PEMBELAJARAN KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI I Wayan Redhana

Jurusan pendidikan Kimia, FPMIPA IKIP Negeri Singaraja

Pendahuluan

Abad XXI, suatu era yang oleh Richard Crawford disebut sebagai Era of Human Capital (dalam Sidi, 2003), yaitu suatu era di mana ilmu pengetahuan dan teknologi, khususnya teknologi komunikasi, berkembang sangat pesat. Perkembangan yang sangat pesat itu menyebabkan semakin derasnya arus informasi dan terbukanya pasar internasional yang berdampak pada persaingan bebas yang begitu ketat dalam segala aspek kehidupan manusia. Dalam proses transformasi besar-besaran pada abad XXI terjadi perubahan dari masyarakat agraris menuju masyarakat industri (industrial society) dan kemudian menuju masyarakat ilmu (knowledge society) di mana human capital merupakan pusat dan kunci dari perubahan tersebut.

Bangsa Indonesia sebagai bagian dari masyarakat global, tidak bisa lepas dari persaingan bebas. Bahkan dalam skala Asia, negara-negara yang berada di kawasan ini telah menentukan kesepakatan bersama, yaitu mulai tahun 2003 Asia menerapkan pasar bebas yang disebut dengan Asian Free Trade Area (AFTA). Dengan era pasar bebas tersebut, bangsa Indonesia dituntut agar dapat menghadapi persaingan bebas. Konsekuensi logisnya adalah bahwa keberadaan sumber daya manusia Indonesia yang unggul dan memadai di masa yang akan datang menempati posisi yang sangat penting dan strategis. Dengan adanya sumber daya manusia yang unggul dalam penguasaan berbagai jenis keterampilan, keahlian profesional, serta ilmu pengetahuan dan teknologi bangsa Indonesia akan dapat menggerakkan sektor-sektor industri secara lebih efisien dan produkif serta mampu bersaing di pasar dunia.

Namun, sangat disayangkan bahwa menurut Human Development Report (United Nations Development Programme Human Development Index (HDI) negara kita masih sangat rendah, yaitu menempati urutan 110 dari 177 negara di dunia. Bahkan, negara kita berada di bawah Vietnam yang menempati peringkat 109 (Anwar, 2004). HDI didasarkan atas life expectancy at birth, adult literacy rate, gross enrolment ratio, dan GDP per capita.

Rendahnya sumber daya manusia Indonesia juga tampak dari prestasi yang diraih oleh siswa-siswa Indonesia dalam ajang Internasional, misalnya pada TIMSS (The Third International Mathematics and Science Study) (Jalal, 2006). Pada tahun 1999 dalam bidang IPA, Indonesia menduduki peringkat 32 di bawah Iran dan di atas Turki dari 38 negara yang berpartisipasi. Urutan pertama dalam bidang ini adalah Taiwan. Secara signifikan Indonesia berada jauh di bawah rerata Internasional. Sementara itu, prestasi literasi sains menurut PISA (Programme for International Student Assessment) tahun 2003, Indonesia menempati urutan 38 dari 41 negara, di bawah Argentina dan di atas Albania (Jalal, 2006). Soal-soal pada TIMSS dan PISA ini menuntut siswa melakukan keterampilan menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi, di mana keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi.

Rendahnya kualitas prestasi belajar siswa di atas tidak terlepas dari pembelajaran yang dilakukan oleh guru-guru selama ini, di mana guru-guru belum mengkondisikan pembelajaran yang memungkinkan siswa mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi. Hasil-hasil studi pendahuluan (Redhana, 2007) menunjukkan bahwa beberapa guru kimia sudah menerapkan pembelajaran aktif (student-centered), seperti pembelajaran kooperatif. Namun, kebanyakan guru-guru yang lain masih mendominasi pembelajaran (teacher-centered). Temuan Carlsen (dalam Rodrigues & Bell, 1995) menunjukkan bahwa

guru-guru, umumnya, menggunakan strategi pembelajaran untuk membatasi pembicaraan siswa ketika pembelajaran materi subyek yang asing bagi siswa. Guru-guru melakukan ini dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan untuk membatasi kesempatan siswa bertanya. Guru cenderung lebih banyak dan lebih lama berbicara ketika membahas topik-topik yang asing bagi siswa. Prophet & Rowell (seperti dikutip oleh Rodrigues & Bell, 1995) memberikan argumentasi bahwa teknik ini merupakan mekanisme kendali untuk mempertahankan otoritas guru di kelas. Sementara itu, Bassham et al. (2007) melaporkan bahwa kebanyakan sekolah cenderung menekankan keterampilan berpikir tingkat rendah dalam pembelajarannya. Siswa diharapkan menyerap informasi secara pasif dan kemudian mengulanginya atau mengingatnya pada saat mengikuti tes. Dengan pembelajaran seperti ini, siswa tidak memperoleh pengalaman mengembangkan keterampilan berpikir tinggi/kritis, di mana keterampilan ini sangat diperlukan untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam kehidupan (Zoller et al.,

Untuk menghadapi tancangan dan ancaman dalam persaingan bebeas di abad 21 serta, reformasi pendidikan perlu dilakukan dalam upaya membekali siswa dengan keterampilan beprikir tingkat tinggi. Reformasi yang dimaksud bukanlah menyangkut perubahan konten kurikulum, melainkan perubahan pedagogi, yaitu pergeseran dari pengajaran tradisional (keterampilan berpikir tingkat rendah) ke pembelajaran yang menekankan pada keterampilan berpikir tingkat tinggi/berpikir kritis (Tsapartis & Zoller, 2003; Lubezky et al.

Tsapartis & Zoller (2003) menyatakan bahwa item-item keterampilan berpikir tingkat rendah adalah pertanyaan, latihan, atau masalah pengetahuan yang memerlukan kemampuan untuk mengingat informasi atau aplikasi dari teori atau pengetahuan pada situasi atau konteks yang mirip. Di lain pihak, item-item keterampilan berpikir tingkat tinggi adalah pertanyaan, latihan, atau masalah-masalah ill-defined/ill-structured, di mana pertanyaan, latihan, atau masalah ini masih baru bagi siswa dan memerlukan solusi lebih dari sekedar aplikasi pengetahuan. Solusi memerlukan analisis, sintesis, berpikir sistem, pembuatan keputusan, keterampilan pemecahan masalah, pembuatan hubungan, dan berpikir evaluatif kritis. Item-item keterampilan berpikir tingkat tinggi ini meliputi aplikasi teori atau pengetahuan pada situasi yang tidak mirip.

Keterampilan berpikir tingkat tinggi merupakan kemampuan berpikir bagi seseorang dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidup seseorang. Keterampilan berpikir tingkat tinggi juga merupakan inkuiri kritis sehingga seorang yang berpikir kritis menyelidiki masalah, mengajukan pertanyaan, mengajukan jawaban baru yang menantang status quo, menemukan informasi baru, dan menentang dogma dan dokrin (Schafersman, 1991). Keterampilan berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi penduduk yang bertanggung jawab. Sementara itu, Lipman (2003) mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir tingkat tinggi sangat penting dimiliki agar kita dapat mengindarkan diri dari penipuan, indokrinasi, dan pencucian otak (mindwashing). Keterampilan berpikir tingkat tinggi sangat penting diajarkan kepada siswa karena keterampilan ini merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera, 1992). Dengan keterampilan berpikir tingkat tinggi, siswa akan dapat menentukan informasi penting yang diperoleh, diubah, atau ditransformasi, dan dipertahankan. Di samping itu, siswa akan dapat mengidentifikasi, mengevaluasi, dan mengkonstruksi argumen dan dapat menghadapi berbagai tantangan, memecahkan masalah yang dihadapi, dan mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade, seperti dikutip dalam Walker, 1998). Siswa yang berpikir

kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari, mengatasi tantangan, dan memenangkan persaingan global.

Siswa yang terlahir tidak memiliki keterampilan berpikir kritis dan mereka tidak dapat mengembangkan keterampilan berpikir secara alami (Schafersman, 1991). Keterampilan berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari, sehingga keterampilan ini dapat diajarkan (Halpern, 1999; Garratt et al. Robbins, 2005). Sementara itu, Eklof (2005) menyatakan bahwa keterampilan berpikir kritis merupakan kebiasaan dan keterampilan intelektual yang membimbing seseorang pada pemahaman yang reliabel. Kebiasaan ini tidak dibawa sejak lahir, melainkan harus dipelajari.

Menurut Walker (1998), keterampilan berpikir tingkat tinggi merupakan suatu proses yang memungkinkan siswa memperoleh pengetahuan baru melalui proses pemecahan masalah dan kolaborasi. Keterampilan berpikir tingkat tinggi memfokuskan pada proses belajar daripada hanya pemerolehan pengetahuan. Keterampilan berpikir tingkat tinggi melibatkan aktivitas-aktivitas seperti menganalisis, mensintesis, membuat pertimbangan, menciptakan dan menerapkan pengetahuan baru pada situasi dunia nyata. Keterampilan berpikir tingkat tinggi sangat penting dalam proses belajar mengajar karena keterampilan ini memberikan kesempatan kepada siswa belajar melalui penemuan. Keterampilan berpikir tingkat tinggi merupakan jantung dari masa depan semua masyarakat di seluruh dunia (Zoller et al.,

Candy (dalam Phillips & Bond, 2004) melaporkan bahwa keterampilan berpikir tingkat tinggi merupakan salah satu tujuan yang paling penting dari semua sektor pendidikan. Elam (seperti dikutip dalam McTighe & Schollenberger, 1991) mengatakan bahwa keterampilan berpikir kritis merupakan tujuan pendidikan tertinggi. Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa dalam pembelajaran telah menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis & Zoller, 2003; Lubezky et al., 2004). Oleh karena pembelajaran merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat agar dapat hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi, maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa (Costa, dalam Zoller et al., 2000). Dengan demikian, tujuan utama dari pembelajaran adalah untuk mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi dari siswa dalam konten dan proses sains (Zoller et al.

Ernst & Monroe (2004) menyatakan bahwa tujuan perbaikan keterampilan berpikir kritis adalah untuk menciptakan penduduk yang literasi terhadap lingkungan (environmental literacy). Sementara itu, Dumke (dalam Jones, 1996) menyatakan bahwa pembelajaran kimia SMA dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis, mengkritisi, menyarankan ide-ide, memberi alasan secara induktif dan deduktif, dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional. Beyer (dalam Walker, 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa. Masih menurut Beyer, agar berhasil hidup dalam alam demokrasi, siswa harus dapat berpikir kritis sehingga dapat membuat keputusan dengan tepat dan bertanggung jawab.

Bassham et al. (2007) mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think), bukan mengajar apa yang perlu dipikirkan oleh siswa (what to think). Hal senada juga diungkapkan oleh Chalupa & Sormunen (1995), Foundation for Critical Thinking (2004), Clement & Lochhead (dalam Eklof, 2005), Notar et al. (2005), dan Brym & Lie (dalam Herbert & Sowell, 2006).

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pembelajaran (Zohar, 1994). Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers, 1986). Keterampilan berpikir kritis memerlukan pembelajaran dan latihan secara terus menerus dan disengaja agar dapat mengembangkannya ke arah yang potensial. Carin dan Sund (1989) mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman-pengalaman bermakna. Pengalaman-pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah.

Keterampilan berpikir kritis sudah semestinya menjadi bagian dari kurikulum di sekolah. Lingkungan sekolah perlu dikondisikan agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis (teaching for thinking). Keterampilan berpikir kritis ini tidak muncul dengan sendirinya tanpa ada upaya sadar mengkondisikannya dalam pembelajaran. Dengan kata lain, siswa harus diberi pengalaman-pengalaman bermakna selama pembelajaran agar dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya. Iklim pembelajaran harus dikondisikan sedemikian rupa sehingga siswa ditantang menggunakan keterampilan berpikir kritis. Dengan demikian, guru-guru sebagai pendidik berkewajiban mengkondisikan pembelajaran agar siswa memperoleh pengalaman mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya. Kewajiban ini diemban oleh guru karena guru dan siswanya hidup dalam alam demokratis yang sangat menghargai nalar. Pembalajaran Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi 1) Pembelajaran Berbasis Masalah

Pembelajaran berbasis masalah berkembang awal tahun 1970-an. Sebagai sebuah pendekatan pembelajaran yang baru, pembelajaran berbasis masalah pertama kali diterapkan di Sekolah Medis Universitas McMaster Canada. Dengan dikembangkannya pembelajaran berbasis masalah ini, kurikulum bergeser dari pengajaran yang berpusat pada guru (teacher-centered) menuju pembelajaran yang berpusat pada siswa (student-centered). Keberhasilan dari pendekatan pembelajaran ini di Universitas McMaster memotivasi sekolah medis lainnya untuk memasukkan pembelajaran berbasis masalah ini ke dalam kurikulum mereka. Sekolah medis pertama yang mengadopsi pembelajaran berbasis masalah ke dalam kurikulumnya adalah Sekolah Medis Maastrict di Belanda dan Newcastle di Australia. Di Mexico, pembelajaran berbasis masalah juga digunakan pada program sains kesehatan. Sekarang pendekatan pembelajaran ini telah diadopsi pada sejumlah bidang, seperti bisnis, pendidikan, kerja sosial, dan administrasi (Savery & Duffy, 1991; Barrows, 1996).

Tujuan dari pembelajaran berbasis masalah adalah untuk membantu siswa belajar reflektif dan mandiri yang dapat mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan (Tan, 2004). Sementara itu, Yuzhi (2003) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah bertujuan untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi/berpikir kritis. Di samping itu, pembelajaran berbasis masalah bertujuan untuk mengembangkan dasar-dasar pengetahuan yang substansial dengan menempatkan siswa dalam peranan sebagai seorang problem solver aktif yang dikonfrontasikan dengan suatu situasi (ill-structured problems). Melalui masalah ill-structured, siswa akan memperoleh kesempatan belajar bagaimana belajar (learn how to learn).

Menurut Tan (2003), bukti-bukti menyarankan bahwa pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan transfer konsep kepada situasi baru, integrasi konsep, minat

belajar intrinsik, dan keterampilan belajar. Sementara itu, Mitchell (dalam Tan, 2003) mengungkapkan bahwa pembelajaran berbasis masalah dapat membantu siswa mengkonstruksi pengetahuan dan keterampilan. Gijselaers (1996), di lain pihak, mengungkapkan bahwa pembelajaran berbasis masalah diturunkan dari teori belajar konstruktivist, yaitu siswa mengkonstruksi pengetahuan secara aktif.

Pembelajaran berbasis masalah merupakan model kurikulum yang menggunakan masalah. Beberapa hal yang berkaitan dengan masalah adalah sebagai berikut. Pertama, masalah berhubungan dengan dunia nyata. Masalah dapat diturunkan dari contoh-contoh dunia nyata atau dirancang secara khusus untuk penemuan pengetahuan dan keterampilan dalam materi subyek. Masalah dunia nyata membantu siswa menghubungkan hasil belajarnya dengan dunia nyata atau konteks dan meningkatkan motivasinya untuk belajar. Kedua, masalah bersifat kompleks dan ill-structured. Pada masalah yang bersifat ill-structured, masalah dinyatakan secara tidak lengkap. Siswa diharapkan melengkapi spesifikasi masalah melalui diskusi, dan bahkan berkonsultasi dengan ahli, meneliti kasus yang mirip, dan sebagainya. Ketiga, masalah bersifat open-ended. Masalah open-ended memacu siswa berdiskusi dalam tim. Masalah ini mempunyai kemungkinan solusi jamak tergantung pada asumsi yang dibuat dalam proses solusi. Keempat, masalah memacu kerja tim. Interaksi siswa dalam tim merupakan usaha penemuan dan transfer pengetahuan dan keterampilan yang penting dalam seting pembelajaran berbasis masalah. Kelima, masalah mengembangkan pengalaman sebelumnya. Untuk keberhasilan, setiap masalah harus dirancang untuk membangun pengetahuan dan pengalaman sebelumnya dan menambahkan informasi baru pada basis pengetahuan siswa.

Menurut Resnik (dalam Arends, 2004), antara pembelajaran berbasis masalah dan keterampilan berpikir tingkat tinggi/berpikir kritis berhubungan sangat erat. Hal ini ditunjukkan oleh ciri-ciri dari keterampilan berpikir tingkat tinggi/berpikir kritis, yaitu: (1) nonalgoritmik, tidak ada tahapan tertentu dalam proses pemecahan masalah; (2) kompleks, tahapan pemecahan masalah tidak dapat diketahui dari satu sisi; (3) menghasilkan solusi jamak, tidak hanya satu solusi yang benar; (4) melibatkan pertimbangan dan interpretasi; (5) melibatkan aplikasi dari banyak kriteria; (6) melibatkan ketidaktentuan; (7) melibatkan pengendalian diri dan proses berpikir; (8) melibatkan penemuan struktur dalam ketidakteraturan; (9) penuh dengan semangat; dan (9) melibatkan kerja mental.

Pada pembelajaran berbasis masalah guru berperan sebagai “guide on the side” daripada “sage on the stage.” Guru memfasilitasi proses pembelajaran dengan memberikan bimbingan dan arahan kepada siswa, jika diperlukan. Guru hanya memberi bantuan, bukan mencampuri cara belajar siswa. Dalam pembelajaran berbasis masalah, guru berperan sebagai pelatih metakognisi (Barrows, 1988; Ram et al., 2007). Guru membantu siswa memahami pertanyaan yang diajukan selama mendefinisikan dan menentukan informasi; menganalisis dan mensintesis masalah; dan memilih solusi yang potensial. Guru harus dapat menjamin agar siswa dapat menyadari keterampilan kognitifnya dan dapat memilih dengan bijaksana di antara solusi yang ada.

Pembelajaran berbasis masalah mempunyai karakteristik cukup bervariasi, namun semuanya mempunyai esensi yang sama. Tabel mendeskripsikan karakteristik pembelajaran berbasis masalah yang dilaporkan oleh beberapa penulis.

Tabel Karakteristik Pembelajaran Berbasis Masalah oleh Beberapa Penulis

No. Penulis Deskripsi

Gallagher et al.

(1) Pembelajaran dimulai dengan masalah, (2) pembelajaran menggunakan masalah ill-structured, dan (3) pembelajaran menggunakan pelatih metakognisi

Savoi & Hughes

(1) Memulai pembelajaran dengan masalah; (2) menggunakan masalah dunia nyata; (3) mengorganisasi materi subyek di sekitar masalah; (4) memberikan siswa tanggung jawab belajar; (5) menggunakan kelompok kecil; dan (6) mendemonstrasikan produk atau kinerja

Barrows

(1) Pembelajaran berpusat pada siswa, (2) pembelajaran menggunakan kelompok kecil, (3) guru berperan sebagai fasilitator, masalah merupakan stimulus pembelajaran, (5) masalah mengembangkan keterampilan pemecahan masalah, dan (6) informasi baru diperoleh melalui belajar mandiri

Arends

(1) Mulai dengan masalah, (2) berfokus pada keterkaitan antar disiplin, (3) penyelidikan otentik, (4) menghasilkan karya/produk dan memamerkannya, dan (5) kerjasama

Tan (2004) (1) Masalah sebagai starting point pembelajaran, (2) masalah berupa dunia nyata yang tidak terstruktur, (3) masalah memerlukan banyak perspektif, (4) menantang pengetahuan, sikap, dan kompetensi siswa, (5) belajar berlangsung secara mandiri, (6) menggunakan dan mengevaluasi sejumlah sumber informasi, (7) pembelajaran berlangsung secara kolaboratif, (8) pengembangan inkuiri dan keterampilan pemecahan masalah, (9) sintesis dan integrasi belajar; dan (10) evaluasi dan review pengalaman dan proses belajar

Duch et al

(1) Masalah membangkitkan minat dan memotivasi siswa untuk belajar, (2) pembuatan keputusan/pertimbangan berdasarkan fakta, informasi, logika dan/atau rasionalisasi, (3) masalah bersifat kompleks, (4) masalah bersifat open-ended, dan (5) tujuan konten materi subyek diintegrasikan ke dalam masalah

Çuhadaroğlu et al. (dalam Akinoğlu & Tandoğan,

(1) Masalah tentang dunia nyata, (2) masalah bersifat open-ended, (3) masalah merangsang keingintahuan siswa, (4) masalah memfokuskan hanya pada satu isu, (5) pembelajaran harus mengajar prilaku yang baik, (6) pembelajaran harus membantu siswa mengungkapkan ide-idenya dengan bebas, dan (7) siswa menangani masalah seolah-olah masalah tersebut adalah masalah mereka sendiri

Sintaks pembelajaran berbasis masalah yang telah dikembangkan cukup bervariasi.

Arends (2004) menguraikan ada lima tahapan utama dalam pembelajaran berbasis masalah, ditunjukkan pada Tabel 2.

Tabel Sintaks Pembelajaran Berbasis Masalah (Arends, 2004)

Tahapan Prilaku Guru

Tahap 1: Orientasi siswa pada masalah

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, perlengkapan penting yang diperlukan, dan memotivasi siswa terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya

Tahap 2: Mengorganisasi siswa untuk belajar

Guru membimbing siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut

Tahap 3: Membimbing penyelidikan individu maupun kelompok

Guru mendorong siswa mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, dan memperoleh penjelasan dan pemecahan masalah

Tahap 4: Mengembangkan, menyajikan, dan memamerkan hasil karya (artifak)

Guru membimbing siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai, seperti laporan, video, dan model, dan membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya

Tahap 5: Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah

Guru membantu siswa melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan dan proses-proses yang mereka gunakan

Menurut Ommundsen (2001), pembelajaran berbasis masalah terdiri atas tahapan-

tahapan: (1) membentuk kelompok kecil; (2) mempresentasikan masalah; (3) mengaktivasi kelompok; (4) menyediakan umpan balik; dan (5) menanyakan solusi. Kegiatan yang dilakukan oleh siswa pada pembelajaran berbasis masalah adalah apa yang disebut dengan DENT (Define, Explore, Narrow, and Test), yaitu: Define the problem carefully (mendefinisikan masalah dengan hati-hati); (2) Explore possible solutions (mengeksplorasi solusi yang mungkin); (3) Narrow choices (mempersempit pilihan); dan (4) Test solution (menguji solusi). Pertanyaan Socratik

Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada pengembangan berpikir kritis. Selama berabad-abad, ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap sebagai seorang pemikir kritis yang ideal. Karena kemampuannya berpikir kritis, maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik untuk pertanyaan-pertanyaan kritis (Caroll, 2004).

Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa, di mana pertanyaan ini merupakan jantung dari keterampilan berpikir kritis. Pertanyaan Socratik mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi mengenal keterbatasannya dan memotivasinya belajar. Pertanyaan Socratik bertujuan untuk mengklarifikasi informasi, mengidentifikasi pendapat atau ide, menemukan asumsi, membedakan pernyataan faktual dari pertimbangan nilai, dan mendeteksi kesalahan dalam penalaran.

Menurut Paul et al. (1989), pertanyaan Socratik dapat dikategorikan ke dalam tiga bentuk. Pertama adalah spontan. Jika guru-guru memiliki rasa ingin tahu, maka guru-guru akan secara spontan mengajukan pertanyaan tentang apa yang dimaksudkan oleh siswa dan mengeksplorasi bagaimana siswa dapat menjelaskan bahwa pendapatnya itu benar. Jika pendapat siswa salah atau menyesatkan, maka pertanyaan Socratik yang diajukan

secara spontan dapat menyediakan cara untuk membantu siswa agar mereka dapat memperbaiki kesalahannya sendiri, bukan diperbaiki oleh guru. Kedua adalah eksploratori. Pertanyaan Socratik eksploratori memungkinkan guru menemukan apa yang siswa ketahui atau pikirkan dan menggunakan pertanyaan ini untuk menyelidiki berpikir siswa pada sejumlah isu-isu. Guru mungkin mengharapkan agar siswa dapat menyampaikan isu-isu dalam diskusi kelas atau menyuruh siswa membentuk kelompok untuk mendiskusikan isu-isu atau topik. Ini memungkinkan siswa menyelidiki sebuah isu-isu atau konsep secara mendalam, menugaskan siswa mengklarifikasi, mengidentifikasi, menganalisis, dan mengevaluasi pikiran dan perspektif, membedakan yang diketahui dari yang tidak diketahui, dan mensintesis faktor-faktor dan pengetahuan yang relevan.

Selanjutnya, Paul (1990) menguraikan pertanyaan Socratik menjadi enam jenis. Pertanyaan klarifikasi, merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi, informasi tambahan, atau klarifikasi tentang pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya, memfrase konten, atau menjelaskan pernyataan khusus. 1) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi, merupakan pertanyaan tentang klarifikasi,

verifikasi, eksplanasi, atau reliabilitas suatu masalah. 2) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti, merupakan pertanyaan yang meminta

contoh tambahan, bukti atau alasan, kecukupan alasan, proses yang menghasilkan keyakinan dan/atau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa.

3) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif, merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu, atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat.

4) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat, merupakan pertanyaan yang mendorong siswa menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan, alternatif, pengaruh, dan/atau penyebab dari tindakan.

5) Pertanyaan tentang pertanyaan, menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil atau menentukan apakah suatu evaluasi diperlukan atau tidak.

Tabel 3. Jenis Pertanyaan Socratik beserta Contoh-contohnya (Paul & Binker, 1990)

Jenis pertanyaan Socratik

Contoh pertanyaan

Pertanyaan klarifikasi

1) Apa yang Anda maksudkan dengan __?

2) Apa pendapat utama Anda?

3) Dapatkah Anda memberikan saya contoh?

4) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini?

Pertanyaan yang menyelidiki asumsi

1) Apa yang Anda asumsikan?

2) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini?

3) Apakah ini berupa kasus?

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

1) Apa contohnya?

2) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada saya?

3) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup?

Pertanyaan tentang pendapat/perspektif

1) Bagaimana kelompok lain merespon? Mengapa?

2) Bagaimana menjawab keberatan bahwa __ terjadi?

3) Bagaimana mengetahui dengan cara yang lain?

Jenis pertanyaan Socratik

Contoh pertanyaan

Pertanyaan tentang pertanyaan

1) Bagaimana kita dapat menemukan?

2) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini?

3) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini?

4) Mengapa pertanyaan ini penting?

Tahapan pembelajaran menggunakan pertanyaan Socratik dapat dilakukan sebagai

berikut. 1) Guru menyajikan fenomena, bagan, gambar, prosedur, hasil percobaan, dan sebagainya. 2) Guru menyajukan pertanyaan awal berkaitan dengan apa yang disajikan. 3) Guru mengajukan pertanyaan Socratik terganjung pada respon siswa terhadap

pertanyaan awal. Pertanyaan Socratik ini digunakan untuk mengembangkan ide-ide siswa sehingga memahami materi yang dipelajari secara mendalam. Guru tidak menyediakan jawaban, melainkan mengajukan pertanyaan Socratik yang membimbing siswa untuk menemukan jawaban (mengkonstruksi pengetahuan/makna).

Pembelajaran berbasis peta argumen

Untuk dapat berpikir secara kritis, siswa harus dapat mengidentifikasi, mengkonstruksi, dan mengevaluasi argumen (Lau & Chan, 2009). Argumen mengandung daftar pernyataan yang berupa kesimpulan dan yang lain berupa premis atau asumsi. Menyampaikan sebuah argumen adalah menyediakan sejumlah premis sebagai alasan agar kesimpulan dapat diterima oleh orang lain. Argumen juga dapat digunakan untuk mendukung pendapat orang lain. Twardy (2004) menyatakan bahwa seorang pemikir kritis yang baik adalah orang yang terampil dalam mengartikulasikan dan mengevaluasi argumen.

Menurut Bassham et al. (2008), keterampilan berpikir kritis sangat berkaitan dengan alasan, yaitu mengidentifikasi alasan, mengevaluasi alasan, dan memberikan alasan. Dalam keterampilan berpikir kritis, sebuah argumen mengandung klaim (kesimpulan) yang didukung oleh alasan (premis). Premis adalah pernyataan dalam argumen yang menyediakan bukti atau alasan mengapa kita seharusnya menerima pernyataan lain (kesimpulan). Dengan kata lain, sebuah argumen mengandung sekelompok premis, satu atau lebih, yang dimaksudkan untuk membuktikan atau mendukung kesimpulan.

Menurut Twardy (2004), beberapa argumen dapat dipahami sebagai struktur klaim yang memiliki hubungan logis kti satu sama lain. Untuk dapat memahami suatu argumen, terutama argumen kompleks, peta argumen perlu dibuat. Peta argumen menyajikan struktur logis dari suatu argumen. Peta argumen merupakan diagram kotak dan garis yang menyajikan struktur logis dari argumen secara visual untuk mendukung (alasan) klaim utama. Peta argumen mengklarifikasi dan mengorganisasikan pikiran seseorang. Dengan kata lain, peta argumen akan memungkinkan seseorang menjawab pertanyaan dengan benar. Peta argumen dapat meningkatkan kemampuan siswa mengartikulasikan, memahami, dan mengkomunikasikan penalaran sehingga dapat memacu keterampilan berpikir kritis siswa (van Gelder, 2003).

Peta argumen mengembangkan kemampuan siswa untuk memahami argumen kompleks dengan baik (Twardy, 2004). Peta argumen dapat membantu siswa memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang susunan konseptual dari isu-isu dan debat kompleks. Peta argumen membuat informasi lebih mudah diproses oleh pikiran dengan

menggunakan sejumlah sumber representasi yang lebih luas (seperti warna, garis, bentuk, dan posisi).

Dalam membuat peta argumen kompleks, Lau & Chan (2009) menyatakan bahwa prosedur yang dilakukan adalah sebagai berikut. (1) Mengidentifikasi kesimpulan utama atau yang paling penting dari argumen. (2) Mengidentifikasi premis yang digunakan untuk mendukung kesimpulan. Ini adalah

premis dari argumen utama. (3) Jika argumen tambahan diberikan untuk mendukung beberapa premis, maka

identifikasi dilakukan terhadap premis dari argumen tambahan tersebut, kemudian mengulangi lagi prosedur ini. Label premis dan kesimpulan ditulis menggunakan bilangan atau huruf.

(4) Menulis label dalam “struktur pohon” dan menggambar panah dari sejumlah premis menuju kesimpulan yang didukung oleh premis.

Keuntungan dari penggunaan peta argumen juga diungkapkan oleh Ostwald (2007). Umumnya, keuntungan ini meliputi: (1) tayangan struktur argumen sangat efisien di mana peta argumen dapat meringkaskan beberapa halaman dari debat atau isu kompleks ke dalam peta tunggal; (2) tayangan dari struktur argumen dapat ditampilkan dengan jelas di mana argumen ditranslasi dari bentuk teks ke dalam bentuk peta yang merupakan praktik keterampilan berpikir kritis yang sangat baik; dan (3) masing-masing ko-premis dapat ditunjukkan secara eksplisit di mana peta argumen akan memacu siswa mengidentifikasi asumsi yang tidak dinyatakan dan meminta bukti untuk masing-masing komponen dari argumen. Pendek kata, peta argumen merupakan cara transparan dan efektif untuk menyajikan argumen dan membuat operasi keterampilan berpikir kritis

menjadi lebih jelas sehingga menghasilkan perkembangan keterampilan berpikir kritis yang

lebih cepat. Kata-kata atau frase yang dapat digunakan sebagai indikator untuk menentukan klaim atau

kesimpulan adalah: sehingga, dengan demikian, menghasilkan, menyebabkan, dan sebagainya.

Sementara itu, kata-kata atau frase yang dapat digunakan untuk menentukan premis adalah: karena,

disebabkan oleh, alasan untuk ini, sebagai akibat dari, dan sebagainya

Berikut diberikan beberapa contoh pembuatan peta argumen.

1) Argumen terdiri dari satu klaim dan satu premis (argumen sederhana).

Contoh 1. [1] Ekonomi sedang membaik. [2] Sehingga angka pengangguran semakin berkurang.

Peta argumen:

) Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis, tetapi kedua premis ini saling tergantung satu

satu sama lain. Jika premis yang satu tidak ada, maka premis yang lain juga tidak berlaku.

Kedua premis ini harus ada bersama untuk mendukung kesimpulan.

Contoh [1] Jika Anda ingin memperoleh pekerjaan yang baik, Anda seharusnya bekerja keras. [2]

Anda dapat memperoleh pekerjaan yang baik. [3] Sehingga Anda seharusnya bekerja keras.

Peta argumen:

) Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis, tetapi premis yang satu tidak tergantung pada

premis yang lain. Artinya, jika salah satu premis tidak ada, maka premis yang lain masih dapat

mendukung klaim.

Contoh 3. [3] Pemerintah seharusnya melegalkan perjudian sepak bola. [1] Perjudian ini akan

menyediakan sumber pendapatan tambahan melalui pajak. [2] Lagi pula, ada dukungan publik atas

usulan tersebut.

Peta argumen:

) Argumen terdiri dari satu premis dan dua klaim, di mana masing-masing premis ini dapat

mendukung klaim yang sama.

Contoh 4. [1] Ginseng adalah produk kesehatan yang sangat baik. [2] Sehingga Anda seharusnya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk diri Anda sendiri. [3] Anda juga seharunya membeli

beberapa dari produk tersebut untuk orang tua Anda.

Peta Argumen:

5. Argumen dengan sistem bertingkat, di mana suatu klaim dapat menjadi premis bagi klaim yang

lain (argumen kompleks).

Contoh 5. [2] Po tidak dapat menghadiri pesta saya karena [1] sepeda motornya rusak. [4] Dipsy

juga tidak dapat menghadiri pesta saya karena [3] ia harus mengantar ibunya ke dokter. [5] Saya

tidak mengundang teletubis yang lain, sehingga [6] tidak ada teletubis yang menghadiri pesta.

Peta argumen:

Penutup Dalam pembelajaran guru-guru seharusnya mengajar bukan what to think, tetapi how to think. Dengan cara demikian, peserta didik akan dapat menggunakan keterampilan berpikirnya untuk menghadapi kehidupannya yang semakin kompleks dan penuh dengan tantangan. Dalam rangka mengajar how to think ini, guru dapat menerapkan berbagai model pembelajaran, seperti model pembelajaran berbasis masalah, pertanyaan Soctratik, dan peta argumen. Pada pembelajaran berbasis masalah, peserta didik dihadapkan dengan masalah ill-structured, open-ended, kontekstual, ambigu. Dalam memecahkan masalah ini, siswa akan menggunakan berbagai sumber dalam mengumpulkan informasi. Di lain pihak, pada pertanyaan Socratik, guru menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa. Pertanyaan tersebut meliputi pertanyaan klarifikasi, pertanyaan yang menyelidiki asumsi, pertanyaan yang menyelidiki bukti atau alasan, pertanyaan tentang pendapat, pertanyaan yang menyelidiki implikasi, dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan). Pada pembelajaran berbasis peta argumen, siswa membuat peta argumen berdasakan teks materi yang disajikan secara

argumentatif. Peta argumen adalah diagram kotak dan garis yang menggambarkan struktur dari argumen, yaitu dukungan premis terhadap klaim. Daftar Pustaka Akinoğlu, O., & Tandoğan, R. Ö The effects of problem-based active learning in science

education on students’ academic achievement, attitude and concept learning Eurasia Journal

of Mathematics, Science & Technology Education, , -

Anwar (2004). Pendidikan Kecakapan Hidup. Alfabeta: Bandung.

Arends, R. I. (2004). Learning to teach th Ed. Boston: McGraw Hill.

Barrows. H. S. (1996). Problem-based learning in medicine beyond: A brief overview. New

direction for teaching and learning, , -

Bassham, G., Irwin, W., Nardone, H., & Wallace, J. M. (2007). Critical Thinking: A Student’s

Introduction nd

Edition. Singapore: McGraw-Hill Company, Inc.

Bassham, G., Irwin, W., Nardone, H., & Wallace, J. M. (2008). Critical thinking: A student’s

introduction nd

Edition. New York: McGraw-Hill Company, Inc.

Cabrera, G. A. (1992). A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking. Education.

, -

Carin, A. A. (1997). Teaching Modern Science th Ed. New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Carroll, R. T., (2004). Becoming a Critical Thinker. Tersedia pada: http://skepdic.com/refuge/

ctlessons/ch1.pdf. Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007.

Chalupa, M. & Sormunen, C. (1995). You Make the Difference in the Classroom: Strategies for

Developing Critical Thinking” Business Education Forum -

Duch, B. J., Groh, S. E., & Allen., D. E. (2001). The Power of problem-based learning. Virginia:

Stylus Publishing, LLC

Eklof, T. F. (2005). Higher Mind: The Method of Critical Thinking. Philosophical Practice. ,

-

Ernst, J. & Monroe, M. (2004). The Effects of Environment-Based Education on Students’ Critical

Thinking Skills and Disposition toward Critical Thinking” Environmental Education

Research. , -

Foundation for Critical Thinking. (2004). Pseudo Critical Thinking in the Educational

Establishment: A Case Study in Educational Malpractice. Tersedia pada: http://

www.criticalthinking.org/resources/articles. Diakses pada Tanggal 14 Januari 2008.

Gallagher, J. J. (2007). Teaching science for understanding: a practical guide for middle and high

school teachers. Ohio: Pearson Education, Inc.

Gallagher, S., Stepien, W. J., Sher, B. T. & Workman, D., (1995). Implementing Problem-Based

Learning in Science Classrooms. School Science and Mathematics. , -

Garratt, J., Overton, T., Tomlinson, J., & Clow, D. (2000). Critical Thinking Exercises for Chemists.

Active Learning in Higher Education. , -

Gijselaers, W. H. (1996). Connecting problem-based learning with educational theory. New

direction for teaching and learning, , -

Halpern, D. F. (1999). Teaching for Critical Thinking: Helping College Students Develop the Skills

and Dispositions of a Critical Thinker” New Directions for Teaching and Learning. , -

Herbert, F. & Sowell, T. (2006). Critical Thinking: What is It Good for? Tersedia pada:

http://www.highbeam.com/library/docFree.asp? Diakses pada Tanggal 8 September 2006.

Jalal, F. (2006). Peran PPPG dalam Memfasilitasi Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga

Kependidikan dalam Upaya Meningkatkan Mutu Pendidikan. Makalah Disampaikan pada

Rapat Koordinasi 12 PPPG. Jakarta.

Jones, D. (1996). Critical Thinking in an Online Word. Tersedia pada: http:// www.library.

ucsb.edu/untangle/jones.html. Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996.

Lau, J., & Chan, J. 2009. Argument mapping. Tersedia pada: http://philosophy. hku.hk/think/

arg/arg.php. Diakse pada Tanggal 15 Februari 2009.

Lipman, M. (2003). Thinking in education nd

Ed. Cambridge: Cambridge University Press.

Meyer, C. (1986). Teaching Students Think Critically. London: Jossey-Bass Publishers.

Notar, C. R., Wilson, J. D. & Montgomery, M. K. (2005). A Distance Learning Model for Teaching

Higher Order Thinking. Tersedia pada: http://findarticles.com/p/articles. Diakses pada

Tanggal 8 September 2006].

Ommundsen, P., (2001). Problem-based learning in biology. Tersedia pada: http://www.

saltspring.com/capewest/pbl.htm. Diakses pada Tanggal 3 Juli 2007.

Ostwald, J. 2007. Argument mapping for critical thinking. Tersedia pada: http://www.

jostwald.com/ArgumentMapping/OstwaldHandout.pdf. Diakses pada Tanggal 15 Februari

Paul, R. (1990). Critical thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing world.

Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique.

Paul, R., & Binker, A. J. A. (1990). Socratic questioning. Rohnert Park, CA: Center for Critical

Thinking and Moral Critique.

Paul, R., Binker, A. J. A., Martin, D., Vetrano, C., & Kreklau, H. (1989). Critical Thinking

Handbook: 6th-

th Grades. Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral

Critique.

Ram, P., Ram, A., & Spragur, C. (2007). From student learner to professional learner: Training for

lifelong learning through online PBL. Tersedia pada: http://gatech. academia.

edu/ARam/Papers/21865/From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-

Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL. Diakses pada Tanggal 13 Juni 2009.

Redhana, I W., & Simamora, M. (2007). Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan

LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa. Laporan penelitian

tidak dipublikasikan, Universitas Pendidikan Ganesha, Singaraja.

Robbins, S. (2005). The Path to Critical Thinking. Tersedia pada: http://hbswk. hbs.edu/

archive/4828.html. Diakses pada Tanggal 8 September 2006.

Rodrigues, S. & Bell, B. (1995). Chemically Speaking: A Description of Student-Teacher Talk

During Chemistry Lessons Using and Building on Students’ Experiences International

Journal of Science Education. , -

Savery, J. R., & Duffy, T., M., (1991). Problem-based learning: An instructional model and its

constructivist framework. Constructivist learning environments -

Savoi, J. M. & Hughes, A. S., (1994). Problem-Based Learning As Classroom Solution.

Educational Leadership, Nopember, -

Schafersman, S.D. (1991). Introduction to critical thinking. Tersedia pada: http://www.

freeinquiry.com/critical-thinking.html. Diakses pada Tanggal 25 September 2006.

Sidi, I. D. (2003). Menuju Masyarakat Belajar: Menggagas Paradigma Baru Pendidikan. Ciputat:

Logos Wacana Ilmu.

Tan, O. S. (2003). Problem-based learning innovation. Singapore: Thomson Learning.

Tan, O. S. (2004). Cognition, metacognition, and problem-based learning. In O. S. Tan (Ed).

Enhanching thinking through problem-based learning approachs: International perspectives.

Singapore: Thomson Learning.

Tsapartis, G., & Zoller, U. 2003. Evaluation of higher vs. lower-order cognitive skills-type

examination in chemistry: implications for university in-class assessment and examination.

U.Chem.Ed , , -

Twardy, C. R. 2004. Argument maps improve critical thinking. Tersedia pada: http://

www.csse.monash.edu.au/~ctwardy/Papers/reasonpaper.pdf. Diakses pada Tanggal 8

September 2006.

United Nations Development Programme. (2005). Human Develpment Report 2005. New York:

United Nations Development Programme. Tersedia pada: http://hdr.undp.org. Diakses pada

Tanggal 25 Maret 2006.

Walker, G. H., (1998). Critical thinking. Tersedia pada: http://www.utr.edu/administration/

walkerteachingresoursecenter/facultydevelopment/criticalthinking. Diakses pada Tanggal 6

Juli 2007.

van Gelder, T. 2003. Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization. In

P. A. Kirschner, S. Buckingham Shum, & C. Carr (Eds). Visualizing argumentation. London:

Springer-Verlag.

Yuzhi, W. (2003). Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry. The China

Papers, July, -

Zohar, A. (1994). The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical

thinking. Journal of Research in Science Teaching. , -

Zoller, U., Ben-Chaim, D., & Ron, S. (2000). The Disposition toward Critical Thinking of High

School and University Science Students: An Inter-Intra Isreaeli-Italian Study. International

Journal of Science Education. , -