inovasi dan kreativiti dalam rekabentuk buku teks...

Jurnal Penyelidikan Kent Bil. 11/2013

1

INOVASI DAN KREATIVITI DALAM REKABENTUK BUKU TEKS SEKOLAH MENENGAH: APLIKASI PENDEKATAN INTERPRETIVE

STRUCTURAL MODELING (ISM)

Mohd Nazri Abdul Rahman Romli Darus

Prof Dr. Saedah Siraj

ABSTRAK Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 merupakan transformasi pendidikan negara bagi melahirkan modal insan yang berdaya saing, sahsiah seimbang dan berkualiti melalui pendidikan bertaraf dunia. Dalam usaha memperbaiki kecekapan dan keberkesanan sumber pembelajaran seperti yang digariskan dalam PPP 2013-2025, buku teks sekolah menengah seharusnya juga perlu ditransformasikan dari segi kualiti, rekabentuk dan organisasi kandungan. Usaha untuk melaksanakan inovasi dan kreativiti dalam rekabentuk buku teks sekolah menengah dipengaruhi oleh beberapa indikator. Dalam kertas ini, pelbagai indikator yang mempengaruhi inovasi dan kreativiti dalam buku teks telah dikenalpasti daripada tinjauan literatur dan pandangan pakar. Pendekatan Interpretive Structural Modeling (ISM) telah digunakan untuk membangunkan hubungan struktur antara indikator yang berbeza bagi mencapai inovasi dan kreativiti dalam reka bentuk buku teks sekolah menengah di Malaysia. Seramai 112 orang pakar dari seluruh Malaysia terlibat dalam pembangunan model inovasi dan kreativiti reka bentuk buku teks sekolah menengah melalui pendekatan Interpretive Structural Modeling (ISM). Dapatan kajian ini menyediakan penulis buku teks dengan pendekatan reka bentuk baru untuk membangunkan buku teks sekolah menengah berasaskan keutamaan.

PENGENALAN

Ledakan teknologi maklumat menyaksikan kewujudan pelbagai bahan bantu mengajar yang hebat dalam bentuk elektronik, namun buku teks masih menjadi bahan pendidikan yang terpenting digunakan dalam bilik darjah (Saedah Siraj, 2000). Buku teks terus memainkan peranan terpentingnya iaitu penyampai maklumat yang berupaya kandungan asas daripada sukatan pelajaran tertentu (Mariani, 2004) dan pembekal maklumat dalam bilik darjah yang disalurkan dalam bentuk teks, ilustrasi, aktiviti, penerangan dan gambar. (Hacbarth, 1996 dalam Mahanom 1998). Sesungguhnya buku teks merupakan transformasi sukatan pelajaran dan huraian sukatan pelajaran yang menjadi bahan rujukan utama dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Atas kepentingan ini, dianggarkan 17.36 juta buku teks sekolah rendah dan menengah dicetak untuk memenuhi keperluan sesi persekolahan 2009. Jumlah ini meliputi 16 juta buku teks cetakan semula (RM86.5juta) dan 1.6 juta buku teks terbitan baru (RM10.7juta). RM10 juta lagi disediakan untuk menangani keperluan luar jangkaan seperti kerosakan buku teks akibat


2

bencana alam. Keseluruhan pembekalan buku teks tersebut membabitkan perbelanjaan RM127.2 juta (Berita Harian 21.06.2008).

Walaupun kerajaan telah memperuntukkan perbelanjaan yang besar dalam penerbitan buku teks, kualiti buku teks masih menjadi isu dalam kalangan guru-guru sekolah, aktivis masyarakat malahan ibu bapa. Antara isu-isu yang dibangkitkan dalam media massa:

The Sun 17.1.2008: „Gender Segregation Taught In Textbook‟. Ibu bapa mempertikaikan frasa „bataskan pergaulan antara lelaki dan perempuan dalam buku teks Pendidikan Jasmani dan Pendidikan Kesihatan Tahun 2 Sekolah Kebangsaan.

Utusan Malaysia 13.11.2007: Kementerian Pelajaran Pertahankan Kualiti Buku Teks. Ulasan terhadap laporan mengenai kandungan buku teks bagi beberapa mata pelajaran yang digunakan di sekolah dianggap tidak lagi relevan dengan perkembangan semasa selain mempunyai banyak kesalahan fakta yang memerlukan penilaian semula.

Berita Harian 19.4.2007: Buku Teks Matematik Banyak Kesalahan. Surat pembaca yang menyatakan rasa kekecewaan terhadap buku teks matematik yang terdapat banyak kesalahan soalan dan jawapan dalam buku teks Matematik Moden Tingkatan 5.

Harian Metro 5.1.2011: Nasib Interlok Diketahui Tidak Lama Lagi: Wee. Penggunaan ”Interlok” yang dihasilkan Sasterawan Negara, Datuk Abdullah Hussain sebagai teks komponen sastera dalam pengajaran Bahasa Melayu bagi sesi persekolahan 2011 menjadi isu apabila beberapa pihak membantah kerana dikatakan menyentuh sensitiviti kaum.

Utusan Malaysia, 31.8.2006: Pemuda Gerakan Pertikai Buku Teks Sejarah dan New Strait Times (30.8.2006) turut menyiarkan berita yang sama “MP: History Books Do Not Reflect Nations Past”. Mendakwa bahawa buku teks Sejarah Sekolah Menengah yang digunakan tidak menceritakan sepenuhnya sumbangan pemimpin-pemimpin terdahulu.

Siaran Bahagian Buku Teks (2009) mengakui bahawa terdapat kesalahan dalam buku teks seperti konsep, fakta dan istilah antara yang dikenalpasti dalam buku teks Mathematics Year 6, Mathematics Year 5 dan Science Year 5 dan tindakan pembetulan dan penambahbaikan telah dilakukan.

Isu-isu yang diutarakan ini pastinya menimbulkan persoalan terhadap keupayaan dan kemampuan buku teks untuk menjadi sumber pembelajaran utama dalam bilik darjah oleh guru dan murid. Bertepatan dengan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025, untuk memperbaiki kecekapan dan keberkesanan sumber pembelajaran, maka seharusnya rekabentuk buku teks perlu dikaji semula bagi memastikan kualiti, rekabentuk serta orgnisasi kandungannya bersesuaian dengan matlamat transformasi pendidikan negara ke arah pendidikan bertaraf dunia.

PENYELIDIKAN BUKU TEKS DI MALAYSIA

Dalam usaha Bahagian Buku Teks, Kementerian Pelajaran Malaysia menggubal semula buku teks untuk memenuhi transformasi pendidikan negara bagi memenuhi perubahan kurikulum yang berlaku, ciri-ciri asas penulisan buku teks (Bahagian Buku Teks KPM, 2002) yang merangkumi


3

kandungan, bahasa dan istilah; persembahan bahan; aktiviti dan latihan serta bahan grafik perlu dinilai semula.

Kajian-kajian yang dijalankan terhadap kualiti buku teks beberapa mata pelajaran mendapati terdapat beberapa kelemahan dalam aspek kandungan (Kartini, 1992; Sarin 1995; Norhan, 1996; Krisnan, 1997, Ahmad 1997, Mahidin, 2006; Selvaraj, 2010); Aktiviti dan Latihan (Kartini, 1992; Mohammad, 2000; Krisnan, 1997; Mahidin, 2006; Selvaraj, 2010); Sentiviti dan Nilai (Kartini 1992); Persembahan Bahan Pembelajaran dan Ilustrasi (Kartini, 1992; Goh 1987, Ahmad 1997; Mahidin, 2006; Selvaraj, 2010); Bahasa dan Istilah (Krisnan, 1997; Selvaraj, 2010) dan ciri-ciri fizikal (Kartini, 1992). Namun, bagi beberapa buku teks bagi mata pelajaran tertentu, kajian mendapati kualiti serta tahap keberkesananan penggunaannya dalam bilik darjah adalah baik (Mohamad 2000; Mahidin 2006).

Selain itu, isu berkaitan tahap kebolehbacaan sesuatu teks perlu bersesuaian dengan kumpulan sasaran sering ditimbulkan berkaitan kandungan sesebuah teks. Kajian terhadap tahap kebolehbacaan teks KOMSAS (Komponen Sastera Dalam Mata Pelajaran Bahasa Malaysia Di Sekolah Menengah) mendapati kesemua novel yang digunakan sebagai teks KOMSAS adalah tidak sesuai dengan tahap kebolehan membaca kumpulan sasaran (Mas Zuraini Miswan, 2009). Kajian terhadap kebolehbacaan buku teks Bahasa Arab Tinggi Sekolah Menengah Agama mendapati ia tidak sesuai dan sukar digunakan sebagai bahan pengajaran dan pembacaan bebas oleh murid sasaran (Kamarulzaman Abdul Ghani, 2010)

Oleh itu penilaian semula terhadap kesesuaian rekabentuk buku teks adalah perlu ke arah perlaksanaan inovasi dan kreativiti dalam buku teks pada masa hadapan sejajar dengan perkembangan sistem pendidikan negara. Hal ini penting bagi memastikan buku teks yang dihasilkan pada hari ini mampu menembusi keperluan global dan merentasi masa disamping memenuhi falsafah yang digubal berdasarkan keperluan dan latar budaya serta masyarakat yang berbeza-beza (Hamedi, 2007).

METODOLOGI INTERPRETIVE STRUCTURAL MODELING (ISM)

ISM adalah satu proses pembelajaran yang berpandukan komputer untuk membolehkan individu atau kumpulan membangunkan model atau peta hubungan antara elemen-elemen yang terlibat dalam sesuatu isu yang kompleks berdasarkan pengalaman praktikal dan pengetahuan pakar. Penggunaan metodologi ISM ini juga digunakan untuk mengenalpasti dan menganalisis hubungan antara pembolehubah tertentu bagi mentakrifkan sesuatu masalah atau isu yang kompleks (Warfield, 1974; Sage, 1977; Janes, 1988; Warfield & Perino, 1999). Dalam erti kata lain, ISM akan menghasilkan directed graph (Diagraph) bagi menggambarkan hubungan antara elemen-elemen dan seterusnya menstrukturkan isu-isu yang kompleks ini dalam Model Struktur Berhierarki (Porter, Rossini, Capenter & Roper, 1980).

Tiga langkah utama yang terlibat dalam membangunkan Interpretive Structural Model (ISM) (Hansen, Mckell, Heitger, 1979 ) adalah: Langkah 1: Mengenalpasti isu atau permasalahan yang kompleks Langkah 2: Mengenalpasti dan menyenaraikan elemen-elemen yang

terlibat dalam isu atau permasalahan


4

Langkah 3: Elemen-elemen yang dikenalpasti akan dipadankan melalui gambaran grafik atau hubungan matrik yang membentuk Model Struktur Berhierarki ISM.

SOROTAN KAJIAN INTERPRETIVE STRUCTURAL MODELING (ISM)

Dalam bidang industri pembuatan dan pembinaan, metodologi ISM telah diaplikasikan bagi menyelesaikan isu-isu yang berkaitan dengan penjimatan kos dan operasi. Saxena, Sushil dan Vrat, (1992) mengaplikasikan metodologi ISM bagi membentuk model penjimatan tenaga di kilang simen di India dengan mengenalpasti hubungan antara pembolehubah langsung dan tidak langsung. Mandal dan Deshmukh (1994) menggunakan ISM metodologi untuk menganalisis beberapa kriteria penting dalam pemilihan pembekal dan menunjukkan hubungan antara kriteria tersebut. Kannan dan Haq (2007) mengaplikasikan ISM metodologi ISM untuk menganalisis interaksi antara kriteria dan sub kriteria yang mempengaruhi pemilihan pembekal bagi „built-to-order‟ dalam persekitaran rantaian bekalan. Harwinder dan Khamba (2011) mengaplikasikan ISM metodologi untuk mengenalpasti halangan-halangan dalam mengimplementasi Advanced Manufacturing Teknology dan seterusnya membangunkan Model Hubungan Struktur antara halangan-halangan bagi mencapai kejayaan sektor pembuatan.

Selain itu, metodologi ISM turut diaplikasikan dalam bidang rekabentuk, pemasaran dan perniagaan. Chun Wei Chen (2012) telah mengaplikasikan metodologi ISM dalam membangunkan penyelesaian rekabentuk pisau cukur berdasarkan produk di pasaran melalui kriteria keutamaan pelanggan. Khodakaram, Mohammad Ali dan Ahmad Ghorbanpur (2010) pula mengaplikasikan metodologi ISM dalam usaha untuk memahami dan mengenalpasti elemen-elemen penting bagi menjayakan perlaksanaan projek Banking Process Re-engineering di Iran.

Dalam bidang pendidikan penggunaan metodologi ISM masih lagi terhad. Hanya terdapat beberapa kajian luar negara yang menggunakan metodologi ini antaranya Georgakopoulos (2009) yang telah mengaplikasikan metodologi ISM bagi menyiasat keberkesanan guru sebagai satu fenomena pelbagai demensi dan holistik. Mana kala Sahney, Banwet dan Karunes (2006) pula mengaplikasikan metodologi ISM untuk mengenalpasti set ciri-ciri reka bentuk minimum atau komponen kualiti yang dapat memenuhi keperluan pelajar sebagai pelanggan utama dalam sistem pendidikan berkualiti. Namun belum terdapat satu kajian dalam negara yang menggunakan penggunaan metodologi ISM dalam bidang pendidikan.

APLIKASI PENDEKATAN INTERPRETIVE STRUCTURAL MODELING

(ISM)

Kajian ini bertujuan untuk membentuk Model Inovasi dan Kreativiti dalam Buku Teks di Malaysia. Objektifnya adalah mengenalpasi hubungan antara elemen-elemen yang terlibat dalam melaksanakan inovasi dan kreativiti dalam buku teks di Malaysia.

Terdapat beberapa batasan dalam mengaplikasikan metodologi ISM, antaranya hubungan konteksual antara elemen-elemen adalah bergantung


5

kepada pengetahuan, kepakaran dan pengalaman guru-guru cemerlang, penulis, penilai buku teks serta pegawai-pegawai BBT dan Dewan Bahasa dan Pustaka yang dipilih berkaitan bidang penerbitan dan penulisan buku teks. Maka, hasil model yang dibina akan dipengaruhi oleh bias individu yang mempertimbangkan elemen-elemen yang tersebut.

Langkah-langkah mengaplikasikan Metodologi Interpretive Structural Model (diubahsuai Janes 1988; Moore, 1987; Malone, 1975) adalah:

i. Mengenalpasti Elemen-elemen yang Mempengaruhi Inovasi

dan Kreativiti dalam Buku Teks (Isu : Inovasi dan Kreativiti dalam Buku Teks) o Langkah 1: Kumpulan pakar seramai 112 orang yang terdiri daripada 60

orang Guru Pakar Mata Pelajaran (Guru Cemerlang, Penulis dan Penilai Buku Teks), 12 orang Pensyarah Institut Pendidikan Guru Malaysia, 10 orang Pensyarah Universiti, 30 orang Pegawai Bahagian Buku Teks dan Dewan Bahasa dan Pustaka dari seluruh Malaysia.

Teknik Ideawriting Process digunakan untuk menyenaraikan sebanyak mungkin elemen-elemen yang mempengaruhi Inovasi dan Kreativiti dalam buku teks.

Sebanyak 304 elemen yang mempengaruhi inovasi dan kreativiti dalam buku teks telah dikenalpasti melalui teknik “Ideawriting Process‟

o Langkah 2: Teknik „Group brainstorming‟ digunakan untuk menyenarai

pendek 304 elemen ini kepada 20 elemen paling penting dalam mempengaruhi inovasi dan kreativiti sesebuah buku teks oleh kumpulan pakar.

Setelah melalui empat siri pembentangan dan perbincangan dijalankan, maka dua puluh elemen telah dikenalpasti dan dipersetujui sebagai elemen yang diperlukan dalam melaksanakan inovasi dan kreativiti buku teks di Malaysia.

o Langkah 3: 20 elemen yang mempengaruhi kandungan buku teks yang

berkualiti ini seterusnya sekali lagi dibentangkan kepada kumpulan pakar bagi mendapatkan maklum balas serta pandangan.

Kumpulan Pakar berpendapat bahawa terdapat beberapa persamaan maksud, tema serta fungsi dalam dua puluh elemen yang dipilih ini. Melalui perbincangan, maka kumpulan pakar mencapai kesepakatan hanya lima elemen paling utama mempengaruhi inovasi sesebuah buku teks yang berkualiti telah dipilih iaitu:


6

Elemen Inovasi dan Kreativiti Buku Teks

Huraian

[1] Panduan tambahan untuk Self-learnng

Buku teks perlu menyediakan panduan tambahan yang membolehkan pelajar serta guru mendapatkan maklumat serta info tambahan. Ini dapat meningkatkan proses pembelajaran pelajar dan seterusnya menyokong proses pembelajaran self-learning.

[2] Menggunakan muka surat rangsangan bagi setiap topik

Buku teks perlu menggunakan muka surat rangsangan bagi setiap topik. Selain berupaya menarik minat pelajar untuk membaca, muka surat rangsangan ini mampu meningkatkan motivasi pelajar. Muka surat rangsangan meliputi penggunaan gambar sebenar, cerita berbentuk humor atau persoalan yang menguji tahap pemikiran pelajar berkaitan sesuatu topik.

[3] Penggunaan QRC atau cip elektronik

QRC atau cip elektronik yang boleh diimbas untuk mendapatkan maklumat tambahan dalam bentuk grafik, teks, animasi dan lain-lain. Ini membolehkan pelajar mendapatkan maklumat serta mengulangkaji di mana-mana menggunakan gajet semasa.

[4] Penggunaan portal atau laman Sosial

Menyediakan portal atau laman sosial buku teks yang boleh diakses untuk melihat sesuatu tajuk yang memerlukan „motion‟

[5] Penggunaan grafik berbentuk 2D atau 3D

Buku teks perlu mengandungi grafik berbentuk 2D atau 3D selain daripada penggunaan warna, gambar sebenar dan peta minda.

ii. Pembentukan Model Inovasi dan Kreativiti Dalam Buku Teks

melalui Aplikasi Interpretive Structural Modeling (ISM) Pembentukan Model Inovasi dan Kreativiti Buku Teks dapat dihasilkan melalui penggunaan aplikasi ISM. Rajah 1 menunjukkan hasil dapatan Model Inovasi dan Keativiti Buku Teks menggunakan perisian ISM melalui kesepakatan pakar.


7

Rajah 1: Interpretive Structural Model : Inovasi dan Kreativiti Buku Teks

Lima elemen yang dicadangkan oleh pakar-pakar buku teks dalam melaksanakan Inovasi dan Kreativiti Buku Teks sekolah-sekolah di Malaysia adalah :

1. Panduan tambahan untuk „self-learning‟ 2. Menggunakan muka surat rangsangan bagi setiap topik 3. QRC atau cip elektronik yang boleh diimbas untuk

mendapatkan maklumat tambahan dalam bentuk grafik, teks, animasi dan lain-lain

4. Menyediakan portal atau laman sosial buku teks yang boleh diakses untuk melihat sesuatu tajuk yang memerlukan „motion‟

5. Grafik berbentuk 2D atau 3D

Model Inovasi dan Kreativiti Buku Teks di Malaysia ini (Rajah 1) telah dipaparkan semula kepada kumpulan pakar dalam satu sesi maklum balas bagi memeriksa dan menyemak konsep, elemen serta fakta adalah bersesuaian. Sekiranya perlu, modifikasi ke atas model boleh dilakukan mengikut kesepakatan pakar. Sesi ini melibatkan seramai 86 orang pakar yang terdiri daripada 46 orang Guru Pakar Mata Pelajaran (Guru Cemerlang, Penulis Buku Teks dan Penilai Buku Teks), 5 orang Pensyarah Institut Pendidikan Guru Malaysia, 5 orang Pensyarah Universiti, 30 orang Pegawai Bahagian Buku Teks dan Dewan Bahasa dan Pustaka. Setelah berbincang dan berhujah setiap hubungan antara elemen-elemen yang terlibat, kumpulan pakar telah mencapai kata sepakat untuk menerima model yang dibentangkan tanpa sebarang pengubahsuaian.

PERBINCANGAN

Dapatan kajian ditunjukkan dalam Rajah 1: Model Inovasi dan Kreativiti Buku Teks di Malaysia. Struktur persamaan, pembolehubah dan tahap setiap elemen telah dipaparkan dalam bentuk visual melalui Model Struktur

Tahap 1 Tahap 2 Tahap 3

4. Menyediakan portal atau laman sosial buku teks

3. QRC 2.Menggunakan muka surat rangsangan

1.Panduan tambahan untuk self-learning 5. Penggunaan grafik berbentuk 2D atau 3D


8

Berhierarki ISM (Warfield, 1976). Pengetahuan terhadap tahap setiap elemen amat penting dalam usaha melaksanakan inovasi dan kreativiti buku teks.

Penggunaan QRC dan Portal atau laman sosial buku teks adalah tahap tertinggi dalam hierarki ISM-Based Model berdasarkan kluster elemen iaitu High Dependent Power dan Low Driving Power. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa inovasi dan kreativiti buku teks perlulah memberi penekanan kepada penggunaan QRC dan portal atau laman sosial buku teks. Sesungguhnya dalam era globalisasi dan teknologi maklumat, penggunaan peralatan teknologi merupakan elemen utama dalam menjalankan inovasi (Zawawi, 2006; Ruslina Ibrahim, Rohani Abdul Aziz, Norlidah Alias & Saedah Siraj (2012).

Dengan merujuk kepada Rajah 1, penekanan juga perlu diberikan kepada penggunaan muka surat rangsangan bagi setiap topik. Ini kerana ia akan membantu meningkatkan tahap kefahaman sesuatu teks penggunaan muka surat rangsangan sama ada dalam bentuk gambar sebenar, persembahan visual berserta fakta yang terkini dan padat. Dapatan ini menyokong dapatan kajian Marohaini, 1999 yang menyatakan teknik penggunaan bahan grafik seperti carta, gambar sebenar, graf, jadual dan rajah perlu diberi pertimbangan dalam sesebuah buku teks disamping maklumat yang tepat dan padat. Ini secara tidak langsung memacu penggunaan grafik berbentuk 2D atau 3D dalam sesebuah buku teks. Kajian menunjukkan bahawa pelajar tidak berminat membaca buku teks terutamanya buku teks mata pelajaran Sains kerana ditulis dalam ayat yang sukar untuk difahami dan membosankan (Guzzeti, Wayne O willians, Stephanie A. Skeels & Shurs Ming Wu, 1997) tanpa penggunaan grafik. Mereka hanya menggunakan buku teks apabila menerima tugasan daripada guru untuk mendapatkan fakta yang tepat dan padat (Maroihaini, 1999; Rosmawati Jamaluddin 2002). Elemen penggunaan grafik 2D atau 3D dan panduan tambahan untuk self-learning berada dalam tahap tiga.

Panduan tambahan untuk self-learning dalam sesebuah buku teks berupaya membantu memudahkan pembaca untuk memahami kandungan isi yang kompleks, konseptual dan abstrak, malah dapat membantu proses mengingat kembali isi yang dibaca (Watts & Nisbet, 1974). Selain dari aspek persembahan visual iaitu ilustrasi, grafik, (Marohaini 1999; Harrison, 1980; Huckin, 1983) dan warna (Tinker, 1963; Harrison ,1980)

Justeru, dapatan kajian ini mencadangkan agar usaha melaksanakan inovasi dan kreativiti buku teks perlu memberi penekanan kepada semua elemen yang telah dikenalpasti oleh kumpulan pakar mengikut tahap dalam Model Struktur Berhierarki ISM.

KESIMPULAN

Berdasarkan dapatan kajian ini, dapat disimpulkan bahawa lima elemen utama yang dikenalpasti mempengaruhi usaha pelaksanaan inovasi dan kreativiti buku teks walaupun terdapat beberapa elemen berada pada pelbagai tahap dalam hierarki Model-Base ISM. Dalam kajian ini hanya lima daripada 304 elemen inovasi dan kreativiti buku teks yang dipilih oleh kumpulan pakar berdasarkan keutamaan dan kesesuaian dalam konteks


9

untuk membangunkan model ISM : Inovasi dan Kreativiti Buku Teks di Malaysia.

Kajian ini menunjukkan hubungan antara elemen-elemen yang terlibat dalam Inovasi dan Kreativiti buku teks tetapi ia tidak diuji kesahan dan kebolehpercayaan bagi setiap elemen. Justeru, kajian lanjut dicadangkan untuk menguji model yang dibina menggunakan Structural Equation Model (SEM). Ini kerana SEM juga membangunkan pendekatan hubungan „linear structural model‟ di mana ia dapat menguji kesahan dan kebolehpercayaan seseuatu model. Sesungguhnya ISM adalah alat untuk membangunkan „initial model‟ manakala SEM mempunyai kemampuan dari segi pengujian statistik yang berasaskan pendekatan teoritikal.

RUJUKAN

Abid Haleema, Sushilb, Mohammad Asim Qadri and Sanjay Kumar, 2012.

Analysis Of Critical Success Factors Of World-Class Manufacturing Practices: An Application Of Interpretative Structural Modelling And Interpretative Ranking Process, Production Planning & Control, 1-13

Ahmad Bin Jusoh, 1997. Kualiti Buku Teks Pendidikan Islam KBSM: Analisis

Kandungan. Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Malaya

Altbach, P.G. 1983 Key issues Of textbook provision in the 3rd

World. Prospects.13(3)

Altbach, P.G. 1991, „Textbooks: The International Demension‟, in Apple, M.W.

and Cristeian-Smith, L (eds), The Politics of the Textbook. New York: Routledge

Bahagian Buku teks, 1990. Penilaian dan Pemilihan alat dan bahan

pengajaran bahasa Malaysia. Sumber: Alat dan bahan Pengajaran bahasa Melaysia. Editor Juriah Long dan Noor Ein Mohd Noor. Kuala Lumpur: Persatuan Linguistik Malaysia

Bahagian Buku Teks KPM, 2002. Panduan Penulisan Buku Teks KBSM

Kegunaan Mulai 2004: Bahasa Arab Tinggi. Kementerian pendidikan Malaysia: sektor penerbitan dan penyelidikan

Bahagian Buku Teks, 2004. Spesifikasi Umum Buku Teks KBSR dan KBSM.

Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia

Bahagian Buku Teks, 2005. Laporan Tahunan Bahagian Buku Teks 2005. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia

Bahagian Buku Teks, 2008. Definisi Buku Teks Menurut Unesco. Dimuat turun

http://www.moe.gov.my/bbt/pdf/pengenalan bt_en.pdf pada 25 Jun 2012

http://www.moe.gov.my/bbt/pdf/pengenalan%20bt_en.pdf


10

Bahagian Buku Teks, 2009a. Kajian Dan Penyelidikan Kepenggunaan Pakej Buku Teks KBSR Dan KBSM Oleh BBT. Dimuat turun http://moe.gov.my/bbt/senarai_kajian.php pada 25 Jun 2012

Bahagian Buku Teks, 2009b. Kesilapan dan kaedah pembetulan dalam buku

teks Mathematics Year 6, Mathematics Year 5 dan Science Year 5. Dimuat turun http://www.moe.gov.my/bbt/makluman_erata.php pada 25 Jun 2012

Cheok, Teng Se, 1994. An Evaluation Of Form One Science Textbooks By

Science Teacher. Disertasi Sarjana Pendidikan Universiti Malaya

Chunwei Chen , 2012. The Application Of Interpretive Structural Modeling Method To Develop Verity Design Solution Of Case Host Preference-Based Products: A Case Study Of Razor, Journal Of Theoretical And Applied Information Technology, January. Vol. 35 No.1

Coleman, E.B. 1962. Improving Comprehensibility By Shortening Sentences.

Journal Of Applied Phsychology, 46, 131-134

Coombs, Bryan 2004. Mengajar secara efektif (penterjemah, Siti Aishah Mohd Elias) Kuala Lumpur: Institut Terjemahan Negara Malaysia

Day, R.R 1994. Selecting A Passage For The EFL Reading Class. TESOL

Quarterly, January-march, 32, 20-32. Didapati pada 28/6/2012 daripada http://exchanges.states.gov/forum/vols/vol32/no1/p20.htm.

Dubay, W.H. 2002. Using Readability Tool(Electronic Version]. Fourth Biennial

Confrence Of The PLAIN Language Association International Proceeding . September 26-29 Toronto: Plain Language Association International

Goh, Kim Bung 1987, An Evaluation Of The Writing Excercises In The

Textbook For Form Four Student.Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia

Gorvett, R. & Lui, Ningwei, (2006) Interpreive Structural Modeling Of

Interactive Risks, Call Paper Program fo Enterprise Risk Management Symposium, Chicago.

Gunasekaran Karapaya, 1997. Pendidikan Sejarah Di Sekolah Menengah

Malaysia: Satu Kajian Tentang Sejauh Mana Buku Teks Sejarah Menepati Matlamat Pendidikan Sejarah. Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Sains Malaysia

Alexia Georgakopoulos, 2009. Teacher Effectiveness Examined As A System:

Interpretive Structural Modeling And Facilitation Sessions With U.S. And Japanese Students, International Education Studies, Vol 2 No.3

http://moe.gov.my/bbt/senarai_kajian.php

http://www.moe.gov.my/bbt/makluman_erata.php

http://exchanges.states.gov/forum/vols/vol32/no1/p20.htm


11

Hamedi M. Adnan, 2007. Mencari Ciri-Ciri Buku Teks Terbaik. Prosiding Kolokium Buku Teks: Aspek Teknikal Penerbitan. Bahagian Buku Teks: Kementerian Pelajaran Malaysia

Harris, A.J. 1970. How To Increase Reading Ablity. 5

th Ed. New york: David

Mckay

Harwinder S. & Khamba J.S. (2011) An Interpretive Structural Modelling (ISM) Approach For Advanced Manufacturing Technologies (Amts) Utilisation Barriers. International Journal Mechatronics and Manufacturing System, Vol 4. No. 1

Huctchinson, T. & Tores, E. (1994). The Textbook As Agent Of Change. ELT

Journal. Volume 48 (4)

Jones, K.H. 1993. Analysis Of Readability And Interest Of Home Economics Textbooks For Special Needs Learners.Confrence Papers At The American Vocational Association Convention. Nashville: United States>ERIC Document Reproduction Service No Ed 366 807

Jemaah Nazir Sekolah, 2000. Persepsi Nazir Tentang Kualiti Buku Teks Skim

Pinjaman Buku Teks (SPBT) Dan Penggunaannya Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) Di Kalangan Guru Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia. Kertas Kerja Seminar Buku Teks KBSM (19-22 Jun 2000: Port Dickson) Kertas 15 (23 halaman)

Kamarulzaman Abdul Ghani, 2010. Kebolehbacaan Buku Teks Bahasa Arab

Tinggi Tingkatan 4 Sekolah Menengah Kebangsaan Agama. Tesis Doktor Falsafah Pendidikan. Universiti Malaya

Kartini Baharun, 1992. Penilaian Buku Teks Geografi Tingkatan Satu

Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah.Disertasi Sarjana Pendidikan. Universiti Malaya

Kitao, K. 1994. Getting Students To Read Actively. Doshisha Studies In

English Journal, Oktober, 63, 49-78. ERIC Document Reproduction Service No ED379911

Khodakaram Salimifard, Mohammad Ali Abbaszadeh dan Ahmad

Ghorbanpur, 2010. Interpretive Structural Modeling Of Critical Success Factors In Banking Process. Re-engineering International Review of Business Research Papers Volume 6. Number 2. Pp.95-103

Krisnan Ponnusamy, 1997. Teachers‟ Perseptions Of The Reading

Comprehension Component Of A Tamil Language Textbook. Dissertation Master Of Education. Universiti Malaya


12

Klare, G.R. 1969. Assessing Readability. Reading Research Quarterly.Vol. 1. 62-102

Mahanom Mat Sam, 1998. Evaluation Of The Malaysian Primary Science

Textbooks. Thesis M.Ed. University of Warwick: United Kingdom

Mahidin bin Awang Itam, 2006. Sikap Guru Terhadap Keberkesanan Buku Teks Bahasa Melayu Dan Penggunaannya Di Dalam Bilik Darjah.Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti kebangsaan Malaysia

Mariani Rosli, 2004. Penerbitan Buku Teks Untuk Sekolah Rendah.Kertas

Kerja Dalam Kursus Penerbitan Buku Teks 2004, Di Hotel Regency, Port Dickson 5-8 Disember 2004

Mas Zuraini Miswan, 2009, Tahap Kebolehbacaan Teks KOMSAS, Disertasi

Sajana Pengajian Media, Universiti Malaya.

Mohammad Rahim Mohammed Abdul Rahman , 2000. Persepsi Guru Terhadap Buku Teks Pendidikan Islam KBSR. Disertasi Sarjana Pengurusan Pendidikan. Universiti Malaya

Mohd. Nishat Faisal, 2010, Analysing The Barriers To Corporate Social

Responsibility InSupply Chains: An Interpretive Structural Modelling Approach, International Journal Of Logistics: Research And Applications Vol 13. No.3 Jun. 179-195

New straits Times. 2006, 30 Ogos. MP: History Books Do Not Reflect Nations

Past

Norhan Mohd, Hussein, 1996. The Readability Of A Malaysian Secondary School Biology Textbook. Thesis (M.Ed). University Of Reeding:London

O‟Neill, R. 1982, „Why Use Textbooks?‟ ELT Journal. Volume 36(2)

Osborn, J. H., Jones, B.F. & Stein, M. 1985. The Case For Improving

Textbooks. Educational leadership, 43 (1)

Pingel, Falk, 1995. UNESSCO Guidebook On Textbook Research And Textbook Revision, Georg Eckert Institute For Internatonal Textbook Revision, UNESCO.

Pikulski, J. J. 2002. Readability (electronic version) USA: Houghton Miffin

Company

Porter, A. L. Rossini, F. A., Carpenter,S.R. & Roper A.T. (1980). A Guidebook For Technology Assessment And Impact Analysis, New york: North Holland,


13

Rosmawati Jamaluddin, 2001. Analisis Kandungan Buku Teks Mata Pelajaran Teras Tingkatan Lima (KBSM): Kajian Terhadap Aspek Persembahan Penulisan. Disertasi Sarjana Pengajian Penerbitan. Universiti Malaya

Rusli Rashikin, 2000. Kurikulum Dan Buku Teks. Kementerian Pendidikan.

Seminar Buku Teks KBSM (19-22 Jun 2000: Port Dickson) kertas 3 (11 Halaman)

Ruslina Ibrahim, Yusliza Baharin, Deny Indahsari, Saedah Siraj, Norlidah binti

Alias, (2012), JANGKAAN MASA DEPAN HOMESCHOOLING DI MALAYSIA DAN IMPAKNYA TERHADAP KURIKULUM DI MALAYSIA, International Confrence On Education, Jakarta, 3 Jun-7 Jun 2012.Universiti Jakarta: Indonesia

Saedah Siraj, 2000. Kandungan Buku Teks Masa Depan: Satu Cadangan

Kurikulum Masa Depan. Kementerian Pendidikan. Seminar Buku Teks KBSM (19-22 Jun 2000: Port Dickson) Kertas 8 (23 halaman)

Sahney. S. , Banwet D.K, & Karanes S, 2006. An Integrated Framework For

Quality In Education: Application Of Quality Function Deployment, Interpretive Structural Modelling And Path Analysis. Total Quality Management, Vol17.no2, 265-285.

Sarin Talib, 1995. Persepsi Guru Pendidikan Islam Di Negeri Selangor

Terhadap Mutu Buku Teks Pendidikan Islam Tingkatn 1 (KBSM).Disertasi, Universiti Malaya.

Schissler, 1989. Limitations And Priorities For International Social Studies.

Textbook Research. In : The international journal of social education, 4 (1989-30)

Sidin Abdul Ishak, 2000. Persembahan Buku Teks Masa Depan Sebagai

Bahan Pembelajaran Dan Pengajaran. Kementerian pendidikan. Seminar buku teks KBSM (19-22 Jun 2000: Port dickson) kertas kerja 9. (9 halaman).

Selvarajah Manikam, 2010. Penilaian Terhadap Kualiti Buku Teks Kemahiran

Hidup Tahun 4: Tumpuan Kepada Guru-Guru Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil Di Wilayah Persekutuan, Disertasi Sarjana Pengajian Media, Universiti Malaya: Kuala Kumpur.

Soyibo, K. & Mckenzie-Briscoe, B.O. 1998. Relationships Among Students,

Grade Level, Gender, Location And School Type And Abilities To Comprehens Four Intergerated Science Textbooks. Research report presented at the annual meeting of the american educational researc association. Sn diego. ERIC Document reproduction service no 420 511


14

Singh, M.D. & Kant, R. 2008, Knowledge Management Barriers: An Interpretive Structural Medeling Approach, International Journal Of Management Science And Enginering Management, Vol 3. No.2 141-150

The Sun. 2008, 17 januari. Gender Segretation Taught In Textbook

Upadhayay, R.K., Gaur, S.K., Agrawal, V.P. & Arora, K. C., 2007. ISM-

CMAP_Combine (ICMC) For Hierarchical Knowledge Scenario In Quality Engineering Education. European Journal of Engineering Education, Vol 32. No 1 march, 21-33

Utusan Malaysia (2006, 31 Ogos). Pemuda Gerakan Pertikai Buku Teks

Sejarah Utusan Malaysia (2007, 13 november) Kementerian Pelajaran Pertahan Kualiti

Buku Teks William, J. Leung,P., Kent,J. dan Heazlewood, T, 2002. Measuring Readability

In Accounting: An Aplication And Evaluation Of The Cloze Procedure(electronic version). Working papers no 21/02. Faculty of commerce working paper series. Australia: charles sturt university

Warfield, J.N. & Perino, G.H. 1999. The Problematique: Evolution Of An

Idea.System Research and Behavioral Science, 16(3), 221-226 Zuriyati Arriffin, 1998. Does The KBSM English Form Textbooks Reflect The

Aims And Objectives Of The Malaysia English Language Syllabus For Secondary Schools. Thesis (M.Ed) university of lancester: London


15

KEBERKESANAN BENGKEL PENINGKATAN KEMAHIRAN PENULISAN RUJUKAN DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENULIS SENARAI

RUJUKAN DAN RUJUKAN DALAM TEKS

Dr. Khoo Chwee Hoon dan Tan Seok Kiang Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk meninjau keberkesanan Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan dalam meningkatkan kemahiran menulis senarai rujukan dan rujukan dalam teks. Sampel kajian ini melibatkan seramai 40 orang responden dari sebuah Instititut Pendidikan Guru di negeri Sabah. Instrumen kajian ini terdiri daripada ujian pra dan ujian pasca. Satu sesi bengkel yang merangkumi input dan hands on berstesen telah dilaksanakan. Hasil dapatan menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah bagi ujian pra dengan min markah bagi ujian pasca dalam penulisan senarai rujukan dan rujukan dalam teks selepas responden mengikuti Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan. Selain itu, bengkel yang dilaksanakan juga berjaya meningkatkan tahap penguasaan kemahiran menulis senarai rujukan dan rujukan dalam teks berdasarkan format APA edisi ke-6 dalam kalangan responden. Ini bererti pengajaran dan pembelajaran secara formal melalui bengkel sebegini perlu diperkenalkan kepada semua pelajar guru dan bukan sahaja kepada pelajar tahun akhir sahaja. Melalui bengkel sebegini, pelajar-pelajar dapat didedahkan cara penulisan rujukan yang tepat. Justeru mereka tidak perlu membuang masa membuat pembetulan yang banyak akibat kesilapan yang dilakukan. Bengkel ini juga dapat mengurangkan beban pensyarah dari segi memberi bimbingan secara individu sewaktu menyelia pelajar menulis laporan penyelidikan.

PENDAHULUAN

Pelaksanaan penyelidikan tindakan bertujuan untuk meningkatkan profesionalisme guru. Melalui penyelidikan tindakan, amalan pengajaran berkesan dapat dipertingkatkan. Untuk menghasilkan laporan penyelidikan yang berkualiti, penulisan senarai rujukan dan rujukan dalam teks berdasarkan standard profesionalisme adalah sangat penting. Justeru, penguasaan kemahiran menulis senarai rujukan dan rujukan dalam teks perlu dititikberatkan dan dikuasai oleh para pelajar guru. Tujuan kajian ini adalah untuk meningkatkan kemahiran menulis rujukan berdasarkan format American Psychological Association (APA) edisi ke-6 (Anonymous, 2012) melalui Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan. Penyelidik berharap bengkel yang dilaksanakan dapat memantapkan pengetahuan penulisan senarai rujukan dan rujukan dalam teks supaya pengetahuan yang diperolehi dapat diaplikasikan dalam penyediaan laporan penyelidikan.


16

PERNYATAAN MASALAH

Penulisan senarai rujukan dan rujukan dalam teks merupakan satu bahagian yang sangat penting dalam penulisan laporan penyelidikan. Kegagalan memberi rujukan bererti sama ada penyelidik tidak membuat penyelidikan yang menyeluruh tentang bidang yang dikaji atau telah melakukan plagiat. Lantaran itu, penulisan rujukan dalam teks dan senarai rujukan sangat dititikberatkan oleh semua kolej dan universiti terutamanya dalam penulisan ilmiah dan laporan penyelidikan. Menurut Hunter (n.d.), penulisan rujukan adalah penting sebab ia merupakan asas kepada akademik. Rujukan boleh dibayangkan sebagai tanda lokasi iaitu ia memberitahu pembaca tentang lokasi sumber. Selain itu, penulisan rujukan juga bererti penghargaan telah diberi kepada penulis yang melahirkan idea-idea asal. Melalui pengalaman pengajaran dan menyemak tugasan-tugasan pelajar guru, didapati pelajar guru sering menghadapi masalah menulis senarai rujukan dan rujukan dalam teks. Antara masalah-masalah yang ditemui ialah i) pelajar guru tidak boleh menulis senarai rujukan mengikut format

APA yang betul, oleh itu banyak kesilapan dari segi penulisan rujukan telah dibuat dalam tugasan yang dihantar,

ii) senarai rujukan dan rujukan dalam teks sering tidak sama contohnya, rujukan dalam teks tidak disenaraikan dalam senarai rujukan.

iii) tidak sedar bahawa adalah penting memberi penghargaan dan pengiktirafan kepada penulis asal.

Berdasarkan tinjauan awal yang telah dilaksanakan terhadap 40 orang responden, didapati penguasaan responden dalam penulisan senarai rujukan dan rujukan dalam teks adalah rendah dan kurang memuaskan. Keputusan Ujian Pra menunjukkan penguasaan kemahiran menulis senarai rujukan dan rujukan dalam teks berdasarkan format APA edisi ke-6 masih kurang mantap. Berikut menunjukkan contoh-contoh hasil ujian pra responden. Contoh hasil ujian pra responden 1(menulis senarai rujukan):


17

Contoh hasil ujian pra responden 3 (menulis rujukan dalam teks):

Kesilapan dalam penulisan rujukan merupakan satu perkara yang kerap berlaku dalam kalangan pelajar. Menurut kajian yang dilakukan oleh Vainre (2011) ke atas kertas kerja yang dihantar untuk terbitan Journal of European Psychology Students (JEPS) Edisi ke 4, didapati selain daripada kesilapan ejaan, tatabahasa, kesilapan menulis rujukan merangkumi 37% daripada kesilapan yang dijumpai. Antara kesilapan yang dipaparkan dalam kajian tersebut, kesilapan dalam menulis senarai rujukan ialah 46%, rujukan dalam teks ialah 25% dan masalah senarai rujukan tidak setara dengan rujukan dalam teks ialah 5%. Hasil kajian beliau menunjukkan kesilapan menulis rujukan merupakan satu masalah yang sering dijumpai dan perlu dibendung. Disebabkan pelajar guru menghadapi masalah dalam menulis senarai rujukan dan rujukan dalam teks, serta tiada pengajaran dan pembelajaran yang formal dalam konteks ini diberikan, maka penyelidik berasa sesuatu perlu dilakukan untuk mengurangkan masalah ini. Justeru fokus kajian ini adalah untuk membantu pelajar guru meningkatkan kemahiran menulis senarai rujukan dan rujukan dalam teks berdasarkan format APA edisi ke-6 melalui kaedah Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan. Selain daripada itu, kajian ini juga ingin melihat keberkesanan Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan dalam meningkatkan kemahiran menulis senarai rujukan dan rujukan dalam teks berdasarkan format APA edisi ke-6 dalam kalangan responden.

OBJEKTIF KAJIAN

Empat objektif kajian telah dibentuk seperti berikut: i) meningkatkan tahap penguasaan responden dalam kemahiran

menulis senarai rujukan berdasarkan format APA edisi ke-6

ii) meningkatkan tahap penguasaan responden dalam kemahiran menulis rujukan dalam teks berdasarkan format APA edisi ke-6


18

iii) melihat keberkesanan Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan dalam meningkatkan kemahiran menulis senarai rujukan berdasarkan format APA edisi ke-6

iv) melihat keberkesanan Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan dalam meningkatkan kemahiran menulis rujukan dalam teks berdasarkan format APA edisi ke-6

SOALAN KAJIAN

Kajian ini cuba menjawab empat soalan seperti berikut:

i) Sejauh manakah peningkatan tahap penguasaan responden dalam kemahiran menulis senarai rujukan berdasarkan format APA edisi ke-6?

ii) Sejauh manakah peningkatan tahap penguasaan responden dalam kemahiran menulis rujukan dalam teks berdasarkan format APA edisi ke-6?

iii) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam ujian pra dan ujian pasca dalam penulisan senarai rujukan melalui Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan?

iv) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam ujian pra dan ujian pasca dalam penulisan rujukan dalam teks melalui Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan?

HIPOTESIS KAJIAN

Hipotesis nol dibentuk berdasarkan soalan kajian (iii) dan (iv) yang telah dinyatakan di atas. Aras keertian, p < .05 adalah ditetapkan untuk tujuan analisis data dengan menggunakan statistik inferensi. Ho1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah bagi

ujian pra dengan min markah bagi ujian pasca dalam penulisan senarai rujukan melalui Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan

Ha1: Terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah bagi ujian pra dengan min markah bagi ujian pasca dalam penulisan senarai rujukan melalui Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan

Ho2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah bagi ujian pra dengan min markah bagi ujian pasca dalam penulisan rujukan dalam teks melalui Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan

Ha2: Terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah bagi ujian pra dengan min markah bagi ujian pasca dalam penulisan rujukan dalam teks melalui Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan


19

DEFINISI OPERASIONAL

Dalam kajian ini, definisi operasional yang digunakan adalah seperti berikut:

Senarai Rujukan

Dalam kajian ini, senarai rujukan merujuk kepada i) menulis rujukan buku yang terdiri daripada seorang pengarang; ii) menulis rujukan buku yang terdiri daripada beberapa orang

pengarang; iii) menulis rujukan jurnal; dan iv) menulis rujukan bab tertentu dalam sebuah buku (Chapter in a book),

Rujukan Dalam Teks

Dalam kajian ini, rujukan dalam teks merujuk kepada

i) Direct quotation yang terdiri daripada teks pendek dan teks panjang ii) Mengulas idea-idea yang terkandung dalam petikan sesebuah buku

(paraphrasing) iii) menulis rujukan sekunder iv) menulis rujukan dalam teks berulang kali dalam buku yang sama

(melibatkan beberapa pengarang)

Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan

Dalam kajian ini, Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan merujuk kepada satu sesi bengkel yang merangkumi input dan hands-on berstesen. Sesi input merupakan penerangan berkaitan penulisan senarai rujukan dan rujukan dalam teks serta penggunaan Buku Panduan Penulisan Rujukan berdasarkan format APA edisi ke-6 (Anonymous, 2012) melalui persembahan MS Power Point. Sesi Hands-on berstesen melibatkan lapan stesen dengan lapan tugasan yang setara dengan item-item dalam Ujian Pra dan Ujian Pasca.

METODOLOGI KAJIAN

Reka Bentuk Kajian Reka bentuk kajian ini merupakan penyelidikan kuantitatif. Kajian ini memerlukan responden menjawab dua set ujian iaitu Ujian Pra dan Ujian Pasca yang berbentuk subjektif. Persampelan Kajian Pada peringkat populasi, populasi kajian ini adalah terdiri daripada pelajar guru Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) Tahun 4 di sebuah Institut Pendidikan Guru Kampus di negeri Sabah. Saiz populasi kajian adalah


20

seramai 65 orang pelajar guru PISMP Tahun 4. Sampel kajian pula dipilih daripada populasi pelajar guru yang berdaftar pada awal tahun 2012. Sampel kajian ini terdiri daripada pelajar guru Tahun 4 yang mengikuti Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) yang mengambil kursus Sains Pendidikan Rendah dan Matematik Pendidikan Rendah di sebuah Institut Pendidikan Guru di negeri Sabah. Bilangan pelajar guru yang terlibat ialah 40 orang responden iaitu 15 (37.5%) orang lelaki dan 25 (62.5%) orang perempuan. Kaedah Pengumpulan Data dan Instrumentasi Data-data dalam kajian ini dikutip melalui Ujian Pra dan Ujian Pasca. Kedua-dua instrumen tersebut merupakan ujian kertas dan pensel. Sebanyak lapan item telah dikemukakan dalam ujian-ujian tersebut iaitu empat item subjektif (item 1 hingga 4) untuk mengukur kemahiran menulis senarai rujukan dan empat item subjektif (item 5 hingga 8) untuk mengukur kemahiran menulis rujukan dalam teks. Item-item tersebut telah dikategorikan seperti dalam Jadual 1. Jadual 1: Taburan Item Ujian Pra dan Ujian Pasca Mengikut Kategori

Rujukan

No. Item

Kategori Rujukan

1 Menulis rujukan buku yang terdiri daripada seorang pengarang

2 Menulis rujukan buku yang terdiri daripada beberapa orang pengarang

3 Menulis rujukan jurnal

4 Menulis rujukan bab tertentu dalam sebuah buku (Chapter in a book)

5 Direct quotation yang terdiri daripada teks pendek dan teks panjang

6 Mengulas idea-idea yang terkandung dalam petikan sesebuah buku (paraphrasing)

7 Menulis rujukan sekunder

8 Menulis rujukan dalam teks berulang kali dalam buku yang sama (melibatkan beberapa pengarang)

Ujian Kenormalan Bagi Taburan Data Kajian Sebenar Ujian kenormalan telah dilakukan terhadap semua data bagi instrumen-instrumen kajian (Ujian Pra dan Ujian Pasca) yang digunakan dalam kajian sebenar agar memastikan data-data yang dikutip tertabur secara normal.


21

Dalam hal ini, ukuran kepencongan dan kurtosis telah digunakan untuk mengesan sebarang penyimpangan daripada taburan normal. Nilai kepencongan dan kurtosis yang terletak di dalam julat -1 dan +1 menunjukkan bahawa taburan data adalah normal. Data bagi sesuatu pemboleh ubah yang tertabur secara normal mempunyai nilai sifar bagi ukuran kepencongan dan kurtosis (Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1998). Memandangkan nilai kepencongan dan kurtosis bagi taburan data yang diperoleh daripada instrumen Ujian Pra (senarai rujukan) (kepencongan = .336, kurtosis = -.331) dan Ujian Pasca (senarai rujukan) (kepencongan = -.340, kurtosis = -.915), terletak di dalam julat -1 dan +1, maka dapat disimpulkan bahawa semua data yang dipungut melalui instrumen Ujian Pra (senarai rujukan) dan Ujian Pasca (senarai rujukan) adalah tertabur secara normal dalam populasi. Manakala, Ujian Pra (rujukan dalam teks) (kepencongan = 1.303, kurtosis = 3.178), dan Ujian Pasca (rujukan dalam teks) (kepencongan = -1.318, kurtosis = 3.968) terletak di luar julat -1 dan +1, maka dapat disimpulkan bahawa semua data yang dipungut melalui instrumen Ujian Pra (rujukan dalam teks) dan Ujian Pasca (rujukan dalam teks) adalah tidak tertabur secara normal dalam populasi. Ringkasan nilai kepencongan dan kurtosis bagi instrumen kajian ditunjukkan dalam Jadual 2. Jadual 2: Ringkasan Nilai Kepencongan dan Kurtosis Bagi Instrumen

Kajian (Kajian Sebenar)

Instrumen Kepencongan Kurtosis

Ujian Pra (senarai rujukan) 0.336 -0.3319 Ujian Pasca (senarai rujukan) -0.340 -0.915 Ujian Pra (rujukan dalam teks) 1.303 3.178 Ujian Pasca (rujukan dalam teks) -1.318 3.968

Tahap penguasaan responden dalam kemahiran menulis senarai rujukan dan rujukan dalam teks berdasarkan format APA edisi ke-6 ditentukan mengikut lima tahap penguasaan yang telah disenaraikan dalam Jadual 3. Jadual 3: Tahap Penguasaan Kemahiran Menulis Rujukan

Skor Ujian Tahap Penguasaan

0 – 20 Sangat Rendah 21 – 40 Rendah 41 – 60 Sederhana 61 – 80 Memuaskan 81 – 100 Baik

Kaedah Penganalisisan Data Data-data yang dikumpul daripada Ujian Pra dan Ujian Pasca dianalisis secara kuantitatif melalui perisian SPSS versi 16.0. Data-data kuantitatif dianalisis dibahagikan kepada dua bahagian iaitu statistik deskriptif dan statistik inferensi. Statistik deskriptif dianalisis berdasarkan frekuensi, min, peratus dan sisihan piawai. Statistik inferensi telah dianalisis berdasarkan


22

Ujian–t untuk dua kumpulan sampel bersandaran (berpasangan) (senarai rujukan) dan Ujian-t Wilcoxon (rujukan dalam teks) digunakan untuk membandingkan min bagi dua set data yang diperoleh daripada kumpulan sampel yang sama. Menurut Lay dan Khoo (2009), kajian yang menggunakan reka bentuk ujian pra-pasca biasanya dianalisis dengan menggunakan Ujian–t untuk dua kumpulan sampel bersandaran (berpasangan) atau Ujian-t Wilcoxon. Menurut Lay dan Khoo (2009), statistik inferensi merangkumi kaedah-kaedah yang boleh digunakan untuk membuat keputusan, inferens, ramalan dan jangkaan mengenai ciri-ciri populasi berdasarkan data yang diperoleh daripada sampel. Dalam hal ini, statistik inferensi menggunakan hukum-hukum kebarangkalian untuk membuat inferens dan kesimpulan statistik mengenai ciri-ciri populasi berdasarkan data sampel. Sebelum statistik inferensi boleh digunakan untuk menganalisis data kuantitatif, perlu memastikan data-data yang diperolehi daripada sampel adalah memenuhi andaian kenormalan iaitu data adalah tertabur secara normal dalam populasi (Lay & Khoo, 2009). Justeru, kajian ini telah menggunakan sukatan taburan (kepencongan dan kurtosis) untuk memastikan data yang diperolehi daripada sampel adalah memenuhi andaian kenormalan.

DAPATAN KAJIAN

Jadual 4: Taburan Peningkatan Tahap Penguasaan Responden Dalam Kemahiran Menulis Senarai Rujukan Berdasarkan Format APA Edisi ke-6

Tahap Penguasaan

Ujian Pra (a) Ujian Pasca (b) Perbandingan (b) – (a) Frekuensi Peratus Frekuensi Peratus

Sangat Rendah

17 42.5 0 0.0 - 42.5%

Rendah 16 40.0 3 7.5 - 32.5%

Sederhana 6 15.0 2 5.0 -10.0%

Memuaskan 1 2.5 20 50.0 +42.5%

Baik 0 0.0 15 37.5 +37.5%

Jumlah 40 100.0 40 100.0

Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap penguasaan kemahiran menulis senarai rujukan meningkat selepas responden mengikuti Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan. Dapatan kajian (Jadual 4) menunjukkan bahawa 82.5% responden berada pada tahap penguasaan kemahiran menulis senarai rujukan rendah atau sangat rendah. Selepas responden mengikuti Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan, didapati 87.5% responden berada pada tahap memuaskan atau baik.


23

Jadual 5: Taburan Peningkatan Tahap Penguasaan Responden Dalam Kemahiran Menulis Rujukan Dalam Teks Berdasarkan Format APA Edisi ke-6

Tahap Penguasaan

Ujian Pra (a) Ujian Pasca (b) Perbandingan (b) – (a) Frekuensi Peratus Frekuensi Peratus

Sangat Rendah

36 90.0 1 2.5 -87.5%

Rendah 3 7.5 0 0.0 -7.5%

Sederhana 1 2.5 11 27.5 +25.0%

Memuaskan 0 0.0 18 45.0 +45.0%

Baik 0 0.0 10 25.0 +25.0%

Jumlah 40 100.0 40 100.0

Berdasarkan hasil kajian yang ditunjukkan dalam Jadual 5, dari segi kemahiran menulis rujukan dalam teks, didapati bahawa 90.0% responden berada pada tahap penguasaan sangat rendah. Selepas responden mengikuti Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan, didapati 95.0% responden berada pada tahap sederhana, memuaskan atau baik. Ini membuktikan bahawa tahap penguasaan kemahiran menulis rujukan dalam teks meningkat selepas responden mengikuti Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan.

Jadual 6: Keputusan Ujian–t untuk Dua Kumpulan Sampel Bersandaran

Min N Sisihan Piawai t p

Ujian Pra senarai rujukan

28.7500 40 13.70898 -20.600 .000**

Ujian Pasca senarai rujukan

77.2115 40 9.44675

** p<.01 Hasil analisis melalui Ujian-t untuk dua sampel bersandaran menunjukkan bahawa min skor ujian pasca ialah 77.2115, manakala min skor ujian pra=28.7500, nilai t = -20.600 dengan nilai p kurang daripada 0.01 (Jadual 6). Oleh itu, Ho1 berjaya ditolak. Keputusan dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah bagi Ujian Pra dengan min markah bagi Ujian Pasca dalam penulisan senarai rujukan melalui Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan (t = -20.600; p= .000). Secara rumusan, Pelaksanaan Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan dapat meningkatkan kemahiran menulis senarai rujukan berdasarkan format APA edisi ke-6 dengan berkesan.


24

Jadual 7: Keputusan Ujian Wilcoxon (N = 40)

Min Sisihan Piawai z p

Ujian Pra rujukan dalam teks

12.9167 10.24104 -5.499 .000**

Ujian Pasca rujukan dalam teks

68.2812 16.84921

** p<.01 Hasil analisis melalui Ujian Wilcoxon menunjukkan bahawa min skor ujian pasca ialah 68.2812, manakala min skor ujian pra = 12.9167, nilai z = -5.499 dengan nilai p kurang daripada 0.01 (Jadual 7). Oleh itu, Ho2 berjaya ditolak. Keputusan dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah bagi Ujian Pra dengan min markah bagi Ujian Pasca dalam penulisan rujukan dalam teks melalui Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan (z = -5.499; p= .000). Secara rumusan, Pelaksanaan Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan dapat meningkatkan kemahiran menulis rujukan dalam teks berdasarkan format APA edisi ke-6 dengan berkesan.

IMPLIKASI KAJIAN

Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan yang dilaksanakan dalam kajian adalah berkesan dan berjaya meningkatkan tahap penguasaan responden dalam kemahiran menulis senarai rujukan dan rujukan dalam teks. Ini bererti pengajaran dan pembelajaran secara formal melalui bengkel sebegini perlu diperkenalkan kepada semua pelajar guru pada semua peringkat dan bukan sahaja kepada pelajar guru tahun akhir sahaja.

Hasil dapatan menunjukkan sekiranya pelajar guru didedahkan cara menulis rujukan dengan merujuk kepada buku panduan rujukan APA, kesilapan dalam penulisan rujukan dapat dikurangkan kepada tahap minimum. Hal ini amat penting dalam proses penulisan laporan penyelidikan sebab mereka tidak perlu membuang masa membuat pembetulan yang banyak akibat kesilapan yang dilakukan. Kemahiran yang diperoleh oleh pelajar guru dengan secara tidak langsung juga dapat mengurangkan beban pensyarah dari segi memberi bimbingan secara individu sewaktu menyelia pelajar menulis laporan penyelidikan.

CADANGAN KAJIAN LANJUTAN

Kajian ini dilaksanakan untuk melihat keberkesanan bengkel yang dilaksanakan dalam meningkatkan kemahiran pelajar dalam menulis senarai rujukan dan rujukan dalam teks mengikut item-item yang tersenarai dalam Jadual 1. Namum item-item senarai rujukan dan rujukan dalam teks yang disediakan dalam ujian Pra-pasca adalah berasingan. Lantaran itu, adakah pelajar guru dapat menghasilkan rujukan dalam teks dan senarai rujukan yang setara tidak dapat dikesan melalui kajian ini. Ini bererti kajian ini tidak dapat mengesan sama ada semua rujukan dalam teks telah disenaraikan dalam senarai rujukan ataupun rujukan dalam teks dan senarai rujukan merupakan


25

dua set rujukan yang berbeza. Format rujukan APA juga merangkumi jadual dan rajah. Begitu juga kajian ini tidak dapat mengesan sama ada pelajar boleh mengikuti format yang betul dalam hal ini. Dengan itu dicadangkan kajian terhadap manuskrip laporan penyelidikan yang sebenar perlu dilaksanakan untuk meneroka tahap masalah tersebut supaya langkah-langkah penambahbaikan dapat dirancang untuk mengatasi masalah tersebut.

KESIMPULAN

Secara keseluruhannya, Bengkel Peningkatan Kemahiran Penulisan Rujukan telah berjaya menghasilkan intervensi yang memberi kesan positif kepada para responden dari segi penulisan senarai rujukan dan rujukan dalam teks.

RUJUKAN

Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. (1998). Multivariate data analysis, (5

th ed.). New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Hunter, J. (n.d.). The importance of citation. Diakses dari

http://web.grinnell.edu/Dean/Tutorial/EUS/IC.pdf Lay, Y. F. & Khoo, C. H. (2009). Pengenalan kepada analisis data

berkomputer dengan SPSS 16.0 for Windows. Selangor Darul Ehsan: Venton Publishing.

Anonymous. (2012). APA Referencing. The University of Waikato: The

Library- Te Whare Pukapuka. Diakses dari http://www.waikato.ac.nz/library/study/guides/apa.shtml

Vainre, M. (2011). Common mistakes made in APA style. Journal of European

Psychology Students Bulletin (JEPS Bulletin). Diakses dari http://jeps.efpsa.org/blog/2011/11/20/common-mistakes-made-in-apa-style/

http://web.grinnell.edu/Dean/Tutorial/EUS/IC.pdf

http://www.waikato.ac.nz/library/study/guides/apa.shtml

http://jeps.efpsa.org/blog/2011/11/20/common-mistakes-made-in-apa-style/

http://jeps.efpsa.org/blog/2011/11/20/common-mistakes-made-in-apa-style/


26

ITEM RESPONSE MODEL IN ASSESSMENT: AN APPLICATION IN ITEM BANK BUILDING

Chiam Sun May

Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan

Prof Dr. Vincent Pang Universiti Malaysia Sabah

ABSTRACT

Item Response Model (IRM) has been widely employed in education evaluation and social science research in overseas countries and Malaysia. In education field, it is able to assist educators to assess the quality of their test items which constitute measuring instruments for academic achievement. It also assists educators in improving the quality of the test items, building and expanding their item bank for future use. This article discusses the application of IRM in education evaluation by using Quest software as the main analysis tool. An example of a test paper and the candidates‟ answer sheets from a learning institution were used to explain the application and to interpret the outputs analysis based on IRM.

INTRODUCTION

Assessing students‟ understanding of the subject matter is critical to their learning process. Therefore, it is essential for teachers to assess if the goals and standards of the lessons are being achieved.A good measurement process in education allows the estimation of one‟s ability. Each of the items should contribute a meaningful way to the construct/concept being investigated (Bond & Fox, 2007).

Item Response Model (IRM) is able to identify the level of difficulty of the test items, to assist usersto assess the quality of the test items and to assist in improving the quality of the test as a whole. Quest software is a MS-DOS based interactive computer software which is based on IRM. The input of the execution of Quest analysis involves two types of text files: a data file and a command file. A few outputs can be generated to examine the quality of the test items. The outputs which will be discussed in this article are Item Analysis (ITM), Variable Maps (Map 1), Item Fit Maps (Map 2) and Item Details (Table 3). To explain the application of IRM and the interpretation of the outputs, a test paper and its test results are employed in the discussion. The test paper consists of 20 objective items and there were 20 candidates who sat for the test. The candidates were instructed to answer all items in the objective answer sheet. There were four responses for each item i.e. A, B, C and D. The candidates were required to choose the most appropriate response for each item.


27

INTERPRETATIONS OF QUEST OUTPUTS Item Fit Map (MAP 2) Items with fit statistics at 1.00 are perfect match with IRM. Items with default in-fit mean square values of 0.7 to 1.3 are considered acceptable. Items with values outside this range need to be checked on rewording, modification or deletion (Pang, 2005). Item Analysis (ITM) An ITMfile shows the count of each response and its percentage. The Pt-Biserial value is the product-momentcorrelation between the response and total test score. A p-value of less than 0.05 shows the significance of correlation at 95% confidence level. The mean ability shows the representative of abilities of candidates who madethat particular response(Pang, 2005). Variable Map (MAP 1) The right column consists of item-response pairs in “item.response” format. The position of the item-response pair indicates that it is more difficult to respond to the item (Pang, 2005). Item Detail (TABLE 3) Item detail shows the Infit MNSQ of the test items. Items with mean square value of 0.7 to 1.3 are considered acceptable. Items with perfect score or zero score will not be interpreted by ITM (Pang, 2005).

THE INPUT FILES The Data File Enter data as shown in Figure 1 to prepare the date file and save the file as “Text Documents (*.txt). Numbers on the left side are tags given to the candidates and alphabets on the right side are responses given by the candidates.


28

Figure 1: Data Shown in Text File

The Command File To prepare the command file, users need to decide on the title‟s name. The “data_ file” is the text document to be used for the analysis. “Codes” represents the responses provided in the test; “format name” are columns provided for user to enter the codes for candidates while “items” are columns provided for user to enter the correct responses for the test items. The command file is illustrated as in Figure 2. Figure 2: Data shown in Command File

Number 1 -20 are tags given to the candidates.

Responses chosen by candidate 1; response chosen for item 1 was A, item 2 was C, item 3 was B and

so on. All the responses chosen for the 20 items were entered.

Note that there are 5 spaces before responses are entered.

Title as saved in Text Documents (*.txt)

The data file to be used for the analysis.

These are the choices of response for the test paper.

1-5 are spaces allocated to key in the identities of the candidates; 6-25 are spaces allocated for the test items. Note that there are 20 intervals from 6-25, where the 20 spaces are allocated for the 20 items in the test paper.

These are the correct responses for each item in the test paper.


29

THE INTERPRETATIONS OF THE OUTPUTS

Item Analysis (ITM) ITM output provides information on Count, Percent (%), Point Biserial Correlation, p-value, Mean Ability, Item Thresholds and Infit Mean Square. Count is the number of students responding to each option given in each of the test item. Percent (%) is the percentage of the numberof student responding to each option. P-value is to indicate the significance level of the Point Biserial Correlation. Mean Ability is the estimated ability of the group of students who responded to each of the option. The Item Threshold is the difficulty level of an item. Infit Mean Square is the fit statistics set by the Quest program where acceptable items should lie within the range of 0.77 to 1.30. The output of item analysis is very helpful in order to examine the properties of each item in a test. Figure 3 illustrates the ITM output, which employs item #20 as the example of interpretation. Figure 3: ITM Output

Asterisk in A, which is the correct response for item # 20.

Infit MNSQ is in the range of 0.77 – 1.30shows that this item is acceptable. The discrimination

index is 0.56.

Mean ability estimated performance of the group of students who responded to the test. Lower mean ability value compared to that of those who answered the right response, indicates that the item is more difficult.

Thresholds indicate the difficulty of the item; higher value indicates that the item is more difficult.

The test paperis reliable since the

internal consistency is more than 0.6.

Two candidates have chosen response D for item # 20; they are 10% of the total candidates who sat for the test.

All candidates responded to item #20; therefore missing shows the value of 0.

Pt- Biseral examine item discrimination; indicates the ability of an item to discriminate between the high performing group of students and the low performing group of students. Satisfactory Pt-Biserial coefficient for an item should be within the range of 0.20 to 0.80 (Lord, 1980).

p-value is an index to indicate the significance level of the point Biserial correlation.


30

Item Fit Map (MAP 2) It can be observed from Map 2 that the items are represented by the asterisk (*) sign, and there are two vertical dotted lines which represent 0.77 and 1.30 in the map. The Infit Mean Square is the fit statistic and the acceptable range for the items lie within the range of 0.77 to 1.30, as indicated by the dotted lines in Figure 4. Any item that falls outside this range is considered as not conforming toIRM; hence that item should be consider to be deleted from further analysis.Figure 4 illustrates the Map 2. Figure 4: Map 2

Variable Map (MAP 1) There are two columns in Map 1. The numbers on the left margin of the map indicate the logit scale on which the items and candidates are calibrated. It is the histogram of the candidate distribution formed by row of “X”es. Each of the “X” represents the number of candidates, indicated by the key at the bottom margin of the map. The higher the position of the candidate, the higher is the ability of the candidate.The right column consists of items which are placed according to the level of difficulty. The higher the position of the item, the more difficult it is the item. Figure 5 illustrates the Map 1.

Item 1, 7 and 11 are items with values outside the range of 0.77- 1.30. Therefore, these items are considered not acceptable.


31

Figure 5: Map 1

Item Detail (Table 3) The first column in Table 3 provides information about the item‟s name. The purpose of this column is to give a name or label to each item in the test by specifying it in a separate file. However, in these data the item‟s name is not specified. Therefore, the program uses the default, which is labelled as Item 1, Item 2 and so on. The Numbers on the left side are the numerical order of the items in the test. The second column in Table 3 is the Score – Maxscr, which provides information on the number of cases who answered each item correctly (score), and the total number of cases who attempted each item (maxscr). The third column isthe Thrsh, which is the item threshold or the difficulty index of the item. The fourth column provides information on the fit indices for each item. Figure 6 illustrates Table 3.

All items are at the lower positions, compared to the positions of most

candidates, indicating that it is easy for the candidates to respond to the

items.

The logit scale, which calibrates the items and the candidates

Key that represents the number of candidates


32

Figure 6: Table 3

CONCLUSION

IRM provides a wealth of information forthe development and evaluation ofinstruments for academic achievement. It is able to provide information on the item effectiveness; which includes the item‟s difficulty, the usefulness of distracters and the item‟s functionality in terms of discriminating through statistical evaluation. Being able to identify poor quality items, it can assist educators to make decisions to revise or to delete certain items. The result of the analyses could be employed to help and to finalize the most appropriate test items; and assist in item bank building for future reference and usage.

Thrsh is the item threshold or the difficulty index of the item.Example: 0.61 is the threshold value of item #7.The threshold value of item #7 is 0.50. Small standard error indicates small variance of responses in this item.

Infit MNSQ, Outfit MNSQ, Infit t and Outfit t provide information about the fit indices for each item. Infit MNSQ is used to consider the compatibility of the model and the data. The best fit value is 1.

Item name gives name or label to each item in the test by specifying it in a separate file.

Score Maxscr provides information about the number of cases who answered each item correctly (score), and the total number of cases who attempted each item (maxscr).


33

REFERENCES

Bond, T.G. and Fox, M.C. (2007), Applying the Rasch Model Fundamental measurement in the Human Science (2

nd). Lawrance Erlbaum

Association Inc. http://googlebook.com. Retrieved 5 Mac 2012. Lord, F.M. (1980). Applications of item response theory to practical testing

problems. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Pang, V. (2005). Curriculum Evaluation An Application in a Smart School

Curriculum Implementation. Universiti Sabah Malaysia.

http://googlebook.com/


34

FUN IN LEARNING MATHEMATICS TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE (TPACK)

MODEL

Benny Kong Tze Loong Science And Mathematics Department

ABSTRACT

Learning Mathematics is something difficult for a lot of students, they cannot visualize those abstract concepts. One of it is combined operations of Addition and Subtraction. The most common ways of doing it is just using a mechanical ways of memorizing with little understanding of the steps. 22 PISMP Semester Eight Mathematics Major Students gave their perceptions after explored to the activities. By using TPACK which content will be delivered through activities designed by referring learning theories (Cognitive - Constructivist) and with the support of technology such as Geometer Sketchpad (GSP) may create a more contextual, meaningful and fun ways of learning. (Keywords: technological pedagogical content knowledge, TPACK, TPCK, Visualizing Mathematics, Combined Operations of Addition and Subtraction)

INTRODUCTION

Learning Mathematics is something difficult for a lot of students, they cannot visualize those abstract concepts. One of it is combined operations of Addition and Subtraction. The most common ways of doing it is just using a mechanical ways of memorizing with little understanding of the steps. By using TPACK which content will be delivered through activities designed by referring learning theories (Cognitive - Constructivist) and with the support of technology such as Geometer Sketchpad (GSP) may create a more contextual, meaningful and fun ways of learning. It will be focus on visualizing the combined operations of addition and subtraction on number line. Rationale of the Research Study Combining two operations are one of the difficult and abstract parts in Number and Operations in KBSR/KSSR. It‟s involved two opposite operations which is more abstract and complicated than single operation. The researcher would like to help the students to visualise the combined operations of Addition and Subtraction as the hopping of animal on the number line so that the students have better understanding of it with more meaningful and fun by using TPACK model.

http://mkoehler.educ.msu.edu/tpack/pedagogical-content-knowledge-pck/


35

RESEARCH METHODOLOGY

This research is descriptive and analytical in nature and has hence adopted both quantitative and qualitative method. The researcher conducts a mixed method study because both quantitative and qualitative data were collected could provide a better understanding of the research problems. Researcher presented or implemented one hour of learning and teaching session and the students gave their perception. An adapted TPACK survey instruments which was created by Schmidt, Baran, Thompson, Koehler, Mishra, & Shin were used to get the students‟ perception. Purpose Of The Study

The purpose of the study is to determine the effectiveness of using TPACK model in helping students to visualise operations of Addition and Subtraction as the hopping of animal on the number line so they have a better understanding in more meaningful and fun way.

Mishra & Koehler (2006)

CK

Subject Matter To Be Learned

PK

Method Used To Teach And Evaluate Learning

TK

Foundational And New Technology

PCK

Pedagogical Strategies Make Concepts To Be Learned

TCK Content Transformation And Representation By Application Of Technology

TPK

Pedagogical Strategies Transformation And Representation By Application Of Technology

TPACK Transformation And Representation Of Content By Pedagogical Strategies With Application Of Technology


36

Sample of the Study The sample consisted of a group of students studying in Teacher Training Institute, Kent Campus. Four males and eighteen females from PISMP Ambilan 2009 major Mathematics (MTE) students took part in this research.

Demography of samples Table 1.0(a) : Students‟ Gender

Frequency Percent

Valid Female 14 63.6

Male 8 36.4

Total 22 100.0

Table 1.0(b): Students‟ Age

Frequency Percent

Valid 18-22 3 13.6

23-26 19 86.4

Total 22 100.0

Actual Study All the 22 students took part in the actual study and are given the same exposure. These were done by conducted one hour of teaching and learning session with the students as a normal mathematics session in school. After gone through the session, students gave their view and perception by completing the survey form.


37

RESULTS OF THE STUDY

Table 2(a): Normal mechanical Algorithm 193 + 238 - 158 =?

Table 2(b): Fun and More Meaningful Way (Hopping Theorem)


38

Table 3: Students‟ Perception On Lecturer TK,CK and PK

Mean Std. Deviation

@01TK 4.55 .510

@02TK 4.64 .492

@03TK 4.68 .477

@04TK 4.68 .568

@05TK 4.59 .503

@06TK 4.64 .581

@07CKMT 4.68 .477

@08CKMT 4.77 .429

@09CKMT 4.73 .456

@19PK 4.32 .780

@20PK 4.36 .727

@21PK 4.45 .671

@22PK 4.32 .716

@23PK 4.50 .512

@24PK 4.57 .676

@25PK 4.14 .710

TK 4.63

CK ON MATH 4.73

PK 4.38

Table 4 Students‟ Perception On Lecturer PCK,TCK, TPK and TPACK

Mean Std. Deviation

@26PCKmt 4.70 .419

@30TCKmt 4.73 .456

@34TPK 4.64 .492

@35TPK 4.68 .477

@36TPK 4.73 .456

@37TPK 4.82 .395

@38TPK 4.64 .581

@39TPK 4.64 .492

@40TPK 4.68 .477

@41TPK 4.23 .752

@42TPK 4.68 .477


39

@43TPACKmt 4.78 .478

PCK 4.70 PK=4.38,CK=4.73

TCK 4.73 TK=4.63,CK=4.73

TPK 4.64 TK=4.63,PK=4.38

TPACK 4.78

Table 5: Students‟ Perception On Effectiveness of combining T-C-P for the Lecturer (%)

Frequency Percent

Valid 51%-75% 4 18.2

>76% 18 81.8

Total 22 100.0

Total 22 100.0

Table 6: Students‟ Perception On Importance of Lecturer CK, PK and TK

Mean Std. Deviation

CK for Teacher 4.82 .395

PK for Teacher 4.50 .598

TK for Teacher 4.00 .976

TPACK for Teacher 4.73 .436

Table 7: Students‟ Perception On Importance of Good Lesson CK, PK and TK

Mean Std. Deviation

CK for Teacher 4.82 .395

PK for Teacher 4.45 .739

TK for Teacher 4.32 .839

TPACK for Teacher 4.68 .482


40

DISCUSSION

Students who actively involved in the process of teaching and learning will have a better chance to master it where they can act out the hopping on number line. This is in line with Kong (2010) findings on the higher level of learning object created by students which show the higher level of revised Bloom Taxonomy which also mean they have a better understanding of the concept. By constructing a concrete objects (animation in GSP or Power point) also show they have a more meaningful experience.

Diagram 1: Level of Learning Objects Created vs. Level of Revised Bloom Taxonomy

Based on table 6 and 7, students‟ perception show CK was the highest rank among the three knowledge a lecturer must have or a lesson should be planned. They also show the combining of all the three knowledge also give a better score both for the lecturer and also the lesson planning compare to PK and TK.

Active

Learning

Creating

Manuplulating

Doing By Ownself

Doing By Following

Watching

Listening

Creating

Synthesing

Analysing

Applying

Understanding

Remmebering

New Bloom

Taxonomy

INPUT

OUTPUT

LO Dinymic Interactive

LO Static Interactive

LO Demo

LO Lecture

CreateLO


41

Discussion On Students Perceptions Summarizing Table 3 and 4 as table below

TK 4.63 2nd

CK ON MATH 4.73 1st

Lecturer with highest score in CK relatively

PK 4.38 3rd

Lecturer with highest score in PK relatively

Relative view

PCK 4.70 2nd

TCK 4.73 1st 1

st in CK and 2

nd in TK relatively

TPK 4.64 3rd

2nd

in TK and 3rd

in PK relatively

Relatively view in line with TK,CK & PK

TPACK 4.78

An Increase After Combined Of Students‟ Perception on Lecturer

In line with Table 4 where 18 students(81.82%) agree on more than 75% effective after combined all three TK-CK and PK where other 4 students(19.18%) agree on between 51% to 75% effective after combined all three TK-CK and PK

Based on table 3 and 4(summary), students‟ perception show CK was the highest rank among the three knowledge the lecturer have and they also agree on the combining of all the three knowledge also give a better score both for the lecturer.

*some students gave more than one perceptions Based on table 7, students also stated their perception of the

effectiveness of TPACK in lesson or activities. 50% stated it is easy or easy to understand, 31.82% of them stated either its new idea or method and 31.82% stated fun or meaningful method.

Table 8: Students‟ Perception of the effectiveness of TPACK in lesson or activities

Student Perception %

1 11 students stated easy to understand or easy

50.00%

2 7 students stated new idea or new method

31.82%

3 7 students stated fun or meaningful method

31.82%

4 4 students stated great visualising or iconic or picture

18.18%


42

CONCLUDING REMARKS With the advanced in technology, technology in education may play an important role in making sure the success of the learning process. TPACK, builds on Shulman‟s idea of PCK, and attempts to capture some of the essential qualities of knowledge required by teachers for technology integration in their teaching, while addressing the complex, multifaceted and situated nature of teacher knowledge. (Mishra 2006 & 2008).

It might be conclude CK as what are going to be deliver, PK as how to be deliver and TK as how to be deliver well or effectively. TPACK might be making sure right thing to be deliver in right way effectively.

REFERENCES Koehler, M. J., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. In J. A. Colbert, K. E.

Boyd, K. A. Clark, S. Guan, J. B. Harris, M. A. Kelly & A. D. Thompson (Eds.), Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge for Educators (pp. 1–29). New York: Routledge.

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content

knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

Kong, B. (2011). Visualizing Mathematics Concept By Creating Learning

Objects With Geometer‟s Sketchpad [Research Journal]. Tuaran, Sabah: Teacher Training Institute, Mathematics Department.


43

MASALAH DAN CABARAN PENGGUNAAN

SISTEM PENGURUSAN PEMBELAJARAN DI KALANGAN PENSYARAH

Santana Rajan A/L Perumale dan Dr. Kok Boon Shiong

Jabatan Teknologi Pendidikan

ABSTRAK Penggunaan sistem pengurusan pembelajaran terbukti dapat menyokong dan meningkatkan tahap pencapaian pelajar, terutamanya pelajar di institusi pengajian tinggi. Tinjauan lepas menunjukkan penggunaan sistem pengurusan pembelajaran dalam pengajaran dan pembelajaran masih kurang dipraktikkan di kalangan pensyarah-pensyarah Institut Pendidikan Guru. Justeru itu, kajian ini bertujuan mengenalpasti masalah dan cabaran yang dihadapi oleh pensyarah dalam penggunaan sistem pengurusan pembelajaran, myKentLMS. Seramai 17 orang pensyarah daripada jabatan-jabatan Institut Pendidikan Guru Kampus Kent dipilih secara rawak dalam kajian ini. Kaedah kuantitatif dan kualitatif diguna sebagai metodologi kajian. Borang selidik diedarkan untuk mengumpul data kuantitatif manakala temubual berstruktur dijalankan untuk mendapatkan data kualitatif. Dapatan kajian menunjukkan bahawa pensyarah amat berminat menggunakan myKentLMS dalam pengajaran dan pembelajaran mereka. Antara masalah yang sering dihadapi seperti tahap kemahiran teknologi dan maklumat yang rendah, kekurangan masa dan kemahiran dalam membangunkan respositori pembelajaran serta kekurangan latihan mengakibatkan penggunaan myKentLMS tidak tercapai. Pensyarah perlu meningkatkan kemahiran teknologi dan maklumat dalam menghadapi cabaran globalisasi ini. Amalan mengguna sistem dan aplikasi atas talian dalam pengajaran dan pembelajaran bukan sahaja dapat menyokong dan meningkatkan pencapaian akademik pelajar, tetapi juga telah menyediakan suatu alternatif dalam pengajaran dan pembelajaran kepada bakal guru.

PENDAHULUAN

Penggunaan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran semakin mendapat banyak perhatian daripada para pendidik terutamanya di kalangan guru dan pensyarah (Kok Boon Shiong, 2012). Menurut Noriati A. Rashid, Boon Pong Ying, Sharifah Fakhriah Syed Ahmad & Wan Kamaruddin Wan Hassan. (2009), selain media membantu guru-guru dalam pengajaran dan pembelajaran, media juga berperanan untuk mendorong minat dan meningkatkan pemahaman pelajar terhadap isi pelajaran.

Media terdiri daripada pelbagai jenis, antaranya projektor Liquid Crystal Display (LCD), projektor Over Head (OHP), pemain video, pemain kaset, radio televisyen dan rakaman audio. Setiap alat media pengajaran mempunyai fungsi yang tertentu, sebagai contohnya, pelajar menerangkan pergerakan asas dalam Pendidikan Jasmani dengan menggunakan pemain media.


44

Selain alat-alat media pengajaran, aplikasi atas talian seperti blog, twitter, facebook, Sistem Pengajaran dan Pembelajaran (SPP) dan emel sering digunakan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran. Sebagai contohnya, pensyarah sering berkomunikasi dengan pelajar melalui emel untuk perbincangan dan menyemak tugasan.

Perkembangan teknologi dalam bidang multimedia telah berjaya membawa banyak perubahan dalam pengajaran dan pembelajaran. Pembangunan Sistem Pengurusan Pembelajaran (SPP) Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) hasil daripada kerjasama antara KPM dan Unit Pemodenan Tadbiran dan Perancangan Pengurusan Malaysia (MAMPU) telah menyediakan alternatif pengajaran kepada guru dan pensyarah. Usaha ini juga dapat membawa pengalaman yang berbeza pelajar di sekolah apabila mereka belajar dengan menggunakan SPP.

Institut Pendidikan Guru (IPG) juga mula mengolah langkah ke arah pembelajaran atas talian. Antaranya pembangunan SPP untuk pelajar Program Pensiswazahan Guru (PPG), respositori pembelajaran dan ePraktikum (Kok Boon Shiong, et al. 2012).

Menurut Wardlaw (2010) dan Noriati et al. (2009) impak teknologi laman web terhadap pengajaran dan pembelajaran adalah: i. Anjakan daripada pembelajaran berpusatkan guru kepada

pembelajaran berpusatkan pelajar, guru dapat menyediakan aktiviti autentik untuk pelajar yang pelbagai gaya pembelajaran;

ii. Penilaian yang lebih bermakna, termasuk ulasan rakan sebaya (peer review) dan penerbitan kepada pelanggan sebenar, ini dapat menggalakkan pelajar menghasilkan tugasan yang berkualiti tinggi;

iii. Meningkatkan penglibatan pelajar dalam aktiviti. Pelajar dapat digalakkan membina pengetahuan baru bersama guru, mentor dan pensyarah;

iv. Menggalakkan pembelajaran kooperatif antara pelajar dengan pakar, ibu bapa dan rakan sebaya;

v. Meningkatkan daya kreativiti dan imaginasi dalam pengajaran; vi. Mengatasi masalah ruangan dan jarak, terutamanya pelajar

pedalaman dan pendidikan khas yang memerlukan alat-alat bantuan, bilik darjah maya dan permainan atas talian.

PENGGUNAAN SISTEM ATAS TALIAN DI IPG

Beberapa sistem atas talian telah dibangunkan di IPG Kampus Kent. Jadual 1 menunjukkan contoh sistem atas talian dan tujuan dibangunkan di IPG.


45

Jadual 1: Sistem Atas Talian dan Tujuan Dibangunkan di IPG

Bil Sistem Atas Taliaan Tujuan

1 myKentLMS Sebagai Sistem Pengurusan Pembelajaran Pelajar (SPP)

2 e-persepsi Sistem penilaian pengajaran dan pembelajaran

3 e-praktikum Sistem pemantauan rancangan pengajaran harian pelajar

4 e-kolaborasikajian Sistem membantu pelajar yang sedang menjalankan kajian di sekolah

5 e-aset Membantu pihak pengurusan dalam menguruskan aset.

Dalam kajian ini, SPP yang diberi tumpuan adalah myKentLMS.

myKentLMS telah dibangunkan dan telah diuji sejak beberapa tahun yang lepas. Kajian lepas juga menunjukkan bahawa myKentLMS telah berjaya meningkatkan pencapaian pelajar dalam kursus Teknologi Pendidikan, Teknologi Maklumat dan Komunikasi dan beberapa kursus Matematik. Selain itu, myKentLMS juga telah dibuktikan dapat meningkatkan tahap pembelajaran kendiri pelajar. Satu kajian yang dilaksanakan oleh Kok Boon Shiong (2012) menunjukkan bahawa peningkatkan tahap pembelajaran kendiri pelajar juga dapat meningkatkan pencapaian pelajar.

myKentLMS myKentLMS telah dibangunkan sejak tahun 2008. Beberapa pensyarah dari Jabatan Sains dan Matematik (JSM), Jabatan Bahasa (JB), Jabatan Pengajian Sains Sosial (JPSS) dan Jabatan Teknologi Pendidikan (JTP) telah mengguna sistem ini dalam sesi pengajaran dan pembelajaran mereka. Antara kursus yang menggunakan myKentLMS adalah Teknologi Pendidikan dalam Pengajaran dan Pembelajaran (EDU3105), Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TM1311D3), Mengenali Nombor (MTE3101) dan Unit Beruniform Bulan Sabit Merah Malaysia (WAJ3111).

Rajah 1 menunjukkan menu utama myKentLMS. Nama jabatan-jabatan terpapar di menu utama. Pelajar boleh klik pada jabatan yang menawarkan kursus yang berkaitan untuk sesi pembelajaran mereka. Contohnya, jika seorang pelajar mengambil kursus Keputusan Matematik (MTE3104), pelajar berkenaan boleh melayari pautan Jabatan Sains dan Matematik untuk mendapatkan bahan-bahan dan melaksanakan aktiviti seperti tugasan, forum dan kuiz yang berkaitan dengan kursus MTE3104.


46

Rajah 1: Menu Utama myKentLMS

Rajah 2 menunjukkan paparan utama kursus EDU3105, pelajar boleh

membaca tugasan, artikel dan nota yang disediakan dalam myKentLMS.

Rajah 2: Paparan Utama Kursus EDU3105

Rajah 3 menunjukkan paparan aktiviti minggu 1 bagi kursus TM1311.

Pelajar boleh muat turun nota, mendapatkan tugasan dan muat naik tugasan mereka serta menjawab kuiz secara atas talian.


47

Rajah 3: Paparan Aktiviti Minggu 1 Kursus TM1311

RASIONAL KAJIAN Walaupun kajian lepas telah menunjukkan bahawa myKentLMS dapat meningkatkan pencapaian pelajar dalam beberapa kursus, tetapi penggunaannya di kalangan pensyarah adalah tidak begitu menggalakkan. Maka, kajian ini bertujuan mengenalpasti masalah dan cabaran yang dihadapi di kalangan pensyarah dalam penggunaan myKentLMS.

METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini bertujuan deskritif, maka data kuantitatif dikutip melalui borang soal selidik yang diedarkan kepada pensyarah. Manakala, data kualitatif daripada temubual berstruktur diguna untuk menyokong data kuantitatif. Sampel Kajian Seramai 17 orang pensyarah dipilih secara rawak daripada semua jabatan yang ada di IPG Kampus Kent. Instrumen Kajian Terdapat dua set instrumen yang diguna dalam kajian ini iaitu soal selidik dan temubual berstruktur. Soal selidik mempunyai 5 bahagian (Baharuddin Aris, Rio Sumarni Sharifuddin & Manimegalai Subramanian, 2002). iaitu (i) kepentingan alat media pengajaran dan kepentingan aplikasi atas

talian, (ii) amalan pedagogi (iii) aras kemahiran TMK (iv) masalah penggunaan myKentLMS dan (v) cabaran penggunaan myKentLMS.

Manakala temubual berstruktur mempunyai 7 soalan (Kok Boon Shiong, 2012; Tan Wee Chuen, 2006) yang perlu dijawab oleh pensyarah.


48

Soal Selidik Soal selidik terbahagi kepada bahagian A dan B. Bahagian A meninjau penggunaan alat media pengajaran dan aplikasi atas talian di kalangan pensyarah. Soalan 1 dalam bahagian A terdapat 12 item dan soalan 2 mempunyai 6 item untuk dinilai oleh pensyarah. Pensyarah boleh menilai kepentingan-kepentingan item tersebut dengan menggunakan skala dalam soal selidik tersebut. Rajah 4(a) dan Rajah 4(b) menunjukkan skala yang digunakan dalam soal selidik soalan 1 dan soalan 2. 1 12 Tidak Penting Sangat Penting

Rajah 4(a): Skala Soal Selidik Soalan 1 Diadaptasi daripada Baharuddin Aris, Rio Sumarni Sharifuddin &

Manimegalai Subramaniam. (2002).

1 6 Tidak Penting Sangat Penting

Rajah 4(b): Skala Soal Selidik Soalan 2 Diadaptasi daripada Baharuddin Aris, Rio Sumarni Sharifuddin &

Manimegalai Subramaniam. (2002).

Bahagian B merupakan soal selidik yang menggunakan skala Likert. Skala Likert yang digunakan untuk meninjau penggunaan myKentLMS di kalangan pensyarah adalah: 1 (Sangat tidak setuju), 2 (Tidak setuju), 3 (Agak setuju), 4 (Setuju) dan 5 (Sangat setuju). Temubual Bahagian temubual mempunyai 7 soalan yang berbentuk semi struktur. Protokol temubual digunakan semasa sesi temubual diadakan.

HASIL DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN Demografi Rajah 5 menunjukkan demografi data pensyarah yang terlibat dalam kajian ini. Data demografi dikumpul melalui borang soal selidik yang diedarkan.


49

Rajah 5: Pengalaman Mengajar (Tahun)

Seramai 17 orang pensyarah terlibat dalam kajian ini. Pengalaman

mengajar pensyarah dikategorikan kepada empat kategori iaitu 2(12%), 7(41%), 6(35%) dan 2(12%). 76% responden dalam kajian ini mempunyai pengalaman mengajar antara 15 hingga 25 tahun. Kepentingan Alat Media Pengajaran Rajah 6 menunjukkan kepentingan alat media pengajaran yang dinilai oleh pensyarah.

12%

41% 35%

12%

10-15 Tahun

15-20 Tahun

20-25 Tahun

Lebih 25 Tahun

Lain-lain 2%

Projektor OHP 4%

Smart Phone 7%

Televisyen 7%

Radio 7%

Model 8%

Kamera Video 8%

Kamera 8%

Komputer 9%

Mesin Pencetak

9%

Projektor LCD 15%

Komputer Riba 16%

Other 49%


50

Rajah 6: Kepentingan Alat Media Pengajaran

Alat media pengajaran yang paling penting untuk pensyarah dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran adalah komputer riba (16%), projektor LCD (15%) dan komputer (9%). Alat lain yang dinyatakan penting dalam tinjauan ini adalah jalur lebar dan papan gulung (2%). 5.3 Kepentingan Aplikasi Atas Talian Rajah 7 menunjukkan aplikasi atas talian yang dinilai oleh pensyarah.

Rajah 7: Kepentingan Aplikasi Atas Talian

Aplikasi atas talian yang terpenting adalah emel (29%) diikuti dengan sistem pengajaran dan pembelajaran (23%) dan facebook (20%). Terdapat sebahagian kecil pensyarah mengguna Twitter (10%) dalam pengajaran dan pembelajaran. Persepsi terhadap myKentLMS Jadual 2 menunjukkan persepsi pensyarah terhadap penggunaan myKentLMS.

Blog 16%

Facebook 20%

Twitter 10%

SPP 23%

Emel 29%

Lain-lain 2%


51

Jadual 2: Persepsi Pensyarah terhadap myKentLMS

Item Perkara Min Sisihan Piawai

A01 Saya berasa sukar untuk mencari masa dalam membina respositori pembelajaran.

2.47 0.8745

A02 Saya biasa mengguna blog sendiri untuk sesi pengajaran.

2.12 0.9275

A03 Saya lebih suka mengguna emel dalam sesi pengajaran dan pembelajaran.

3.47 1.0073

B01 Saya tidak berkeyakinan dengan pembelajaran atas talian.

1.88 0.8575

B02 Kursus dalam peningkatkan kemahiran TMK jarang diadakan.

2.94 1.1440

B03 Saya akan berusaha meningkatkan kemahiran TMK dalam tahun ini.

4.18 0.7276

C01 Nota-nota dalam sistem pembelajaran atas talian tidak dijamin keselamatan.

2.65 1.0572

C02 Saya lebih suka mengguna aplikasi atas talian seperti blog, facebook dan twitter dalam pengajaran dan pembelajaran.

2.47 1.1246

C03 Saya dapat ingat langkah-langkah yang perlu diikuti dalam myKentLMS.

2.88 1.1114

D01 Gangguan internet sering kali mengganggu penggunaan myKentLMS.

4.00 1.0607

D02 Pensyarah tidak didedahkan dengan maklumat yang terkini tentang myKentLMS.

2.82 1.0146

D03 Pensyarah tidak diberi kursus atau latihan yang mencukupi dalam penggunaan myKentLMS.

2.71 0.7717

Jadual 2 menunjukkan respons pensyarah terhadap beberapa aspek

tentang penggunaan myKentLMS. Daripada analisis didapati kebanyakkan pensyarah akan berusaha meningkatkan kemahiran TMK mereka (min = 4.18), antara komen daripada pensyarah:

R11: “Kursus meningkatkan kemahiran TMK upload data,

pengurusan dan pentadbiran SPP perlu diadakan...” R15: “...kemahiran yang terhad...” Menurut kajian Wardlaw (2010), ramai guru mendapati elemen TMK

dalam suatu projek Inovasi Teknologi adalah sukar. Guru-guru yang menyertai projek tersebut juga mendapati penggunan blogs dan rangkaian sosial lebih mudah dikuasai. Pensyarah IPG perlu diberi kursus TMK dari masa ke semasa agar kemahiran dan pengetahuan mereka dalam penggunaan TMK dapat dikemaskini dan diperluaskan.

Vajargah, Jahani dan Azadmanesh (2010) cadangkan kompeten serta literasi TMK perlu dipertingkatkan di kalangan pensyarah dan pelajar apabila TMK digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran. Cadangan ini amat


52

penting apabila institusi pengajian tinggi ingin memperkenalkan suatu sistem atau aplikasi yang baru dalam sistem pengajaran dan pembelajaran mereka. Maka, Unit Latihan dalam Perkhidmatan, Institut Pendidikan Guru memainkan peranan yang penting dalam mendapatkan kompeten pensyarah dalam bidang TMK agar aplikasi yang dibina dapat dimanfaat serta diguna oleh semua pensyarah dalam proses pengajaran dan pembelajaran mereka.

Gangguan internet juga sering kali menjejaskan penggunaan myKentLMS dalam pengajaran dan pembelajaran (min = 4.00), Komen daripada pensyarah:

R02: “...internet connection tidak stabil...”

R07: “...kelajuan internet perlu diperbaiki...” R15: “...masalah internet lambar...” Wardlaw (2010) juga mendapati sumber teknologi dan aplikasinya

dapat meningkatkan prestasi sekolah, tetapi kekangan dari segi alat perkakasan yang terhad serta talian internet yang tidak menampung sejumlah pelajar telah menjadi satu cabaran dalam menggalakkan Sistem Pengajaran dan Pembelajaran atas talian.

Terdapat juga pensyarah yang menyatakan mereka perlu menghafalkan langkah-langkah yang banyak dalam akses myKentLMS (min = 2.88), salah seorang pensyarah komen “Prosedur upload agak rumit...”. Selain itu, pensyarah yang ditemubual juga menyatakan bahawa mereka tidak menampak keperluan dalam mengguna myKentLMS. Antara contoh komen pensyarah seperti:

R04, R12: “Tidak nampak keperluan.”

R16: “Belum nampak keperluan mendesak...” Schmidt dan Brown (2004) menyatakan jika isi pelajaran disampaikan

dengan cara tradisi dan atas talian, pelajar akan memperolehi beberapa manfaat seperti: i. Berpeluang belajar dalam mod yang sesuai; ii. Menyedari proses kognitif diri sendiri; iii. Wujud persekitaran pembelajaran yang lebih sesuai kepada pelajar.

myKentLMS dibangunkan dengan tujuan utama menyokong sesi

pembelajaran pelajar. Sesi bersemuka dalam kelas masih dijalankan seperti biasa. Seseorang pensyarah boleh menggalakkan pelajar mengadakan perbincangan, membaca petikan dan mencuba kuiz atas talian selepas sesi kuliah dalam kelas. Maka, myKentLMS haruslah dilengkapi dengan bahan bacaan, aktiviti yang mencabar dan kuiz yang membolehkan pelajar melakukan ulangkaji masa pembelajaran kendiri. Ini bukan sahaja dapat meningkatkan tahap pembelajaran kendiri pelajar maka juga dapat memupuk minat membaca di kalangan pelajar pakar guru.


53

KESIMPULAN Kajian ini menunjukkan kesedaran kepentingan penggunaan myKentLMS dalam Pengajaran dan Pembelajaran di kalangan pensyarah adalah tinggi. Mereka juga menunjukkan kesediaan tinggi untuk meningkatkan kemahiran TMK. Walau bagaimanapun gangguan internet merupakan masalah utama membantut perkembangan penggunaan myKentLMS di kalangan pensyarah. Prosedur rumit dan kurang pendedahan kepada Sistem Pengurusan Pembelajaran juga antara masalah peggunaan myKentLMS di kalangan pensyarah.

Berikut adalah beberapa cabaran yang telah dikenalpasti melalui kajian ini bagi menggalakkan penggunaan myKentLMS di kalangan pensyarah: i. pensyarah perlu melihat kepentingan menggunaan mykentLMS dalam

P&P. ii. kelajuan internet yang baik dan berterusan (tidak ada gangguan) iii. kursus atau bengkel Latihan Pembangunan Staf yang berterusan iv. bahan atau aktiviti yang lebih menarik dan mudah untuk bersaing

dengan sistem aplikasi yang lain seperti emel dan facebook.

RUJUKAN Baharuddin Aris, Rio Sumarni Sharifuddin & Manimegalai Subramaniam.

(2002).Rekabentuk Perisian Multimedia. Skudai, Malaysia: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.

Jacobs, H. H. (2010). Curriculum 21 : Essential Education for a Changing

World. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision & Curriculum Development.

Kok Boon Shiong (2012). Web-Based Learning System and Self-Directed

Learning.Proceeding of the Teknopan. 11 July 2012. Kota Kinabalu, Sabah: Malaysia.

Kok Boon Shiong (2012). Adaptive Web-Based Learning System for Different

Self-Directed Learning Students. Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Malaysia.

Kok Boon Shiong, Teh Ah Huat, Kong, B., & Tiong Hong Keong. (2012).

Online Practicum System for In-Service Training Teacher. Proceeding of the IPGM International Convention in Teacher Learning and Development. 19-21 November 2012. Kuala Lumpur, Malaysia.

Noriati A. Rashid, Boon Pong Ying, Sharifah Fakhriah Syed Ahmad & Wan

Kamaruddin Wan Hassan. (2009). Teknologi Pengajaran dan Pembelajaran. Selangor, Malaysia: Oxford Fajar Sdn. Bhd.


54

Schmidt, K. & Brown, D. (2004). A Model to Integrate Online Teaching and Learning Tools into the Classroom. The Journal of Technology Studies, 30(2), 86-92

Tan Wee Chuen (2006). Development and Evaluation of a Web-Based Learning System Based on Learning Object Design and Generative Learning to Improve Higher-Order Thinking Skills and Learning. Ph.D. Thesis. Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.

Wardlaw, C. (2010). Teaching and Learning with Web 2.0 Technology.

Melbourne: Communication. Division for Innovation and Next Practice Divison Department of Education and Early childhood Development.

Vajargah, K. F., Jahani, S., & Azadmanesh, N. (2010). Application of ICTS in

Teaching and Learning at University Level: The Case of Shahid Beheshti University. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9(2), 33-39.


55

KAJIAN TINJAUAN TAHAP KEMAHIRAN PEMIKIRAN SEJARAH DALAM KALANGAN PELAJAR PPISMP AMBILAN JUN 2010 ELEKTIF

PENGAJIAN SOSIAL

Dr. Lisa Yip Shukye Jabatan Pengajian Sains Sosial

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan untuk meninjau tahap pemikiran sejarah dalam kalangan pelajar. Kajian ini berbentuk kuantitatif menggunakan kaedah tinjauan sampel untuk mengumpul data. Aspek-aspek tahap kemahiran pemikiran sejarah yang dikaji ialah membuat kronologi, meneroka bukti, membuat interpretasi, membuat imaginasi dan membuat rasionalisasi. Kajian dijalankan dengan menggunakan soal selidik dan ditadbirkan kepada semua PPISMP Ambilan Jun 2010 Semester 3 yang mengikuti kursus Pengajian Sosial sebagai elektif. Penemuan daripada kajian ini secara keseluruhannya menunjukkan responden mempunyai tahap kemahiran pemikiran sejarah yang sederhana dalam kelima-lima aspek yang dikaji. Penemuan kajian ini membawa implikasi kepada pihak-pihak yang terlibat dalam perancangan dan pelaksanaan kurikulum sejarah bagi merancang kurikulum yang efektif untuk meningkatkan penguasaan pengetahuan kandungan subjek, pengetahuan pedagogi dan memupuk sikap yang positif dalam usaha meningkatkan tahap kemahiran pemikiran sejarah dalam kalangan pelajar.

PENDAHULUAN

Menurut Thomson (1969) sejarah telah berkembang lebih dua ratus tahun daripada babad atau rekod peristiwa yang tidak berkaitan kepada suatu disiplin yang bermatlamat menginterpretasi pelbagai bukti untuk memahami masyarakat dahulu. Sejarah menekankan persoalan sebab dan akibat hasil daripada perubahan masa iaitu, kenapa masyarakat dahulu berbeza dengan sekarang, dan apakah yang menyebabkan mereka berubah? Oleh itu cara pembelajaran mata pelajaran Sejarah memerlukan kebiasaan minda (habits of mind) dan kemahiran pemikiran yang khusus bagi disiplin itu sendiri (Wineburg, 2001; Mayer, 2006; Chopin, 2009). Memandangkan matlamat pembelajaran sejarah ialah memahami masa lalu maka pemikiran sejarah membolehkan murid-murid menggunakan maklumat sejarah untuk memahaminya. Pemikiran sejarah bukan sekadar mempelajari fakta, tarikh dan peristiwa yang lalu tetapi juga membantu murid-murid mengaitkannya dengan masa kini serta menggunakan pengalaman masa lalu untuk membuat penghakiman dan keputusan untuk masa akan datang (Seixas, 1999; Wineburg, 2001).

PENYATAAN MASALAH

Pada 29 Oktober 2010, Kabinet telah bersetuju membentuk Panel Pembelajaran Sejarah yang akan memastikan subjek ini wajib lulus peringkat Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) mulai tahun 2013 dan subjek teras di sekolah


56

rendah pada tahun 2014 (Utusan Malaysia, 30 Oktober 2010). Isu kepentingan pembelajaran sejarah sebelum ini turut dihangatkan dengan penyataan Profesor Emeritus Tan Sri Khoo Kay Kim kepada pemberita selepas menghadiri program wacana ‟One Malaysia: Cabaran dan Harapan‟ sempena program semarak perpaduan dan patriotisme Institut Pendidikan Guru Malaysia peringkat kebangsaan. Beliau mengatakan kebanyakan rakyat negara ini tidak tahu dan tidak memahami sejarah negara sehingga menyebabkan mereka berfikiran secara sempit (Bernama, 22 Oktober 2009).

Penemuan terbaru hasil soal selidik Unit Khas Utusan Malaysia juga mendapati ramai remaja generasi kini dan segelintir orang dewasa bersikap tidak ambil tahu serta memandang remeh fakta-fakta penting bangsa dan negara (Utusan Malaysia, 29 Oktober 2010). Responden yang terlibat gagal menyatakan dengan tepat hari Kemerdekaan Negara, tarikh penubuhan Malaysia, Rukun Negara dan lain-lain lagi. Walaupun keseluruhan responden berumur dari enam belas hingga lima puluh satu tahun, namun mereka yang gagal menjawab soalan-soalan berkaitan sejarah dan pengetahuan am ini menjurus kepada kelompok usia di bawah tiga puluh tahun khususnya antara enam belas hingga dua puluh tahun. Jika kita lihat perangkaan yang diberikan ia bermaksud golongan muda tidak menghayati sejarah negara walaupun mata pelajaran ini adalah mata pelajaran teras di sekolah.

TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk meninjau tahap kemahiran pemikiran sejarah dalam kalangan pelajar PPISMP Ambilan Jun 2010 yang mengambil kursus Pengajian Sosial sebagai elektif mereka. Soalan Kajian Kajian ini cuba menjawab soalan berikut: i) Apakah tahap penguasaan kemahiran memahami kronologi dalam

kalangan pelajar? ii) Apakah tahap penguasaan kemahiran meneroka bukti dalam

kalangan pelajar? iii) Apakah tahap penguasaan kemahiran membuat interpretasi dalam

kalangan pelajar? iv) Apakah tahap penguasaan kemahiran membuat imaginasi dalam

kalangan pelajar? v) Apakah tahap penguasaan kemahiran membuat rasionalisasi dalam

kalangan pelajar? Kepentingan Kajian Dapatan kajian ini adalah penting untuk memberi gambaran tahap kemahiran pemikiran sejarah dalam kalangan responden. Dapatan kajian ini adalah penting kepada pensyarah sejarah untuk (i) merancang pengajaran dan pembelajaran, serta (ii) membimbing pelajar meneroka idea yang kompleks dan abstrak.


57

Batasan Kajian Kajian ini hanya dijalankan dalam ruang lingkup yang berikut: i) Kajian ini hanya tertumpu kepada pelajar PPISMP Ambilan Jun 2010

Semester 3 yang mengikuti kursus Pengajian Sosial sebagai elektif. ii) Kajian ini juga terbatas di IPG Kampus Kent sahaja. iii) Kajian ini hanya berfokus kepada lima kemahiran pemikiran sejarah

sahaja iaitu membuat kronologi, meneroka bukti, membuat interpretasi, membuat imaginasi dan membuat rasionalisasi.

DEFINISI OPERASIONAL

Bahagian ini menjelaskan beberapa istilah penting yang digunakan dalam kajian ini. Pemikiran Sejarah Dalam penyelidikan ini kemahiran pemikiran sejarah merujuk kepada kemahiran khusus bagi disiplin ilmu sejarah iaitu memahami kronologi, meneroka bukti, membuat interpretasi, membuat imaginasi dan membuat rasionalisasi. Kemahiran ini membolehkan murid-murid memahami bagaimana sejarawan merekonstruksi peristiwa lalu dengan menggunakan sumber yang menjadi bukti untuk menentukan signifikannya sesuatu tarikh, tokoh, peristiwa, lokasi dan aktiviti manusia masa lalu. Memahami kronologi Memahami kronologi iaitu kemahiran melihat masa lalu, kini dan akan datang mengikut urutan sesuatu peristiwa sejarah itu berlaku Meneroka bukti Meneroka bukti iaitu kemahiran mengenal pasti sumber pertama dan kedua, membuat perbandingan antara kedua-dua sumber di samping mendapatkan maklumat sejarah dari sumber-sumber tersebut. Membuat interpretasi Membuat interpretasi iaitu membuat tafsiran terhadap sesuatu peristiwa dengan memberi ulasan dan kupasan. Membuat imaginasi Membuat imaginasi dikaitkan dengan persepsi minda atau pemikiran atau visual tentang sesuatu idea, konsep, situasi atau peristiwa.


58

Membuat rasionalisasi Membuat rasionalisasi melibatkan penggunaan akal fikiran dan membuat pertimbangan yang wajar dalam menyelesaikan sesuatu masalah.

METODOLOGI KAJIAN

Instrumen Kajian Instrumen yang digunakan dalam penyelidikan ini ialah borang soal selidik. Satu set soal selidik yang merangkumi maklumbalas responden terhadap tahap kemahiran pemikiran sejarah dari segi memahami kronologi, meneroka bukti, membuat interpretasi, membuat imaginasi dan membuat rasionalisasi telah dibentuk. Instrumen ini diambil dan diubahsuai daripada (i) Huraian Sukatan Pelajaran KBSM Sejarah (2002a), (ii) Zahara Aziz dan Nik Azleena Nik Ismail (2007), dan (iii) Sharifah Nor Puteh, Nooreiny Maarof dan Elisabeth Tak (2010). Soal Selidik Soal selidik ini mengandungi dua puluh dua soalan berstruktur yang dibahagikan kepada dua bahagian seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1 di bawah. Bahagian A mempunyai dua item yang berkaitan dengan maklumat responden daripada segi latar belakang demografi diri responden. Bahagian B pula mengandungi dua puluh soalan berkaitan dengan lima konstruk yang dibina untuk mengukur tahap kemahiran responden iaitu memahami kronologi, meneroka bukti, membuat interpretasi, membuat imaginasi dan membuat rasionalisasi. Soal selidik ini sesuai dan berkaitan dengan kajian tinjauan. Kaedah ini juga membolehkan responden menjawab semua soalan dalam masa yang singkat.

Jadual 1: Pecahan Aspek-Aspek Kajian

Bahagian/No. Soalan Aspek-Aspek Kajian Bilangan Item

A (01 – 02)

Maklumat Diri Responden

2

B (01 – 04) Memahami Kronologi 4 B (05 – 08) Meneroka Bukti 4 B (09 – 12) Membuat Interpretasi 4 B (13 – 16) Membuat Imaginasi 4 B (17 – 20) Membuat Rasionalisasi 4

Jumlah 22

Sampel Kajian Populasi kajian ini adalah terdiri dari pelajar PPISMP Ambilan Jun 2010. Seramai dua puluh enam orang daripada opsyen Bahasa Melayu. Manakala dua puluh enam orang lagi daripada opsyen Bahasa Cina. Kedua-dua


59

kumpulan ini mengambil kursus Pengajian Sosial sebagai elektif 2 mereka. Sehubungan dengan ini mereka akan terlibat dalam mengajar mata pelajaran Sejarah yang akan menjadi subjek teras di sekolah rendah pada tahun 2014 setelah mereka tamat pengajian pada akhir tahun 2015 nanti. Analisis Data Kaedah penganalisisan data ini melibatkan statistik jenis deskriptif. Statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis data maklumat diri responden dalam Bahagian A dengan menggunakan kekerapan dan peratus untuk melihat taburan responden mengikut item-item yang disediakan. Ini termasuklah taburan responden mengikut opsyen dan jantina. Begitu juga dengan tahap kemahiran memahami kronologi, meneroka bukti, membuat interpretasi, membuat imaginasi dan membuat rasionalisasi.

Skor Min Tahap Kemahiran Pemikiran Sejarah Skor min yang digunakan dalam kajian ini untuk mengukur tahap kemahiran pemikiran sejarah ditetapkan kepada tiga tahap iaitu rendah, sederhana dan tinggi seperti dalam Jadual 2.

Jadual 2: Skor Min Tahap Kemahiran Pemikiran Sejarah

Tahap Kesediaan Skor Min

Rendah

1.00 hingga 2.33

Sederhana 2.34 hingga 3.66 Tinggi 3.67 hingga 5.00

Sumber: Sharifah Nor Puteh, Nooreiny Maarof dan Elisabeth Tak (2010)

DAPATAN KAJIAN

Taburan Responden Mengikut Opsyen Sejumlah lima puluh dua borang soal selidik telah diedarkan mengikut bilangan sebenar responden di setiap opsyen dan kesemuanya berjaya dikutip balik untuk dianalisis. Jadual 3 di bawah menunjukkan jumlah responden dalam kajian mengikut opsyen. Kedua-dua opsyen ini mempunyai bilangan responden yang sama iaitu dua puluh enam orang.

Jadual 3: Taburan Responden Mengikut Opsyen

Opsyen Bilangan Peratus

Bahasa Melayu

26

50.0

Bahasa Cina 26 50.0

Jumlah 52 100.0


60

Taburan Responden Mengikut Jantina Jadual 4 menunjukkan taburan responden mengikut jantina. Bilangan responden lelaki seramai lima belas orang (28.85%) manakala responden perempuan pula seramai 37 orang (71.15%). Ini menunjukkan bilangan responden perempuan dalam kajian ini melebihi responden lelaki sebanyak dua kali ganda.

Jadual 4: Taburan Responden Mengikut Jantina

Jantina Bilangan Peratus

Lelaki

15

28.85

Perempuan 37 71.15

Jumlah 52 100.0

Tahap Kesediaan Responden Secara Keseluruhan Jadual 5 di bawah menunjukkan skor tahap kemahiran pemikiran sejarah secara keseluruhan. Data yang diperolehi menunjukkan seramai dua puluh orang (38.46%) responden mempunyai tahap kesediaan yang tinggi dan selebihnya tiga puluh dua orang (61.54%) responden lagi mempunyai tahap kesediaan yang sederhana. Tidak ada responden yang mempunyai tahap kesediaan yang rendah dalam kajian ini. Ini menunjukkan majoriti responden berada di tahap kemahiran pemikiran sejarah yang sederhana. Jadual 5: Skor Tahap Kemahiran Pemikiran Sejarah Secara Keseluruhan

Tahap Kemahiran Kekerapan Peratus

Rendah (1.00 – 2.33)

0

0

Sederhana (2.34 – 3.66) 32 61.54 Tinggi (3.67 – 5.00) 20 38.46

Jumlah 52 100.0

Tahap Kesediaan Responden Mengikut Aspek Kajian Jadual 6 menunjukkan tahap kemahiran pemikiran sejarah responden mengikut aspek kajian. Berdasarkan Jadual 6, didapati tahap kemahiran pemikiran sejarah responden secara keseluruhannya adalah pada tahap sederhana (M = 3.49, SD = 0.57). Dapat dirumuskan bahawa secara keseluruhannya responden mempunyai pengetahuan yang sederhana tentang proses-proses sejarah yang merangkumi kemahiran membuat kronologi, kemahiran mencari bukti, kemahiran interpretasi, membuat imaginasi dan rasionalisasi. Dari kelima-lima aspek kemahiran yang dikaji, tahap pengetahuan responden yang paling tinggi mengikut turutan min, ialah dalam aspek kemahiran membuat imaginasi (M = 3.61, SD = 0.55) diikuti dengan aspek kemahiran mencari bukti dan kemahiran rasionalisasi. Kedua-duanya mempunyai skor min yang sama iaitu (M =3.49). Seterusnya, pengetahuan


61

dalam aspek-aspek kemahiran membuat kronologi, dan kemahiran interpretsi. Kedua-duanya juga mempunyai skor min yang sama iaitu (M = 3.44).

Jadual 6: Skor Tahap Kemahiran Mengikut Aspek Kajian

Tahap Kemahiran Min SD Tahap

Kronologi

3.44

0.47

S

Mencari Bukti 3.49 0.46 S Interpretasi 3.44 0.52 S Imaginasi 3.61 0.55 S Rasionalisasi 3.49 0.42 S

Pemikiran Sejarah 3.49 0.57 S

PERBINCANGAN KAJIAN

Keputusan penemuan kajian ini menunjukkan tahap kemahiran pemikiran secara keseluruhannya berada pada tahap sederhana (M = 3.49, SD = 0.57). Ini bermakna responden perlu dibimbing secara konsisten dan berterusan ke arah kebiasaan minda dalam sejarah. Ini adalah kerana kemahiran pemikiran sejarah yang diperolehi oleh murid bukan secara kebetulan tetapi adalah hasil daripada aktiviti pemikiran kritikal yang diperkenalkan, diajar dan diperkukuhkan secara sistematik dan berterusan oleh pensyarah sejarah (Keller, 1982; Seixas, 1999; Cuban, 2001; Seixas & Peck, 2004; Wineburg, 2004) Saranan Penemuan kajian ini menunjukkan majoriti dari kalangan responden mempunyai tahap kemahiran pemikiran sejarah yang sederhana. Sehubungan dengan itu adalah disarankan tajuk atau bab kemahiran pemikiran sejarah dimasukkan dalam pro forma mana-mana empat kursus elektif Pendidikan Sivik dan Kewarganegaraan yang wajib diambil oleh responden semasa mengikuti Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan. Selain diajar sebagai satu tajuk atau bab, kemahiran pemikiran sejarah juga boleh diterapkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran komponen sejarah dalam Pendidikan Sivik dan Kewarganegaraan. Ini membolehkan murid memahami secara kritis dan imaginatif tentang segala aspek kehidupan manusia zaman dulu hingga sekarang. Penerapan kemahiran pemikiran sejarah boleh dilaksanakan di dalam atau di luar bilik darjah dan juga sesuai digunakan dalam hampir semua peristiwa sejarah. Kemahiran pemikiran sejarah sesuai digunakan semasa set induksi bagi merangsang minda murid. Kemahiran pemikiran sejarah juga boleh diterapkan secara sisipan semasa pengajaran dan pembelajaran serta semasa membuat ulangkaji. Kemahiran pemikiran sejarah membolehkan murid-murid mengintepretasi, menganalisis, mengkritik, menyelidik, menghujah dan menggunakan maklumat berkaitan dengan peristiwa yang lalu untuk memahami sejarah. Sehubungan dengan itu pensyarah perlu menggunakan


62

pelbagai kaedah pengajaran dan mewujudkan aktiviti pembelajaran yang sesuai untuk membantu murid belajar sejarah. Kajian membuktikan kaedah penyelidikan seperti penyoalan, penilaian, perbincangan, penerokaan, penggunaan sumber utama, bukti bertulis, visual dan gambar dapat mengembang dan membina kebolehan kemahiran pemikiran sejarah murid. Pensyarah juga harus memastikan murid dilibatkan secara aktif dalam proses pembelajaran melalui satu siri aktiviti seperti main peranan, simulasi sejarah dan perbincangan dalam kelas. Usaha ini sejajar dengan kenyataan Dewey (1916) dalam bukunya Democracy and Education „All which the school can or need do for pupils, as far as their minds are concerned is to develop their abiliti to think‟.

KESIMPULAN

Sekiranya kita mengharapkan pelajar kita berfikir seperti sejarahwan maka kita memerlukan pensyarah yang boleh membimbing mereka ke arah pemikiran sejarah dan seterusnya memahami sejarah. Ahli psikologi telah membuktikan bahawa kanak-kanak seawal lapan tahun boleh dibimbing untuk memahami konsep dan idea serta membina hujah tentang bukti sejarah sekiranya kemahiran tersebut diajar kepada mereka (Lee & Ashby, 2000; VanSledright, 2002; Seixas & Peck, 2004). Pensyarah perlu menjadikan pembelajaran sejarah menarik, bermakna, menanya soalan yang mencabar dan terbuka, mengajar tatabahasa yang sesuai serta mewujudkan persekitaran di mana pelajar-pelajar merasa yakin dengan kebolehan mereka berfikir secara terbuka (Rees, 1976; Shemilt, 1980). Menurut Cooper (2000) konsep sejarah mudah dipelajari sekiranya sesuatu konsep dipilih dan diajar secara khusus melalui ilustrasi, menggunakan contoh secara visual bagi konsep yang konkrit dan menggunakan kaedah perbincangan bagi konsep yang abstrak. Pelajar-pelajar harus diajar tatabahasa khusus dan menggunakan prosedural sejarah bagi membolehkan mereka belajar, menanya soalan, menjawab soalan dan berhujah. Contohnya tatabahasa seperti penyebab, kronologi, hipotesis dan perbandingan harus diajar kepada pelajar-pelajar (Cooper, 2000).

RUJUKAN Abd. Rahim Abd. Rashid. (2000). Model dan Pendekatan Pengajaran Sejarah

KBSM. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. American Historical Association. (2008). Benchmarks for Professional

Development in Teaching of History as as Discipline. July. http://www.historians.org/teaching/policy/benchmarks.htm. (24 Mac 2011).

Bernama. (2009, 22 Oktober). Prof. Khoo Kay Kim Cadang Sekolah Satu

Aliran Capai Matlamat 1 Malaysia. Chopin, J. R. (2009). Elementary Social Studies: A Practical Guide (7th edit.).

Boston: Pearson. 148-149.


63

Cooper, H. (2000). The Teaching of History in Primary Schools: Implementing the Revised National Curriculum (3rd edit.). London: David Fulton Publishers Ltd.

Cuban, L. (2001). Why Bad Reforms Won‟t Give Us Good School. The

American Prospect. 12, Winter. http://www.prospect.org/print/V12/I/ cuban-html. (21 Januari 2011).

Dewey, J. (1916). Democracy and Education.

http://books.google.com.my/books?id=35Jb01YJaVC&printsec= frontcover&dq=johd+dewey+education. (7 March 2011).

Keller, C. W. (1982). Improving High School History Teaching: A Modest

Agenda. Jebat. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. 13, 1984/85, 69-91.

KPM. (2002a). Huraian Sukatan Pelajaran KBSM Sejarah Tingkatan 1, 2 & 3 .

Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Lee, P. and Ashby, R. (2000). Empathy, Perspective Taking, and Rational Understanding. In Davis, J. O. L., Yeager, E. A. and Foster, S. J. (Eds). (2000). Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies. Maryland: Rowman & Littlefield Publishers. 21-50.

Mayer, R. H. (2006). Learning to Teach Young People How to Think Historially: A Case Study of One Student Teacher‟s Experience. The Social Studies. March/April, 69-76.

Rees. A. (1976). Teaching Strategies for the Advancement and Development

of Thinking Skills in History. Tidak Diterbitkan MPhil. Thesis, University of London.

Seixas, P. (1999). Beyond „Content‟ and „Pedagogy‟: In Search of a Way to

Talk about History Education. J. Curriculum Studies. 31, 3, 317-337. Seixas, P. and Peck, C. (2004). Teaching Historical Thinking. In Sears, A. and

Wright, I. (Eds.). Challenges and Prospects for Canadian Social Studies. Vancouver: Pacific Educational Press. 108-117. www.culturalhistorica.es/seixas/seixas-pec-pdf. (5 Januari 2011).

Sharifah Nor Puteh, Nooreiny Maarof dan Elisabeth Tak. (2010). Students‟

Perception of the Teaching of Historical Thinking Skills. Pertanika Journal of Social Sciences & Humanities. 18, S, 87-95.

Shemilt, D. (1980). History 13-16 Evaluation Study. Edinburgh: Holmes

McDougall Thomson, E. D. (1969). The Aims of History. London: Thames and Hudson.


64

Utusan Malaysia. (2010, 29 Oktober). Orang Muda Buta Sejarah. Utusan Malaysia. (2010, 30 Oktober). Panel Pembelajaran Sejarah Dibentuk. VanSledright, B. (2002). In Search of America‟s Past: Learning to Read

History in Elementary School. New York: Teachers College. Viswanathappa, G. and Jangaiah, C. (2006). Techniques and Strategies of

Teaching at Secondary Level. Hyderabad: Neelkamal Pub. Pvt. Ltd. Wineburg, S. S. (2001). Historical Tinking and Other Unnatural Acts.

Philadelphia: Temple University Press. Wineburg, S. S. (2004). Crasy for history. Journal of American History. 90,

March. Zahara Aziz dan Nik Azleena Nik Ismail. (2007). Kajian tinjauan Kesediaan

Guru-guru Sejarah Menerapkan Kemahiran Pemikiran Sejarah Kepada Para Pelajar. Jurnal Pendidikan. 32, 119-137.


65

TPCK DALAM KALANGAN GURU J-QAF BAHASA ARAB: SATU ANALISIS AWAL

Muhammad Rusdi Ab Majid, Harun Haji Sarail dan

Dr Zawawi Ismail

ABSTRAK Dalam menjayakan agenda pendidikan negara, guru merupakan komponen yang sangat penting yang disandarkan oleh pihak kerajaan untuk menjadi tonggak utama negara bagi memastikan agenda yang dirancang oleh kerajaan dapat dilaksanakan dengan jayanya di peringkat dasar. Maka dengan itu guru sebagai pelaksana dasar pendidikan haruslah sentiasa bersifat dinamik yang peka dan berupaya menyesuaikan diri untuk menghadapi perubahan semasa dalam pendidikan negara. Kertas kerja ini bersifat kajian meta analisis terhadap kajian-kajian lepas yang berkaitan dengan proses pengajaran dan kaitannya dengan TPCK dalam kalangan guru j-QAF bahasa Arab. Kajian ini juga akan menyorot tentang model TPCK serta melihat keperluan memenuhi standard komponen TPCK oleh guru Bahasa Arab dalam proses pengajaran.

PENDAHULUAN Program j-QAF telah diperkenalkan dalam sistem pendidikan negara di peringkat rendah bermula dari tahun 2005 yang bermatlamatkan untuk menanam minat mempelajari bahasa Arab bagi menguasai kemahiran berbahasa di samping membolehkan murid berkomunikasi dengan mudah. Manakala objektifnya pula adalah untuk membolehkan murid menyebut dengan betul huruf-huruf, perkataan dan ayat bahasa bertutur dalam bahasa Arab berdasarkan situasi tertentu serta memahaminya, membaca dengan betul dan memahami perkataan dan ayat, menulis dengan betul huruf-huruf, perkataan dan ayat bahasa Arab dan memahaminya (JAPIM, 2004). Kehadiran mereka ini perlu diberi perhatian yang lebih serius agar kehadiran mereka dapat dimanfaatkan bukan sekadar sebagai guru pelengkap terhadap mata pelajaran lain sahaja. Peranan guru j-QAF bahasa Arab juga seharusnya lebih jauh daripada setakat berkebolehan menyampaikan maklumat daripada buku kepada pelajar.

Penyataan ini adalah berdasarkan kepada perkembangan semasa guru j-QAF bahasa Arab di Malaysia dan perkembangan bahasa Arab di Malaysia yang sentiasa bergerak ke hadapan sesuai dengan perubahan arus semasa. Mengikut statistik tahun 2010 jumlah guru j-QAF yang telah dilantik adalah seramai 15,445 orang dan mereka ini ditempatkan di 4,467 buah sekolah di seluruh Malaysia. Setelah 6 tahun program j-QAF dilaksanakan seramai 1,490,669 murid di seluruh negara telah terlibat menjayakan program ini dengan matlamat untuk memastikan semua murid khatam al-Quran, mendirikan solat dengan sempurna dan menguasai asas ilmu fardu ain sebelum tamat persekolahan Tahun 6. Manakala bahasa Arab dan jawi menjadi nilai tambah kepada murid-murid untuk meneroka ilmu pengetahuan yang lebih luas dan mendalam (KPM, 2010).


66

TUJUAN KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk melihat kedudukan komponen pengetahuan teknologi pedagogi kandungan (TPCK) dalam kalangan guru j-QAF bahasa Arab agar selari dengan keperluan pada abad ke-21. Kajian ini memberi fokus kepada guru bahasa Arab yang melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dalam kalangan pelajar sekolah rendah. Kajian ini memberi tumpuan kepada kajian-kajian lepas yang berkaitan dengan proses pengajaran dan kaitannya dengan TPCK dalam kalangan guru j-QAF bahasa Arab dan penekanan diberikan kepada komponen pengetahuan teknologi, pedagogi dan isi kandungan (TPCK). Kajian terhadap guru bahasa Arab ini sangat relevan disebabkan guru merupakan agen pelaksana terhadap segala dasar yang telah diperkenalkan oleh pihak kerajaan. Bidang Kajian Bidang kajian yang akan diberi tumpuan adalah untuk mengenal pasti keperluan dan kedudukan sebenar variabel pengetahuan teknologi, pengetahuan pedagogi dan pengetahuan isi kandungan dalam kalangan guru bahasa Arab j-QAF sekolah rendah. Peranan dan Keperluan Semasa Guru Boleh dikatakan hampir keseluruhan tokoh dan bijak pandai pendidikan (Atan Long, 1984; Abd. Ghafar, 2003; Abdul Rahim et al., 2000; Bryan Coombs, 2006; Clermont et al., 1994; Cochran et al., 1993; Doyle, 1986; Grossman, 1990; Jamilah, 2003; Marks, 1990; Rusni, 2007; Sculman, 1987; Webb & Cox, 2004), bersependapat bahawa guru sepatutnya berperanan sebagai pengurus dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Proses pengurusan pengajaran dan pembelajaran ini melibatkan perancangan, mengoperasi, kepimpinan, penyelarasan dan kawalan. Pengajaran dan pembelajaran pula melibatkan perancangan harian, mingguan dan tahunan agar kurikulum dapat diorganisasikan dengan jelas dan lancar supaya dapat diikuti oleh pelajar. Dalam mencapai maksud tersebut, guru perlu memiliki pengetahuan yang cukup dalam bidang yang diajar serta memiliki kemahiran menggunakan cara yang paling sesuai dan berkesan agar segala objektif dan matlamat pengajaran tersebut tercapai.

Dalam memenuhi aspirasi seorang pendidik yang bertanggungjawab, guru hari ini haruslah menyedari tugas dan amanah yang amat penting telah diserahkan kepada mereka untuk mendidik generasi yang akan dewasa nanti (Shahril, 2003; Muhammad Rusdi, 2009). Menurut Ayob (2004), dalam menjayakan agenda pendidikan negara guru merupakan komponen yang sangat penting yang disandarkan oleh pihak kerajaan untuk menjadi tonggak utama negara dalam memastikan agenda yang dirancang oleh kerajaan dapat dilaksanakan dengan jayanya di peringkat dasar.

Guru sebagai pelaksana dasar pendidikan mestilah sentiasa bersifat dinamik, peka dan berupaya menyesuaikan diri untuk menghadapi perubahan. Peranan guru juga kini tidak lagi sebagai pemusatan ilmu semata-mata, malah peranan guru kini adalah sebagai pembimbing, fasilitator, penunjuk dan


67

pemudah cara, penasihat kepada pelajar yang bermasalah (Sham, Norazah & Zamri, 2006 dalam Zamri & Mohamed Amin, 2008; Mohd Jasmy et el, 2005). Oleh itu, hanya guru yang mempunyai dinamika diri yang tinggi dapat menangani dan menghadapi cabaran baru dalam proses pemodenan pendidikan. Proses pemodenan pendidikan ini tidak akan berjaya sekiranya tidak disusuli dengan komitmen daripada para guru. Maka perubahan dalam bidang pendidikan perlu dilakukan dalam keadaan teratur dan terancang.

Perubahan dinamik yang berlaku dalam kurikulum dan kokurikulum pada sistem pendidikan masa kini yang selaras dengan keperluan semasa menuntut para guru peka dalam mereformasikan diri dengan ilmu pengetahuan pedagogi dan kemahiran mengajar yang canggih serta pengetahuan bidang ilmu yang diceburi, demi mempertingkatkan keyakinan diri guru sekali gus berkeupayaan dan berprestasi yang tinggi dalam mengharungi bidang kerjaya perguruan yang kian mencabar. Banyak kajian telah dijalankan dalam melihat tentang apa dan bagaimana sesuatu pengajaran yang dilaksanakan oleh guru dan perkaitannya dengan kefahaman dan pengetahuan guru (Schempp et al,. 1998; Stofflett & Stoddart, 1994; Shulman, 1987). Guru juga sepatutnya mampu untuk membuat keputusan tentang bagaimana, bila dan apa yang diperlukan untuk proses pengajaran (Fennema & Romberg, 1999).

Selain itu, guru juga perlu melengkapkan diri mereka dengan pengetahuan berkaitan teknologi dan perkomputeran supaya seiring dengan perkembangan semasa serta dapat meningkatkan lagi kemampuan penyelidikan dan pembangunan bagi membangun dan menyelesaikan permasalahan pendidikan (Esah Sulaiman, 2003; Hashim Yaacob & Abdul Jalil Othman, 2007; Mohammed Sani Ibrahim, 2005; Nik Azis Nik Pa & Noraini Idris, 2008; Sidek Baba, 2003). Persiapan ini bukan hanya terhenti kepada guru secara umum sahaja tetapi juga menjurus kepada guru bahasa Arab kerana terbukti bahawa pengajaran dan pembelajaran berasaskan teknologi adalah sangat berkesan dan sesuai pada zaman ini (Abd Rauf, 2005; Hassan Basri, 2005; Rahimi, 2003; Rahimi & Zawawi, 2005). Pengetahuan Guru Pengetahuan adalah teras sistem nilai agama Islam dan menduduki tempat yang amat tinggi. Penekanan kepada ilmu pengetahuan dalam ajaran Islam adalah jelas dalam sumber asas agama iaitu al-Quran dan al-Sunah, dan semua sarjana Islam atau barat dari dulu hingga sekarang (al-Ghazali, 1988; Azizah Lebai Nordin, 1999; Shulman, 1987; Syed Ali Ashraf, 1985; Yusof al-Qaradhawi, 2004). Penekanan kepada pembacaan sebagai wahana penting dalam mencari ilmu pengetahuan, dan pengiktirafan Allah s.w.t sebagai sumber tertinggi ilmu pengetahuan manusia merupakan perkara awal yang diwahyukan kepada Nabi Muhammad s.a.w. Surah al-„Alaq ayat 1-5 yang diakui oleh semua cendekiawan Islam sebagai wahyu pertama yang bermaksud:


68

“Bacalah (wahai Muhammad). Dengan nama TuhanMu yang menjadikan. Menjadikan insan daripada segumpal darah. Bacalah: Dan TuhanMu Maha Pemurah. Yang mengajar insan dengan pena. Mengajar insan yang tidak diketahuinya”.

(QS. 96: 1-5)

Kedudukan istimewa manusia di bumi dinyatakan dengan jelas oleh Allah s.w.t dalam al-Quran terletak pada kelebihannya dalam ilmu pengetahuan (al-Mujadalah 58: 11). Melalui ilmu agama manusia akan lebih bertakwa, beriman serta tunduk takut kepada Allah s.w.t. ( „Ali „Imran 3: 7 & 18; al-Nisa 4: 162; al-Isra‟ 17: 107; al-Ankabut 29: 49). Di samping memiliki ilmu pengetahuan seseorang itu mesti mempunyai keperibadian terhadap ilmu yang dimiliki. Keperibadian terhadap ilmu pengetahuan bermaksud menguasai ilmu yang dimiliki secara mendalam, berupaya menyampaikan ilmu yang dimiliki secara hikmah serta memiliki amanah terhadap ilmu yang dianugerahkan (al-Ahzab 33: 72; al-Nisa 4; 58; al-Ma‟idah 5: 67)

Ilmu pengetahuan merupakan aset yang perlu dimiliki oleh seorang

guru. Tanpanya, guru tidak mampu memiliki apa-apa kekuatan dan wibawa. Shulman (1987), telah menggariskan 7 kategori pengetahuan asas iaitu: i. Content knowledge (pengetahuan kandungan) terutama pengetahuan

dalam bidang yang diajar. ii. General pedagogical knowledge (pengetahuan pedagogi umum)

terutama mengenai dasar-dasar dan strategi pembentukan dan pengurusan bilik darjah.

iii. Curriculum knowledge (pengetahuan kurikulum) terutama dalam memahami material dan program yang menjadi bahan asas bagi guru.

iv. Pedagogical content knowledge (pengetahuan pedagogi kandungan) iaitu gabungan antara kandungan dan pedagogi yang diadun sendiri oleh guru berdasarkan pemahaman secara profesional.

v. Knowledge of learner and their characteristics (pengetahuan tentang pelajar dan perincian mereka).

vi. knowledge of educational contexts (pengetahuan tentang konteks pendidikan) ini termasuk kerja berkumpulan dalam bilik darjah, penerusan dan pembiayaan sekolah dan karakter masyarakat dan budaya.

vii. knowledge of educational ends, purposes and values and their philosophical and historical ground (pengetahuan tentang tujuan pendidikan, matlamat dan nilai, dan latar belakang falsafah dan sejarah)

Lazimnya seorang guru mesti menguasai ilmu pedagogi kerana

pedagogi adalah salah satu daripada tujuh aspek yang terdapat dalam amalan pendidikan ( Webb & Cox, 2004). Jamilah (2003) menegaskan kaedah pengajaran sangat mempengaruhi tahap pencapaian dan keberkesanan pembelajaran. Pedagogi merupakan satu ilmu yang luas dan mendalam mengenai proses pengajaran dan pembelajaran, pengurusan bilik darjah, organisasi sekolah, kurikulum sekolah, perlakuan mengajar, interaksi guru-


69

pelajar dan sebagainya. Ini bermakna guru memainkan peranan penting dalam mengembangkan kebolehan dan potensi pelajar.

Proses pengajaran dan pembelajaran merupakan proses terpenting bagi seorang guru yang baik. Ini kerana pada masa ini berlaku interaksi antara guru dan pelajar dalam usaha guru untuk memindahkan pengetahuan dan kemahiran isi kandungan kepada pelajar. Pada masa ini seorang guru yang baik akan menggunakan segala ilmu dan kemahiran yang dimiliki untuk menghasilkan perubahan dan perkembangan pengetahuan dan kemahiran para pelajar. Dalam mencapai maksud tersebut, guru perlu menggunakan cara yang paling sesuai dan berkesan agar segala objektif dan matlamat pengajaran tersebut tercapai (Abdul Ghafar, 2003).

Seorang guru yang baik mestilah menjadikan ilmu dimiliki mampu diamalkan dalam kehidupan seharian. Para cendekiawan bersepakat bahawa pengamalan ilmu yang dikuasai perlu ada dalam diri seorang pendidik barulah dia layak dipanggil alim atau ulama (al-Attas, 1980; al-Qaradawi, 2004) Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan Guru (TPCK) Konsep pengetahuan teknologi, pedagogi dan isi kandungan atau lebih dikenali sebagai TPCK merupakan konsep baru dalam bidang pendidikan. Kerangka TPCK adalah berdasarkan kepada idea asal PCK yang diutarakan oleh Shulman (1987, 1986). Menurut Mishra dan Koehler (2006), ia menjadi kerangka teori asas yang merujuk kepada pengetahuan dan kefahaman yang diperlukan oleh guru untuk mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran secara berkesan. Model ini mengetengahkan tiga komponen utama iaitu isi kandungan, pedagogi dan teknologi. Hasil daripada interaksi komponen-komponen yang terdapat dalam TPCK ini menghasilkan empat komponen pengetahuan utama iaitu pengetahuan pedagogi kandungan (PCK), pengetahuan teknologi kandungan (TCK), pengetahuan pedagogi kandungan (TPK) dan pengetahuan teknologi pedagogi kandungan (TPCK) (AACTE, 2008). Penjelasan ini dapat diperhatikan dan diperjelaskan oleh Rajah 1 yang menggambarkan tentang komponen TPCK.


70

Rajahl 1: Komponen TPCK

(AACTE, 2008) Menurut Mishra dan Koehler (2006), berasaskan kerangka teori pada rajah 2.1 komponen dalam TPCK ini dibahagikan kepada tujuh komponen iaitu pengetahuan teknologi (technology knowledge), pengetahuan kandungan (content knowledge), pengetahuan pedagogi (pedagogical knowledge), pengetahuan pedagogi dan kandungan (pedagogical content knowledge), pengetahuan teknologi dan kandungan (technological content knowledge), pengetahuan teknologi dan pedagogi (technological pedagogical knowledge) dan pengetahuan teknologi, pedagogi dan kandungan (technological pedagogical content knowledge). Komponen-komponen ini didefinisikan oleh Schmidt et al. (2010) seperti berikut: a. Pengetahuan teknologi (technology knowledge) adalah merujuk

kepada pengetahuan tentang teknologi termasuklah teknologi digital seperti internet, video digital, papan tulis interaktif dan perisian komputer.

b. Pengetahuan kandungan (content knowledge) adalah merujuk pengetahuan sebenar tentang isi pengajaran yang akan dipelajari atau diajar.

Pengetahuan Teknologi

(T)

Pengetahuan Pedagogi

(P)

Pengetahuan Kandungan

(C)

Pengetahuan Teknologi Pedagogi (TPK)

Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan (TPCK)

Pengetahuan Teknologi Kandungan (TCK)

Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK)


71

c. Pengetahuan pedagogi (pedagogical knowledge) adalah merujuk kepada kaedah atau proses pengajaran termasuklah pengetahuan dalam pengurusan kelas, penilaian tugasan, rancangan pengajaran dan pengajaran dalam kelas.

d. Pengetahuan pedagogi dan kandungan (pedagogical content knowledge) adalah merujuk kepada pengetahuan kandungan yang berkaitan dengan proses pengajaran. Pengetahuan pedagogi dan kandungan berbeza dengan komponen lain disebabkan ia adalah gabungan kandungan dan pedagogi dengan objektif untuk mencapai praktis pengajaran yang lebih baik.

e. Pengetahuan teknologi dan kandungan (technological content knowledge) adalah merujuk kepada pengetahuan bagaimana teknologi boleh digunakan untuk menyampaikan kandungan pengajaran.

f. pengetahuan teknologi dan pedagogi (technological pedagogical knowledge) adalah merujuk kepada pengetahuan bagaimana teknologi diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran dan kefahaman bahawa menggunakan teknologi dapat mempelbagaikan teknik pengajaran.

g. pengetahuan teknologi, pedagogi dan kandungan (technological pedagogical content knowledge) adalah merujuk kepada pengetahuan yang diperlukan oleh guru untuk mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran.

Pengetahuan dalam model TPCK ini bukan sekadar dari sudut

perbincangan falsafah sahaja tetapi lebih pragmatik dan dinamik seperti yang digunakan oleh ramai di kalangan pakar pendidikan seperti Dewey (1934), Dewey & Bentley (1949), Schon (1983, 1987, 1996) dan Perkins (1986). Menurut Perkins (1986) pengetahuan boleh dianggap sebagai alat yang direka dan disesuaikan untuk tujuan atau matlamat yang ditetapkan. Pendapat ini digambarkan oleh beliau dalam bukunya:

“to think of knowledge as design is to think of it as an implement one constructs and wields rather than a given one discovers and beholds. The kinaesthetic imagery implicit in knowledge as design fosters an active view of understanding worthy of emphasis in teaching and learning”

(Perkins, 1986, dlm. AACTE)

Sehubungan dengan itu pengetahuan yang dimaksudkan dalam model TPCK ini melangkaui daripada maksud pengetahuan biasa tetapi yang dikehendaki daripada maksud tersebut ialah pengetahuan yang boleh digunakan „usable knowledge‟ (Kelly, 2003; National Research Council (NRC), 2002). Konsep TPCK adalah sangat relevan dan mengikut arus semasa dalam menyediakan guru yang berkesan. Dengan itu, TPCK telah digubal khusus bagi bidang pendidikan guru tentang penyepaduan teknologi (Mishra dan Koehler, 2006)


72

TPCK merupakan kefahaman mengenai pedagogi untuk pengajaran berbantukan teknologi untuk keberkesanan pengajaran (Mishra dan Koehler, 2006, 2008). TPCK menguatkan lagi PCK guru apabila menggunakan teknologi dalam pengajaran. Ia merupakan satu keperluan atau komponen baru yang perlu ada pada guru sekiranya mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran untuk keberkesanan pembelajaran murid. Guru sepatutnya bukan sekadar tahu mengenai teknologi malahan perlu menghayati aspek teknologi dan aspek pedagogi yang berubah akibat pengintegrasian teknologi dalam pengajaran.

Jika dilihat kepada tuntutan kemahiran abad ke 21 (21st Century Skill)

yang dikemukakan oleh National Education Technology Standard (NETS), Amerika Syarikat, TPCK ini amat bertepatan sekali kerana ia bukan sahaja menekankan teknologi semata-mata tetapi juga kemahiran-kemahiran yang perlu dikuasai oleh guru dan pelajar. Antara kemahiran yang ditekankan dalam 21

st Century Skill adalah Kemahiran Kewarganegaraan Digital (Digital

Citizenship Skills). Perkara ini penting kerana melalui penerapan TPCK di kalangan guru, setiap hari mereka akan menggunakan alatan digital dengan lebih kerap dan melalui penguasaan Kemahiran Kewarganegaraan Digital, mereka akan dapat meningkatkan perkembangan profesional mereka sendiri. Pelbagai masalah akan timbul sekiranya guru permulaan ini tidak tahu dan sedar tentang etika dan tatacara pengendalian dan penggunaan alatan digital dengan betul. Perkara ini harus diambil berat kerana sebagai seorang guru setiap tindak tanduk dan kelakuan mereka akan diperhatikan oleh pelajar.

KAJIAN TENTANG PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BAHASA ARAB J-QAF

Kajian berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab j-QAF sekolah rendah masih lagi sedikit apatah lagi kajian yang dilakukan di peringkat sarjana dan doktor falsafah. Kajian-kajian lepas yang diberi tumpuan adalah kajian yang dijalankan sekitar tahun 2005 hingga sekarang berdasarkan kepada tempoh pelaksanaan program j-QAF dalam sistem pendidikan negara. Antara kajian-kajian lepas yang dijadikan sebagai subjek kajian ialah, kajian yang telah dijalankan oleh Amri, 2005; Fatihah, 2010; Majdah, 2010; Mohd Feham, 2008; Mohammed M. Saleem, 2009; Mohamad Zarkhuan, 2010; Nor Faizah, 2005; Norasikin Fabil, Norhayati Zakaria & Zawawi Ismail, 2011; Omar, 2010; Rahim, 2009; Samia Elbassiouny, 2007; Yasrina, 2010; Zubaidi Sulaiman, 2009.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN Dapatan dan perbincangan kajian akan berkisar tentang komponen TPCK iaitu komponen teknologi, pedagogi dan isi kandungan. Secara keseluruhannya, hasil dapatan dapat diperhatikan seperti dalam rajah di bawah;


73

Komponen Teknologi

Bil Kajian Dapatan

1. Samia Elbassiouny (2007)

Penggunaan teknologi mampu meningkatkan penguasaan pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab.

2. Mohd Feham (2008) Guru percaya bahawa penguasaan murid dapat ditingkatkan melalui penggunaan komputer dalam pengajaran.

3. Zubaidi bin Sulaiman (2009)

Pengajaran menggunakan komputer dapat menarik minat pelajar untuk mempelajari bahasa Arab.

4. Mohammed M. Saleem (2009)

Teknologi mampu mendedahkan pelajar kepada pelbagai konteks dalam pengajaran bahasa Arab.

5. Mohamad Zarkhuan (2010)

Penggunaan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran dapat memberi impak positif kepada guru dan murid di samping dapat meningkatkan minat dan motivasi guru dan murid

6. Norasikin Fabil, Norhayati Zakaria & Zawawi Ismail (2011)

Murid sangat positif dan berminat terhadap pengajaran menggunakan multimedia interaktif berasaskan web.

Secara keseluruhannya, dapatan kajian mendapati penggunaan teknologi dapat membantu dalam proses pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab j-QAF. Komponen Pedagogi

Bil Kajian Dapatan

1. Nor Faizah (2005) Kajian ini mendapati pedagogi pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab yang betul tidak dilaksanakan oleh guru j-QAF.

2. Amri (2005) Kajian mendapati guru tidak dapat melaksanakan pengajaran dan pembelajaran secara berkesan dalam mata pelajaran bahasa Arab berbanding mata pelajaran pendidikan Islam.

3. Mohd Feham (2008) Penggunaan kaedah pengajaran menggunakan komputer dalam kalangan guru bahasa Arab berada pada tahap sederhana. Guru lebih selesa menggunakan kaedah tradisional.

4. Zubaidi bin Sulaiman (2009)

Guru kurang mempraktikkan kaedah pengajaran menggunakan teknologi walaupun meyakini kaedah tersebut disukai oleh pelajar.

5. Rahim (2009) Dapatan menunjukkan sebahagian besar guru


74

j-QAF bahasa Arab tidak mahir dengan kaedah pengajaran yang sesuai untuk proses p&p bahasa Arab Dapatan juga menunjukkan guru tidak mempelbagaikan kaedah pengajaran.

6. Mohamad Zarkhuan (2010)

Tahap penggunaan teknologi dalam pengajaran masih berada pada tahap yang rendah dan guru masih selesa menggunakan cara tradisional daripada menggunakan teknologi terkini walaupun percaya teknologi mampu meningkatkan minat dan motivasi guru dan pelajar.

7. Majdah (2010) Guru kurang bersedia dari segi persediaan rancangan mengajar serta pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran

8. Fatihah (2010) Guru tidak menggunakan kaedah pengajaran yang sesuai ketika proses pengajaran dan pembelajaran berjalan.

Dapatan kajian mendapati guru bahasa Arab j-QAF masih selesa dan memilih untuk menggunakan kaedah pedagogi tradisional berbanding kaedah terkini. Komponen Isi Kandungan

Bil Kajian Dapatan

1. Amri (2005) Guru bahasa Arab kurang berkelayakan dan tidak menguasai bahasa Arab dengan baik.

2. Majdah (2010) Guru bahasa Arab tidak menguasai bahasa Arab dengan baik.

Dapatan kajian jelas menunjukkan keupayaan guru dari aspek isi kandungan berada pada tahap sederhana. Pada masa yang sama tidak banyak kajian dilakukan terhadap keupayaan isi kandungan di kalangan guru j-QAF bahasa Arab.

KESIMPULAN Secara keseluruhannya, kajian-kajian lepas ini menggambarkan tentang kedudukan sebenar komponen TPCK dalam kalangan guru j-QAF bahasa Arab. Dapatan ini juga memerlukan tindakan daripada semua pihak bagi menangani permasalahan yang berlaku.


75

RUJUKAN Al-Quran AACTE Committee Innovation and Technology, (2008). Handbook of

Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educator. New York: Routledge.

Abd. Ghafar Md. Din. (2003). Prinsip dan amalan pengajaran. Kuala Lumpur:

Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Abd. Rauf Hassan Azhari, Mohd Azidan Abdul Jabar & Ahmad Hasbullah.

(2005). Kamus dalam talian untuk pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab. Pendidikan bahasa Arab di Malaysia: Cabaran dan inovasi, 48-66. Bangi: Minda Imtiyaz Publications.

Abdul Rahim Abdul Rashid, Abdul Syukur Mohd Ali & Mohamad Sani. (2000).

Ilmu Pendidikan untuk KPLI. Kuala Lumpur: Utusan Publications & distribution Sdn Bhd.

Al-Attas, Syed Muhammad Naquib. (1980). The concept of education in Islam.

Kuala Lumpur: Angkatan Belia Islam Malaysia (ABIM). Al-Ghazali, al-Imam Abu Hamid Muhammad ibm al-Ghazali. (1988). Ihya ulum

al-din. Jil 1 – 8. Kuala Lumpur: Victory Ajensi. Amri Daud. (2005). Kajian keberkesanan pelaksanaan program j-QAF di dua

buah sekolah rintis di Terengganu. Kertas projek sarjana pendidikan yang tidak diterbitkan, Fakulti pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Al-Qaradawi, Dr. Yusof. (2004). Fi al-tariq ila Allah: al-Hayat al-Rabbaniyyah

wa al-ilm. Al-Qahirah: Maktabah Wahbah. Atan Long (1984), Pedagogi kaedah am mengajar, Kuala Lumpur: Penerbit

Fajar Bakti Ayob Jantan (2004). Pengetua Sekolah yang Efektif: Siri Pengurusan dan

Kepimpinan Sekolah. Kuantan: PTS Publications dan Distributor Sdn. Bhd.

Azizah Lebai Nordin. (2002). Keakraban remaja dengan keluarga, guru dan

sekolah dan kaitannya dengan masalah disiplin. Jurnal Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Jid. 22, 2002.

Bryan Coombs, (2006). Mengajar secara efektif. Terj. Siti Aisyah Mohd Elias.

Kuala Lumpur: Institut Terjemahan Negara Malaysia Bhd.


76

Clermont, C. P., Borko, H., & Krajcik, J. S. (1994). A comparative study of the pedagogical content knowledge of experienced and novice chemical demonstrators. Journal of Reserch in Science Teaching, 31(4), 419-441.

Cochran, K. F., DeRuiter, J. A., & King, R. A. (1993). Pedagogical content

knowing: An integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 44(4), 263-272.

Doyle, W. (1986). Content representations in teacher‟ definitions of academic

work. Journal of Curriculum Studies, 18, 365-379. Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. Dlm P. L.

Grossman. The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: teachers college Press.

Esah Sulaiman. (2003). Amalan profesionalisme perguruan. Johor Darul

Ta‟zim: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia. Fatihah Safie. (2010). Penguasaan koa kata bahasa Arab dalam kalangan

murid tahun lima di sekolah rendah daerah Sepang. Laporan penyelidikan ijazah sarjana pendidikan yang tidak diterbitkan. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.

Fennema, E., & Romberg, T. A. (1999). Mathematics classrooms that promote

understanding. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and

teacher education. New York: Teacher College Press. Hashim Yaacob & Abdul Jalil Othman. (2007). Dunia pendidikan dalam era

globalisasi: Peranan dan cabaran. Masalah Pendidikan, Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, 30(1), 143-149.

Hassan Basri Awang Mat Dahan. (2005). Daripada tradisi ke inovasi dalam

pengajaran bahasa Arab di Malaysia: dilema pelaksanaannya. Pedagogi merentas kurikulum, 68-78. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.

Jamilah, A. (2003). Penggunaan Teknologi Komputer dalam Menghasilkan

Bahan Pengajaran Guru Sekolah Menengah Di Gombak, Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Universiti Malaya. Kuala Lumpur.

JAPIM (2004), Buku Panduan Dasar Perlaksanaan dan Pengurusan

Kurikulum j-QAF. Kuala Lumpur: KPM. Kelly, A. E. (2003). Special issue on the role of design in education research.

Education Researcher, 32(1), 5-8.


77

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2010). Laporan Tahunan 2010, Kementerian Pelajaran Malaysia.

Majdah Mohammad. (2011). Kajian keberkesanan pelaksanaan bahasa Arab

komunikasi dalam program j-QAF di sekolah rendah. Desertasi Sarjana pengajian Islam yang tidak diterbitkan. Fakulti Pengajian Islam. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Mark, R. (1990). Pedagogical content knowledge: From mathematical case to

modified conception. Journal of Teacher Education, 41(3), 11. Mishra, P. & Koehler, M.J., (2006). What happens when teachers design

educational technology? The development of technological pedagogical content knowledge. Journal of Educational Computing Research, 32(2), 131-152.

Mishra, P. & Koehler, M.J., (2006). Technological pedagogical content

knowledge: A framework for integrating technology in teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

Mohamad Zarkhuan Zainol. (2010). Penggunaan interaktif multimedia

pembelajaran bahasa Arab di dalam bilik darjah. Disertasi ijazah sarjana pendidikan yang tidak diterbitkan. Universiti Utara Malaysia.

Muhammed Sani Ibrahim. (2005). Perkembangan profesionalisme guru

pendidikan Islam ke arah kemanusiaan sejajat: Satu tuntutan dan satu kemestian. Dlm. Kamaruzaman Abdul Ghani, Khadijah Abdul Razak, Mohd Aderi Che Noh, Zamri Mahamod & Nik Mohd Rahimi Nik Yusuf (pnyt) Prosiding Wacana Pendidikan Islam (Siri 4) Pendidikan Islam ke arah kemanusiaan sejajat. Fakulti pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Kerajaan Negeri Melaka, 7-18.

Mohd Jasmy Abd Rahman, Shahrin Awaluddin & Mohd Arif Hj Ismail. (2005).

Tahap penggunaan alat teknologi pengajaran di kalangan guru-guru pendidikan Islam dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Prosiding Wacana Pendidikan Islam (SIRI 4). Bangi: Fakulti Pendidikan, UKM.

National Research Council, (2002). Scientific research in education. R. K.

Shavelson & L. Towne (eds), Committee on Scientific Principles for Education Research. Washington, DC: National Academy Press.

Nik Azis Nik Pa & Noraini Idris. (2008). Perjuangan memperkasakan

pendidikan di Malaysia: Pengalaman 50 tahun merdeka. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributions Sdn Bhd.

Norasikin Fabil, Norhayati Zakaria & Zawawi Ismail, Aplikasi portal

pembelajaran bahasa Arab tahun satu sekolah rendah di Malaysia.


78

Jurnal Pendidikan (edisi khas) 2011. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya. 157-166.

Nor Faizah Mohd Hamidin. (2005). Manhaj ta‟lim al-lughah al-„arabiyah li al-

madaris al-ibtidaiyah al-diniyah bi wilayah Selangor. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan. Universiti Islam Antarabangsa.

Omar Abdullah Simasaba. (2010). Ta‟lim al-lughah al-„arabiyah li natiqin bi

ghayriha: muskhilat wa hulul. Kertas kerja seminar antarabangsa pengajaran bahasa Arab kepada bukan penutur. Universiti Malaya, 24-25 Julai 2010.

Rahim @ Saleh Ramly. (2009). Penguasaan perbendaharaan kata bahasa

Arab dalam kalangan murid sekolah kebangsaan menerusi program j-QAF: Satu kajian kes. Disertasi yang tidak diterbitkan. Fakulti bahasa dan linguistik, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Rahimi Saad. (2003). Penggunaan internet untuk pengajaran dan

pembelajaran kemahiran membaca dan menulis bahasa Arab di sebuah universiti. Projek sarjana yang tidak diterbitkan. Fakulti pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Rahimi Saad & Zawawi Ismail. (2005). Pengajaran dan pembelajaran bahasa

Arab berasaskan internet.Pendidikan bahasa Arab di Malaysia: Cabaran dan inovasi, 36-47. Bangi: Minda Imtiyaz publications.

Rusni Abdul Latif, (2007). Pengajaran Kemahiran Membaca Bahasa Arab

komunikasi Sekolah Kebangsaan (BAKSK) di Kalangan Guru-Guru j-QAF di Negeri Selangor. Laporan penyelidikan Ijazah Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya: Kuala Lumpur.

Shahril @ Charil Marzuki. 2003. Ciri-ciri Kepimpinan Pengetua/Guru Besar

yang Berkesan yang Dapat menghadapi cabaran dan harapan pada abad ke-21. Jurnal Pengurusan dan kepimpinan Pendidikaan. 10 (2): 1-14.

Schempp, P., Manross, D., & Tan, S. (1998). Subject expertise and teachers‟

knowledge. Journal of Teaching in Physical Education. 17, 1-15. Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Mishra, P., Koehler, M.J. & Shin,

T. S. (2010). Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK). Journal of Research and Technology Education 42(2): 123-149.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new

reform. Harvard Education Review, 57 (1), 1-22.


79

Sidek Baba, Prof. Dr. (2003). Globalisasi dan cabaran pendidikan. Dlm. Suzalie Mohamad (pnyt.). Memahami Isu-Isu Pendidikan di Malaysia. Kuala Lumpur: Institut Kefahaman Islam Malaysia.

Stofflett, R. T., & Stoddart, T. (1994). The ability to understand and use

conceptual change pedagogy as a function of prior content learning experience. Journal of Research in Science Teaching, 31(1), 31-51.

Syed Ali Asraf. (1985). New Horizons in Muslim Education. United Kingdom;

Hodder and Stoughton. Webb, M. & cox, M. (2004). A review of pedagogy related to information and

communication technology. Technology, Pedagogy and Education. 13(3), 235-286.

Yasrina Yaacob, (2010). Pembelajaran koperatif dalam mata pelajaran

bahasa Arab komunikasi tahap dua di sekolah kebangsaan. Kertas kerja sarjana pendidikan yang tidak diterbitkan. Universiti Utara Malaysia.

Zamri Mahamod & Mohamed Amin Embi. (2008). Teknologi Maklumat dan

Komunikasi dalam Pengajaran dan Pemelajaran Bahasa Melayu. Shah Alam: Karisma Publications Sdn. Bhd.

Zubaidi Sulaiman, (2009). Pengajaran bahasa Arab berbantukan komputer

dalam kalangan guru j-QAF di daerah Klang. Laporan penyelidikan sarjan pendidikan yang tidak diterbitkan, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.


80

KAEDAH 5W1H: PENAWAR KEENGGANAN MEMBACA (READING RELUCTANCE)

Ismail Bin Ag Piut

Jabatan Pengajian Melayu

ABSTRAK Umum mempercayai kemahiran membaca memberi impak positif terhadap pemerolehan kemahiran mekanis, perluasan ilmu, pemantapan pemikiran serta kematangan sosial, emosi, dan rohani manusia dalam komunikasi insaniah dan ihsaniah. Namun masalah Keengganan Membaca (reading reluctance) yang ditakrifkan Ambigapathy Pandian (2000) sebagai „satu fenomena dalam kalangan pelajar yang dapat membaca tetapi tidak mengamalkannya‟ masih ketara dalam kalangan pelajar Malaysia. Justeru, Kaedah 5W1H ilham Rudyard Kipling (1902) dirasakan antara angkubah alternatif yang boleh menyelesaikan masalah Keengganan Membaca dalam artikel ilmiah. Kajian Tindakan ini dibataskan kepada 28 Pelajar DPLI-BM Ambilan Disember 2011, IPG Kampus Kent dan digagaskan untuk mengenalpasti faktor utama Keengganan Membaca artikel ilmiah dalam kalangan pelajar, tahap peningkatan minat, kefahaman, dan prestasi pemerolehan ilmu pelajar dalam membaca artikel ilmiah melalui Kaedah 5W1H. Dalam hal ini, Gred Sistem Pemarkahan SPM 2010 dan Model Skala Penentuan Tahap Sikap (MKPTS) Daniel Katz (1966) digunakan untuk mengukur signifikasi perubahan tahap angkubah bersandar. Dapatan kajian menunjukkan Teknik Membaca, Minat, Persembahan Organisasi Teks, Tahap Kesukaran Teks, dan Sikap adalah lima faktor utama masalah Keengganan Membaca artikel ilmiah. Sementara itu, tahap MKPTS bagi peningkatan angkubah minat dan kefahaman pelajar dalam membaca artikel ilmiah melalui Kaedah 5W1H berada pada „Tahap Tinggi‟. Manakala min skor dan gred peningkatan prestasi pemerolehan ilmu antara Ujian Pra, Ujian Semasa, dan Ujian Pasca juga amat signifikan iaitu perubahan daripada Lulus Atas (D) kepada Cemerlang Tinggi (A). Sekaligus dapatan ini menyokong dapatan kajian keberkesanan Kaedah 5W1H oleh Luo Tao dan rakan (2006) dan Narayana Rao (2011). Implikasi dapatan kajian ini menuntut agar guru bahasa Melayu menggunakan kaedah 5W1H dalam pengajaran dan pembelajaran bahan ilmiah di bilik darjah. Kajian Tindakan susulan bagi menyokong keberkesanan kaedah ini juga perlu dibuat ke atas pembacaan bahan kreatif.

PENGENALAN Pengajaran kemahiran membaca dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (mulai 1982), Kurikulum Standard Sekolah Rendah (mulai 2010) dan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (mulai 1989) merupakan kemahiran yang diajar selepas penguasaan kemahiran lisan (bertutur dan mendengar) atau sebelum kemahiran menulis. Sekaligus, ia merupakan kemahiran yang diperkenalkan untuk membantu pelajar berkomunikasi dengan khalayak secara efektif di samping meningkatkan keyakinan diri. Kebolehan seseorang


81

dalam membaca juga dikaitkan dengan pemikiran kritis melalui hemisfera otak kiri (HOKi) yang dikatakan memberi impak kepada kebolehan seseorang untuk berhujah, membuat pertimbangan antara kebaikan dengan kelemahan, mengumpul maklumat dan mengetepikan makna yang kabur, serta kesimpulan yang tidak munasabah (Mohd. Nashuha Jamidin dan rakan (1996). Justeru itu, dari masa ke semasa pihak Kementerian Pelajaran Malaysia melalui Pusat Perkembangan Kurikulum telah merancang pengisian terkini yang selari dengan pembangunan negara di samping menjurus kepada pengrealisasian visi dan misi Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang mahukan satu sistem pendidikan berterusan ke arah memperkembangkan potensi individu iaitu jasmani, emosi, rohani dan intelek secara lebih menyeluruh, sepadu dan harmonis berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1996).

LATAR BELAKANG MASALAH Kajian tentang sikap membaca pada beberapa dekad yang lalu tertumpu kepada dominasi kognitif, dan kebanyakannya pula dikaitkan dengan pembaca peringkat awal atau golongan yang lemah pembacaannya. Di Malaysia, kajian sedemikian lebih menjurus kepada usaha mengajar masyarakat membaca bagi mengurangkan masalah buta huruf. Walau bagaimanapun, masalah baru wujud dalam kalangan pelajar pandai membaca iaitu „Keberatan atau Keengganan Membaca‟ (Reading Reluctance). Ambigapathy Pandian (2000) mentakrifkan Keberatan Membaca sebagai satu fenomena yang wujud dalam kalangan pelajar yang pandai membaca tetapi tidak mengamalkannya. Kajian oleh Smith dan Mikulecky (1978) menunjukkan bahawa sikap mengabaikan pembacaan merupakan masalah yang wujud dalam kalangan generasi baru khususnya dalam pembelajaran akibat „Kesan Pemodelan‟. Indikator Kesan Pemodelan diperlihatkan melalui „Model Pembacaan Lemah‟ (jarang-jarang atau tidak suka membaca), pengaruh sikap malas membaca dalam kalangan adik-beradik, keupayaan pembacaan yang lemah, serta anggapan aktiviti membaca hanya semasa bersekolah dan mengetepikan tabiat membaca apabila tamat sekolah. Seterusnya, kajian Ambigapathy Pandian (1993, 1995 dan 2000) ke atas tahap Keengganan Membaca dalam kalangan pelajar pelajar sekolah menengah dan universiti daripada etnik terbesar negara (Melayu, Cina dan India) menunjukkan bahawa masalah tersebut berada di peringkat menular dan merebak.

Kajian Ambigapathy Pandian (2000) ke atas 304 pelajar Melayu Tingkatan Empat Pelbagai Aliran di 15 buah sekolah menengah negara ini menunjukkan bahawa pemboleh-ubah atau faktor yang menyumbang kepada masalah tersebut ialah latar belakang pelajar dan keluarga, persekitaran rumah pelajar, kebiasaan membaca pelajar, persekitaran sekolah pelajar dan „faktor mencelah‟ (pendedahan kepada media, sikap pembacaan dan sikap terhadap bahasa). Bagaimanapun, pemerhatian umum guru Bahasa Melayu KBSR Tahap Dua SRK ST John, Tuaran menunjukkan bahawa akar masalah yang ketara ialah ketidak-fahaman pelajar tentang „Kaedah Membaca Aktif‟ iaitu kaedah yang memerlukan pelajar terlibat sepenuhnya dengan bahan bacaan sebelum, semasa dan selepas membaca. Ringkasnya, pelajar tidak


82

tahu perkara apa yang mesti dicari dan difahami ketika membaca. Dapatan pemerhatian ini sebenarnya mempunyai kaitan yang rapat dengan pendapat Elley W.B (1984) yang mengatakan bahawa antara faktor utama yang menyebabkan Keengganan Membaca ialah faktor „Keterbacaan Wacana‟ yang dihuraikan sebagai tahap kefahaman dan minat pembaca sendiri. Menurutnya teks yang memiliki tingkat keterbacaan yang tinggi relatif lebih mudah dibaca. Sebaliknya, teks yang memiliki tingkat keterbacaan yang rendah lebih sulit dibaca.

Kaedah Membaca Aktif atau Kecepatan Efektif Membaca mengikut

Burron dan Claybaugh (1977), Heilman (1972), Ommagio (1984), Williams (1984), dan Alexander (1983) mempunyai kaitan sangat signifikan dengan faktor Kesediaan Membaca (reading readiness). Menurutnya faktor ini dipengaruhi oleh elemen yang berikut berikut; (1) kemahiran berbahasa lisan (membaca), (2) kemampuan fizikal auditori atau visual, (3) latarbelakang pengalaman, (4) latarbelakang persekitaran, (5) sikap, (6) minat, (7) tahap intilegen, dan (8) tahap penaakulan/ pemahaman konsep. Bagaimanapun, Harjasujana (1992) merumuskan bahawa penaakulan atau pemahaman wacana dipengaruhi lima faktor iaitu; (1) latarbelakang pengalaman, (2) kemampuan berbahasa, (3) kemampuan berfikir, (4) tujuan membaca, dan (5) kesan afektif seperti motivasi, sikap, minat, keyakinan, dan perasaan. Menariknya, semua faktor yang dinyatakan penulis-penulis di atas sebenarnya telah digolongkan oleh Pearson (1978) dan Hafni, (1981) kepada dua kategori faktor utama iaitu Faktor Dalaman (internal faktor) dan Faktor Luaran (external faktor). Faktor Dalaman diri pembaca merangkumi kompetensi bahasa, minat, motivasi, dan kamampuan membaca. Manakala Faktor Luaran melibatkan dua kategori iaitu; (a) unsur dalam bacaan (kesukaran wacana dan organisasi teks), dan (b) sifat-sifat lingkungan bacaan yang berkaitan dengan kemudahan atau fasiliti, guru, persekitaran, dan teknik.

Justeru, „Pendekatan Bertanya‟ khususnya melalui „Kaedah 5W1H‟

yang dikemukakan oleh William Wilen dari Kent State Universiti, USA berdasarkan ilham Rudyard Kipling (1902) dalam baris-baris puisinya „Just So Stories‟ yang berbunyi “I keep six honest serving-men, (They taught me all I Knew), Their names are What and Why and When, And How and Where and Who” dilihat sebagai satu alternatif yang mungkin boleh mengaktifkan pengajaran kemahiran lisan dan menyelesaikan masalah „Keberatan Membaca‟ (Reading Reluctance) dalam kalangan pelajar. Ini disebabkan, pelajar yang bertanya dan berfokus semasa membaca adalah pembaca yang berfikir dan sekiranya soalan yang ditanya adalah soalan berkognitif tinggi, bermakna ia sedang berfikir pada aras yang tinggi (Kindsvatter, 1992). Tegasnya, melalui kaedah ini, guru dan pelajar akan dibiasakan dengan soalan-soalan „Apa‟ (what), „Siapa‟ (who), „Di mana‟ (where), „Bila‟ (when), „Mengapa‟ (why) dan „Bagaimana‟ (how) sebelum, semasa dan selepas membaca.


83

TINJAUAN LITERATUR Secara umum, penggunaan kaedah 5W1H telah merentas sempadan bidang keilmuan dan aplikasi. Kementerian Pelajaran Malaysia (2003) misalnya, telah menerapkan penggunaan Kaedah 5W1H dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah melalui Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Sekolah Menengah Tingkatan Tiga agar pelajar terpandu ketika menyediakan sinopsis, ringkasan, atau rumusan bagi kemahiran mendengar serta dapat menyatakan gambaran keseluruhan dan idea utama daripada maklumat pelbagai sumber yang didengar, dibaca, dan ditonton. Luo Tao dan rakan (2006) dari Kookmin University, Korea dalam Kajiannya; User Scenario Modeling Using 5W1H and 5S in Home Environment telah merumuskan bahawa kaedah 5W1H telah membantu secara objektif komunikasi di antara pereka dan jurutera dalam menghasilkan rekabentuk Sistem Model Senario dalam persekitaran rumah yang bersifat „user friendly‟. Dapatan kajian Narayana Rao (2011) pula menjelaskan bahawa kombinasi Kaedah 5W1H dengan ECRS (Eliminate, Combine, Rearrange, and Simplify) adalah pendekatan analisis yang efektif dalam penambahbaikan industri kejuruteraan khususnya yang melibatkan pengeluaran dan perkhidmatan. Seterusnya, kajian Jon Miller (2008) daripada Gemba Panta Rei Research mendapati bahawa keefisienan kefahaman terhadap berita kewartawanan bergantung kepada kesinambungan persoalan 5W1H khususnya soalan „bagaimana‟ (how) dalam kalangan pengguna.

PERNYATAAN MASALAH Guru selalu mengajar kemahiran membaca di bilik darjah, tetapi jarang menggunakan „Kaedah 5W1H‟. Manakala, pelajar diandaikan mempunyai kebolehan asas membaca pelbagai peringkat bahan kritis dan kreatif tetapi mereka tidak berminat dan enggan untuk membaca secara tekal atau konsisten kerana terikat dengan masalah ketidakfahaman „Kaedah Membaca Secara Aktif‟. Sebaliknya, guru dan pelajar hanya mengamalkan kaedah membaca secara mekanis dan akaliah tanpa fokus. Akibatnya, proses pengajaran dan pembelajaran menjadi klise, pasif dan pelajar menghadapi masalah memahami bahan yang dibaca secara efektif. Seterusnya, mereka lemah dalam mengolah karangan secara bernas disebabkan kekurangan pengetahuan luar. Berdasarkan premis tersebut, kajian ini didedikasikan untuk melihat sejauhmana Kaedah 5W1H menjadi penawar „Keengganan Membaca‟ pelajar di bilik darjah. Melalui kaedah ini diharap matlamat menambahbaik keberkesanan pengajaran dan pembelajaran kemahiran membaca, meningkatkan minat dan kefahaman membaca pelajar secara konsisten, dan kemahiran memperolehi konten (content knowledge) secara berkesan.

TUJUAN KAJIAN Sebagai pensyarah Pengajian Melayu dan pengkaji, adalah menjadi tanggungjawab saya untuk mengatasi masalah Keengganan Membaca dalam kalangan pelajar khususnya pelajar yang memang pandai membaca agar minat, kefahaman, dan pemerolehan ilmu daripada pembacaan bahan ilmiah dapat ditingkatkan serta dibudayakan. Adalah diharapkan agar


84

kesinambungan Pembacaan Aktif melalui Kaedah 5W1H dapat diteruskan ke tahap pembacaan yang lebih tinggi dan tekal sesuai dengan konsep Pembelajaran Sepanjang Hayat. Selain daripada itu, kebolehan menjawab soalan secara berkesan dapat dimantapkan apabila pelajar memahami apa yang dibaca dengan baik dan berfokus. Objektif Kajian Berdasarkan pernyataan masalah tersebut, kajian ini dijuruskan untuk memenuhi dan mencapai objektif yang berikut:- 1. Mengenalpasti faktor utama yang menyebabkan masalah

Keengganan Membaca artikel ilmiah dalam kalangan pelajar. 2. Mengenalpasti tahap peningkatan minat pelajar untuk membaca

artikel ilmiah melalui Kaedah 5W1H. 3. Mengenalpasti tahap peningkatan kefahaman pelajar terhadap artikel

ilmiah yang dibaca melalui Kaedah 5W1H. 4. Mengenalpasti tahap peningkatan prestasi pemerolehan ilmu

daripada artikel ilmiah dalam kalangan pelajar melalui Kaedah 5W1H?.

Adalah menjadi harapan pengkaji agar, dapatan kajian ini boleh

digunakan sebagai sokongan dan panduan kepada para pengkaji, pendidik dan aktivis pendidikan dalam merancang, memilih dan melaksanakan alat, aktiviti atau program membaca di kalangan pelajar atau orang awam yang bermakna dan berkesan. Persoalan Kajian Secara khusus, kajian ini cuba mencari jawapan kepada persoalan-persoalan yang dikemukakan seperti berikut: 1. Apakah faktor utama yang menyebabkan masalah Keengganan

Membaca artikel ilmiah dalam kalangan pelajar. 2. Apakah tahap peningkatan minat pelajar dalam membaca artikel

ilmiah melalui Kaedah 5W1H?. 3. Apakah tahap peningkatan kefahaman pelajar terhadap artikel ilmiah

yang dibaca melalui Kaedah 5W1H?. 4. Apakah tahap peningkatan prestasi pemerolehan ilmu dalam

kalangan pelajar daripada artikel ilmiah yang dibaca melalui Kaedah 5W1H?.

Hipotesis Kajian Terdapat perhubungan yang positif dan signifikan antara kaedah membaca yang berkesan dengan peningkatan minat, kefahaman, dan prestasi pemerolehan ilmu dalam kalangan pelajar.


85

Signifikan Kajian Kajian yang dilakukan ini diharap dapat membantu memperbaiki pengajaran guru dan pembelajaran pelajar dalam memahami masalah Keengganan Membaca dan kaedah penyelesaian yang berkesan melalui kaedah 5WIH. Hal ini kerana minat dan kefahaman pelajar adalah asas yang membolehkan mereka mahir menyelesaikan masalah pemerolehan ilmu secara lebih objektif dan pragmatik khususnya yang berkaitan dengan bahan ilmiah yang dianggap mempunyai aras kesukaran yang tinggi.

DEFINISI OPERASI 1. Artikel ilmiah – parangan atau makalah atau rencana faktual yang

bersifat keilmuan atau akademik untuk memberikan alternatif pemecahan sesuatu masalah atau isu (Kamus Dewan Edisi Keempat, 2005).

2. Faktor utama – angkubah terpenting atau penting sekali dalam penentuan sesuatu perkara atau subjek (Kamus Dewan Edisi Keempat, 2005).

3. Kaedah 5W1H – ialah kaedah Penyoalan Penyelesaian Masalah (problem solving questioning) yang..

4. Keengganan Membaca (reading reluctance) – „Those who can read but don‟t enjoy it or those who find reading so difficult that they avoid it whenever they can‟ (Tami J.Little, 2011)

5. Kefahaman Membaca – kebolehan menterjemah idea daripada satu bentuk kepada satu bentuk yang lain. Lamberg dan Lamb (1980) membahagikan tahap kefahaman membaca kepada tiga tahap iaitu; 1) Kefahaman Literal – kebolehan memahami maksud tersurat, 2) Kefahaman Tafsiran – kebolehan membuat interpretasi, 3) Kefahaman Kritis dan Kreatif – kebolehan menghakimi dan menilai idea, maklumat, pendapat, dan pandangan dalam bahan)

6. Kesediaan Membaca (reading readiness) – Act of preparing, or degree of preparedness for formal reading instruction or any other reading activity or task (Education.com, 2011)

7. Membaca – Proses memperolehi tafsiran bermakna tentang lambang-lambang bercetak atau bertulis (Harris dan Sipay, 1980). Manakala Kenedy (1981) mendifinisikannya sebagai „keupayaan seseorang untuk mengecam bentuk visual (lambang-lambang grafik yang mewakili bahasa atau perkataan), menghubungkan bentuk itu dengan bunyi atau makna yang telah diketahui, dan seterusnya berasaskan pengalaman lalu, memahami dan mentafsirkan maksudnya‟.

8. Minat Membaca – kemampuan seseorang berkomunikasi dengan diri sendiri untuk menangkap makna yang terkandung dalam tulisan sehingga memberikan pengalaman emosi akibat perhatian mendalam terhadap makna bacaan (Crow and Crow; 1984, Tarigan; 1985). Tampubolon (1993), Sandjaja (2005), Ormrod (2003), Elliot (2000), Petty dan Jensen (1980), Hurlock (1993), dan Ginting (2005) memperincikan indikator minat membaca kepada enam pengalaman emosi iaitu rasa gembira, bermotivasi, rasa selesa atau senang, rasa


86

aman, memberi perhatian penuh, dan kerelaan atau tanpa paksaan ketika membaca.

9. Penyelidikan Tindakan – „Action research is simply a form of self-reflecting enquiry undertaken by participants in social situations in order to improve the rationality and justice of their own practices, their understanding of these practices, and the situation in which the practices are carried out‟ (Carr and Kemmis, 1986)

BATASAN KAJIAN

Skop dan limitasi kajian adalah menjurus kepada empat persoalan kajian yang mencakupi pengenalpastian faktor utama masalah Keengganan Membaca, dan tahap peningkatan minat, kefahaman, serta prestasi pemerolehan ilmu dalam kalangan pelajar terhadap artikel ilmiah yang dibaca dengan Kaedah 5W1H.

Sempal kajian dipilih daripada kesemua 28 orang (7 lelaki dan 21 wanita) pelajar DPLI Pengajian Melayu Semester 2 Ambilan Disember 2011, Institut Pendidikan Guru Kampus Kent Tuaran, dan taburan latar belakang biografi mereka menunjukkan kepelbagaian etnik bumiputra di Sabah, Sarawak, dan Semananjung Malaysia. Sampel yang terlibat juga adalah pelajar yang mempunyai pelbagai perbezaan dari segi bidang pengkhususan (major opsyen) dan pencapaian CGPA (cumulative grade points aggregate) ijazah pertama di universiti, dan gred pencapaian Bahasa Melayu di peringkat Sijil Pelajaran Malaysia.

Dalam pada itu, kajian juga hanya tertumpu kepada kemahiran membaca artikel ilmiah dengan Kaedah 5W1H di dalam kelas. Ini disebabkan kemahiran membaca adalah kemahiran asas dan utama untuk kelangsungan kemahiran menulis dan menjadi pemangkin kepada penguasaan dan perluasan ilmu serta budaya membaca sepanjang hayat pelajar secara tekal.

KAJIAN RINTIS Satu kajian rintis telah dijalankan ke atas 17 pelajar PPISMP GSTT (Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan Guru Sandaran Tidak terlatih) Pendidikan Seni visual dan Sains Ambilan Disember 2011 untuk menentukan tahap kesahan instrumen soal-selidik kajian di samping mengenalpasti sejauhmana item-item tersebut dapat difahami dan ditafsir dengan tepat khususnya dari segi kejelasan bahasa dan bentuk soalan (Mohamad Najib, 1999). Jangkamasa diberikan kepada pelajar untuk menjawab soal-selidik ialah selama 40 minit (Mohamad Najib, 1999). Data kajian rintis dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS 11.5 (Statistical Package for Social Studies) dan nilai yang diperolehi ialah α=0.64 dan ini adalah menepati indeks kebolehpercayaan instrumen yang mencukupi dan boleh digunapakai untuk penyelidikan (Majid, 1990). Perbincangan dengan panel penilai proposal penyelidikan IPG Kampus Kent juga telah dijalankan untuk melihat kesahan instrumen soal-selidik. Justeru, item soal-selidik berkenaan telah digunakan tanpa pengubahsuaian dari segi bahasa dan aras kesukaran.


87

REKABENTUK KAJIAN Kajian ini dijalankan dengan menggunakan Reka Bentuk Penyelidikan Diskriptif Tinjauan dan Kajian Tindakan di mana data-data adalah diperolehi melalui „primary data‟ dan „secondary data‟. „Primary data‟ menekankan maklumbalas atau response berdasarkan persepsi guru yang diperolehi melalui instrumen Borang Soal Selidik Kajian. Mohd. Majid Konting (2005) menyatakan bahawa penggunaan soal selidik adalah merupakan pendekatan yang bersifat logik, saintifik dan khusus serta ukurannya yang bersifat kuantitatif mudah diperolehi. Soal selidik digunakan melibatkan dua bahagian iaitu Bahagian A untuk mendapatkan sedikit demografi tentang jantina, umur, keputusan BM peringkat SPM, dan PMGT yang diperolehi semasa Ijazah Pertama. Manakala Bahagian B melibatkan melibatkan konstruk tinjauan diskriptif dalam bentuk pernyataan berskala Likert 4 pilihan untuk menjawab persoalan kajian yang telah ditentukan.

Di samping itu, keputusan dalam bentuk markah pelajar daripada Ujian Pra, Ujian Semasa, dan Ujian Pasca berbentuk Ujian Objektif 10 item yang dijalankan sebelum, semasa, dan selepas tiga siri pengajaran Kaedah 5W1H dalam bilik kuliah juga digunakan untuk melihat perbandingan tahap prestasi pemerolehan ilmu daripada artikel ilmiah dalam kalangan pelajar yang dibaca tanpa menggunakan kaedah 5W1H (Ujian Pra) dan dengan menggunakan Kaedah 5W1H (Ujian Semasa dan Ujian pasca).

Manakala „secondary data‟ diperolehi melalui kajian perpustakan seperti buku, majalah, jurnal, kajian dan artikel yang diakses melalui perpustakaan dan web site untuk melihat sorotan literatur bagi tajuk yang dikaji. Populasi dan Persampelan Kajian Sampel yang juga populasi kajian ini terdiri daripada semua 28 orang (7 lelaki dan 21 wanita) pelajar DPLI Pengajian Melayu Semester 2 Ambilan Disember 2011 Institut Pendidikan Guru Kampus Kent. Sampel ini dipilih kerana pengkaji mempunyai akses kepada mereka khususnya sebagai pensyarah dan Ketua Jabatan yang terlibat dengan pengajaran dan pemantauan P&P pelajar. Sampel kajian yang terlibat juga mempunyai pelbagai latar belakang demografi di Sabah, Sarawak, dan Semananjung Malaysia di samping mempunyai pelbagai tahap kelulusan BM dan PMGT di peringkat SPM dan Ijazah Pertama. Kaedah Pemilihan Populasi Disebabkan bilangan populasi adalah kecil, maka semua responden iaitu 28 orang (7 lelaki dan 21 wanita) pelajar DPLI Pengajian Melayu Semester 2 Ambilan Disember 2011 adalah dilibatkan sepenuhnya.


88

Lokasi Kajian Penyelidikan ini dijalankan di kelas DPLI Pengajian Melayu Semester 2 Ambilan Disember 2011, Institut Pendidikan Guru Kampus Kent Tuaran. Lokasi ini dipilih kerana pengkaji mempunyai kapisiti „aksessibiliti‟ kuliah di samping penjimatan kos pengendalian dan logistik kajian. Prosedur Pengumpulan Data Dua kaedah pengumpulan data yang digunakan dalam kajian ini iaitu instrumen Borang Soal Selidik dan Ujian Pra, Ujian Semasa, dan Ujian Pasca. Kedua-dua instrumen kajian ini digunakan untuk memperolehi jawapan atau dapatan tentang persoalan yang dikemukakan. Instrumen Borang Soal Selidik berskala Likert 4 Pilihan digunakan untuk mendapatkan respon tentang factor utama Keengganan Membaca artikel ilmiah dan tahap peningkatan minat dan kefahaman pelajar terhadap bahan yang dibaca dengan Kaedah 5W1H. Manakala, markah ujian digunakan untuk mendapatkan nilai perbandingan tahap peningkatan prestasi pemerolehan ilmu dalam kalangan pelajar terhadap artikel yang dibaca tanpa dan dengan Kaedah 5W1H.

Borang Soal Selidik mengandungi dua bahagian yang merangkumi aspek persoalan yang berikut:-

Bahagian A yang mengandungi butiran ringkas demografi pelajar

(jantina, umur, kelulusan BM di peringkat SPM, dan pencapaian PMGT di peringkat Ijazah pertama).

Bahagian B yang mengandungi soalan-soalan yang merangkumi aspek minat dan kefahaman pelajar terhadap artikel ilmiah yang dibaca dengan Kaedah 5W1H, dan faktor utama Keengganan Membaca artikel ilmiah dalam kalangan mereka.

Indikator Skala Likert melibatkan skala 1 – 4 (1= Sangat tidak setuju, 2= Tidak setuju, 3= Setuju 4= Sangat setuju) digunakan sebagai respon terhadap soalan-soalan Bahagian B yang dikemukakan.

Ujian Pra, Ujian Semasa dan Ujian Pasca berbentuk Ujian 10 Soalan Objektif aneka pilihan jawapan dalam bahasa Melayu yang berdasarkan artikel ilmiah akan digunakan untuk melihat perbandingan tahap prestasi pemerolehan ilmu daripada artikel ilmiah dalam kalangan pelajar yang dibaca melalui Kaedah 5W1H.

Berdasarkan Model Kemmis dan Mc Taggart (1988), pengkaji telah melaksanakan tiga sesi pengajaran dan pembelajaran kemahiran membaca artikel ilmiah dengan menggunakan Kaedah 5W1H. Ini adalah untuk meningkatkan kefahaman konsep, kemahiran aplikasi kaedah, dan peningkatan pengalaman hidup dalam menggunakan Kaedah 5W1H untuk pembacaan artikel ilmiah. Pelajar akan diberikan Ujian Pra untuk menguji tahap kefahaman dan kemahiran membaca mereka sebelum Kaedah 5W1H


89

digunakan. Ujian Semasa akan diberi selepas Sesi Pengajaran Kedua dilaksanakan bagi melihat perkembangan kefahaman dan kemahiran membaca pelajar dengan Kaedah 5W1H. Manakala, Ujian Pasca akan dijalankan selepas pelaksanaan Sesi Pengajaran Ketiga bagi melihat keberkesanan penggunaan Kaedah 5W1H dan seterusnya untuk perbandingan tahap kefahaman dan kemahiran membaca artikel ilmiah dalam kalangan pelajar sebelum, semasa, dan selepas penggunaan Kaedah 5W1H. Penganalisaan Data Secara umum, analisa data dibuat dengan menggunakan skor kekerapan, peratusan, dan min yang sesuai bagi dimensi persoalan kajian yang dilihat. Kekerapan dan peratusan digunakan pengkaji untuk mengenalpasti faktor atau angkubah utama Keengganan Membaca (reading reluctance) dalam kalangan pelajar. Pengukuran nilai tahap keberkesanan penggunaan Kaedah 5W1H mengikut persepsi pelajar adalah berdasarkan analisis Model Skala Penentuan Tahap Sikap (MKPTS) Daniel Katz (1966), Turiman Suandi (1991), dan Haryani dan Rakan (2010) yang memperincikan tahap sikap atau persepsi responden kepada tiga kategori tahap iaitu Rendah (1 - 1.99), Sederhana (2 – 2.99), dan Tinggi (3 – 4). Perincian tahap dalam model ini telah digunakan pengkaji untuk mengenalpasti tahap peningkatan minat pelajar dalam membaca artikel ilmiah dan tahap peningkatan kefahaman pelajar terhadap artikel ilmiah yang dibaca melalui Kaedah 5W1H.

Manakala Gred Sistem Pemarkahan SPM 2010 yang mempunyai 10 kategori gred prestasi markah iaitu (1) G= Gagal (0-29), (2), E= Lulus (30-39), (3) D = Lulus Atas (40-49), (4) C = Kepujian (50-59), (5) C+ = Kepujian Atas (60-64), (6) B = Kepujian Tinggi (65-69), (7) B+ = Kepujian Tertinggi (70-74), (8) A- = Cemerlang (75-79), (9) A = Cemerlang Tinggi (80-89), dan (10) A+ = Cemerlang Tertinggi (90-100) telah digunakan untuk mengukur tahap peningkatan prestasi pemerolehan ilmu daripada artikel ilmiah dalam kalangan pelajar melalui Kaedah 5W1H. Sistem gred ini dipilih kerana perinciannya yang lebih spesifik dan mendalam dapat memudahkan pengkaji mengenalpasti peringkat tahap skor dengan lebih signifikan.

DAPATAN KAJIAN Semua 28 responden telah terlibat dalam tiga sesi pembelajaran, menjawab Ujian Pra, Ujian Semasa, dan Ujian Pasca, serta menjawab borang Soal Selidik yang diedarkan dan dapatannya adalah seperti berikut: S.1. : Apakah faktor utama yang menyebabkan masalah Keengganan Membaca artikel ilmiah dalam kalangan pelajar. Dapatan kajian menunjukkan bahawa daripada 12 faktor utama Masalah Keengganan Membaca Artikel Ilmiah yang disenaraikan pengkaji berdasarkan dua penggolongan faktor oleh Pearson (1978) dan Hafni, (1981) iaitu Faktor Dalaman (internal faktor) dan Faktor Luaran (external faktor), responden hanya memilih lima faktor utama iaitu Tahap Kesukaran Teks, Sikap, Minat,


90

Persembahan Organisasi Teks, dan Teknik Membaca sebagai punca keengganan mereka untuk membaca bahan ilmiah. Rumusan dapatan kajian ke atas faktor ini digambarkan melalui rajah yang berikut: Rajah 1: Rumusan Faktor Utama Yang Menyebabkan Masalah Keengganan Membaca Artikel Ilmiah Dalam Kalangan Pelajar.

BIL

FAKTOR UTAMA

F

% F

GRAF KEKERAPAN DAN % LIMA FAKTOR UTAMA

1.5.1 Kemahiran asas membaca

- -

1.5.2 Tahap kesukaran teks,

4 14.3

1.5.3 Kemampuan berfikir

- -

1.5.4 Sikap 3 10.7

1.5.5 Minat 7 25

1.5.6 Latar belakang diri/ keluarga

- -

1.5.7 Persekitaran - -

1.5.8 Persembahan organisasi teks

6 21.4

1.5.9 Kemudahan - -

1.5.10 Teknik membaca

8 28.57

1.5.11 Kepentingan membaca

- -

1.5.12 Lain-lain - -

Rajah di atas menjelaskan bahawa faktor Teknik Membaca (f=8 @ 28.57%) merupakan faktor terpenting yang menyebabkan masalah Keengganan Membaca (reading reluctance) artikel ilmiah dalam kalangan pelajar. Faktor utama yang lainnya ialah faktor Minat (f=7 @ 25%), faktor Persembahan Organisasi Teks (f=6 @ 21.4%), faktor Tahap Kesukaran Teks (f=4 @ 14.3%), dan faktor Sikap (f=3 @ 10.7%). Secara spesifik, dapatan ini menunjukkan bahawa pelajar memerlukan teknik membaca yang sesuai dan betul ketika membaca artikel ilmiah agar masalah Keengganan Membaca dapat dielakkan. S.2: Apakah tahap peningkatan minat pelajar dalam membaca artikel ilmiah melalui Kaedah 5W1H?. Pengkaji telah menggunakan enam indikator minat membaca yang diperincikan oleh Crow and Crow (1984), Tarigan (1985), Tampubolon (1993), Sandjaja (2005), Ormrod (2003), Elliot (2000), Petty dan Jensen (1980),

0

5

10

15

20

25

30

1.5.2 1.5.5 1.5.10

Kekerapan

%


91

Hurlock (1993), dan Ginting (2005) untuk mengenalpasti tahap peningkatan minat pelajar dalam membaca artikel ilmiah melalui Kaedah 5W1H melalui item soal selidik seperti yang berikut:-

2.1.1 Kaedah 5W1H merangsang motivasi saya untuk membaca artikel ilmiah secara aktif.

2.1.2 Kaedah 5W1H menyebabkan saya dapat membaca artikel ilmiah secara berfokus.

2.1.3 Kaedah 5W1H menyebabkan saya gembira semasa membaca artikel ilmiah.

2.1.4 Kaedah 5W1H menyebabkan saya selesa untuk membaca artikel ilmiah.

2.1.5 Kaedah 5W1H menyebabkan saya merasa tenteram semasa membaca artikel ilmiah.

2.1.6 Kaedah 5W1H menyebabkan saya ingin membaca artikel ilmiah secara sukarela atau tanpa paksaan.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat hubungan kesan yang amat signifikan antara penggunaan Kaedah 5W1H dengan peningkatan minat pelajar untuk membaca artikel ilmiah. Rekod menunjukkan bahawa tahap peningkatan kesemua indikator minat berada pada nilai MKPTS „Tinggi‟ dengan nilai min atau % min tertinggi direkodkan oleh indikator „Membaca artikel secara berfokus‟ (m=4 @ 100%). Manakala tahap peningkatan minat pelajar yang terendah dicatatkan oleh indikator „Gembira semasa membaca‟ (m=3.39 @ 84.75%). Rumusan tahap peningkatan kesemua indikator minat pelajar yang ditunjukkan melalui rajah berikut memberikan siratan bahawa responden mengakui Kaedah 5W1H mempunyai kesan yang amat signifikan kepada tahap peningkatan minat pelajar dalam membaca artikel ilmiah. Rajah 2: Rumusan Tahap Peningkatan Minat Pelajar Untuk Membaca Artikel Ilmiah Melalui Kaedah 5W1H. BIL

INDIKATOR MINAT

MIN

% MIN

TAHAP MKPTS*

GRAF TAHAP PENINGKATAN MINAT PELAJAR UNTUK MEMBACA MELALUI KAEDAH 5W1H

2.1.1

Merangsang motivasi untuk membaca

3.86

96.5

Tinggi

2.1.2

Membaca artikel secara berfokus

4

100

Tinggi

2.1.3

Gembira semasa membaca.

3.39

84.75

Tinggi

2.1.4

Selesa untuk membaca artikel ilmiah

3.54

88.5

Tinggi

2.1.5

Tenteram 0 50 100 150

Motivasi

Berfokus

Gembira

Selesa

Tenteram

Sukarela

Min

%


92

semasa membaca

3.43 85.75 Tinggi

2.1.6

Membaca secara sukarela atau tanpa paksaan.

3.61

90.25

Tinggi

S.3: Apakah tahap peningkatan kefahaman pelajar terhadap artikel ilmiah yang dibaca melalui Kaedah 5W1H?. Berdasarkan pembahagian Lamberg dan Lamb (1980), pengkaji telah memperincikan indikator tahap peningkatan kefahaman pelajar kepada empat petunjuk seperti dipaparkan dalam item soal selidik yang berikut:-

2.2.1 Saya mudah memahami maksud tersurat dalam artikel ilmiah dengan menggunakan Kaedah 5W1H.

2.2.2 Saya boleh membuat interpretasi kandungan artikel ilmiah yang dibaca dengan menggunakan Kaedah 5W1H

2.2.3 Saya dapat menilai maklumat yang terdapat dalam artikel ilmiah yang dibaca dengan Kaedah 5W1H.

2.2.4 Saya dapat menilai pendapat yang terdapat dalam artikel ilmiah yang dibaca dengan Kaedah 5W1H.

Dapatan menunjukkan bahawa kesemua petunjuk indikator tahap MKPTS bagi peningkatan kefahaman pelajar terhadap artikel ilmiah yang dibaca melalui Kaedah 5W1H berada pada tahap tinggi dengan min dan % min tertinggi direkodkan oleh indikator „Memahami maksud tersurat‟ (m=3.38@ 97.3%). Manakala tahap peningkatan terendah direkodkan oleh indikator „Menilai pendapat‟ dengan m=3.57 atau 89.29%. Rumusan tahap peningkatan kefahaman pelajar adalah ditunjukkan dalam rajah yang berikut:-


93

Rajah 3: Rumusan Tahap Peningkatan Kefahaman Pelajar Terhadap Artikel Ilmiah Yang Dibaca Melalui Kaedah 5W1H. BIL

INDIKATOR KEFAHAMAN

MIN

% MIN

TAHAP MKPTS*

GRAF TAHAP PENINGKATAN KEFAHAMAN PELAJAR MELALUI KAEDAH 5W1H

2.2.1

Memahami maksud tersurat

3.89

97.3

Tinggi

2.2.2

Boleh menginterpretasi kandungan

3.82

95.5

Tinggi

2.2.3

Dapat menilai maklumat.

3.68

91.96

Tinggi

2.2.4

Dapat menilai pendapat

3.57

89.29

Tinggi

Kesimpulannya, responden mengakui bahawa Kaedah 5W1H mempunyai kesan yang amat signifikan kepada tahap peningkatan kefahaman pelajar terhadap artikel ilmiah. S.4: Apakah tahap peningkatan prestasi pemerolehan ilmu dalam kalangan pelajar daripada artikel ilmiah yang dibaca melalui Kaedah 5W1H?. Pengkaji menggunakan alat Ujian Objektif 10 item untuk mengenalpasti perbandingan tahap peningkatan prestasi pemerolehan ilmu dalam kalangan pelajar daripada artikel ilmiah yang dibaca melalui Kaedah 5W1H?. Ujian Pra diberikan sebelum pelajar menggunakan Kaedah 5W1H dalam membaca artikel ilmiah pada sesi pengajaran pertama. Manakala Ujian Semasa diberikan selepas sesi pengajaran kedua, dan Ujian Pasca diberikan selepas sesi pengajaran ketiga. Pengkaji juga menggunakan Sistem Gred Pemarkahan SPM 2010 10 kategori untuk mengukur tahap prestasi pelajar.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan tahap peningkatan prestasi pelajar yang amat signifikan antara Ujian Pra, Ujian Semasa, dan Ujian Pasca. Skor minima, skor maksimum, dan skor min pelajar semasa Ujian Pra (sebelum penggunaan Kaedah 5W1H) hanyalah 2/10, 7/10, dan 4.8/10. Bagaimanapun skor prestasi ini telah meningkat dalam Ujian Semasa (selepas penggunaan Kaedah 5W1H) dengan nilai 4/10, 8/10, dan

0 100 200

Min

%


94

7.5/10. Peningkatan skor prestasi ini terus ketara dalam Ujian Pasca (selepas penggunaan Kaedah 5W1H) dengan nilai 7/10, 10/10, dan 8.8/10. Signifikasi perbezaan tahap peningkatan gred prestasi skor min pelajar antara Ujian Pra, Ujian Semasa, dan Ujian Pasca juga amat ketara dengan peningkatan daripada Gred D atau Lulus Atas (Ujian Pra) kepada Gred A- atau Cemerlang (Ujian Semasa) dan Gred A atau Cemerlang Tinggi (Ujian Pasca).

Rumusan tahap peningkatan prestasi pemerolehan ilmu dalam kalangan pelajar daripada artikel ilmiah yang dibaca melalui Kaedah 5W1H ini ditunjukkan melalui rajah yang berikut:- Rajah 4: Rumusan Tahap Peningkatan Prestasi Pemerolehan Ilmu Dalam Kalangan Pelajar Daripada Artikel Ilmiah Yang Dibaca Melalui Kaedah 5W1H?.

INDIKATOR

UJIAN PRA/ U.1

UJIAN SEMASA/ U.2

UJIAN PASCA/ U.3

Skor @ % Gred Skor & % Gred Skor & % Gred

Skor Minimum

2/10 @ 20

G

4/10 @ 40

D

7/10 @ 70

B+

Skor Maksimum

7/10 @ 70

B+

8/10 @ 80

A

10/10@ 100

A+

Skor Min

4.8/10@ 48

D

7.5/10 @ 75

A-

8.8/10 @ 88

A

Graf Skor Min Ujian Pra, Ujian Semasa, dan Ujian Pasca

Keseluruhannya, kesemua dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat hubungan kesan yang sangat signifikan antara penggunaan Kaedah 5W1H dalam membaca bahan ilmiah terhadap peningkatan minat, kefahaman, dan prestasi pemerolehan ilmu dalam kalangan pelajar. Seperkara yang menarik, faktor utama Keengganan Membaca (reading reluctance) bahan ilmiah dalam kalangan pelajar juga dikaitkan secara khusus dengan faktor kekurangan Teknik Membaca di samping faktor Minat, Persembahan Organisasi Teks, Tahap Kesukaran Teks, dan faktor Sikap.

Ujian Pra

Ujian Semasa

Ujian Pasca


95

PERBINCANGAN DAN CADANGAN Hasil kajian menunjukkan kesemua responden menyedari perihal pentingnya penggunaan kaedah Kaedah 5W1H dalam aktiviti membaca artikel ilmiah bagi membantu mengatasi masalah Keengganan Membaca (reading reluctance) khususnya melalui peningkatan „Keterbacaan Wacana‟ (minat dan kefahaman) yang dinyatakan Elley W.B (1984) serta pemerolehan ilmu. Malah faktor utama Keengganan Membaca artikel ilmiah pada persepsi mereka juga menjurus kepada kurangnya pengetahuan dan kemahiran tentang Teknik Membaca yang berkesan di samping beberapa faktor dalaman pelajar (internal faktors) seperti minat dan sikap serta faktor organisasi teks ilmiah itu sendiri yang menyentuh persembahan teks dan tahap kesukarannya. Sekaligus dapatan ini menyokong dapatan kajian keberkesanan Kaedah 5W1H oleh Luo Tao dan rakan (2006), Narayana Rao (2011), dan Jon Miller (2008).

Meskipun dapatan kajian ini tidak boleh dijadikan generalisasi kerana saiz persampelannya yang kecil (28 responden), namun siratannya menuntut agar penggunaan „Kaedah Membaca Aktif‟ seperti Kaedah 5W1H dapat dimanipulasikan dalam pengajaran dan pembelajaran kemahiran membaca bahan ilmiah di bilik darjah. Dalam pada itu, satu kajian lanjutan tentang keberkesanan penggunaan kaedah ini dalam pengajaran dan pembelajaran membaca bahan kreatif khususnya KOMSAS (Komponen Sastera) bagi mata pelajaran Bahasa Malaysia Sekolah Rendah dan Sekolah Menengah dengan saiz persampelan yang lebih besar haruslah dilakukan. Ini adalah untuk memastikan bahawa kaedah ini benar-benar memberi impak positif terhadap kemahiran membaca secara menyeluruh.

KESIMPULAN Kemahiran membaca yang sifatnya untuk kelestarian dan pemarkasaan tamadun negara bangsa melalui kebenaran dan kebijaksanaan (al-haqa‟iq wal hukman) ilmu, kemahiran dan pandangan sarwa (worldview) seharusnya mengakar dan membudaya dalam kalangan warga supaya matlamat „masyarakat ilmu‟ (knowledge based society) dapat dimanifestasikan dan ini adalah selaras dengan revolusi keilmuan yang digagaskan dalam Al-Quran; Ayat 1 – 5, Surah Al-Alaq. Sekaligus ia menjadi jambatan untuk kelangsungan harmoni dalam „Hubungan Insaniah‟ dan „Hubungan Ihsaniah‟ manusia terhadap sesama makhluk dan alam serta kepada Pencipta. Namun, „Keengganan Membaca‟ (reading reluctance) khususnya terhadap bahan ilmiah yang kandungannya sarat dengan ilmu dan kemahiran bernilai tambah mungkin menjadi hambatan kepada usaha pelahiran bangsa unggul yang bermartabat dan berdaya maju.

Justeru, kaedah-kaedah membaca yang tuntas dan efektif seperti Kaedah 5W1H seharusnya dimanipulasi dan diterokai secara hikmah agar pemerolehan ilmu dan budaya pembelajaran sepanjang hayat dapat direalisasi kerana kata Khalifah Harun Al-Rashid “Ilmu itu harus didatangi dan bukannya mendatangi” (ilmu yu‟ta wala ya‟ti). Dalam hal ini, aspirasi


96

melahirkan insan yang seimbang dan harmonis melalui wahana pendidikan sebagaimana yang termaktub dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan haruslah ditangani secara sepadu dan menyeluruh oleh semua pihak sama ada pendidik, kakitangan awam dan swasta, badan kerajaan, badan bukan kerajaan, serta apa juga institusi dan agensi yang berkaitan dengan pendidikan negara.

RUJUKAN

Ambigapathy Pandian (1997), Reading in Malaysia, UKM, Bangi, Selangor. Ambigapathy Pandian (1997), Literacy in Post Colonial Malaysia, Journal of

Adolescent and Adult Literacy, 40:5 Carr, W & Kemmis, S (1986), Becoming Critical, Education, Knowledge and

Action Research, Falmer, Lewes. Daniel Katz & Robert Louis Kahn (1966), The Social Psychology of

Organization, Wiley, New York. Education.com (2011), Glossary of Education,

http://www.education.com/defination/reading-readiness/, Diakses pada 18 Ogos 2011

Elley, W. B. (1984), Exploring the Reading Difficulties of Second Language

Learners in Fiji. In J.C. Anderson, and A.H.Urquhart (Eds) (1984) Reading in a Foreign Language.

Harris, AJ & Sipay, ER (1980), How to Increase Reading Ability, Longman Inc,

New York. Kemmis, S & Mc Taggart, R (1988), The Action Research Planner, Deakin

University Press, Victoria, Australia. Kindsvatter Richard, William Wilen & Margaret Ishler (1992), Dynamic of

Effective Teaching, Second Edition, Longman, New York. Lamberg W.J & C.E Lamb (1980), Reading Instruction in the Content Areas,

Rand McNally College Publishing Co, Chicago, USA. Leon Nelson Flint (1917), Newspaper Writing in High School, Containing an

Outline for the Use of Teacher, University of Kansas, USA. Luo Tao & rakan (2006), User Scenerio Modeling Using 5W1H and 5S in

Home Environment, Kookmin University, Korea. Mohd. Majid Konting (2005), Kaedah Penyelidikan Pendidikan, DBP, Kuala

Lumpur.

http://www.education.com/defination/reading-readiness/


97

Pearson D & D.D Johnson (1978), Teaching Reading Comprehension, Holt Rinehart and Winston, New York.

PPK (2003), Huraian Sukatan Pelajaran Tingkatan Tiga Bahasa Melayu;

Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah, Kementerian Pelajaran Malaysia, Kuala Lumpur.

Smith Carl, Smith Sharon & Mikulecky, L. (1978), Teaching Reading in

Secondary School Content Subjects: A Book Thinking Process, Holt, Rinehart and Winston, New York.

Tami J. Little (2011), Reluctance Reader, climbinghill.com/mside/relread.htm.

Diakses pada 18 Ogos 2011.