BAB 1

Pendahuluan

1.1 Pengenalan

Malaysia merupakan sebuah negara yang membangun dan sedang giat berusaha untuk

mencapai taraf sebuah negara maju. Teras kepada negara maju adalah kepesatan

industri dan industri pula memerlukan sumber manusia yang berketerampilan,

berkualiti dan progresif (Ahmad Esa et al. 2012; Azizi Yahaya et al. 2010; Azizi

Yahaya et al. 2003). Sumber manusia perlu diperkembangkan potensinya secara

menyeluruh dan bersepadu untuk melahirkan insan yang harmonis dan seimbang. Hal

ini dapat dicapai melalui sistem pendidikan yang dilihat semakin mendapat perhatian

semua pihak (Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim 2012). Oleh itu,

pendidikan adalah bidang yang sangat penting untuk diperkukuhkan kerana kemajuan

sesebuah negara bermula daripada kejayaan sistem pendidikan yang dilaksanakan.

Pendidikan sains telah mendapat keistimewaan apabila komponen ini telah

ditekankan berbanding komponen pendidikan yang lain (Tan Ming Tang & Chin

Teoi Peng 2001). Menurut Abdul Rahim Hamdan dan Saliza Ahmad (2008), Pusat

Perkembangan Kurikulum menyatakan bahawa pendidikan sains di Malaysia digubal

berdasarkan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) yang menekankan kesepaduan

antara ilmu pengetahuan, kemahiran, sikap dan nilai murni. Kurikulum ini adalah teras

dalam Kurikulum Sekolah di Malaysia yang terdiri daripada elemen sains sekolah

rendah, sains sekolah menengah, fizik, biologi, kimia dan sains tambahan (Tan Ming

Tang & Chin Teoi Peng 2001). Mengikut Tan Ming Tang dan Chin Teoi Peng,

1

mata pelajaran sains diwajibkan kepada semua murid di peringkat sekolah rendah,

manakala di peringkat sekolah menengah atas, murid diberi pilihan sama ada

mengambil mata pelajaran sains teras atau efektif.

Faktor guru adalah signifikan dalam mempengaruhi minat dan komitmen

pelajar terhadap pelajaran serta berpotensi mengubah sikap dan status pelajar terhadap

sesuatu kurikulum (Dhany Firmansyah 2009; Salovey & Mayer 1990). Mengikut

Salovey dan Mayer, guru yang berkualiti dapat mempengaruhi perkembangan dan

pencapaian pelajar dalam pelajaran. Walau bagaimanapun, kajian-kajian lepas

mendapati kualiti kebanyakan guru adalah rendah dan perlu ditingkatkan kerana

sebahagian besar guru kurang memiliki komitmen secara profesional sehingga

tanggung jawab sebagai pendidik tidak dipenuhi dengan sepenuhnya (Dhany

Firmansyah 2009).

Kerajaan menyatakan keinginan untuk meningkatkan kualiti guru dan

menjadikan profesion perguruan lebih menarik agar dapat memantapkan pengurusan

prestasi serta pembangunan bertaraf dunia seperti yang dinyatakan dalam Rancangan

Malaysia Ke Sepuluh-RMK10 (Unit Perancang Ekonomi Jabatan Perdana Menteri

2010) dan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2011-2050). Pada tahun

1993, Mesyuarat Jemaah Menteri telah pun meluluskan memorandum bertajuk

“Sistem Kenaikan Pangkat Dalam Perkhidmatan Pendidikan: Cadangan Ke arah

Meningkat Kualiti Perkhidmatan Pendidikan Dan Menghasilkan Guru Yang

Cemerlang”. Hasilnya, konsep Guru Cemerlang telah dijadikan sebagai satu laluan

kenaikan pangkat yang baru mulai tahun 1994 (Kementerian Pelajaran Malaysia

2013).

2

1.2 Guru Cemerlang

Guru Cemerlang adalah suatu pengiktirafan yang diberikan kepada guru yang mahir

ataupun pakar dalam bidang pengajaran dan subjek yang diajar. Kewujudan Guru

Cemerlang ini diharapkan dapat menjadi pemangkin bagi sesebuah sekolah untuk

meningkatkan prestasi akademik yang lebih cemerlang dan gemilang (Kementerian

Pelajaran Malaysia 2013). Kementerian Pelajaran Malaysia (2013) berhasrat

menjadikan Guru Cemerlang sebagai role model yang akan menjadi sumber inspirasi

dan motivasi kepada guru lain untuk sama-sama bersaing meningkatkan lagi tahap

pencapaian kualiti pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Justeru, amat perlu amalan

Guru Cemerlang diteroka supaya amalan tersebut dapat dijadikan rujukan.

Guru merupakan arkitek sosial yang memainkan peranan utama dalam

melaksanakan proses pendidikan secara berkesan bagi melahirkan pelajar yang

berkualiti. Sebagai agen perubahan tingkah laku pelajar, guru sememangnya harus

memperbaiki proses pengajaran dan pembelajaran mereka sehingga mencapai tahap

cemerlang (Rohayu Azali 2003). Walau bagaimanapun, kebimbangan awam terhadap

kualiti pengajaran guru seperti yang dikemukakan di dalam pernyataan Jemaah Nazir

Sekolah (Nur Laili Lockman 2008) seharusnya diberi perhatian serius oleh semua

warga pendidik kerana perkara ini secara tidak langsung memberi gambaran kepada

peranan guru dalam pencapaian matlamat pendidikan negara. Justeru, amalan Guru

Cemerlang yang telah mendapat pengiktirafan daripada pihak kementerian seharusnya

diteroka dan ketengahkan sebagai satu panduan dan bahan rujukan bagi guru.

Pembangunan pendidikan berkualiti dan bertaraf dunia ialah agenda utama

KPM dan Kementerian Pengajian Tinggi (KPT). Berdasarkan agenda penting ini, guru

merupakan golongan yang terlibat secara langsung untuk melaksanakan daya usaha

dan pendekatan pengajaran untuk meningkatkan kualiti pendidikan dan memastikan

3

hasil-hasil pembelajaran yang maksimum diperoleh pelajar di sekolah. Oleh itu, guru

perlu lebih kreatif dan inovatif untuk memastikan sistem penyampaian menjadi lebih

efektif, menarik, menyeronokkan dan dapat merangsang minat pelajar untuk belajar

(Salovey & Mayer 1990). Justeru, model amalan Guru Cemerlang perlu ketengahkan

bagi menghasilkan satu pengajaran yang cemerlang dan berkesan.

Kurikulum baru Sains memberi penekanan terhadap tiga aspek utama iaitu

pemerolehan pengetahuan, penguasaan Kemahiran Saintifik dan penerapan sikap

Saintifik serta nilai murni (Abu Hassan Kassim & Rohana Hussin 2003). Kemahiran

Saintifik adalah merupakan asas penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran

yang berteraskan belajar melalui pengalaman (Mohd Najib Ghafar & Abdul Rauf

Ibrahim 2011), di mana tanpa pengetahuan dan kemahiran yang mantap dalam aspek

Kemahiran Saintifik, pelajar tidak dapat melaksanakan aktiviti penyiasatan dengan

berkesan (Abu Hassan Kassim & Rohana Hussin 2003). Walau bagaimanapun, para

pelajar lebih mengutamakan penguasaan pengetahuan serta konsep-konsep Sains dan

kurang penekanan pembentukan ke atas aspek-aspek pembelajaran Sains yang lain

seperti penguasaan Kemahiran Saintifik (Kamisah Osman et al. 2007). Satu

pendekatan diperlukan bagi mengelak pengabaian terhadap aspek-aspek penting

pembelajaran Sains dan yang utama sikap positif terhadap Sains perlu dibentuk. Oleh

itu, amalan Guru Cemerlang pengajaran dan pembelajaran Sains perlu diteroka dan

satu model amalan Guru Cemerlang dalam pengajaran dan pembelajaran Sains

dicadangkan bagi meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran Sains. Model

yang dicadangkan boleh dijadikan satu piawaian bagi para guru dalam menjalankan

pengajaran dan pembelajaran Sains dan seterusnya boleh dijadikan rujukan bagi

meningkatkan kualiti pembelajaran Sains di Malaysia.

4

Bertepatan dengan hasrat kerajaan yang ingin menjadikan Guru Cemerlang

sebagai medium perubahan bagi meningkatkan kualiti pendidikan di Malaysia, maka

kajian terhadap amalan guru cemerlang dalam pengajaran dan pembelajaran sains akan

dijalankan. Kajian ini akan meneroka amalan Guru Cemerlang dalam pengajaran dan

pembelajaran sains dan satu model amalan guru cemerlang dalam pengajaran dan

pembelajaran sains akan dikemukakan. Hasil kajian ini nanti dapat membantu para

pendidik dan pihak KPM untuk merancang strategi pengajaran dan pembelajaran yang

sesuai untuk mata pelajaran sains dan keberkesanan pengajaran guru akan menjadi

lebih efektif, menarik dan mencapai objektif yang diharapkan serta dapat membantu

dalam mempertingkatkan mutu profesion perguruan.

Oleh itu maklum balas yang diperoleh dalam kajian ini dapat diteladani dan

dihayati oleh guru-guru lain untuk meningkatkan profesionalisme mereka dan

seterusnya dapat mendukung anjakan keempat PPPM iaitu meningkatkan kualiti dan

kecemerlangan para guru. Kajian ini hanya memberi fokus terhadap amalan Guru

Cemerlang Sains semasa pengajaran dan pembelajaran atau di luar kelas dengan tujuan

untuk menghasilkan satu Model amalan Guru Cemerlang Sains. Model ini boleh

menjadi panduan dan rujukan untuk guru-guru meningkatkan kualiti pengajaran

mereka.

1.3 Pernyataan Masalah

Kajian kepada Guru Cemerlang Sains adalah berkait rapat dengan kehendak dan

aspirasi negara seperti apa yang dihasratkan dalam PPPM 2011-2050 iaitu hendak

menjadikan inovasi pendidikan sebagai penyumbang utama pembangunan modal

sosial dan ekonomi negara. Segala hasrat ini tidak akan berhasil tanpa sokongan dan

dukungan guru-guru yang berkualiti dan cemerlang. Sehubungan dengan itu, pada

5

anjakan yang keempat PPPM, kualiti guru diberi penekanan dan ini bertepatan dengan

hasrat semua yang mahukan kualiti guru diberikan keutamaan.

Guru-Guru Cemerlang merupakan kumpulan guru yang mempunyai

pengetahuan yang mendalam dan pengelaman yang luas dalam pengurusan pengajaran

dan pembelajaran (Hapidah Mohamed 2001) dan menjadi pemangkin untuk

meningkatkan prestasi akademik sesebuah sekolah (Kementerian Pelajaran Malaysia

2013). Walau bagaimanapun, adakah pengiktirafan terhadap Guru Cemerlang ini telah

menyumbang kepada peningkatan kualiti pendidikan? Atau adakah amalan Guru

Cemerlang yang telah diiktiraf oleh kementerian ini dapat menjadi panduan dan

rujukan para guru bagi meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran mereka?

Atau adakah amalan Guru Cemerlang ini hanya semata-mata kemahiran individu dan

tidak dapat disebar-luaskan kepada guru-guru lain?

Keperluan pada kajian ini juga selaras dengan keperluan guru-guru yang

berkualiti dan cemerlang bagi meningkatkan kedudukan Malaysia di peringkat global.

Mengikut Kementerian Pelajaran Malaysia (2012), pentaksiran pada peringkat

antarabangsa menunjukkan pencapaian murid kita dalam bidang sains masih rendah

berbanding murid di negara-negara maju (Jadual 1.0). Pada penyertaan pertama

Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) pada Tahun 1999,

Malaysia mengatasi purata antarabangsa dalam subjek sains dan keputusan kajian

TIMSS 2011 pula telah mendedahkan pola kejatuhan kedudukan Malaysia yang hanya

pada kedudukan 32 dengan markah purata 426. Manakala kajian Programme for

International Student Assessment (PISA) pula telah mengukur kadar literasi pelajar-

pelajar berumur 15 tahun dalam subjek Sains, serta menguji kebolehan pelajar

menyelesaikan masalah secara kritis berbanding menghafal di mana Malaysia

direkodkan pada kedudukan corot di tangga 52 dengan 422 mata, daripada 74 buah

6

negara yang mengambil bahagian pada Tahun 2009, iaitu dalam kelompok sepertiga

terbawah jauh di bawah purata antarabangsa (Kementerian Pelajaran Malaysia 2012).

Jadual 1.0 Pencapaian Malaysia dalam TIMSS dan PISA

Tahun TIMSS PISAKedudukan Markah

Purata*Kedudukan Markah

Purata*1999 22 492 - -2003 20 501 - -2007 21 471 - -2009 - - 52 4222011 32 426 - -

Nota : * penilaian markah di bawah 500 dikira sebagai prestasi corot Sumber: Anon 2013; Kementerian Pelajaran Malaysia 2012

Penguasaan Kemahiran Saintifik merupakan salah satu objektif utama

pembelajaran Sains (Shaharom Noordin & Nur Laili Lockman 2011). Kebanyakan

kajian lepas melaporkan ramai pelajar kurang menguasai KPS (Kartini Abdul Mutalib

et al. 2010; Mohd Najib Ghafar & Abdul Rauf Ibrahim 2011), manakala beberapa

kajian mendapati penguasaan Kemahiran Manipulatif pelajar berada pada tahap

sederhana seperti kajian yang dijalankan oleh Fathiah Bt Mohamed @ Mohd Zamani

(2007); Hafira Iswani Binti Hussin (2000); dan Munirah Binti Zahari (2000). Tahap

penguasaan Kemahiran Saintifik pelajar di Malaysia kurang memuaskan disebabkan

masalah-masalah seperti guru dan pelajar jarang mempraktikkan Kemahiran Saintifik

serta corak pengajaran kurang menekankan kemahiran berfikir seperti yang

dicadangkan dalam kurikulum Sains (Yeam Koon Peng 2007). Oleh itu, penerokaan

terhadap amalan pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang amat dituntut di mana

kaedah dan pendekatan yang menjadi amalan Guru Cemerlang dapat menghasilkan

satu proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan.

7

Setelah Kurikulum Baru Sekolah Menengah (KBSM) berusia lebih dari 10

tahun, didapati amalan guru dalam melaksanakan kurikulum tersebut, pada

keseluruhannya adalah masih berpusatkan kepada guru dan terikat dengan kaedah

tradisional (Effandi Zakaria & Abd Razak Habib 2006). Beberapa kajian menunjukkan

pengajaran sains yang diamalkan oleh kebanyakan guru ialah kaedah ‘chalk and talk’,

manakala kebanyakan pelajar pula lebih berminat kepada ‘expository learning’ (Chong

Lih Shun 2008). Dari sudut pedagogi, amalan guru masih sama dengan dasar

kurikulum lama (KLSM) yang menekankan kaedah hafalan dan aspek lain seperti

pemahaman, amalan dan penghayatan kurang diberi perhatian yang sewajarnya

(Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012).

Berdasarkan kajian literatur, kajian berkenaan Guru Cemerlang masih kurang

dijalankan di Malaysia (Syamsul Azhan Mohd Raymi 2009). Syamsul Azhan Bin M

Raymi mendapati bahan-bahan serta sumber rujukan berkenaan terma dan konsep

Guru Cemerlang banyak diperoleh dari luar negara namun segala hasil dapatan kajian

tersebut belum tentu boleh digunakan sepenuhnya bagi menjelaskan konsep Guru

Cemerlang di Malaysia atas faktor-faktor seperti perbezaan sistem pendidikan,

kurikulum, skim jawatan guru dan sebagainya.

Walaupun konsep Guru Cemerlang sudah diperkenalkan sejak tahun 1993 lagi

dan telah menjalani proses penambahbaikan, adalah dirasakan perlunya kajian

berkenaan Guru Cemerlang ditingkatkan di Malaysia (Syamsul Azhan Mohd Raymi

2009). Amalan Guru Cemerlang yang telah diakui dan diiktiraf oleh KPM, jika tidak

diteroka dan disebar-luaskan akan membantutkan usaha dan aspirasi KPM yang ingin

menjadikan Guru Cemerlang sebagai penyumbang kepada peningkatan kualiti

pendidikan negara. Justeru, amat wajarlah kajian terhadap amalan Guru Cemerlang

dalam pengajaran dan pembelajaran Sains dijalankan bagi meneroka amalan sebenar

8

yang di praktik oleh Guru Cemerlang Sains. Kajian ini akan meneroka amalan Guru

Cemerlang Sains dalam pengajaran dan pembelajaran atau di luar kelas, dan

mencadangkan satu model amalan Guru Cemerlang dalam pengajaran dan

pembelajaran Sains. Penerokaan terhadap amalan yang dipraktikkan oleh Guru

Cemerlang Sains merupakan satu sumbangan yang baru kepada penyelidikan. Di

samping itu, melalui model yang dicadangkan, pihak sekolah dan KPM dapat mencari

jalan terbaik bagi melahirkan guru yang bertanggungjawab dan komited serta dapat

membantu dalam mempertingkatkan mutu profesion perguruan dan mutu pengajaran

guru Sains.

1.4 Objektif Kajian

Berdasarkan kerangka kajian Guru Cemerlang Sains, kajian ini ingin mencapai

objektif yang berikut:

i) Meneroka amalan Guru Cemerlang Sains semasa pengajaran dan pembelajaran

atau di luar kelas.

ii) Mengemukakan model amalan Guru Cemerlang dalam pengajaran dan

pembelajaran Sains yang boleh dijadikan panduan untuk melahirkan Guru

Cemerlang Sains.

1.5 Soalan Kajian

Bagi menyelidik objektif-objektif yang telah dirancang, maka soalan kajian berikut

dibentuk:

a) Apakah amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains semasa

pengajaran dan pembelajaran ataupun di luar kelas?.

9

1.6 Batasan Kajian

Kajian ini hanya menggunakan kajian kualitatif. Pengumpulan data kualitatif dengan

menggunakan kaedah temu bual sebagai alat utama untuk mengumpulkan data. Data

temu bual ini di sokong oleh data pemerhatian dan analisis dokumen.

Pemilihan Guru Cemerlang Sains sebagai peserta kajian kes ini melalui

beberapa peringkat penapisan supaya kajian ini benar-benar mencapai matlamat dan

batasan. Peringkat pertama pengkaji mengambil senarai Guru Cemerlang Sains

sebagaimana yang disenaraikan oleh JPN Sarawak (2013). Daripada senarai ini,

pengkaji hanya membataskan Guru Cemerlang Sains yang menyandang Gred DG52

sehingga Gred JUSA C di Sarawak. Guru Cemerlang Sains yang menyandang Gred

DG52 sehingga Gred JUSA C dipilih kerana dikatakan mempunyai kepakaran dan

kecemerlangan yang tinggi dalam pengurusan pengajaran dan pembelajaran. Oleh

yang demikian, hal ini dapat memastikan bahawa peserta-peserta kajian yang terpilih

mempunyai maklumat yang kaya berkaitan isu-isu yang hendak dikaji.

Kemudian, pengkaji mengeluarkan senarai Guru Cemerlang Sains yang

bertugas sebagai pengetua dan pegawai di jabatan pendidikan dan institut pengajian

memandangkan perbezaan profesion antara pengajaran dan pentadbiran bagi Guru

Cemerlang Sains yang berkhidmat di jabatan pendidikan dan institut pengajian dengan

Guru Cemerlang Sains yang mengajar di sekolah. Seterusnya, pengkaji hanya memilih

Guru Cemerlang Sains yang diberi kebenaran oleh pihak sekolah untuk terlibat sebagai

peserta kajian serta memberi persetujuan secara peribadi untuk dijadikan bahan dalam

kajian ini.

Selain batasan terhadap peserta kajian, pengkaji juga membuat batasan

terhadap fokus kajian. Pengkaji hanya memfokuskan kajian terhadap ciri

kecemerlangan Guru Cemerlang Sains serta faktor luaran yang menyokong Guru

10

Cemerlang Sains untuk menjadi cemerlang. Apa yang paling penting batasan terhadap

semua ciri ini ialah pengkaji hanya menerima data terhadap ciri-ciri yang boleh

dicerap melalui pengakuan Guru Cemerlang Sains serta apa yang boleh di lihat oleh

pengetua atau penolong kanan, rakan guru dan pelajar di dalam kelas dan kawasan

sekolah.

1.7 Skop Kajian

Kajian ini memfokuskan ciri-ciri kecemerlangan Guru Cemerlang Sains serta faktor

luaran yang menyokong Guru Cemerlang Sains untuk menjadi cemerlang. Kajian ini

hanya berfokus kepada Guru Cemerlang Sains yang bertugas di Sarawak sahaja. Guru

Cemerlang Sains yang dikaji adalah golongan guru dari Gred DG52 sehingga Gred

JUSA C. Guru Cemerlang yang terpilih adalah dalam kalangan mereka yang diberi

kebenaran untuk terlibat dalam kajian serta telah memberi persetujuan untuk dijadikan

bahan kajian.

1.8 Rasional Kajian

Rasional kajian ini dilaksanakan adalah untuk menjawab beberapa persoalan melalui

tinjauan terhadap faktor-faktor yang mempengaruhi pengajaran guru cemerlang.

Antara rasional mengapa kajian ini dilaksanakan adalah seperti yang berikut:

i. Guru-Guru Cemerlang merupakan sekumpulan guru yang telah diiktiraf

kepakaran dan kecemerlangannya dalam mata pelajaran masing-masing oleh

Jemaah Nazir Sekolah (Hapidah Mohamed 2001). Kewujudan Guru Cemerlang

di sekolah dapat menjadi pemangkin bagi sesebuah sekolah untuk

meningkatkan prestasi akademik yang lebih cemerlang dan gemilang

11

(Kementerian Pelajaran Malaysia 2013). Penempatan mereka di sekolah

merupakan satu aset yang perlu dimanfaatkan oleh semua pihak.

ii. Guru-Guru Cemerlang dilaporkan ada menyimpan bahan-bahan pengkhususan

bidang pengajaran, aktiviti, perancangan dan rekod-rekod kajian dan artifak ini

merupakan khazanah yang bermakna yang perlu dikongsi untuk manfaat semua

pihak (Hapidah Mohamed 2001). Oleh itu, eksplorasi terhadap Guru

Cemerlang diharap akan dapat mengumpul segala maklumat dan artifak-artifak

bernilai yang ada pada setiap Guru Cemerlang.

iii. Guru-Guru Cemerlang diakui oleh Jemaah Nazir Sekolah sebagai kumpulan

guru yang mempunyai pengetahuan yang mendalam dan pengalaman yang luas

dalam pengurusan pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu maklum balas yang

diperoleh dalam kajian ini dapat diteladani dan dihayati oleh guru-guru lain

untuk meningkatkan profesionalisme mereka.

iv. Kepakaran dan kecemerlangan dari segi prestasi pengajaran yang ditunjukkan

oleh guru-Guru Cemerlang di sekolah-sekolah yang mereka bertugas adalah

berbeza. Guru Cemerlang menggunakan pelbagai kreativiti dalam membentuk

sahsiah pelajar yang cemerlang (Khadijah Alavi et al. 2012). Mengikut

Khadijah Alavi et al. lagi, Guru Cemerlang perlu ada kualiti dan keperibadian

tersendiri dalam membentuk sahsiah pelajar. Kajian ini akan mengesan sejauh

manakah faktor-faktor latar belakang guru, persekitaran dan pemikiran

menyumbang kepada prestasi pengajaran guru cemerlang.

1.9 Kepentingan Kajian

Kajian ini merupakan satu sumbangan yang baru kepada penyelidikan tentang amalan

pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang Sains. Ini adalah kerana kajian ini

12

memberi fokus dan dijalankan secara mendalam tentang amalan-amalan berkesan para

guru cemerlang dalam sesi pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains di

sekolah-sekolah. Kajian ini berbeza dengan kajian-kajian tentang pemikiran dan

amalan guru seperti yang diutarakan oleh Hapidah Mohamed (2001), Clark dan

Peterson (1986) serta Carlgren, Handal dan Vaage (1994) kerana dapatan kajian

membincangkan secara mendalam tentang faktor-faktor yang mempengaruhi

keberkesanan pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang Sains di dalam kelas.

Kajian ini membincangkan keberkesanan faktor-faktor seperti faktor guru yang

meliputi sifat personaliti diri, pengalaman, ciri keperibadian, kemahiran mengajar,

gaya pengajaran, pengetahuan pedagogi kandungan, efikasi dan falsafah pengajaran;

faktor pelajar seperti personaliti diri, cara belajar pelajar, motivasi dan sikap; dan

faktor sekolah serta komuniti iaitu ciri-ciri komuniti, sekolah dan bilik darjah.

Dapatan kajian ini boleh memberi gambaran sebenar tentang amalan sebenar

pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang Sains yang telah mendapat

pengiktirafan daripada pihak KPM. Hasil kajian ini dapat membantu para pendidik

untuk merancang strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan berkesan

untuk mata pelajaran Sains. Diharapkan dengan adanya kajian ini, keberkesanan

pengajaran guru akan menjadi lebih efektif, menarik dan mencapai objektif yang

diharapkan.

Bagi pihak KPM pula khususnya Pusat Perkembangan Kurikulum, pelbagai

latihan dan modul boleh dirancang untuk membantu guru-guru Sains memperoleh

pengetahuan tentang pengajaran dan pembelajaran yang lebih mantap dan berkesan

yang secocok dengan pandangan ahli Sains bagi meningkatkan lagi penguasaan murid

dalam mata pelajaran Sains.

13

Di samping itu, melalui hasil kajian ini, diharapkan pihak sekolah dan KPM

dapat mencari jalan terbaik bagi melahirkan guru yang sentiasa bersedia untuk

menjalankan tugas mereka sebagai seorang pendidik dengan penuh tanggungjawab

dan komited. Hasil dari rumusan, perbincangan dan cadangan yang dikemukakan

diharap dapat membantu dalam mempertingkatkan mutu profesion perguruan dan

mutu pengajaran guru Sains.

Melalui kajian ini juga, diharapkan para ibu bapa dan masyarakat dapat

memahami bahawa tanggungjawab yang dipikul oleh seorang guru bukanlah ringan.

Betapa sukarnya untuk mendidik anak bangsa dengan berkesan. Dengan itu

Diharapkan para ibu bapa khususnya dan masyarakat amnya dapat memberikan

kerjasama dalam membantu para guru menjalankan tanggungjawab mereka.

Diharapkan juga, hasil dari kajian ini nanti akan dapat memberi laluan kepada

bakal guru menyiapkan diri mereka berdasarkan amalan pengajaran dan pembelajaran

berkesan Guru Cemerlang agar mereka nanti menjadi guru yang disayangi dan

dihormati oleh pelajar dan dapat melaksanakan pengajaran dengan berkesan juga.

Tambahan pula dalam senario pendidikan sekarang, tugas guru dikatakan semakin

mencabar dan ada yang berpendapat martabat seseorang guru telah diperlekehkan oleh

segolongan pihak, jadi dirasakan menjadi tanggungjawab penyelidik untuk mencari di

mana pincangnya paksi hingga tersasar segala rentak dan bersama-samalah kita

meningkatkan kembali martabat keguruan.

Hasil kajian yang diperoleh oleh pengkaji akan memberikan kebaikan kepada

pengkaji lain bagi mengkaji dengan lebih jelas lagi mengenai kajian yang telah dibuat.

Selain itu, pengkaji lain boleh menggunakan hasil kajian tersebut sebagai sokongan

pada kajian mereka.

14

1.10 Kerangka Konseptual

Kerangka konseptual yang dibina khusus bagi kajian ini bertujuan untuk menerangkan

peranan beberapa faktor yang berkaitan dengan kecemerlangan guru yang secara

langsung mempengaruhi prestasi pengajaran Guru Cemerlang Sains (Rajah 1.0).

Kerangka konseptual ini adalah hasil daripada kombinasi antara Model Proses

Pemikiran Dan Tindakan Guru yang dikemukakan oleh Clark dan Peterson (1986),

Model pengajaran dan pembelajaran oleh Dunkin & Biddle (1974), Ciri-Ciri Guru

Cemerlang oleh KPM (2007), dan Teori Pemikiran Guru Cemerlang oleh Hapidah

Mohamed (2001). Teori Pemikiran Guru Cemerlang Hapidah Mohamed (2001)

mengatakan bahawa guru cemerlang sentiasa menunjukkan tahap pemikiran dan

prestasi pengajaran yang cemerlang. Kedua-dua model, terma rujukan dan teori yang

dipilih telah digabungkan supaya dapat menjadi satu kerangka konseptual yang

bersifat khusus dan dapat menunjukkan hubungan antara faktor-faktor yang terlibat

secara langsung yang mempengaruhi prestasi pengajaran Guru Cemerlang Sains.

Kerangka konseptual yang dibina adalah merupakan kerangka kajian umum kerana

kajian yang dijalankan merupakan satu ‘kajian kes’ atau lebih tepat sebagai kajian

pelbagai kes (Kamarul Azmi Jasmi 2010).

Kerangka konseptual kajian ini di bina berdasarkan kajian literatur. Mengikut

kerangka konseptual ini kecemerlangan guru bergantung pada faktor guru dan faktor

luaran yang terdiri daripada pelajar, sekolah dan komuniti. Faktor guru mempengaruhi

kemampuan guru dalam melaksanakan pengajaran (Dunkin & Biddle 1974; Hapidah

Mohamed 2001; Kementerian Pelajaran Malaysia 2007; Shulman 1987), Faktor guru

termasuk sifat personaliti diri, pengalaman PdP, ciri keperibadian, falsafah pengajaran

guru, kemahiran komunikasi, kaedah atau gaya pengajaran, pengetahuan pedagogi

kandungan, efikasi dan motivasi serta kemahiran/sikap saintifik dan literasi sains.

15

Rajah 1.0: Kerangka Konseptual Kajian (Sumber : Clark dan Peterson, 1986; Dunkin & Biddle, 1974; KPM, 2007; Hapidah

Mohamed, 2001)

Kerangka konseptual kajian ini di bina berdasarkan kajian literatur. Mengikut

kerangka konseptual ini kecemerlangan guru bergantung pada faktor guru dan faktor

luaran yang terdiri daripada pelajar, sekolah dan komuniti. Faktor guru mempengaruhi

kemampuan guru dalam melaksanakan pengajaran (Dunkin & Biddle 1974; Hapidah

Mohamed 2001; Kementerian Pelajaran Malaysia 2007; Shulman 1987), Faktor guru

termasuk sifat personaliti diri, pengalaman PdP, ciri keperibadian, falsafah pengajaran

guru, kemahiran komunikasi, kaedah atau gaya pengajaran, pengetahuan pedagogi

kandungan, efikasi dan motivasi (Dunkin & Biddle 1974)serta kemahiran/sikap

saintifik dan literasi sains.

16

GURU CEMERLANG SAINS

FAKTOR GURU

sifat personaliti diri pengalaman P&P ciri keperibadian falsafah pengajaran kemahiran

komunikasi kaedah atau gaya

pengajaran pengetahuan

pedagogi kandungan efikasi dan motivasi kemahiran/sikap

saintifik dan literasi sains

PELAJAR

personaliti diri

cara belajar motivasi sikap pengetahuan

sedia ada

SEKOLAH

Sekolah: iklim, kepelbagaian ras dan saiz

Kelas: saiz, kemudahan dan iklim

FAKTOR LUARAN

KOMUNITI

Ibu bapa komuniti

Faktor luaran yang terdiri daripada pelajar, sekolah dan komuniti. Kejayaan

pengajaran guru juga bergantung kepada siapa yang diajar oleh guru, iaitu pelajar

(Dunkin & Biddle 1974; Hapidah Mohamed 2001; Kamarul Azmi Jasmi 2010;

Kementerian Pelajaran Malaysia 2007; Shulman 1987). Kategori pelajar termasuk ciri-

ciri pelajar yang mempengaruhi pembelajaran mereka iaitu sifat personaliti diri,

pengalaman, ciri keperibadian, falsafah pengajaran, kemahiran komunikasi, kaedah

atau gaya pengajaran, pengetahuan pedagogi kandungan, efikasi dan motivasi dan

kemahiran/sikap saintifik dan literasi sains.

Kategori ke dua dan ke tiga ialah ciri-ciri sekolah dan komuniti. Ciri-ciri

komuniti, sekolah dan bilik darjah mempengaruhi pengajaran guru dan pembelajaran

pelajar (Dunkin & Biddle 1974; Joyce et al. 2009; Kamarul Azmi Jasmi 2010). Ciri-

ciri sekolah ialah iklim bilik darjah, saiz kelas, iklim sekolah, saiz sekolah, kemudahan

sekolah, tradisi sekolah, akauntabiliti pentadbir. Manakala ciri-ciri komuniti terdiri

daripada tekanan ibu bapa dan masyarakat.

1.11 Definisi Istilah

Pelbagai konsep dan istilah yang digunakan dalam kajian ini. Oleh itu, penerangan

istilah berkaitan dinyatakan di bawah untuk menjelaskan pemakaiannya dalam konteks

kajian ini.

1.11.1 Guru Cemerlang

Jemaah Nazir Sekolah mengatakan Guru Cemerlang sebagai kumpulan guru yang

mempunyai pengetahuan yang mendalam dan pengalaman yang luas dalam

pengurusan pengajaran dan pembelajaran (Hapidah Mohamed 2001), mempunyai ciri-

ciri keperibadian dan sahsiah yang cemerlang, menjadi rol model kepada pelajar dan

17

guru-guru yang lain (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011b). Khadijah Alavi (2012) pula

mengatakan Guru Cemerlang sebagai kumpulan guru yang berupaya meningkatkan

kualiti hasil pembelajaran, kemahiran komunikasi yang baik, mampu menyampaikan

mesej dengan tepat dan jitu, sentiasa meningkatkan potensi diri melalui penyelidikan

dan penulisan ilmiah bagi meningkatkan mutu pendidikan negara, seseorang yang

serba boleh dan boleh membawa diri di mana semua orang boleh terima, misalnya

dalam kelas menjadi sanjungan pelajar; sentiasa bersedia membantu rakan setugas, di

sekolah menjadi pentadbir dan bersama masyarakat menjadi tempat rujukan.

Guru Cemerlang Sains dalam kajian ini adalah merujuk kepada kumpulan guru

pakar Sains yang mempunyai pengajaran dan pembelajaran cemerlang, penguasaan

ilmu tinggi, mempunyai ciri-ciri keperibadian dan sahsiah yang cemerlang,

berkemahiran, berkecekapan dan bermotivasi tinggi dalam melaksanakan kewajipan

sebagai seorang guru, menjadi rol model kepada pelajar dan guru-guru, sentiasa

bersedia membantu dan menjadi tempat rujukan.

1.11.2 Pengajaran Dan Pembelajaran

Pengajaran merupakan aktiviti atau proses yang berkaitan dengan penyebaran ilmu

pengetahuan atau kemahiran yang tertentu yang meliputi perkara-perkara seperti

aktiviti perancangan, pengelolaan, penyampaian, bimbingan dan penilaian dengan

tujuan menyebar ilmu pengetahuan atau kemahiran kepada pelajar-pelajar dengan cara

yang berkesan, iaitu menggunakan pendekatan, strategi, kaedah dan teknik mengajar

berlandaskan teori pengajaran dan pembelajaran yang sesuai (Mok Soon Sang 2003).

Mengikut Khadijah Alavi (2012), pengajaran bermakna mengajarkan ilmu

pengetahuan, teknologi dan keterampilan meningkat kecerdasan dan pengendalian

emosinya sehingga seseorang mampu berjuang di dalam kehidupan pelajar.

18

Pengajaran adalah merupakan satu sistem aktiviti yang dituju kepada pelajar dengan

tujuan membawa perubahan tingkah laku di kalangan mereka (Ee Ah Meng 1991).

Dalam usaha menyampaikan pengajaran, pendidik sama ada dengan secara

langsung atau tidak langsung melatih pelajar mendapatkan maklumat, idea, kemahiran,

nilai dan cara berfikir (Rohaila Yusof et al. 2005). Pengajaran adalah merujuk kepada

amalan guru dalam bilik darjah yang bermula daripada guru mula memasuki kelas,

membina `rapport’, memberi penerangan, arahan, tugasan, membuat penilaian dan

penutup di mana fokus pengajaran adalah ke arah pembinaan Model Insan Menyeluruh

(Abd. Shatar Che Abd. Rahman 2007). Mengikut Khadijah Alavi (2012), kriteria

yang diterima untuk menentukan pengajaran yang baik adalah jumlah pembelajaran

pelajar yang berlaku.

Pembelajaran pula adalah merupakan kebolehan seseorang mengambil

maklumat, mengkod dan memfailkan maklumat tersebut supaya ianya mudah untuk

digunakan apabila diperlukan (Rohayu Azali 2003). Mengikut Rohaila Yusof (2005),

pembelajaran adalah satu proses yang kompleks yang melibatkan dua pihak iaitu

pelajar dan juga persekitaran belajar, di mana pada pihak pelajar perlu ada

kesanggupan, motivasi dan keupayaan untuk belajar dalam keadaan persekitaran sosial

dan akademik yang sesuai serta instruksi yang berkesan kepada pelajar Mengikut

Rohayu Binti Azali (2003), gaya pembelajaran pelajar tidak berkait dengan kecerdasan

atau apakah kemahiran yang telah dipelajari tetapi berkait rapat dengan bagaimana

minda kita berkerja dengan berkesan terhadap pembelajaran maklumat baru. Mengikut

Rohayu Binti Azali lagi, gaya pembelajaran seseorang itu telah wujud dalam diri

seseorang sejak dilahirkan.

Proses pengajaran dan pembelajaran adalah satu proses yang melibatkan

interaksi guru dengan murid (Azizi Yahaya et al. 2010). Mengikut Azizi Yahaya et al.

19

lagi, keberkesanan pengajaran guru bergantung kepada bagaimana guru dapat

menyesuaikan diri dan memahami masalah pembelajaran murid dan aspek-aspek yang

mempengaruhi mutu pengajaran guru ialah pengetahuan dan ilmu yang dimiliki oleh

guru, kaedah yang digunakan oleh guru dalam melaksanakan proses pengajaran dan

personaliti guru. Aspek-aspek ini mestilah dikenal pasti dan difahami. Mengikut

Khadijah Alavi (2012), pengajaran dan pembelajaran memainkan peranan yang

penting dan guru-guru perlu memastikan pelajar-pelajar bukan sahaja cemerlang dari

segi akademik tetapi dari segi sahsiah dalam membentuk pembangunan modal insan.

Pengajaran dan pembelajaran dalam kajian ini adalah merujuk kepada aktiviti

atau proses yang berkaitan dengan penyebaran ilmu pengetahuan atau kemahiran sains

yang meliputi perkara-perkara seperti aktiviti perancangan, pengelolaan, penyampaian,

bimbingan dan penilaian dengan tujuan menyebar ilmu pengetahuan atau kemahiran

sains kepada pelajar-pelajar dengan cara yang berkesan, iaitu menggunakan

pendekatan, strategi, kaedah dan teknik mengajar berlandaskan teori pengajaran dan

pembelajaran dengan tujuan membawa perubahan tingkah laku dalam kalangan para

pelajar.

1.11.3 Mata Pelajaran Sains

Sains merupakan bidang keilmuan hasil daripada usaha manusia untuk mencari

penerangan yang rasional tentang alam (Abu Seman Sarei-I Md. Isa 1997). Sains ialah

cabang ilmu pengetahuan yang bersistem di mana pada asasnya melibatkan

penyelidikan dan tafsiran dunia fizikal melalui tiga bidang asas iaitu fizik, kimia dan

biologi (Jumrah Mohd Razali @ Mohd Radzi 2004). Sains merupakan ilmu

pengetahuan yang berasaskan cerapan, kajian eksperimen, uji kaji dan ia menganalisis

sesuatu fenomena secara bersistem, mantik dan objektif dengan kaedah khusus bagi

20

mewujudkan pengetahuan baru yang boleh dipercayai (Johari Surif et al. 2007).

Mengikut Nor Hasniza Ibrahim (2006), mata pelajaran sains adalah terdiri daripada

sains, fizik, kimia, biologi dan merupakan mata pelajaran yang diajar oleh guru sains.

Sains memerlukan kemahiran intelektual dan kemahiran motor seperti cerapan yang

tepat tentang sesuatu fenomena sains dan penggunaan alat radas yang betul (Jumrah

Mohd Razali @ Mohd Radzi 2004). Pembelajaran sains seharusnya dilaksanakan

bersesuaian dengan teori pembelajaran yang menjadi asas dalam pembelajaran sains

(Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim 2012).

Dalam kajian ini, mata pelajaran sains adalah terdiri daripada sains, fizik,

kimia, biologi dan merupakan mata pelajaran yang diajar oleh Guru Cemerlang Sains.

1.11.4 Kesimpulan

Huraian tentang latar belakang kajian ini telah mencetuskan beberapa persoalan kajian.

Untuk menjawab soalan-soalan yang dibina pula memerlukan kerangka konseptual

bagi mendasari kajian ini. Untuk membina landasan yang betul, tinjauan literatur perlu

dijalankan bagi mewujudkan keselarasan antara kajian ini dan kajian lampau. Oleh itu,

dalam Bab 2 akan menghuraikan tentang faktor-faktor yang mempengaruhi

keberkesanan pengajaran dan pembelajaran serta amalan-amalan yang dipraktikkan

oleh Guru Cemerlang Sains. Tinjauan literatur juga turut menyorot hasil kajian lampau

dari luar dan dalam negara yang relevan dengan kajian ini.

21

BAB 2

KAJIAN KEPUSTAKAAN

2.1 Pengenalan

Bab ini mengandungi kajian-kajian, model-model dan teori-teori yang berkaitan

dengan pengajaran dan pembelajaran serta literatur tentang faktor-faktor yang

mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang. Kajian-kajian

berkaitan dari dalam dan luar negara dibincangkan bagi memahami kajian tentang

pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang. Model-model dan teori-teori

yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang juga

dihuraikan antaranya seperti Model Pembelajaran Dunkin dan Biddle (1974), Model

Heuristic 4P Pemelajaran Price (2011), Teori Pembelajaran Sosial Albert Bandura

(1977), Teori Kognitif dan Teori Konstruktivisme. Literatur tentang faktor-faktor yang

mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang juga disentuh

bagi memahami kajian tentang Guru Cemerlang dengan lebih mendalam. Antara

faktor-faktor yang dibincangkan ialah seperti pengalaman mengajar dan keberkesanan

mengajar, keperibadian pelajar dan guru, kaedah dan gaya pengajaran guru, gaya

pembelajaran pelajar, pengetahuan pedagogi isi kandungan, kecerdasan emosi dan

sosial, kemahiran komunikasi, efikasi kendiri, keberkesanan sekolah, budaya dan

iklim sekolah serta iklim dan saiz kelas.

22

2.2 Kajian Berkaitan Guru Cemerlang

Khadijah Alavi et al. (2012) telah menjalankan satu kajian kualitatif tentang

kecerdasan emosi dan kecerdasan sosial Guru Cemerlang Pendidikan Islam dalam

meningkatkan prestasi akademik dan sahsiah pelajar di kawasan bandar dan luar

bandar di Melaka, Negeri Sembilan dan Perak. Penemuan hasil kajian mendapati

bahawa Guru Cemerlang Pendidikan Islam memainkan peranan penting dalam

meningkatkan prestasi akademik dan sahsiah para pelajar. Cabaran utama Guru

Pendidikan Islam ialah motivasi pelajar melalui sentuhan rohani dan emosi. Kreativiti

guru dan keperibadian Guru Cemerlang memainkan peranan besar dalam

meningkatkan kecemerlangan prestasi akademik pelajar. Implikasi kajian ini

menunjukkan bahawa prestasi akademik dan sahsiah pelajar dapat ditingkatkan

melalui Pendidikan Islam. Mengikut kajian ini, guru Pendidikan Islam perlu

menekankan kemahiran kecerdasan emosi dan sosial supaya proses pengajaran dan

pembelajaran dapat berjalan lebih berkesan, lancar dan dapat menarik minat pelajar

serta meningkatkan prestasi akademik dan sahsiah pelajar.

Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011) pula telah menjalankan satu kajian

kuantitatif tentang penggunaan kaedah pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang

Pendidikan Islam sekolah bandar dan luar bandar. Kajian ini telah membina satu teori

yang menumpukan kepada kemahiran pedagogi dan hubungannya dengan motivasi

pelajar ketika dalam pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang Pendidikan Islam

di lapan buah sekolah terpilih yang terdiri daripada empat buah sekolah bandar dan

empat buah sekolah luar bandar. Kajian ini mendapati salah satu ciri pengajaran

berkesan ialah kepelbagaian dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran di dalam

kelas dan terdapat kecenderungan yang serupa dalam penggunaan kaedah pengajaran

dan pembelajaran Guru Cemerlang Pendidikan Islam di sekolah menengah luar bandar

23

dan bandar. Kajian ini juga mendapati tahap motivasi pelajar luar bandar adalah lebih

tinggi berbanding pelajar bandar. Namun, hubungan antara motivasi pelajar dengan

kaedah pengajaran dan pembelajaran pelajar Guru Cemerlang Pendidikan Islam luar

bandar didapati lebih rendah berbanding pelajar luar bandar.

Manakala, Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011a) telah menjalankan satu kajian

kualitatif tentang penerapan matlamat Pendidikan Islam oleh Guru Cemerlang

Pendidikan Islam di lapan buah sekolah menengah di Malaysia. Satu model matlamat

dibina daripada pola dapatan kajian untuk dijadikan asas pegangan kepada guru-guru

Pendidikan Islam. Hasil dapatan kajian menunjukkan terdapat empat pola matlamat

yang ingin dicapai oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam dalam pengajaran dan

pembelajaran Pendidikan Islam di dalam kelas, iaitu memindahkan ilmu, perubahan

tingkah laku, pelajar menjadi cemerlang, dan pelajar berjaya di dunia dan akhirat.

Kupasan matlamat ini dibentangkan dengan perbandingan pemahaman responden

terhadap matlamat ini, alasan terhadap matlamat dan pengakuan terhadap matlamat

yang wujud itu kepada Guru Cemerlang Pendidikan Islam.

Kajian kualitatif bertajuk Amalan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Dalam

Kalangan Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah Di Malaysia telah

dijalankan oleh Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011b) yang membincangkan amalan

penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM) Guru Cemerlang Pendidikan Islam

melalui satu kajian kes di lapan buah sekolah menengah di seluruh Malaysia. Hasil

dapatan kajian mendapati terdapat 16 jenis BBM yang diklasifikasikan kepada BBM

pola dan bukan pola yang digunakan oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam dalam

pengajaran dan pembelajaran. Terdapat enam jenis BBM yang membentuk pola

amalan penggunaannya dalam kalangan Guru Cemerlang Pendidikan Islam yang

utama iaitu buku teks, komputer dan LCD. BBM yang membentuk pola sampingan

24

pula ialah kertas edaran dan modul, kertas mahjung, buku rujukan dan gambar.

Manakala BBM yang tidak membentuk pola ialah carta, akhbar dan keratan, movie

dan video, buku latihan, OHP dan transparensi, papan hitam dan putih, bahan maujud,

radio, kaset, fail audio, folio dan kertas manila kad. Model Amalan Penggunaan BBM

Guru Cemerlang Pendidikan Islam telah dihasilkan di mana Guru Cemerlang

Pendidikan Islam dilihat lebih selesa menggunakan dua jenis BBM utama iaitu

komputer dan LCD, kertas mahjung, buku rujukan dan gambar. Keenam-enam jenis

BBM itu didapati kerap digunakan oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam daripada

16 jenis BBM yang lain.

Kamarul Azmi Jasmi (2009) menjalankan satu lagi kajian tentang sifat dan

peranan keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam dan hubungannya dengan

motivasi pelajar. Kajian kuantitatif ini mengupas sifat dan peranan keperibadian Guru

Cemerlang Pendidikan Islam terhadap pelajar dalam meningkatkan keberkesanan

pengajaran dan pembelajaran dalam subjek Pendidikan Islam di beberapa buah

Sekolah Menengah di Malaysia. Dalam kajian ini, beberapa kumpulan pelajar

berlainan sekolah diminta menilai ciri keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam

terhadap pelajar mereka masing-masing dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam

kelas. Hasil dapatan kajian menunjukkan persepsi pelajar terhadap keperibadian Guru

Cemerlang Pendidikan Islam dan motivasi mereka berada pada paras yang tinggi.

Begitu juga sifat keperibadian ini mempunyai hubungan yang signifikan tinggi dengan

motivasi pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran mereka di dalam bilik darjah.

Rohayu Binti Azali (2003) pula telah menjalankan satu kajian kualitatif

bertajuk Indikator Guru Perdagangan Cemerlang Dalam pengajaran dan pembelajaran

Di Sekolah Menengah Teknik. Kajian ini mendapati indikator bagi guru Perdagangan

cemerlang dalam pengajaran dan pembelajaran dilihat dari dua aspek iaitu personaliti

25

dan kemahiran guru dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru Perdagangan yang

cemerlang dalam pengajaran dan pembelajaran ialah guru yang memenuhi 28

indikator guru cemerlang. Sebuah produk telah dibina iaitu Senarai Semak Penilaian

Kendiri yang fleksibel dari aspek penggunaan oleh pelbagai pihak.

2.3 Guru Cemerlang Menurut Pandangan Sarjana Pendidikan Tempatan

Antara persoalan yang sering timbul di benak kita ialah mengapakah berlaku prestasi

sebuah sekolah itu lebih baik daripada sebuah sekolah yang lain? Apakah pula faktor-

faktor yang menyebabkan wujudnya senario demikian? Atau adakah perbezaan yang

wujud itu disebabkan nasib semata-mata atau kurangnya usaha-usaha melakukan

perubahan dan penambahbaikan yang berterusan kerana tidak wujudnya misi, visi,

komitmen atau contoh ikutan, sama ada dari aspek diri individu atau pihak pengurusan

sekolah yang boleh mencetuskan inspirasi dan hala tuju yang jelas, betul dan tepat.

Ramai orang inginkan kemajuan, peningkatan, kecemerlangan dan kegemilangan

seterusnya apa yang kita namakan sebagai kejayaan. Kejayaan pula berlaku dalam

banyak bentuk sama ada kejayaan peribadi, kejayaan organisasi atau pun kejayaan

kelompok dan komuniti.

Kejayaan atau keberkesanan pengajaran dan pembelajaran adalah proses imbal

balik antara guru dengan pelajar (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009). Mengikut

(Hapidah Mohamed 2001), terdapat lima sifat pelajar yang membantu kepada

kecemerlangan guru, iaitu tahap komitmen pelajar yang tinggi dan berterusan; konsep

kendiri akademik yang positif; mempunyai kemahiran generik yang baik; mempunyai

cita-cita dan visi yang jelas dan berdisplin. Mengikut Hapidah Mohamed lagi, kelima-

lima sifat pelajar ini dilihat mempunyai hubungan yang signifikan dengan corak

kecemerlangan guru di dalam bilik darjah.

26

Di samping pelajar, faktor guru adalah aspek yang penting untuk menghasilkan

kecemerlangan dan keberkesanan guru di mana ciri keperibadian guru merupakan

salah satu perkara asas ciri kecemerlangan Guru Cemerlang di sekolah (Kamarul Azmi

Jasmi et al. 2009). Mengikut Kamarul Azmi Jasmi et al. lagi, pelajar akan lebih

mudah terkesan terhadap ilmu yang disampaikan oleh guru yang menyayangi mereka

serta memberi tunjuk ajar dengan penuh hikmah dan kesabaran serta sangat berpegang

teguh kepada ilmu dan agama sama ada dari segi aspek kebiasaan harian, ibadat, adab-

adab dan panduan agama. Kamarul Azmi Jasmi et al. menambah bahawa adab, akhlak

dan keperibadian Guru Cemerlang yang boleh dilihat di dalam kelas ketika di sekolah

boleh dikategorikan kepada penampilan dan keperibadian Guru Cemerlang terhadap

para pelajarnya di mana penampilan merupakan ciri pertama yang perlu ada bagi

seorang Guru Cemerlang ketika di dalam kelas.

Aspek kritikal keupayaan guru dalam mempersembahkan pengajaran efektif

dan cemerlang ialah kemahiran mengadaptasi metodologi dan kaedah pengajaran dan

pembelajaran di dalam kelas (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a). Mengikut Kamarul

Azmi Jasmi et al. lagi, kepelbagaian dalam kaedah pengajaran bertujuan untuk

memberi pengalaman pengajaran dan pembelajaran yang bermakna kepada para

pelajar malah meningkatkan motivasi mereka untuk belajar di mana kepelbagaian

metodologi dan kaedah yang sesuai dengan situasi dan keupayaan pelajar merupakan

seni pengajaran Guru Cemerlang yang berpengalaman.

2.4 Guru Cemerlang Menurut Pandangan Sarjana Pendidikan Barat

Persoalan berkenaan apakah seorang guru yang baik, telah menghasilkan idea,

pendapat, dan teori-teori yang tidak berkesudahan (Barr et al. 1955). Para pengkaji

yang membincang isu berkaitan dengan ciri-ciri seorang guru yang baik, telah

27

menyenaraikan beberapa pemboleh ubah dan faktor-faktor yang dikatakan penting

(Dewar 2002). Mengikut Dewar (2002) lagi, definisi yang berbeza-beza tentang

pengajaran, idea-idea yang berbeza dan ciri-ciri berbeza yang membentuk perwatakan,

persekitaran dan pelajar-pelajar yang berbeza, kesemuanya memberi kesan ke atas

kecekapan sesuatu pengajaran. Dewar menjelaskan lagi iaitu pengajaran yang baik

tidak perlu mempunyai semua ciri-ciri yang digariskan tetapi sudah cukup untuk

menguasai gabungan beberapa cici-ciri yang baik dalam persekitaran pembelajaran

yang tertentu untuk menjadikan seorang guru yang baik.

Vallance (2002) mengemukakan empat ciri guru yang berkualiti dan berkesan,

iaitu pengurusan bilik darjah yang baik, komitmen guru untuk terus memperbaiki diri

mereka, guru yang menyayangi pelajar dan komitmen guru terhadap para pelajar

mereka. Walau bagaimanapun, penyelidikan menunjukkan bahawa persediaan /

pengetahuan tentang pengajaran dan pembelajaran, pengetahuan tentang mata

pelajaran yang diajar, pengalaman dan kelayakan-kelayakan guru merupakan faktor-

faktor utama dalam keberkesanan seorang guru (Anon. 2006). Dua komponen yang

amat penting dalam persediaan guru ialah pengetahuan tentang subjek diajar dan

kemahiran untuk mengajar subjek tersebut (Anon. 2006; Shulman 1987). Menurut

Shulman lagi, seorang guru harus mempunyai kebolehan untuk mengubah

pengetahuan kandungan yang dimilikinya kepada suatu bentuk yang lebih sesuai untuk

pengajaran serta sesuai dengan latar belakang dan kebolehan pelajarnya bagi memberi

motivasi dan melibatkan pelajar secara aktif. Mereka mampu untuk mendiagnosis

keperluan pembelajaran individu dan tahu bagaimana untuk membangunkan iklim

kelas positif bagi merangsang pembelajaran (Anon. 2006).

Seorang guru yang baik dapat membuat pelajar sebenarnya belajar apa yang

digariskan dalam matlamat dan objektif struktur dan berbuat demikian tanpa usaha

28

luarbiasa di pihak guru atau pelajar di mana pengajaran yang baik bermula dengan

khusus, matlamat dan objektif yang jelas dan boleh diukur (Dewar 2002). Mengikut

Dewar lagi, matlamat adalah pernyataan umum tentang hasil pengajaran dan objektif

adalah bagaimana matlamat tersebut dicapai dan pengajaran yang baik adalah tidak

tertakluk pada keadaan tertentu; ciri-ciri yang paling penting adalah menguasai mata

pelajaran yang diajar.

2.5 Model-Model Yang Berkaitan

2.5.1 Model Matlamat Pengajaran Dan Pembelajaran Pendidikan Islam

Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011b) telah membina model MMPPPI dalam kajian

kualitatif yang bertajuk Penerapan Matlamat Pendidikan Islam Oleh Guru Cemerlang

Pendidikan Islam: Satu Kajian Kes Di Beberapa Buah Sekolah Menengah Di Malaysia

(Rajah 2.0). Berdasarkan MMPPPI ini, terdapat tiga aspek utama yang saling berkait

antara satu sama lain, iaitu memindahkan ilmu, perubahan tingkah laku dan pelajar

menjadi cemerlang. Memindahkan ilmu merujuk matlamat yang ingin dicapai agar

ilmu yang ada pada guru dapat difahami dengan baik oleh pelajar dalam bentuk ilmu

tentang iman, Islam, dan akhlak Islam. Melalui penguasaan ilmu, penekanan utama

yang kedua pula ialah penekanan kepada aspek penghayatan kepada ajaran ilmu Islam

itu sendiri dalam diri pelajar tidak kira ketika dalam waktu semasa atau ketika pelajar

telah mencapai tahap kematangan untuk menghayati kembali ilmu yang telah mereka

kuasai. Selepas itu, harapan semua guru pula agar pelajar mereka mencapai

kecemerlangan dalam peperiksaan sebagai matlamat jangka pendek dan cemerlang

dalam kehidupan dalam matlamat jangka panjang. Ketiga-tiga aspek matlamat ini pada

hakikatnya adalah untuk mencapai matlamat akhir manusia iaitu kejayaan di dunia dan

akhirat.

29

Rajah 2.0: Model Matlamat Pengajaran Dan Pembelajaran Pendidikan Islam (MMPPPI) Oleh Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011b)

Berdasarkan MMPPPI ini, para guru pendidikan Islam boleh menjadikan

model ini sebagai satu simbol pegangan dalam hati ketika merancang pengajaran dan

pembelajaran atau ketika proses pengajaran dan pembelajaran. Simbol model ini wajar

selalu diperingatkan oleh Guru Pendidikan Islam kepada para pelajar supaya matlamat

yang terkandung dalam model ini tidak hilang daripada matlamat pengajaran dan

pembelajaran. Guru Pendidikan Islam juga perlu menghubungkan diri kepada Allah

S.W.T. dengan berdoa agar matlamat yang dipegang ini benar-benar dapat dibina

kepada para pelajarnya. Melalui doa, matlamat yang betul, perancangan, dan

pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran, kejayaan dalam pencapaian matlamat ini

mampu diperoleh.

2.5.2 Model Pembelajaran Dunkin and Biddle

Dunkin and Biddle (1974) mengutarakan satu model berdasarkan hasil kerja Mitzel

pada tahun 1960 bagi panduan dalam menjalankan kajian berkaitan pengajaran dan

30

pembelajaran (Garton et al. 1999). Dalam model Dunkin and Biddle (1974), kajian

berkaitan pengajaran dan pembelajaran melibatkan empat kategori pemboleh ubah

iaitu pemboleh ubah Tanda, Kontek, Proses dan Hasil (Rajah 2.1).

Rajah 2.1 Model Pembelajaran Dunkin and Biddle (1974)

i. Pemboleh Ubah Tanda

Pemboleh ubah Tanda termasuk trait / ciri-ciri guru yang mempengaruhi proses

pengajaran dalam kelas. Kemampuan dalam melaksanakan pengajaran bergantung

pada sifat personaliti diri, bentuk-bentuk pengalaman, pengalaman latihan, kemahiran

mengajar, gaya pengajaran, keperibadian dan ciri keperibadian. Bentuk-bentuk

pengalaman termasuk semua insiden dan situasi yang dilalui oleh guru yang 31

Pemboleh Ubah Tanda trait / ciri-ciri guru

pengetahuan pedagogi kandungan

kaedah / gaya pengajaran

kemahiran komunikasi

efikasi kendiri

Pemboleh Ubah Proses Tindak balas guru dan pelajar

Pemboleh Ubah Hasil Perubahan tingkah laku

Pemboleh Ubah Kontek trait / ciri-ciri pelajar

kaedah / gaya pembelajaran

efikasi kendiri ciri-ciri komuniti

ciri-ciri sekolah

ciri-ciri bilik darjah

membentuk tingkah laku dan reaksi mental guru. Bangsa, agama, budaya dan latar

belakang keluarga yang membentuk tahap atau kelas mereka dalam kalangan

masyarakat. Pengalaman latihan termasuk perkara atau peristiwa yang dilalui semasa

menjalani pengajian atau latihan di kolej atau universiti. Peristiwa ini termasuk kursus

prasiswazah dan siswazah yang diikuti, pengalaman latihan mengajar, pengalaman

latihan mengajar dalam perkhidmatan dan semua peristiwa-peristiwa dan bukti-bukti

yang membentuk kepercayaan guru terhadap profesion perguruan. Atribut guru

termasuk kepercayaan, sikap, persepsi dan latar belakang pengetahuan tentang proses

pengajaran dan pembelajaran. Faktor-faktor ini mencirikan diri seorang guru sebab

mereka akan membawa trait / ciri-ciri ini dalam diri mereka.

ii. Pemboleh Ubah Kontek

Pemboleh ubah Kontek dibahagikan kepada dua sub kategori iaitu murid serta sekolah

dan komuniti. Kategori murid termasuk ciri-ciri murid yang mempengaruhi

pembelajaran mereka. Kejayaan pengajaran guru menurut teori ini bergantung kepada

siapa yang diajar oleh guru, iaitu pelajar. Personaliti diri, cara belajar pelajar, motivasi

dan sikap adalah penentu kepada keberkesanan pengajaran dan pembelajaran.

Ciri-ciri komuniti, sekolah dan bilik darjah mempengaruhi pembelajaran

pelajar juga dikategorikan di bawah pemboleh ubah Kontek. Faktor sekolah yang

meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran terdiri daripada iklim

persekolahan, kepelbagaian aras dan saiz sekolah. Manakala faktor bilik darjah yang

menjadi penentu kepada keberkesanan pengajaran dan pembelajaran ialah saiz kelas,

peralatan dan kemudahan kelas serta iklim kelas. Pemboleh ubah Tanda dan Kontek

mempengaruhi pemboleh ubah Proses.

32

iii. Pemboleh ubah Proses

Pemboleh ubah Proses termasuk tingkah laku guru dan pelajar serta interaksi di antara

kedua-duanya. Guru berkesan sentiasa memerhatikan perkembangan penguasaan

pelajar terhadap pengajaran dan pembelajaran.

iv. Pemboleh ubah Hasil

Pemboleh ubah terakhir ialah pemboleh ubah Hasil. Perkembangan pelajar

dikategorikan di bawah pemboleh ubah Hasil. Kejayaan guru mengubah pelajar dalam

bentuk perubahan jangka pendek dan perubahan jangka panjang merupakan kayu

pengukur kepada keberkesanan pengajaran guru. Pemboleh ubah Hasil termasuklah

pengetahuan di mana telah diutarakan iaitu gaya pembelajaran pelajar adalah amat

mempengaruhi dan kemahiran yang dikuasai atau perubahan pada tingkah laku adalah

hasil daripada pencapaian akademik pelajar, iaitu bagaimana pelajar menjalani

pengajaran dan pembelajaran?.

Terdapat hubungan linear antara pemboleh ubah- pemboleh ubah tersebut.

Pemboleh ubah Tanda dan Kontek memberi kesan terhadap pemboleh ubah Proses dan

hasil pemboleh ubah Proses ialah pemboleh ubah Hasil.

2.5.3 Model Heuristic 4P Pemelajaran

Price (2011) memperkenalkan Model Heuristik Pembelajaran Pelajar untuk

memahami skop faktor-faktor dalam meramal pembelajaran pelajar. Model ini dibina

berdasarkan Model 4P oleh Price dan Richardson (2004) yang mengutarakan faktor-

faktor penting dalam usaha meningkatkan pembelajaran pelajar dan berpendapat

bahawa isu-isu yang sama digunakan untuk meramalkan hasil pembelajaran pelajar

(Price 2011). Mengikut Price (2011) lagi, model ini merupakan artikulasi dan lanjutan

33

daripada Model Pembelajaran Dunkin dan Biddle ini (1974), Model Tanda-Proses-

Hasil oleh Biggs (1985) dan penyelidikan oleh Prosser dan Trigwell (1999). Model ini

dikemukakan sebagai asas untuk penyelidikan lanjutan secara holistik dalam

meramalkan pembelajaran pelajar.

Model ini mempunyai empat kumpulan utama pemboleh ubah iaitu Tanda,

Persepsi, Proses dan Produk. Pemboleh ubah Tanda terdiri daripada faktor

personologikal dan situasi seperti konteks. Pelajar dan guru mempunyai ciri-ciri

mereka sendiri dan ini boleh mempengaruhi konsep pembelajaran dan konsep

pengajaran, masing-masing. Konteks sosial adalah ciri-ciri peribadi pelajar manakala

konteks profesional adalah khusus kepada ciri-ciri guru (walaupun mereka juga

mempunyai konteks sosial yang berpengaruh). Konteks institusi pula dianggap dalam

domain institusi.

Pemboleh ubah Persepsi termasuk bagaimana pelajar memahami pembelajaran,

bagaimana guru-guru memahami pengajaran dan konteks. Persepsi adalah anggapan

atau pandangan para pelajar dan guru dan tidak dapat diperhatikan secara langsung.

Walau bagaimanapun, ia amat penting kerana mempengaruhi proses pemahaman

pembelajaran pelajar dan bagaimana guru-guru memahami proses pengajaran serta

bagaimana kedua-dua mengalami konteks.

Pemboleh ubah Proses menggabungkan pendekatan pembelajaran dalam

kalangan pelajar dan pendekatan pengajaran guru-guru. Proses mengandungi

pemboleh ubah personologikal dan persepsi serta interaksi bagaimana pelajar dan guru

melaksanakan tugas mereka. Ini merangkumi semua proses pembelajaran dalam

kalangan pelajar dan juga merangkumi proses pelaksanaan pengajaran oleh guru dari

pengajaran berpusatkan guru kepada pengajaran berpusatkan pelajar. Pengalaman

pembelajaran pelajar ditentukan oleh persepsi mereka terhadap konteks sosial mereka,

34

persepsi mereka terhadap konteks institusi dan konsep pembelajaran mereka.

Mengikut Price (2011), ini ditunjukkan dalam Model Heuristik Pembelajaran Pelajar

iaitu hubungan antara persepsi pelajar terhadap faktor-faktor kontek, persepsi mereka

terhadap proses pembelajaran dan pendekatan pembelajaran mereka. Konsep

pengajaran guru dan pendekatan untuk pengajaran juga faktor-faktor penting dalam

model ini.

Mengikut Price (2011), terdapat banyak faktor yang saling berkaitan dan

mempengaruhi hasil pembelajaran pelajar. Oleh itu, ia perlu dipertimbangkan apabila

kita menguji dan meramal pembelajaran pelajar. Model Heuristik Pembelajaran

Pelajar telah mengenal pasti faktor-faktor yang muncul mempengaruhi pembelajaran

pelajar (Rajah 2.2).

KONTEK PERSEPSI PROSES HASIL

Ciri-Ciri Pelajar

Konsepsi Pelajar

Kontek Sosial

Pendekatan Pelajar

Persepsi Pelajar

Kontek Institusi

Hasil Pembelajaran

Persepsi Guru

Kontek Profesional

Pendekatan Guru

Konsepsi Guru

Ciri-Ciri Guru

Rajah 2.2 Model Heuristic 4P Pemelajaran (Price, 2011)

35

2.6 Teori-Teori Berkaitan

2.6.1 Teori Pembelajaran Sosial

Teori Pembelajaran Sosial telah diperkenalkan oleh Albert Bandura pada tahun 1977

(Azizi Yahaya & Muhamad Jumat Aliju 2010) dan merupakan satu teori umum

mengenai tingkah laku manusia di mana memberi penekanan terhadap kepentingan

memerhati dan memodel tingkah laku, sikap, dan reaksi emosi orang lain (Azizi

Yahaya & Gan Lui Nam 2010; Azizi Yahaya & Muhamad Jumat Aliju 2010; Mohd

Ismail Mustari et al. 2004). Teori Pembelajaran Sosial oleh Albert Bandura

mengatakan bahawa individu bertingkah laku berdasarkan pengalaman dengan melihat

orang lain yang dianggap sebagai model (Azizi Yahaya & Mohd Sofie Bahari 2010;

Azizi Yahaya & Muhamad Jumat Aliju 2010; Ee Ah Meng 1991; Khalim Zainal 2008;

Mohd Ismail Mustari et al. 2004). Individu akan mengamalkan apa yang dilihat

sebagai tingkah laku yang perlu diamalkan. Sekiranya berterusan, tingkah laku

tersebut akan kekal dalam diri individu (Khalim Zainal 2008). Mengikut Azizi Yahaya

dan Gan Lui Nam (2008) & Mohd Ismail Bin Mustari (2004 ), Bandura (1977)

menerangkan tingkah laku manusia dari segi interaksi timbal-balik yang berterusan

antara pengaruh kognitif, tingkah laku, dan persekitaran di mana proses komponen

yang menjadi dasar kepada pembelajaran melalui pemerhatian ini adalah pertama,

perhatian, termasuklah peristiwa yang dimodelkan dan ciri-ciri pemerhati; kedua,

pengekalan, termasuklah pengekodan simbolik, penyusunan kognitif, latihan simbolik

dan, latihan motor; dan yang ketiga, penghasilan semula motor, termasuklah

kemampuan fizikal ketepatan tindak balas, dan motivasi.

Mengikut Azizi Yahaya & Gan Lui Nam (2008), terdapat tiga prinsip dalam

teori. Prinsip yang pertama ialah menyusun dan melatih tingkah laku yang dimodelkan

secara simbolik dan kemudian penggubalannya secara nyata. Tahap tertinggi

36

pembelajaran yang dimodelkan kepada perkataan, label, atau imej menghasilkan

penstoran yang lebih baik berbanding dengan hanya memerhati. Prinsip yang kedua

ialah seseorang individu lebih cenderung untuk menerima tingkah laku yang

dimodelkan sekiranya ia menghasilkan keputusan yang bernilai bagi mereka. Akhir

sekali, dalam prinsip yang ketiga, seseorang individu itu cenderung menerima tingkah

laku yang dimodelkannya sekiranya model tersebut sama pada pemerhati dan

mempunyai status yang dikagumi dan tingkah laku tersebut mempunyai nilai

fungsional.

Mengikut Azizi Yahaya & Gan Lui Nam (2008), remaja di bangku sekolah

daripada pelbagai latar belakang perlu dilihat secara berbeza kerana mereka telah

melalui pelbagai pengalaman hidup. Remaja ini telah menjadikan individu-individu

lain sebagai model tanpa mereka sedari. Guru perlu melayan remaja tersebut secara

berbeza kerana kepelbagaian pengalaman tersebut. Pelajar di sekolah perlu dilayan

sebagai individu secara berasingan dan bukan secara pukal. Walaupun agak sukar

untuk guru melakukannya kerana jumlah pelajar yang ramai, namun hakikat yang

perlu diterima oleh guru ialah mereka adalah seorang pendidik. Pelajar memerlukan

sentuhan guru untuk mereka menjadi bertambah baik daripada sedia ada. Guru perlu

menjadi model yang terbaik kepada pelajar (Bandura 1977). Bayangkan setiap hari

selama beberapa jam pelajar berada di sekolah dengan beberapa orang guru akan

masuk ke kelas untuk mengajar mereka mengikut jadual yang telah ditetapkan.

Sekiranya semua guru tersebut menonjolkan model yang terbaik kepada mereka,

mustahil pelajar tidak terpengaruh untuk menjadi pelajar yang baik tingkah lakunya.

Ini bermakna guru perlu menjadi model dan contoh yang terbaik kepada anak

didiknya. Di sekolah, semua guru perlu sentiasa prihatin dengan apa yang berlaku

dalam kawasan sekolah mahupun dalam bilik darjah (Khalim Zainal 2008).

37

2.6.2 Teori Kognitif

Satu lagi pandangan tentang cara manusia belajar dan memperoleh pengetahuan ialah

secara Kognitivisme. Mengikut Mohd Ismail Bin Mustari (2004 ), pengasas teori ini

adalah Jean Piaget (1896-1980) dan Lev Vygotsky’s (1898-1934) yang mana kajian

masing-masing dalam perspektif yang berbeza. Mengikut Mohd Ismail Bin Mustari

lagi, Piaget mengkaji perkembangan kognitif dari sudut struktur perkembangan

kognitif, sementara kajian Vygotsky’s lebih kepada peranan interaksi sosial dalam

perkembangan kognitif. Idea utama Kognitivisme adalah perwakilan mental di mana

semua idea dan imej dalam minda individu diwakili melalui struktur mental yang

dikenali sebagai skema yang akan menentukan bagaimana data dan maklumat yang

diterima akan difahami oleh minda manusia dan jika maklumat ini secocok dengan

skema yang ada, maka murid akan menyerap maklumat tersebut ke dalam skema ini.

Sekiranya tidak secocok dengan skema yang ada, maklumat ini mungkin ditolak atau

diubah suai atau skema akan diubahsuai (Pusat Perkembangan Kurikulum 2001).

Teori Piaget adalah berhubung dengan perkembangan kognitif (mental)

manusia. Piaget dianggap sebagai bapa psikologi kanak, psikologi perkembangan dan

kognitif (Ee Ah Meng 1991). Beliau menyatakan perkembangan sahsiah manusia

selari dengan pertambahan struktur kognitif. Struktur-struktur ini dijelmakan melalui

pengalaman dan bagaimana kanak-kanak yang membesar menyesuaikan diri dengan

pengalaman-pengalaman baru dan membentuk corak-corak pembelajaran yang

kompleks. Menurut beliau, setiap manusia akan melalui empat peringkat

perkembangan kognitif melibatkan skill baru yang mendefinisikan tentang apa yang

dipelajari. Peringkat-peringkat tersebut adalah peringkat deria motor (0-2 tahun),

peringkat pra operasi (2-7 tahun), peringkat operasi konkrit dan peringkat operasi

formal (12-15 tahun). Perubahan dari satu peringkat ke satu peringkat adalah dapat

38

dilihat sehingga kanak-kanak akan berkemampuan memahami matematik, logika dan

masalah moral yang abstrak, serta perkara yang akan datang. Urutan perkembangan

mental membolehkan mereka menghuraikan masalah yang abstrak serta membuat

hipotesis dalam menyelesaikannya.

Piaget menyatakan bahawa kita mewarisi satu kaedah pada fungsi intelektual

yang mampu bertindak balas dengan persekitaran dalam pembentukan struktur

kognitif melalui dua mekanisme iaitu adaptasi dan organisasi. Adaptasi pula

mengandungi dua unsur iaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi bermaksud

seseorang cuba memahami sesuatu yang belum pernah diketahui atau dipelajari

daripada yang sudah diketahui. Ada kalanya sesuatu yang baru itu diubah mengikut

apa yang sudah diketahuinya. Akomodasi pula bermakna seseorang yang mengubah

skemanya berdasarkan keperluan baru. Ini berlaku apabila sesuatu yang baru itu tak

dapat diterima oleh skema yang ada. Bagi mengimbang antara maklumat baru dengan

skema kognitif, seseorang itu akan melalui proses equilibirasi.

Vygotsky (1978) pula, menekankan peranan budaya dan masyarakat dalam

perkembangan kognitif manusia. Menurut beliau, peringkat tertinggi dalam

perkembangan kognitif manusia adalah proses mental seperti ingatan, minat dan

penaakulan yang seringkali berlaku sebagai pencapaian bahasa, matematik dan teknik-

teknik ingatan. Beliau telah memperkenalkan “zone of proximal development” iaitu

perbezaan jarak antara paras sebenar perkembangan individu dengan paras tertinggi

perkembangan potensi diri individu tersebut. Tahap kognitif seseorang boleh

ditentukan melalui penyelesaian masalah yang dilakukan secara persendirian dan apa

yang boleh dilakukan dengan pertolongan daripada orang lain. Beliau percaya

pembelajaran akan berkesan apabila pengajaran yang disampaikan bersesuaian dengan

tahap pemikiran seseorang pelajar. Dalam konteks sekolah, seseorang guru hendaklah

39

mengetahui tahap kognitif dan mental pelajar-pelajarnya untuk menghasilkan proses

pembelajaran dan pengajaran yang berkesan. Dalam keadaan tertentu, ada

kemungkinan seseorang pelajar yang tidak dapat mengikut atau memahami apa yang

cuba disampaikan oleh gurunya akan menimbulkan masalah sosial.

2.6.3 Teori Konstruktivisme

Satu pandangan baru tentang ilmu pengetahuan dan cara bagaimana manusia

memperoleh ilmu pengetahuan telah mula menarik perhatian para pendidik seluruh

dunia, di mana pandangan ini menganggap murid bukan hanya menerima pengetahuan

secara pasif daripada gurunya tetapi membina pengetahuannya melalui interaksi

dengan persekitarannya (Pusat Perkembangan Kurikulum 2001). Pandangan ini

dikenali sebagai Konstruktivisme yang mampu menyediakan warganegara yang

berupaya menghadapi sebarang kemungkinan pada masa hadapan.

Idea asal konstruktivisme berasal daripada teori Perkembangan Kognitif Piaget

dan teori Zon Perkembangan Prokimal (ZPD) Vygotsky (1896-1934) (Pusat

Perkembangan Kurikulum 2001). Konstruktivisme boleh didefinisikan sebagai

pendekatan pengajaran berdasarkan kepada penyelidikan tentang bagaimana manusia

belajar (Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005), di mana kebanyakan penyelidik

berpendapat setiap individu membina pengetahuan (Ee Ah Meng 1991) dan bukannya

hanya menerima pengetahuan daripada orang lain (Mok Soon Sang 2003).

Mengikut Konstruktivisme, pengetahuan dibina secara aktif oleh individu yang

berfikir (Rajah 2.3). Individu ini tidak menyerap secara pasif sebarang pengetahuan

yang disampaikan oleh gurunya. Murid akan menyesuaikan sebarang maklumat baru

dengan pengetahuan sedia ada mereka untuk membentuk pengetahuan baru dalam

mindanya dengan bantuan interaksi sosial bersama rakan dan gurunya (Abdul Jalil

40

Othman & Bahtiar Omar 2005; Ee Ah Meng 1991; Nizarwati Yusuf et al. 2009; Pusat

Perkembangan Kurikulum 2001).

Rajah 2.3 Gambaran Pengertian Konstruktivisme (Pusat Perkembangan Kurikulum 2001)

Von Glasersfeld (1995) mengatakan melalui prinsip konstruktivisme, ilmu

pengetahuan dibina secara aktif oleh setiap individu berasaskan pengalaman yang

dilaluinya (Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005; Nizarwati Yusuf et al. 2009).

Pembinaan ilmu pengetahuan seseorang individu adalah hasilan daripada proses

modifikasi, penyesuaian, penyusunan dan pengorganisasian struktur pengalamannya

yang lalu (Ee Ah Meng 1991). Sehubungan dengan itu, pembelajaran secara

konstruktivisme akan menjadikan pengajaran dan pembelajaran berpusatkan-murid

sementara guru hanya berperanan sebagai fasilitator yang membimbing mereka

membina ilmu pengetahuan ataupun menyelesaikan masalah yang dihadapi (Abdul

41

Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005). Guru juga sebagai pereka bentuk bahan

pengajaran yang menyediakan peluang kepada mood untuk membina ilmu

pengetahuan baru (Ee Ah Meng 1991). Berdasarkan garis panduan Pusat

Perkembangan Kurikulum (2001a) beberapa ciri pembelajaran secara-konstruktivisme

diperjelaskan sepertimana berikut:

1) Menggalakkan murid bertanya dan berdialog dengan guru;

2) Menggalakkan soalan atau idea yang dimulakan oleh murid dan

menggunakannya sebagai panduan merancang pengajaran;

3) Mengambil kira kepercayaan dan sikap yang dibawa oleh murid;

4) Mengambil kira dapatan kajian tentang bagaimana murid mempelajari sesuatu

idea;

5) Menggalakkan proses inkuiri murid me1alui kajian dan eksperimen;

6) Menganggap pembelajaran sebagai satu proses yang sama penting dengan

hasilan pembelajaran;

7) Menyokong pembelajaran secara koperatif;

8) menggalakkan dan menerima daya usaha dan autonomi murid; dan

9) Memberi peluang kepada murid membina pengetahuan barn dengan

memahaminya melalui penglibatan murid dalam keadaan dunia sebenar.

2.7 Pengalaman Mengajar Dan Keberkesanan Mengajar

Proses pengajaran dan pembelajaran yang bermatlamatkan untuk meningkatkan

pengetahuan pelajar bergantung pada pengetahuan profesional pendidik yang berlaku

dalam pelbagai bentuk (Entwistle 1979). Mengikut Ralph T. Putnam (1992),

pengalaman pendidik menjadi keutamaan dalam pembelajaran untuk mengajar tetapi

tidak mencukupi kerana pengalaman pendidik akan menyebabkan berlakunya ulangan

42

yang berterusan terhadap tingkah laku dan aksi ketika mengajar di samping peraturan

yang dikekalkan tanpa menghiraukan keberkesanan pengajaran. Dalam hal ini

psikologi pendidikan menjadi sandaran kepada para pendidik untuk memastikan

keberkesanan pengajaran dan pembelajaran yang sekali gus menjadikannya sesuatu

yang bermakna dan berupaya untuk menarik perhatian pelajar untuk mendapatkan

ilmu (Wilson 1998).

Guru seharusnya memiliki ilmu pengetahuan yang cukup tentang isi pelajaran

yang hendak diajar dan sentiasa bersedia menghadapi apa jua persoalan daripada

pelajarnya bagi mewujudkan satu suasana pembelajaran yang berkesan (Sanders &

June 1996). Mengikut Azizi Yahaya et al. (2010), guru-guru perlu mempunyai

pelbagai pengetahuan dan pengalaman yang berkaitan dengan subjek yang diajar dan

mereka juga seharusnya memiliki dan menguasai kemahiran untuk menyampaikan isi

pelajaran serta mempunyai sikap yang baik terhadap pengajaran. Mengikut (Sanders &

June 1996), terdapat hubungan yang signifikan di antara pengalaman mengajar guru

dengan pengetahuan, kemahiran dan sikap guru terhadap pengajaran.

2.8 Keperibadian Guru Dan Pelajar

Dunkin & Biddle (1974) menjelaskan bahawa tahap pengajaran sama ada berkesan

atau tidak bergantung kepada lima faktor yang utama, iaitu pertama ialah guru dari

segi kemampuan dalam melaksanakan pengajaran berkesan adalah bergantung pada

sifat personaliti diri, keperibadian dan ciri keperibadian serta ciri-ciri lain (Sanders &

June 1996). Ciri keperibadian guru adalah aspek penting untuk menghasilkan

kecemerlangan dan keberkesanan guru. Ini kerana ciri keperibadian guru merupakan

salah satu perkara asas ciri kecemerlangan guru di sekolah (Dunkin M. J. & Biddle B.

J., 1974; dan Gary D Fenstermacher & Virginia Richardson, 2005).

43

Keperibadian ini secara ringkasnya sebagai sayang dan menunjukkan kasih

sayang kepada para pelajar, selalu menasihati, menunjuk ajar, memberi tumpuan

kepada para pelajar mereka dan memandu pelajar mengikuti apa yang dinasihatkan

serta memberi motivasi dan galakan terhadap idea serta cetusan pemikiran positif

pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009).

Mengikut Kamarul Azmi Jasmi et al. lagi, guru juga membawa keadilan dan

persamaan antara para pelajar, memberikan galakan dalam proses pengajaran dan

pembelajaran mereka, memahami tabiat pelajar dan matlamat pengajaran dan

pembelajaran serta menggalakkan keikhlasan dalam niat ketika belajar. Seterusnya,

mengutamakan perbezaan tahap individu antara pelajar, selalu memberi motivasi

kepada pelajar untuk belajar dalam membina motivasi dalaman dengan matlamat dan

cara yang betul dan pelbagai, menanamkan sifat berlumba-lumba antara mereka serta

menanamkan sifat kerjasama dalam belajar antara mereka.

Aspek kedua yang disepakati oleh tokoh Pendidikan dalam Islam dan tokoh

pendidikan Barat yang perlu ada kepada guru ialah keperibadian para pelajarnya

(Mayer & Salovey 1997; Pintrich & Groot 1990; Rahmad Sukor Ab. Samad &

Gooiaiwei 2005; Senge 1990; Shahril @ Charil Marzuki & Yahya Don 2007; Watkins

& Marsick 1993). Dunkin & Biddle (1974) menjelaskan bahawa kejayaan pengajaran

guru menurut teori ini bergantung kepada siapa yang diajar oleh guru, iaitu pelajar di

mana personaliti diri di samping faktor lain adalah penentu kepada keberkesanan

pengajaran dan pembelajaran. Keberkesanan dalam pengajaran dan pembelajaran

adalah proses bertimbal balik antara guru dengan pelajar (Kamarul Azmi Jasmi et al.

2009; Sanders & June 1996).

Kematangan pelajar adalah sebahagian daripada perkembangan persekitaran.

Faktor-faktor seperti keluarga, pekerjaan, dan isu-isu yang berkaitan boleh

44

menjejaskan cara mereka belajar dan keperluan pengajaran yang mereka harapkan

(Dewar 2002). Mengikut Dewar lagi, sesetengah pelajar mempunyai 'pengalaman

hidup' lain daripada yang pelajar lain, menambah lagi cabaran yang dihadapi oleh

guru. Bagaimana untuk berurusan dengan perbezaan ini dan dapat menghayati

perasaan pelajar memerlukan kreativiti, masa dan pengalaman. Ia adalah salah satu

sebab mengapa kepelbagaian dalam kaedah pengajaran adalah penting.

2.9 Kaedah Pengajaran Guru

Faktor guru adalah aspek yang penting untuk menghasilkan kecemerlangan dan

keberkesanan pengajaran dan pembelajaran (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009). Dunkin

M. J. & Biddle B. J. (1974), Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011a) dan Shahrin Bin

Hashim & Herdy Bin Bailun (2010) mengatakan bahawa kejayaan dan keberkesanan

pengajaran guru bergantung juga kepada kaedah pengajaran guru di dalam kelas.

Mengikut Dewar (2002), pelajar mempunyai 'pengalaman hidup' yang berbeza dan ini

menwujudkan satu cabaran yang perlu dihadapi oleh guru. Bagaimana untuk berurusan

dengan perbezaan ini dan menghayati perasaan pelajar memerlukan kreativiti, masa

dan pengalaman. Ia adalah salah satu sebab mengapa kepelbagaian dalam kaedah

pengajaran adalah penting. Guru-guru perlu mempunyai kemahiran untuk memilih

kaedah pengajaran dan pembelajaran dengan bijaksana supaya kaedah yang dipilih itu

sesuai dengan pelajar yang pelbagai kebolehan dan minat (Tan Ming Tang & Chin

Teoi Peng 2001).

Kepelbagaian kaedah yang sesuai dengan situasi dan keupayaan pelajar

merupakan seni pengajaran guru cemerlang yang berpengalaman (Kamarul Azmi

Jasmi et al. 2011a). Kepelbagaian dalam kaedah pengajaran bertujuan untuk memberi

pengalaman pengajaran dan pembelajaran yang bermakna kepada para pelajar malah

45

meningkatkan motivasi mereka untuk belajar. Hal ini banyak ditegaskan oleh pengkaji

pendidikan yang boleh disimpulkan bahawa pengalaman mengajar guru cemerlang

biasanya mampu meningkatkan kemahiran pemilihan pengkaedahan ketika proses

pengajaran (Fuller 1969). Garapan kaedah yang digunakan adalah jelas dan sesuai.

Biasanya, strategi guru cemerlang akan menggunakan aktiviti yang berpusatkan

pelajar namun kaedah yang berpusatkan guru turut dilaksanakan (Shaharom Noordin

& Nur Laili Lockman 2011; Sharifah nor Ashikin S.A. Rahman & Rohaida Mohd Saat

2005).

Dalam memilih strategi atau kaedah pengajaran dan pembelajaran, guru perlu

sentiasa memikirkan cara untuk memastikan penglibatan pelajar agar interaksi di

dalam kelas menjadi aktif (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a). Pemilihan strategi dan

kaedah pengajaran dan pembelajaran perlu dipertimbangkan kerana dengannya

memungkinkan pembelajaran yang lebih efektif dan efisien. Pembelajaran yang

berkualiti hanya tercapai jika guru mempunyai pengetahuan dan kefahaman yang luas

tentang pelbagai teknik dalam pengajaran.

2.10 Gaya Pembelajaran Pelajar

Pengajaran guru juga bergantung kepada bagaimana guru dapat menyesuaikan diri dan

memahami masalah pembelajaran murid (Sanders & June 1996). Menurut Dunkin &

Biddle (1974) selain beberapa faktor lain, cara pelajar belajar juga menjadi penentu

kepada keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Mengikut Nor Azan Mat Zin

(2009) interaksi di antara stail pembelajaran dengan struktur bahan pengajaran, mod

persembahan dan jenis kandungan, memberi kesan kepada pencapaian hasil

pembelajaran dan pengajaran yang menggunakan kaedah yang sesuai dengan stail

46

pembelajaran pelajar akan memudahkan pelajar menerima dan memahami konsep

yang diajar.

Kebanyakan penyelidik (Entwistle 1979; Meor Ibrahim Kamaruddin & Assaadah

Mohamad 2011; Nik Azis Nik Pa 2003; Pusat Perkembangan Kurikulum 2001; Wilson

1998) menyetujui bahawa gaya pembelajaran adalah satu cara pemprosesan maklumat,

iaitu pengekodan, penyimpanan dan persembahan maklumat yang konsisten dan jelas,

serta tidak bergantung kepada kecerdasan individu. Gaya pembelajaran boleh

dibahagikan kepada empat model berdasarkan ciri dimensi, strategi dan tingkah laku

individu yang berbeza semasa berhadapan dengan proses pembelajaran (Nor Azan Mat

Zin et al. 2009):

i. Gaya pembelajaran berasaskan proses pembelajaran (Kolb 1976)

ii. Gaya pembelajaran berasaskan orientasi atau pendekatan belajar (Nik Azis

Nik Pa 2003)

iii. Gaya pembelajaran berasaskan pilihan pengajaran (Dunn & Dunn 1993)

iv. Gaya pembelajaran berasaskan kemahiran kognitif

Guru-guru kurang memberi penekanan kepada pelajar tentang gaya

pembelajaran yang sesuai dan patut diamalkan oleh mereka (Norlia Abd Aziz et al.

2006). Mengikut Norlia Abd Aziz et al. lagi, para pelajar mungkin tidak mengamalkan

gaya pembelajaran yang sesuai dan berkesan, justeru adalah penting bagi guru

mengenal pasti gaya pembelajaran pelajar serta membantu mereka supaya

mengamalkan gaya pembelajaran yang dapat meningkatkan pencapaian hingga ke

tahap cemerlang. Gaya pembelajaran boleh dikaitkan dengan cara seseorang pelajar itu

belajar untuk memahami sesuatu pelajaran yang dipelajari dan gaya pembelajaran

seseorang itu adalah bebas mengikut kemampuan individu tersebut dan ia mestilah

47

memuaskan keperluan individu itu sendiri sehingga beliau mencapai tahap kefahaman

yang diinginkan (Meor Ibrahim Kamaruddin & Assaadah Mohamad 2011).

Adalah perlu bagi seorang guru memperkenalkan pelbagai gaya pembelajaran

untuk memastikan kesesuaian wujud bagi semua pelajar yang terlibat dan pelajar juga

harus tahu kepelbagaian gaya pembelajaran yang sesuai untuk mereka (Meor Ibrahim

Kamaruddin & Assaadah Mohamad 2011). Guru perlu memainkan peranan bagi

membantu pelajar dalam memahami kecenderungan dan cara mereka belajar bagi

meningkatkan keberkesanan pembelajaran seterusnya menghasilkan pencapaian yang

baik (Norlia Abd Aziz et al. 2006). Hal ini adalah kerana gaya pembelajaran

merupakan salah satu elemen yang sangat penting bagi memastikan seseorang pelajar

itu dapat belajar dengan baik (Meor Ibrahim Kamaruddin & Assaadah Mohamad

2011).

Beberapa kajian di Barat mendapati kesesuaian dan kesepadanan gaya

pembelajaran akan menghasilkan pencapaian akademik yang baik (Norlia Abd Aziz et

al. 2006). Mengikut Norlia Abd Aziz et al. lagi, tidak ada perbezaan antara gaya

pembelajaran mengikut etnik dan jantina dan hubungan positif antara gaya

pembelajaran dengan pencapaian akademik juga tidak konsisten, walau

bagaimanapun, kajian lepas menunjukkan bahawa terdapat hubungan antara gaya

pembelajaran dengan motivasi, yakni gaya pembelajaran mendalam mempunyai kaitan

dengan motivasi dalaman.

2.11 Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan

Perbincangan dalam kalangan tokoh pendidikan terus berlaku, khususnya dalam

menentukan, apakah pengetahuan profesional bagi seseorang guru, bagaimana ia boleh

dipersembahkan dan bagaimana pengetahuan ini berkait dengan amalan (Borko et al.

48

1992). Pengetahuan adalah sebahagian daripada hasil kepada sesuatu aktiviti, konteks

dan budaya, di mana ia di kembang dan digunakan (Brown et al. 1989).

Walaupun pengetahuan kandungan bagi sesuatu bidang penting, penguasaan

guru setakat jenis pengetahuan ini tidak melayakkannya menjadi guru yang berkesan

(Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012). Mengikut Tengku Zawawi Tengku Zainal,

hampir tiada kajian dapat membuktikan hubungan yang signifikan antara pengetahuan

kandungan guru dan pencapaian muridnya. PPK telah digunakan untuk menilai atau

menentukan pengetahuan asas guru yang membezakan guru daripada seorang pakar

bidang pengetahuan yang tidak mengajar (Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012a),

contohnya membezakan ahli sains dan guru sains. Ini bermakna, mengetahui dan

mahir dalam sains, belum lagi mencukupi, seseorang guru itu mesti tahu bagaimana

hendak menyampaikan pengetahuan sains tersebut dengan cara yang paling sesuai

kepada para pelajar, agar ia mudah difahami.

Menurut Shulman (1987), seorang guru harus mempunyai kebolehan untuk

mengubah pengetahuan kandungan yang dimilikinya kepada suatu bentuk yang lebih

sesuai untuk pengajaran serta sesuai dengan latar belakang dan kebolehan pelajarnya.

Ini menunjukkan bahawa PPK bukan sahaja bergantung kepada pengetahuan

kandungan dan pengetahuan pedagogi sahaja tetapi juga bergantung kepada

pengetahuan guru berkenaan latar belakang pelajarnya (Shulman 1987; Tengku

Zawawi Tengku Zainal 2012a). Dalam erti kata lain, dua elemen penting dalam PPK

ialah pengetahuan tentang cara bagaimana isi pelajaran boleh disampaikan kepada

pelajar dengan berkesan dan memahami masalah pembelajaran yang dihadapi oleh

pelajar khususnya dalam isi pelajaran tersebut.

Shulman (1987), telah memperkenalkan PPK sebagai pengetahuan yang

kompleks merangkumi pengetahuan kandungan, kepercayaan dan kemahiran pedagogi

49

iaitu pendekatan menyampaikan pengetahuan kandungan dengan berkesan. PPK

memberi tumpuan kepada kandungan isi pelajaran yang sesuai dengan tujuan

pengajaran dan pemikiran pelajar. Sebagai contoh, guru-guru yang mempunyai tahap

PPK tinggi mampu menentukan konsep yang utama dan dapat membuat analogi

terbaik untuk menerangkan konsep-konsep itu serta dapat menyambungkan idea-idea

baru kepada pengetahuan sedia ada pelajar (Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012).

Dalam konteks ini, dua domain pengetahuan khusus telah diperkenalkan oleh Shulman

(1987), iaitu pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi yang dikenali sebagai

pengetahuan pedagogikal kandungan. PPK memainkan peranan yang penting sebab ia

menyepadukan isi kandungan dan pedagogi untuk pembentukan kefahaman tentang

bagaimana topik, masalah, isu diorganisasikan, diwakili dan diadaptasikan demi

pelbagai minat dan kebolehan pelajar.

Mengikut Tengku Zawawi Tengku Zainal (2012), PPK yang dicadangkan oleh

Shulman (1986) telah dikembangkan bersama rakan setugasnya yang lain dalam

projek Knowledge Growth in Teaching sebagai satu model perspektif yang lebih luas

untuk memahami proses pengajaran dan pembelajaran. Projek ini telah mengkaji

bagaimana guru-guru baru telah memperoleh kefahaman baru tentang isi kandungan

dan bagaimana kefahaman baru ini mempengaruhi amalan pengajaran mereka

(Shulman 1986). PPK adalah salah satu daripada tujuh asas pengetahuan yang perlu

dimiliki oleh seseorang pendidik (Shulman 1987). Tujuh asas pengetahuan tersebut

adalah (a) pengetahuan isi kandungan, (b) pengetahuan pedagogi am, (c) pengetahuan

kurikulum (d) pengetahuan pedagogi isi kandungan, (e) pengetahuan tentang pelajar

dan ciri-ciri pelajar, (f) pengetahuan tentang konteks pendidikan dan (g) pengetahuan

tentang matlamat-matlamat pendidikan. Shulman (1987) mencadangkan supaya setiap

orang guru mempunyai kefahaman tentang isi kandungan mata pelajaran untuk tujuan

50

pengajaran. Mengikut Shulman lagi, pengetahuan pedagogi isi kandungan boleh

diperoleh melalui program kursus dalaman dan latihan dalam perkhidmatan yang

sepatutnya diadakan dari semasa ke semasa oleh pelbagai pihak yang berkaitan

(Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012). Kajian lampau membuktikan perlunya guru-

guru memiliki PPK untuk membolehkan mereka menjadi guru yang efektif (Shulman,

1987).

2.12 Kecerdasan Emosi Dan Sosial

Proses pembinaan modal insan adalah satu proses yang berterusan bermula daripada

alam persekolahan sama ada sekolah rendah, sekolah menengah dan di universiti di

mana guru memainkan peranan yang sangat penting dalam proses pembangunan

modal insan ini (Khadijah Alavi et al. 2012). Mengikut Khadijah Alavi lagi, selain

daripada kepakaran dalam ilmu pengetahuan dan kemahiran asas dalam mata pelajaran

tertentu, guru juga perlu mempunyai kecerdasan emosi dan sosial yang kukuh bagi

melaksanakan tugas mereka dengan berkesan. Kajian mengenai dimensi kecerdasan

emosi dan sosial dijalankan dengan mengukur konsep-konsep yang berkaitan dengan

kecerdasan emosi dan sosial seperti kebolehan bersosial, kecemerlangan perhubungan

interpersonal, kematangan psikologi dan kesedaran emosi (Yunus Yusof 2005). Selain

daripada guru, kecerdasan emosi juga perlu diterapkan kepada setiap pelajar supaya

mereka dapat meningkatkan prestasi akademik (Joyce et al. 2009), kemahiran dan juga

ko-kurikulum mereka (Nur Laili Lockman 2008). Penekanan unsur-unsur yang ada

perkaitan dengan kecerdasan emosi menjadikan pelajar lebih stabil dalam

perhubungan dan interaksi sosial berbanding dengan pelajar yang tidak didedahkan

dengan konsep kecerdasan emosi dan sosial (Kavanagh et al. 1971; Salovey & Mayer

1990).

51

Penerapan tentang kecergasan emosi dan sosial terhadap guru dan pelajar amat

penting dalam meningkatkan kecemerlangan pelajar melalui prestasi akademik dan

sahsiah (Khadijah Alavi et al. 2012; Shahril @ Charil Marzuki & Yahya Don 2007).

Shahril @ Charil Marzuki dan Yahya Bin Don (2007) melaporkan bahawa penilaian

dan ekspresi emosi memberi kesan kepada kepemimpinan pendidikan, guru serta

pelajar. Menurut Shahril @ Charil Marzuki dan Yahya Bin Don lagi, perbezaan antara

guru bergantung kepada darjah kewaspadaan terhadap emosi dan pengalaman mereka

sama ada secara verbal atau non-verbal semasa di sekolah atau luar sekolah. Dengan

lebih tepat lagi, penilaian emosi akan membantu meningkatkan input emosi dalam

membuat keputusan dan pengadilan di dalam bilik darjah dan sekolah. Emosi yang

tepat akan memastikan seseorang itu mampu berkomunikasi secara efektif dalam

usaha untuk mencapai sebarang objektif.

2.13 Kemahiran Komunikasi

Kelantangan suara, isyarat atau bahasa badan yang baik, jenaka, pengurusan masa dan

pengetahuan yang mencukupi tentang subjek adalah semua unsur-unsur komunikasi

yang penting (Dewar 2002). Mengikut Dewar, seorang guru yang baik adalah seorang

penghibur yang baik di mana sentiasa muncul yakin pada diri sendiri di atas pentas,

bekerja dengan penonton mereka, dan mempunyai apa yang sering disebut 'kehadiran

peringkat'. Ini adalah keupayaan untuk berhubung dengan penonton dengan cara yang

tidak boleh diukur. Banyak peringkat kehadiran bergantung kepada keyakinan diri dan

empati dan keupayaan untuk berhubung dengan orang yang anda ingin mencapai. Ini

bukanlah sesuatu yang boleh diajar dengan mudah, ia datang dengan pengalaman dan

personaliti keterbukaan.

52

Komunikasi yang baik perlu untuk menilai persekitaran bilik darjah iaitu

mengetahui keperluan pelajar; keperluan bila pengajaran dan pembelajaran perlu

dihentikan dan keperluan masa untuk perbincangan, dan keperluan bila pelajar

perlukan penjelasan lanjut (Dewar 2002). Mengikut Dewar lagi, ini adalah merupakan

satu seni yang menjadi kekurangan pada guru di mana-mana sesi pengajaran dan

pembelajaran. Guru mungkin mempunyai sejumlah topik yang mesti diliputi tetapi

banyak pengetahuan diperolehi jika pembelajaran diikuti dengan perbincangan.

Norliza Bt Abdul Majid (2011) dalam kajiannya telah mengenalpasti tujuh tema dari

aspek kemahiran komunikasi Guru Cemerlang yang boleh membantu meningkatkan

keberkesanan pengajaran iaitu i) kemahiran menimbulkan minat; kemahiran

melibatkan pelajar; iii) kemahiran menyampaikan mesej; iv) kemahiran penggunaan

suara; v) kemahiran penggunaan bahasa; vi) kemahiran mendengar; dan vii)

kemahiran tingkah laku bukan lisan. Mengikut Norliza Abdul Majid, kemahiran

komunikasi guru cemerlang seharusnya dijadikan asas utama kepada para guru dalam

meningktkan keberkesanan pengajaran selain sikap, cara bekerja dan komitmen guru

cemerlang yang seharusnya dijadikan inspirasi dalam meningkatkan guru terhadap

tugas yang dipertanggungjawabkan.

2.14 Motivasi Dan Efikasi Kendiri

Antara cabaran utama para pendidik ialah menyediakan cara untuk membantu para

pelajar menjadi pelajar yang bermotivasi, aktif dan mempunyai kemahiran (Abdul

Rahim Hamdan & Saliza Ahmad 2008; Mohd Alwee Yusoff & Mohamad Azrien

Mohamed Adnan 2009). Mengikut Mohd Alwee Yusoff dan Mohamad Azrien

Mohamed Adnan (2009), Kamarul Azmi Jasmi (2009), Dunkin M. J. dan Biddle B. J.

(1974), Abdul Rahim Hamdan dan Saliza Ahmad (2008), motivasi merupakan salah

53

satu perkara penting dalam pendidikan dan merupakan penyumbang kepada

pencapaian pelajar. Pengetahuan tentang konsep, prinsip dan teori motivasi merupakan

elemen asas dalam psikologi pendidikan. Para pendidik perlu mengetahui bagaimana

konsep ini berkait dengan persekitaran bilik darjah dan juga peranan pengajaran dalam

bilik darjah serta apakah strategi pembelajaran yang digunakan oleh pelajar (Mohd

Alwee Yusoff & Mohamad Azrien Mohamed Adnan 2009). Mengikut Mohd Alwee

Bin Yusoff dan Mohamad Azrien Mohamed Adnan lagi, sekiranya setiap warga

sekolah berusaha mewujudkan iklim sekolah yang berkesan, mereka akan mempunyai

kawalan dalaman diri yang kuat. Dengan kawalan dalaman yang kuat, ini akan

memotivasikan warga sekolah untuk melaksanakan sesuatu tugas pada tahap yang

terbaik. Sikap sebegini dapat memastikan mereka mencapai kejayaan dalam setiap

tugas yang dilaksanakan.

Berdasarkan Teori Pembelajaran Dunkin & Biddle (1974), kejayaan

pengajaran guru bergantung kepada tahap motivasi pelajar. Jika mengikut teori ini

bermakna guru yang berkesan bukan sahaja datang daripada ciri dan gaya guru tetapi

juga bergantung kepada faktor pelajar, dan salah satunya ialah motivasi pelajar

(Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009). Oleh itu penilaian kepada tingkah laku guru sahaja

tidak memadai bagi melihat prestasi pengajaran dan pembelajaran guru tetapi tahap

motivasi pelajar juga perlu dilihat bagi membuktikan bahawa pengajaran dan

pembelajaran guru sememangnya berjaya (Mohd Alwee Yusoff & Mohamad Azrien

Mohamed Adnan 2009). Mengikut Mohd Alwee Yusoff dan Mohamad Azrien

Mohamed Adnan, tanggungjawab pembelajaran adalah tanggungjawab pelajar dan

bukannya tanggungjawab guru. Oleh itu, bagi membantu pelajar terlibat secara aktif

dalam pembelajaran, para pendidik perlu menyediakan strategi pembelajaran kepada

mereka. Pendekatan yang memotivasikan pelajar akan menjadikan mereka lebih

54

berminat terhadap sesuatu pengajaran. Bagi meningkat keberkesanan pembelajaran

pelajar, penglibatan pelajar dalam aktiviti bilik darjah dan latihan akademik adalah

penting dan pendekatan motivasi pembelajaran pengaturan kendiri adalah antara

kaedah yang baik bagi meningkatkan prestasi pelajar.

Dalam konteks pembelajaran dan pencapaian akademik, seseorang pelajar

perlu mempunyai pandangan tentang kebolehan, kemahiran dan pengetahuan untuk

menyempurnakan tugas pembelajaran di samping perlu ada ekspektasi tentang gred

yang akan diperoleh berdasarkan tugasan tersebut (Mohd Alwee Yusoff & Mohamad

Azrien Mohamed Adnan 2009). Pengenalpastian matlamat pembelajaran merupakan

elemen penting bagi menentukan kejayaan seseorang di mana ia dapat menggerakkan

usaha, meningkatkan ketabahan dan mempengaruhi efikasi seseorang melalui

komitmen (Rahmad Sukor Ab. Samad & Gooiaiwei 2005). Mengikut Rahmad Sukor

Ab. Samad dan Gooiaiwei lagi, pelajar yang mempunyai matlamat yang efektif,

menggunakan strategi pembelajaran yang sesuai dan menilai keperluan pembelajaran,

cenderung untuk mencapai tahap yang lebih tinggi berbanding dengan pelajar lain.

Pajares (2002) menyatakan bahawa efikasi kendiri mempengaruhi prestasi

akademik pelajar dalam beberapa cara di mana dalam situasi pilihan bebas, pelajar

lebih cenderung untuk melakukan sesuatu tugas yang diyakini dan akan meninggalkan

tugas yang sebaliknya. Mengikut Pajares, efikasi kendiri menolong menentukan sejauh

mana usaha yang diperlukan untuk sesuatu aktiviti, tahap ketabahan apabila

menghadapi rintangan dan bagaimana mereka bertahan dalam situasi yang berbahaya

Semakin tinggi tahap efikasi, semakin besar usaha, ketabahan dan ketahanan

seseorang pelajar di mana efikasi kendiri yang rendah akan melemahkan keinginan

pelajar untuk menggunakan usaha dalam melakukan tugas (Watkins & Marsick 1993).

Mengikut Watkins dan Marsick lagi, efikasi kendiri juga mempengaruhi ketegangan

55

dan kebimbangan pelajar di mana pelajar yang mempunyai keyakinan diri akan

melakukan tugas dengan tenang manakala pelajar yang kurang keyakinan diri akan

sentiasa berada dalam kecemasan. Pintrich (1990) merumuskan bahawa efikasi kendiri

dan strategi pembelajaran didapati mempunyai kaitan dengan prestasi akademik.

Ellen A. Skinner & Michael J. Belmont (1993) pula melihat komitmen pelajar

menerusi indikator kognitif, emosi dan tingkah laku. Ellen A. Skinner & Michael J.

Belmont mengatakan bahawa pelajar yang mempunyai komitmen tinggi menunjukkan

penglibatan yang berterusan dalam aktiviti pembelajaran dan diikuti oleh emosi yang

positif dan sentiasa memberikan tumpuan dan usaha yang bersungguh-sungguh dalam

pelaksanaan tugasan yang diberikan dan memaparkan emosi yang positif termasuk

kesungguhan, optimis, rasa ingin tahu dan minat. Sebaliknya pelajar yang kurang

komitmen sangat pasif, tidak berusaha bersungguh-sungguh dan mudah berputus asa

apabila berhadapan dengan cabaran. Mereka mudah bosan, tertekan, risau dan

mungkin marah dengan kehadiran mereka di dalam bilik darjah dan boleh

memberontak terhadap guru dan rakan sekelas.

2.15 Keberkesanan Sekolah

Sekolah merupakan organisasi perkhidmatan yang berlandaskan pengajaran dan

pembelajaran dan matlamat utama sekolah adalah pembelajaran pelajar (Rahmad

Sukor Ab. Samad & Gooiaiwei 2005). Sekolah merupakan satu tempat di mana

ahlinya memperkembangkan keupayaan mereka secara berterusan, pemikiran baru

digalakkan, aspirasi perkumpulan dipelihara, ahlinya bersama-sama belajar cara untuk

belajar dan di mana organisasi turut mengembangkan kemampuannya untuk inovasi

dan penyelesaian masalah (Senge 1990; Watkins & Marsick 1993). Sekolah adalah

sebuah organisasi yang efektif, maka sekolah semestinya mencari jalan untuk

56

membina struktur yang dapat menyokong aktiviti pengajaran dan pembelajaran

seterusnya mempertingkatkan adaptasi organisasi, membina budaya dan iklim

organisasi yang terbuka dan kolaboratif supaya dapat menarik minat individu yang

sanggup mengalami perubahan dan mengelak daripada pengaruh politik ke atas

aktiviti pengajaran dan pembelajaran (Rahmad Sukor Ab. Samad & Gooiaiwei 2005).

Keberkesanan sekolah atau sekolah cemerlang boleh diukur berasaskan output

atau hasil persekolahan itu yang berbentuk pencapaian dalam bidang akademik dan

bukan akademik seperti kelakuan dan disiplin pelajar yang baik, kendiri dan sikap

pelajar-pelajar yang baik, kepuasan kerja guru dan keadaan sekolah yang bersih dan

ceria (Ali Muhtadi 2005; Mayer et al. 1999). Mengikut Shahril@Charii Bin Hj

Marzuki (2004), keberkesanan sekolah boleh diukur melalui proses iaitu proses

pengurusan dan pentadbiran sekolah efektif, kewujudan iklim budaya sekolah yang

positif untuk pengajaran-pembelajaran, hubungan yang mesra antara pihak pengurusan

sekolah dengan guru, guru dengan guru dan guru dengan pelajar, dan guru dengan ibu

bapa. Shahril@Charii Bin Hj Marzuki juga mengatakan iaitu keberkesanan sekolah

juga boleh diukur bukan sahaja melalui kecemerlangan dalam pendidikan, tetapi dari

aspek ekuiti (kesaksamaan) untuk mendapatkan pendidikan tanpa mengira kebolehan

dari segi kognitif, fizikal pelajar, latar belakang taraf sosioekonomi (SES) ibu bapa

pelajar, latar belakang agama, bangsa dan keturunan dan fahaman pelajar, Akhir sekali

keberkesanan sekolah boleh diukur dari segi kemajuan atau peningkatan dari segi

kadar pencapaian akademik pelajar dari tahun ke tahun yang ditunjukkan melalui

adanya nilai tambah kepada kebolehan pelajar.

57

2.16 Budaya Dan Iklim Sekolah

Kebanyakan ibu bapa ingin menghantar anak-anak mereka ke sekolah cemerlang atau

sekolah berkesan. Malah ada ibu bapa yang sanggup menghantar anak-anaknya ke

sekolah-sekolah cemerlang yang jauh dari rumahnya (Ali Muhtadi 2005). Mengikut

Shahril@Charii Bin Hj (2004), ibu bapa beranggapan bahawa sekolah cemerlang akan

dapat melahirkan pelajar yang cemerlang, gemilang dan terbilang dari segi

kokurikulum, kurikulum, akhlak dan rohani mereka.

Sekolah di samping pengetua atau guru besar, rakan sebaya serta sokongan dan

dorongan ibu bapa dan keluarga adalah merupakan sumber-sumber yang penting

dalam mempengaruhi pencapaian pelajar (Hattie 2003; Joyce et al. 2009). Sekolah

merupakan suatu organisasi yang berperanan membentuk proses sosialisasi dengan

budayanya yang tersendiri (Mohd Ismail Mustari et al. 2004). Kajian yang dijalankan

tentang iklim sekolah menunjukkan iklim sekolah akan mewujudkan suasana

pembelajaran yang bermotivasi dan seterusnya membantu pelajar memperoleh

pencapaian yang lebih baik dan guru-guru lebih puas untuk bekerja (Mayer et al.

1999). Mengikut Ahmad Zabidi Abdul Razak (2006), guru-guru bersama-sama

memberi sumbangan ke arah perjalanan dan perkembangan sekolah untuk memajukan

sekolah dan peranan yang perlu dilaksanakan oleh pengetua, guru-guru dan pelajar

untuk mewujudkan iklim sekolah yang berkesan adalah seperti:

(1) kawasan sekolah bersih, cantik, selamat dan cukup tempat ruang belajar.

Suasana sebegini akan mewujudkan rasa tenang, tenteram dan sudah tentu

guru-guru akan sentiasa bersemangat untuk bekerja dan para pelajar pula

bersemangat untuk belajar.

(2) Pengetua mengamalkan komunikasi terbuka di dalam pergaulan dengan guru

dan pelajar. Sikap pengetua yang mudah bergaul akan memudahkan setiap

58

warga sekolah berani untuk berbincang tentang apa jua masalah. Kewujudan

suasana sebegini akan mengurangkan rasa tekanan dan akan membantu

meningkatkan motivasi.

(3) amalan sifat muraqabah, iaitu merasakan Allah sentiasa memerhatikan setiap

tindakan yang dilakukan. Keyakinan kepada wujudnya kuasa yang Agung

yang sentiasa mengawasi tingkah laku seseorang akan memastikan seseorang

itu melaksanakan sesuatu tugas dan amanah pada tahap yang terbaik tanpa

perlunya kawalan daripada individu lain. Suasana kawalan dalaman ini dapat

memastikan setiap warga sekolah sentiasa berusaha melaksanakan amalan

yang baik dan meninggalkan amalan maksiat, keadaan ini mewujudkan

suasana motivasi yang tinggi.

(4) Sikap pelajar yang positif, bermaksud keperibadian yang baik yang

ditunjukkan oleh pelajar sama ada semasa berada di sekolah atau luar

kawasan sekolah. Sekiranya pelajar mempunyai sikap positif ini, mereka

boleh menguruskan sesuatu kerja dengan bebas dan boleh berdikari tanpa

perlu dipaksa. Guru-guru hanya perlu memantau tingkah laku pelajar tersebut

dan hanya perlu menegur tanpa perlu mengambil tindakan yang berat.

(5) Pelaksanaan amalan hidup Islam dalam setiap aspek pembelajaran dan

pekerjaan. Ciri ini bermaksud guru atau pelajar yang hendak melaksanakan

sesuatu perkara telah meletakkan ketentuan syarak sebagai asasnya. Dengan

pengamalan sebegini, ia dapat memastikan setiap tindakan akan membawa

kepada kebaikan kerana Islam tidak pernah menganjurkan ke arah

kemaksiatan.

(6) Komitmen guru terhadap sekolah adalah tinggi. Ciri ini bermaksud guru-guru

memberi tumpuan penuh kepada kurikulum dan pengajaran. Mereka

59

memahami bahawa tugas utama mereka di sekolah adalah berkaitan

pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, mereka perlu memastikan setiap

aktiviti yang berkaitan pengajaran dan pembelajaran benar-benar memberi

kesan kepada pelajar. Antara tindakan mereka ialah memaksimumkan waktu

pengajaran dan membuat perancangan yang rapi tentang pengajaran.

(7) Guru-guru bekerjasama untuk menyelesaikan sesuatu masalah.

2.17 Iklim Dan Saiz Kelas

Proses pembelajaran seharusnya mampu menciptakan suasana kelas atau iklim kelas

yang kondusif untuk mendukung terciptanya kualiti proses pembelajaran (Ali Muhtadi

2005). Mengikut Ali Muhtadi lagi, proses pembelajaran yang terjadi selama ini masih

cenderung kepada satu arah, kurang menekankan penglibatan aktif pelajar dalam

proses pengajaran dan pembelajaran, akibatnya proses pembelajaran yang terjadi

selama ini kurang bermakna bagi pelajar, sehingga tidak mampu mengembangkan

kompetensi dan potensi kemampuan pelajar dengan optima. Pengajaran dan

pembelajaran di sekolah bukan sahaja mementingkan perkara yang diajarkan atau pun

siapa yang mengajarkan tetapi bagaimana sesuatu perkara diajarkan juga menjadi

keutamaan. Bagaimana guru menciptakan iklim kelas dalam proses pembelajaran

tersebut. Ali Muhtadi mengatakan bahawa banyak faktor yang perlu diperhatikan

dalam menciptakan iklim kelas yang berkualiti dan kondusif bagi meningkatkan

prestasi pengajaran dan pembelajaran iaitu: pertama, pendekatan pembelajaran

hendaknya berorientasi pada bagaimana pelajar belajar (student centred); Kedua,

adanya penghargaan guru terhadap penyertaan aktif pelajar dalam setiap konteks

pembelajaran. Ketiga, guru hendaknya bersikap demokratik dalam menangani proses

pembelajaran. Keempat, setiap permasalahan yang muncul dalam proses pembelajaran

60

sebaiknya di bahas secara berdialog. Kelima, kelas sebaiknya disediakan sedemikian

rupa sehingga memotivasikan pelajar untuk belajar dan mendorong proses

pembelajaran. Keenam, menyediakan berbagai-bagai jenis sumber pembelajaran atau

informasi yang berkaitan dengan pembelajaran yang dapat diakses atau dipelajari

pelajar dengan cepat.

2.18 Kesimpulan

Bab ini mengandungi kajian-kajian, model-model dan teori-teori yang berkaitan

dengan pengajaran dan pembelajaran serta literatur tentang faktor-faktor yang

mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang. Kajian-kajian

berkaitan dari dalam dan luar negara dibincangkan bagi memahami kajian tentang

pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang. Model-model dan teori-teori

yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang juga

dihuraikan antaranya seperti Model Pembelajaran Dunkin dan Biddle (1974), Model

Heuristic 4P Pemelajaran Price (2011), Teori Pembelajaran Sosial Albert Bandura

(1977), Teori Kognitif dan Teori Konstruktivisme. Literatur tentang faktor-faktor yang

mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang juga disentuh

bagi memahami kajian tentang Guru Cemerlang dengan lebih mendalam. Antara

faktor-faktor yang dibincangkan ialah seperti pengalaman mengajar dan keberkesanan

mengajar, keperibadian pelajar dan guru, kaedah dan gaya pengajaran guru, gaya

pembelajaran pelajar, pengetahuan pedagogi isi kandungan, kecerdasan emosi dan

sosial, kemahiran komunikasi, motivasi dan efikasi kendiri, keberkesanan sekolah,

budaya dan iklim sekolah serta iklim dan saiz kelas.

61

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan

Reka bentuk kajian, pemilihan lokasi dan peserta kajian, tata cara pengumpulan data

dan penganalisisan data akan di hurai dalam bahagian ini. Aspek kesahan dan

kebolehpercayaan kaedah pengumpulan data juga dibincangkan dengan terperinci bagi

memastikan segala dapatan kajian adalah sah dan boleh dipercayai. Penyelidikan ini

bertujuan untuk meneroka amalan Guru Cemerlang dalam pengajaran dan

pembelajaran Sains .

3.2 Reka Bentuk Kajian

Kajian ini merupakan satu kajian kes. Oleh sebab kajian ini melibatkan lebih daripada

seorang guru yang lokasi sekolahnya berbeza, maka lebih tepat lagi kajian ini

dipanggil sebagai kajian pelbagai kes (multiple case). Kajian pelbagai kes menurut

Merriam (2009) ialah kajian yang melibatkan pelbagai tempat lapangan kajian. Data

yang dikumpul dan dianalisis di ambil daripada pelbagai tempat lapangan. Menurut

Merriam data seperti ini dapat meningkatkan lagi kesahan luaran atau generalisasi

dapatan kajian. Pengkaji mengambil reka bentuk kajian pelbagai kes dengan mengikut

pendekatan yang digunakan oleh Kamarul Azmi Jasmi (2010) dengan sedikit

pengubahsuaian mengikut kesesuaian pengkaji.

Kajian kes ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan menggunakan tiga

kaedah pengumpulan data. Kaedah temu bual merupakan kaedah pengumpulan data

62

utama yang dilakukan terhadap Guru Cemerlang Sains, pentadbir sekolah, rakan Guru

Cemerlang Sains dan para pelajar. Manakala kaedah pemerhatian terhadap peserta

kajian dan kaedah analisis dokumen dilaksanakan bagi menyokong data temu bual.

Nota lapangan dan diari juga digunakan untuk memperkukuhkan ketiga-tiga data

tersebut.

3.3 Peserta Kajian

Kajian ini menyasarkan sejumlah lapan orang peserta kajian berdasarkan jumlah

keseluruhan Guru Cemerlang Sains yang menyandang Gred DG52 sehingga Gred

JUSA C di Sarawak yang direkodkan oleh JPN Sarawak. Walau bagaimanapun,

jumlah sebenar sampel kajian ini nanti adalah dalam kalangan Guru Cemerlang Sains

yang menyandang Gred DG52 sehingga Gred JUSA C di Sarawak yang diberi

kebenaran oleh pihak sekolah untuk terlibat sebagai peserta kajian serta memberi

persetujuan secara peribadi untuk terlibat dalam kajian ini. Guru Cemerlang Sains

yang menyandang Gred DG52 sehingga Gred JUSA C dipilih kerana dikatakan

mempunyai kepakaran dan kecemerlangan yang tinggi dalam pengurusan pengajaran

dan pembelajaran. Oleh yang demikian, hal ini dapat memastikan bahawa peserta-

peserta kajian yang terpilih mempunyai maklumat yang kaya berkaitan isu-isu yang

hendak dikaji.

3.3.1 Pemilihan Peserta Kajian

Dalam kajian ini, teknik penentuan dan pemilihan peserta kajian dilakukan secara

persampelan bertujuan (purposive sampling) dengan menentukan beberapa kriteria

yang ditentukan oleh pengkaji (Merriam 2009). Mengikut Merriam lagi, penetapan

kriteria terhadap peserta-peserta kajian bertujuan untuk memastikan bahawa mereka

63

yang terpilih mempunyai maklumat yang kaya berkaitan isu-isu yang hendak dikaji.

Kriteria yang ditetapkan bagi pemilihan peserta kajian ialah (i) Guru Cemerlang Sains

yang menyandang gred tertinggi iaitu Gred DG52 sehingga Gred JUSA C di Sarawak,

(ii) dibenarkan oleh pihak sekolah dan (iii) bersedia untuk terlibat dalam kajian ini.

Bagi langkah menentukan peserta kajian, pengkaji meminta senarai nama Guru

Cemerlang Sains di Sekolah Menengah yang menyandang dari Gred DG52 sehingga

Gred JUSA C di Sarawak dari Jabatan Pelajaran Negeri (JPN) Sarawak pada 21 April

2013 (Jadual 3.1). Pengkaji akan menghubungi pihak sekolah melalui telefon atau

pergi ke sekolah untuk mendapatkan cadangan dan pandangan daripada pihak

pentadbir sekolah (Pengetua, Penolong Kanan Atau Guru Panitia Sains) bagi

mendapatkan peserta kajian yang diiktiraf sebagai Guru Cemerlang dan mengajar mata

pelajaran Sains. Manakala kriteria ke tiga diperoleh hasil daripada perbincangan

dengan Guru Cemerlang yang dicadangkan oleh pihak sekolah bagi meminta

persetujuan guru tersebut untuk terlibat dalam kajian ini. Persetujuan adalah penting

bagi menjamin maklumat yang diperoleh adalah benar, tepat dan dalam konteks

semula jadi (Phillips 2007).

Jadual 3.1: Guru Cemerlang Sains, Gred DG52 Sehingga Gred JUSA C Di Sarawak

Bil Nama Guru(Nama Samaran)

Jantina Gred Subjek Sekolah(Nama Samaran)

1 Cikgu Leng L DG52 Fizik SMK A2 Cikgu Chien P DG52 Kimia SMK B3 Cikgu Sing P DG52 Kimia SMK C4 Cikgu Joon P DG54 Kimia SMK D5 Cikgu Hoe L DG54 Kimia SMK E6 Cikgu Sieng P DG52 Kimia SMK F7 Cikgu Yien P DG52 Kimia SMK G8 Cikgu Hwee P DG52 Kimia SMK H

Sumber: JPN Sarawak

64

Oleh kerana kajian ini merupakan satu kajian kes, maklumat juga akan

diperoleh daripada pelajar, rakan-rakan guru dan pihak pentadbir sekolah bagi

mendapatkan maklumat yang mendalam dan kaya berkaitan isu-isu yang hendak

dikaji. Seramai lapan orang Pengetua atau Penolong Kanan sekolah, 16 orang guru

yang menjadi rakan Guru Cemerlang Sains, dan 16 orang pelajar akan dipilih untuk

ditemu bual (Rajah 3.1).

Rajah 3.1 Proses Persampelan

Dalam kajian kualitatif, tiada penetapan secara khusus terhadap bilangan

peserta kajian (Merriam 2009). Namun bilangan yang sedikit sudah memadai kerana ia

65

Persampelan Kajian

Kualitatif

Data Utama Data Sokongan

Temu bual Pemerhatian

8 x 2 = 16 orang rakan Guru Cemerlang Sains

8 orang Guru Cemerlang Sains

8 x 2 = 16 orang pelajar

8 orang Pengetua / Penolong Kanan

DAPATAN KAJIAN

Dokumen

melibatkan penghuraian yang mendalam dan terperinci terhadap sesuatu fenomena

(Hartle 2007; Norsiah Fauzan 2009).

3.4 Prosedur Pengumpulan Data

Dalam proses pengumpulan data, pengkaji akan membahagikannya kepada dua fasa.

Fasa pertama melibatkan proses awal di lapangan, manakala fasa kedua adalah proses

kajian sebenar yang melibatkan pemungutan data.

3.4.1 Fasa Pertama

Dalam fasa ini, beberapa perkara yang akan dilakukan oleh pengkaji ialah memohon

kebenaran dan persetujuan daripada beberapa pihak tertentu, membuat perancangan

kerja, membuat persediaan peralatan, dan memurnikan protokol temu bual dan

pemerhatian (Merriam 2009). Aktiviti dalam fasa ini nanti dapat memberi panduan

kepada pengkaji untuk menjalankan tatacara kajian yang sebenar, membiasakan diri

dengan proses penyelidikan kualitatif, membina hubungan dengan peserta kajian yang

terpilih dan membiasakan diri dalam suasana di tempat kajian. Keadaan ini penting

bagi mengenali peserta kajian dengan lebih dekat dan memudahkan pengkaji untuk

berinteraksi dan membuat urusan pemungutan data seterusnya.

3.4.1.1 Memohon Kebenaran

Dalam pengurusan memohon kebenaran daripada pihak terlibat, langkah pertama ialah

memohon kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan,

KPM (BPPP) dengan menyertakan cadangan penyelidikan. Setelah mendapatkan

kebenaran daripada pihak kementerian, pengkaji akan memanjangkan surat tersebut

untuk memohon kebenaran daripada pihak yang seterusnya. Kebenaran seterusnya

66

diperoleh daripada JPN Sarawak dan diikuti dengan Pejabat Pelajaran Daerah (PPD)

yang terlibat. Akhir sekali, kesemua surat kebenaran yang diterima akan diajukan

kepada pihak sekolah bagi mendapatkan pengesahan dan kebenaran untuk

menjalankan kajian di sekolah masing-masing. Jadual 3.2 menunjukkan cadangan bagi

proses memohon dan menerima kebenaran daripada pihak yang terlibat.

Jadual 3.2 Cadangan Bagi Proses Memohon Dan Menerima Kebenaran Daripada Pihak Yang Terlibat.

Bil Institusi Cadangan Tarikh Permohonan

Cadangan Tarikh Kelulusan

1 BPPP, KPM Penghujung Bulan Julai 2013 Awal Bulan Ogos 2013

2 JPN Sarawak Awal Bulan Ogos 2013 Pertengahan Bulan Ogos 2013

3 PPD Pertengahan Bulan Ogos 2013 Penghujung Bulan Ogos 2013

4 Sekolah Penghujung Bulan Ogos 2013 Awal Bulan September 2013

3.4.1.2 Perancangan Kerja

Perancangan kerja adalah penting kerana proses pemerhatian perlu dilakukan dalam

julat tertentu. Perancangan kerja akan dilakukan dengan persetujuan setiap peserta

kajian dengan cara membuat penyelarasan berdasarkan jadual waktu setiap peserta

kajian. Perkara yang akan diambil kira dalam menetapkan waktu pemerhatian ialah

jarak sekolah, pendekatan pengajaran (ulang kaji, ujian bulanan atau ujian diagnostik)

dan peristiwa yang berlaku di sekolah masing-masing.

3.4.1.3 Persediaan Peralatan

Dalam kajian ini, pengkaji akan membuat rakaman audio dan rakaman video.

Memandangkan peralatan ini baru dan janggal bagi pengkaji, maka kajian awalan di

67

tempat kajian perlu, untuk memberi peluang kepada pengkaji mempelajari dan

membiasakan diri dengan peralatan yang digunakan dalam kajian. Peralatan yang akan

digunakan ialah alat perakam suara (MP3) dan kamera video (Phillips 2007). Selain

daripada itu, penggunaan peralatan pada peringkat kajian awalan, juga bertujuan

supaya peserta-peserta kajian terbiasa dengannya. Keadaan ini adalah penting bagi

mewujudkan keadaan semula jadi semasa proses pengajaran dan pembelajaran untuk

sesi pengajaran seterusnya terutamanya semasa kajian sebenar dijalankan.

Proses meminta kebenaran untuk menggunakan rakaman video dan audio akan

melibatkan kesemua peserta kajian. Pada pemerhatian pertama yang akan dilakukan

terhadap peserta kajian, pengkaji tidak akan menggunakan rakaman audio dan video

untuk mengelakkan ketidakselesaan kepada para pelajar dan guru. Namun, pengkaji

meneruskan pemerhatian dengan membuat catatan lapangan walaupun dalam keadaan

data yang kurang sempurna. Walau bagaimanapun, penggunaan rakaman audio dan

video semasa proses pengajaran akan dilakukan terhadap peserta kajian pada

pemerhatian yang seterusnya.

3.4.1.4 Memurnikan Protokol Temu Bual dan Pemerhatian

Pada fasa pertama ini, pengkaji akan melakukan proses pengujian terhadap protokol

temu bual dan pemerhatian bagi mengesan kelemahan dan kekuatan protokol tersebut

selain daripada mengenal pasti masalah yang mungkin berlaku dalam prosedur ketika

menjalankan temu bual dan pemerhatian. Selain itu, penggunaan protokol dalam fasa

ini juga akan memberi peluang kepada pengkaji untuk membiasakan diri dengan alat

ukur yang digunakan dalam kajian. Selepas itu, pengkaji akan menilai dan

memurnikan protokol temu bual dan pemerhatian agar mantap dan mencakupi semua

68

aspek yang dikehendaki di samping menambah elemen-elemen yang timbul semasa

temu bual dan pemerhatian yang dijalankan.

Bagi protokol pemerhatian, pengkaji akan membuat pemerhatian awal terhadap

semua peserta kajian. Pemerhatian awal ini nanti, dapat membantu pengkaji dalam

membina hubungan (rapport) awal dan mengenali guru dan pelajar dengan lebih

dekat.

Manakala bagi protokol temu bual, pengkaji akan menemu bual beberapa

orang guru dari sekolah lain yang tidak terlibat dalam kajian sebenar. Perkara yang

ditemu bual adalah berkaitan dengan elemen-elemen penting berkenaan amalan-

amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains semasa pengajaran dan

pembelajaran atau di luar kelas. Selain itu, temu bual ini nanti dapat membantu

pengkaji untuk membiasakan diri dengan protokol temu bual dan mengenal pasti

elemen-elemen lain yang mungkin timbul.

3.4.2 Fasa Kedua – Peringkat Kajian Sebenar

Peringkat kajian sebenar nanti akan menjadi lebih mudah setelah melakukan kajian

pada fasa pertama kerana lokasi dan peserta kajian adalah sama. Ini kerana beberapa

prosedur awal telah dilakukan sehingga menyebabkan ia tidak perlu dilakukan semula

untuk kajian sebenar. Semasa proses melakukan kajian sebenar, pengkaji akan

memberikan surat pengakuan yang merupakan persetujuan berpengetahuan (informed

consent) untuk ditandatangani oleh peserta kajian guru (LAMPIRAN A). Pengakuan

ini merupakan etika dalam penyelidikan yang perlu diperoleh secara sukarela daripada

peserta kajian bagi mengelakkan unsur desakan, penipuan tekanan dan apa-apa

pengaruh. Surat ini boleh menjadi perlindungan tambahan kepada penyelidik

sekiranya berlaku masalah dari segi undang-undang. Surat persetujuan berpengetahuan

69

ini diadaptasi daripada surat persetujuan yang digunakan oleh Zanaton Iksan (2011).

Seterusnya, pengkaji akan meminta peserta kajian mengisi borang biodata yang terdiri

daripada nama, pengalaman mengajar (tahun), pengalaman mengajar Sains (tahun),

jawatan di sekolah, bilangan kelas seminggu dan bilangan pengajaran (jam) seminggu.

Maklumat berkaitan biodata ini akan dapat memberi gambaran tentang latar belakang

peserta kajian secara menyeluruh.

3.5 Tatacara Pengumpulan Data

Dalam pendekatan kualitatif, pengkaji adalah alat kajian yang utama (Hartle 2007;

Merriam 2009; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Dengan itu, pengkaji perlu

bersedia dengan ilmu berkaitan perkara yang hendak dikaji dan melengkapkan diri

dengan ilmu berkaitan pendekatan kualitatif agar pengkaji boleh menyesuaikan teknik,

strategi penyelidikan dan perancangan pengutipan data mengikut keadaan dan situasi

di tempat kajian.

Dalam kajian ini, amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains

semasa proses pengajaran dan pembelajaran serta fenomena kehidupan harian mereka

di sekolah akan dikaji dan diambil. Bahan maklumat yang dikumpul bukan sahaja

datang daripada individu Guru Cemerlang Sains, tetapi juga daripada pelajar, rakan-

rakan guru, pihak pentadbir sekolah dan dokumen yang tertulis serta tersimpan.

Pengumpulan data akan dilakukan secara temu bual, pemerhatian, dan penelitian

dokumen (Roulston 2010) serta penggunaan pelbagai teknik pengutipan data ini

menyediakan peluang kepada tringulasi dan pengukuhan (Camfield et al. 2009; Hartle

2007; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Tringulasi adalah kesahan-rentasan

(cross-validation) bagi kajian kualitatif. Gambaran umum pengumpulan data

ditunjukkan dalam Rajah 3.2.

70

Rajah 3.2 Struktur Pengumpulan Data

Bagi tujuan pengumpulan data secara pemerhatian dan temu bual, persediaan

sebelum pergi ke lapangan adalah penting dan perlu diambil perhatian. Pengkaji

memastikan semua peralatan yang diperlukan dibawa dengan memeriksa bateri dan

CD dalam keadaan baik dan sedia untuk digunakan. Peralatan yang digunakan ialah

alat rakaman audio video dan keperluan lain iaitu handycam, MP3, tripod, alat tulis,

buku catatan dan buku log. Manakala dokumen yang digunakan adalah buku rekod

yang mengandungi rancangan harian guru bagi tajuk yang melibatkan pemerhatian

tertentu.

Seterusnya, pengkaji akan menguruskan data yang telah dikumpul sebaik

sahaja pulang dari lapangan (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Data yang

dikumpul melalui rakaman audio dan video ini disimpan ke dalam komputer peribadi,

thumb drive, CD dan external hard disc dengan memberikan indeks yang selari

dengan indeks yang dicatatkan dalam buku log. Contoh indeks yang akan digunakan

71

Pemerhatian

Data Kualitatif

Pemerhatian

Temu Bual Pemerhatian

8 x 2 = 16 orang rakan Guru Cemerlang Sains

8 orang Guru Cemerlang Sains

8 x 2 = 16 orang pelajar

8 orang Pengetua / Penolong Kanan

Dokumen

Analisis Dokumen

ialah L,5A,P1(020913) di mana ia menggambarkan nama guru, nama kelas, bilangan

pemerhatian dan tarikh data diambil. Semua simbol yang digunakan memberi makna

yang spesifik dan penting untuk tujuan semakan semula atau jejak audit apabila

analisis dijalankan.

Semua data yang dikumpul perlu melalui proses transkripsi sebelum dianalisis.

Transkripsi adalah proses memindahkan data dalam bentuk rakaman audio dan video

atau catatan lapangan yang ditulis secara kasar ke dalam teks bertaip (Norsiah Fauzan

2009). Setiap transkrip dimulakan dengan menulis beberapa maklumat penting yang

dimuatkan dalam satu perenggan sebagai indeks untuk tujuan Jejak Audit. Perkara

yang dicatatkan ialah nama peserta kajian, kelas, bilangan pemerhatian/temu bual,

tarikh, jangka masa pemerhatian/temu bual, tempat, kaedah pengajaran dan tajuk

pengajaran.

Pengkaji akan membuat transkripsi dalam jadual yang mengandungi tiga lajur.

Lajur pertama diisi dengan “pengkaji/cikgu/pelajar”, lajur kedua adalah perkara yang

hendak dicatatkan dan lajur ketiga merupakan ruang refleksi yang digunakan untuk

mencatatkan ulasan, perkara yang menonjol, tentative kategori, dan persoalan yang

menjadi tanda tanya. Secara tidak langsung, proses membuat transkripsi ini telah

melibatkan proses analisis awal.

3.5.1 Temu Bual

Teknik pemungutan data yang pertama ialah temu bual. Temu bual merupakan satu

proses berkomunikasi secara dua hala antara pengkaji dan peserta kajian (Norsiah

Fauzan 2009; Phillips 2007). Mengikut Norsiah Fauzan, teknik ini membolehkan

pengkaji mengumpulkan data deskriptif yang diluahkan sendiri oleh peserta kajian.

Kedua-dua teknik pengumpulan data iaitu temu bual dan pemerhatian merupakan

72

teknik yang penting dan tidak boleh dipisahkan dalam menjalankan kajian lapangan

(Merriam 2009). Oleh itu, temu bual dijalankan secepat mungkin iaitu sebaik sahaja

pemerhatian selesai dilakukan dan setelah membuat analisis ringkas terhadap

transkripsi yang dihasilkan melalui pemerhatian (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007).

Namun begitu, setiap temu bual yang dilakukan akan mendapat keizinan daripada

peserta kajian terlebih dahulu bagi mendapatkan kesesuaian masa dan keselesaan

mereka. Seterusnya bagi membantu mengelakkan kelompangan maklumat semasa

proses temu bual, pengkaji akan memohon keizinan peserta kajian agar dapat

menggunakan alat perakam suara jenis MP3 untuk merekodkan perbualan antara

pengkaji dan peserta kajian.

Data temu bual bukan sahaja diperoleh daripada lapan orang Guru Cemerlang

Sains tetapi juga daripada lapan orang Pengetua atau Penolong Kanan sekolah, 16

orang guru yang menjadi rakan Guru Cemerlang Sains, dan 16 orang pelajar yang

dipilih untuk ditemu bual.

Temu bual yang akan digunakan dalam kajian ini ialah temu bual semi struktur

secara bersemuka (Camfield et al. 2009; Hartle 2007; Merriam 2009; Phillips 2007).

Temu bual jenis ini mengandungi beberapa soalan yang disediakan dalam protokol

temu bual sebagai panduan kepada pengkaji agar perbincangan tidak menyimpang

daripada objektif dan persoalan kajian (Phillips 2007). Protokol yang disediakan akan

melalui proses penilaian, perbincangan dan persetujuan tiga orang pakar yang

berpengalaman dalam Pendidikan Sains. Antara perkara yang diketengahkan semasa

temu bual adalah seperti pada Jadual 3.3.

73

Jadual 3.3 Elemen dalam Protokol Temu Bual

Faktor ElemenGuru Latar belakang guru, umur, jantina

Persekitaran keluarga ibu bapaTahap pendidikan dan program pendidikanPengalaman pendidikanKeperibadian kepada agamaKeperibadian kepada pihak atasan dan rakan setugasKeperibadian kepada pelajarPenampilanFalsafah PengajaranPerancangan dan pelaksanaan PdPPenggunaan bahan bantu mengajarPenggunaan kaedah atau gaya PdPPengetahuan Pedagogi KandunganKemahiran KomunikasiKemahiran SaintifikSikap SaintifikLiterasi SainsKemahiran KomputerSeniMotivasi IntrinsikMotivasi Ekstrinsik

Pelajar Tahap umurJantinaPersonaliti diriGaya belajarMotivasi IntrinsikMotivasi Ekstrinsiksikappengetahuan sedia adakomitmen

Sekolah Iklim bilik darjahSaiz kelasKemudahanIklim sekolahSaiz sekolahKemudahanTradisi sekolahAkauntabiliti pentadbir

Komuniti Tekanan ibu bapaMasyarakat

Protokol temu bual di bina berdasarkan kajian literatur dan Borang Semakan

Elemen oleh Pakar digunakan bagi mendapat persetujuan ketiga-tiga pakar terhadap

aspek-aspek kajian (LAMPIRAN B). Perbincangan dan persetujuan pakar bertujuan

74

untuk memastikan elemen-elemen penting dalam konteks amalan yang dipraktikkan

oleh Guru Cemerlang Sains semasa proses pengajaran dan pembelajaran atau di luar

kelas, dapat dimuatkan dalam protokol temu bual dan pemerhatian. Namun, pengkaji

juga mengambil kira perkara yang timbul semasa proses pemungutan data untuk

ditanya lanjut dengan lebih mendalam.

Walaupun pengkaji berpandukan kepada protokol ini, tidak bermakna kategori

yang hendak diperhatikan sepanjang pengumpulan data telah ditentukan lebih awal

dan tetap, sebaliknya ia digunakan sebagai panduan kepada perkara yang hendak

diperhatikan agar pemerhatian yang dijalankan lebih berfokus kepada apa yang

difikirkan relevan dengan persoalan kajian di samping mengelakkan kehilangan

tumpuan semasa membuat pemerhatian.

Dalam kajian ini, temu bual akan dibahagikan kepada dua fasa. Fasa pertama

ialah temu bual secara umum, manakala fasa kedua melibatkan temu bual yang lebih

spesifik dan mendalam berdasarkan kepada pemerhatian. Temu bual secara umum

dilakukan pada peringkat awal dan soalan lisan yang disediakan agak sama untuk

semua guru.

Temu bual fasa kedua akan melibatkan temu bual yang berdasarkan kepada

pemerhatian semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Temu bual jenis ini akan

membolehkan pengkaji mencungkil dan mendapatkan maklumat yang lebih mendalam

dan terperinci tentang perkara yang menjadi tanda tanya dalam pemikiran pengkaji

semasa pemerhatian di buat. Selain daripada ingin mendapatkan maklumat dari

perspektif peserta kajian tentang proses pengajaran dan pembelajarannya, temu bual

pada fasa ini juga bertujuan untuk memperkukuhkan dan melengkapkan data yang

diperoleh melalui pemerhatian selain daripada mencungkil maklumat yang kurang

jelas semasa pemerhatian dilakukan (Merriam 2009). Bagi tujuan ini, protokol temu

75

bual akan disediakan oleh pengkaji setelah menganalisis setiap aspek dalam amalan

yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang semasa proses pengajaran dan pembelajaran

Sains dan ciri-ciri yang mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran tersebut.

Semasa temu bual, pengkaji akan membawa bersama data transkripsi sebagai

data utama. Pengkaji akan bertanyakan soalan lisan berdasarkan protokol yang telah

dibina dan guru merujuk kepada data transkripsi bagi mengingatkan kembali situasi

yang berlaku. Sekiranya peserta kajian masih tidak dapat memastikan keadaan yang

sebenar, maka pengkaji akan menunjukkan rakaman video. Namun kebiasaannya,

peserta kajian akan dapat memberikan maklum balas sebaik sahaja merujuk kepada

data transkripsi.

Selain itu pengkaji juga akan melakukan temu bual tidak formal kepada peserta

kajian bagi memperoleh maklumat yang lebih menyeluruh. Temu bual tidak formal ini

dilakukan semasa pengkaji berbual-bual dengan peserta kajian sama ada di bilik

persediaan makmal, kantin atau melalui telefon. Maklumat daripada temu bual tidak

formal ini dicatatkan dalam buku catatan pengkaji.

3.5.2 Pemerhatian

Pemerhatian adalah proses mendapatkan maklumat secara terbuka (Norsiah Fauzan

2009) dan diperoleh secara langsung daripada sumber asal semasa di lapangan untuk

mendapatkan data yang asli. Teknik bertujuan untuk mendapat gambaran sebenar

tentang fenomena yang berlaku (Hartle 2007; Merriam 2009; Phillips 2007). Dalam

kajian ini, fenomena yang hendak diperhatikan ialah amalan yang dipraktikkan oleh

Guru Cemerlang Sains semasa proses pengajaran dan pembelajaran atau di luar kelas.

Dalam kajian ini, pengkaji akan menggunakan pemerhatian jenis tidak turut

serta (non-participant observation) iaitu pemerhatian yang membolehkan pengkaji

76

memisahkan diri daripada fenomena yang berlaku. Semasa pemerhatian, pengkaji akan

berada di bahagian belakang kelas untuk tujuan memerhati apa yang berlaku pada

keseluruhan proses pengajaran dan pembelajaran Sains. Pemerhatian jenis ini sesuai

untuk meneliti proses secara menyeluruh dan mendapatkan gambaran sebenar tentang

apa yang berlaku di dalam kelas.

Memandangkan pengkaji sebagai alat kajian, maka ilmu berkaitan perkara

yang hendak dikaji iaitu kategori-kategori umum yang hendak diperhatikan adalah

penting dan ia boleh diperoleh daripada kajian literatur dan perbincangan. Pengkaji

akan menyediakan protokol pemerhatian umum sebagai panduan berdasarkan kajian

literatur dan persoalan kajian (Jadual 3.4).

Pengkaji akan menggunakan rakaman audio dan video bagi melancarkan

proses pemungutan data. Pengkaji akan mendapat keizinan dari peserta kajian untuk

membuat rakaman terhadap pengajarannya melalui rakaman video. Alat perakam

video diletak berdekatan dengan pengkaji dalam kedudukannya yang tetap

(menggunakan tripod) di bahagian belakang kelas. Rakaman video dikendalikan

sendiri oleh pengkaji memandangkan video yang digunakan berupaya untuk merakam

gambaran bagi keseluruhan kelas. Walau bagaimanapun, pengkaji perlu mengubahsuai

focus rakaman terutamanya semasa guru membuat perbincangan dari meja ke meja

pelajar.

Rakaman video ini bertujuan merakamkan fenomena yang berlaku di samping

percakapan guru. Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan peralatan MP3 untuk

merakam suara guru dari dekat. Untuk tujuan itu, pengkaji akan mendapatkan keizinan

daripada peserta kajian untuk mengalungkan peralatan MP3 bersama mereka. Kedua-

dua peralatan ini perlu dan saling melengkapi bagi mendapatkan data yang diperlukan.

77

Jadual 3.4 Elemen dalam Protokol Pemerhatian

Faktor ElemenSekolah Iklim bilik darjah

Saiz kelasKemudahan KelasIklim sekolahSaiz sekolahKemudahan SekolahTradisi sekolah

Guru Keperibadian kepada agamaKeperibadian kepada pihak atasan dan rakan setugasKeperibadian kepada pelajarPenampilanPerancangan dan pelaksanaan PdPPenggunaan bahan bantu mengajarPenggunaan kaedah atau gaya PdPPengetahuan Pedagogi KandunganKemahiran KomunikasiKemahiran SaintifikSikap SaintifikLiterasi SainsKemahiran KomputerSeniMotivasi IntrinsikMotivasi Ekstrinsik

Pelajar Personaliti diriGaya belajarMotivasi IntrinsikMotivasi Ekstrinsiksikapkomitmen

Namun, keadaan ini akan memungkinkan timbul ketidakselesaan guru dan pelajar

serta merasa kekok dengan menimbulkan tingkah laku “lakonan” dalam proses

pengajaran dan pembelajaran. Fenomena ini dapat dielakkan dengan melakukan proses

pemerhatian dalam jangka masa yang panjang agar kewujudan peralatan audio video

ini menjadi kebiasaan kepada mereka. Perkara ini akan diusahakan oleh pengkaji pada

fasa pertama. Selain daripada itu, pengkaji juga akan mengambil langkah bermesra

dan berinteraksi dengan peserta kajian di luar kelas untuk mengenali dan membiasakan

diri dengan mereka.

78

Semasa pemerhatian, pengkaji akan membuat catatan lapangan (field notes)

yang ditulis secara kasar dan ringkas sebagai data mentah berkaitan persekitaran

makmal, perlakuan yang diperhatikan, suasana dan apa sahaja yang berlaku dalam

konteks sebenar berdasarkan protokol pemerhatian dan mengikut kemampuan

pengkaji (Hartle 2007; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Seterusnya pengkaji akan

mencatatkan komen pengkaji iaitu fikiran peribadi, perasaan, masalah, idea dan soalan

yang perlu ditanya untuk temu bual berikutnya. Komen pengkaji ini penting bagi

merangsang pemikiran yang kritikal mengenai apa yang dilihat (Merriam 2009). Oleh

sebab pengkaji akan menghadapi kesukaran untuk mencatatkan semua soalan lisan

guru disebabkan proses pengajaran berlaku dengan begitu cepat, maka data berbentuk

soalan lisan ini akan diperoleh semasa proses transkripsi dengan bantuan rakaman

audio dan video.

Pada keseluruhannya, pemungutan data akan dilakukan secara pemerhatian

terhadap proses pengajaran dan pembelajaran guru yang dilakukan sebanyak empat

hingga lima kali sesi pengajaran. Satu sesi pengajaran mengambil masa dua waktu

iaitu selama lebih kurang 70 minit dan kelas dijalankan di makmal Sains sama ada

menggunakan pendekatan pengajaran secara eksperimen atau tidak.

3.5.3 Penelitian Dokumen

Teknik yang ketiga ialah teknik pemungutan data berdasarkan penelitian dokumen

bagi mengukuh, melengkapi dan membuktikan kebenaran dapatan kajian temu bual

(Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Penelitian dokumen dilaksanakan terhadap

setiap manifestasi tindakan dan amalan yang dilakukan oleh Guru Cemerlang Sains

selama berada di sekolah. Menurut Merriam (2009) dokumen sebagai sumber data

yang ketiga pentingnya dalam penyelidikan kualitatif. Dokumen merujuk kepada apa

79

sahaja bahan yang bertulis yang mengandungi maklumat mengenai sesuatu perkara,

peristiwa ataupun fenomena. Data dokumen boleh didapati daripada pelbagai sumber

termasuk surat, memorandum, kenyataan rasmi seperti agenda, pengumuman, minit

mesyuarat, laporan bertulis tentang sesuatu acara, dokumen pentadbiran seperti

cadangan, laporan kemajuan, dokumen dalaman dan juga bahan yang tersiar dalam

media massa.

Terdapat tiga jenis dokumen utama iaitu dokumen peribadi, dokumen rasmi

dan dokumen budaya popular. Dokumen peribadi digunakan secara meluas yang

biasanya merujuk kepada cerita asal yang menggambarkan tindakan, pengalaman dan

kepercayaan setiap individu. Contoh terbaik dokumen jenis ini termasuklah diari, surat

peribadi dan autobiografi. Manakala dokumen rasmi pula merujuk kepada dokumen

dalaman dan komunikasi luaran serta fail peribadi. Akhir sekali, dokumen budaya

popular termasuklah video, filem, television, majalah, surat khabar serta iklan.

Pengumpulan maklumat daripada analisis dokumen membolehkan penyelidik

menambah, membanding dan memperkukuhkan data yang diperoleh daripada temu

bual yang dijalankan. Selain itu, dokumen jenis ini merupakan sumber yang paling

dasar yang terhasil secara semula jadi yang ada dalam realiti sebenar Guru Cemerlang

Sains di sekolah. Oleh itu, data ini sangat penting agar pengkaji boleh membuat

pilihan, membuktikan sesuatu pernyataan serta melengkapkan data yang diperoleh

daripada sumber lain.

3.6 Tatacara Proses Penganalisisan Data

Bagi tujuan penganalisisan data, Merriam (2009) dan Norsiah Fauzan (2009)

menyatakan bahawa teknik penganalisisan data dalam kajian kualitatif perlu dilakukan

seiring dengan pengutipan data. Dengan itu, proses penganalisisan data akan dilakukan

80

sejak daripada peringkat awal lagi iaitu bermula dari pemerhatian pertama dan proses

ini berlaku secara berterusan bagi setiap teknik pemungutan data yang digunakan.

Penganalisisan data secara berterusan ini bertujuan untuk melancarkan proses

pengumpulan data, seterusnya membantu proses penganalisisan data. Proses

penganalisisan ini melibatkan langkah-langkah seperti transkripsi data, reduksi atau

penyaringan data, pembinaan kategori, dan paparan hasil (Norsiah Fauzan 2009;

Phillips 2007). Ringkasan proses menganalisis data ditunjukkan pada Rajah 3.3.

Dalam kajian ini, proses penganalisisan data akan dimulakan semasa pengkaji

membuat pemerhatian pertama di mana pengkaji membuat catatan tentang perkara

yang dirasakan penting untuk diambil perhatian semasa pemerhatian berikutnya dan

untuk tujuan temu bual. Catatan juga akan dibuat semasa pengkaji membuat

transkripsi di mana lajur ketiga yang disediakan semasa membuat transkripsi ini

digunakan untuk mencatatkan perkara yang perlu diberikan tumpuan selanjutnya.

Penganalisisan di peringkat awal ini penting bagi menjamin kelancaran proses

penganalisisan data sebenar. Langkah ini juga memberi peluang kepada pengkaji

untuk mengurus timbunan data yang dikumpulkan secara berulang agar dapat

disimpan secara tersusun atau diketepikan sekiranya tidak memenuhi kehendak

persoalan kajian.

Seterusnya, penganalisisan data akan dilakukan terhadap semua data yang

hendak dikumpul. Proses ini melibatkan tiga peringkat utama iaitu peringkat

pengurusan data, peringkat reduksi, dan penghasilan kategori (Norsiah Fauzan 2009;

Phillips 2007). Ketiga-tiganya adalah proses interaktif secara berulang-alik antara satu

sama lain.

81

Rajah 3.3 Prosedur penganalisisan data

Langkah pertama melibatkan peringkat pengurusan data (Norsiah Fauzan

2009). Pada peringkat ini, pengkaji akan menyediakan buku log untuk mencatatkan

segala aktiviti pengumpulan data dan mengindeks data yang baru diperoleh dari

lapangan. Bagi menjamin pengurusan dan penyimpanan data dengan baik dan

memudahkan proses pencarian data, pengkaji akan mengumpulkan data ke dalam

“folder” yang berasingan berdasarkan kepada nama guru. Setiap “folder”

mengandungi punca data yang akan dimuatkan dalam “sub-folder” verbatim

pengajaran, temu bual dan dokumen. Seterusnya, pengkaji akan melakukan proses

82

Memahami data (mendengar/melihat audio video)

Menyalin/transkripsi Membersihkan data Mengindeks

Analisis peserta

Membaca beberapa kali Membuat pertimbangan Menamakan tema berdasarkan

rujukan, idea, gerak hati Mengaitkan tema dengan

persoalan kajian

Peringkat 1(pengurusan data)

Peringkat 2

(reduksi/memahami & mengenali data)

(Pengekodan) Penelitian (pengkodan) Persoalan kajian Tentatif kategori/tema Refleksi

(Penyediaan Data) Catatan pemerhatian Rakaman temu bual Rakaman audio video Salinan dokumen

(Pengekodan Semula) Ulang baca Mengenal pasti tema Rujukan literatur

Mengesahkan tema dengan persoalan kajian

Menggabungkan tema Mengkategorikan tema Mengaitkan tema dengan

literatur Peer review

Peringkat 3

(penghasilan tema dan kategori)

transkripsi diikuti dengan menyimpan data secara sistematik dalam perisian Microsoft

Word sebelum dimasukkan perisian NVivo 8.

Selain daripada itu, pengkaji juga akan membuat catatan memo bagi tujuan

membantu proses penganalisisan semasa pemungutan data dan membuat ringkasan

(Hartle 2007; Phillips 2007; Roulston 2010). Catatan memo merupakan catatan

tentang pemikiran dan penyoalan yang tercetus semasa proses penganalisisan data.

Catatan ini bertujuan untuk membuat refleksi tentang isu yang timbul semasa proses

pemungutan data dengan mengaitkan kepada fokus kajian, teori, dan metodologi

kajian (Merriam 2009).

Langkah ke dua melibatkan proses reduksi data. Proses reduksi adalah proses

pengekodan di mana pemotongan atau pemecahan data dilakukan agar dapat disaring

seterusnya diinterpretasikan secara bermakna dengan membina kategori (Norsiah

Fauzan 2009). Mengikut Norsiah Fauzan lagi, pada peringkat ini data dibaca dengan

berhati-hati dan berulang-ulang bagi mengenal pasti kategori yang bersesuaian dan

setiap ayat yang telah di kod merupakan satu unit analisis. Unit analisis yang dipilih

ini diberikan nama kategorinya sebagai tentatif berserta definisi. Nama ini boleh

sentiasa diubahsuai untuk disesuaikan dengan semua unit yang digunakan di sepanjang

proses analisis. Semua proses pengekodan dilakukan dalam perisian NVivo 8 bagi

memudahkan pengurusan dan mempercepatkan analisis.

Dalam pada itu, temu bual masih dijalankan semasa pengkaji melakukan

analisis awal. Oleh itu, semasa menganalisis dan membuat penghuraian, pengkaji

mencatatkan perkara-perkara yang menarik untuk diketengahkan, seterusnya soalan

temu bual dibentuk untuk mendapatkan maklumat dan penguraian lanjut berkaitan

perkara tersebut.

83

3.6.1 Analisis Data (Pembentukan Kategori)

Dalam proses analisis, pembentukan kategori dilakukan bermula dari data pemerhatian

pertama, diikuti dengan pemerhatian kedua dan pemerhatian berikutnya bagi seorang

peserta kajian. Proses ini dinamakan analisis perbandingan tekal (constant

comparative analysis). Pengkaji menggunakan perisian NVivo8 bagi memudahkan

pengorganisasian data semasa proses analisis.

Proses pembentukan kategori dilakukan melalui beberapa langkah. Pertama,

pengkaji membaca secara berulang kali bagi data transkripsi dan dalam masa yang

sama mengenal pasti ayat atau petikan yang boleh menggambarkan sesuatu kategori

secara ringkas (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Proses ini sudah mula dilakukan

semasa proses pembentukan verbatim pengajaran (semasa menyediakan transkrip).

Kedua, pembacaan diteruskan (sama ada daripada data yang sama atau data yang

berlainan), jika pengkaji mendapati terdapat ayat yang memberikan gambaran yang

sama terhadap kategori yang telah dibuat, maka ayat ini dimasukkan di bawah kategori

yang sama. Proses ini dinamakan sebagai “pattern matching” kerana pengekodan ayat

merujuk kepada kategori yang sedia ada. Ketiga, sekiranya ayat yang dikenal pasti itu

tidak bersesuaian dengan kategori sedia ada, maka pembentukan kategori baru

dilakukan. Keempat, proses pembacaan berulang kali dilakukan bagi mengenal pasti

ayat-ayat yang boleh menggambarkan kategori atau membina kategori baru (Norsiah

Fauzan 2009). Keseluruhan proses ini sebahagian besar dilakukan dalam program

NVivo8.

Kategori yang akan dibentuk menggunakan nama dengan pelbagai cara,

antaranya menggunakan perkataan yang timbul daripada data, menggunakan gerak

hati pengkaji, menggunakan idea hasil penjelasan daripada peserta kajian, dan

perkataan berdasarkan kepada kajian literatur (literature review). Semua perkataan ini

84

merupakan tentatif dan ianya dimurnikan dan diperhalusi semasa proses peer review

(Norsiah Fauzan 2009) dan perbincangan dengan penyelia. Data diperoleh daripada

pemerhatian dan temu bual yang digunakan untuk mendapatkan maklumat lanjut dan

mendalam daripada peserta kajian.

3.7 Kesahan dan Kebolehpercayaan

Kesahan dan kebolehpercayaan adalah dua perkara yang sangat penting bagi

memastikan kajian yang dijalankan sah dan seterusnya hasil kajian boleh dipercayai

bagi memperkukuhkan dapatan (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011b). Ia merujuk kepada

sejauh mana dapatan kajian dapat menggambarkan fenomena yang dikaji atau

diterokai itu tepat dan tekal (Hartle 2007). Walaupun kesahan dan kebolehpercayaan

agak sukar dilakukan memandangkan pendekatan kajian dilakukan terhadap fenomena

yang sedia ada dan semula jadi, namun ia boleh dicapai melalui pengurusan data yang

tersusun dan beretika (Merriam 2009; Phillips 2007). Menurut Phillips lagi, kedua-

duanya juga boleh dicapai melalui penyampaian atau penceritaan secara terperinci

terhadap langkah-langkah yang dilalui oleh pengkaji dalam proses penyelidikan.

Kesahan dan kebolehpercayaan dapat menjelaskan bagaimana dapatan kajian dapat

disokong oleh bukti yang kukuh sehingga sukar untuk diragui.

Kesahan merujuk kepada pengukuran ketepatan kajian di mana kajian itu

memberikan gambaran yang sebenar tentang apa yang dikaji (Hartle 2007). Manakala

kebolehpercayaan merujuk kepada setakat mana dapatan kajian boleh diulang semula

untuk memberikan hasil yang sama (Merriam 2009; Phillips 2007). Hartle (2007)

menyatakan bahawa ia boleh diperoleh melalui proses pemungutan yang berterusan

dengan pelbagai cara. Dalam kajian ini, proses kesahan dan kebolehpercayaan boleh

diperoleh melalui proses tringulasi (Camfield et al. 2009), tempoh pemerhatian yang

85

lama, persetujuan peserta kajian (member checking), perbincangan dengan pakar,

penelitian rakan sebaya (peer review), jejak audit dan bias penyelidik (Hartle 2007;

Phillips 2007).

3.7.1 Tringulasi

Tringulasi merupakan penggunaan pelbagai sumber data, penyelidik, kaedah

pemungutan data dan analisis untuk pendekatan kepada satu permasalahan yang sama

(Hartle 2007; Merriam 2009; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Penggunaan

pelbagai teknik ini mampu memberi peluang kepada proses pengesahan dapatan yang

lebih baik dan boleh dipercayai. Seterusnya, teknik-teknik ini dapat meningkatkan

kesahan dan kebolehpercayaan dapatan kerana setiap data yang diperoleh daripada

satu teknik akan diperkuatkan lagi oleh teknik yang lain. Dalam kajian ini, kesahan

dan kebolehpercayaan data diperoleh melalui teknik tringulasi (Camfield et al. 2009)

antara kaedah di mana pengkaji membandingkan data daripada pemerhatian, temu

bual, dan dokumen (Hartle 2007; Norsiah Fauzan 2009).

3.7.2 Tempoh Yang Lama (Prolonged Engagement)

Tempoh yang lama bermaksud berhubung dengan peserta kajian dalam jangka masa

yang lama. Phillips (2007) dan Merriam (2009) menyatakan bahawa tempoh masa

yang lama diperoleh secara mengulangi pengumpulan data terhadap fenomena yang

sama dalam jangka masa yang lama di lapangan (long-term observation) di samping

membina hubungan secara berterusan dengan peserta kajian. Dengan itu, tempoh yang

lama ini memberi peluang kepada pengkaji untuk melakukan pemerhatian dan temu

bual berulang kali, membina kepercayaan peserta kajian kepada pengkaji, membina

hubungan yang baik agar peserta kajian selesa untuk memberikan maklumat.

86

Perancangan tempoh kajian yang panjang berlaku kerana perancangan kerja

perlu mengambil kira takwim sekolah yang melibatkan aktiviti-aktiviti seperti hari

sukan, lawatan, hari ibu bapa dan perkara-perkara yang berlaku di luar jangkaan agar

kajian yang dilakukan tidak mengganggu dan mendesak peserta kajian. Semua aktiviti

ini melibatkan waktu persekolahan. Keadaan ini memungkinkan pengkaji tidak dapat

menjalankan pemerhatian di dalam kelas mengikut jadual yang telah dirancang

sedangkan kajian ini memerlukan proses pengajaran dan pembelajaran dalam konteks

yang sebenar. Oleh itu, penangguhan pemerhatian dan temu bual akan berlaku

sehingga melibatkan tempoh masa yang lama dalam proses pemungutan data.

Semasa proses analisis data, pengkaji tidak berada di lapangan atau sekolah.

Namun, pengkaji sentiasa membina hubungan secara berterusan bagi mendapatkan

maklumat dengan peserta kajian di samping mewujudkan rapport. Pemungutan data

secara temu bual ini dilakukan dengan membuat temu janji dengan peserta kajian

tertentu bagi memastikan keselesaan agar maklumat yang padat dapat diperoleh.

3.7.3 Persetujuan Peserta Kajian (Member Check)

Persetujuan peserta kajian yang dilakukan melibatkan data dan interpretasi dapatan

kajian dengan merujuk kepada peserta kajian untuk diperiksa bagi membolehkan

mereka mengesahkan ketepatan dan kebenaran maklumat dan laporan kajian (Merriam

2009; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Persetujuan ini bukan sahaja untuk

menguji ketepatan dan kesahihan data bahkan menyediakan bukti dalam meningkatkan

kebolehpercayaan dapatan. Walaupun pengkaji sedaya upaya memastikan peranannya

sebagai instrument kajian yang utama, namun keadaan bias yang boleh

mempengaruhi data mungkin akan terjadi (Phillips 2007). Selain itu, kesilapan

pemungutan data mungkin terjadi disebabkan ketidakjelasan dan ketidakfahaman

87

pengkaji memahami situasi yang sebenar. Bagi mengurangkan keadaan ini, pengkaji

akan memberi peluang kepada peserta kajian untuk melihat dan membaca data yang

diperoleh.

Dalam kajian ini, persetujuan peserta kajian akan dilakukan melalui tiga proses

iaitu membuat pengesahan transkripsi, pengesahan terhadap pemahaman dan

pentafsiran item yang dilakukan oleh pengkaji, dan pengesahan terhadap beberapa

kategori yang dibentuk oleh pengkaji. Pengesahan transkripsi dilakukan terhadap data

mentah dengan cara menunjukkan data mentah (transkripsi pengajaran dan transkripsi

temu bual) kepada peserta kajian berserta borang pengesahan yang perlu

ditandatangani. Keadaan ini membolehkan peserta kajian memberi maklum balas sama

ada menambah atau menolak, memberi komen, memperbaiki sekiranya terdapat

kekeliruan atau ketidaktepatan maklumat, seterusnya mendapatkan pengesahan

daripada mereka. Selanjutnya, transkripsi yang diterima semula akan diperbetulkan

berdasarkan komen peserta kajian.

Pengkaji akan membuat pengesahan terhadap beberapa kategori yang dibentuk

oleh pengkaji sendiri. Perkara ini dilakukan dengan cara berbincang dan meminta

ulasan terhadap beberapa kategori yang telah dibentuk bagi mendapatkan kepastian

dan kesesuaian dari perspektif peserta kajian. Cara ini dapat menambahkan lagi

keyakinan pengkaji dalam proses penganalisisan dan pembentukan kategori yang

dibentuk. Perkara yang dilakukan ini bertujuan untuk memastikan data yang dikumpul

merupakan data yang timbul daripada perspektif peserta kajian.

3.7.4. Penelitian Rakan Sebaya (Peer Examination/Peer Review).

Penelitian rakan sebaya merupakan penyemakan data bagi tujuan penilaian oleh sama

ada rakan sekerja (colleques) dan orang yang biasa dengan penyelidikan atau

88

fenomena yang dikaji (Merriam 2009; Phillips 2007). Proses ini juga menyediakan

idea yang bernas tentang kategori yang dibentuk seterusnya dapatan kajian.

Dalam kajian ini, penelitian rakan sebaya akan dilakukan dengan empat cara

iaitu pembincangan dengan penyelia/pakar, perbincangan secara tidak formal dengan

rakan sepengajian, membuat perbincangan secara formal dan mendapatkan

pengesahan pakar. Mengikut cara pertama, pengkaji akan melakukan beberapa siri

perbincangan dengan penyelia/pakar dan tumpuan diberikan semasa proses

penganalisisan. Perbincangan ini bertujuan untuk mendapatkan gambaran dan

persetujuan dalam proses penganalisisan.

Selain daripada itu, pengkaji juga akan membuat perbincangan secara tidak

formal dengan rakan sepengajian terutamanya dengan mereka yang menggunakan

pendekatan kualitatif. Memandangkan kajian ini melibatkan proses pengajaran dan

pembelajaran, maka agak mudah bagi pengkaji berbincang dengan rakan sepengajian

yang rata-rata mereka menjurus dalam bidang pendidikan.

Pengkaji akan membuat perbincangan secara formal, dengan dihadiri oleh

penyelia, dan tiga orang rakan yang mempunyai pengalaman mengajar Sains.

Perbincangan ini bertujuan untuk pengesahan dan pengubahsuaian kategori dengan

merujuk kepada kategori yang dibentuk oleh pengkaji setelah melalui proses analisis.

Dalam perbincangan ini, pengkaji akan memberikan salinan tentatif kategori yang

muncul berserta petikannya. Penyusunan kategori tersebut dibuat dengan

menggunakan perisian NVivo 8 di mana setiap kategori yang muncul disertakan

rujukan bagi memudahkan pencarian daripada data mentah. Selain itu, kategori

didefinisikan bagi memberikan gambaran tentang apa yang dimaksudkan oleh

pengkaji bagi memudahkan proses pengesahan. Proses ini akan dilakukan bagi

meminta pandangan orang lain di samping membuat semakan terhadap tentatif

89

kategori yang dibuat oleh pengkaji. Ini bertujuan memastikan kategori yang ditentukan

oleh pengkaji boleh diterima sebagai hasil kajian setelah mendapat kritikan hasil

kolaborasi antara pengkaji dan penyelidik lain.

Akhir sekali, pengkaji mengedarkan borang pengesahan pakar bagi

mendapatkan pengesahan pakar terhadap tema yang di bina oleh pengkaji. Persetujuan

pakar terhadap tema yang di bina amat penting kerana pakar merupakan interater

(persetujuan antara penilai), iaitu orang luar yang mengesahkan pembinaan tema yang

dilakukan oleh pengkaji selaku pendidik. Sebanyak tiga orang pakar dalam bidang

pendidikan Sains yang dilantik untuk menjadi interater terhadap tema yang di bina.

3.7.5 Jejak Audit (Audit Trail)

Jejak audit adalah proses penerangan secara terperinci tentang bagaimana data

dipungut, bagaimana kategori diperoleh dan bagaimana keputusan dibentuk melalui

penyiasatan (Merriam 2009; Phillips 2007). Jejak audit dibina secara mendokumenkan

proses yang dilalui melalui penulisan jurnal dan memo, penyimpanan log terhadap

semua aktiviti yang dilakukan, membentuk kronologi pengumpulan data dan merekod

prosedur analisis data dengan jelas. Dengan cara ini, pengkaji akan dapat mengesan

pemikiran, telahan (ramalan), idea gerakan hati di sepanjang proses penganalisisan

data yang dilakukan sejak dari awal lagi. Selain itu, jejak audit ini juga merupakan

proses pengauditan data bagi memudahkan pencarian semula dan menjejaki peristiwa

yang berlaku di lapangan. Proses ini akan memberi peluang kepada dapatan yang

boleh dipercayai kesahihannya.

Dalam kajian ini, pengkaji akan melakukan proses jejak audit dengan beberapa

cara iaitu mencatatkan segala aktiviti seharian terutama berkaitan pengumpulan data

sehingga kepada dapatan kajian. Pengkaji juga akan menyediakan buku log bagi

90

mendokumenkan kronologi pengumpulan data serta penyimpanan data dalam sistem

komputer dengan cara mencatatkan tarikh, masa, dan memberikan indeks bagi setiap

jenis data yang dikumpul. Seterusnya, semua data dalam bentuk petikan yang

dijadikan sebagai bukti dalam dapatan kajian dinyatakan puncanya dengan menuliskan

indeks dan penomboran. Sebagai contoh: L,5A,P1(260913)/34-40 bermaksud petikan

ini diambil dari data pemerhatian cikgu Ling pada sesi pemerhatian pertama di kelas

5A pada tarikh 26 September 2013 dan petikan bermula dari baris ke-34 hingga baris

ke-40. Kejelasan rujukan ini bertujuan untuk menjejaki dan mendapatkan semula data

asal. Proses jejak audit secara tidak langsung boleh meningkatkan kesahihan data.

3.7.6 Bias Pengkaji (Researcher ‘s Bias)

Bias pengkaji menerangkan tentang kemampuan pengkaji dalam menjelaskan andaian

yang dibuat pada peringkat awal kajian (Merriam 2009). Hartle (2007) pula memberi

pandangan bahawa bias pengkaji merupakan prosedur di mana penyelidik menjelaskan

andaian, kepercayaan, nilai dan bias yang mungkin mempengaruhi kajiannya. Perkara

ini perlu bagi membolehkan pembaca memahami kedudukannya bagi mengurangkan

bias penyelidik dalam proses penyelidikan. Dalam kajian ini, pengkaji akan sedaya

upaya mengelakkan daripada membuat andaian sendiri dengan membuat justifikasi

terhadap perkara yang dicatatkan untuk mengelakkan sebarang penilaian berat sebelah.

Bagi tujuan ini juga, pengkaji akan memberi penerangan mendalam tentang peserta

kajian, dan konteks semula jadi data yang diperoleh dalam membincangkan dapatan

kajian.

91

3.8 Kesimpulan

Bahagian ini telah membincangkan tata cara bagaimana kajian ini akan dilakukan

secara menyeluruh. Perbincangan secara terperinci dibuat dengan memberi penekanan

kepada prosedur kajian dan kerangka kajian sebagai hala tuju kepada penyelidikan ini.

Seterusnya, tumpuan juga diberikan kepada strategi pemilihan peserta dan lokasi

kajian bagi mendapatkan maklumat. Akhirnya pengkaji membincangkan tata cara

pengumpulan dan penganalisisan data melalui pendekatan kualitatif yang memerlukan

penganalisisan di peringkat awal lagi. Segala perbincangan yang dibuat merupakan

perkara yang akan dilalui oleh pengkaji dalam proses menjalankan kajian.

92

RUJUKAN:

Abd. Shatar Che Abd. Rahman. 2007. Pengetahuan Kandungan Dan Pedagogi Guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat Di Sebuah Sekolah. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.

Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar. 2005. Aplikasi Pembelajaran Secara-Konstruktivisme Dalam Pengajaran Karangan-Berpandu. Masalah Pendidikan 2005(Universiti Malaya): 221-232.

Abdul Rahim Hamdan & Saliza Ahmad. 2008. Tahap Penguasaan Guru Dalam Melaksanakan Pentaksiran Kerja Amali (Peka) Sains Menengah Rendah. Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains Dan Matematik 2008. Anjuran Persatuan Pendidikan Sains Dan Matematik Johor, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia Dan Jabatan Pendidikan Negeri Johor. Johor Bahru, Johor, 11-12 Oktober.

Abu Hassan Kassim & Rohana Hussin. 2003. Tahap Penguasaan Kemahiran Proses Sains Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Kimia Di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat Daerah Johor Bahru. Kertas Kerja Seminar Pendidikan Kebangsaan 2003. Anjuran Universiti Teknologi Malaysia. Johor Bahru, Johor, 19 - 21 Oktober.

Abu Seman Sarei-I Md. Isa. 1997. Penentu-Penentu Pencapaian Matapelajaran Sains Dan Matematik Di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat Di Daerah Padang Terap Pendang, Kedah. Tesis Ijazah Sarjana, Sekolah Siswazah, Universiti Utara Malaysia.

Ahmad Esa, Razali Hassan, Jamaludin Hashim & Mohd Yusop Hadi. 2012. Cabaran Pendidikan Teknik & Vokasional (P.T.V.) Di Malaysia : Peranan U.T.H.M. Dalam Melahirkan Pendidik Berketrampilan. Kertas Kerja Seminar JPPG 2009. Anjuran Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Ipoh, Perak, 22-24 Disember.

Ali Muhtadi. 2005. Menciptakan Iklim Kelas (Classroom Climate) Yang Kondusif Dan Berkualitas Dalam Proses Pembelajaran. Majalah Ilmiah Pembelajaran Oktober(2005): 1-10.

Anon. 2006. What Makes a Teacher Effective? A Summary of Key Research Findings on Teacher Preparation. 1-20. http://www.ncate.org/LinkClick.aspx?fileticket=JFRrmWqa1jU%3d&tabid=361 [2 Mei 2013].

Aziz Nordin, Nor Hazniza Ibrahim & Nurulhamizah Azman. 2008. Tahap Penguasaan Kemahiran Membuat Hipotesis Dan Mendefinisi Secara Operasi Di Kalangan Bakal Guru Kimia. Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains Dan Matematik 2008. Anjuran Universiti Teknologi Malaysia. Johor Bahru, Johor, 11 - 12 Oktober.

Azizi Yahaya & Gan Lui Nam. 2010. Pendekatan Teori Terhadap Gejala Lepak. 1-8. http://eprints.utm.my/10376/1/28.9_PENDEKATAN_TEORI_TERHADAP_GEJALA_LEPAK.pdf. [2 Mei 2013].

Azizi Yahaya & Mohd Sofie Bahari. 2010. Teori-Teori Tingkah Laku Berisiko. 1-7. http://eprints.utm.my/10403/1/30.9_Teori_Tingkah_Laku_Berisiko.pdf [2 Mei 2013].

Azizi Yahaya & Muhamad Jumat Aliju. 2010. Teori-Teori Tingkah Laku Negatif. 1-6. http://eprints.utm.my/10389/1/29.9_Teori-Teori_Tingkah_Laku_Negatif.pdf [2 Mei 2013].

Azizi Yahaya, Rosnani Mohd Nor, Sharifuddin Ismail & Amir Hamzah Abdul. 2010. Keberkesanan Pengajaran Dan Pembelajaran Di Kalangan Guru Matapelajaran Teknikal. http://eprints.utm.my/10557/1/3.pdf [3 Januari 2013].

Azizi Yahaya, Shahrin Hashim & Fathiah Mohamed @ Mohd Zamani. 2003. Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif Di Kalangan Guru Pelatih Kimia Universiti Teknologi Malaysia. Kertas Kerja. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

93

Barr, A. S., Eustice, D. E. & Noe, E. J. 1955. Chapter Vii: The Measurement and Prediction of Teacher Efficiency. Riview Of Educational Research 25(3): 261-269.

Borko, H., Eisenhart, M., Brown, C. A., Underhill, R. G., Jones, D. & Agard, P. C. 1992. Learning to Teach Hard Mathematics: Do Novice Teachers and Their Instruction Give up Too Easyly? . Journal for Research in Mathematics Education 23(3): 194 - 222.

Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. 1989. Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher 18(1): 32-42.

Camfield, L., Crivello, G. & Woodhead, M. 2009. Wellbeing Research in Developing Countries: Reviewing the Role of Qualitative Methods. Soc Indic Res 90(2009): 5-31.

Chong Lih Shun. 2008. Pelaksanaan Pengajaran Berasaskan Konstruktivisme Oleh Guru Pelatih Sains Dan Matematik Utm Semasa Latihan Mengajar. Tesis Ijazah Sarjana Muda, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia

Darling-Hammond, L. 1999. Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. University Of Washington.

Dewar, K. 2002. On Being a Good Teacher. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education Department of Special Education 1(1): 61-67.

Dhany Firmansyah. 2009. Hubungan Antara Self Efficacy Dengan Kegigihan Kerja Pada Guru. Tesis Sarjana, Fakultas Psikologi, Universitas Muhammadiyah Surakarta.

Dunkin, M. J. & Biddle, B. J. 1974. The Study of Teaching. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Edy Hafizan Mohd Shahali & Lilia Halim. 2010. Development and Validation of a Test of Integrated Science Process Skills. Procedia Social and Behavioral Sciences 9(2010): 142-146.

Ee Ah Meng. 1991. Pedagogi: Satu Pengenalan. Petaling Jaya: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Effandi Zakaria & Abd Razak Habib. 2006. Kesan Pembelajaran Koperatif Ke Atas Pelajar Matrikulasi Dalam Mata Pelajaran Matematik. Jurnal Teknologi 45(E): 43-62.

Entwistle, N. 1979. Motivation, Styles of Learning and the Academic Environment. Eric Document Reproduction Service Ed 190 636. Edinburgh: University of Edinburgh.

Fathiah Mohamed @ Mohd Zamani. 2007. Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif Di Kalangan Guru Pelatih Kimia Universiti Teknologi Malaysia. Tesis Ijazah Sarjana Muda, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

Fuller, F. F. 1969. Concerns of Teachers: A Developmental Conceptualization. American Educational Research Journal 4(2): 207-226.

Garton, B. L., Spain, J. N., Lamberson, W. R. & Spiers, D. E. 1999. Learning Styles, Teaching Performance, and Student Achievement: A Relational Study. Journal of Agricultural Education 40(3): 11-20.

Hafira Iswani Hussin. 2000. Tahap Penguasaan Kms Pelajar Tingkatan 2 Di Sekolah Menengah Kebangsaan Biasa Dan Sekolah Menengah Agama. Latihan Ilmiah Ijazah Sarjana Muda. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Hanizah Misbah & Shaharom Noordin. 2008. Tahap Kefahaman Kemahiran Komunikasi Dan Mengeksperimen Dalam Kalangan Pelajar Tahun Dua Pendidikan Fizik Merentas Program Pengajian. Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains Dan Matematik 2008. Anjuran Universiti Teknologi Malaysia. Johor Bahru, Johor, 11 - 12 Oktober.

Hapidah Mohamed. 2001. Pemikiran Guru Cemerlang : Kesan Terhadap Prestasi Pengajaran. Tesis Ijazah Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

94

Hartle, R. T. 2007. A Collection of Research Reporting, Theoretical Analysis, and Practical Application in Science Education: Examining Qualitative Research Method, Action Research, Educator-Researcher Partnerships, and Constructivist Learning Theory. Tesis Ph.D, Department of Biological Science, Idaho State University.

Hattie, J. 2003. Teachers Make a Difference:What Is the Research Evidence? . Kertas Kerja Australian Council for Educational Research Annual Conference on: Building Teacher Quality 2003. Anjuran ACER. Melbourne, October 2003.

Hazrulrizawati Abd Hamid. 2007. Perbandingan Tahap Penguasaan Kemahiran Proses Sains Dan Cara Penglibatan Pelajar Dalam Kaedah Amali Tradisional Dengan Kaedah Makmal Mikro Komputer. Tesis Ijazah Sarjana, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

Ismail Jusoh. 2001. Sedutan Dapatan Projek Penyelidikan Pendidikan Di Simunjan: Pengajaran Dan Penakulan Saintifik. Kertas Kerja Seminar Penyelidikan Pendidikan Sains & Matematik Sarawak. Anjuran Maktab Perguruan Batu Lintang. Kuching, Sarawak,

Johari Surif, Nor Hasniza Ibrahim & Mohammad Yusof Arshad. 2007. Visualisasi Dalam Pendidikan Sains : Ke Arah Pengajaran Dan Pembelajaran Yang Berkesan. Jurnal Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 12(Oktober 2007): 26-40.

Joyce, B., Weil, M. & Calhoun, E. 2009. Models of Teaching. Edisi ke-8. United States of America: Pearson Education, Inc.

Jumrah Mohd Razali @ Mohd Radzi. 2004. Kesediaan Bakal-Bakal Guru Untuk Mengajar Sains Melalui Kelas Amali. Tesis Sarjana Muda, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

Kamarul Azmi Jasmi. 2010. Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah Di Malaysia: Satu Kajian Kes. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd Hamzah. 2011a. Kajian Kes Penggunaan Kaedah Pengajaran Dan Pembelajaran Guru Cemerlang Pendidikan Islam (G.C.P.I.) Sekolah Bandar Dan Luar Bandar: Satu Kajian Perbandingan. Jurnal Teknologi 56(Sains Sosial): 179–198.

Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd. Hamzah. 2009. Sifat Dan Peranan Keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam (G.C.P.I) Dan Hubungannya Dengan Motivasi Pelajar. Jurnal Teknologi 51(E): 57-71.

Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd. Hamzah. 2011b. Penerapan Matlamat Pendidikan Islam Oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam: Satu Kajian Kes Di Beberapa Buah Sekolah Menengah Di Malaysia. Jurnal Teknologi 55(Sains Sosial): 37-53.

Kamarul Azmi Jasmi, Mohd Faeez Ilias, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd. Hamzah. 2011c. Amalan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Dalam Kalangan Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah Di Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education 3(1): 59-74.

Kamisah Osman, Zanaton Iksan & Lilia Halim. 2007. Sikap Terhadap Sains Dan Sikap Saintifik Di Kalangan Pelajar Sains. Jurnal Pendidikan 32(2007): 39-60.

Kartini Abdul Mutalib, Badariah Hashim & Ahamad Shabudin Yahaya. 2010. Science Process Skills Knowledge and Attitude among Primary School Science Teachers in Daerah Manjung Perak: A Pilot Study. Jurnal Penyelidikan Dedikasi 2(2010):

Kavanagh, M. J., Mackinney, A. C. & Wolins, L. 1971. Issues in Managerial Performance: Multitrait-Multimethod Analysis of Ratings. Psychological Bulletin 75(1): 34-49.

Kementerian Pelajaran Malaysia. 2007. Terma Rujukan Konsep Guru Cemerlang. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

95

Kementerian Pelajaran Malaysia. 2012. Laporan Awal - Ringkasan Eksekutif Pelan Pembangunan Pendidikan 2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kementerian Pelajaran Malaysia. 2013. Definisi Guru Cemerlang. HTTP://WWW.MOE.GOV.MY/V/DEFINISI-GURU-CEMERLANG [10 Januari 2013].

Khadijah Alavi, Rahim Mohd Sail, Lukman Abdul Mutalib, Anwar Ahmad, Shamsul Shah Trajo & Nor Ellina Abdul Razak. 2012. Kecerdasan Sosial Dan Emosi Guru Cemerlang Pendidikan Islam Dalam Meningkatkan Prestasi Pelajar. Journal of Social Sciences and Humanities 7 (1): 94-104.

Khalim Zainal. 2008. Memahami Tingkah Laku Remaja Bermasalah Dari Perspektif Teori Tingkah Laku, Humanistik, Psikoanalitik & Tret Personaliti. Jurnal Pengajian Umum Asia Tenggara 9(2008): 43-56.

Mayer, J. D., Caruso, D. R. & Salovey, P. 1999. Emotional Intelligence Meets Traditional Standards for an Intelligence. Intelligence 27(4): 267-298.

Mayer, J. D. & Salovey, P. 1997. What Is Emotional Intelligence? Dlm. Salovey, P. & Sluyter, D. (pnyt.). Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators, hlm. 3-31. New York: Basic Books.

Meor Ibrahim Kamaruddin & Assaadah Mohamad. 2011. Kajian Gaya Pembelajaran Dalam Kalangan Pelajar U.T.M. Journal of Educational Psychology and Counseling 2(2011): 51-77.

Merriam, S. 2009. Qualitative Research: A Guide. San Francisco, CA: Jossey-Bass.Mohd Alwee Yusoff & Mohamad Azrien Mohamed Adnan. 2009. Motivasi, Pembelajaran

Pengaturan Kendiri Dan Prestasi Akademik: Satu Kajian Di Kalangan Pelajar Asasi Pengajian Islam Universiti Malaya Nilam Puri. Jurnal Al-Tamaddun 4(2009): 1 - 16.

Mohd Ismail Mustari, Selamat Hashim, Azmi Shah Suratman, Abd. Basit Abd. Samat, Abdul Rahman Hamzah & Abdul Hafiz Abdullah. 2004. Kajian Sahsiah Pelajar-Pelajar Sekolah Menengah Agama Kerajaan Johor. Penyelidikan. Pusat Pengajian Islam Dan Pembangunan Sosial, Universiti Teknologi Malaysia. Kluang, Johor

Mohd Najib Ghafar & Abdul Rauf Ibrahim. 2011. Penilaian Hubungan Tahap Penguasaan Onsepsi Sains Dengan Tahap Kemahiran Proses Sains Guru Peringkat Menengah Rendah. Journal of Science and Mathematics Educational 3(Sept 2011): 1-19.

Mok Soon Sang. 2003. Ilmu Pendidikan Untuk Kpli (Komponen 3: Profesionalisme Keguruan) Sekolah Rendah. Subang Jaya: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.

Munirah Zahari. 2000. Peningkatan Kemahiran Saintifik Melalui Pembelajaran Koperatif. Latihan Ilmiah Ijazah Sarjana Muda. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Nik Azis Nik Pa. 2003. Penggunaan Teori Dan Kerangka Teori Dalam Penyelidikan Pendidikan Matematik. Masalah Pendidikan 26(Universiti Malaya): 29-61.

Nizarwati Yusuf, Hartono & Nyimas Aisyah. 2009. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Berorientasi Konstruktivisme Untuk Mengajarkan Konsep Perbandingan Trigonometri Siswa Kelas X S.M.A. Jurnal Pendidikan Matematika 3(2): 57-72.

Nor Azan Mat Zin, Halimah Badioze Zaman & Shahrul Azman Mohd Noah. 2009. Penilaian Perisian Kursus Adaptif Multimedia (a-Maths) Berasaskan Stail Pembelajaran. Jurnal Teknologi Maklumat & Multimedia 5(2009): 61-78.

Norlia Abd Aziz, Tambi Subahan Mohd Meerah, Lilia Halim & Kamisah Osman. 2006. Hubungan Antara Motivasi, Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian Matematik Tambahan Pelajar Tingkatan 4. Jurnal Pendidikan 31(2006): 123-141.

Norsiah Fauzan. 2009. Introduction to Qualitative Research Methods. Balakong, Selangor: Arah Publications Sdn. Bhd.

96

Nur Laili Lockman. 2008. Tahap Penguasaan Kemahiran Meramal Dan Kemahiran Mengawal Pembolehubah Dalam Kalangan Pelajar Pendidikan Kimia. Tesis Ijazah Sarjana Muda, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

Pajares, F. 2002. Gender and Perceived Self-Efficacy in Self-Regulated Learning. Theory into practice 41(2): 116-125.

Phillips, J. A. 2007. Educational Research Methodology. Kuala Lumpur: UNITEM Sdn. Bhd.Pintrich, P. R. & Groot, E. V. D. 1990. Motivational and Self-Regulated Learning

Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology 82(1): 33-40.

Price, L. 2011. Modelling Factors for Predicting Student Learning Outcomes in Higher Education. Kertas Kerja Learning in transition: dimensionality, validity and development’ scientific research network conference 2011. Anjuran the Institute of Education and Information Sciences. Belgium, 1-2 December.

Pusat Perkembangan Kurikulum. 2001. Pembelajaran Secara Konstruktivisme. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Rahmad Sukor Ab. Samad & Gooiaiwei. 2005. Hubungan Antaraiklim Sekolah Dengan Kepuasan Kerja Guru Sekolah Menengah Diwilayah Persekutuan. Jurnal Pendidikan 2005(Universiti Malaya): 163-178.

Rohaila Yusof, Norasmah Othman & Faridah Karim. 2005. Strategi Pembelajaran Pengalaman Berasaskan Model Kolb Dalam Pendidikan Perakaunan. Jurnal Pendidikan 30(2005): 113-128.

Rohayu Azali. 2003. Indikator Guru Perdagangan Cemerlang Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Di Sekolah Menengah Teknik. Tesis Sarjana Pendidikan, Kolej Universiti Teknologi Tun Hussein Onn.

Rose Amnah Abdul Rauf, Abd Rashid Johar, Lilia Halim & Siti Rahayah Ariffin. 2004. Pemupukan Kemahiran Proses Sains Di Kalangan Pelajar Tingkatan Dua Di Sekolah Bestari. Jurnal Teknologi 40(E): 19-32.

Roulston, K. 2010. Considering Quality in Qualitative Interviewing. Qualitative Research 10(2): 199-228.

Salawati Sahar & Fatin Aliah Phang Abdullah. 2011. Penguasaan Kemahiran Proses Sains Bersepadu Dalam Ujian Amali Dan Ujian Bertulis Fizik Tingkatan 4. Journal of Edupres 1(September 2011): 301-305.

Salovey, P. & Mayer, J. D. 1990. Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and Personality 9(3): 185-211.

Sanders, W. L. & June, C. R. 1996. Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement. Research Progress Report. University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center Knoxville, Tennessee

Senge, P. M. 1990. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Leaming Organization. Dlm. Book Review by Stanley G. Harris. Human Resource Management 29(3): 343-348.

Shaharom Noordin & Nur Laili Lockman. 2011. Tahap Penguasaan Kemahiran Meramal Dan Kemahiran Mengawal Pembolehubah Dalam Kalangan Pelajar Pendidikan Kimia. Kertas Kerja. Universiti Teknologi Malaysia. Johor

Shaharom Noordin & Siti Sarah Muhammad Raflee. 2011. Abstrak: Kemahiran Mengukur Menggunakan Nombor Dan Membina Hipotesis. Journal of Science & Mathematics Education 4(December 2011): 1.

Shahril @ Charil Marzuki & Yahya Don. 2007. Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Pendidlkan Dalam Pembentukan Sekolah Berkesan. Masalah Pendidikan 30(1): 113-126.

97

Sharifah nor Ashikin S.A. Rahman & Rohaida Mohd Saat. 2005. Keberkesanan Program Peka Dalam Penguasaan Kps Bersepadu. Jurnal Pendidikan 25(Universiti Malaya): 65-77.

Shulman, L. S. 1986. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher 15(2): 4-14.

Shulman, L. S. 1987. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review 57(1 ): 1-21.

Slavin, R. E. 1996. Research on Cooperative Learning and Achievement: What We Know, What We Need to Know. CONTEMPORARY EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 21(1996): 43-69.

Syamsul Azhan Mohd Raymi. 2009. Penilaian Guru Cemerlang Di Malaysia: Suatu Perspektif. Universiti Utara Malaysia Sintok

Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim. 2012. Pendahuluan. Dlm. Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim (pnyt.). Pengajaran & Pembelajaran Sains Pelajar Terpinggir, hlm. 13-25. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.

Tan Ming Tang & Chin Teoi Peng. 2001. Satu Tinjauan Awal Konsepsi Kemahiran Proses Sains Di Kalangan Guru Sains P.K.P.G. 14 Minggu Di Maktab Perguruan Batu Lintang. Penyelidikan. Jabatan Kajian Sains, Maktab Perguruan Batu Lintang. Kuching, Sarawak

Tan Ming Tang & Chin Teoi Peng. 2011. Satu Tinjauan Awal Konsepsi Kemahiran Proses Sains Di Kalangan Guru Sains Pkpg 14 Minggu Di Maktab Perguruan Batu Lintang. Maktab Perguruan Batu Lintang.

Tengku Zawawi Tengku Zainal. 2012. Isu Pengajaran Matematik: Kepercayaan Dan Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Guru. Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Penyelidikan Awal Kanak-Kanak 2012 Anjuran Institut Pendidikan Guru Malaysia. Kota Bharu, Kelantan., 17 - 19 April.

Tengku Zawawi Tengku Zainal. 2012a. Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan Sebagai Asas Pengetahuan Profesional Guru. Minda Pendidik 1(1): 1-14.

Unit Perancang Ekonomi Jabatan Perdana Menteri. 2010. Ringkasan Eksekutif Rancangan Malaysia Kesepuluh. http://www.epu.gov.my/c/document_library/get_file?p_l_id=21137&folderId=20724&name=DLFE-7941.pdf [25 Januari 2013].

Vallance, R. 2002. Secondary Principals Describe Excellent Teachers. Kertas kerja Australian Association for Research in Education (AARE) Conference 2002. Anjuran University of Notre Dame. Brisbane, Australia, 1 - 5 December.

Watkins, K. E. & Marsick, V. J. 1993. Sculpting the Leaming Organization: Lessons in the Art and Science of Systemic Change. Dlm. Book Review by Anthony J. Dibhlla. Human Resource Development Quarterly 6(4): 420-423.

Wilson, V. A. 1998. Learning How They Learn: A Review of the Literature on Learning Styles. Eric Document Reproduction Service No. Ed 427 017. Muskingum College.

Yeam Koon Peng. 2007. Tahap Pencapaian Dan Pelaksanaan Kemahiran Proses Sains Dalam Kalangan Guru Pelatih. Tesis Ijazah Sarjana, Universiti Sains Malaysia.

Yunus Yusof. 2005. Kecerdasan Emosi. Jurnal Akademik 1-53.

98

LAMPIRAN A

SURAT PENGAKUAN (INFORMED CONSENT)

Saya, …………………………………………………….. bersetuju untuk menyertai kajian yang dikendalikan oleh Encik Awang Bakhtiar bin Awang Seri untuk memenuhi keperluan penulisan sebuah tesis Ijazah Kedoktoran dalam bidang Pendidikan Sains di Universiti Kebangsaan Malaysia. Tujuan kajian yang dijalankan adalah untuk mengkaji tentang amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains semasa Pengajaran dan Pembelajaran atau di luar kelas.

Untuk tujuan kajian di atas, saya maklum bahawa pemerhatian kelas dan temu bual akan dijalankan terhadap diri saya. Saya juga maklum bahawa kedua-dua kegiatan tersebut akan dirakamkan. Di samping itu, saya bersetuju untuk membenarkan pengkaji melihat dan meneliti kerja penulisan dan juga rekod akademik serta lain-lain yang berkaitan dengan saya.

Dalam penulisan tesis, nama sebenar saya tidak akan digunakan dan akan dirahsiakan. Segala maklumat yang dikumpul dan ditulis akan saya baca, dan saya mempunyai hak untuk menambah, mengubah dan membuang apa sahaja yang saya fikir tidak benar. Saya juga berhak untuk menarik diri daripada menyertai kajian ini pada bila-bila masa. Sekiranya saya mempunyai apa-apa soalan, saya akan menghubungi Encik Awang Bakhtiar bin Awang Seri di Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Nama: …………………………………………………..

Tanda tangan : …………………………………………. Tarikh :…………………

99

LAMPIRAN B

BORANG SEMAKAN ELEMEN OLEH PAKAR

Elemen Rujukan Tandakan √ catatanSetuju Tidak

setujuGuru Sifat personaliti diri Dunkin & Biddle (1974)

Pengalaman P&P Kamarul Azmi Jasmi (2010)

Ciri keperibadian Kementerian Pelajaran Malaysia (2007)

Falsafah pengajaran (Teacher Believe)

Hapidah Mohamed (2001)

Kemahiran komunikasi

Kementerian Pelajaran Malaysia (2007)

Kaedah atau gaya pengajaran

Dunkin & Biddle (1974)

Pengetahuan pedagogi kandungan

Shulman (1987)

Efikasi dan motivasi Kamarul Azmi Jasmi (2010)

Kemahiran/sikap saintifik dan literasi sains

Kementerian Pelajaran Malaysia (2007)

Pelajar Personaliti diri Dunkin & Biddle (1974)Cara belajar Dunkin & Biddle (1974)Motivasi Bandura (1977)Sikap Dunkin & Biddle (1974)Pengetahuan sedia ada Joyce et al. (2009)

Sekolah Iklim bilik darjah Dunkin & Biddle (1974)Saiz kelas Dunkin & Biddle (1974)Kemudahan Dunkin & Biddle (1974)Iklim sekolah Dunkin & Biddle (1974),

Joyce et al. (2009)Saiz sekolah Dunkin & Biddle (1974)Kemudahan Kamarul Azmi Jasmi

(2010)Tradisi sekolah Kamarul Azmi Jasmi

(2010)Akauntabiliti pentadbir

Kamarul Azmi Jasmi (2010)

Komuniti Tekanan ibu bapa Dunkin & Biddle (1974), Joyce et al. (2009)

Masyarakat Dunkin & Biddle (1974), Joyce et al. (2009)

100

(Slavin 1996)

(Darling-Hammond 1999)

(Ismail Jusoh 2001; Seth Sulaiman & Ezan Haizurah Ahmad ; Tan Ming

Tang & Chin Teoi Peng 2011; Yeam Koon Peng 2007). (Fathiah Mohamed @ Mohd

Zamani 2007; Hafira Iswani Hussin 2000; Munirah Zahari 2000). (Aziz Nordin et al.

2008; Edy Hafizan Mohd Shahali & Lilia Halim 2010; Habibah Hassan & Shaharom

Nordin ; Hanizah Misbah & Shaharom Noordin 2008; Hazrulrizawati Abd Hamid

101

2007; Lay Yoon Fah et al. t.th; Meor Ibrahim Kamaruddin & Noor Hidayah Mohamad

Romli ; Mohd Ali Ibrahim & Rohiza Husain ; Rose Amnah Abdul Rauf et al. 2004;

Salawati Sahar & Fatin Aliah Phang Abdullah 2011; Seth Sulaiman & Ezan Haizurah

Ahmad ; Shaharom Noordin & Nor Fadilah Mohamad Saat ; Shaharom Noordin &

Sharfuddin Abdul Shukor ; Shaharom Noordin & Siti Sarah Muhammad Raflee, 2011;

Sharifah nor Ashikin S.A. Rahman & Rohaida Mohd Saat 2005). (Azizi Yahaya et al.

2003; Fathiah Mohamed @ Mohd Zamani 2007; Hafira Iswani Hussin 2000; Munirah

Zahari 2000; Shaharom Noordin & Mohd Hairul Akmal Ab. Aziz). (Rohaila Yusof et

al. 2005).(Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a; Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009, 2011b;

Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011c; Khadijah Alavi et al. 2012; Pajares 2002; Pintrich

& Groot 1990; Vallance 2002)

(Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005; Abu Hassan Kassim & Rohana Hussin

2003; Joyce et al. 2009; Kementerian Pelajaran Malaysia 2007)

102

Bil Nama Jantina Gred Subjek Sekolah

1 Lee Hong Leng L DG52 Fizik SMK Pending, Kuching

2

Chen Soo Chien P DG52 Kimia

Kolej Datuk Patinggi Abang Haji

Abdillah, Kuching

3

Lee Ngia Sing P DG52 Kimia

SMK Datuk Patinggi Haji Abdul

Gapor (Integrasi), Kuching

4 Ling Siew Joon P DG54 Kimia SMK ST Joseph (M), Kuching

5 Choo Chin Hoe L DG54 Kimia SMK ST Thomas (M), Kuching

6 Wong Lai Sieng P DG52 Kimia SMK Rosli Dhoby, 96000 Sibu

7 Wong Nyiik Yien P DG52 Kimia SMK Sacred Heart, 96000 Sibu

8 Wong Shwu

HweeP DG52 Kimia SMK ST. Elizabeth, 96000 Sibu

103