kajian tinjauan kesediaan guru-guru sejarah...

Jurnal Penyelidikan Kent Bil. 13/2014

37

KAJIAN TINJAUAN KESEDIAAN GURU-GURU SEJARAH MENERAPKAN KEMAHIRAN PEMIKIRAN SEJARAH DALAM KALANGAN MURID-MURID

Lisa Yip Shukye

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan untuk meninjau kesediaan guru-guru sejarah menerapkan kemahiran pemikiran sejarah dalam kalangan murid-murid. Kajian ini berbentuk kuantitatif menggunakan kaedah tinjauan sampel untuk mengumpul data. Aspek-aspek kesediaan yang dikaji ialah pengetahuan prosedural, pengetahuan pedagogi dan sikap guru sejarah. Kajian dijalankan dengan menggunakan soal selidik dan ditadbirkan kepada semua guru yang mengajar mata pelajaran sejarah di dua puluh sembilan buah Sekolah Menengah Kebangsaan kategori bandar di Bahagian Pantai Barat Sabah. Item-item soal selidik mempunyai ketekalan dalaman 0.961 berdasarkan analisis kebolehpercayaan Alpha Cronback. Perbandingan maklumbalas terhadap tahap kesediaan berdasarkan pengkhususan, pengalaman mengajar, dan kursus yang dihadiri telah dilakukan. Penemuan daripada kajian ini secara keseluruhannya menunjukkan (i) responden mempunyai tahap kesediaan yang tinggi dalam semua aspek yang dikaji, dan (ii) terdapat perbezaan yang signifikan di antara guru yang pernah hadir kursus dan guru yang belum pernah hadir kursus. Walau bagaimanapun kajian menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara guru opsyen sejarah dan guru bukan opsyen sejarah; dan guru berpengalaman dan guru kurang berpengalaman. Penemuan kajian ini membawa implikasi kepada pihak-pihak yang terlibat dalam perancangan dan pelaksanaan kurikulum sejarah bagi merancang program-program latihan yang efektif untuk meningkatkan penguasaan pengetahuan kandungan subjek, pengetahuan pedagogi dan memupuk sikap yang positif dalam usaha meningkatkan tahap kesediaan guru-guru sejarah menerapkan kemahiran pemikiran sejarah dalam kalangan murid-murid. KATA KUNCI: kemahiran pemikiran sejarah, pendidikan sejarah, sejarah

PENGENALAN

Guru yang berkualiti akan melahirkan murid yang berkualiti. Penekanan kepada pembangunan modal insan yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran serta menghayati nilai-nilai murni dalam kalangan murid amat dititikberatkan memandangkan negara menuju abad ke-21 yang mencabar serta memerlukan jati diri unggul dalam diri setiap murid. Kepentingan mata pelajaran sejarah tidak dapat disangkal lagi dalam proses tranformasi ini. Langkah kerajaan mewajibkan mata pelajaran sejarah dalam kurikulum pendidikan kebangsaan telah lama dipelopori dan diamalkan oleh negara-negara maju seperti United Kingdom, Jerman, Perancis, Amerika Syarikat, Korea dan Jepun. Justeru tindakan kerajaan menggandingkan mata pelajaran sejarah bersama-masa dengan mata pelajaran teras yang lain seperti Bahasa Malaysia, dan Pendidikan Islam atau Pendidikan Moral adalah bertepatan dengan matlamat


38

negara untuk menyatupadukan kaum melalui sistem pendidikan (Abdul Ghani Abdullah & Abd. Rahman Abd Aziz, 2009).

PENYATAAN MASALAH

Pada 29 Oktober 2010, Kabinet telah bersetuju membentuk Panel Pembelajaran Sejarah yang akan memastikan subjek ini wajib lulus peringkat Sijil Pelajaran Malaysia mulai tahun 2013 dan subjek teras di sekolah rendah pada tahun 2014 (Utusan Malaysia, 30 Oktober 2010). Isu kepentingan pembelajaran sejarah sebelum ini turut dihangatkan melalui penyataan Profesor Emeritus Tan Sri Dr. Khoo Kay Kim kepada pemberita selepas menghadiri program wacana ‟One Malaysia: Cabaran dan Harapan‟ sempena program semarak perpaduan dan patriotisme Institut Pendidikan Guru Malaysia peringkat kebangsaan. Beliau mengatakan kebanyakan rakyat negara ini tidak tahu dan tidak memahami sejarah negara sehingga menyebabkan mereka berfikiran secara sempit (Bernama, 22 Oktober 2009).

Penemuan terbaru hasil soal selidik Unit Khas Utusan Malaysia juga mendapati ramai remaja generasi kini dan segelintir orang dewasa bersikap tidak ambil tahu serta memandang remeh fakta-fakta penting bangsa dan negara (Utusan Malaysia, 29 Oktober 2010). Responden yang terlibat gagal menyatakan dengan tepat hari Kemerdekaan Negara, tarikh penubuhan Malaysia, Rukun Negara dan lain-lain lagi. Penemuan ini menunjukkan bahawa golongan muda tidak menghayati sejarah negara walaupun mata pelajaran ini adalah mata pelajaran teras di sekolah.

TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk meninjau tahap kesediaan guru-guru sejarah menerapkan kemahiran pemikiran sejarah dalam kalangan murid-murid.

SOALAN KAJIAN

Kajian ini cuba menjawab soalan berikut: Adakah terdapat perbezaan tahap kesediaan guru-guru sejarah yang signifikan berdasarkan bidang pengkhususan, pengalaman mengajar, dan kursus yang dihadiri?

Hipotesis Kajian

Ho1: Tidak terdapat perbezaan tahap kesediaan yang signifikan antara guru opsyen sejarah dan guru bukan opsyen sejarah.

Ho2: Tidak terdapat perbezaan tahap kesediaan yang signifikan antara guru berpengalaman dan guru kurang berpengalaman.

Ho3: Tidak terdapat perbezaan tahap kesediaan yang signifikan antara guru yang pernah hadir kursus dan guru yang belum pernah hadir kursus.

TINJAUAN LITERATUR

Menurut Thomson (1969) sejarah telah berkembang lebih dua ratus tahun daripada babad atau rekod peristiwa yang tidak berkaitan kepada suatu disiplin yang bermatlamat menginterpretasi pelbagai bukti untuk memahami masyarakat dahulu. Oleh itu cara pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran


39

sejarah memerlukan kebiasaan minda (habits of mind) dan kemahiran pemikiran yang khusus bagi disiplin itu sendiri (Wineburg, 2001; Mayer, 2006; Chopin, 2009). Memandangkan matlamat pengajaran dan pembelajaran sejarah ialah memahami masa lalu maka pemikiran sejarah membolehkan murid-murid menggunakan maklumat sejarah untuk memahaminya. Pemikiran sejarah bukan sekadar mempelajari fakta, tarikh dan peristiwa yang lalu tetapi juga membantu murid-murid mengaitkannya dengan masa kini serta menggunakan pengalaman masa lalu untuk membuat penghakiman dan keputusan untuk masa akan datang (Seixas, 1999; Wineburg, 2001).

Wineburg (2001) pula menjelaskan bahawa istilah „pemikiran sejarah‟ diumpamakan berfikir seperti seorang sejarahwan. Ini adalah kerana pemikiran sejarah diperolehi dengan menggunakan pendekatan yang diamalkan oleh sejarahwan untuk membina ilmu sejarah (Mayer, 2006). Adalah mustahil menurut Cooper (2000) bagi seseorang untuk mempelajari sejarah tanpa mempelajari proses yang dilalui oleh seorang sejarahwan bagi mengetahui masa lalu. Seorang sejarahwan akan menyiasat masa lalu dengan memilih dan menginterpretasi kesan atau jejak (traces) dan penceritaan (accounts) yang ditinggalkan iaitu bukti. Mereka menginterpretasi bukti melalui proses membuat keputusan secara lojik walaupun bukti yang ada selalunya tidak lengkap, dan ini menyebabkan terdapat lebih daripada satu interpretasi (Seixas, 1996; Seixas & Peck, 2004).

Murid-murid tidak mempelajari pemikiran kritikal secara kebetulan. Murid perlu dibimbing untuk membuat pembacaan teks secara kritikal terhadap sumber utama dan kedua serta membina laporan sejarah. Usaha membimbing murid ke arah kebiasaan minda merupakan cabaran yang dihadapi oleh ramai guru sejarah (Seixas, 1999; Cuban, 2001; Seixas & Peck, 2004; Wineburg, 2004). Sehubungan dengan itu, tugas guru sejarah menurut Seixas and Peck (2004) bukan sekadar menyampaikan isi kandungan sejarah tetapi mengajar murid pemikiran sejarah. Wineburg (2001), Drake (2002), dan Drake and Brown (2003) menegaskan mata pelajaran sejarah harus diajar menggunakan kemahiran pemikiran yang khusus bagi disiplin sejarah. Kemahiran pemikiran sejarah ini merupakan proses menggunakan maklumat sejarah, termasuk mentafsir konteks, perspektif, pandangan dan fakta untuk memahami masa lalu. Proses pemikiran inilah yang digunakan oleh sejarahwan untuk menginterpretasi dokumen dan artifak sejarah.

Sekirannya kita mengharapkan murid kita berfikir seperti sejarahwan maka kita memerlukan guru yang boleh membimbing mereka ke arah pemikiran sejarah dan seterusnya memahami sejarah. Ahli psikologi telah membuktikan bahawa kanak-kanak seawal lapan tahun boleh dibimbing untuk memahami konsep dan idea serta membina hujah tentang bukti sejarah sekiranya guru mengajar kemahiran tersebut kepada mereka (Hoge, 1988; Seixas, 1993; Booth, 1994; Leinhardt, 1994; Lee & Ashby, 2000; VanSledright, 2002; Seixas & Peck, 2004). Guru perlu menjadikan pembelajaran sejarah menarik, bermakna, menanya soalan yang mudah dan terbuka, mengajar tatabahasa yang sesuai serta mewujudkan persekitaran di mana kanak-kanak merasa yakin dengan kebolehan mereka berfikir secara terbuka (Rees, 1976). Menurut Cooper (2000) konsep sejarah mudah dipelajari sekiranya sesuatu konsep dipilih dan diajar secara khusus melalui ilustrasi, menggunakan contoh secara visual bagi


40

konsep yang konkrit dan menggunakan kaedah perbincangan bagi konsep yang abstrak.

Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) menekankan proses pengajaran dan pembelajaran yang memfokuskan perkembangan Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Kreatif (KBKK) merentasi semua mata pelajaran (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2002a, 2002b). Dalam kurikulum sejarah KBSM, KBKK direalisasikan melalui konsep kemahiran pemikiran sejarah. Kemahiran pemikiran sejarah merupakan proses kognitif yang membolehkan murid menerokai idea yang kompleks dan abstrak dalam pembelajaran sejarah. Kemahiran pemikiran sejarah yang dikenalpasti adalah seperti berikut: (i) Membuat kronologi (ii) Meneroka bukti (iii) Membuat interpretasi (iv) Membuat imaginasi (v) Membuat rasionalisasi

Kesimpulanya kemahiran pemikiran sejarah membolehkan murid-murid mengintepretasi, menganalisis, mengkritik, menyelidik, menghujah dan menggunakan maklumat berkaitan dengan peristiwa yang lalu untuk memahami sejarah. Sehubungan dengan itu guru perlu menggunakan pelbagai kaedah pengajaran dan mewujudkan aktiviti pembelajaran yang sesuai untuk membantu murid belajar sejarah. Usaha ini sejajar dengan kenyataan Dewey (1916) dalam bukunya Democracy and Education „All which the school can or need do for pupils, as far as their minds are concerned is to develop their abiliti to think‟.

METODOLOGI

Sampel Kajian Populasi kajian ini terdiri daripada semua guru siswazah terlatih yang mengajar mata pelajaran sejarah dari tingkatan satu hingga tingkatan lima. Sebanyak tiga puluh buah sekolah menengah kebangsaan (SMK) lokasi bandar di Bahagian Pantai Barat Sabah terlibat dalam kajian ini.

SMK lokasi bandar dipilih kerana proses perindustrian banyak berlaku di bandar-bandar yang mengakibatkan penghijrahan berlaku ke bandar-bandar kerana peluang pekerjaan yang banyak. Urbanisasi banyak berlaku di bandar-bandar besar dan membawa pelbagai kesan ke atas penduduk. Oleh itu, para remaja yang dididik dalam masyarakat bandar menghadapi masalah kekeliruan identiti yang lebih ketara jika dibanding dengan remaja yang dididik di masyarakat kampung. Para remaja ini juga lebih menghadapi cabaran pemilihan antara materialisme dengan pemahaman sejarah kerana wujud tarikan-tarikan yang bersifat hedonisme akibat arus perkembangan masyarakat moden. Oleh itu guru-guru sejarah menghadapi cabaran hebat mengajar mata pelajaran yang dianggap membosankan dan tidak berfaedah ini (Chua, 2007). Instrumen Instrumen yang digunakan dalam penyelidikan ini ialah borang soal selidik. Instrumen ini diambil dan diubahsuai daripada (i) Zahara Aziz dan Nik Azleena


41

Nik Ismail (2007), dan (ii) Sharifah Nor Puteh, Nooreiny Maarof dan Elisabeth Tak (2010). Soal selidik ini mengandungi empat puluh item berstruktur yang dibahagikan kepada dua bahagian..

Bahagian A terdiri daripada item yang berkaitan dengan latar belakang demografi diri responden seperti: sekolah, jantina, pengkhususan, pengalaman mengajar mata pelajaran sejarah, dan kursus yang dihadiri. Bahagian B pula mengandungi tiga puluh lima item berkaitan dengan lima aspek kemahiran pemikiran sejarah seperti yang terkandung dalam Huraian Sukatan Pelajaran KBSM Sejarah (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2002a, 2002b). Pecahan item mengikut aspek kemahiran pemikiran sejarah adalah seperti dalam Jadual 1.

Jadual 1: Pecahan Aspek Kemahiran Pemikiran Sejarah

Bahagian/No. Item Kemahiran

Pemikiran Sejarah

Bilangan Item

B (01 – 05) Membuat Kronologi 5

B (06 – 13) Meneroka Bukti 8

B (14 – 20) Membuat Interpretasi 7

B (21 – 27) Membuat Imaginasi 7

B (28 – 35) Membuat Rasionalisasi 8

Jumlah 35

Skala lima mata digunakan sebagai pengukuran untuk meninjau

kesediaan responden menerapkan kemahiran pemikiran sejarah kepada murid-

murid.

Skor min yang digunakan dalam kajian ini untuk mengukur tahap

kesediaan guru-guru sejarah ditetapkan kepada tiga tahap iaitu rendah,

sederhana dan tinggi seperti dalam Jadual 2.

Jadual 2: Skor Min Tahap Kesediaan Guru-Guru Sejarah

Tahap Kesediaan Skor Min

Rendah 1.00 hingga 2.33

Sederhana 2.34 hingga 3.66

Tinggi 3.67 hingga 5.00

Sumber: Sharifah Nor Puteh, Nooreiny Maarof dan Elisabeth Tak (2010)

Analisis Data

Penganalisis data dilakukan oleh penyelidik sendiri menggunakan program SPSS 17.0. Statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis data maklumat diri responden dalam Bahagian A. Begitu juga dengan tahap kesediaan guru-guru sejarah menerapkan kemahiran pemikiran sejarah dari segi membuat kronologi, meneroka bukti, membuat interpretasi, membuat imaginasi, dan membuat rasionalisasi.


42

Statistik inferensi seperti ujian Mann-Whitney U digunakan untuk menganalisis data soal selidik dalam Bahagian B bagi membolehkan kesimpulan dibuat terhadap hipotesis-hipotesis dalam kajian ini. Aras keertian, p = .05 digunakan dalam semua analisis data tersebut untuk membenarkan ralat sebanyak lima peratus (5%) sesuai dengan penggunaan statistik inferensi dalam bidang sains sosial.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Tahap Kesediaan Guru Sejarah Jadual 3 menunjukkan tahap kesediaan responden menerapkan kemahiran pemikiran sejarah kepada murid-murid. Berdasarkan Jadual 3, didapati tahap kesediaan responden tentang aspek ini secara keseluruhannya adalah pada tahap tinggi (M = 4.10, SD = 0.67). Dapat dirumuskan bahawa secara keseluruhannya responden mempunyai pengetahuan yang tinggi tentang proses-proses sejarah yang merangkumi kemahiran membuat kronologi, kemahiran mencari bukti, kemahiran interpretasi, membuat imaginasi dan rasionalisasi. Dari kelima-lima aspek kemahiran yang dikaji, tahap pengetahuan responden yang paling tinggi mengikut turutan min, ialah dalam aspek kemahiran membuat kronologi (M = 4.24, SD = 0.61) diikuti dengan aspek kemahiran rasionalisasi (M =4.17, SD = 0.65). Seterusnya, pengetahuan dalam aspek-aspek kemahiran mencari bukti (M = 4.10, SD = 0.68), kemahiran membuat imaginasi (M = 4.04, SD = 0.73) dan kemahiran interpretasi (M = 4.00, SD = 0.67).

Jadual 3: Skor Kesediaan Guru Dari Aspek Kemahiran Pemikiran Sejarah

Item Min SD Tahap

Kemahiran Kronologi 4.24 0.61 Tinggi

Kemahiran Mencari Bukti 4.10 0.68 Tinggi

Kemahiran Interpretasi 4.00 0.67 Tinggi

Kemahiran Imaginasi 4.04 0.73 Tinggi

Kemahiran Rasionalisasi 4.17 0.65 Tinggi

Skor Keseluruhan 4.10 0.67 Tinggi

Perbezaan Tahap Kesediaan Antara Pengkhususan

Keputusan analisis ujian Mann-Whitney U menunjukkan tidak terdapat perbezaan tahap kesediaan yang signifikan antara guru opsyen sejarah dan guru bukan opsyen sejarah (z = -.368, p = .713). Nilai min pangkatan kumpulan guru opsyen sejarah (min pangkatan = 104.05) hampir sama dengan min pangkatan kumpulan guru bukan opsyen sejarah (min pangkatan = 100.79). Ini bererti bahawa secara relatif, kumpulan guru opsyen sejarah dalam populasi kajian mempunyai tahap kesediaan yang sama dengan guru bukan opsyen sejarah.


43

Perbezaan Tahap Kesediaan Antara Pengalaman

Keputusan analisis ujian Mann-Whitney U menunjukkan tidak terdapat perbezaan tahap kesediaan yang signifikan antara guru berpengalaman dan guru kurang berpengalaman (z = -1.862, p = .063). Nilai min pangkatan kumpulan guru berpengalaman (min pangkatan = 111.64) hampir sama dengan min pangkatan kumpulan guru kurang berpangalaman (min pangkatan = 96.14). Ini bererti bahawa secara relatif, kumpulan guru pengalaman dalam populasi kajian mempunyai tahap kesediaan yang sama dengan guru kurang berpengalaman.

Perbezaan Tahap Kesediaan Antara Kursus Yang Dihadiri

Keputusan analisis ujian Mann-Whitney U menunjukkan bahawa terdapat perbezaan tahap kesediaan yang signifikan antara guru yang pernah hadir kursus dengan yang guru yang belum pernah hadir kursus (z = -2.930, p = .003). Nilai min pangkatan kumpulan guru yang pernah hadir kursus (min pangkatan = 113.14) mengatasi min pangkatan kumpulan guru yang belum pernah hadir kursus (min pangkatan = 86.55). Ini bererti bahawa secara relatif, kumpulan guru yang pernah hadir kursus dalam populasi kajian mempunyai tahap kesediaan yang lebih tinggi berbanding dengan guru yang belum pernah hadir kursus.

Perbincangan Kajian

Analisis deskriptif terhadap responden mengikut pengkhususan menunjukkan masih terdapat ramai guru bukan opsyen sejarah (32%) ditugaskan untuk mengajar mata pelajaran sejarah kepada 38,152 orang murid di dua puluh sembilan buah sekolah yang dikaji (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011). Senario ini dapat menjelaskan kepada kita pengajaran mata pelajaran sejarah masih dianggap kurang penting. Ini terbukti dalam kajian Haris Md. Jadi (1990), dan Ravitch (2000) yang menunjukkan kebanyakan guru menganggap mata pelajaran sejarah boleh diajar oleh sesiapa sahaja. Wineburg (2001) dalam kajiannya menunjukkan latihan akademik dalam sejarah tidak menjamin guru tersebut menguasai disiplin sejarah yang mereka pelajari. Dapatan kajian Wineburg turut disokong dengan penemuan dalam penyelidikan ini yang menunjukkan tidak terdapat perbezaan tahap kesediaan antara guru opsyen sejarah dan guru bukan opsyen sejarah (z = -.368, p = .713). Walau bagaimanapun Wineburg tetap menegaskan pengetahuan subjek penting dalam pengajaran. Ini kerana banyak penyelidikan yang dijalankan sebelum ini menunjukkan keberkesanan pengajaran mata pelajaran ini akan terjejas jika diajar oleh guru bukan opsyen sejarah (Wilson & Wineburg, 1988; Wineburg, 2001; Martin, 2005).

Richard Ingersoll (In Martin, 2005) turut melaporkan guru bukan opsyen sejarah terlalu bergantung kepada buku teks dalam pengajaran mereka justeru menghadkan penglibatan murid-murid dalam pembelajaran dan seterusnya tidak mengalakkan pemikiran kritikal. Guru bukan opsyen sejarah menurut Ingersoll lagi mengalami masalah motivasi dan komitmen yang rendah berbanding dengan guru yang mempunyai latar belakang dalam subjek yang mereka ajar. Sehubungan dengan itu, guru bukan opsyen sejarah tidak patut ditempatkan secara tetap untuk mengajar sejarah di sekolah. Sebaliknya hanya


44

guru-guru yang terlatih dalam bidang sejarah sahaja dibenarkan untuk mengajar mata pelajaran tersebut di sekolah.

Walaupun dapatan penyelidikan menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara guru berpengalaman dan guru kurang berpengalaman (z = -1.862, p = .063). Namun demikian responden yang mempunyai pengalaman mengajar kurang 10 tahun (min pangkatan = 96.14) mempunyai tahap kesediaan yang lebih rendah berbanding responden yang mempunyai pengalaman mengajar melebihi 10 tahun (min pangkatan = 111.64). Dapatan ini disokong oleh banyak hasil kajian yang menunjukkan fasa awal perkhidmatan merupakan tahun-tahun paling mencabar untuk seseorang guru permulaan (Russell, 2006; Humphrey, Wechsler & Bosetti, 2007). Kebanyakan guru permulaan mengalami kejutan transisi apabila ditempatkan di sekolah kerana mendapati latihan perguruan adalah berbeza sama sekali dengan situasi yang mereka lalui semasa mengikuti latihan perguruan dan latihan amali. Guru permulaan seringkali menghadapi masalah kerana suasana pengajaran dan pembelajaran, persekitaran sekolah serta latar belakang murid adalah unik dan kompleks dan tidak sama dengan pengalaman yang mereka lalui semasa mengikuti kursus perguruan. Guru permulaan perlu dibimbing untuk mengaplikasi semua pengetahuan yang diperoleh ini secara berkesan kerana kualiti pengajaran guru merupakan faktor penyumbang utama kepada pembelajaran murid (Duke, Karson & Wheeler, 2006; American Historical Association, 2008).

Keputusan penemuan kajian ini menunjukkan tahap kesediaan guru-guru sejarah secara keseluruhannya berada pada tahap tinggi (M = 4.10, SD = 0.67). Tahap kesediaan yang tinggi ini perlu diteruskan oleh guru sejarah. Ini adalah kerana kemahiran pemikiran sejarah yang diperolehi oleh murid bukan secara kebetulan tetapi adalah hasil daripada aktiviti pemikiran kritikal yang diperkenalkan, diajar dan diperkukuhkan secara sistematik dan berterusan oleh guru sejarah. Dapatan ini adalah sejajar dengan dapatan kajian lain (Seixas, 1999; Cuban, 2001; Seixas & Peck, 2004; Wineburg, 2004) yang menunjukkan murid-murid harus dibimbing secara konsisten dan berterusan ke arah kebiasaan minda dalam sejarah.

Keputusan penyelidikan turut melaporkan aspek kursus yang dihadiri menjadi aspek penting yang boleh mempengaruhi tahap kesediaan guru-guru sejarah. Ujian Mann-Whitney U menunjukkan terdapat perbezaan tahap kesediaan antara responden yang pernah hadir kursus dengan responden yang belum pernah menghadiri kursus (z = -2.930, p = .003). Guru dianggap ilmuwan yang bertugas dalam bidang yang berkaitan dengan hal-hal menyampaikan ilmu pengetahuan dan maklumat berguna kepada murid. Oleh itu, seseorang guru perlu sentiasa meningkatkan kemahiran pengajaran dan pengetahuan dalam bidang-bidang pengajaran mereka. Menghadiri kursus, bengkel atau seminar adalah suatu usaha berterusan bagi meningkatkan kecekapan dan kemahiran pengajaran guru (Omardin Haji Ashaari & Yunus Muhamad, 1996; American Historical Association, 2008).


45

KESIMPULAN

Saranan Tindakan

Penemuan penyelidikan ini menunjukkan bahawa masih ramai dari kalangan guru-guru yang mengajar mata pelajaran sejarah di sekolah tidak mempunyai pengkhususan dan latihan ikhtisas dalam bidang berkenaan. Guru sejarah yang baik perlu mempunyai kelulusan dan kelayakan yang baik dalam mata pelajaran berkenaan, di samping mendapat latihan ikhtisas dalam bidang berkenaan untuk mengajar mata pelajaran tersebut. Tanpa latihan dan kelayakan dalam bidang yang berkaitan atau dalam mata pelajaran sejarah, sudah tentu guru berkenaan tidak akan dapat mengajar dengan berkesan, di samping mengambil tanggungjawab dengan lebih meyakinkan untuk membimbing dan mengembangkan pendidikan sejarah dalam kalangan murid di sekolah (Ravitch, 2002; Md. Nasir Masran, 2005). Dengan ini adalah disarankan mata pelajaran sejarah seharusnya diajar oleh guru-guru yang terlatih dalam bidang tersebut.

Penemuan penyelidikan menunjukkan responden yang mempunyai pengalaman mengajar kurang 10 tahun mempunyai tahap kesediaan yang lebih rendah berbanding responden yang mempunyai pengalaman mengajar melebihi 10 tahun. Justeru, Bahagian Pendidikan Guru selaku peneraju utama dalam pembangunan pendidikan serta peningkatan profesionalisme keguruan, bertanggungjawab untuk menyediakan satu program induksi yang komprehensif dan bersepadu untuk membimbing dan melatih guru secara berterusan. Hasil kajian telah menunjukkan bahawa guru yang melalui program induksi sepanjang tahun pertama mereka ditempatkan di sekolah, didapati menunjukkan kualiti pengajaran yang lebih tinggi dan seterusnya mampu meningkatkan kualiti pembelajaran murid (Humphrey et al., 2007). Program induksi menggunakan pendekatan pementoran untuk membimbing guru-guru baru telahpun diterapkan dalam profesion perguruan di negara-negara maju untuk meningkatkan kualiti guru permulaan. Guru permulaan yang telah didedahkan dengan program ini didapati dapat meningkatkan kualiti pembelajaran murid, hasil peningkatan kemahiran dan kualiti pengajaran guru itu sendiri (Duke et al., 2006). Di samping itu, program induksi juga dapat meningkatkan hubungan kolaboratif antara guru permulaan dengan semua pihak di sekolah (Russell, 2006).

Penemuan dari penyelidikan ini juga menunjukkan bahawa kepentingan aspek kursus dalam menentukan tahap kesediaan guru, maka dicadangkan program pembangunan staf harus dirancang dan dianjurkan secara berterusan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia atau Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. Selain dari itu, guru-guru sejarah yang mahir dalam kemahiran ini boleh membimbing guru-guru lain yang kurang mahir. Kursus-kursus yang dianjurkan hendaklah lebih berbentuk praktikal selain dari mengemukakan teori-teori kerana kemahiran pemikiran sejarah memerlukan kepada kemahiran secara praktis atau doing history (Wineburg, 2001; Wineburg, 2004; American Historical Association, 2008). Sehubungan dengan itu juga, Latihan Peningkatan Profesionalisme Bidang Pengajaran dan Pembelajaran mengikut Pekeliling Perkhidmatan Bil. 6 Tahun 2005 yang mengariskan Dasar Latihan


46

Sumber Manusia Sektor Awam perlu dikaji semula untuk memastikan guru-guru mendapat latihan atau kemahiran yang mencukupi dan terkini.

Saranan Kajian Lanjutan

Penyelidikan ini dijalankan untuk meninjau tahap kesediaan guru menerapkan kemahiran pemikiran sejarah dalam kalangan murid. Justeru dicadangkan kajian masa hadapan ke atas tahap kesediaan guru menggunakan saiz sampel yang lebih besar merangkumi murid, pentadbir sekolah dan sekolah-sekolah lokasi luar bandar supaya dapat menggambarkan tahap kesediaan guru secara menyeluruh di negara ini. Para pengkaji juga boleh mempelbagaikan kaedah kajian seperti temu bual berstruktur dan pemerhatian.

Soal selidik yang digunakan dalam penyelidikan ini merangkumi pelbagai pemboleh ubah yang akan mempengaruhi tahap kesediaan guru. Ujian empirikel selanjutnya harus dilakukan untuk memastikan instrumen ini memadai dan dapat mengukur tahap kesediaan guru sejarah mengikut perkembangan semasa.

Dalam usaha meninjau pengaruh faktor pengetahuan kemahiran pemikiran sejarah yang lebih tepat, kajian yang berunsurkan longitudinal adalah lebih baik dan relevan. Kajian tersebut dapat menunjukkan perbezaan hubungan antara pemboleh ubah-pemboleh ubah kajian mengikut peringkat pengalaman mengajar yang berlainan. Justeru, kajian yang berunsurkan longitudinal harus dijalankan untuk melihat secara terperinci mengenai perubahan dalam penerapan kemahiran pemikiran sejarah dalam kalangan guru. Penemuan sedemikian amat penting bagi pihak yang bertanggungjawab dalam perancangan dan pelaksanaan kurikulum sejarah untuk merangka dan merancang program pembangunan staf kepada guru-guru sejarah.

Sebagai kesimpulan adalah disarankan para penyelidik dalam bidang pendidikan sejarah atau berkaitan terus melaksanakan penyelidikan dalam bidang yang sama atau berkaitan dengan mengambil kira kelemahan-kelemahan dan cadangan-cadangan yang telah dikemukakan. Diharapkan kajian-kajian lanjutan dapat memberi sumbangan yang lebih bernilai dan mampu menambahkan lagi himpunan literatur penyelidikan dalam pendidikan sejarah di Malaysia.

BIBLIOGRAFI

Abdul Ghani Abdullah dan Abd. Rahman Abd. Aziz. (2009). Mengurus Tingkah

Laku Pelajar. Kuala Lumpur: PTS Professional. Publishing Sdn Bhd. American Historical Association. (2008). Benchmarks for Professional

Development in Teaching of History as as Discipline. July. Retrieved from http://www.historians.org/teaching/policy/benchmarks.htm.

Booth, M. (1994). Cognition in History: A British Perspective. Educational

Psychologist. 29, 2, 61-69. Chopin, J. R. (2009). Elementary Social Studies: A Practical Guide (7th ed.).

Boston: Pearson. 148-149.


47

Chua, K. H. (2007). Pembangunan Patriotisme Dalam Pengajaran dan

Pembelajaran Mata Pelajaran Sejarah Tingkatan Dua: Perbandingan Antara Empat Jenis Sekolah. Tidak Diterbitkan MEd. Thesis, Universiti Teknologi Malaysia.

Cooper, H. (2000). The Teaching of History in Primary Schools: Implementing

the Revised National Curriculum (3rd ed.). London: David Fulton Publishers Ltd.

Cuban, L. (2001). Why Bad Reforms Won‟t Give Us Good School. The

American Prospect. 12, Winter. Retrieved from http://www.prospect.org/print/V12/I/cuban-html.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education. Retrieved from http://books.google.com.my/books?id=35Jb01YJaVC&printsec=frontcover&dq=johd+dewey+education.

Drake, F. D. (2002). Teaching Historical Thinking. ERIC Digest. EDO-SO-2002-

6, August. Drake, F. D. and Brown, S. D. (2003). A Systematic Approach to Improve

Students‟ Historical Thinking. The History Teacher. 36, August, 4. Duke, L., Karson, A., & Wheeler, J. (2006) . Do mentoring and induction

program have greater benefits for teachers who lack preservice training? Jurnal of Public and International Affairs. Princeton. 17, 61-82.

Haris Md. Jadi. (1990). Etnik, Politik dan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan

bahasa dan Pustaka. Hoge, J. D. (1988). Teaching History in the Elementary School. ERIC Digest. Humphrey, D. C., Wechsler, M., & Bosetti, K.R. (2007). Teacher induction in

Illinois and Ohio: a preliminary analysis. Commission by the Joyce Foundation, U.S.A.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2002a). Huraian Sukatan Pelajaran KBSM

Sejarah Tingkatan 1, 2 & 3 . Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2002b). Huraian Sukatan Pelajaran KBSM Sejarah Tingkatan 4. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011). Senarai Sekolah Menengah di Sabah

Tahun 2011. http://emisonline. moe.gov.my/emisportalbaru/ download/penentuan_blb. Zip. (5 Mac 2011).


48

Krejcie, R. V. and Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size For Research Activities. Education and Psychological Measurement. 30, 607-610.

Lee, P. and Ashby, R. (2000). Empathy, Perspective Taking, and Rational Understanding. In Davis, J. O. L., Yeager, E. A. and Foster, S. J. (Eds). (2000). Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies. Maryland: Rowman & Littlefield Publishers. 21-50.

Leinhardt, G. (1994). Lessons on Teaching and Learning in History from Paul‟s Pen. In Seixas, P., Stearns, P. and Wineburg, S. (Eds.) (1994). Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives. New York: New York University Press. 223-245.

Martin, D. A. (2005). Teaching For Historical Thinking: Teacher Conceptions, Practices, and Constraints. Unpublished Ph.D. Thesis, Stanford University.

Mayer, R. H. (2006). Learning to Teach Young People How to Think Historially: A Case Study of One Student Teacher‟s Experience. The Social Studies. March/April, 69-76.

Md. Nasir Masran. (2005). Hisorical Thinking Skills of Pre-Service Teachers In

Secondary School Social Studies Methods Course. Unpublished Ph.D. Thesis, University of Iowa.

Omardin Haji Ashaari dan Yunus Muhammad. (1996). Kaedah Pengajaran

Sejarah. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributor Sdn. Bhd. Orang Muda Buta Sejarah. (2010, 29 Oktober). Utusan Malaysia. Panel Pembelajaran Sejarah Dibentuk. (2010, 30 Oktober). Utusan Malaysia. Prof. Khoo Kay Kim Cadang Sekolah Satu Aliran Capai Matlamat 1 Malaysia.

(2009, 22 Oktober). Bernama. Ravitch, D. (2000). The Educational Backgrounds of History Teachers. In

Stearns, P. N., Seixas, P. and Wineburg, S. (Eds.). (2000). Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives. New York: New York University Press.

Rees. A. (1976). Teaching Strategies for the Advancement and Development of

Thinking Skills in History. Tidak Diterbitkan MPhil. Thesis, University of London.

Russell, A. (2006). Teacher induction programs: trends and opportunities.

American Association of State Colleges and University. 3, 10.


49

Seixas, P. (1993). Historical Understanding among Adolescents in a Multicultural Setting. Curriculum Inquiry. 23, 3, 301-325.

Seixas, P. (1996). Conceptualizing the Growth of Historical Understanding. In

Olson, D. R. and Torrance, N. (Eds). (1996). The Handbook of Education and Human Development. Oxford: Blackwell Publishers. 765-783.

Seixas, P. (1999). Beyond „Content‟ and „Pedagogy‟: In Search of a Way to Talk

about History Education. J. Curriculum Studies. 31, 3, 317-337. Seixas, P. and Peck, C. (2004). Teaching Historical Thinking. In Sears, A. and

Wright, I. (Eds.). Challenges and Prospects for Canadian Social Studies. Vancouver: Pacific Educational Press. 108-117. Retrieved from www.culturalhistorica.es/ seixas/seixas-pec-pdf.

Sharifah Nor Puteh, Nooreiny Maarof dan Elisabeth Tak. (2010). Students‟

Perception of the Teaching of Historical Thinking Skills. Pertanika Journal of Social Sciences & Humanities. 18, S, 87-95.

VanSledright, B. (2002). In Search of America‟s Past: Learning to Read History

in Elementary School. New York: Teachers College. Wilson, S. M. and Wineburg, S. S. (1988). Peering at History through Different

Lenses: The Role of Disciplinary Perspectives in Teaching History. Teachers College Record. 89, 4, 525-539.

Wineburg, S. S. (1991). Historical Problem Solving: A Study of the Cognitive

Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence. Educational Psychology. 18, Winter, 73-87.

Wineburg, S. S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts.

Philadelphia: Temple University Press.

Wineburg, S. S. (2004). Crasy for history. Journal of American History. 90, March.

Zahara Aziz dan Nik Azleena Nik Ismail. (2007). Kajian tinjauan Kesediaan

Guru-guru Sejarah Menerapkan Kemahiran Pemikiran Sejarah Kepada Para Pelajar. Jurnal Pendidikan. 32, 119-137.

kajian tinjauan kesediaan guru-guru sejarah...

Documents