaran yang berpusatkan guru ( spoon feeding) iaitu

pelajar diberi semua maklumat tanpa memikirkan bagaimana menggunakan dan

mencari maklumat tersebut. Mengikut Raths ( 1971), oleh kerana pengajaran

10

pemikiran diabaikan, pelajar didapati sangat bergantung kepada guru dan

bertingkahlaku impulsif, dogmatik dan malas memberi pendapat.

Dalam perlaksanaan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM), satu

aspek penting yang disarankan tentang pengajaran-pembelajaran ialah para pelajar

tidak hanya menerima pengetahuan semata-mata tetapi mereka seharusnya dapat

menyatakan idea, fikiran dan pendapat dengan jelas, objektif, kreatif, rasional dalam

semua situasi. Untuk mencapai hasrat ini, peluang bagi meningkatkan daya intelek

perlu diwujudkan supaya pemikiran yang kritis dan analitis akan menjadi salah satu

aspek yang penting dalam tiap-tiap aktiviti pembelajaran ( Pusat Perkembangan

Kurikulum).

Komitmen untuk menggalakkan kemahiran berfikir kritis telah menjadi satu

agenda utama pendidikan di Malaysia. Kemahiran berfikir kritis ialah satu

kebolehan untuk menilai kemunasabahan sesuatu idea. Para pendidik bersetuju

bahawa kemahiran berfikir kritis dapat dipertingkatkan dikalangan pelajar melalui

proses pengajaran secara eksplisit yang menggunakan situasi harian sebagai konteks

pembelajaran (Ristow, 1988). Pelbagai strategi pengajaran dan pembelajaran telah

direkabentuk untuk membantu perkembangan kemahiran berfikir kritis para pelajar

(Costa, 1988).

1.3 Pernyataan Masalah

Disebabkan pelajar pintar cerdas lazimnya mengetahui banyak maklumat

pada sesuatu masa, kita cenderung untuk membuat andaian bahawa mereka

menguasai strategi yang diperlukan bagi membolehkan mereka belajar secara

bersendirian dengan berkesan. Namun begitu, mereka adalah sama seperti pelajar

lain di mana perlu menerima latihan khusus untuk membolehkan mereka menguasai

teknik belajar yang berkesan ( Twining, 1991). Untuk menjauhkan diri daripada

gaya pembelajaran yang pasif, para pelajar perlu meningkatkan tahap kepekaan

terhadap perkembangan diri, perubahan dalam persekitaran, dan peluang

pembelajaran untuk diri mereka.

11

Kecerdasan yang tidak dicungkil dan dijaga akan hilang mengikut masa

( Gardner, 1983 ). Oleh itu, guru harus mengambil langkah yang sewajarnya agar

kecerdasan dan potensi diri pelajar benar-benar dicungkil untuk memenuhi matlamat

Falsafah Pendidikan Kebangsaan bagi melahirkan masyarakat yang berpotensi

daripada segi jasmani, emosi, rohani dan intelek.

Walaupun Kementerian Pelajaran telah menekankan pengajaran kemahiran

berfikir dalam kurikulum di sekolah-sekolah, tetapi masih kurang diberi perhatian

oleh para pendidik. Pengajaran daya pemikiran tidak ditekankan mungkin

disebabkan oleh para guru yang berpendapat bahawa pelajar perlu menguasai

kesemua fakta dan konsep mata pelajaran terlebih dahulu sebelum digalakkan

berfikir. Tetapi sesudah mengajar kesemua fakta dan konsep, sudah tidak

mempunyai masa untuk menggalakkan mereka memikir. Sesetengah pendidik pula

merasakan pengajaran kemahiran berfikir merupakan sesuatu tugas yang

membebankan terutamanya mengajar kepada pelajar yang lemah.

Selain daripada itu, penekanan peperiksaan yang menekankan pengujian

kebolehan pelajar mengingati semula fakta menyebabkan para guru mengutamakan

penghafalkan dan mengabaikan pengajaran kemahiran berfikir kepada para pelajar.

Amalan seumpama ini bercanggah dengan salah satu prinsip utama pembelajaran

yang menyatakan bahawa bukan apa yang disampaikan kepada pelajar tetapi

mendorong mereka melakukan sesuatu ke atas maklumat itu yang akan

menyebabkan berlakunya proses pembelajaran (Markle, 1997).

1.4 Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk meninjau pola kecerdasan pelbagai di kalangan

pelajar pintar cerdas dalam aspek berikut:

1. Mengenalpasti pola kecerdasan pelbagai di kalangan pelajar pintar cerdas

merentasi jantina, pengkhususan aliran dan kemahiran berfikir secara kritis.

12

2. Mengkaji hubungan di antara kecerdasan pelbagai di kalangan pelajar pintar

cerdas merentasi jantina, pengkhususan aliran dan kemahiran berfikir secara

kritis.

1.5 Persoalan kajian

Berikut merupakan persoalan kajian yang telah dibentuk di dalam kajian ini:

1. Apakah perbezaan pola taburan kecerdasan pelbagai merentas jantina di

kalangan pelajar pintar cerdas.

2. Apakah perbezaan pola taburan kecerdasan pelbagai merentas jenis

pengkhususan aliran di kalangan pelajar pintar cerdas.

3. Apakah perbezaan pola taburan kecerdasan pelbagai merentas kemahiran

berfikir secara kritis di kalangan pelajar pintar cerdas.

4. Apakah hubungan di antara kecerdasan pelbagai merentas jantina di kalangan

pelajar pintar cerdas.

5. Apakah hubungan di antara kecerdasan pelbagai merentas jenis

pengkhususan aliran di kalangan pelajar pintar cerdas.

6. Apakah hubungan di antara kecerdasan pelbagai merentas kemahiran berfikir

secara kritis di kalangan pelajar pintar cerdas.

1.6 Kepentingan Kajian

Bentuk dan sasaran pendidikan untuk mencapai Falsafah Pendidikan

Kebangsaan memerlukan para guru menyedari perbezaan gaya pembelajaran yang

ada pada pelajar untuk membentuk mereka menjadi insan yang bersahsiah seimbang,

berilmu dan berketerampilan. Dengan ini matlamat Falsafah Pendidikan yang

berbunyi “diusahakan secara berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi

individu secara menyeluruh dan bersepadu secara jasmani, emosi, rohani dan

intelek” akan tercapai.

13

Teori kecerdasan pelbagai yang dikemukakan oleh Gardner ( 1983 ) bukan

sahaja menyokong pembelajaran bersepadu yang meyeluruh selaras dengan Falsafah

Pendiidikan Kebangsaan, malah ia juga dapat membantu guru menganjakkan fokus

daripada isi kandungan kepada hasil pembelajaran generik yang lebih penting dan

berguna kepada para pelajar. Penerapan Teori Kecerdasan Pelbagai di sekolah akan

menghasilkan guru yang mempunyai tanggungjawab dan akauntabiliti sepenuhnya

dalam proses dan isi kandungan pengajaran.

Dimensi Teori Kecerdasan Pelbagai ini sentiasa berkembang mengikut

konteks penggunaannya yang merentas pelbagai disiplin pendidikan atau mata

pelajaran sama ada kecerdasan ini dilihat sebagai satu cara atau gaya pengajaran dan

pembelajaran yang berkaitan. Teori Kecerdasan Pelbagai ini memberikan cara

kepada guru agar memahami pengaruh terhadap kecerdasan pelajar. Pelajar akan

dapat mengetahui kecenderungan dan kecerdasan mereka serta bagaimana mereka

dapat belajar dengan lebih berkesan. Dapatan kajian ini dapat memberi manfaat

kepada guru dan pelajar agar proses pengajaran dan pembelajaran dapat berjalan

dengan lebih baik dan berkesan pada masa hadapan.

Kajian ini juga membolehkan membolehkan para guru lebih memahami

tentang hubungan di antara kecerdasan pelbagai dengan kemahiran berfikir secara

kritis. Sesetengah pendidik berpendapat bahawa mengajar pelajar menguasai

maklumat dan memperkembangkan kemahiran berfikir merupakan dua perkara yang

mempunyai matlamat yang berlainan dan bercanggah. Sebenarnya setelah

mengetahui hubungan antara kedua-kedua perkara tersebut, para guru boleh

mengintegrasikan kemahiran berfikir secara kritis dalam aktiviti pembelajaran.

Dengan ini, pelajar dapat maklumat yang dikehendaki dan dapat belajar kemahiran

berfikir secara kritis melalui proses pembelajaran.

1.7 Batasan Kajian

Kajian ini hanya melihat kepada pola taburan kecerdasan pelbagai pelajar

pintar cerdas sahaja iaitu pelajar yang mendapat keputusan yang cemerlang pada

14

peperiksaan Penilaian Menengah Rendah ( PMR ). Kajian ini dilakukan dengan

menggunakan instrumen daripada soal selidik J.Ivanco, 1998 dan soal selidik EMI

yang dibina oleh sekumpulan penyelidik dari Universiti Florida pada tahun 2003.

Pola taburan kajian yang ingin dilihat di dalam kajian ini adalah tertumpu kepada

pola kecerdasan pelbagai, perbezaan dari segi jantina, pengkhususan aliran, tahap

kemahiran berfikir kritis dan hubungan di antara kecerdasan pelbagai merentas

jantina, pengkhususan aliran dan kemahiran berfikir secara kritis.

Sampel kajian ini dibataskan kepada pelajar tingkatan 4 tahun 2007 kerana

kajian akan mula dijalankan pada awal tahun 2007 dan diharapkan kajian ini tidak

mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran pelajar di dalam kelas.

1.8 Definasi Operasi

Berikut adalah definisi kepada beberapa operasi berdasarkan konteks kajian ini.

1.8.1 Pola

Pola boleh diistilahkan sebagai contoh, model atau patrun.

1.8.2 Teori Kecerdasan Pelbagai

Howard Gardner mendefinisikan kecerdasan sebagai:

“ An intelligence is the ability to solve problems, or to create products that

are valued within one or more cultural settings” ( Frame of Mind, 1983 ).

15

Gardner telah mendefinisikan kecerdasan sebagai satu set kemahiran yang

membolehkan seseorang itu menyelesaikan masalah atau menghasilkan keluaran atau

perkhidmatan yang bernilai kepada budayanya.

Gardner telah menyatakan bahawa manusia mempunyai sekurang-kurangnya

lapan kecerdasan yang merangkumi pelbagai kebolehan, keupayaan, bakat atau

kemahiran yang wujud secara semulajadi.

1.8.2.1 Kecerdasan Verbal Linguistik

Kebolehan menggunakan kata-kata secara berkesan dalam lisan dan

penulisan. Seseorang dengan kecerdasan ini sensitif kepada makna perkataan dan

mahir memanipulasinya. Mereka juga boleh berkomunikasi secara berkesan melalui

aktiviti mendengar, bertutur, membaca, menulis dan menghubungkait. Mereka juga

peka terhadap pelbagai fungsi bahasa terutama dari segi kebolehannya untuk

merangsang emosi.

1.8.2.2 Kecerdasan Logik Matematik

Kebolehan menaakul, menyelesaikan masalah kompleks, membuat perkaitan

seperti suka menyoal, kritis, cekap membuat pengiraan, boleh membuat

perbandingan, cekap menyelesaikan masalah berkaitan nombor dan menggunakan

komputer. Kecerdasan ini menggabungkan kedua-dua kebolehan matematik dan

saintifik.

16

1.8.2.3 Kecerdasan Visual Ruang

Kebolehan mengesan dan menggambarkan bentuk, ruang, warna dan garisan,

termasuklah kebolehan mempersembahkan idea visual dan ruang secara grafik.

Seorang yang mempuyai kecerdasan ini boleh membentuk gambaran dalam minda

mereka dan melukisnya. Mereka juga berkebolehan dalam bidang seni dan kreatif

menggunakan warna, membaca peta dan mempunyai daya imaginasi yang kuat.

1.8.2.4 Kecerdasan Kinestatik

Kebolehan menggunakan badan untuk menyatakan idea, perasaan dan untuk

menyelesaikan masalah termasuklah kemahiran fizikal seperti koordinasi, fleksibiliti,

kepantasan dan keseimbangan. Seseorang yang mempunyai kecerdasan ini mahir

dalam memanupulasi objek dan aktiviti yang melibatkan kemahiran motor halus dan

kasar. Mereka gemar aktiviti fizikal seperti menari, bermain dan bersukan serta

cekap dalam aktiviti menggunakan kemahiran motor.

1.8.2.5 Kecerdasan Muzik

Kebolehan mengesan ritma, nada dan melodi, termasuklah kemahiran

mengenal lagu dan mengubah tempo dan irama dalam melodi yang mudah.

Seseorang yang mempunyai kecerdasan ini juga sensitif kepada bunyi seperti suara

manusia dan alat muzik. Semua orang mempunyai kecerdasan muzik tetapi pada

darjah yang berbeza. Ada yang lebih berkemahiran daripada yang lain. Walau apa

pun tahap bakat, kita semua mempunyai kecerdasan untuk menikmati dan

menghayati pengalaman muzik.

17

1.8.2.6 Kecerdasan Interpersonal

Kebolehan memahami perasaan, motivasi, tabiat serta hasrat orang lain.

Mereka yang mempunyai kecerdasan interpersonal boleh bekerjasama dalam

kumpulan serta berkomunikasi secara lisan atau tanpa lisan dengan orang lain. Pada

tahap yang mudah kecerdasan ini termasuklah kebolehan seorang kanak-kanak

mengenal dan sensitif kepada 'mood' orang dewasa sekelilingnya. Kemahiran

interpersonal yang lebih kompleks adalah kebolehan orang dewasa membaca hasrat

orang lain walaupun secara tersirat.

1.8.2.7 Kecerdasan Intrapersonal

Kebolehan memahami diri sendiri dari segi kekuatan, kelemahan, hasrat dan

keinginan termasuklah kemahiran membandingkan diri sendiri dengan orang lain dan

mengetahui bagaimana mengawal perasaan. Mereka yang mempunyai kecerdasan

ini mempunyai keyakinan diri yang tinggi terhadap kebolehan diri sendiri,

mempunyai pegangan dan prinsip serta azam yang kuat dan boleh berdikari. Mereka

juga boleh memahami perasaan orang lain dan mempunyai daya tumpuan dan

refleksi yang tinggi.

1.8.2.8 Kecerdasan Naturalis

Kebolehan mengenal, mengklasifikasi dan menghargai tumbuh-tumbuhan,

bahan galian dan haiwan termasuk batu-batan dan rumput rampai serta semua jenis

flora dan fauna. Mereka yang mempunyai kecerdasan ini juga berkebolehan melihat

perhubungan dan polar yang rapat antara alam tumbuhan dan antara kehidupan

haiwan.

18

1.8.3 Kemahiran Berfikir Kritis

Kemahiran Berfikir :

Menurut Edward de Bono ( 1976 ), kemahiran berfikir ini membolehkan

manusia melihat pelbagai perspektif untuk menyelesaikan masalah dalam sesuatu

situasi tertentu.

Menurut Dewey ( 1910 ) pula menegaskan bahawa pemikiran yang

dihasilkan adalah kerana terdapat situasi keraguan atau masalah tertimbul.

Pemikiran merupakan aktiviti psikologikal dalam sesuatu proses yang dialami untuk

digunakan menyelesaikan masalah dalam situasi yang dihadapi ( dipetik dari

gurufikir.blogspot ).

Kemahiran berfikir secara kritis boleh didefinasikan sebagai kecekapan dan

keupayaan menggunakan minda untuk menilai kemunasabahan dan kewajaran

sesuatu idea, meneliti kebernasan dan kelemahan sesuatu hujah, dan membuat

pertimbangan yang wajar dengan menggunakan alasan dan bukti.

1.8.4 Pelajar

Pelajar ialah individu yang belajar seperti di sekolah, penuntut di maktab dan

sebagainya ataupun boleh ditakrifkan sebagai individu yang menyelidik ilmu sama

ada di sekolah-sekolah mahupun di universiti.

1.8.5 Konsep Pintar Cerdas

Terdapat pelbagai pandangan dan pendapat mengenai konsep pelajar pintar

cerdas ini. Stanford Binet (1916), orang pertama menjalankan ujian pintar cerdas

yang dikenali sebagai “The Stanford-Binet Test” telah memberikan definisi pintar

19

cerdas sebagai merujuk kepada keupayaan individu memahami, membuat

pertimbangan dan penaakulan dengan baik. Lewis Terman (1916), pula memberi

definisi pintar cerdas sebagai seseorang yang berkebolehan untuk berfikir secara

abstrak. Di samping itu, Marland (1972), telah mengemukakan satu definisi pelajar

pintar cerdas yang diterima pakai oleh Jabatan Pendidikan Negara, Amerika Syarikat

pada tahun 1972 ( dalam Che Mah Yusof dan Dr Mariani Md Nor ).

Secara umumnya, pintar cerdas ditakrifkan sebagai satu kepandaian luar

biasa yang dimiliki oleh seseorang untuk memahami dan mengadaptasi segala

cabaran persekitaran terhadap hidup dan mindanya.

BAB 2

SOROTAN PENULISAN

2.1 Pengenalan

Negara kita sangat memerlukan generasi muda yang berpotensi, kreatif,

inovatif dan dinamik dalam proses pembangunan Negara untuk menempuh alaf baru

bagi mencapai Wawasan 2020. Generasi muda ini diharapkan akan dapat memimpin

Negara di masa akan datang. Maka itu, Negara bertungkus lumus untuk memastikan

pihak sekolah dapat melahirkan generasi yang diharapkan. Pada hakikatnya, setiap

pelajar telah dilahirkan dengan potensi dan kebolehan diri yang tersendiri. Potensi

diri pelajar tersebut seterusnya akan dikembangkan ke arah yang lebih positif jika

dirangsangkan dengan cara atau jalan yang betul.

Salah satu elemen yang dapat diterapkan dalam pengayaan kurikulum dan

prinsip-prinsip pendidikan pintar cerdas adalah melalui konteks Teori Kecerdasan

Pelbagai yang diperkenalkan oleh Howard Gardner pada tahun 1983. Terdapat lapan

kecerdasan yang biasa dimiliki oleh manusia yang dinyatakan oleh Gardner ialah

kecerdasan verbal linguistik, kecerdasan logik matematik, kecerdasan interpersonal,

kecerdasan intrapersonal, kecerdasan visual ruang, kecerdasan kinestatik, kecerdasan

muzik dan kecerdasan naturalis. Teori ini menyatakan bahawa setiap individu

mempunyai kebolehan membangunkan kesemua kecerdasannya dengan adanya

galakkan, pengayaan dan pengajaran yang sesuai.

21

Kemahiran berfikir semakin ditekankan dan diterapkan dalam proses

pengajaran dan pembelajaran. Diikuti dengan perkembangan dunia masa kini,

teknologi maklumat semakin berkembang lalu berlakunya ledakan maklumat. Para

pelajar perlu mempunyai kemahiran berfikir supaya dapat membezakan maklumat

yang berguna dan menggunakan maklumat itu dengan baik. Pemikiran yang kritis

dapat membantu para pelajar menyelesaikan masalah yang timbul semasa proses

pengajaran dan pembelajaran lalu dari proses menyelesaikan masalah itu, pelajar

dapat mempelajari sesuatu ilmu yang baru.

2.2 Hakikat Pelajar Pintar Cerdas

Kamus Dewan mengistilahkan pintar sebagai cekap dan pandai. Cerdas pula

didefinisikan sebagai sempurna akal. Secara umumnya pintar cerdas ditakrifkan

sebagai satu kepandaian yang luar biasa yang dimiliki oleh seseorang. Individu yang

dikatakan pintar cerdas mempunyai kebolehan yang luar biasa untuk memahami dan

mengadaptasi segala cabaran persekitaran terhadap hidup dan mindanya. Daripada

sudut biologi, Gardner (1983) menjelaskan bahawa terdapat lapan bidang intelek

yang terdiri daripada himpunan kebolehan “kemahiran mental” atau bakat tertentu

dan kelapan-lapan bidang tersebut mempunyai sistem fungsian yang tersendiri.

Satu komponen penting dalam bidang pendidikan ialah program pendidikan

bagi pelajar pintar dan berbakat. Dengan terlaksananya program Kurikulum

Bersepadu Sekolah Rendah dan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah yang

memberi tumpuan kepada pendidikan umum untuk semua pelajar, maka inilah masa

yang sesuai untuk meneliti keperluan pendidikan bagi pelajar pintar cerdas. Pelajar

pintar cerdas harus diberi bimbingan khusus untuk menyesuaikan diri untuk

mencapai kecemerlangan dan berfungsi secara proaktif dalam era globalisasi kini

yang membabitkan anjakkan paradigma terhadap perubahan sosial dan teknologi.

Konsep pintar cerdas sebenarnya tidak tertakluk kepada kejayaan seseorang

dalam bidang akademik semata-mata. Kebolehan berkreatif dan bereksperimen

termasuk menghasilkan sesuatu bahan atau teori, kebolehan seni yang hebat dan

22

kebolehan muzik juga merupakan menifestasi kepintaran dan kecerdasan seseorang.

Dewasa ini, sangat sedikit perbincangan intelektual dibuat tentang proses

penyesuaian diri, aktiviti pembelajaran dan strategi pengajaran bagi pelajar pintar

cerdas ( Nik Azis, 1990). Kita tidak boleh menganggap pelajar pintar cerdas akan

memperolehi kemahiran belajar yang berkesan dan menjadi pelajar yang

berautonomi hanya disebabkan oleh mereka mempunyai kecerdasan yang tinggi.

Dengan itu, cara belajar yang konstruktif perlu diajar secara langsung dan kemudian

diteguhkan dari masa ke semasa.

Golongan pelajar pintar cerdas di Malaysia mula diberi perhatian dalam

sistem pendidikan dengan terlaksananya Sistem Kelas Ekspres pada tahun 1962.

Dalam Sistem ini, kanak-kanak yang memiliki potensi dan memperolehi pencapaian

yang mengatasi rakan-rakan sebaya telah diberi peluang untuk memendekkan

tempoh sekolah rendah mereka daripada 6 tahun kepada 5 tahun sahaja.

Perlaksanaan sistem ini telah diberhentikan pada awal tahun 1970an.

Namun demikian pada awal tahun 1980an, satu Simposium Kebangsaan

Mengenai Kanak-kanak Bergeliga telah diadakan. Ekoran daripada Simposium

tersebut isu kanak-kanak pintar cerdas ini kembali diperkatakan. Persatuan MENSA

Malaysia telah ditubuhkan pada tahun 1983, bertujuan untuk mengenal pasti individu

pintar cerdas. Pada tahun 1985, pihak Universiti Malaya pula telah mengorak

langkah memulakan Program BAKA khusus untuk pelajar pintar cerdas. Manakala

Persatuan Kanak-kanak Bergeliga Malaysia telah ditubuhkan pada tahun 1987.

Menyedari tentang kepentingan untuk memberi perhatian terhadap program

pendidikan khusus untuk pelajar pintar cerdas di negara ini, Seminar Pendidikan

Pelajar Pintar Cerdas telah diadakan pada tahun 1990, di Fakulti Pendidikan,

Universiti Malaya. Hasil 33 daripada seminar tersebut, didapati bahawa perancangan

dan pelaksanaan program yang sistematik perlu diadakan bagi memenuhi keperluan

pelajar yang pintar cerdas serta berbakat.

Ekoran dengan itu, pada tahun 1996, satu bentuk penilaian bagi mengenal

pasti pelajar pintar cerdas telah dilaksanakan, yang dikenali sebagai Ujian Penilaian

Tahap Satu (PTS). Penilaian ini dilaksanakan ke atas pelajar-pelajar Tahun Tiga

23

sekolah rendah. Pelajar yang berjaya memperolehi tahap maksimum dibenar

meneruskan persekolahan ke Tahun 5, tanpa perlu mengikuti persekolahan Tahun 4.

Walau bagaimanapun, penilaian ini hanya dilaksanakan dalam tempoh lima tahun

sahaja.

Usaha untuk menguruskan pelajar pintar cerdas di sesebuah sekolah

memerlukan beberapa proses pengurusan tertentu agar pelajar mendapat manfaat

daripada sistem pendidikan yang disediakan untuk mereka. Terdapat beberapa

pendapat bagaimana seharusnya pelajar yang pintar cerdas ini harus diberikan

didikan ( Mizan Adiliah, 2001). Antaranya ialah dengan memperkenalkan rancangan

ekspres atau accelerated, memperkenalkan kaedah berkelompok, dan akhir sekali

ialah proses pengayaan. Proses pengayaan ini memerlukan masa, bantuan pakar,

kaunselor dan peralatan bagi guru-guru.

2.3 Teori Kecerdasan

Pada asasnya, setiap definisi kecerdasan mempunyai hubungan yang rapat

dengan falsafah dan nilai hidup yang dipunyai oleh pakar psikologi yang

mengemukakan definisi tersebut. Kajian oleh Nik Azis ( 1999) dalam bukunya

“Potensi Intelek” mendapati bahawa terdapat beberapa pandangan umum mengenai

kecerdasan. Di antara pandangan umum tersebut ialah kecerdasan merujuk kepada

kebolehan semasa yang dipunyai oleh seseorang individu dan membabitkan apa yang

mereka boleh lakukan dalam masa tertentu. Kebolehan semasa dikenalpasti dengan

meneliti cara seseorang individu bertingkahlaku dalam beberapa konteks yang

berlainan seperti cara ia berhujah, menyelesaikan masalah, dan berkomunikasi

dengan rakan sebaya.

Pandangan kedua pula menyatakan kecerdasan adalah merujuk kepada

potensi keupayaan seseorang individu melaksanakan sesuatu tugas pada masa

hadapan berasaskan maklumat yang dikumpulkan pada masa kini. Pertimbangan

yang dibuat terhadap tahap potensi pretasi individu adalah berdasarkan maklumat

yang dikumpulkan. Kecerdasan adalah merujuk kepada keupayaan atau kebolehan

24

individu untuk belajar pada masa depan. Oleh kerana potensi keupayaan tidak boleh

dilihat secara langsung, kecerdasan pelajar sering kali dianggap sebagai sifat

terpendam dan konsep berhipotesisan.

Pandangan yang ketiga melihat kecerdasan dengan merujuk kepada

pencapaian individu dalam ujian kecerdasan yang tertentu. Lazimnya, markah yang

diperoleh dalam ujian kecerdasan disebut sebagai markah darjah kecerdasan.

Pandangan yang keempat melihat kecerdasan dengan merujuk kepada kecepatan

seseorang kanak-kanak memasuki sesuatu peringkat perkembangan kognitif. Akhir

sekali, kecerdasan adalah merujuk kepada kebolehan individu untuk memperoleh

manfaat daripada pengalaman baru.

Glover dan Bruning (1990) membahagikan teori kecerdasan menjadi dua

kelompok besar iaitu teori kecerdasan yang dikemukakan oleh pakar psikometri dan

teori kecerdasan yang dikemukakan oleh pakar pemprosesan informasi. Secara

umum, pakar psikometri lebih menekankan pada bagaimana mengukur kecerdasan

dan pencapaian prestasi lain seperti pembelajaran di kelas. Sebaliknya, pakar

pemprosesan informasi lebih menekankan pada proses-proses berfikir.

Pada umumnya, teori kecerdasan dalam masyarakat Barat boleh dibahagikan

kepada enam kategori iaitu teori yang berorientasikan pemprosesan maklumat, teori

berorientasikan asas biologi, teori berorientasikan faktor mental, teori

berorientasikan kognitif, teori berorientasikan perkembangan kognitif dan teori

berorientasikan interaksi sosial. Teori yang akan dibincangkan di dalam kajian ini

adalah teori berorientasikan asas biologi. Teori ini akan membekalkan kefahaman

tentang kecerdasan dengan mengkaji fungsi organ otak.

2.4 Teori Kecerdasan Pelbagai

Salah satu teori kecerdasan yang berorientasikan asas biologi dan budaya

yang agak popular pada masa kini ialah Teori Kecerdasan Pelbagai yang

diperkenalkan oleh Howard Gardner (1983). Teori tersebut memberi penekanan

25

kepada usaha untuk memajmukkan konsep tentang kecerdasan dan untuk

memperjelaskan bahawa kecerdasan tidak boleh diukur dengan tepat melalui ujian

kertas dan pensil. Menurut Gardner ( 1993 ), setiap orang mempunyai satu

himpunan kebolehan, bakat, kecekapan kognitif atau kemahiran mental yang sama

dikenali kecerdasan dan semua orang boleh menggunakan kebolehan tersebut secara

produktif.

Menurut beliau, satu himpunan kecerdasan yang berasaskan unsur biologi

membentuk keseluruhan kecerdasan yang dipunyai oleh seseorang individu. Gardner

menegaskan bahawa setiap jenis kecerdasan bersifat sejagat, tetapi kecerdasan ini

diperkukuhkan dengan cara yang berbeza mengikut nilai sesuatu budaya. Seterusnya,

setiap jenis kecerdasan mempunyai sistem fungsian yang tersendiri dan berasingan

daripada sistem fungsian bagi kecerdasan yang lain. Bagaimanapun manusia berbeza

di antara satu sama lain dalam cara penggunaan kebolehan masing-masing mengikut

cara yang paling selesa.

Gardner telah menjalankan satu kajian terhadap pelbagai lapisan masyarakat

termasuklah kanak-kanak biasa dan istimewa, juga pada kelompok penduduk yang

mempunyai kriteria yang istimewa. Gardner mendapati kecerdasan bukanlah

semata-mata diwarisi. Jika kedua-dua ibubapa dikategorikan sebagai bodoh

mengikut ukuran IQ, tidak semestinya anak-anak mereka juga bodoh, dan begitulah

juga sebaliknya. Kajian terhadap kanak-kanak istimewa mendapati ada di antara

pelajar-pelajar yang lemah daya ingatannya adalah dilahirkan oleh ibubapa yang

kedua-duanya adalah profesional (dalam Model kajian pengajaran dan pembelajaran

Seni Visual ).

Teori kecerdasan pelbagai bukan sahaja memperluaskan keluarga kecerdasan,

malah menjana definisi dan konsep kecerdasan yang relevan dalam pendidikan hari

ini. Linda, Campbell dan Dee Dickson ( 1995) melihat dan merumuskan definisi

Howard Gardner sebagai kebolehan menyelesaikan masalah yang dihadapi dalam

kehidupan sebenar, kebolehan menjana masalah baru untuk diselesaikan dan

kebolehan membuat sesuatu atau menawarkan perkhidmatan yang bernilai dalam

lingkungan sesuatu budaya.

26

David G. Lazear ( 1991 ) telah mempermudahkan Teori Kecerdasan Pelbagai

dengan memperkenalkannya sebagai “Seven Ways of Knowing”. Beliau juga

memperkembangkan Teori Kecerdasan Pelbagai sebagai “ Seven Ways of Teaching”

dan seterusnya sebagai “ Seven Ways of Learning”. Manakala Thomas Armstrong

( 1994 ) memberi tumpuan kepada jenis kecerdasan pelbagai berdasarkan inventori

iaitu inventori linguistik, logik-matematik, ruang, kinestatik badan, muzik,

interpersonal, dan intrapersonal. Amstrong juga kreatif menyesuaikan istilah

kecerdasan pelbagai sebagai “Armstrong’s Intelligences Pizza” iaitu piza kata, logik,

gambar, badan, muzik, orang dan diri.

Elaine Winter ( dalam Pusat Perkembangan Kurikulum KPM, 2001), pula

menggunakan asas Teori Kecerdasan Pelbagai dalam konteks gaya atau cara

pembelajaran dengan memberi tumpuan kepada indera bermain seperti bermain

dengan kata, bermain dengan soalan dan perkaitan, bermain dengan gambar, bermain

dengan muzik, bermain dengan pergerakan, bermain dengan kegiatan sosial dan

bermain sendirian. Perkembangan di atas menunjukkan bahawa dimensi Teori

Kecerdasan Pelbagai sentiasa berkembang mengikut konteks penggunaannya yang

merentas pelbagai disiplin pendidikan atau mata pelajaran sama ada kecerdasan ini

dilihat sebagai satu cara atau gaya pengajaran atau pembelajaran yang berkaitan.

2.5 Jenis-jenis Kecerdasan Pelbagai

Terdapat lapan jenis kecerdasan pelbagai yang diperkenalkan oleh Howard

Gardner ( 1983 ) dalam Teori Kecerdasan Pelbagai. Secara mudah simbol di dalam

Rajah 2.1 menggambarkan setiap jenis kecerdasan yang melibatkan kecenderungan

potensi seseorang dan Howard Gardner mencirikan lapan jenis kecerdasan tersebut

seperti berikut :

27

Rajah 2.1 : Jenis-jenis Kecerdasan Pelbagai

2.5.1 Kecerdasan Verbal-Linguistik

Kecerdasan Verbal-Linguistik adalah kebolehan kebolehan menggunakan

kata-kata secara berkesan dalam lisan dan penulisan. Seseorang dengan kecerdasan

ini sensitif kepada makna perkataan dan mahir memanipulasinya. Mereka juga boleh

berkomunikasi secara berkesan melalui aktiviti mendengar, bertutur, membaca,

menulis dan menghubungkait. Mereka juga peka terhadap pelbagai fungsi bahasa

terutama dari segi kebolehannya untuk merangsang emosi. Cara belajar yang paling

berkesan bagi kumpulan ini adalah dengan menggunakan stesen pembelajaran dan

melalui pengajaran serta penerangan lisan. Individu yang cerdas dalam bidang ini

biasanya gemar :

• Bermain dengan perkataan seperti teka-teki.

28

• Bermain permainan bahasa.

• Mencipta puisi dan cerita dengan menggunakan bunyi serta imej perkataan.

• Membaca, menulis dan bercerita.

Noam Chomsky “Massachussetts Institute of Technology USA”, manusia

dilahirkan dengan pembawaan sifat untuk menguasai bahasa. Setiap kali anda

mendengar seseorang mengatakan sesuatu, otak akan menganalisis apa yang

dikatakan dan merangsang sel saraf di pusat fungsi bahasa yang terletak di bahagian

otak kiri ( dalam Radin Halima, 2003 ).

2.5.2 Kecerdasan Logik Matematik

Kecerdasan Logik Matematik adalah merupakan kebolehan yang dominan di

bahagian kiri otak ini yang membolehkan seseorang menaakul secara deduktif dan

induktif serta berfikir secara konseptual dan abstrak. Individu yang cenderung dalam

kecerdasan ini boleh menyelesaikan masalah kompleks yang berkaitan dengan

matematik dengan mudah serta boleh membuat perkaitan, menyoal, menganalisis,

mensintesis, mengira dan menggunakan komputer dengan cekap. Kumpulan ini

belajar dengan lebih berkesan melalui kaedah penyelesaian masalah, inkuiri

penemuan dan pembelajaran koperatif. Individu yang cerdas dalam bidang ini

biasanya gemar :

• Bekerja dengan nombor, dan menganalisis situasi.

• Ingin tahu bagaimana sesuatu benda itu berfungsi.

• Bertanya “ kenapa?”

• Menunjukkan kepersisan dalam menyelesaikan masalah.

• Bekerja dalam situasi yang memerlukan penyelesaian yang tepat.

Edward De Bono, seorang ahli psikologi dan doktor perubatan sangat banyak

membuat kajian dalam bidang kemahiran berfikir. Melalui pelbagai contoh dan

29

latihan, De Bono dapat membuktikan setiap individu boleh berfikir secara kreatif dan

kritis (dalam Radin Halima, 2003 ).

2.5.3 Kecerdasan Visual Ruang

Kecerdasan Visual Ruang adalah merupakan kebolehan seseorang membuat

persepsi tentang alam sekitar secara tepat. Dapat mengenali objek, bentuk, warna

dan corak dalam persekitaran. Seseorang individu juga dapat berfikir dalam bentuk

gambaran dan bayangan serta secara tiga dimensi. Mereka juga dapat menceritakan

dan menggambarkan pengalaman yang pernah dilalui serta bijak menghubungkaitkan

antara objek dalam ruang. Kecerdasan visual-ruang ini membolehkan seseorang

mempersembahkan idea visual dan ruang secara grafik. Individu yang cerdas dalam

bidang ini biasanya gemar :

• Menconteng, melukis, mewarna atau mencipta gambaran tiga dimensi.

• Membuka dan memasang semula sesuatu alat dan melihat peta.

• Menyusun suai gambar ( jigsaw puzzle), teka kata dan menyudahkan

permainan berselirat ( maze ).

Ramai ahli fikir yang kreatif seperti Leonardo da Vinci, Thomos Edison dan

Henry Ford membuat nota dalam bentuk peta minda, gambar lucu. Nota atau catitan

seperti ini disusun mengikut kod indeks untuk menggalakkan pengaliran idea (dalam

Radin Halima, 2003 ).

2.5.4 Kecerdasan Kinestatik

Kecerdasan Kinestatik adalah merupakan kebolehan menggunakan badan

untuk menyatakan idea, perasaan dan untuk menyelesaikan masalah termasuklah

kemahiran fizikal seperti koordinasi, fleksibiliti, kepantasan dan keseimbangan.

Seseorang yang mempunyai kecerdasan ini mahir dalam memanupulasi objek dan

30

aktiviti yang melibatkan kemahiran motor halus dan kasar. Mereka gemar aktiviti

fizikal seperti menari, bermain dan bersukan serta cekap dalam aktiviti menggunakan

kemahiran motor. Mereka biasanya gemar:

• Aktiviti fizikal aktif dan bersukan.

• Menggunakan bahasa badan.

• Membuat kraftangan dan projek mekanikal ( manipulatif ).

• Menari dan berlakon.

Howard Gardner, Elaine de Beufort, Ned Hermann melakukan aktiviti

jasmani atau kinestatik sebagai satu darjah kecerdasan dalam bentuk yang tersendiri.

Edwin Land mendapat idea kreatif semasa berjoging dan berjalan di waktu pagi

sehingga tercipta kamera Polaroid ( dalam Radin Halima, 2003 ).

2.5.5 Kecerdasan Muzik

Kecerdasan Muzik adalah merupakan kebolehan mengesan ritma, nada dan

melodi, termasuklah kemahiran mengenal lagu dan mengubah tempo dan irama

dalam melodi yang mudah. Seseorang yang mempunyai kecerdasan ini juga sensitif

kepada bunyi seperti suara manusia dan alat muzik. Semua orang mempunyai

kecerdasan muzik tetapi pada darjah yang berbeza. Ada yang lebih berkemahiran

daripada yang lain. Walau apa pun tahap bakat, kita semua mempunyai kecerdasan

untuk menikmati dan menghayati pengalaman muzik. Individu yang cerdas dalam

bidang ini biasanya gemar:

• Mendengar dan bermain muzik.

• Menyesuaikan perasaan kepada muzik dan irama.

• Bernyanyi, bersenandung dan bergerak mengikut muzik.

• Boleh mengingati dan bekerja dengan bentuk muzik yang berlainan.

• Mencipta dan membuat replika lagu.

31

Toru Kumon-The Weekly News Magazine, 1991 menyatakan bahawa

“ semua kanak-kanak boleh menjadi pintar dalam matematik, tetapi ia haruslah

bermula dengan muzik”. Di Jepun, 1.64 juta kanak-kanak pra sekolah mengikuti

kursus yang dianjurkan oleh Kumon. Pernyataan Lozanov pula, “ muzik jika

gunakan dengan betul akan menguatkan daya ingatan dan mempermudahkan

pembelajaran ( dalam Radin Halima, 2003 ).

2.5.6 Kecerdasan Interpersonal

Kecerdasan Interpersonal adalah merupakan kebolehan seseorang

memahami perasaan, motivasi, tabiat serta hasrat orang lain. Individu ini dapat

berinteraksi dengan mudah dan boleh bekerjasama dengan orang lain secara praktikal

untuk menghasilkan sesuatu yang berfaedah. Dapat memberi motivasi kepada orang

lain. Individu yang cerdas dalam bidang ini biasanya gemar:

• Berkawan, memimpin, berkongsi dan menjadi orang pengantara.

• Membina satu kata sepakat dan berasa empati dengan orang lain.

• Bekerja sebagai ahli kumpulan yang berkesan.

• Pembelajaran kooperatif.

Pelajar perlu menguasai kecerdasan ini supaya dapat menyesuaikan diri

dengan rakan sebaya dan persekitaran sosial. Malah, Islam juga amat mementingkan

hubungan sosial yang baik sesama dalam kehidupan seharian sama ada keluarga,

persekitaran ataupun di sesuatu organisasi.

2.5.7 Kecerdasan Intrapersonal

Kecerdasan Intrapersonal adalah merupakan kebolehan individu memahami

diri sendiri secara mendalam serta mempunyai tanggapan tentang kekuatan dan

32

kelemahan diri sendiri. Kebolehan ini memberi keyakinan diri yang tinggi terhadap

kebolehan diri sendiri. Pandai menentukan hala tuju kehidupan serta mempunyai

pegangan dan prinsip serta azam yang kuat dan boleh berdikari. Secara

keseluruhannya seseorang itu kelihatan murung dan mengelamun tetapi sentiasa

berwaspada dan bewawasan. Mereka biasanya gemar:

• Mengawal perasaan dan angin ( mood ) sendiri.

• Mendalami dan meneruskan minat, peribadi dan menetapkan agenda sendiri.

• Belajar melalui pemerhatian dan pendengaran.

• Menggunakan kecekapan metakognitif.

Robert Stenberg menyatakan kecerdasan jenis ini adalah kecerdasan

pengurusan diri. Mereka yang cerdas dalam intrapersonal mampu menguruskan

dirinya pada pada setiap hari supaya dapat menghasilkan kecemerlangan yang

optimum. Pakar motivasi Dennis Waitly mengatakan bahawa hanya sedikit orang

sahaja yang menggunakan kecerdasan intrapersonal ( dalam Radin Halima, 2003 ).

2.5.8 Kecerdasan Naturalis

Kecerdasan Naturalis adalah merupakan kebolehan mengenal ,

mengklasifikasi dan menghargai tumbuh-tumbuhan, bahan galian dan haiwan

termasuk batu-batan dan rumput rampai serta semua jenis flora dan fauna. Mereka

yang mempunyai kecerdasan ini juga berkebolehan melihat perhubungan dan polar

yang rapat antara alam tumbuhan dan antara kehidupan haiwan. Individu yang

cerdas dalam bidang ini biasanya gemar:

• Menghabiskan masa aktiviti di luar ( outdoor ).

• Memerhatikan tumbuh-tumbuhan, mengumpul batuan, menangkap serangga

dan memelihara haiwan peliharaan.

• Mendengar bunyi-bunyian semula jadi.

• Mengesan pertalian dalam alam semula jadi.

33

Kecerdasan ini telah berkembang sejak zaman revolusi manusia di mana

manusia bekerja sebagai pemburu, pemungut hasil dan petani. Mereka suka

berkebun, memelihara tanaman di rumah dan membina landskap yang indah.

2.6 Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai Dalam Pendidikan

Pembelajaran yang berkesan itu seharusnya mempunyai ciri-ciri di mana

pelajar-pelajarnya berada dalam keadaan yang ceria serta berminat terhadap apa yang

dipelajari serta bergerak aktif berinteraksi dengan menggabungkan aspek mental,

rohani dan jasmani dalam apa jua aktiviti yang diadakan. Menurut Dr Ismail Zain

dalam motivasi utusan – Portal Pendidikan 2005, di antara faktor yang menyebabkan

berlakunya masalah disiplin di kalangan pelajar sekolah ialah kurangnya rasa minat

untuk belajar di bilik darjah. Guru memainkan peranan yang penting ke arah

mewujudkan satu suasana yang menyeronokkan di mana suasana pembelajaran

tersebut dapat memberi satu impak kepada pelajar-pelajarnya dalam proses

pembelajaran.

Dalam keadaan tertentu guru bukan sahaja menganggapkan bahawa

pelajarnya sudah tidak mampu menerima apa yang diajar malah sudah “kekeringan

idea” untuk menyampaikan ilmu kepada pelajar. Maka suasana bilik darjah menjadi

tegang, tidak dinamik dan proses penerimaan ilmu kepada pelajar-pelajar beertukar

menjadi keadaan yang “memaksa”. Ini akan menyukarkan guru dalam usaha

membentuk pelajar yang pintar cerdas dan berpotensi untuk Negara.

Oleh itu, guru seharusnya mengambil langkah yang efisien iaitu menerapkan

elemen Teori Kecerdasan Pelbagai dalam proses pengajaran dan pembelajaran di

dalam kelas. Teori ini dapat mengembangkan potensi seseorang pelajar yang tidak

terbatas kerana bukan semua pelajar boleh belajar dengan cara yang sama. Menurut

Mckenzie (1999) guru seharusnya mencari kelemahan dan kekuatan seseorang

pelajar melalui tujuh jenis kecerdasan. Campbell ( 1989 ) menggunakan Teori

Kecerdasan Pelbagai di dalam kelas dengan membentuk satu pusat bagi satu jenis

kecerdasan. Setiap pusat menggunakan media yang bersesuaian dengan jenis

34

kecerdasan mereka. Pelajar-pelajar akan bergilir-gilir masuk ke semua pusat yang

dibentuk bagi mengembangkan semua kecerdasan pelbagai dan potensi yang ada

pada mereka.

Mckenzie (1999) menggunakan beberapa langkah untuk mengaplikasikan

teori ini. Langkah yang pertama ialah mencari kekuatan dan kelemahan pelajar,

kemudian beliau akan menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran berdasarkan

kecerdasan pelbagai pelajar. Seterusnya beliau mempertajamkan lagi potensi yang

ada dalam diri pelajar. McKenzie lalu menyenaraikan kaedah pengajaran dan aktiviti

pengajaran berasaskan teori kecerdasan tersebut. Pelajar diajar berdasarkan

kecenderungan mereka kepada sesuatu jenis kecerdasan dan memberikan contoh ahli

fikir yang terkenal dan berkaitan dengan kecerdasan tersebut bagi memotivasikan

para pelajar.

Terdapat lima model yang telah dicadangkan oleh Pusat Perkembangan

kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia yang mengaplikasikan Teori

Kecerdasan Pelbagai dalam proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas.

Guru boleh memilih model yang dicadangan mengikut kesesuaian pelajar, kelas,

matapelajaran ataupun topik yang diajarkan di dalam kelas. Lima model tersebut

ialah model sisipan, model jaringan, model jalinan, model perkongsian dan model

kesepaduan.

2.6.1 Model Sisipan

Melalui model sisipan, guru boleh memilih satu atau dua kecerdasan dan

digunakan dalam pengajaran secara tidak langsung.

35

Rajah 2.2 : Model Sisipan

2.6.2 Model Jaringan

Model jaringan membolehkan guru menggunakan dan menerapkan setiap

kecerdasan dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Rajah 2.3 : Model Jaringan

Haiwan

Namakan

KBKK

Kinestatik

Verbal-Linguistik

Logik-Matematik

Kinestatik

Visual-Ruang

Muzik

Logik-Matematik

Intrapersonal

Haiwan

Naturalis

Interpersonal

Verbal-Linguistik

36

2.6.3 Model Jalinan

Dalam model jalinan, guru boleh menggunakan satu jenis kecerdasan sahaja

dalam beberapa mata pelajaran yang berlainan.

Rajah 2.4 : Model Jalinan

2.6.4 Model Perkongsian

Di dalam model perkongsian pula, guru boleh memilih beberapa jenis

kecerdasan yang berlainan untuk digunakan dalam dua mata pelajaran.

Rajah 2.5 : Model Perkongsian

BM

Fizik

BI

Sains

Muzik

MuzikMuzik

Muzik

Geografi Matematik Naturalis

Muzik Kinestatik

37

2.6.5 Model Kesepaduan

Model kesepaduan ini ialah model di mana guru boleh menggunakan

beberapa jenis kecerdasan secara bersepadu merentasi mata pelajaran yang berlainan.

Rajah 2.6 : Model Kesepaduan

Setiap pelajar berupaya mengembangkan kelapan-lapan jenis kecerdasan

melalui cara yang berbeza-beza. Pelajar yang mencapai tahap penguasaan yang

tinggi dalam enam atau tujuh jenis kecerdasan merupakan pelajar yang luar biasa.

Namun begitu, terdapat juga pelajar yang berjaya mengembangkan satu jenis

kecerdasan ke tahap yang tinggi manakala pengembangan kecerdasan yang lain

ketinggalan jauh di belakang. Oleh itu, apa yang penting dan ingin ditekankan di sini

adalah setiap orang perlu diberi peluang dan bimbingan untuk mengembangkan

potensi diri mereka ke tahap yang optimum dalam pelbagai jenis kecerdasan ( Nik

Azis, 1999).

Pelajar yang cenderung terhadap sesuatu kecerdasan mempunyai kegemaran

tingkahlaku serta gaya pembelajaran yang tertentu dan tersendiri. Guru boleh

mengambil kesempatan tersebut dengan melakukan beberapa aktiviti khas yang

padan dengan kecerdasan dan gaya pembelajaran pelajar. Yang penting bukanlah

gaya tersebut tetapi hasil daripada pembelajaran yang telah dilakukan. Setiap minit

yang diperuntukkan akan hanya bermakna sekiranya pelajar itu dapat memahami dan

K

MP

K

MP

K

K

MP

K

MP

38

mengingati fakta dan konsep penting pelajaran berkenaan. Guru perlu mengetahui

bahawa tidak ada kecerdasan yang berfungsi secara bersendirian. Kecerdasan adalah

saling berinteraksi dan berkait antara satu sama lain. Seseorang pelajar itu tidak

semestinya memiliki set kelebihan tertentu untuk dianggap sebagai cerdas kerana

setiap orang individu telah dilahirkan dengan memiliki kelebihan masing-masing.

2.7 Fungsi Otak Kiri dan Otak Kanan

Otak merupakan pusat kawalan yang utama kepada tubuh. Serebrum adalah

bahagian otak yang paling besar (2/3 otak manusia). Serebrum boleh dibahagikan

kepada dua hemisfera yang kelihatan hampir serupa daripada anatomi tetapi

strukturnya tidak sepenuhnya bersimetri iaitu hemisfera kiri lebih besar berbanding

dengan hemisfera kanan. Korpus kalosum yang terdiri daripada gentian saraf

menghubungkan dan membolehkan hemisfera kiri berkomunikasi dengan hemisfera

kanan. Maklumat yang masuk ke saraf tunjang dari sebelah kiri badan melintas ke

sebelah kanan sistem saraf serebrum dan dihantar ke sebelah kanan serebrum.

Dengan perkataan lain, bahagian kiri badan dihubungkan kepada hemisfera kanan

dan bahagian kanan badan dihubungkan dengan hemisfera kiri.

Otak hemisfera kiri berfungsi untuk mengawal dan menguasai aktiviti-aktiviti

logikal dan akademik seperti bahasa dan matematik. Sementara otak di hemisfera

kanan pula menguasai perkara-perkara yang berkaitan dengan imaginasi dan

kreativiti seperti muzik, imaginasi pengenalan objek dan sebagainya. Justeru itu,

kedua-dua hemisfera otak ini perlu berfungsi secara seragam dan harmoni untuk

memastikan tingkat intelektual yang tinggi. Penggunaan kedua-dua hemisfera otak

secara harmonis akan dapat mempertingkatkan prestasi pembelajaran.

Potensi otak yang dimiliki oleh manusia amat menakjubkan dan

sesungguhnya tiada hadnya ( Dr Hasan Hj Mohd Ali, 1996). Plato dan Lozanov

menyatakan bahawa setiap individu mempunyai bakat dan potensi yang terpendam.

Lebih 90 peratus daipada potensi tersebut sentiasa menunggu untuk

diperkembangkan dan dipertingkatkan. Rangsangan-rangsangan yang positif akan

39

dapat menjadikan otak yang dianugerahkan kepada manusia ini sentiasa menjadi

lebih aktif di samping dapat memenuhi fungsi dan kemampuannya yang sebenar.

Rajah 2.7 : Fungsi Otak Kiri Dan Otak Kanan

Dr. Roger Sperry (1745-1757) menyatakan bahawa kaitan kecerdasan dan

fungsi otak manusia yang berbeza-beza mengikut perkembangan usia dan jantina

individu. Otak kiri dan kanan mempunyai fungsi yang berbeza namun menurutnya

manusia tidak boleh dianggap menggunakan sebelah otak sahaja. Seandainya setiap

manusia benar-benar memahami kemungkinan-kemungkinan yang tidak terbatas dan

potensi yang tiada penghujung yang ada pada organ otak ini, nescaya setiap orang

akan hidup bermartabat. Keupayaan manusia hidup bermartabat bukan disebabkan

oleh bentuk fizikalnya tetapi adalah disebabkan oleh kebolehan otaknya yang

menjadi bahagian utama fakulti akal mereka.

Mengikut kajian oleh Tony Buzan (1996) yang menemui kaedah

pembelajaran secara “peta minda” menyatakan bahawa pelajar biasanya hanya

memanfaatkan 1% sahaja daripada fungsi otak mereka manakala Eric Jensen dalam

bukunya “Brain Based Learning” kebanyakkan pelajar belajar tidak seiring dengan

cara otak mereka bekerja. Jika guru menyedari bahawa setiap individu mempunyai

lapan kecerdasan pada tahap yang berlainan, tentulah setiap orang guru mempunyai

rasa bertanggungjawab untuk memperkembangkan potensi pelajar-pelajar mereka.

Fungsi Otak Kiri

Bahasa Formula Matematik

Logik Nombor Urutan Linear

Analisis

Fungsi Otak Kanan

Bentuk dan corak Ruang

Irama dan Muzik Imej/ Gambar

Imaginasi Berkhayal Dimensi

40

Pembelajaran berlaku apabila rangsangan diproses oleh otak menjadi pengalaman.

Pengalaman ini pula digunakan untuk sesuatu tingkahlaku atau tindakan ( Ee Ah

Meng, 1995).

Setiap kecerdasan mempunyai sejarah perkembangannya tersendiri, masa

timbulnya kecerdasan dalam zaman kanak-kanak, masa kemuncaknya dalam

kehidupan seseorang dan masa kejatuhannya secara beransur. Kecerdasan muzik

contohnya boleh memuncak pada peringkat lewat. Victor & Kellough (2000)

mengingatkan para guru bahawa kecerdasan boleh dipelajari dan ditingkatkan.

Apabila kecerdasan diterokai, secara tidak langsung ia akan memotivasikan pelajar

untuk terus belajar. Guru harus sedar bahawa bukan semua pelajar belajar dan dapat

memberi respon dalam situasi yang sama. Oleh itu, guru harus menggunakan

pelbagai strategi dan pendekatan dalam proses pengajaran mereka.

2.8 Kemahiran Berfikir

Kemahiran berfikir berbeza daripada kemahiran belajar. Kemahiran belajar

lebih bersifat pasif. Belajar ialah proses menerima maklumat dari luar dan disimpan

di dalam minda manakala berfikir adalah proses menggunakan maklumat yang

dipelajari untuk pelbagai kegiatan aktif seperti menyelesaikan masalah, membuat

reka cipta dan menerbitkan idea. Kemahiran belajar dan kemahiran berfikir

bukanlah sebahagian daripada kemahiran berfikir (Ainon & Abdullah, 1994).

Manusia berfikir menggunakan akal dan pemikiran merupakan hasil daripada

proses berfikir. Definisi yang sesuai untuk konsep kemahiran berfikir masih menjadi

pokok perbincangan yang hebat, kerana kebanyakkan tokoh mempunyai pendapat

yang berbeza-beza. George ( 1970) melihat pemikiran sebagai suatu proses

penyelesaian masalah dan perlakuan semula jadi yang kompleks. Edward de Bono

( 1976 ) pula mengaitkan kemahiran berfikir dengan pemikiran lateral yang

membawa maksud bukan sahaja untuk menyelesaikan masalah, malahan juga

berfikir untuk melihat sesuatu berdasarkan pelbagai perspektif bagi menyelesaikan

masalah.

41

Mayer (1977) pula melihat pemikiran sebagai melibatkan pengelolaan

operasi-operasi mental tertentu yang berlaku dalam minda atau sistem kognitif

seseorang yang bertujuan menyelesaikan masalah. Menurut seorang pemikir tokoh

lain, iaitu Chaffee (1988), pemikiran merupakan proses luar biasa yang digunakan

dalam proses membuat keputusan dan menyelesaikan masalah. Berdasarkan

beberapa definisi yang telah dikemukakan oleh tokoh-tokoh di atas, maka dapat

dirumuskan bahawa :

“Pemikiran ialah proses menggunakan minda untuk mencari makna dan

pemahaman terhadap sesuatu, menerokai pelbagai kemungkinan idea atau

ciptaan dan membuat pertimbangan yang wajar, bagi membuat keputusan

dan menyelesaikan masalah dan seterusnya membuat refleksi dan

metakognitif terhadap proses yang dialami ( Som & Mohd Dahalan, 1998).”

Terdapat pelbagai jenis kemahiran berfikir mengikut pandangan dan aliran

pemikiran yang dikemukakan oleh ahli-ahli pemikir dan penulis-penulis dalam

bidang berkenaan. Sungguhpun begitu secara amnya kemahiran berfikir dapat

dibahagi kepada dua domain iaitu kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran

berfikir secara kreatif.

2.8.1 Berfikir Secara Kreatif

Pemikiran kreatif menekankan penggunaan hemisfera otak kanan, namun

demikian otak kanan ini kurang diberi perhatian dalam pengajaran dan pembelajaran

di bilik darjah. Manusia dilahirkan kreatif cuma kita tidak sedar yang kita kreatif

kerana kreativiti yang ada pada kita itu, kita biarkan hilang begitu sahaja dan tidak

kita pupuk. Sebenarnya pemikiran yang kreatif dapat dipupuk dan dilatih serta diajar.

Oleh itu, kemahiran-kemahiran yang menuju ke arah pemikiran kreatif perlu

diberikan penekanan dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah supaya potensi

pelajar untuk berkreatif dapat dikembangkan kepada tahap yang sewajarnya.

42

Pemikiran kreatif menekankan penggunaan data atau maklumat yang sedia

ada untuk mencetuskan idea-idea yang mungkin bagi memenuhi tujuan tertentu.

Kemahiran-kemahiran yang boleh dikelaskan di dalam pemikiran kreatif ini

termasuk mengeluarkan idea, membuat ramalan, membuat analogi, membuat

hipotesis, membuat perkaitan,melihat perhubungan/pola/corak, membuat kesimpulan,

membuat peta konsep dan mereka cipta sesuatu ( Samsu Yaacob, 1996).

Hasilan yang kreatif datangnya daripada pemikiran yang kreatif. Pemikiran

yang kreatif tidak semestinya merupakan satu kurniaan bakat, tetapi boleh dipelajari

dan dilatih. Menurut Som & Mohd. Dahalan (1998 ), orang-orang yang kreatif

mempunyai ciri-ciri seperti yang berikut :

1. Berfikiran terbuka dan tidak dikongkong oleh satu pemikiran yang ditetapkan.

2. Sanggup menerima kritikan dan risiko.

3. Mempunyai keinginan yang tinggi dalam usaha mencapai sesuatu.

4. Tidak dahagakan pengiktirafan, puji-pujian atau ganjaran daripada orang lain.

Mereka ini mampu mengkritik dan memuji diri sendiri. Pendek kata mereka

ini didorong oleh motivasi dalaman.

5. Berani membuat keputusan dan sedia bertanggungjawab atas risiko keputusan

mereka.

6. Mempunyai peribadi yang stabil dan tidak akan berubah sungguhpun

mendapat atau menghadapi tekanan luar.

7. Suka menjelajah dan menerokai idea baru.

8. Mempunyai perasaan ingin tahu yang kuat.

9. Sentiasa tertarik akan hal-hal yang misteri dan kompleks.

43

10. Meminati seni dan berjiwa halus.

2.8.2 Berfikir Secara Kritis

Pemikiran kritis merupakan satu domain pemikiran yang lebih menekankan

penggunaan hemisfera otak kiri (HOKI). Pemikiran kritis ini penting dalam

kehidupan seharian kerana dengan menguasai kemahiran ini, kita boleh mengumpul

seberapa banyak maklumat dan menilai betul atau salah sesuatu idea itu. Seterusnya

kita dapat membuat tindakan atau pilihan yang lebih tepat. Pemikiran kritis ini juga

dapat membantu meningkatkan kefahaman, kejelasan dan keuapayaan kita

menggunakan maklumat dengan berkesan di samping membuat pertimbangan yang

rasional.

Perkataan kritis berasal daripada bahasa Yunani yang bermakna “mampu

menilai”. Seorang pemikir Amerika syarikat Robert H.Ennis (1991) dalam

artikelnya yang bertajuk “Goals for a critical thinking curriculum” yang dimuatkan

dalam buku “Developing the Minds” telah memberi definisi kemahiran kritis sebagai

kecekapan dan keupayaan menggunakan minda untuk menilai kemunasabahan atau

kewajaran sesuatu idea, meneliti kebernasan, keesahan dan kelemahan sesuatu hujah

dan membuat pertimbangan yang wajar dengan menggunakan alasan dan bukti yang

munasabah.

Pemikiran kritis adalah asas kecemerlangan dan amat penting pada zaman

yang penuh persaingan sains dan teknologi ini. Kemahiran ini boleh dikuasai, oleh

itu kemahiran ini perlu dilatih dan dipupuk sejak kecil lagi. Ciri-ciri individu yang

berfikiran kritis adalah seperti mempunyai daya usaha untuk melihat sesuatu secara

lebih teliti dan terperinci, menganalisis idea untuk mencari huraian yang lebih tepat,

membuat kesimpulan atau pendirian setelah yakin tentang kebenaran andaian,

berhujah dengan berpandukan bukti-bukti yang sudah dikaji atau disiasat, berfikiran

terbuka dan luas, dan akhir sekali ialah reaktif pada faktor atau idea yang diketahui.

44

Kemahiran berfikir secara kritis sebenarnya tidak terhad bilangannya.

Untuk memudahkan pemahaman, kita menumpukan perhatian kepada beberapa

kemahiran seperti membanding dan membeza, membuat kategori, menyusun

mengikut urutan, meneliti bahagian kecil dan keseluruhan, menerangkan

sebab,membuat ramalan, mengusul periksa andaian, membuat inferens, mengesahkan

sumber maklumat, membuat generalisasi dan mencari sebab serta membuat

kesimpulan.

2.8.3 Alat-alat Untuk Berfikir

Dalam pembelajaran kemahiran berfikir, terdapat alat-alat yang kita gunakan

dalam melaksanakan pengurusan berfikir. Yang dimaksudkan dengan alat-alat

berfikir ialah elemen-elemen dalam pengurusan berfikir antaranya pengurusan grafik

dan pengurusan kata-kata. Hal-hal tersebut amat perlu dalam proses berfikir dan

kemahiran berfikir ( Samsu Yaacob, 1996). Pengurusan grafik bermaksud ilustrasi

bergambar atau grafik yang mewakili sesuatu pernyataan. Pengurusan grafik

menggambarkan perhubungan atau perkaitan sesuatu fakta dengan idea-idea lain bagi

memudahkan pemahaman dan penyusunan pemikiran yang merangsangkan proses

berfikir dan kemahiran berfikir. Huraian di atas dapat dijelaskan dalam gambarajah

2.8.

45

Rajah 2.8 : Pengurusan Grafik ( Sumber : Alat-alat Berfikir, 1994 )

Terdapat pelbagai alat yang digunakan dalam pengurusan grafik untuk

membantu pembelajaran dan untuk memudahkan pelajar menguasai tajuk-tajuk

tertentu. Antaranya alat pengurusan grafik itu adalah seperti graf, garisan, rajah, peta

cerita, peta kognitif, peta minda dan peta semantik.

Pengurusan kata-kata pula merupakan pengolahan kata-kata dalam suatu

bentuk yang dapat merangsang seseorang untuk berfikir atau memandu cara berfikir

dengan lebih tersusun dan sistematik. Pengurusan kata-kata juga boleh merupakan

soalan-soalan yang terancang yang digunakan untuk membantu anda memahami

sesuatu bahan pembelajaran secara terancang.

Menyelesai Masalah

Pelbagai bentuk pengurusan grafik boleh digunakan dalam pelbagai kemahiran berfikir.

Membuat Keputusan

Kemahiran Berfikir

Pengurusan Grafik yang menggambar dan memudahkan proses berfikir / corak pemikiran.

Proses Berfikir

Ada Kaitan

Ada Kaitan

46

Rajah 2.9 : Pengurusan Kata-kata ( Sumber : Alat-alat berfikir, 1994 )

2.9 Strategi Pengajaran dan Pembelajaran KBKK

Kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis (KBKK) dapat diajarkan dengan

pelbagai strategi yang memberikan penekanan kepada cara penyampaian yang

menggalakkan pelajar berfikir dan menguasai kemahiran serta isi pelajaran yang

sedang disampaikan. Secara amnya, KBKK dapat disampaikan melalui dua cara

iaitu secara terpisah dan secara penyebatian.

Pengajaran KBKK secara terpisah bermaksud membawa sesuatu kemahiran

berfikir itu disampaikan secara bersendirian tanpa diajarkan bersama-sama dengan

kandungan mata pelajaran. Sebagai contoh, apabila kita mengajar menggunakan alat

berfikir CoRT ( Cognitive Research Trusts) yang disarankan oleh de Bono, segala

contoh yang digunakan dan latihan yang diberikan tiada kaitan dengan mata

pelajaran, sebaliknya akan mengambil contoh-contoh daripada kehidupan seharian

sebagai tajuk perbincangan. Biasanya pengajaran secara terpisah ini diajarkan untuk

Bentuk–bentuk Pengurusan Kata-kata

Bidalan

Kata-kata Hikmah Madah

Soalan

47

mendapatkan pengetahuan tentang ilmu berfikir secara am iaitu bagi tujuan kegunaan

seharian.

Pengajaran KBKK secara penyebatian pula membawa maksud KBKK diajar

secara bersepadu dengan isi kandungan mata pelajaran dan ia akan dijalankan dengan

menggunakan dua cara iaitu penyebatian sepenuh dan penyebatian separa.

Penyebatian sepenuh bermaksud KBKK dapat disepadukan secara menyeluruh

dalam setiap langkah pengajaran yang dikenal pasti manakala penyebatian separa

pula merupakan strategi pengajaran yang menyepadukan sebahagian daripada unsur

KBKK dalam langkah-langkah pengajaran yang sesuai.

Rajah 2.10 : Langkah-langkah Pengajaran Penyebatian KBKK dalam Mata

Pelajaran ( Sumber : Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif, 1998)

Langkah 1

Langkah 2

Langkah 3

Langkah 4

Langkah 5 Aplikasikan KBKK dalam situasi harian.

Kukuhkan isi kandungan dan KBKK

Kemukakan soalan-solan refleksi & metakognitif

Gunakan rangsangan, aktiviti dan latihan, untuk penjelasan konsep isi kandungan & KBKK

Perkenalkan isi kandungan dan KBKK

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan

Dalam bab ini, penyelidik akan menjelaskan beberapa perkara yang berkaitan

dengan kaedah atau prosedur yang akan digunakan untuk mengkaji pola kecerdasan

pelbagai di kalangan pelajar pintar cerdas. Perkara yang akan dibincangkan ialah

reka bentuk kajian, sampel kajian, instrumen kajian, kandungan soal selidik,

prosedur kajian, dan cara penganalisian data.

Kaedah kajian adalah merujuk kepada cara mendapatkan maklumat yang

boleh mencapai objektif sesuatu penyelesaian ( Mohd. Najib, 1998 ). Cara maklumat

itu diperoleh mestilah dengan cara yang paling berkesan di samping menggunakan

perbelanjaan yang paling ekonomi. Menurut beliau lagi bagi tujuan untuk

mendapatkan sesuatu yang sedang berlaku, kaedah penyelidikan berbentuk deskriptif

adalah sangat sesuai digunakan.

Penyelidik telah menggunakan tinjauan soal selidik sebagai instrumen kajian

dalam kajian ini. Kajian tinjauan adalah bertujuan untuk mendapatkan maklumat

yang tepat berkenaan fakta-fakta, kepercayaan, perasaan dan bersifat lebih praktikal

serta berkesan dalam mencapai objektif kajian. Menurut Mohd. Najib ( 1998 ), soal

selidik selalu digunakan untuk mengetahui sikap seseorang dengan menggunakan

soalan atau item bebas-jawab iaitu terbuka, senarai semak atau skala kadar.

Oppenheim (1966) pula menyatakan soal selidik selalu digunakan untuk

49

mengukur konsep yang berkaitan dengan sikap, persepsi dan pandangan, selain

daripada keterangan latar belakang.

3.2 Rekabentuk Kajian

Pungutan data dijalankan dengan menggunakan kaedah soal selidik. Kaedah

soal selidik digunakan oleh penyelidik bagi mendapatkan maklumat berkenaan

dengan fakta-fakta, kepercayaan, perasaan, kehendak dan sebagainya di dalam

sesuatu kajian ( Mohd Najib, 1990 ). Menurut Michell Cates ( 1990 ), kaedah soal

selidik adalah teknik yang paling sesuai untuk mengumpulkan data dalam kajian

berbentuk melihat pola seperti ini.

Rekabentuk kajian ini adalah berbentuk deskriptif. Menurut Van Dalen

( 1979 ), kajian deskriptif dapat menerangkan sesuatu fenomena dengan menganalisis

data deskriptif yang diperoleh daripada soal selidik dan media-media yang lain.

Dalam kajian ini, set soal selidik oleh J.Ivanco, 1998 digunakan untuk mendapatkan

maklumat berkaitan dengan kajian mengenai Teori Kecerdasan Pelbagai, dan soal

selidik EMI oleh sekumpulan penyelidik dari Universiti Florida, 2003 digunakan

untuk mendapatkan maklumat berkaitan dengan kajian mengenai kemahiran berfikir

secara kritis. Data yang diperoleh oleh penyelidik akan dianalisis menggunakan

SPSS ( Statistical Package For Social Sciences).

3.3 Prosedur Kajian

Prosedur kajian ini melibatkan langkah-langkah secara sistematik. Prosedur

kajian dilaksanakan seperti berikut:

Penyelidik mengenalpasti populasi dan sampel kajian yang akan digunakan dalam kajian ini dengan menganalisi maklumat pelajar dan mengenalpasti

50

i. pencapaian PMR para pelajar supaya responden yang dipilih merupakan

pelajar pintar cerdas.

ii. Soal selidik yang akan digunakan dihantar kepada pelajar yang mempunyai

ciri-ciri yang sama dengan responden untuk menjalankan kajian rintis

sebelum kajian sebenar dilakukan. Kajian rintis bertujuan untuk menguji

keesahan dan kebolehpercayaan instrumen.

iii. Seterusnya, keputusan kajian rintis telah disemak dan pengubahsuaian

instrumen dari segi bahasa dan struktur ayat dilakukan berdasarkan maklum

balas daripada responden.

iv. Oleh kerana sampel kajian yang digunakan terdiri daripada pelajar-pelajar

Sekolah Menengah Kebangsaan, maka penyelidik terlebih dahulu memohon

kebenaran daripada Kementerian Pendidikan Malaysia bahagian Jabatan

Pendidikan melalui Pejabat Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi

Malaysia.

v. Soal selidik diagihkan kepada sekolah-sekolah di sekitar Negeri Sarawak dan

dikumpul balik untuk melakukan analisis data, membuat kesimpulan dan

mengemukakan cadangan.

3.4 Populasi dan Persampelan Kajian

Populasi sampel terdiri daripada pelajar tingkatan 4 yang merupakan

pelajar-pelajar Sekolah Menengah di sekitar Negeri Sarawak. Sampel akan dipilih

secara rawak kelompok daripada populasi. Sampel kajian yang dipilih sebagai

responden adalah pelajar-pelajar daripada tingkatan 4 yang terdiri daripada jenis

aliran yang berbeza. Disebabkan kajian ini menjurus kepada pelajar pintar cerdas,

maka responden yang dipilih adalah merupakan pelajar-pelajar tingkatan 4 yang

mendapat keputusan yang baik dalam peperiksaan Penilaian Menengah Rendah

( PMR ). Sebanyak 160 borang soal selidik akan diedarkan bagi menjamin jumlah

51

borang soal selidik yang dikehendaki dalam kajian ini dapat dipenuhi dan juga bagi

memastikan bahawa hanya set jawapan yang lengkap dijadikan sampel dalam kajian

ini.

3.5 Tempat kajian

Kajian ini menjurus kepada tajuk pola kecerdasan pelbagai di kalangan

pelajar pintar cerdas. Dua buah sekolah di Negeri Sarawak telah dipilih untuk

menjalankan kajian ini kerana mengikut Utusan Malaysia pada 23 Disember 2005,

sebanyak 1,375 orang pelajar di Negeri Sarawak telah memperoleh keputusan semua

A di dalam mata pelajaran yang diambil dalam peperiksaan PMR 2005. Ini telah

menunjukkan peningkatan sebanyak 3.4%. Jabatan Pelajaran Sarawak dengan

bangganya menyatakan bahawa sebanyak 14 orang pelajar telah memperolehi 9A,

799 orang pelajar memperolehi 8A dan 562 orang pelajar memperolehi 7A.

3.6 Instrumen Kajian

Bagi menjalankan kajian ini, penyelidik telah menggunakan soal selidik

sebagai instrumen kajian. Ini kerana menurut Michell Cates ( 1990 ), dalam buku

Panduan Amali Untuk Penyelidikan Pendidikan, kaedah soal selidik adalah teknik

yang paling sesuai untuk mengumpulkan data berbentuk melihat pola seperti ini.

Menurut Majid Konting ( 1993 ), soal selidik dapat meningkatkan ketepatan

dan kebenaran gerak balas yang diberikan oleh sampel kerana ia tidak dipengaruhi

oleh gerak laku penyelidik. Soal selidik adalah borang-borang yang mengandungi

item-item yang harus dijawab oleh responden. Soal selidik yang disediakan

dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu Bahagian A, Bahagian B dan Bahagian C.

52

3.6.1 Bahagian A : Latar Belakang Responden

Bahagian ini merupakan bahagian yang berkaitan dengan latar belakang

responden. Bahagian ini mengandungi item-item demografi seperti jantina, aliran

kelas dan keputusan PMR bagi pelajar. Responden dikehendaki menandakan symbol

“√” pada petak yang berkenaan atau menulis jawapan yang berkenaan pada garis

lurus yang telah disediakan.

Contoh :

Jantina : Lelaki Perempuan

3.6.2 Bahagian B : Mengkaji Jenis Kecerdasan Pelbagai Bagi Pelajar

Bahagian B ini akan menentukan kecenderungan responden mengikut jenis

kecerdasan mereka yang tertentu. Item-item dalam bahagian B ini adalah

direkabentuk oleh J.Ivanco ( 1998 ). Berdasarkan Jadual 3.1 terdapat 80 item soalan

yang mengukur lapan jenis kecerdasan pelbagai responden. Terdapat 10 item bagi

kecerdasan naturalis, 10 item bagi kecerdasan muzik, 10 item bagi kecerdasan logik-

matematik, 10 item bagi kecerdasan interpersonal, 10 item bagi kinestatik, 10 item

bagi kecerdasan verbal-linguistik, 10 item bagi kecerdasan visual-ruang dan 10 item

bagi kecerdasan intrapersonal.

Jadual 3.1 : Item-item Kajian Mengikut Kelas Kecerdasan Pelbagai

Aspek kajian mengikut jenis

kecerdasan Taburan Item

Kecerdasan Naturalis 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10

Kecerdasan Muzik 11,12,13,14,15,16,17,18,19,20

Kecerdasan Logik-Matematik 21,22,23,24,25,26,27,28,29,30

Kecerdasan Interpersonal 31,32,33,34,35,36,37,38,39,40

53

Kecerdasan Kinestatik 41,42,43,44,45,46,47,48,49,50

Kecerdasan Verbal-Linguistik 51,52,53,54,55,56,57,58,59,60

Kecerdasan Visual-Ruang 61,62,63,64,65,66,67,68,69,70

Kecerdasan Intrapersonal 71,72,73,74,75,76,77,78,79,80

Respoden perlu membulatkan jawapan pada nilai skor jawapan yang

bersesuaian.

Contoh :

3.6.3 Bahagian C : Mengkaji Tabiat Berfikir Secara Kritis Pelajar

Bahagian C ini akan menentukan kemahiran berfikir secara kritis para pelajar.

Item-item ini telah dibina oleh sekumpulan penyelidik dari Universiti Florida dan

instrumen baru ini digelar sebagai EMI. Item-item ini telah dihantar untuk

menjalankan kajian rintis dan analisis item pada tahun 2003. Keputusan kajian rintis

menunjukkan bahawa kebolehpercayaan bagi item-item EMI adalah seperti berikut :

Penglibatan Aktif (Engagement) r = .91

Kematangan kognitif (Cognitive Maturity) r = .79

Keinginan Mencari Ilmu (Innovativeness) r = .80

Berdasarkan Jadual 3.2 terdapat 26 item soalan yang mengukur kemahiran

berfikir secara kritis responden. Terdapat 11 item bagi Penglibatan Aktif

(Engagement), 8 item bagi Kematangan Kognitif (Cognitive Maturity) dan 7 item

bagi Keinginan Mencari Ilmu (Innovativeness).

No Kecerdasan Naturalis STS TS S SS

1 Saya amat mengambil berat tentang hal

persekitaran dan ingin mengetahui tentang hal

yang berlaku di sekeliling saya.

1 2 3

4

54

Jadual 3.2 : Item-item Kajian Mengikut Kelas EMI

Aspek kajian mengikut kemahiran berfikir

secara kritis

Taburan Item

Penglibatan Aktif (Engagement) 2,3,5,7,8,9,14,17,18,19,22

Kematangan Kognitif (Cognitive Maturity) 1,11,13,16,20,24,25,26

Keinginan Mencari Ilmu (Innovativeness ) 4,6,10,12,15,21,23

Respoden perlu membulatkan jawapan pada nilai skor jawapan yang

bersesuaian seperti yang dilakukan di Bahagian B.

Contoh :

3.7 Analisis Data

Pengukuran dan penilaian yang digunakan dalam kajian ini ialah soal selidik

skala Likert empat mata dengan empat nilai bagi mengenalpasti maklumbalas

daripada responden. Setiap soalan mengandungi empat pilihan di antara jawapan

sangat setuju dan sangat tidak setuju. Responden perlu membulatkan jawapan pada

nilai skor jawapan yang bersesuaian.

Jadual 3.3 : Nilai Skor Mengikut Skala Likert

Jawapan dipilih Nilai

Sangat Tidak Setuju ( STS ) 1

Tidak Setuju ( TS ) 2

Setuju ( S ) 3

No Item STS TS S SS

1 Saya mendengar pendapat orang lain dengan

teliti walaupun mereka tidak setuju dengan

pendapat saya.

1 2 3

4

55

Sangat Setuju ( SS ) 4

Data yang dikumpul akan dinilai melalui SPSS ( Statistical Package For

Social Sciences ) untuk menilai tahap kecemerlangan pelajar mengikut kecerdasan

masing-masing dan perhubungan antara kecerdasan pelajar dengan kemahiran

berfikir secara kritis pelajar. Keputusan item-item daripada Bahagian A adalah

untuk mengenalpasti taburan demografi responden. Manakala keputusan item-item

bahagian B dan C adalah untuk menjawab persoalan kajian dalam kajian ini.

Penyelidik akan menghuraikan dapatan kajian bagi item soalan dengan

memberi nilai min atau jumlah peratusan untuk menguji objektif kajian yang pertama.

Bagi objektif kajian yang kedua, penyelidik akan menggunakan dua jenis analisis

untuk menguji hubungan antara kecerdasan pelbagai merentas jantina, aliran dan

kemahiran berfikir secara kritis. Dua jenis analisis itu adalah analisis khi kuasa dua

dan analisis kolerasi Pearson.

Untuk melihat perhubungan di antara kecerdasan pelbagai merentas jantina,

aliran dan kemahiran berfikir secara kritis, analisis korelasi digunakan dengan

melihat kepada nilai Pearson ‘r’ (Borg dan Gall, 1983) untuk menentukan

perhubungan di antara kedua-dua pemboleh ubah. Data-data yang diperoleh

digunakan untuk menguji objektif kajian kedua yang dinyatakan dalam Bab 1.

Jadual 3.4 : Pengelasan Ukuran Korelasi.

Nilai Keterangan

0.00 - 0.20 Perkaitan lemah

0.20 - 0.40 Perkaitan rendah

0.41 - 0.70 Perkaitan sederhana kuat

0.71 - 0..90 Perkaitan yang kuat

0.91 - 1.00 Perkaitan sangat kuat

56

Seterusnya, data akan ditukar ke dalam bentuk norminal untuk menjalankan

ujian khi kuasa dua. Ujian khi kuasa dua dipilih berdasarkan tiga sebab utama yang

memenuhi syarat penggunaan ujian ini iaitu:

1. Jenis data yang diperolehi daripada kajian ini dalam bentuk norminal.

2. Taburan persampelan kajian ini adalah tidak normal.

3. Hubungan yang dikenal pasti menerusi kajian ini melibatkan dua

pembolehubah dan ujian khi kuasa dua khas digunakan untuk mengenal

pasti hubungan antara dua atau lebih pembolehubah.

Dalam kajian ini, ujian Khi Kuasa Dua digunakan dalam melihat hubungan

sama ada terdapat perkaitan antara kecerdasan pelbagai pelajar pintar cerdas dengan

jantina, aliran dan kemahiran berfikir secara kritis. Kesemua analisis ujian khi kuasa

dua untuk kajian sebenar adalah menggunakan aras keertian .05. Pemilihan aras

keertian dilakukan berdasarkan hasil analisis kajian rintis yang telah dilakukan

sebelum kajian sebenar dijalankan.

Untuk mengenal pasti sama ada hubungan wujud atau tidak di antara dua

pembolehubah, penyelidik hanya perlu merujuk kepada nilai kiraan khi kuasa dua

( rujuk hasil analisis SPSS) dan nilai kritikan khi kuasa dua ( rujuk jadual statistik).

Penyelidik perlu merujuk kepada aras keertian dan nilai df ( degree of freedom) yang

digunakan terlebih dahulu untuk mengenal pasti nilai kritikal khi kuasa dua.

Contoh pengiraan :

Khi Kuasa Dua Hubungan antara

Nilai Kiraan Nilai Kritikal df Hubungan

Jantina

Naturalis 0.220 * 5.991 ** 2 *** TIADA

*** = nilai df , ** = nilai kritikal khi kuasa dua , * = nilai kiraan khi kuasa dua

57

df = ( bilangan kategori mendatar -1 ) ( bilangan kategori menegak – 1 )

= ( tahap kecerdasan – 1 ) ( kategori jantina – 1 )

= ( 3 -1 ) ( 2 – 1 )

= ( 2 ) ( 1 )

= 2 ***

Rujuk jadual statistik

df = 2 , α = .05

khi kuasa dua kritikal = 5.991 **

nilai khi kuasa dua kiraan = rujuk SPSS *

Jika nilai khi kuasa dua kiraan lebih besar daripada nilai khi kuasa dua

kritikal, maka wujud hubungan yang signifikan di antara kedua pembolehubah

tersebut dan sebaliknya.

Matlamat kajian ini adalah supaya hasil respon daripada responden dapat

diketengahkan sebagai bahan dan maklumat yang diperlukan oleh guru untuk melihat

pola kecerdasan pelbagai di kalangan pelajar pintar cerdas dan hubungannya

merentas jantina, aliran dan kemahiran berfikir secara kritis.

3.8 Kajian Rintis

Borg dan Gall (1993) menjelaskan perlunya kajian rintis dijalankan bagi

menentukan kesesuaian dan kebolehpercayaan sesuatu instrumen kajian di samping

mendapatkan maklumat awal tentang keesahan dan kebolehpercayaan instrumen

yang digunakan. Cates (1985) menyatakan bahawa instrumen kajian yang boleh

dipercayai ialah instrumen yang dapat menghasilkan skor yang sama atau hampir

sama apabila dilaksanakan ke atas sampel yang mempunyai bakat dan pengalaman

yang sama.

58

Kajian rintis juga dilaksanakan untuk memastikan kefahaman respoden dari

segi bahasa dan struktur ayat yang digunakan. Penyelidik telah memilih 20 orang

pelajar tingkatan 4 yang mempunyai ciri-ciri dan latar belakang yang sama dengan

sampel kajian untuk menjalankan kajian rintis ini. Kajian rintis dilaksanakan pada

masa yang tidak menggangu proses pengajaran dan pembelajaran serta waktu

peperiksaan. Pelajar yang dipilih tidak terlibat secara langsung dengan kajian ini.

Dengan bantuan analisis menggunakan SPSS (Statistical Package for Social

Science ), set soal selidik menunjukkan nilai kebolehpercayaan 0.89.

3.9 Kesimpulan

Langkah-langkah sistematik yang dijalankan untuk pentadbiran kajian ini

menjurus kepada pengumpulan data yang akan dianalisis dengan menggunakan

statistik deskriptif. Kesimpulan mengenai kajian ini adalah dibuat berdasarkan data

yang diperolehi secara kuantitatif. Dalam bab ini, penyelidik telah menghuraikan

secara terperinci tentang perkara-perkara yang berkaitan dengan kaedah-kaedah dan

teknik-teknik yang digunakan dalam menjalankan kajian ini.

Penyelidik menggunakan instrumen J.Ivanco 1998 dan instrumen EMI 2003

sebagai soal selidik. Respoden telah dipilih dari kalangan pelajar pintar cerdas

daripada beberapa buah sekolah menengah di sekitar Negeri Sarawak. Diharapkan

kajian ini dapat membantu para guru dalam melaksanakan proses pengajaran dan

pembelajaran di dalam kelas atau bilik darjah dengan lebih efektif dan berkesan agar

potensi setiap pelajar dapat dikembangkan dengan baik. Hasil kajian akan

dibincangkan secara terperinchi di dalam Bab 4.

BAB 4

DAPATAN KAJIAN

4.1 Pengenalan

Bab ini akan menjelaskan hasil dan dapatan kajian yang telah dijalankan oleh

penyelidik. Seramai 160 orang responden yang terdiri daripada pelajar-pelajar

tingkatan empat yang merupakan pelajar pintar cerdas dari sekolah yang terletak di

Negeri Sarawak telah dipilih untuk memberi respon kepada soal selidik yang telah

diberi. Maklumat-maklumat yang diperoleh dalam bentuk data telah dianalisis

dengan menggunakan perisian SPSS for Windows.

Dapatan kajian yang diperoleh dibahagikan kepada tiga bahagian. Bahagian

pertama merupakan analisis latar belakang responden manakala bahagian kedua

merupakan dapatan untuk menjawab persoalan kajian yang telah dikemukakan oleh

penyelidik iaitu mengenalpasti pola kecerdasan pelbagai di kalangan pelajar pintar

cerdas merentasi jantina, pengkhususan aliran dan kemahiran berfikir secara kritis.

Analisis dapatan pada bahagian ketiga pula adalah untuk mengkaji hubungan di

antara kecerdasan pelbagai di kalangan pelajar pintar cerdas merentasi jantina,

pengkhususan aliran dan kemahiran berfikir secara kritis.

60

4.2 Analisis Latar Belakang Responden

Jadual 4.1 : Taburan responden mengikut sekolah

Perkara Frekuensi ( f ) Peratus ( % )

Sekolah SMK A 86 53.8

SMK B 74 46.2

Jumlah 160 100.0

Taburan responden mengikut sekolah telah ditunjukkan dalam jadual 4.1.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa seramai 160 orang responden yang terlibat

dalam kajian ini. Pelajar daripada SMK A mewakili jumlah yang besar iaitu

sebanyak 53.75 peratus, iaitu bersamaan dengan 86 orang pelajar manakala SMK B

mempunyai jumlah seramai 74 orang pelajar ( 46.25 % ).

Jadual 4.2 : Taburan responden mengikut jantina


Jantina Lelaki 80 50.0

Perempuan 80 50.0

Jumlah 160 100.0

Dari segi jantina responden pula telah diwakili oleh jadual 4.2, didapati

seramai 80 orang responden ( 50 % ) adalah terdiri daripada responden lelaki dan 80

orang responden ( 50 % ) adalah terdiri daripada responden perempuan.

61

Jadual 4.3 : Taburan responden mengikut aliran


Aliran Sains Tulen 80 50.0

Perakaunan 80 50.0

Jumlah 160 100.0

Seterusnya adalah analisis dari segi aliran, seperti yang terdapat di jadual 4.3

telah menunjukkan seramai 80 orang responden (50 % ) dipilih daripada pelajar

aliran sains tulen dan seramai 80 orang responden (50 % ) adalah terdiri daripada

pelajar aliran perakaunan.

Akhir sekali merupakan bahagian pencapaian akademik responden,

penyelidik telah memilih 100 % responden yang memperoleh keputusan yang

cemerlang dalam peperiksaan PMR iaitu mereka yang mendapat keputusan 7A, 8A

dan 9A sahaja. Ini bagi memenuhi ciri-ciri pintar cerdas yang telah ditetapkan oleh

penyelidik.

4.3 Keputusan dan Analisis Data

Hasil analisis data yang diperoleh daripada responden ditunjukkan dalam

bentuk jadual. Data ini merangkumi nilai skor min, peratus dan khi kuasa dua bagi

setiap tahap. Analisis yang dikemukakan oleh penyelidik akan menjawab objektif

kajian yang pertama iaitu untuk mengenalpasti pola kecerdasan pelbagai di kalangan

pelajar pintar cerdas merentasi jantina, pengkhususan aliran dan kemahiran berfikir

secara kritis. Selain daripada itu, objektif kajian yang kedua ialah mengkaji

hubungan di antara kecerdasan pelbagai di kalangan pelajar pintar cerdas merentasi

jantina, pengkhususan aliran dan kemahiran berfikir secara kritis.

62

4.3.1 Mengenalpasti Taburan Tahap Kecerdasan Pelbagai Merentasi Jantina

Daripada 160 responden, seramai 80 orang responden lelaki dan 80

responden perempuan telah menjawab soal selidik yang telah diedarkan. Ini

memudahkan penyelidik untuk menganalisis perbandingan terhadap taburan tahap

kecerdasan pelbagai antara responden lelaki dan perempuan. Setiap lapan

kecerdasan yang terdapat dalam soal selidik akan dianalisis untuk mengkaji

perbezaan tahap kecerdasan pelbagai responden merentas jantina.

4.3.1.1 Perbezaan Taburan Tahap Kecerdasan Naturalis Responden Merentas

Jantina Berdasarkan Peratus Skor

Jadual 4.4 : Tahap Kecerdasan Naturalis Responden Merentas Jantina

Berdasarkan Peratus Skor

Peratus Skor ( % ) Kecerdasan Tahap

Lelaki Perempuan Jumlah ( % )

Naturalis Lemah 3.8 2.5 3.1

Sederhana 66.3 66.3 66.3

Cemerlang 30.0 31.3 30.6

Jadual 4.4 menunjukkan hasil kajian bagi perbezaan peratus skor mengikut

tahap merentas jantina lelaki dan perempuan bagi kecerdasan naturalis. Daripada

jadual dapat dilihat bahawa responden perempuan telah mewakili peratus tertinggi

untuk tahap kecemerlangan iaitu dengan nilai 31.3 % manakala responden lelaki

hanya memberi nilai 30 %. Bagi tahap sederhana pula, responden lelaki dan

responden perempuan masing-masing mempunyai nilai peratus yang sama iaitu 66.3

%. Akhir sekali ialah tahap lemah di mana responden lelaki memberi nilai peratus

yang tinggi iaitu 3.8 % dan nilai bagi responden perempuan adalah 2.5%.

63

4.3.1.2 Perbezaan Taburan Tahap Kecerdasan Muzik Responden Merentas


Jadual 4.5 : Tahap Kecerdasan Muzik Responden Merentas Jantina




Muzik Lemah 12.5 11.3 11.9

Sederhana 57.5 61.3 59.3

Cemerlang 30.0 27.4 28.8


tahap merentas jantina lelaki dan perempuan bagi kecerdasan muzik. Pada tahap

cemerlang, nilai peratus skor responden lelaki lebih tinggi iaitu 30% berbanding

dengan nilai peratus skor responden perempuan yang bernilai 27.4%. Pada tahap

sederhana pula, responden perempuan pula mempunyai nilai skor yang tinggi iaitu

61.3% berbanding dengan responden lelaki yang mempunyai skor 57.5%. Akhir

sekali, pada tahap lemah responden lelaki mewakili dengan peratus skor yang lebih

tinggi iaitu 12.5 % berbanding dengan responden perempuan yang bernilai 11.3%.

4.3.1.3 Perbezaan Taburan Tahap Kecerdasan Logik Matematik Responden

Merentas Jantina Berdasarkan Peratus Skor

Jadual 4.6 : Tahap Kecerdasan Logik Matematik Responden Merentas Jantina


64



Logik Matematik Lemah 1.3 6.3 3.8

Sederhana 51.3 55.0 53.1

Cemerlang 47.4 38.7 43.1


tahap merentas jantina lelaki dan perempuan bagi kecerdasan logik matematik. Pada

tahap cemerlang, nilai peratus skor responden lelaki lebih tinggi iaitu 47.4%

berbanding dengan nilai peratus skor responden perempuan yang bernilai 38.7%.

Pada tahap sederhana pula, responden perempuan pula mempunyai nilai skor yang

tinggi 55% berbanding dengan responden lelaki yang mempunyai skor 51.3%. Akhir

sekali, pada tahap lemah responden perempuan mewakili dengan peratus skor yang

lebih tinggi iaitu 6.3 % berbanding dengan responden lelaki yang bernilai 1.3%.

4.3.1.4 Perbezaan Taburan Tahap Kecerdasan Interpersonal Responden


Jadual 4.7 : Tahap Kecerdasan Interpersonal Responden Merentas Jantina




Interpersonal Lemah 0.0 2.5 1.3

Sederhana 41.3 40.0 40.6

Cemerlang 58.7 57.5 58.1

Jadual 4.7 menunjukkan hasil kajian bagi perbezaan peratus skor mengikut tahap

merentas jantina lelaki dan perempuan bagi kecerdasan interpersonal. Pada tahap

cemerlang, nilai peratus skor responden lelaki lebih tinggi iaitu 58.7% berbanding

dengan nilai peratus skor responden perempuan yang bernilai 57.5%.

65

Pada tahap sederhana pula, responden lelaki mempunyai nilai skor yang

tinggi iaitu 41.3% berbanding dengan responden perempuan yang mempunyai skor

40%. Akhir sekali, pada tahap lemah responden perempuan mewakili dengan

peratus skor 2.5 % manakala tidak ada responden lelaki yang berada pada tahap

yang lemah bagi kecerdasan interpersonal.

4.3.1.5 Perbezaan Taburan Tahap Kecerdasan Kinestatik Responden Merentas


Jadual 4.8 : Tahap Kecerdasan Kinestatik Responden Merentas Jantina




Kinestatik Lemah 3.8 7.5 5.6

Sederhana 72.5 58.7 65.6

Cemerlang 23.7 33.8 28.8


tahap merentas jantina lelaki dan perempuan bagi kecerdasan kinestatik. Pada tahap

cemerlang, nilai peratus skor responden perempuan lebih tinggi iaitu 33.8%

berbanding dengan nilai peratus skor responden lelaki yang bernilai 23.7%. Pada

tahap sederhana pula, responden lelaki pula mempunyai nilai skor yang tinggi iaitu

72.5% berbanding dengan responden perempuan yang mempunyai skor 58.7%.

Akhir sekali, pada tahap lemah responden perempuan mewakili dengan peratus skor

yang lebih tinggi iaitu 7.5 % berbanding dengan responden lelaki yang bernilai 3.8%.

66

4.3.1.6 Perbezaan Taburan Tahap Kecerdasan Verbal Linguistik Responden


Jadual 4.9 : Tahap Kecerdasan Verbal Linguistik Responden Merentas Jantina



Lelaki PerempuanJumlah ( % )

Verbal Linguistik Lemah 6.3 3.8 5.0

Sederhana 62.5 60.0 61.2

Cemerlang 31.2 36.2 33.8


tahap merentas jantina lelaki dan perempuan bagi kecerdasan verbal linguistik. Pada

tahap cemerlang, nilai peratus skor responden perempuan lebih tinggi iaitu 36.2%

berbanding dengan nilai peratus skor responden perempuan yang bernilai 31.2%.

Pada tahap sederhana pula, responden lelaki pula mempunyai nilai skor yang tinggi

iaitu 62.5% berbanding dengan responden perempuan yang mempunyai skor 60%.

Akhir sekali, pada tahap lemah responden lelaki mewakili dengan peratus skor yang

lebih tinggi iaitu 6.3 % berbanding dengan responden perempuan yang bernilai 3.8%.

4.3.1.7 Perbezaan Taburan Tahap Kecerdasan Visual Ruang Responden


Jadual 4.10 : Tahap Kecerdasan Visual Ruang Responden Merentas Jantina




Visual Ruang Lemah 6.3 3.8 5.0 Sederhana 60.0 58.8 59.4 Cemerlang 33.7 37.4 35.6

67


tahap merentas jantina lelaki dan perempuan bagi kecerdasan visual ruang. Pada




60% berbanding dengan responden perempuan yang mempunyai skor 58.8%. Akhir

sekali, pada tahap lemah responden lelaki mewakili dengan peratus skor yang lebih

tinggi iaitu 6.3 % berbanding dengan responden perempuan yang bernilai 3.8%.

4.3.1.8 Perbezaan Taburan Tahap Kecerdasan Intrapersonal Responden


Jadual 4.11 : Tahap Kecerdasan Intrapersonal Responden Merentas Jantina




Intrapersonal Lemah 1.3 1.3 1.3

Sederhana 65.0 52.4 58.7

Cemerlang 33.7 46.3 40.0


tahap merentas jantina lelaki dan perempuan bagi kecerdasan intrapersonal. Pada




65% berbanding dengan responden perempuan yang mempunyai skor 52.4%. Akhir

sekali, pada tahap lemah responden lelaki dan responden perempuan masing-masing

diwakili oleh peratus skor yang sama iaitu 1.3%.

68

4.3.1.9 Tahap Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Jantina Berdasarkan

Min

Jadual 4.12 : Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Jantina

Berdasarkan Min

Min Kecerdasan

Lelaki Perempuan Jumlah

Naturalis 2.26 2.29 2.28

Muzik 2.18 2.16 2.17

Logik Matematik 2.46 2.33 2.40

Interpersonal 2.59 2.55 2.57

Kinestatik 2.20 2.26 2.23

Verbal Linguistik 2.25 2.33 2.29

Visual Ruang 2.28 2.34 2.31

Intrapersonal 2.33 2.45 2.39

Jadual 4.12 menunjukkan pola kecerdasan pelbagai responden merentas

jantina berdasarkan nilai min. Responden lelaki lebih cenderung dalam kecerdasan

interpersonal, begitu juga dengan responden perempuan. Responden lelaki dan

responden perempuan masing-masing mencapai min yang tertinggi dalam

kecerdasan interpersonal ini iaitu bernilai 2.59 dan 2.55. Kecerdasan yang paling

lemah di kalangan responden lelaki dan perempuan adalah merupakan kecerdasan

muzik iaitu masing-masing mempunyai nilai min yang terendah di antara kelapan-

lapan kecerdasan.

Secara keseluruhannya, responden lelaki dan perempuan lebih cemerlang

dalam kecerdasan interpersonal, diikuti dengan kecerdasan logik matematik,

kecerdasan intrapersonal, kecerdasan visual ruang, kecerdasan verbal linguistik,

69

kecerdasan naturalis, kecerdasan kinestatik dan akhir sekali yang merupakan

kecerdasan yang paling lemah ialah kecerdasan muzik.

4.3.1.10 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Mengikut Urutan Menurun

Berdasarkan Jantina Pada Tahap Cemerlang , Sederhana dan Lemah

Jadual 4.13 : Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Mengikut Urutan Menurun

Berdasarkan Jantina Pada Tahap Cemerlang

Urutan Menurun

Kecerdasan Pelbagai ƒ Kecerdasan

Pelbagai ƒ

(Tahap Cemerlang) Lelaki ( % ) Perempuan ( % )

Interpersonal 58.7 Interpersonal 57.5

Logik Matematik 47.4 Intrapersonal 46.3

Visual Ruang 33.7 Logik Matematik 38.7 Intrapersonal 33.7 Visual Ruang 37.4

Verbal Linguistik 31.2 Verbal Linguistik 36.2

Naturalis 30.0 Kinestatik 33.8

Muzik 30.0 Naturalis 31.3

Kinestatik 23.7 Muzik 27.4

70


Berdasarkan Jantina Pada Tahap Sederhana

Urutan Menurun


Pelbagai ƒ

(Tahap Sederhana) Lelaki ( % ) Perempuan ( % )

Kinestatik 72.5 Naturalis 66.3 Naturalis 66.3 Muzik 61.3

Intrapersonal 65.0 Verbal Linguistik 60.0 Verbal Linguistik 62.5 Visual Ruang 58.8

Visual Ruang 60.0 Kinestatik 58.7 Muzik 57.5 Logik Matematik 55.0

Logik Matematik 51.3 Intrapersonal 52.4



Berdasarkan Jantina Pada Tahap Lemah

Urutan Menurun


Pelbagai ƒ

(Tahap Lemah) Lelaki ( % ) Perempuan ( % )

Muzik 12.5 Muzik 11.3

Verbal Linguistik 6.3 Kinestatik 7.5

Visual Ruang 6.3 Logik Matematik 6.3

Kinestatik 3.8 Verbal Linguistik 3.8

Naturalis 3.8 Visual Ruang 3.8

Intrapersonal 1.3 Naturalis 2.5

Logik Matematik 1.3 Interpersonal 2.5

Interpersonal 0.0 Intrapersonal 1.3

71

4.3.2 Mengenalpasti Taburan Tahap Kecerdasan Pelbagai Merentasi Aliran


Aliran Berdasarkan Peratus Skor

Jadual 4.16 : Tahap Kecerdasan Naturalis Responden Merentas Aliran



Sains Tulen Perakaunan Jumlah ( % )

Naturalis Lemah 1.3 5.0 3.1

Sederhana 67.5 65.0 66.3

Cemerlang 31.2 30.0 30.6


tahap merentas aliran sains tulen dan perakaunan bagi kecerdasan naturalis. Pada

tahap cemerlang, nilai peratus skor responden aliran sains tulen lebih tinggi iaitu

31.2% berbanding dengan nilai peratus skor responden aliran perakaunan yang

bernilai 30%. Pada tahap sederhana pula, responden aliran sains tulen mempunyai

nilai skor yang tinggi iaitu 67.5% berbanding dengan responden aliran perakaunan

yang mempunyai skor 65%. Akhir sekali, pada tahap lemah responden aliran

perakaunan mewakili dengan peratus skor yang lebih tinggi iaitu 5 % berbanding

dengan responden aliran sains tulen yang bernilai 1.3%.



Jadual 4.17 : Tahap Kecerdasan Muzik Responden Merentas Aliran


72



Muzik Lemah 13.8 10.0 11.8

Sederhana 55.0 63.8 59.4

Cemerlang 31.2 26.2 28.8


tahap merentas aliran sains tulen dan perakaunan bagi kecerdasan muzik. Pada tahap

cemerlang, nilai peratus skor responden aliran sains tulen lebih tinggi iaitu 31.2%

berbanding dengan nilai peratus skor responden aliran perakaunan yang bernilai

26.2%. Pada tahap sederhana pula, responden aliran perakaunan mempunyai nilai

skor yang tinggi iaitu 63.8% berbanding dengan responden aliran sains tulen yang

mempunyai skor 55%. Akhir sekali, pada tahap lemah responden aliran sains tulen

mewakili dengan peratus skor yang lebih tinggi iaitu 13.8 % berbanding dengan

responden aliran sains tulen yang bernilai 10%.


Merentas Aliran Berdasarkan Peratus Skor

Jadual 4.18 : Tahap Kecerdasan Logik Matematik Responden Merentas Aliran




Logik Matematik Lemah 3.8 3.8 3.8

Sederhana 42.4 63.8 53.1

Cemerlang 53.8 32.4 43.1


tahap merentas aliran sains tulen dan perakaunan bagi kecerdasan logik matematik.

Pada tahap cemerlang, nilai peratus skor responden aliran sains tulen lebih tinggi

73

iaitu 53.8% berbanding dengan nilai peratus skor responden aliran perakaunan yang

bernilai 32.4%. Pada tahap sederhana pula, responden aliran perakaunan mempunyai

nilai skor yang tinggi iaitu 63.8% berbanding dengan responden aliran sains tulen

yang mempunyai skor 42.4%. Akhir sekali, pada tahap lemah responden aliran

perakaunan dan responden aliran sains tulen masing-masing mendapat peratus skor

yang sama iaitu bernilai 3.8%.



Jadual 4.19 : Tahap Kecerdasan Interpersonal Responden Merentas Aliran




Interpersonal Lemah 1.3 1.3 1.3

Sederhana 35.0 46.2 40.6

Cemerlang 63.8 52.5 58.1


tahap merentas aliran sains tulen dan perakaunan bagi kecerdasan interpersonal.





yang mempunyai skor 35%. Akhir sekali, pada tahap lemah responden aliran


yang sama iaitu bernilai 1.3%.

74



Jadual 4.20 : Tahap Kecerdasan Kinestatik Responden Merentas Aliran




Kinestatik Lemah 6.3 5.0 5.6 Sederhana 66.2 65.0 65.6 Cemerlang 27.5 30.0 28.8


tahap merentas aliran sains tulen dan perakaunan bagi kecerdasan kinestatik. Pada

tahap cemerlang, nilai peratus skor responden aliran perakaunan lebih tinggi iaitu

30% berbanding dengan nilai peratus skor responden aliran sains tulen yang bernilai

27.5%. Pada tahap sederhana pula, responden aliran sains tulen mempunyai nilai

skor yang tinggi iaitu 66.2% berbanding dengan responden aliran perakaunan yang

mempunyai skor 65%. Akhir sekali, pada tahap lemah responden aliran sains tulen

mewakili dengan peratus skor yang lebih tinggi iaitu 6.3 % berbanding dengan

responden aliran sains tulen yang bernilai 5%.



Jadual 4.21 : Tahap Kecerdasan Verbal Linguistik Responden Merentas Aliran




Verbal Linguistik Lemah 5.0 5.0 5.0 Sederhana 53.8 68.8 61.3 Cemerlang 41.2 26.2 33.8

75


tahap merentas aliran sains tulen dan perakaunan bagi kecerdasan verbal linguistik.





yang mempunyai skor 53.8%. Akhir sekali, pada tahap lemah responden aliran


yang sama iaitu bernilai 5%.



Jadual 4.22 : Tahap Kecerdasan Visual Ruang Responden Merentas Aliran




Visual Ruang Lemah 2.4 7.5 5.0 Sederhana 58.8 60.0 59.4 Cemerlang 38.8 32.5 35.6


tahap merentas aliran sains tulen dan perakaunan bagi kecerdasan visual ruang. Pada

tahap cemerlang, nilai peratus skor responden aliran sains tulen lebih tinggi iaitu

38.8% berbanding dengan nilai peratus skor responden aliran perakaunan yang


nilai skor yang tinggi iaitu 60% berbanding dengan responden aliran sains tulen yang

mempunyai skor 58.8%. Akhir sekali, pada tahap lemah responden aliran

perakaunan mewakili dengan peratus skor yang lebih tinggi iaitu 7.5 % berbanding

dengan responden aliran sains tulen yang bernilai 2.4%.

76



Jadual 4.23 : Tahap Kecerdasan Intrapersonal Responden Merentas Aliran




Intrapersonal Lemah 1.3 1.3 1.3 Sederhana 58.7 58.7 58.7 Cemerlang 40.0 40.0 40.0


tahap merentas aliran sains tulen dan perakaunan bagi kecerdasan intrapersonal.

Daripada jadual di atas, dapat dilihat bahawa pada tahap cemerlang, tahap sederhana

mahupun tahap lemah, responden aliran sains tulen dan responden aliran perakaunan

masing-masing mempunyai peratus skor yang sama. Pada tahap cemerlang, peratus

skornya ialah 40% bagi kedua-dua aliran. Pada tahap sederhana pula, peratus skor

bagi kedua-dua aliran ialah 58.7% dan akhir sekali ialah tahap lemah yang masing-

masing diwakili dengan peratus skor 1.3%.

4.3.2.9 Tahap Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Aliran Berdasarkan

Min

Jadual 4.24 : Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Jantina

Berdasarkan Min

77

Min Kecerdasan

Sains Tulen Perakaunan Jumlah

Naturalis 2.30 2.25 2.28

Muzik 2.18 2.16 2.17

Logik Matematik 2.50 2.29 2.40

Interpersonal 2.63 2.51 2.57

Kinestatik 2.21 2.25 2.23

Verbal Linguistik 2.36 2.21 2.29

Visual Ruang 2.36 2.25 2.31

Intrapersonal 2.39 2.39 2.39

Jadual 4.24 menunjukkan pola kecerdasan pelbagai responden merentas

aliran berdasarkan nilai min. Responden aliran sains tulen lebih cenderung dalam

kecerdasan interpersonal, begitu juga dengan responden aliran perakaunan.

Responden aliran sains tulen dan responden aliran perakaunan masing-masing

mencapai min yang tertinggi dalam kecerdasan interpersonal ini iaitu bernilai 2.63

dan 2.51. Kecerdasan yang paling lemah di kalangan responden aliaran sains tulen

dan aliran perakaunan adalah merupakan kecerdasan muzik iaitu masing-masing

mempunyai nilai min yang terendah di antara kelapan-lapan kecerdasan.

Secara keseluruhannya, responden aliran sains tulen dan aliran perakauanan

lebih cemerlang dalam kecerdasan interpersonal, diikuti dengan kecerdasan logik

matematik, kecerdasan intrapersonal, kecerdasan visual ruang, kecerdasan verbal

linguistik, kecerdasan naturalis, kecerdasan kinestatik dan akhir sekali yang

merupakan kecerdasan yang paling lemah ialah kecerdasan muzik.

78

4.3.2.10 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Mengikut Urutan Menurun

Berdasarkan Aliran Pada Tahap Cemerlang , Sederhana dan Lemah


Berdasarkan Aliran Pada Tahap Cemerlang


Berdasarkan Aliran Pada Tahap Sederhana

Urutan Menurun


Pelbagai ƒ

(Tahap Cemerlang) Sains Tulen ( % ) Perakaunan ( % )

Interpersonal 63.8 Interpersonal 52.5 Logik Matematik 53.8 Intrapersonal 40.0 Verbal Linguistik 41.3 Logik Matematik 32.5

Intrapersonal 40.0 Visual Ruang 32.5 Visual Ruang 38.8 Kinestatik 30.0

Naturalis 31.3 Naturalis 30.0 Muzik 31.3 Verbal Linguistik 26.3

Kinestatik 27.5 Muzik 26.3

Urutan Menurun


Pelbagai ƒ

(Tahap Sederhana) Sains Tulen ( % ) Perakaunan ( % )

Naturalis 67.5 Verbal Linguistik 68.8 Kinestatik 66.3 Naturalis 65.0

Intrapersonal 58.8 Kinestatik 65.0 Visual Ruang 58.8 Muzik 63.8

Muzik 55.0 Logik Matematik 63.8 Verbal Linguistik 53.8 Visual Ruang 60.0 Logik Matematik 42.5 Intrapersonal 58.8


79


Berdasarkan Aliran Pada Tahap Lemah

4.3.3 Mengenalpasti Taburan Tahap Kecerdasan Pelbagai Merentasi

Kemahiran Berfikir Secara Kritis

Kemahiran berfikir secara kritis ( KBK ) dalam kajian ini telah dibahagikan

kepada tiga kategori seperti berikut :

E = Penglibatan aktif ( Engagement )

M = Kematangan kognitif ( Cognitive Maturity )

I = Keinginan mencari ilmu ( Innovativeness )


Kemahiran Berfikir Kritis

Jadual 4.28 : Tahap Kecerdasan Naturalis Responden Merentas Kemahiran

Berfikir Kritis

Urutan Menurun


Pelbagai ƒ

(Tahap Lemah) Sains Tulen ( % ) Perakaunan ( % )

Muzik 13.8 Muzik 10.0 Kinestatik 6.3 Visual Ruang 7.5

Verbal Linguistik 5.0 Kinestatik 5.0 Logik Matematik 3.8 Verbal Linguistik 5.0

Visual Ruang 2.5 Naturalis 5.0 Naturalis 1.3 Logik Matematik 3.8

Intrapersonal 1.3 Interpersonal 1.3

Interpersonal 1.3 Intrapersonal 1.3

80

Kecerdasan Kemahiran Berfikir Secara Kritis Naturalis E M I

Lemah Min 1.60 2.20 1.80 N ( % ) 3.13 3.13 3.13 Jumlah ( % ) 2.34 2.89 2.49 Serdehana Min 2.11 2.35 2.25 N ( % ) 66.25 66.25 66.25 Jumlah ( % ) 65.50 65.35 66.20 Cemerlang Min 2.24 2.47 2.31 N ( % ) 30.63 30.63 30.63 Jumlah ( % ) 32.16 31.76 31.30

Jadual 4.28 menunjukkan kecerdasan naturalis responden merentas

kemahiran berfikir secara kritis. Pada tahap cemerlang, sederhana dan lemah,

responden dalam kategori kematangan kognitif mewakili nilai min yang tinggi iaitu

2.47, 2.35 dan 2.20. Manakala kategori penglibatan aktif pula mempunyai nilai min

yang paling rendah dalam ketiga-tiga tahap iaitu 2.24 dalam tahap cemerlang, 2.11

dalam tahap sederhana dan 1.60 dalam tahap lemah.



Jadual 4.29 : Tahap Kecerdasan Muzik Responden Merentas Kemahiran

Berfikir Kritis

Kecerdasan Kemahiran Berfikir Secara Kritis Muzik E M I

Lemah Min 1.95 2.21 2.16 N ( % ) 11.88 11.88 11.88 Jumlah ( % ) 10.82 11.02 11.36 Sederhana Min 2.12 2.36 2.22 N ( % ) 59.38 59.38 59.38 Jumlah ( % ) 58.77 58.79 58.45 Cemerlang Min 2.26 2.50 2.37 N ( % ) 28.75 28.75 28.75 Jumlah ( % ) 30.41 30.18 30.19

81

Jadual 4.29 menunjukkan kecerdasan muzik responden merentas kemahiran

berfikir secara kritis. Pada tahap cemerlang, sederhana dan lemah, responden dalam

kategori kematangan kognitif mewakili nilai min yang tinggi iaitu 2.50, 2.36 dan

2.21. Manakala kategori penglibatan aktif pula mempunyai nilai min yang paling

rendah dalam ketiga-tiga tahap iaitu 2.26 dalam tahap cemerlang, 2.12 dalam tahap

sederhana dan 1.95 dalam tahap lemah.


Merentas Kemahiran Berfikir Kritis

Jadual 4.30 : Tahap Kecerdasan Logik Matematik Responden Merentas


Kecerdasan Kemahiran Berfikir Secara Kritis Logik Matematik E M I


Jadual 4.30 menunjukkan kecerdasan logik matematik responden merentas




yang paling rendah dalam tahap cemerlang dengan nilai min 2.29, dan dalam tahap

sederhana dengan nilai min 2.05. Pada tahap lemah pula, kedua-dua kategori iaitu

penglibatan aktif dan keinginan mencari ilmu mempunyai nilai min yang rendah iaitu

1.67.

82



Jadual 4.31 : Tahap Kecerdasan Interpersonal Responden Merentas


Kecerdasan Kemahiran Berfikir Secara Kritis Interpersonal E M I


Jadual 4.31 menunjukkan kecerdasan interpersonal responden merentas







1.50.



Jadual 4.32 : Tahap Kecerdasan Kinestatik Responden Merentas Kemahiran

Berfikir Kritis

83

Kecerdasan Kemahiran Berfikir Secara Kritis Kinestatik E M I

lemah Min 1.78 2.00 2.11 N ( % ) 5.63 5.63 5.63 Jumlah ( % ) 4.68 4.72 5.26 Sederhana Min 2.10 2.34 2.27 N ( % ) 65.63 65.63 65.63 Jumlah ( % ) 64.62 64.57 65.93 Cemerlang Min 2.28 2.54 2.26 N ( % ) 28.75 28.75 28.75 Jumlah ( % ) 30.70 30.71 28.81

Jadual 4.32 menunjukkan kecerdasan kinestatik responden merentas



2.54, 2.34 dan 2.00. Manakala kategori keinginan mencari ilmu mempunyai nilai

min yang paling rendah dalam tahap cemerlang iaitu dengan nilai min 2.26 dan

diikuti dengan kategori penglibatan aktif yang mempunyai nilai min terendah dalam

tahap sederhana iaitu 2.10 dan tahap lemah dengan nilai min 1.78.



Jadual 4.33 : Tahap Kecerdasan Verbal Linguistik Responden Merentas


Kecerdasan Kemahiran Berfikir Secara Kritis Verbal Linguistik E M I


84

Jadual 4.33 menunjukkan kecerdasan verbal linguistik responden merentas







2.25.



Jadual 4.34 : Tahap Kecerdasan Visual Ruang Responden Merentas


Kecerdasan Kemahiran Berfikir Secara Kritis Visual Ruang E M I


Jadual 4.34 menunjukkan kecerdasan visual ruang responden merentas




yang paling rendah dalam ketiga-tiga tahap iaitu 2.30 dalam tahap cemerlang, 2.07

dalam tahap sederhana dan 1.75 dalam tahap lemah.

85



Jadual 4.35 : Tahap Kecerdasan Intrapersonal Responden Merentas


Kecerdasan Kemahiran Berfikir Secara Kritis Intrapersonal E M I


Jadual 4.35 menunjukkan kecerdasan intrapersonal responden merentas







2.00.

86

4.3.3.9 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Mengikut Urutan Menurun Berdasarkan Kemahiran Berfikir Kritis Pada Tahap

Cemerlang , Sederhana dan Lemah

Jadual 4.36 : Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Mengikut Urutan Menurun Berdasarkan Kemahiran Berfikir Kritis Pada Tahap

Cemerlang

Urutan Menurun Kemahiran Berfikir Kritis Kemahiran Berfikir Kritis Kemahiran Berfikir Kritis

(Tahap Cemerlang) Penglibatan Aktif ( E )

Min Kematangan Kognitif ( M )

Min Keinginan Mencari Ilmu ( I )

Min

Visual Ruang 2.30 Visual Ruang 2.56 Verbal Linguistik 2.48

Verbal Linguistik 2.30 Intrapersonal 2.55 Logik Matematik 2.41

Logik Matematik 2.29 Verbal Linguistik 2.54 Muzik 2.37

Kinestatik 2.28 Kinestatik 2.54 Interpersonal 2.35

Muzik 2.26 Logik Matematik 2.54 Visual Ruang 2.35

Intrapersonal 2.25 Interpersonal 2.53 Intrapersonal 2.34

Interpersonal 2.24 Muzik 2.50 Naturalis 2.31

Naturalis 2.24 Naturalis 2.47 Kinestatik 2.26

86

87


Sederhana


(Tahap Sederhana) Penglibatan Aktif ( E )

Min Kematangan Kognitif ( M )

Min Keinginan Mencari Ilmu ( I )

Min

Muzik 2.12 Muzik 2.36 Kinestatik 2.27

Naturalis 2.11 Naturalis 2.35 Naturalis 2.25

Kinestatik 2.10 Kinestatik 2.34 Visual Ruang 2.23

Visual Ruang 2.07 Verbal Linguistik 2.29 Muzik 2.22

Intrapersonal 2.06 Visual Ruang 2.29 Intrapersonal 2.20

Logik Matematik 2.05 Logik Matematik 2.28 Logik Matematik 2.18

Verbal Linguistik 2.04 Intrapersonal 2.27 Interpersonal 2.14

Interpersonal 2.02 Interpersonal 2.18 Verbal Linguistik 2.13

87

88


Lemah


(Tahap Lemah) Penglibatan Aktif ( E ) Min

Kematangan Kognitif ( M ) Min

Keinginan Mencari Ilmu ( I ) Min

Verbal Linguistik 2.25 Verbal Linguistik 2.50 Verbal Linguistik 2.25

Intrapersonal 2.00 Intrapersonal 2.50 Muzik 2.16

Muzik 1.95 Muzik 2.21 Kinestatik 2.11

Kinestatik 1.78 Naturalis 2.20 Intrapersonal 2.00

Visual Ruang 1.75 Visual Ruang 2.13 Visual Ruang 1.88

Logik Matematik 1.67 Interpersonal 2.00 Naturalis 1.80

Naturalis 1.60 Kinestatik 2.00 Logik Matematik 1.67

Interpersonal 1.50 Logik Matematik 2.00 Interpersonal 1.50

88

89

4.3.4 Mengkaji Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai Merentasi

Jantina, Aliran dan Kemahiran Berfikir Kritis Menggunakan Analisis

Khi Kuasa Dua

4.3.4.1 Mengkaji Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai Merentasi

Jantina

Jadual 4.39 : Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai Responden

Merentasi Jantina

Khi Kuasa Dua Hubungan antara Nilai Kiraan Nilai Kritikal df Hubungan

Jantina

Naturalis 0.220 5.991 2 TIADA

Jantina

Muzik 0.234 5.991 2 TIADA

Jantina

Logik Matematik 3.483 5.991 2 TIADA

Jantina

Interpersonal 2.026 5.991 2 TIADA

Jantina

Kinestatik 3.544 5.991 2 TIADA

Jantina

Verbal Linguistik 0.837 5.991 2 TIADA

Jantina

Visual Ruang 0.668 5.991 2 TIADA

Jantina

Intrapersonal 2.626 5.991 2 TIADA

Signifikan pada aras keertian ( α ) = .05

90

Jadual 4.39 menunjukkan bahawa hubungan antara pola kecerdasan pelbagai

responden merentas jantina. Daripada jadual di atas, didapati tiada hubungan yang

signifikan wujud di antara kecerdasan logik matematik, kecerdasan interpersonal,

kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan naturalis, kecerdasan

muzik, kecerdasan verbal linguistik dan kecerdasan visual ruang merentas jantina.

4.3.4.2 Mengkaji Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai Merentasi Aliran


Merentasi Aliran


Aliran


Aliran

Muzik 1.337 5.991 2 TIADA

Aliran

Logik Matematik 7.588 5.991 2 ADA

Aliran

Interpersonal 2.117 5.991 2 TIADA

Aliran

Kinestatik 0.208 5.991 2 TIADA

Aliran


Aliran

Visual Ruang 2.449 5.991 2 TIADA

91

Aliran




responden merentas aliran. Daripada jadual di atas, didapati hubungan yang

signifikan wujud di antara kecerdasan logik matematik merentas aliran. Manakala

tiada hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan naturalis, kecerdasan

muzik, kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan interpersonal,

kecerdasan verbal linguistik dan kecerdasan visual ruang merentas aliran.




Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis

Khi Kuasa Dua Hubungan antara Nilai

Kiraan Nilai

Kritikal df Hubungan

Kemahiran Berfikir Kritis Naturalis

18.978 13.277 4 ADA

Kemahiran Berfikir Kritis Muzik

7.842 13.277 4 TIADA

Kemahiran Berfikir Kritis Logik Matematik

66.431 13.277 4 ADA

Kemahiran Berfikir Kritis Interpersonal

65.149 13.277 4 ADA

Kemahiran Berfikir Kritis Kinestatik

34.982 13.277 4 ADA

Kemahiran Berfikir Kritis Verbal Linguistik

21.630 13.277 4 ADA

92


Visual Ruang 47.519 13.277 4 ADA


Intrapersonal 51.292 13.277 4 ADA



responden merentas kemahiran berfikir kritis. Daripada jadual di atas, didapati

hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan naturalis, kecerdasan logik

matematik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan verbal linguistik, kecerdasan visual

ruang, kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal merentas kemahiran

berfikir kritis. Manakala tiada hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan

muzik merentas kemahiran berfikir kritis.


Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Penglibatan Aktif ( E )


Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Penglibatan Aktif ( E )

Khi Kuasa Dua Hubungan antara

Nilai Kiraan Nilai Kritikal df Hubungan

Penglibatan Aktif ( E )

Naturalis 26.805 13.277 4 ADA


Muzik 9.165 13.277 4 TIADA



93


Interpersonal 25.250 13.277 4 ADA


Kinestatik 34.680 13.277 4 ADA









responden merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori penglibatan aktif

( E ). Daripada jadual di atas, didapati hubungan yang signifikan wujud di antara

kecerdasan naturalis, kecerdasan logik matematik, kecerdasan interpersonal,

kecerdasan visual ruang, kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal

merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori penglibatan aktif. Manakala

tiada hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan muzik dan kecerdasan

verbal linguistik merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori penglibatan

aktif.


Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Kematangan Kognitif

( M )


Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Kematangan Kognitif

( M )

94


Kematangan Kognitif ( M )



Muzik 11.145 13.277 4 TIADA















responden merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori kematangan kognitif

(M). Daripada jadual di atas, didapati hubungan yang signifikan wujud di antara

kecerdasan logik matematik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan visual ruang,

kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal merentas kemahiran berfikir

kritis mengikut kategori kematangan kognitif. Manakala tiada hubungan yang

signifikan wujud di antara kecerdasan muzik, kecerdasan naturalis dan kecerdasan

verbal linguistik merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori kematangan

kognitif.

95


Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Keinginan Mencari Ilmu

( I )


Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Keinginan Mencari

Ilmu ( I )

Khi Kuasa Dua Hubungan antara Nilai

Kiraan Nilai Kritikal df Hubungan

Keinginan Mencari Ilmu ( I )



Muzik 6.040 13.277 4 TIADA








Verbal Linguistik 18.838 13.277 4 ADA







responden merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori keinginan mencari

96

ilmu (I). Daripada jadual di atas, didapati hubungan yang signifikan wujud di antara

kecerdasan logik matematik, kecerdasan verbal linguistik, kecerdasan interpersonal,

kecerdasan visual ruang, kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal

merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu.

Manakala tiada hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan muzik dan

kecerdasan naturalis dan merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori

keinginan mencari ilmu.

4.3.5 Mengkaji Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai Merentasi

Jantina, Aliran dan Kemahiran Berfikir Kritis Menggunakan Analisis

Kolerasi Pearson r


Jantina


Merentasi Jantina

Hubungan antara Pearson Correlation Sig Jantina

Naturalis 0.059

Jantina Muzik

-0.052

Jantina Logik Matematik

-0.131 *

Jantina Interpersonal

-0.033

Jantina Kinestatik

-0.138 *

Jantina Verbal Linguistik

0.165 *

Jantina Visual Ruang

0.105

Jantina Intrapersonal

0.124

97

** Kolerasi yang signifikan pada aras keyakinan 0.01

* Kolerasi yang signifikan pada aras keyakinan 0.05

Jadual 4.45 menunjukkan pekaitan yang lemah di antara kelapan-lapan

kecerdasan pelbagai dengan jantina. Walau bagaimanapun, terdapat tiga kecerdasan

yang mempunyai perkaitan kolerasi yang signifikan dengan jantina pada aras

keyakinan 0.05 iaitu kecerdasan logik matematik dengan jantina ( r = -0.131 ),

kecerdasan kinestatik dengan jantina ( r = -0.138 ) dan kecerdasan verbal linguistik

dengan jantina ( r = 0.165 ).


Aliran


Merentasi Aliran

Hubungan antara Pearson Correlation Sig Aliran

Naturalis 0.000

Aliran Muzik

-0.103

Aliran Logik Matematik

-0.137 *

Aliran Interpersonal

-0.052

Aliran Kinestatik

0.146 *

Aliran Verbal Linguistik

-0.007

Aliran Visual Ruang

-0.084

Aliran Intrapersonal

-0.074


98


Jadual 4.46 menunjukkan tiada pekaitan di antara kecerdasan naturalis

dengan aliran dan mempunyai perkaitan yang lemah di antara kecerdasan muzik,

kecerdasan logik matematik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan kinestatik,

kecerdasan verbal linguistik, kecerdasan visual ruang dan kecerdasan intrapersonal

dengan aliran. Walau bagaimanapun, terdapat dua kecerdasan yang mempunyai

perkaitan kolerasi yang signifikan dengan aliran pada aras keyakinan 0.05 iaitu

kecerdasan logik matematik dengan aliran ( r = -0.137 ) dan kecerdasan kinestatik

dengan aliran ( r = 0.146 ).




Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis

Hubungan antara Pearson Correlation Sig Kemahiran Berfikir

Kritis Naturalis

0.314 **


Muzik 0.215 **


Logik Matematik 0.536 **


Interpersonal 0.490 **


Kinestatik 0.265 **


Verbal Linguistik 0.361 **


Visual Ruang 0.409 **

Kemahiran Berfikir Kritis 0.385 **

99

Intrapersonal ** Kolerasi yang signifikan pada aras keyakinan 0.01


Jadual 4.47 menunjukkan terdapat perkaitan yang rendah di antara

kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.314 ), kecerdasan

muzik dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.314 ), kecerdasan naturalis

dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.215 ), kecerdasan kinestatik dengan

kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.265 ), kecerdasan verbal linguistik dengan

kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.361 ), kecerdasan visual ruang dengan

kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.409 ) dan kecerdasan intrapersonal dengan

kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.385 ). Manakala terdapat perkaitan yang

sederhana kuat di antara kecerdasan logik matematik dengan kemahiran berfikir

secara kritis ( r = 0.536 ) dan kecerdasan interpersonal dengan kemahiran berfikir

secara kritis ( r = 0.490 ). Jadual juga menunjukkan bahawa kelapan-lapan

kecerdasan pelbagai mempunyai kolerasi yang signifikan pada aras keyakinan 0.01

dengan kemahiran berfikir secara kritis.


Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Penglibatan Aktif ( E )


Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Penglibatan Aktif ( E )

Hubungan antara Pearson Correlation Sig Penglibatan Aktif ( E )

Naturalis 0.296 **

Penglibatan Aktif ( E ) Muzik

0.159 *

Penglibatan Aktif ( E ) Logik Matematik

0.518 **

Penglibatan Aktif ( E ) Interpersonal

0.391 **

100

Penglibatan Aktif ( E ) Kinestatik

0.350 **

Penglibatan Aktif ( E ) Verbal Linguistik

0.278 **

Penglibatan Aktif ( E ) Visual Ruang

0.334 **

Penglibatan Aktif ( E ) Intrapersonal

0.342 **



Jadual 4.48 menunjukkan terdapat perkaitan yang lemah di antara kecerdasan

muzik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r

= 0.159 ) dan terdapat perkaitan yang rendah di antara kecerdasan interpersonal

dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r =

0.391 ), kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut

kategori penglibatan aktif ( r = 0.296 ), kecerdasan kinestatik dengan kemahiran

berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r = 0.350 ), kecerdasan

verbal linguistik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori

penglibatan aktif ( r = 0.278 ), kecerdasan visual ruang dengan kemahiran berfikir

secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r = 0.334 ) dan kecerdasan

intrapersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan

aktif ( r = 0.342 ).

Manakala terdapat perkaitan yang sederhana kuat di antara kecerdasan logik

matematik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan

aktif ( r = 0.518 ). Jadual juga menunjukkan bahawa kesemua kecerdasan pelbagai

mempunyai kolerasi yang signifikan pada aras keyakinan 0.01 dengan kemahiran

berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif kecuali kecerdasan muzik

yang mempunyai kolerasi yang signifikan dengan kemahiran berfikir secara kritis

mengikut kategori penglibatan aktif pada aras keyakinan 0.05.

101


Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Kematangan Kognitif ( M )


Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Kematangan Kognitif

( M )

Hubungan antara Pearson Correlation Sig

Kematangan Kognitif ( M ) Naturalis

0.210 **

Kematangan Kognitif ( M ) Muzik

0.243 **


Logik Matematik 0.321 **

Kematangan Kognitif ( M ) Interpersonal

0.430 **

Kematangan Kognitif ( M ) Kinestatik

0.123

Kematangan Kognitif ( M ) Verbal Linguistik

0.341 **

Kematangan Kognitif ( M ) Visual Ruang

0.371 **

Kematangan Kognitif ( M ) Intrapersonal

0.311 **




kinestatik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan

kognitif ( r = 0.123 ) dan terdapat perkaitan yang rendah di antara kecerdasan logik

matematik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan

kognitif ( r = 0.321 ), kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir secara kritis

mengikut kategori kematangan kognitif ( r = 0.210 ), kecerdasan muzik dengan

kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif ( r = 0.243 ),

kecerdasan verbal linguistik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut

102

kategori kematangan kognitif ( r = 0.341 ), kecerdasan visual ruang dengan

kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif ( r = 0.371 )

dan kecerdasan intrapersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut

kategori kematangan kognitif ( r = 0.311 ).

Manakala terdapat perkaitan yang sederhana kuat di antara kecerdasan

interpersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan

kognitif ( r = 0.430 ). Jadual juga menunjukkan bahawa kesemua kecerdasan

pelbagai mempunyai kolerasi yang signifikan pada aras keyakinan 0.01 dengan

kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif kecuali

kecerdasan kinestatik yang tidak mempunyai kolerasi yang signifikan dengan

kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif .


Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Keinginan Mencari Ilmu ( I )


Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Keinginan Mencari

Ilmu ( I )

Hubungan antara Pearson Correlation Sig

Keinginan Mencari Ilmu ( I ) Naturalis

0.261 **

Keinginan Mencari Ilmu ( I ) Muzik

0.154

Keinginan Mencari Ilmu ( I ) Logik Matematik

0.472 **

Keinginan Mencari Ilmu ( I ) Interpersonal

0.411 **

Keinginan Mencari Ilmu ( I ) Kinestatik

0.135

Keinginan Mencari Ilmu ( I ) Verbal Linguistik

0.288 **

103


Visual Ruang 0.300 **

Keinginan Mencari Ilmu ( I ) Intrapersonal

0.289 **




kinestatik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan

mencari ilmu ( r = 0.135 ) dan kecerdasan muzik dengan kemahiran berfikir secara

kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu ( r = 0.154 ). Selain daripada itu,

juga didapati terdapat perkaitan yang rendah di antara kecerdasan naturalis dengan

kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu ( r =

0.261 ), kecerdasan verbal linguistik dengan kemahiran berfikir secara kritis

mengikut kategori keinginan mencari ilmu ( r = 0.288 ), kecerdasan visual ruang

dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu ( r

= 0.300 ) dan kecerdasan intrapersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis

mengikut kategori keinginan mencari ilmu ( r = 0.289 ).


interpersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan

mencari ilmu ( r = 0.411 ) dan kecerdasan logik matematik dengan kemahiran

berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu ( r = 0.472 ). Jadual

juga menunjukkan bahawa kesemua kecerdasan pelbagai mempunyai kolerasi yang

signifikan pada aras keyakinan 0.01 dengan kemahiran berfikir secara kritis

mengikut kategori keinginan mencari ilmu kecuali kecerdasan kinestatik dan

kecerdasan muzik yang tidak mempunyai kolerasi yang signifikan dengan kemahiran

berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu.

104

4.4 Rumsan

Jadual 4.51 : Taburan Min Keseluruhan Kecerdasan Pelbagai Responden

Min Kecerdasan

Lelaki Perempuan Sains Tulen Perakaunan

Naturalis 2.26 2.29 2.30 2.25

Muzik 2.18 2.16 2.18 2.16 Logik Matematik 2.46 2.33 2.50 2.29

Interpersonal 2.59 2.55 2.63 2.51

Kinestatik 2.20 2.26 2.21 2.25 Verbal Linguistik 2.25 2.33 2.36 2.21

Visual Ruang 2.28 2.34 2.36 2.25

Intrapersonal 2.33 2.45 2.39 2.39

105

Jadual 4.52 : Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai Merentas Jantina,

Aliran Dan Kemahiran Berfikir Secara Kritis Menggunakan Analisis Khi

Kuasa Dua

Hubungan Hubungan

antara Jantina Aliran Kemahiran

Berfikir Kritis


Kematangan Kognitif

( M )


Naturalis TIADA TIADA ADA ADA TIADA TIADA

Muzik TIADA TIADA TIADA TIADA TIADA TIADA

Logik Matematik TIADA ADA ADA ADA ADA ADA

Interpersonal TIADA TIADA ADA ADA ADA ADA

Kinestatik TIADA TIADA ADA ADA ADA ADA

Verbal Linguistik TIADA TIADA ADA TIADA TIADA ADA

Visual Ruang TIADA TIADA ADA ADA ADA ADA

Intrapersonal TIADA TIADA ADA ADA TIADA ADA

106

Jadual 4.53 : Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai Merentas Jantina, Aliran Dan Kemahiran Berfikir Secara Kritis

Menggunakan Analisis Kolerasi Pearson r



Tahap ( Signifikan )

Jantina Aliran Kemahiran

Berfikir Kritis



Keinginan Mencari Ilmu

( I ) Naturalis Lemah Lemah Rendah ( **) Rendah ( **) Rendah ( **) Rendah ( **)

Muzik Lemah Lemah Rendah ( **) Lemah ( * ) Rendah ( **) Lemah

Logik Matematik Lemah ( * ) Lemah ( * ) Sederhana kuat ( **)

Sederhana kuat ( **) Rendah ( **) Sederhana kuat

( **)

Interpersonal Lemah Lemah Sederhana kuat ( **) Rendah ( **) Sederhana

kuat ( **) Sederhana kuat

( **) Kinestatik Lemah ( * ) Lemah ( * ) Rendah ( **) Rendah ( **) Lemah Lemah

Verbal Linguistik Lemah ( * ) Lemah Rendah ( **) Rendah ( **) Rendah ( **) Rendah ( **)

Visual Ruang Lemah Lemah Rendah ( **) Rendah ( **) Rendah ( **) Rendah ( **)

Intrapersonal Lemah Lemah Rendah ( **) Rendah ( **) Rendah ( **) Rendah ( **)

BAB 5

PERBINCANGAN, RUMUSAN DAN CADANGAN

5.1 Pengenalan

Salah satu teori kecerdasan yang berorientasikan asas biologi dan budaya

yang agak popular pada masa kini ialah Teori Kecerdasan Pelbagai yang

diperkenalkan oleh Howard Gardner (1983). Gardner, dalam teorinya memberi

penekanan kepada usaha untuk memajmukkan konsep tentang kecerdasan dan

memperjelaskan bahawa kecerdasan tidak boleh diukur dengan tepat melalui kajian

kertas dan pensil. Setiap orang mempunyai satu himpunan kebolehan, bakat,

kecekapan kognitif, atau kemahiran mental yang sama dikenali kecerdasan dan

semua orang boleh menggunakan kebolehan tersebut secara produktif.

Dalam bab ini, penyelidik akan merumuskan hasil kajian yang telah

dijalankan. Perbincangan dalam bab ini meliputi dapatan persoalan kajian yang telah

dikemukakan dalam bab 4, cadangan-cadangan tentang pengetahuan teori kecerdasan

pelbagai yang boleh membantu guru menyediakan kaedah pengajaran dan

pembelajaran yang bersesuaian dalam mengembangkan potensi pelajar, serta

cadangan yang berkaitan dengan kajian lanjutan, rumusan kajian serta penutup.

108

5.2 Rumusan

Penyelidik telah menggariskan rumusan yang dapat menjawab objektif kajian

berdasarkan analisis dan dapatan kajian seperti berikut:

5.2.1 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Jantina

Melalui dapatan kajian telah menunjukkan bahawa terdapat persamaan dalam

penguasaan kecerdasan antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan. Berdasarkan

jadual 4.13, pada tahap cemerlang responden lelaki lebih cenderung dalam

kecerdasan interpersonal, diikuti dengan kecerdasan logik matematik, kecerdasan

visual ruang dan paling lemah dalam kecerdasan kinestatik. Bagi responden

perempuan pula, mereka lebih cenderung dalam kecerdasan interpersonal, diikuti

dengan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan logik matematik dan paling lemah

dalam kecerdasan muzik. Kedua-dua responden lelaki dan responden perempuan

sama-sama cenderung ke dalam kecerdasan interpersonal.

5.2.2 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Aliran


penguasaan kecerdasan antara pelajar aliran sains tulen dan pelajar aliran

perakauanan. Daripada jadual 4.25, dapat dilihat bahawa pada tahap cemerlang,

responden aliran sains dan aliran perakauan lebih cenderung dalam kecerdasan

interpersonal. Selain daripada itu, kecenderungan responden aliran sains diikuti

dengan kecerdasan logik matematik, kecerdasan verbal linguistik dan paling lemah

dalam kecerdasan kinestatik. Manakala bagi responden aliran perakaunan pula

diikuti dengan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan logik matematik dan paling

lemah dalam kecerdasan muzik.

109

5.2.3 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Kemahiran Berfikir

Secara Kritis

Berdasarkan jadual 4.36, didapati bahawa pada tahap cemerlang, responden

yang kategori penglibatan aktif dalam kemahiran berfikir secara kritis paling

cenderung dalam kecerdasan visual ruang, diikuti dengan kecerdasan verbal

linguistik, kecerdasan logik matematik dan paling lemah dalam kecerdasan naturalis.

Responden kategori kematangan kognitif pula paling cenderung dalam kecerdasan

visual ruang, diikuti dengan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan verbal linguistik

dan lemah dalam kecerdasan naturalis. Bagi responden kategori keinginan mencari

ilmu pula, mereka paling cenderung dalam kecerdasan verbal linguistik, diikuti

dengan kecerdasan logik matematik, kecerdasan muzik dan lemah dalam kecerdasan

kinestatik.

Melalui dapatan kajian telah menunjukkan bahawa terdapat perbezaan dan

persamaan dalam penguasaan kecerdasan merentas kemahiran berfikir secara kritis.

Didapati kategori penglibatan aktif dan kategori kematangan kognitf mempunyai

kesamaan dalam kecerdasan yang paling cenderung iaitu kecerdasan visual ruang

dan kecerdasan yang lemah iaitu kecerdasan naturalis. Kategori keinginan mencari

ilmu mempunyai dapatan yang berbeza daripada kedua-dua kategori yang disebut

tadi.

5.2.4 Hubungan Antara Kecerdasan Pelbagai Merentas Jantina


responden merentas jantina. Daripada jadual di atas, didapati tiada hubungan yang

signifikan wujud di antara kecerdasan logik matematik, kecerdasan interpersonal,

kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan naturalis, kecerdasan

muzik, kecerdasan verbal linguistik dan kecerdasan visual ruang merentas jantina.

Analisis kolerasi Pearson dalam jadual 4.45 menunjukkan pekaitan yang

lemah di antara kelapan-lapan kecerdasan pelbagai dengan jantina. Walau

110

bagaimanapun, terdapat tiga kecerdasan yang mempunyai perkaitan kolerasi yang

signifikan dengan jantina pada aras keyakinan 0.05 iaitu kecerdasan logik matematik

dengan jantina ( r = -0.131 ), kecerdasan kinestatik dengan jantina ( r = -0.138 ) dan

kecerdasan verbal linguistik dengan jantina ( r = 0.165 ).

5.2.5 Hubungan Antara Kecerdasan Pelbagai Merentas Aliran


responden merentas aliran. Daripada jadual di atas, didapati hubungan yang

signifikan wujud di antara kecerdasan logik matematik merentas aliran. Manakala

tiada hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan naturalis, kecerdasan

muzik, kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan interpersonal,

kecerdasan verbal linguistik dan kecerdasan visual ruang merentas aliran.

Analisis kolerasi Pearson dalam jadual 4.46 menunjukkan tiada pekaitan di

antara kecerdasan naturalis dengan aliran dan mempunyai perkaitan yang lemah di

antara kecerdasan muzik, kecerdasan logik matematik, kecerdasan interpersonal,

kecerdasan kinestatik, kecerdasan verbal linguistik, kecerdasan visual ruang dan

kecerdasan intrapersonal dengan aliran. Walau bagaimanapun, terdapat dua

kecerdasan yang mempunyai perkaitan kolerasi yang signifikan dengan aliran pada

aras keyakinan 0.05 iaitu kecerdasan logik matematik dengan aliran ( r = -0.137 ) dan

kecerdasan kinestatik dengan aliran ( r = 0.146 ).

5.2.6 Hubungan Antara Kecerdasan Pelbagai Merentas Kemahiran Berfikir

Secara Kritis

Berdasarkan jadual 4.41, didapati hubungan yang signifikan wujud di antara

kecerdasan naturalis, kecerdasan logik matematik, kecerdasan interpersonal,

kecerdasan verbal linguistik, kecerdasan visual ruang, kecerdasan kinestatik dan

kecerdasan intrapersonal merentas kemahiran berfikir kritis. Manakala tiada

111

hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan muzik merentas kemahiran

berfikir kritis.

Daripada analisis kolerasi Pearson pula, jadual 4.47 menunjukkan terdapat

perkaitan yang rendah di antara kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir

secara kritis ( r = 0.314 ), kecerdasan muzik dengan kemahiran berfikir secara kritis

( r = 0.314 ), kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r =

0.215 ), kecerdasan kinestatik dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.265 ),

kecerdasan verbal linguistik dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.361 ),

kecerdasan visual ruang dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.409 ) dan

kecerdasan intrapersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.385 ).


matematik dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.536 ) dan kecerdasan

interpersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.490 ). Jadual juga

menunjukkan bahawa kelapan-lapan kecerdasan pelbagai mempunyai kolerasi yang

signifikan pada aras keyakinan 0.01 dengan kemahiran berfikir secara kritis.


Secara Kritis Mengikut Kategori Penglibatan Aktif ( E )

Dalam kategori penglibatan aktif, jadual 4.42 menunjukkan bahawa terdapat

hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan naturalis, kecerdasan logik

matematik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan visual ruang, kecerdasan kinestatik

dan kecerdasan intrapersonal merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori

penglibatan aktif. Manakala tiada hubungan yang signifikan wujud di antara

kecerdasan muzik dan kecerdasan verbal linguistik merentas kemahiran berfikir kritis

mengikut kategori penglibatan aktif.

Manakala melalui analisis kolerasi Pearson, jadual 4.48 menunjukkan

terdapat perkaitan yang lemah di antara kecerdasan muzik dengan kemahiran berfikir

secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r = 0.159 ) dan terdapat perkaitan

yang rendah di antara kecerdasan interpersonal dengan kemahiran berfikir secara

112

kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r = 0.391 ), kecerdasan naturalis dengan

kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r = 0.296 ),

kecerdasan kinestatik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori

penglibatan aktif ( r = 0.350 ), kecerdasan verbal linguistik dengan kemahiran

berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r = 0.278 ), kecerdasan

visual ruang dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan

aktif ( r = 0.334 ) dan kecerdasan intrapersonal dengan kemahiran berfikir secara

kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r = 0.342 ).

Terdapat perkaitan yang sederhana kuat di antara kecerdasan logik matematik

dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r =

0.518 ). Jadual juga menunjukkan bahawa kesemua kecerdasan pelbagai mempunyai

kolerasi yang signifikan pada aras keyakinan 0.01 dengan kemahiran berfikir secara

kritis mengikut kategori penglibatan aktif kecuali kecerdasan muzik yang

mempunyai kolerasi yang signifikan dengan kemahiran berfikir secara kritis

mengikut kategori penglibatan aktif pada aras keyakinan 0.05.


Secara Kritis Mengikut Kategori Kematangan Kognitif ( M )

Dalam kategori kematangan kognitif, jadual 4.43 menunjukkan bahawa

terdapat hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan logik matematik,

kecerdasan interpersonal, kecerdasan visual ruang, kecerdasan kinestatik dan

kecerdasan intrapersonal merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori

kematangan kognitif. Manakala tiada hubungan yang signifikan wujud di antara

kecerdasan muzik, kecerdasan naturalis dan kecerdasan verbal linguistik merentas

kemahiran berfikir kritis mengikut kategori kematangan kognitif.

Melalui analisis kolerasi Pearson dalam jadual 4.49 telah menunjukkan

terdapat perkaitan yang lemah di antara kecerdasan kinestatik dengan kemahiran

berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif ( r = 0.123 ) dan

terdapat perkaitan yang rendah di antara kecerdasan logik matematik dengan

113

kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif ( r = 0.321 ),

kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori

kematangan kognitif ( r = 0.210 ), kecerdasan muzik dengan kemahiran berfikir

secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif ( r = 0.243 ), kecerdasan verbal

linguistik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan

kognitif ( r = 0.341 ), kecerdasan visual ruang dengan kemahiran berfikir secara kritis

mengikut kategori kematangan kognitif ( r = 0.371 ) dan kecerdasan intrapersonal

dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif ( r =

0.311 ).


interpersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan

kognitif ( r = 0.430 ). Jadual juga menunjukkan bahawa kesemua kecerdasan

pelbagai mempunyai kolerasi yang signifikan pada aras keyakinan 0.01 dengan

kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif kecuali

kecerdasan kinestatik yang tidak mempunyai kolerasi yang signifikan dengan

kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif .


Secara Kritis Mengikut Kategori Keinginan Mencari Ilmu

Dalam kategori keinginan mencari ilmu, jadual 4.44 menunjukkan bahawa

terdapat hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan logik matematik,

kecerdasan verbal linguistik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan visual ruang,

kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal merentas kemahiran berfikir

kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu. Manakala tiada hubungan yang

signifikan wujud di antara kecerdasan muzik dan kecerdasan naturalis dan merentas

kemahiran berfikir kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu.

Melalui analisis kolerasi Pearson dalam jadual 4.50 menunjukkan terdapat

perkaitan yang lemah di antara kecerdasan kinestatik dengan kemahiran berfikir

secara kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu ( r = 0.135 ) dan kecerdasan

114

muzik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan mencari

ilmu ( r = 0.154 ). Selain daripada itu, juga didapati terdapat perkaitan yang rendah

di antara kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut

kategori keinginan mencari ilmu ( r = 0.261 ), kecerdasan verbal linguistik dengan


0.288 ), kecerdasan visual ruang dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut

kategori keinginan mencari ilmu ( r = 0.300 ) dan kecerdasan intrapersonal dengan


0.289 ).


interpersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan

mencari ilmu ( r = 0.411 ) dan kecerdasan logik matematik dengan kemahiran

berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu ( r = 0.472 ). Jadual

juga menunjukkan bahawa kesemua kecerdasan pelbagai mempunyai kolerasi yang

signifikan pada aras keyakinan 0.01 dengan kemahiran berfikir secara kritis

mengikut kategori keinginan mencari ilmu kecuali kecerdasan kinestatik dan

kecerdasan muzik yang tidak mempunyai kolerasi yang signifikan dengan kemahiran

berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu.

5.3 Perbincangan

5.3.1 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Jantina


penguasaan kecerdasan antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan. Berdasarkan

jadual 4.13, pada tahap cemerlang responden lelaki lebih cenderung dalam

kecerdasan interpersonal, diikuti dengan kecerdasan logik matematik, kecerdasan

visual ruang dan paling lemah dalam kecerdasan kinestatik. Bagi responden

perempuan pula, mereka lebih cenderung dalam kecerdasan interpersonal, diikuti

dengan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan logik matematik dan paling lemah

115

dalam kecerdasan muzik. Kedua-dua responden lelaki dan responden perempuan

sama-sama cenderung ke dalam kecerdasan interpersonal.

Dapatan kajian penyelidik bercanggah dengan dapatan kajian Latifah (2006).

Kajian yang dilakukan oleh Latifah (2006) mendapati bahawa responden lelaki lebih

cenderung dalam kecerdasan logik matematik manakala responden perempuan pula

cenderung dalam kecerdasan intrapersonal. Dapatan Latifah disokong dengan

dapatan kajian Radin Halimah (2003). Gardner (1983) menyatakan bahawa pelajar

yang cerdas dalam logik matematik mampu menyelesaikan masalah dengan urutan

satu persatu, simetri, logik dan nombor.

Walau bagaimanapun, dapatan kajian Nazwa (2004) telah menyokong

dapatan kajian penyelidik. Kajian yang dijalankan oleh Nazwa (2004) telah

mendapati bahawa responden lelaki dan responden perempuan sama-sama cenderung

dalam kecerdasan interpersonal. Dapatan ini serupa dengan data yang yang

diperoleh oleh penyelidik.

Orang yang cenderung dalam kecerdasan interpersonal biasanya mempunyai

ciri-ciri seperti kemampuan untuk mendiskriminasi antara pelbagai petanda

interpersonal dan kebolehan untuk berkomunikasi dengan berkesan secara pragmatik

terhadap petanda tersebut. Strategi yang paling berkesan digunakan semasa

pengajaran dan pembelajaran bagi golongan pelajar yang berkecerdasan

interpersonal ini adalah seperti pembelajaran kooperatif dan kolaboratif. Hubungan

sosial mereka dengan pelajar lain adalah baik dan bersedia untuk bekerjasama

mendapat ilmu pengetahuan.

Dalam kajian penyelidik juga mendapati pelajar lelaki lebih cenderung dalam

kecerdasan logik matematik berbanding dengan pelajar perempuan manakala pelajar

perempuan lebih cenderung dalam kecerdasan intrapersonal berbanding dengan

pelajar lelaki. Pelajar perempuan lebih pasif dan suka melibatkan diri dalam aktiviti

yang senyap contohnya aktiviti yang melibatkan penglihatan, percakapan dan

pembacaan ( Jersild, 1975). Dapatan kajian penyelidik disokong oleh kajian Che

Zaini Che Chik ( 2000) yang telah mendapati pelajar perempuan lebih mudah

116

menumpukan perhatian semasa proses pengajaran dan pembelajaran sedang

berlangsung di dalam kelas.

Kajian Che Zaini (2000) mendapati pelajar-pelajar perempuan kurang

penguasaan dalam kecerdasan kinestatik. Mengikut Kolb (1984), pelajar-pelajar

kinestatik ialah pelajar yang praktik. Mereka mengamati sesuatu secara abstrak dan

memprosesnya secara aktif. Mereka suka mencari kegunaan sesuatu maklumat

dengan cara menguji sesuatu teori. Kajian Che Zaini ( 2000 ) telah bercanggah

dengan dapatan kajian penyelidik yang mendapati pelajar perempuan lebih

cenderung dalam kecerdasan kinestatik berbanding dengan pelajar lelaki.

Daripada kajian penyelidik, didapati pelajar lelaki dan pelajar perempuan

paling tidak cenderung dalam kecerdasan muzik. Kecerdasan muzik merupakan

kebolehan seseorang mengesan bunyi tanpa lisan, muzik serta irama yang terdapat di

persekitaran dan mereka dapat menggunakan set asas atau elemen-elemen muzik

serta dapat bermain alat muzik dan menghafal lirik muzik. Individu yang cerdas

dalam bidang ini dapat belajar dengan lebih berkesan dalam keadaan yang bermuzik.

Kajian penyelidik telah menunjukkan bahawa responden pelajar lelaki dan

perempuan tidak dapat belajar dalam keadaan yang berbunyi.

5.3.2 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Aliran

Secara keseluruhannya, terdapat persamaan bagi tahap pencapaian pelajar

pintar cerdas bagi aliran sains tulen dan aliran perakaunan. Kolb ( 1984 ) mendapati

terdapat persekitaran yang nyata bagi keupayaan pembelajaran seseorang dalam

bidang yang mereka ceburi. Beliau juga mengelaskan pelajar-pelajar kepada bidang

yang mereka ceburi dan mengikut arah kecenderungan mereka.

Daripada dapatan kajian berdasarkan jadual 4.25, dapat dilihat bahawa pada

tahap cemerlang, responden aliran sains dan aliran perakauan lebih cenderung dalam

kecerdasan interpersonal. Selain daripada itu, kecenderungan responden aliran sains

diikuti dengan kecerdasan logik matematik, kecerdasan verbal linguistik dan paling

lemah dalam kecerdasan kinestatik. Manakala bagi responden aliran perakaunan

117

pula diikuti dengan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan logik matematik dan paling

lemah dalam kecerdasan muzik.

Che Zaini (2000) telah menjalankan satu kajian dan mendapati bahawa

pelajar sekolah menengah lebih cenderung memiliki kecerdasan logik matematik

pada tahap yang cemerlang. Dapatan ini bercanggah dengan dapatan penyelidik

yang menyatakan bahawa responden kedua-dua aliran lebih cenderung dalam

kecerdasan interpersonal. Selain daripada itu, Tee (2003) dalam kajian telah

mendapati bahawa pada tahap cemerlang, responden lebih cenderung dalam

kecerdasan intrapersonal manakala lemah dalam kecerdasan verbal linguistik.

Dapatan kajian Tee berbeza daripada dapatan kajian penyelidik mungkin

disebabkan oleh umur responden yang berbeza dan juga latar belakang yang berbeza.

Responden dalam kajian Tee merupakan pelajar tahap universiti, maka dari segi

kematangan dan pemikiran responden mesti berbeza daripada responden penyelidik

yang merupakan pelajar sekolah menengah.

Daripada kajian juga mendapati pelajar aliran sains tulen lebih cenderung

dalam kecerdasan logik matematik berbanding dengan pelajar aliran perakaunan.

Dapatan ini disokong oleh kajian Che Zaini ( 2000) yang mendapati pelajar-pelajar

aliran sains tulen lebih menguasai kecerdasan logik matematik. Radin Halima

( 2003 ) telah menjalankan kajian ke atas pelajar-pelajar sains dan mendapati bahawa

jelas menunjukkan kecerdasan logik matematik diutamakan dalam pembelajaran

pelajar aliran sains. Data ini disokong oleh pendapat yang mengatakan bahawa

sistem persekolahan hari ini lebih banyak menjurus kepada kecerdasan logik

matematik ( Wan Mohd Suid, 1998 ). Gardner ( 1983 ) juga berpendapat bahawa

sistem pendidikan hari ini hanya menekankan kecerdasan logik dan kecerdasan

verbal sahaja.

Mckenzie ( 1999 ) berpendapat bahawa individu yang mempunyai

kecenderungan dalam kecerdasan naturalis akan menunjukkan minat yang lebih

terhadap bidang yang berkaitan dengan sains. Menurut Gardner ( 1983 ), pelajar

yang cenderung dalam kecerdasan naturalis mempunyai kebolehan mengenali dan

mengklasifikasikan tumbuh-tumbuhan, galian dan bintang termasuk rumput dan

118

batuan serta pelbagai flora dan fauna. Pendapat ini telah bercanggah dengan dapatan

kajian penyelidik kerana daripada dapatan telah menunjukkan pelajar aliran sains

tulen dan pelajar aliran perakuanan kurang cenderung dalam kecerdasan naturalis.

Ini mungkin disebabkan oleh perkembangan dan pembangunan yang semakin pesat

berlaku di dunia ini menyebabkan kehilangan persekitaran yang dapat

mengembangkan kecerdasan naturalis di kalangan pelajar masa kini.

5.3.3 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Kemahiran Berfikir

Secara Kritis

Kemahiran pemikiran kritis semakin mendapat perhatian dalam sistem

pendidikan. The Accounting Education Change Commission (AECC) di Amerika

Syarikat bertindak sebagai salah satu pemimpin dalam revolusi ini ( Harvey, 2000).

Sufean ( 1995 ) telah mendapati bahawa majoriti golongan siswazah tidak mencapai

tahap “kecemerlangan” dari segi kebolehan mengkritik, mengemukakan idea dan

cadangan yang relevan terhadap isu dan permasalahan semasa dalam pendidikan.

Berdasarkan jadual 4.36, didapati bahawa pada tahap cemerlang, pelajar

dalam kategori penglibatan aktif dalam kemahiran berfikir secara kritis paling

cenderung dalam kecerdasan visual ruang, diikuti dengan kecerdasan verbal

linguistik, kecerdasan logik matematik dan paling lemah dalam kecerdasan naturalis.

Kecerdasan visual ruang merupakan kebolehan seseorang membuat persepsi tentang

alam sekitar secara tepat. Individu ini juga dapat berfikir dalam bentuk gambaran

dan menceritakan dan menggambarkan pengalaman yang pernah dilalui serta bijak

menghubungkaitkan antara objek dalam ruang ( Gardner , 1983 ). Kecerdasan ini

membolehkan pelajar mudah memahami sesuatu apabila memberi gambaran dan

menyebabkan mereka sentiasa menglibatkan diri secara aktif dalam pembelajaran.

Dalam kategori kematangan kognitif pula pelajar paling cenderung dalam

kecerdasan visual ruang, diikuti dengan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan verbal

linguistik dan lemah dalam kecerdasan naturalis. Pelajar dalam kategori kematangan

kognitif lebih cenderung dalam kecerdasan intrapersonal ini berbanding dengan dua

119

kategori yang lain mungkin disebabkan mereka dapat melihat kelemahan dan

kelebihan diri sendiri serta dapat mengawal perasaan mereka dengan baik. Dengan

ini mereka akan bersikap lebih matang dan berhati-hati dalam melakukan sesuatu.

Dapatan ini disokong oleh Gardner ( 1983) yang menyatakan bahawa kecerdasan

intrapersonal merupakan kebolehan memahami diri sendiri dari segi kekuatan,

kelemahan, hasrat dan keinginan termasuklah kemahiran membandingkan diri sendiri

dengan orang lain.

Bagi responden kategori keinginan mencari ilmu pula, pelajar paling

cenderung dalam kecerdasan verbal linguistik, diikuti dengan kecerdasan logik

matematik, kecerdasan muzik dan lemah dalam kecerdasan kinestatik. Orang yang

mempunyai keinginan untuk mendapatkan ilmu akan sentiasa bertanya kepada orang

lain yang lebih berpengetahuan. Mungkin disebabkan itu, maka pelajar dalam

kategori keinginan mencari ilmu lebih cenderung dalam kecerdasan verbal linguistik

yang berkemampuan menggunakan perkataan secara berkesan sama ada secara lisan

atau tulisan termasuk keboleban memanipulasikan ayat, gaya bahasa dan pengucapan

dengan baik dan sempurna.

Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa terdapat perbezaan dan persamaan

dalam penguasaan kecerdasan merentas kemahiran berfikir secara kritis. Didapati

kategori penglibatan aktif dan kategori kematangan kognitf mempunyai kesamaan

dalam kecerdasan yang paling cenderung iaitu kecerdasan visual ruang dan

kecerdasan yang lemah iaitu kecerdasan naturalis. Kategori keinginan mencari ilmu

mempunyai dapatan yang berbeza daripada kedua-dua kategori yang disebut tadi

iaitu lebih cenderung dalam kecerdasan verbal linguistik.

Kecerdasan naturalis merupakan kecerdasan yang paling tidak cenderung

dalam kategori penglibatan aktif dan kematangan kognitif manakala kecerdasan

kinestatik merupakan kecerdasan yang paling tidak cenderung dalam kategori

keinginan mencari ilmu pada tahap yang cemerlang. Dapatan kajian ini bercanggah

dengan pandangan Kolb ( 1984 ). Mengikut Kolb, pelajar-pelajar berkecerdasan

kinestatik ialah pelajar yang praktik. Mereka mengamati sesuatu secara abstrak dan

memprosesnya secara aktif serta suka mencari kegunaan sesuatu maklumat dengan

cara menguji sesuatu teori.

120

5.3.4 Hubungan Antara Kecerdasan Pelbagai Merentas Jantina, Aliran dan

Kemahiran Berfikir Secara Kritis

Data yang dikumpul oleh penyelidik telah dianalisis menggunakan analisis

khi kuasa dua dan analisis kolerasi Pearson untuk menguji hubungan di antara

kecerdasan pelbagai pelajar merentas jantina, aliran dan kemahiran berfikir secara

kritis. Keputusan kedua-dua jenis analisis akan dibincang dan dibanding.

5.3.4.1 Hubungan Antara Kecerdasan Pelbagai Merentas Jantina

Dapatan analisis khi kuasa dua berdasarkan jadual 4.39, didapati tiada

hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan logik matematik, kecerdasan

interpersonal, kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan

naturalis, kecerdasan muzik, kecerdasan verbal linguistik dan kecerdasan visual

ruang merentas jantina.

Analisis khi kuasa dua terhadap hubungan kecerdasan pelbagai merentas

jantina berbeza daripada dapatan analisis kolerasi Pearson. Hasil analisis kolerasi

Pearson berdasarkan jadual 4.45 menunjukkan pekaitan yang lemah di antara

kelapan-lapan kecerdasan pelbagai dengan jantina dan terdapat tiga kecerdasan

sahaja yang mempunyai perkaitan kolerasi yang signifikan dengan jantina pada aras

keyakinan 0.05 iaitu kecerdasan logik matematik dengan jantina ( r = -0.131 ),

kecerdasan kinestatik dengan jantina ( r = -0.138 ) dan kecerdasan verbal linguistik

dengan jantina ( r = 0.165 ). Sedangkan analisis khi kuasa dua dapati terdapat empat

kecerdasan yang mempunyai hubungan yang signifikan antara kecerdasan pelbagai

merentas jantina.

Dalam analisis kolerasi Pearson, walaupun menunjukkan terdapat hubungan

yang signifikan tetapi hubungan itu merupakan hubungan negatif yang mempunyai

perkaitan yang amat lemah serta dapat diabaikan. Ini kerana menurut Alias Baba

( 1992 ) perhubungan antara dua pembolehubah dengan nilai pekali pearson ( r ) 0.00

- 0.20 dianggap sebagai lemah dan boleh diabaikan hubungannya itu.

121

Pada keseluruhannya, boleh dikatakan terdapat hubungan yang sangat lemah

atau tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara kecerdasan pelbagai merentas

jantina. Ini bermaksud faktor jantina bukan merupakan satu faktor yang akan

mempengaruhi kecenderungan pelajar terhadap kecerdasan pelbagai yang

diperkenalkan oleh Gardner ( 1983).

5.3.4.2 Hubungan Antara Kecerdasan Pelbagai Merentas Aliran

Dapatan analisis khi kuasa dua berdasarkan jadual 4.40, menunjukkan

terdapat hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan logik matematik

merentas aliran. Manakala tiada hubungan yang signifikan wujud di antara

kecerdasan naturalis, kecerdasan muzik, kecerdasan kinestatik dan kecerdasan

intrapersonal, kecerdasan interpersonal, kecerdasan verbal linguistik dan kecerdasan

visual ruang merentas aliran.

Hasil analisis kolerasi Pearson berdasarkan jadual 4.46 menunjukkan tiada

pekaitan di antara kecerdasan naturalis dengan aliran ( r = 0 ) dan mempunyai

perkaitan yang lemah di antara kecerdasan muzik, kecerdasan logik matematik,

kecerdasan interpersonal, kecerdasan kinestatik, kecerdasan verbal linguistik,

kecerdasan visual ruang dan kecerdasan intrapersonal dengan aliran. Walau

bagaimanapun, terdapat dua kecerdasan yang mempunyai perkaitan kolerasi yang

signifikan dengan aliran pada aras keyakinan 0.05 iaitu kecerdasan logik matematik

dengan aliran ( r = -0.137 ) dan kecerdasan kinestatik dengan aliran ( r = 0.146 ).

Bandingan antara kedua-dua dapatan, dapat disimpulkan bahawa wujudnya

hubungan negatif yang signifikan di antara kecerdasan logik matematik dengan

aliran. Walaupun kolerasi kecerdasan logik matematik dengan aliran merupakan

hubungan yang signifikan tetapi hubungannya adalah hubungan negatif dan

perkaitannya amat lemah sampai boleh diabaikan. Kolerasi kecerdasan kinestatik

122

dengan aliran pula merupakan hubungan positif yang signifikan tetapi perkaitannya

juga amat lemah dan boleh diabaikan.

Secara keseluruhannya dapat disimpulkan bahawa faktor aliran bukan

merupakan faktor yang kuat yang dapat mempengaruhi kecenderungan kecerdasan

pelbagai para pelajar.

5.3.4.3 Hubungan Antara Kecerdasan Pelbagai Merentas Kemahiran Berfikir

Secara Kritis

Dapatan analisis khi kuasa dua berdasarkan jadual 4.52, boleh dirumuskan

bahawa terdapat hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan logik

matematik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan kinesatik dan kecerdasan visual

ruang merentas kemahiran berfikir secara kritis manakala tiada hubungan yang

signifikan wujud di antara kecerdasan muzik merentas kemahiran berfikir secara

kritis.

Hasil analisis kolerasi Pearson berdasarkan jadual 4.47 menunjukkan terdapat

perkaitan yang rendah di antara kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir

secara kritis ( r = 0.314 ), kecerdasan muzik dengan kemahiran berfikir secara kritis

( r = 0.314 ), kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r =

0.215 ), kecerdasan kinestatik dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.265 ),

kecerdasan verbal linguistik dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.361 ),

kecerdasan visual ruang dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.409 ) dan

kecerdasan intrapersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.385 ).


matematik dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.536 ) dan kecerdasan

interpersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.490 ). Jadual juga

menunjukkan bahawa kelapan-lapan kecerdasan pelbagai mempunyai kolerasi yang

signifikan pada aras keyakinan 0.01 dengan kemahiran berfikir secara kritis.

123

Dapatan kedua-dua analisis telah menunjukkan terdapat persamaan iaitu

terdapat hubungan positif yang signifikan di antara kecerdasan pelbagai dengan

kemahiran berfikir secara kritis. Walaupun dalam analisis khi kuasa dua

menunjukkan tiada hubungan antara kecerdasan muzik dengan kemahiran berfikir

secara kritis, manakala dalam analisis kolerasi Pearson telah menunjukkan perkaitan

yang rendah antara kecerdasan muzik dengan kemahiran berfikir secara kritis dan

terdapat hubungan positif yang signifikan di antaranya. Secara keseluruhan, faktor

kemahiran berfikir secara kritis merupakan suatu faktor yang dapat mempengaruhi

kecenderungan seseorang pelajar menguasai kecerdasan pelbagai.

5.4 Cadangan

Berdasarkan hasil kajian ini, berikut adalah beberapa cadangan yang

dicadangkan oleh penyelidik kepada pihak sekolah, guru dan pelajar. Semua pihak

harus terlibat agar kesan kajian dapat dicapai secara efektif. Ini adalah mengikut

sasaran Mohd Noor (2000), bahawa usaha-usaha untuk membangunkan para pelajar

perlu dilakukan terancang dan tersusun serta bersepadu. Cadangan-cadangan adalah

seperti berikut:

1. Pelajar perlulah mempunyai sikap inkuiri terhadap kecenderungan kecerdasan

mereka terlebih dahulu melalui ujian Kecerdasan. Ini dapat membantu pihak

yang berkaitan menyediakan program yang dapat membantu

mengembangkan potensi bakat kendiri mereka ke tahap yang lebih cemerlang.

2. Pelajar perlu berkeyakinan terhadap kekuatan tahap kecerdasan yang mereka

miliki tanpa menjejaskan kecerdasan yang lain. Mereka perlu yakin bahawa

kecemerlang memang ada dalam diri sendiri serta menyakini dengan azam

yang kental, mereka akan dapat mencapai kecemerlangan diri serta menjauhi

tanggapan imaginasi negatif bahawa mereka akan gagal.

124

3. Pihak sekolah perlu menggilap kekuatan kecerdasan pelajar agar pelajar

berkecenderungan ke arah kekuatan kecerdasan mereka tanpa menjejaskan

dan mengabaikan kecerdasan yang lain.

4. Para pendidik perlu membantu merangsang kecerdasan yang dimiliki pelajar

dengan melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas

secara terancang.

5. Para pendidik boleh mempelbagaikan aktiviti di dalam kelas dengan

menggunakan strategi Teori Kecerdasan Pelbagai untuk meningkatkan

perkembangan kognitif pelajar mengikut Taksonomi Bloom.

6. Para pendidik harus memberi menerapkan aspek kecerdasan pelbagai dan

kemahiran berfikir secara kritis semasa aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

5.5 Cadangan Kajian Lanjutan

Disebabkan kajian ini mempunyai batasan yang tertentu, maka penyelidik

telah mengemukakan beberapa cadangan kajian lanjutan untuk mendapatkan kesahan

yang tinggi terhadap kajian ini.

1. Kajian lanjutan perlu dilakukan ke atas sampel yang lebih besar supaya

dapatan yang diperolehi dapat mewakili populasi yang lebih besar dengan

lebih tepat.

2. Kajian ini menggunakan item soal selidik yang berbentuk pernyataan. Kajian

lanjutan boleh dilakukan dengan menggunakan kaedah temu bual agar pihak

responden dapat meluahkan perasaan dan pandangan sebenar tentang Teori

Kecerdasan Pelbagai dengan lebih baik.

125

3. Kajian ini boleh diteruskan dengan mengkaji satu lagi jenis kecerdasan dalam

Teori Kecerdasan Pelbagai ( Howard Gardner, 1983) yang semakin mendapat

perhatian iaitu kecerdasan eksistensial.

4. Kajian ini boleh diteruskan dengan mengkaji kemahiran berfikir secara kritis

menggunakan soal selidik Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal

(WGCTA) menggantikan soal selidik EMI supaya dapatan yang lebih teliti

akan dapat diperolehi.

5.6 Penutup

Pelajar pintar cerdas jarang sekali mempunyai kebolehan yang sama dalam

semua bidang akademik dan kecerdasan yang tidak terjaga juga akan hilang

mengikut masa ( Gardner, 1983 ). Menurut Lee ( 2002 ), pelajar merupakan individu

yang unik sehingga masing-masing mempunyai ciri-ciri yang berbeza. Para pendidik

perlu didedahkan dengan Teori Kecerdasan Pelajar agar tahap kecerdasan pelajar

dapat dikenal pasti lalu membantu para pelajar mencapai kejayaan dalam

pembelajaran mereka. Selain daripada mengenal pasti kecenderungan kecerdasan

pelajar, tahap kemahiran berfikir secara kritis para pelajar juga harus dikenal pasti

supaya dapat memberi penekanan ke atas kedua-dua aspek ini supaya mereka dapat

mengecapi kejayaan dalam pembelajaran malah dalam kehidupan sepanjang hayat.

126

RUJUKAN

Ainon Mohd.,& Abdullah Hassan. ( 1994 ). Pemikiran Reka Cipta. Kuala Lumpur :

Utusan Publications & Distributions Sdn Bhd.

Alias Baba (1992). Statistik Penyelidikan Dalam Pendidikan Dan Sains Sosial

Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Armstrong, Thomas ( 1994 ). Multiple Intelligence in The Classroom. Alexandria

Virginia : ASCD Press.

Buzan, Tony. (1996). Gardner’s Theory. Teacher Librarian, vol 26.

Borg, W.R., & Gall, M.D. ( 1979 ). Educational Research : An Introduction . 3rd

Edition. New York : Longman.

Cates, W.M. (1985). A Practical Guide To Educational Research . Englewood Cliff,

NJ : Prentice-Hall.

Che Mah Yusof dan Dr Mariani Md Nor. Personaliti Pelajar Pintar Cerdas dan

Hubungannya dengan Pencapaian Akademik . Universiti Malaya.

Che Zaini Che Chik ( 2000 ). Pola Kecerdasan Pelbagai dan Gaya Pembelajaran di

Kalangan Pelajar di Sekolah Menengah : Universiti Teknologi Malaysia :

Tesis Sarjana.

127

Costa, A.L. (1988). Developing minds : A Resource Book for Teaching Thinking.

United States of America : Association For Supervision and Curriculum

Development.

De Bono, E. (1978). Teaching Thinking . England : Penguin Books.

Don Campbell ( 1989 ). The Power of Musical Intelligence.

http://www.twblearn.com/

Dr Hassan Hj Mohd Ali ( 1996 ). Mendidik Anak Pintar Cerdas. Akademik

Keluarga Bahagia.

Ee, Ah Meng. (1995). Sekolah dan Perkembangan Kanak-kanak : Asas Pendidikan

4. Kuala Lumpur : Fajar Bakti.

Ee, Ah Meng. (1995). Psikologi dalam Bilik Darjah . Kuala Lumpur : Fajar Bakti.

Frederickson, R.H.,& Rothney, J.W.M. (1972). Recognizing and Assisting

Multipotential Youth. Columbus, OH : Merrill.

Ennis, Robert H.(1991). An Outline of Goals for a Critical Thinking Curriculum and

Its Assessment. University of Illinois, UC

Fowler, Charles. (1990). Recognizing The Role of Artistic Intelligences. Music

Educators Journal, vol 77.

Gadner, Howard ( 1983 ). Frames of Mind-The Theory of Multiple Intelligence.

New York : Basic Books. Library of Congress.

Gardner, Howard ( 1993 ). Multiple Intelligences, The Theory in Practice. New

York : Basic Books.

Galton, F ( 1883 ). Inquiry Into Human Faculty and Its Development. London :

Macmillan Press.

128

Glover, J.A.,& Bruning, R.H. ( 1990 ). Educational Psychology: Principles and

Applications. New York : Harper Collins Pub.

Golant, Susan K ( 1991 ). The Joys and Challenges of Raising a Gifted Child. New

York : Prentice hall.

Guilford, J.P (1967). The Nature of Human Intelligence. New York : McGraw Hill.

Harvey,J.Brightman. (2000). GSU Master Teacher Program : On Critical Thinking.

George State University.

Institut Aminuddin Baki. ( 1994). Alat-alat Berfikir. Nota Kursus Kemahiran

Berfikir ( KBKK). Anjuran Jabatan Pendidikan Perlis.

Ivanco, J ( 1998 ). What are My Learning Strengths

http://www.swt.edu/~sc1104/mi_clmag.ppt

Latifah Abdul Raub. (2006). Pola Kecerdasan Pelbagai Di Kalangan Pelajar Pintar

Cerdas. Universiti Teknologi Malaysia : Tesis

Kemahiran Berfikir. http://gurufikir.blogspot.com

Kolb, David ( 1971 ). Experiential Learning : Experience as The Source of Learning

and Development. Prentice Hall, Inc. New Jersey.

Kolb, David.(1984). Experiental Learning : Experience As The Source of Learning

and Development. Prentice Hall, Inc. New Jersey.

Lazear, David ( 1991 ). Seven Ways Of Knowing : Teaching of Multiple

Intelligences. Skylight Publishing. Inc Palatine.

Lee,M.F. (2002). Kaedah Penyelesaian Masalah Lukisan Kejuruteraan dalam Topik

Pandangan Tambahan Berdasarkan Pelbagai Personaliti dan Gaya

Pembelajaran Pelajar. Universiti Teknologi Malaysia : Disertasi.

129

Linda, Campbell, & Dee Dickinson. (1995). Teaching and learning Through

Multiple Intelligences. Ally and Bacon.

Markle, S.M. (1997). Teaching Conceptual Networks. Journal of Instructional

Development.

Mckenzie Walter ( 1999 ). Gardner’s Eight Criteria : For Identifying an

Intelligence. Arlington : Public schools Web Page.

http://www.surfaquarium.com/im.htm

Mizan Adiliah Ahmad Ibrahim. (2001). Pengurusan Perkhidmatan Personalia

Murid. Selangor : Cerdik Publications Sdn Bhd.

Mohd Majid Konting ( 1998 ). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur :

Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd Najib Ghafar ( 1998 ). Penyelidikan Pendidikan. Johor : Universiti Teknologi

Malaysia.

Muhammad Kamil Ibrahim dan Nasrudin Mohamed ( 1999 ). Pelajar Cemerlang.

Darul Nu’man.

Nazwa bt Misnadi.(2004). Pola Kecerdasan Pelbagai Dan Pola Personaliti Di

Kalangan Pelajar Sains Tahun Empat Fakulti Pendidikan Mengikut Jantina,

Bangsa Dan Pencapaian Akademik Di Universiti Teknologi Malaysia.

Universiti Teknologi Malaysia : Tesis

Nik Azis Nik Pa (1990). Program Pendidikan Pelajar Pintar Cerdas : Teori dan

Praktik. Dewan Pustaka Islam : Jiwamas Printers Sdn Bhd.

Norris, S and Ennis, R. (1989). Evaluating Critical Thinking. California : Critical

Thinking Press & Software.

130

Oliver, F.B. (1995). School Health Sourcebook. California : Stamford University

Press.

Ong, C.P (2001). Gaya Pembelajaran Pelajar dan Gaya Pengajaran Guru

Tingkatan 2 di Sekolah Bnadar dan Luar Bandar di Daerah Batu Pahat, Johor.

Universiti Teknologi Malaysia : Tesis Sarjana.

Oppenheim, A.N. (1966). Questionnaire Design and Attitude Measurement. New

York : Basic Books.

Pusat Perkembangan Kurikulum (2001). Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai dalam

Pengajaran dan Pembelajaran. Kementerian Pendidikan Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum (2001). Belajar Cara Belajar. Kuala Lumpur :

Kementerian Pendidikan Malaysia.

Radin Halima Radin Jaffar ( 2003 ). Kecerdasan Pelbagai dan Personaliti di

Kalangan Pelajar Tingkatan 4 Aliran Sains di Sekolah Aminuddin Baki, Johor

Bahru. Satu Kajian Kes. Universiti Teknologi Malaysia : Journal Peringkat

Sarjana Muda.

Raths, James D. (1971). Studying Teaching : 2nd ed. Englewood Cliffs, New

Jersey : Prentice Hall.

Ristow,R.S. (1988). The teaching of thinking skills : Does It Improve Creativity?

Gifted Child Today, 11, 44-46.

Salbiah Ishak. (2001). “Fitrah Manusia” dalam Abdul Karim M.Ali, Ilmu

Pendidikan DPM : Pendidikan di Malaysia dan Psikologi Pendidikan. Kuala

Lumpur : Utusan Publications & Distributions Sdn Bhd.

Samsu Yaacob. (1996). Aplikasi Kemahiran Berfikir Dalam Pemelajaran Bahasa

Melayu Menengah Atas. Selangor: Makruf Publisher & Distributions Sdn Bhd.

131

Som, H.N, & Mohd Dahalan. (1998). Kemahiran Berfikir Secara Kritis & Kreatif

(KBKK). Selangor : Longman.

Spearman, C. ( 1904). General Intelligence : Objectively Determined and Measured.

American Journal of Psychology, 15, 201-293.

Sperry, R. (1961). Cerebral Organization and Behavior. Science, 133.

Sternberg Robert. (1997). Successful Intelligence. New York : Plume.

Storfer, Miles.D. (1990). Intellegences and Giftedness : The Contributions of

Heredity and Early Environment. San Francisco : CA Jossey Bass.

Sufean Hussien & Abdul Rahim Abd Rashid. (1995). Critical Thinking Among

Graduate Student dalam Seminar Kemahiran Berfikir Peringkat Kebangsaan

1995. Bahagian Kemahiran Berfikir dan Komunikasi, Pusat Pengajian Tahun

Satu. Universiti Teknologi Malaysia.

Tee Tze Kong.(2003). Hubungan Antara Pola Gaya Pembelajaran Kolb Dengan

Pola Kecerdasan Pelbagai Gardner Di Kalangan Pelajar Tahun Dua Sarjana

Muda Teknologi Serta Pendidikan STP ( AEJ ) Perdana Dan Pelajar Tahun

Dua Sarjana Muda Kejuruteraan ( Awam, Elektik, Mekanikal ) Di Universiti

Teknologi Malaysia. Universiti Teknologi Malaysia : Tesis.

Thurstone, L (1938). Primary Mental Abilities. Chicago : University of Chicago

Press.

Twining, J. (1991). Strategies For Active Learning. Boston : Allyn & Bacon.

Victor, E & Kellough, R.D. ( 2000 ). Science for The Elementary and Middle School.

Columbus, Ohio : Prentice Hall.

Wan Mohd Suid Wan Mohd Nor. (1998). Kepelbagaian Kecerdasan. Kulim,

Pejabat Pendidikan Daerah.

132

LAMPIRAN A

BORANG SOAL SELIDIK

TAJUK :

Suka cita dimaklumkan bahawa saya telah memilih pelajar-pelajar sekalian untuk menjawab soal selidik ini.

Diharapkan anda dapat memberi kerjasama dengan memberikan jawapan secara ikhlas dan jujur. Segala maklumat yang diberikan adalah rahsia dan ia hanya digunakan untuk menjalankan kajian semata-mata.

Kerjasama dan keikhlasan daripada pelajar-pelajar amat saya hargai dan diucapkan ribuan terima kasih. Oleh: Poon Chong Khim Sarjana Pendidikan ( Teknologi Pendidikan ) Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia Bahagian A

Maklumat LatarBelakang Pelajar

POLA KECERDASAN PELBAGAI DI KALANGAN PELAJAR

PINTAR CERDAS

133

Arahan:

Sila penuhkan maklumat yang dikehendaki atau tandakan ( √ ) pada ruang yang

disediakan. Segala maklumat yang diberikan adalah dirahsiakan.

1. Jantina

Lelaki Perempuan

2. Aliran

Sains Tulen

Perakauan

Lain-lain __________________________( sila nyatakan )

3. Keputusan PMR

____________________________

134

Untuk Bahagian B dan Bahagian C

Arahan :

Sila bulatkan salah satu daripada 4 aras persetujuan yang terdapat pada penghujung

pernyataan yang anda rasakan sesuai dengan diri anda.

Contoh :

No Kecerdasan Naturalis STS TS S SS




1 2 3

4

Panduan

1 = Sangat Tidak Setuju ( STS )

2 = Tidak Setuju

( TS )

3 = Setuju

135

Bahagian B : Mengkaji Jenis Kecerdasan Pelbagai Bagi Pelajar

Kelas 1 : Kecerdasan Naturalis

NO Kecerdasan Naturalis STS TS S SS




1 2 3 4

2 Saya suka mengumpul barang-barang seperti

batu, setem, kad dan sebagainya. 1 2 3 4

3 Saya suka berjalan-jalan di hutan lipur sambil

menikmati pemandangan pokok dan bunga. 1 2 3 4

4 Saya sangat suka dengan aktiviti berkebun. 1 2 3 4

5 Saya lebih suka menikmati alam semula jadi

daripada kesibukan Bandaraya. 1 2 3 4

6 Saya lebih suka menyusun dan mengkelaskan

maklumat mengikut kategori yang bersesuaian

agar maklumat tersebut menjadi bermakna.

1 2 3 4

7 Saya suka mempelajari ilmu-ilmu tentang biologi,

botani dan zoology. 1 2 3 4

8 Saya lebih suka membandingkan pendapat saya

dengan orang lain atau dengan sesuatu yang

pernah saya baca atau dengar serta bertindak

mengikut kesesuaian jika terlibat di dalam

sesuatu pertengkaran.

1 2 3 4

9 Saya akan meneliti pada persekitaran dan lakukan

apa yang terdaya jika sesuatu peralatan rosak atau

tidak berfungsi.

1 2 3 4

10 Saya suka menghafal sesuatu mengikut kategori

secara tersusun. 1 2 3 4

136

Kelas 2 : Kecerdasan Muzik

NO Kecerdasan Muzik STS TS S SS

11 Saya gemar mendengar muzik melalui radio atau

CD. 1 2 3 4

12 Saya suka menghiburkan diri semasa melakukan

sesuatu kerja. 1 2 3 4

13 Saya suka menghentak-hentak jari sehingga saya

mendapat jalan penyelesaian jika sesuatu

peralatan rosak atau tidak berfungsi dengan baik.

1 2 3 4

14 Saya dapat bermain alat muzik dengan baik. 1 2 3 4

15 Saya suka mendengar muzik atau radio semasa

mengulangkaji pelajaran atau ketika sedang

membuat kerja sekolah.

1 2 3 4

16 Saya suka memasukkan perkataan baru dalam ton

atau rentak yang menarik serta menggunakan

muzik semasa pembentangan dalam kumpulan.

1 2 3 4

17 Saya mudah mengingati atau menghafal sesuatu

yang penting dalam pelajaran jika meletakkannya

dalam satu irama muzik.

1 2 3 4

18 Saya sangat suka menyanyi. 1 2 3 4

19 Saya suka meluahkan perasaan melalui lagu

apabila terlibat di dalam pertengkaran. 1 2 3 4

20 Saya boleh mengingati banyak lirik dan melodi

lagu. 1 2 3 4

137

Kelas 3 : Kecerdasan Logik Matematik

NO Kecerdasan logic Matematik STS TS S SS

21 Saya sangat suka menghadiri kelas matematik

saya. 1 2 3 4

22 Saya suka menyelesaikan “ puzzles” yang rumit

serta melibatkan logic matematik. 1 2 3 4

23 Saya dapati menyelesaikan sesuatu masalah

matematik adalah perkara yang sangat

menyeronokkan.

1 2 3 4

24 Saya akan menyusun sesuatu yang perlu saya

hafal mengikut susunan yang logical. 1 2 3 4

25 Saya suka bermain catur, permainan monopoli

dan yang seumpamanya. 1 2 3 4

26 Saya suka menggunakan computer dan semua

permainan yang melibatkan matematik. 1 2 3 4

27 Saya suka mencari jalan penyelesaian yang logic

dan adil jika terlibat dalam pertengkaran. 1 2 3 4

28 Saya suka meneliti sesuatu yang rosak atau tidak

berfungsi dengan mencari langkah bagaimana ia

berfungsi.

1 2 3 4

29 Saya dapati belajar dengan lembaran kerja

melalui computer sangat memuaskan. 1 2 3 4

30 Saya lebih suka membina carta dan graf semasa

pembentangan kumpulan bersama rakan-rakan. 1 2 3 4

138

Kelas 4 Kecerdasan Interpersonal

NO Kecerdasan Interpersonal STS TS S SS

31 Saya dapat berinteraksi dengan orang lain dengan

baik. 1 2 3 4

32 Saya suka menyertai kelab dan sangat aktif dalam

organisasi. 1 2 3 4

33 Saya mempunyai beberapa orang sahabat yang

sangat rapat. 1 2 3 4

34 Saya suka membantu rakan-rakan lain yang

bermasalah dengan pelajaran. 1 2 3 4

35 Saya suka bekerjasama dengan rakan-rakan lain

dalam kumpulan. 1 2 3 4

36 Rakan-rakan sering meminta nasihat saya kerana

saya seperti seorang yang mempunyai cirri

kepimpinan semulajadi.

1 2 3 4

37 Saya lebih suka rakan menyoal saya untuk

menguji tahap hafalan saya tentang sesuatu

perkara.

1 2 3 4

38 Saya akan meminta pandangan dan nasihat

daripada rakan-rakan lain yang lebih matang jika

terlibat di dalam pertengkaran.

1 2 3 4

39 Saya akan meminta pertolongan daripada pihak

yang bertanggungjawab jika berlaku kerosakan

pada sesuatu alat.

1 2 3 4

40 Saya lebih suka menyusun dan mengorganisasi

hasil kerja kumpulan semasa pembentangan

kumpulan bersama rakan-rakan.

1 2 3 4

139

Kelas 5 : Kecerdasan Kinestatik

NO Kecerdasan Kinestatik STS TS S SS

41 Saya suka menghadiri kelas pendidikan jasmani

kerana saya suka bersukan. 1 2 3 4

42 Saya suka aktiviti menjahit, membina model

bangunan dan kerja-kerja di hutan. 1 2 3 4

43 Saya suka memegang dan merasa jika melihat

sesuatu benda. 1 2 3 4

44 Saya akan menghadapi masalah jika melibatkan

diri dalam aktiviti yang memerlukan saya duduk

dalam jangka waktu yang panjang.

1 2 3 4

45 Saya akan menggunakan pergerakan badan yang

banyak ketika bercakap. 1 2 3 4

46 Saya suka bermain dengan sesuatu alat yang

rosak atau tidak berfungsi di samping cuba

memperbaiki alat tersebut.

1 2 3 4

47 Saya akan menulis berulang kali jika perlu

mengingati dan menghafal sesuatu perkara. 1 2 3 4

48 Saya suka mengetuk jari atau bermain-main

dengan pensil ketika waktu pembelajaran di

dalam kelas.

1 2 3 4

49 Saya suka membangkang dan bergaduh jika

terlibat di dalam sesuatu pertengkaran. 1 2 3 4

50 Saya lebih suka menggerakkan peralatan ( props)

ke sekeliling, memegang sesuatu atau membina

model semasa pembentangan kumpulan bersama

rakan-rakan.

1 2 3 4

140

Kelas 6 : Kecerdasan Verbal Linguistik

NO Kecerdasan Verbal Linguistik STS TS S SS

51 Saya suka bercerita dan berlawak jenaka. 1 2 3 4

52 Saya lebih suka menyindir rakan-rakan atau

mengambil langkah tidak ambil peduli jika

terlibat dalam sesuatu pertengkaran.

1 2 3 4

53 Saya suka mengeluarkan dan menulis idea saya. 1 2 3 4

54 Saya akan bercakap berulang kali jika perlu

mengingati dan menghafal sesuatu perkara. 1 2 3 4

55 Saya lebih suka mencatat dan membuat rujukan

di perpustakaan semasa pembentangan kumpulan

bersama rakan-rakan.

1 2 3 4

56 Saya akan membaca arahan yang betul untuk

memperbaiki peralatan yang rosak atau tidak

berfungsi dengan baik.

1 2 3 4

57 Saya sangat mahir mengeja dalam banyak

perkara. 1 2 3 4

58 Saya membaca buku hanya untuk mencari

keseronokan. 1 2 3 4

59 Saya mempunyai ingatan yang kuat terhadap

perkara yang remeh-temeh. 1 2 3 4

60 Saya suka permainan “ Word Puzzles” dan

“Scrabble”. 1 2 3 4

141

Kelas 7 : Kecerdasan Visual Ruang

NO Kecerdasan Visual Ruang STS TS S SS

61 Saya lebih cenderung melukis peta untuk

menunjukkan arah. 1 2 3 4

62 Saya seorang yang suka berangan-angan. 1 2 3 4

63 Saya mempunyai banyak kegemaran dan hobi

seperti fotografi. 1 2 3 4

64 Saya suka mencipta dan melukis. 1 2 3 4

65 Saya akan melakar diagram jika perlu menghafal

sesuatu. 1 2 3 4

66 Saya suka menconteng di mana-mana yang boleh

seperti di atas kertas. 1 2 3 4

67 Saya lebih suka melihat gambar daripada

membaca teks ketika membaca majalah. 1 2 3 4

68 Saya akan mengekalkan jarak saya, senyap dan

cuba mencari serta memikirkan penyelesaian

terbaik dalam sesuatu pertengkaran.

1 2 3 4

69 Saya lebih suka mengkaji dan melihat diagram

yang betul untuk membetulkan sesuatu peralatan

yang rosak atau tidak berfungsi dengan baik.

1 2 3 4

70 Saya lebih suka melukis semua gambarajah yang

terlibat semasa pembentangan kumpulan bersama

rakan-rakan.

1 2 3 4

142

Kelas 8 : Kecerdasan Intrapersonal

NO Kecerdasan Intrapersonal STS TS S SS

71 Saya suka menyelesaikan sesuatu tugas tanpa

gangguan daripada sesiapa. 1 2 3 4

72 Saya suka menyimpan dan menulis diari. 1 2 3 4

73 Saya suka dan amat berpuas hati tentang diri saya

dalam banyak perkara. 1 2 3 4

74 Saya tidak suka bersesak-sesak. 1 2 3 4

75 Saya amat pasti tentang kelemahan dan kelebihan

diri saya sendiri. 1 2 3 4

76 Saya suka menyumbang sesuatu buah fikiran

yang unik hasil pemikiran saya sendiri semasa

pembentangan kumpulan bersama rakan-rakan.

1 2 3 4

77 Saya lebih suka mencuba sendiri membetulkan

sesuatu peralatan yang rosak atau tidak berfungsi

dengan baik.

1 2 3 4

78 Saya suka menjauhkan diri daripada sesuatu

pertengkaran sehinggalah saya berasa tenang. 1 2 3 4

79 Saya akan memejamkan mata dan

membayangkan situasi jika menghafal sesuatu isi

pelajaran.

1 2 3 4

80 Saya amat pasti tentang kehendak diri sendiri,

serta seorang yang berdikari tanpa bergantung

kepada persekitaran.

1 2 3 4

143

Bahagian C : Mengkaji Kemahiran Berfikir Secara Kritis Pelajar

NO Item STS TS S SS

1 Saya mendengar pendapat orang lain dengan teliti

walaupun mereka tidak setuju dengan pendapat

saya.

1 2 3 4

2 Saya mencari peluang untuk menyelesaikan

masalah. 1 2 3 4

3 Saya berminat dalam banyak isu. 1 2 3 4

4 Saya berasa seronok belajar tentang banyak topic. 1 2 3 4

5 Saya mampu mengaitkan pelbagai jenis isu. 1 2 3 4

6 Saya banyak bertanya soalan semasa proses

pembelajaran. 1 2 3 4

7 Saya berasa seronok mencari jawapan untuk soalan

yang mencabar. 1 2 3 4

8 Saya mahir dalam menyelesaikan masalah. 1 2 3 4

9 Saya berkeyakinan bahawa saya boleh mencapai

satu kesimpulan yang munasabah. 1 2 3 4

10 Maklumat yang diberi harus tepat merupakan satu

perkara yang penting bagi saya. 1 2 3 4

11 Saya sudi mengubah pendapat saya apabila saya

diberi maklumat yang baru yang berbalah dengan

pendapat saya.

1 2 3 4

12 Saya berasa seronok dalam menyelesaikan masalah. 1 2 3 4

13 Saya akan menimbangkan fakta dan tidak akan

membiarkan bias saya menjejaskan keputusan saya. 1 2 3 4

14 Saya mempunyai kebolehan untuk mengaplikasikan

pengetahuan saya ke dalam pelbagai jenis isu. 1 2 3 4

15 Saya berasa seronok belajar walaupun saya tidak

berada di dalam sekolah. 1 2 3 4

16 Saya dapat bergaul dengan orang yang tidak

sependapat dengan saya. 1 2 3 4

144

17 Saya dapat menerangkan sesuatu perkara dengan

jelas. 1 2 3 4

18 Saya akan mengemukakan soalan yang baik apabila

menjelaskan satu penyelesaian masalah. 1 2 3 4

19 Saya persembahkan pelbagai isu dengan cara yang

cepat dan tepat. 1 2 3 4

20 Saya mempertimbangkan bias yang akan

mengganggu pendapat saya. 1 2 3 4

21 Saya mencari kebenaran walaupun ia tidak

menyenangkan. 1 2 3 4

22 Saya akan terus mencuba sehingga saya dapat

melakukan sesuatu dengan betul. 1 2 3 4

23 Saya akan cuba dengan sedaya upaya untuk

mencari jawapan yang betul pada sesuatu masalah. 1 2 3 4

24 Saya akan cuba mencari pelbagai jalan

penyelesaian terdapat sesuatu masalah. 1 2 3 4

25 Saya bertanya banyak soalan semasa melakukan

sesuatu keputusan. 1 2 3 4

26 Saya percaya bahawa kebanyakkan masalah

mempunyai lebih daripada satu cara penyelesaian. 1 2 3 4

145

LAMPIRAN B

146

LAMPIRAN C

147

LAMPIRAN D

iii pola kecerdasan pelbagai di kalangan pelajar

Documents