RUMUSAN JURNAL SATU

Disleksia Dalam Aspek Bacaan Bahasa Melayu, oleh Noor Aina Dani dan

Vijayaletchumy Subramaniam.

Disleksia dalam aspek bacaan memang wujud tetapi ramai guru bahasa yang

tidak menyedari hal ini kerana kekurangan ilmu pengetahuan. Murid disleksia yang

dimasukkan ke dalam kelas biasa terpaksa bersaing dengan pelajar normal dalam

semua aspek pembelajaran bahasa. Akibatnya, murid disleksia mendapat markah

lebih rendah daripada murid normal.

Selepas kajian, kebanyakan murid disleksia boleh dikategorikan sama ada

sebagai disleksia visual atau disleksia auditori. Konsep pembelajaran bahasa murid

disleksia visual didapati berlainan dengan murid disleksia auditori. Murid disleksia

visual tidak dapat belajar melalui gambaran pandang kerana mereka sukar untuk

mengekalkan imej sesuatu perkataan yang lengkap. Mereka perlu diberi pendekatan

pembelajaran bacaan bentuk fonetik. Murid disleksia auditori mengalami masalah

mengamati pendengaran. Mereka lemah dari segi tanggapan dan ingatan. Mereka

tidak dapat menguasai kemahiran yang diperlukan untuk latihan analisis fonetik

berasaskan diskriminasi bunyi huruf dalam perkataan yang sama. Mereka

memerlukan pendekatan pembelajaran bacaan bentuk visual.

Murid disleksia visual sesuai diberikan latihan mengenal perkataan,

pemerincian, mengenal orientasi abjad, gambaran urutan abjad dalam perkataan

dan rentak kadar diskriminasi perkataan. Murid disleksia auditori sesuai diberi latihan

kesejajaran dengar-pandang, pilihan perkataan yang bermakna, kaitan simbol

bertulis dengan pengalaman, pengenalan frasa dan ayat yang asas dan cerita

berasaskan pengalaman bahasa. Terdapat beberapa kaedah pembelajaran bahasa

dalam aspek bacaan murid disleksia yang boleh diketengahkan di sekolah-sekolah

di Malaysia. Antaranya ialah kaedah Ortan Gillingham, pemulihan pembalikan huruf

dan pemulihan untuk huruf terbalik.

Dalam aktiviti kemahiran membaca, murid disleksia visual dapat mengenal

huruf serta dapat membunyikan sebutan huruf tetapi tidak dapat membantangkan

suku kata menjadi satu perkataan. Mereka membaca huruf dengan cara terbalik.

Murid disleksia auditori tidak dapat mengeja perkataan dengan betul, menggantikan

huruf tertentu bagi sesuatu perkataan yang dibaca, dan menambah bunyi sebutan

pada sesuatu perkataan. Murid disleksia visual dapat melihat dengan baik tetapi

tidak dapat membezakan dan menginterprestasikan perkataan yang dilihat. Murid

disleksia auditori dapat melihat persamaan antara perkataan tetapi tidak dapat

mengenal pasti bunyi dalam setiap perkataan juga tidak dapat mengadun bunyi

fonem untuk membina satu perkataan.

Kebanyakan murid disleksia kurang kemahiran membaca dan menulis yang

berterusan, kurang naluri ingin tahu dan prestasi pembelajaran rendah. Menurut

Gupta (1993), masalah utama murid disleksia adalah lemah dalam kemahiran grafik-

fonemik dan berpendapat bahawa murid disleksia memerlukan kelas khas supaya

proses pengajaran dan pembelajaran bahasa yang bersesuaian dengan daya

kognitif mereka dapat dilaksanakan kerana kemahiran membaca murid disleksia

visual dan disleksia auditori memang berlainan. Disamping melihat luaran, ada juga

kebarangkalian peuang mengenali factor neurologi tentang disleksoa visual dan

disleksia auditori.

Bagi murid disleksia jenis visual, pembelajaran bahasa dalam aspek bacaan

ditumpukan kepada masalah mengenal huruf dan membaca huruf dengan cara

terbalik. Bagi murid disleksia jenis auditori, pembelajaran bahasa dalam aspek

bacaan ditumpukan kepada masalah mengeja perkataan dengan betul, tetapi

disebut lain dan terdapat penggantian huruf. Selain itu, terdapat juga masalah

penambahan bunyi sebutan perkataan semasa murid sedang membaca buku

teks.Sebilangan besar murid disleksia tidak dapat mengimbangi daya mengingat

huruf dengan perkataan, sama ada secara visual atau secara fonetik. Murid cuba

mengingati bentuk huruf, bunyi huruf dan gabungan perkataan berulang kali kerana

mereka mudah lupa.

Semasa murid disleksia membaca, berlaku penetapan dan pengesanan mata

terhadap huruf. Mata murid disleksia tidak dapat mengimbas huruf, kata dan ayat

dilangkau-langkau. Jika terdapat fonem yang sama susunan bunyi yang sejajar

dengan perkataan yng terlibat, maka berlaku gangguan mekanisme tanpa mengira

daya kecerdasan murid disleksia. Fonetik atau input auditori menjadi kabur, tidak

tersusun dan terbalik.

RUMUSAN JURNAL DUA

Penggunaan Komunikasi Augementatif Dan Alternatif Dalam Persekitaran

Murid Bermasalah Pembelajaran Tanpa komunikasi, oleh Noor Aini bin Ahmad.

Komunikasi augmentatif dan alternatif biasa digunakan untuk membantu

murid-murid bermasalah pembelajaran berinteraksi dengan persekitaran masing-

masing. Peristiwa yang signifikan kepada murid-murid bermasalah pembelajaran

teruk termasuk interaksi dengan orang dalam persekitaran mereka tentu sekali sukar

untuk diperkatakan memandangkan kemahiran prapertuturan kurang dilaksanakan

dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Subseksyen 33 (1) Rang Undang-undang Orang Kurang Upaya 2007

mengatakan bahawa semua pihak bertanggujawab hendaklah mengajurkan,

mengukuh, memperluaskan perkhidmatan serta program habilitasi dan rehabilitasi

yang komprehensif seperti dalam bidang pendidikan, pekerjaan, penilaian pelbagai

bidang mengenai keperluan dan kekuatan individu. Kajian Nyland (2009) berkaitan

pengalaman berbahasa bagi kanak-kanak prapertuturan di Australia mendapati

bahawa persekitaran memainkan peranan penting dalam komunikasi.

Rentetan daripada peluang pendidikan yang dibuka luas kepada murid-murid

bermasalah pembelajaran teruk, kemahiran prapertuturan wajar diangkat sebagai

salah satu daripada kemahiran bahasa bagi memastikan murid-murid bermasalah

pembelajaran teruk mendapat manfaat daripada sistem pendidikan yang diikuti.

Kajian Nyland (2009) berkaitan pengalaman berbahasa bagi kanak-kanak

prapertuturan di Australia mendapati bahawa persekitaran memainkan peranan

penting dalam komunikasi. Anderson (2006) menjalankan kajian yang bertujuan

untuk melihat interaksi komunikasi antara guru dan kanak-kanak di peringkat awal

perkembangan bahasa. Anderson menyatakan pada peringkat ini, kaedah tambahan

untuk mengukur perkembangan bahasa kanak-kanak ialah menerusi strategi

pengajaran yang menyokong komunikasi

Semakin banyak kajian dijalankan berkaitan pengalaman hidup individu

kurang upaya dan keluarga mereka (Mirfin-Veitch et al. 2003 dan Todd et al. 2004).

Grove (2007) mendapati bahawa individu bermasalah teruk dan pelbagai

menunjukkan kegembiraan mereka menerusi vokalisasi tingkah laku tanpa

pertuturan. Kemahuan dan keperluan individu bermasalah teruk dan pelbagai hanya

boleh dicapai menerusi interpretasi, sokongan dan bimbingan. Seung-Hyun Son et

al. (2006) menjalankan kajian perbandingan bagi melihat sejauh mana persamaan

dan keutamaan dua sistem dalam komunikasi augmentatif dan alternatif, iaitu

pertukaran gambar dan alat komunikasi bersuara.

Komunikasi augmentatif merujuk kepada pelbagai pendekatan komunikasi

yang boleh digunakan untuk membantu individu yang mempunyai limitasi dalam

kebolehan berkomunikasi secara semulajadi (Franklin dan Beukelman 1991). Kajian

Okolo et al. (1993) mendapati komunikasi augmentatif dan alternatif boleh didapati

dalam pilihan berteknologi rendah, seperti buku bergambar sehingga kepada sistem

berkomputer. Pengajaran berbantu komputer boleh meningkatkan kemahiran,

pengetahuan dan pencapaian akademik murid. Menggabungjalin komunikasi

pertuturan serta bukan pertuturan ke dalam sistem komunikasi augmentatif dan

alternatif lebih berkesan jika dimulakan seawal usia kanak-kanak.

Alat komunikasi augmentatif dan alternatif berteknologi rendah meliputi

gambar, foto, garisan, gestur, bahasa isyarat, bahasa tulisan, Pictures Exchange

Communication System dan alat bersuara mudah (Kaiser dan Grim 2006). Guru juga

boleh menggunakan bahasa simbolik ketika mengajar bahasa, seperti membuat

buku bergambar yang dapat membantu murid menjalani tugas seharian (Browder et

al. 2006). Seperti diketahui umum, terdapat beberapa kategori bahan bantu

mengajar yang boleh digunakan dalam pengajaran, seperti berteknologi tinggi dan

bahan bercetak.

Kajian Ko, McConachie dan Jolleff (1998) mendapati bahawa kanak-kanak

perlu mempelajari simbol untuk berkomunikasi di awal persekolahan. Kanak-kanak

yang menggunakan sistem berteknologi tinggi dibiayai oleh kerajaan, ibu bapa atau

badan kebajikan. Ko et al. juga mendapati bahawa carta simbol dan buku lebih

murah dan lebih berkesan digunakan dengan mengambil kira simbol yang lebih

berpotensi dalam kehidupan dan persekitaran digunakan. Ini menunjukkan guru-

guru Pendidikan Khas perlu mengenal pasti perkataan-perkataan paling berfungsi

bagi setiap murid bermasalah pembelajaran dan menggunakan kaedah komunikasi

augmentatif dan alternatif dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

RUMUSAN JURNAL TIGA

Penguasaan Bahasa Melayu dalam Kalangan Murid Pekak: Suatu Sorotan dari

Perspektif Linguistik, oleh Abdullah Yusoff dan Che Rabiaah Mohamed.

BM adalah matapelajaran penting bagi mendapat sijil dalam peperiksaan

awam dan kelayakan untuk memohon pekerjaan dengan kerajaan. Kegagalan untuk

lulus dalam matapelajaran BM dalam kalangan murid-murid pekak membawa impak

yang besar kepada mereka. Dari segi teori, BM mempunyai ciri-ciri yang sukar

dikuasai oleh kebanyakan murid-murid pekak. Kebanyakan murid-murid pekak juga

tidak memperoleh BM sepertimana diperoleh oleh kanak-kanak berpendengaran

biasa. Manakala dari segi praktis, kebanyakan mereka tidak mendapat pendedahan

seawal dan secukupnya tentang BM. Di samping itu, kertas kerja ini juga akan

membuktikan bahawa pekak bukanlah faktor utama yang menghalang mereka

dalam menguasai BM.

Bahasa adalah alat komunikasi, kanak-kanak pekak dalam keluarga

berpendengaran biasa membesar dalam keadaan kesukaran dalam berkomunikasi.

Bahasa juga dikaitkan dengan ilmu pengetahuan, oleh itu kanak-kanak ini

dibesarkan tanpa ilmu pengetahuan yang sepatutnya mereka perolehi sepertimana

kanak-kanak berpendengaran biasa yang sebaya dengannya. Mereka ke sekolah

dengan asas ilmu pengetahuan yang lemah berbanding dengan rakan mereka yang

berpendengaran. Hal ini dapat dilihat pada bentuk bahasa, kosa kata dan ayat yang

digunakan oleh mereka semasa awal persekolahan (Goh & Teh, 1993).

Kebanyakan kanak-kanak pekak daripada keluarga berpendengaran tidak

dapat menamakan benda-benda maujud di persekitaran dalam apa jua bentuk

bahasa (lisan, isyarat, tulisan) yang memperlihatkan kelemahan mereka dalam

pengetahuan dan berbahasa. Kajian-kajian di barat ke atas kanak-kanak pekak

dalam keluarga berpendengaran memperlihatkan gejala yang sama yang berakibat

daripada ketidaktentuan ibu bapa dalam memilih apakah bentuk bahasa (lisan,

isyarat, tulisan) yang perlu dan sesuai digunakan untuk berkomunikasi dengan anak

mereka yang pekak (Marschark, 1997; Paul, 1998). Berdasarkan kajian Marschark

(1997) dan Paul (1998) dapat disimpulkan bahawa kebanyakan kanak-kanak pekak

dalam keluarga tidak pekak membesar dalam keadaan berikut yang dapat

dianologikan ke atas kanak-kanak pekak di Malaysia.

Terdapat dua situasi yang dapat menggambarkan bagaimana kanak-kanak

pekak memperoleh bahasa isyarat. Pertama, melalui isyarat-isyarat yang terbentuk

semasa komunikasi di antara anak pekak dengan individu berpendengaran normal

dalam persekitaran (ibubapa dan ahli-ahli keluarga berpendengaran) bagi keperluan

asas berkomunikasi. Kedua, melalui komunikasi dengan ibubapa atau ahli keluarga

yang pekak dan menggunakan bahasa isyarat sebagai media komunikasi. Isyarat-

isyarat tersebut terbentuk sama ada secara natural, ciptaan baru, peniruan dan

penerokaan kerana keperluan. Susun atur isyarat-isyarat akan membentuk ayat.

Ayat-ayat yang digunakan kanak-kanak pekak membolehkan mereka berkomunikasi

sesama mereka tanpa sempadan seperti anak-anak berpendengaran. Mereka

mampu menyatakan apa-apa sahaja asalkan ia dalam cakupan pengetahuan

mereka (Kyle & Woll, 1985; Paul & Quigley, 1994) .

Manakala dalam konteks pendidikan, terdapat tiga pendekatan digunakan

dalam pengajaran bahasa kepada mereka iaitu pertuturan, Kod Tangan Bahasa

Melayu (KTBM) dan BIM (Abdullah, 1995, 2002b). BIM digunakan sebagai

sampingan (supplement) atau secara informal iaitu selari dengan bahasa yang

digunakan oleh orang pekak. Setiap satu pendekatan tersebut dibincangkan secara

umum di bawah bagi memudahkan kefahaman. (Hurian dan perbincangan secara

lebih jelas lihat Abdullah, 1995) Hal ini juga bagi membuktikan bahawa perbezaan

antara ketiga-tiga pendekatan tersebut membawa implikasi kepada murid-murid

pekak menguasai BM. Terdapat beberapa kesukaran tertentu yang dialami oleh

murid-murid pekak dalam mempelajari BM.

Ketidakbolehan bertutur oleh murid-murid pekak tidak ada kaitan dengan

kecacatan mana-mana alat artikulasi dan artikulator pertuturan sebagaimana

anggapan sesetengah anggota masyarakat. Alat-alat anatomi dan fisiologi

pertuturan mereka adalah normal (Watson, 1996) . Dalam pengajaran pertuturan,

alat bantuan pendengaran sangat penting bagi murid-murid ini kerana alat ini

berfungsi menguatkan bunyi dan membolehkan murid-murid pekak mendengar

bunyi bahasa dengan lebih jelas. Namun, dalam kajian Abdullah (dalam persiapan)

mendapati murid-murid pekak yang mempunyai alat bantuan pendengaran tidak

memakainya sepanjang masa. Ada juga yang mempunyai alat pendengaran yang

tidak sesuai dengan darjah dan jenis kepekakan yang dialami.