BAB 1

PENGENALAN

1.1 : Pengenalan

Keberkesanan sesuatu proses pengajaran dan pembelajaran amat bergantung kepada

kaedah dan strategi pengajaran dan pembelajaran yang diamalkan. Menurut Rashidi dan

Abdul Razak (1995), guru perlulah memilih dan menggunakan kaedah-kaedah yang

paling sesuai bagi membantu pelajar-pelajar dan dirinya sendiri bagi mencapai objektif

pengajaran yang dirancangkan. Menurut Esah Sulaiman (2003), pelbagai pendekatan

pengajaran dan pembelajaran boleh digunakan seperti pendekatan berpusatkan guru,

pendekatan berpusatkan pelajar dan pendekatan berpusatkan bahan. Pemilihan dan

perancangan guru dalam menentukan pendekatan, kaedah, teknik dan aktiviti dalam

sesuatu pengajaran untuk mencapai objektif adalah yang dikatakan strategi pengajaran.

Rajah 1.1 menunjukkan beberapa ringkasan perbandingan mengenai model dan strategi

pengajaran pembelajaran ( Arends, R.I., 1997).

Merujuk kepada penjelasan di atas, salah satu teori pengajaran dan pembelajaran

yang boleh digunakan ialah teori pembelajaran Konstruktivisme. Pembelajaran secara

Konstruktivisme adalah satu pandangan baru tentang ilmu pengetahuan. Pembentukan

pengetahuan baru tersebut lahir daripada gabungan pembelajaran yang terdahulu dengan

persekitaran semasa. Bagi memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran, guru

merekabentuk situasi pembelajaran di mana pelajar boleh mencipta penyelesaian mereka

sendiri terhadap tugasan pembelajaran tersebut (Kauchak, D. P. dan Eggen, P.D., 1998).

1

Menurut Sharifah Maimunah (2001), pembelajaran konstruktivisme ini bertitik

tolak daripada teori pembelajaran Behaviorisme yang didokong oleh B.F Skinner yang

mementingkan perubahan tingkahlaku ke atas pelajar. Sesuatu pembelajaran dianggap

Perkara Pengajaranlangsung

Pembelajarankooperatif

Pembelajaranpenyelesaian

masalah

Perbincangan Strategipembelajaran

Fahamanteori

Psikologitingkahlaku;teoripembelajaransosial

Teoripembelajaransosial; Teorikonstruktivisme

Teori kognitif;teorikonstruktivisme

Teorikognitif;teori interaksisosial

Teoripemprosesanmaklumat

Peloporutama

Bandura;Hunter

Dewey; Vygotsky;Slavin

Dewey;Vygotsky

Bruner;Cazden;Vygotsky

Bruner;Ausubel;Vygotsky

Hasilpengajaran

Peneranganpengetahuanasas; kemahiranakademik

Kemahiranakademik dansosial

Kemahiranakademik daninkuiri

Kemahiranberbincangdan berfikir

Kemahirankognitif danmetakognitif

Kaedahpengajaran

Bahanpembentangandan demontrasiyang jelas danobjektiftingkahlaku

Kerja kumpulandengan manfaatkooperatif danstruktur tugas

Projekberasaskaninkuiri yangdilaksanakandalamkumpulan

Perbincangandalamkumpulan

Pengajaranexplisit ,pengajarandua hala

Ciri-ciripersekitaran

Struktur yangerat, pengajaranberpusatkanguru

Fleksibel,demokrasi,pengajaranberpusatkanpelajar

Fleksibel,pengajaranberpusatkaninkuiri

Refleksi,penekananterhadapperbualanterbuka

Refleksi,penekananterhadap carabelajar

Rajah 1.1: Perbandingan Model Dan Strategi Pengajaran-Pembelajaran( Sumber: Terjemahan daripada: Arends, R. I. 1997. Classroom Instruction And

Management, hal. 12 ).

berlaku apabila terdapat perubahan tingkah laku kepada pelajar contohnya daripada tidak

tahu kepada tahu. Hal ini, kemudiannya beralih kepada teori pembelajaran Kognitivisme

2

yang diperkenalkan oleh Jean Piaget di mana idea utama pandangan ini adalah mental.

Semua idea dan imej dalam minda individu diwakili melalui struktur mental dikenali

sebagai skema yang akan menentukan bagaimana data dan maklumat yang diterima

difahami oleh manusia. Jika idea tersebut sesuai dengan skema, idea ini akan diterima

begitu juga sebaliknya dan seterusnya lahirlah teori pembelajaran Konstruktivisme yang

merupakan pandangan terbaru di mana pengetahuan akan dibina sendiri oleh pelajar

berdasarkan pengetahuan sedia ada mereka.

Menurut Arends, R. I. (1997), pembelajaran secara konstruktivisme ini boleh

didefinisikan sebagai satu fahaman bahawa pelajar membina sendiri pengetahuan atau

konsep secara aktif berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada. Lev Vygotsky,

seorang ahli psikologi Rusia percaya bahawa pelajar yang bijak adalah individu yang

berhadapan dengan benda baru dan menggunakan pengalaman serta mereka bersungguh-

sungguh untuk menghuraikan kelainan berdasarkan pengalaman-pengalaman tersebut.

Manakala mengikut Sushkin N. (1999) pula, beliau menyatakan bahawa teori

Konstruktivisme ini memerlukan penekanan diberikan kepada pelajar lebih daripada

guru. Ini adalah kerana pelajarlah yang berinteraksi dengan bahan dan peristiwa serta

memperolehi kefahaman tentang bahan dan peristiwa tersebut. Justeru itu, pelajar

membina sendiri konsep dengan membuat penyelesaian kepada masalah. Autonomi serta

inisiatif pelajar hendaklah diterima dan digalakkkan.

Dalam era di mana ledakan ilmu yang berlaku dengan begitu cepat, kita telah

menyaksikan tamadun dan budaya hidup masyarakat dunia sekarang telah berkembang

pesat dari masa lampau. Menurut Sulaiman dalam Chen, Hwe Min (2004), kemajuan

dalam bidang sains dan teknologi telah menjadi pemangkin kepada pembangunan

3

ekonomi, fizikal, robotik dengan begitu meluas dan pantas. Kemajuan ini jelas dapat

diperhatikan di negara-negara maju. Dalam konteks ini, Malaysia turut tidak terlepas

daripada mengalami dan menyedari akan perubahan-perubahan tersebut.

Justeru itu, menurut Pusat Perkembangan Kurikulum (2000), mata pelajaran

bercorak teknologi memainkan peranan penting bagi mencapai matlamat Falsafah

Pendidikan Kebangsaan, seterusnya menyahut cabaran Wawasan 2020. Salah satunya

adalah pengenalan kepada kurikulum Sains Pertanian di sekolah-sekolah di Malaysia.

Kurikulum ini bermatlamat untuk menyediakan pelajar dengan pengetahuan, kemahiran

dan sikap positif dalam bidang pertanian di peringkat menengah atas. Pelajar boleh

menyesuaikan diri dengan perubahan dan perkembangan dalam bidang pertanian dan

menjadi penyumbang kepada pembangunan ekonomi Negara melalui penghasilan.

Malaysia merupakan sebuah Negara yang sedang bergerak menuju pembangunan

yang pesat menjelang tahun 2020 yang berorientasikan kepada Negara perindustrian dan

perdagangan. Sehubungan dengan itu, Kementerian Pendidikan Malaysia telah berusaha

dan meningkatkan langkah-langkah bagi menyediakan sumber manusia dengan

memperkenalkan mata pelajaran Sains Pertanian di sekolah-sekolah menengah atas

( Tingkatan 4 dan 5 ) bagi merealisasikan wawasan Negara. Sains Pertanian ialah salah

satu daripada mata pelajaran elektif yang ditawarkan disekolah menengah atas dan

disenaraikan dalam KBSM dibawah Kumpulan II ( Vokasional dan Teknologi ). Mata

pelajaran ini adalah kesinambungan dari pelajaran teras di peringkat menengah rendah. Ia

juga kesinambungan daripada unsur mata pelajaran seperti Sains, Matematik, Geografi

dan Pendidikan Kesihatan

4

1.2 : Latar belakang Masalah

Ucapan Y.A.B Perdana Menteri di Persidangan Malaysian Business Council Held (1991)

yang bertajuk “ The Way Foward” telah menegaskan bahawa pembangunan sumber

manusia adalah berkait rapat dengan sistem pendidikan negara. Sumber tenaga yang

cekap dan mencukupi merupakan aset penting untuk pembangunan dan kemajuan negara.

Negara berhasrat untuk menjadi bukan sahaja sebagai negara pengguna kepada teknologi

baru malah menjadi penyumbang utama kepada penghasilan ekonomi. Hal ini dinyatakan

dalam cabaran yang keenam dalam rangka mencapai Wawasan 2020, iaitu cabaran untuk

mewujudkan masyarakat saintifik dan progresif, masyarakat yang mempunyai daya

perubahan yang tinggi dan berpandangan kehadapan, yang bukan sahaja menjadi

pengguna kepada teknologi tetapi juga penyumbang kepada tamadun saintifik dan

ekonomi masa depan.

Berdasarkan aspirasi nasional yang ingin menghasilkan sumber manusia yang

kreatif dan inovatif, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah memperkenalkan

kurikulum Sains Pertanian pada tahun 1989. Sains Pertanian memerlukan pelajar

memahami dan menghargai kepentingan keseimbangan alam sekitar dalam bidang

pertanian . Aspek penting yang perlu ada dalam pembelajaran Sains Pertanian ini ialah

strategi pengajaran dan pembelajaran. Guru perlu bertindak sebagai fasilitator, bersikap

terbuka, imaginatif, kreatif, inovatif dan inventif. Guru hendaklah menggalakkan murid

supaya sentiasa terus mencuba walaupun menemui kegagalan.

Menurut Huraian Sukatan Pelajaran Sains Pertanian dalam Sekolah Menengah

Atas Tingkatan 4 dan 5 antara strategi pengajaran dan pembelajaran Sains Pertanian yang

dicadangkan oleh KPM adalah pemikiran analitikal, pemikiran lateral, lawatan dan

5

rujukan ilmiah. Selain itu, tunjuk cara juga mesti dilakukan di mana guru perlu

mendemonstrasi kepada pelajar cara yang betul dan selamat dalam penggunaan pelbagai

alat perladangan dan bahan untuk penanaman. Satu kumpulan dinamik iaitu pembahagian

kelas kepada beberapa kumpulan kecil sebaiknya dilaksanakan di dalam kelas selain

sumbangsaran di mana satu perbincangan secara intensif untuk penjanaan idea atau

mencari idea dilakukan dengan menggalakkan penglibatan semua ahli dalam kelas dan

seterusnya ceramah boleh juga diaplikasikan dalam subjek ini untuk memberi maklumat

dan gambaran yang terbaik kepada pelajar.

Brooks J.G. dan Brooks M.G. ( 1999 ), menyatakan bahawa persekitaran bilik

darjah berdasarkan pendekatan konstruktivisme harus dibina di mana idea dan pendapat

pelajar mesti dihargai, aktiviti dalam kelas perlu mencabar minda pelajar, guru

menimbulkan permasalahan yang berkaitan dengan pembelajaran kepada pelajar,

pengajaran dan pembelajaran di bina berdasarkan konsep asas dan utama serta pengajaran

dan pembelajaran di nilai dalam konteks pengajaran dan pembelajaran harian.

Menurut Osman Arshad (1998), walaupun terdapat pelbagai strategi pengajaran

dan pembelajaran yang dicadangkan oleh kementerian, namun masih belum terdapat satu

strategi, pendekatan, kaedah atau teknik tertentu yang paling sesuai digunakan dalam

situasi pengajaran dan pembelajaran hari ini. Manakala menurut Noriah (2000) pula,

biarpun keberkesanan pendekatan konstruktivisme dalam proses pengajaran dan

pembelajaran kerap diketengahkan dan diperkatakan, namun pengaplikasian dan

pengamalan pendekatan konstruktivisme di kalangan guru-guru di Malaysia secara

amnya adalah masih kurang. Guru harus sedar tentang strategi pengajarannya dan perlu

berfikir tentang cara untuk meningkatkan proses pengajarannya.

6

Menurut Chen, Hwe Min (2004), jikalau situasi pembelajaran tidak menarik,

kaedah dan strategi pengajaran guru yang tidak bersesuaian dengan tahap kognitif atau

keperluan pelajar maka akan menyukarkan guru menyalurkan ilmu kepada pelajar.

Kaedah pembelajaran yang kurang cekap akan menyebabkan proses pembelajaran

menjadi kurang efektif.

1.3 : Pernyataan Masalah

Teori Konstruktivisme bukanlah satu teori yang baru dalam bidang pendidikan malah

telah lama dipraktikkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran khususnya Sains

KBSM. Prisip-pronsip yang terdapat dalam teori ini sebenarnya boleh diterapkan dalam

mata pelajaran lain juga. Ini kerana dalam proses pengajaran dan pembelajaran secara

konstruktivisme, pelajar dapat membina struktur pengetahuan mereka sendiri dan

pengkaji melihat bahawa Konstruktivisme ini merupakan satu kaedah terbaik yang boleh

diterapkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian

juga. Oleh itu, kajian ini dijalankan untuk melihat aplikasi konstruktivisme dalam proses

pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian.

1.4 : Objektif Kajian

Objektif kajian yang ingin dijalankan adalah untuk:

i.mengenalpasti aplikasi fasa orientasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata

pelajaran Sains Pertanian.

ii.mengenalpasti aplikasi fasa pencetusan idea dalam proses pengajaran dan pembelajaran

mata pelajaran Sains Pertanian.

7

iii.mengenalpasti aplikasi fasa penstrukturan semula idea dalam proses pengajaran dan

pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian.

iv.mengenalpasti aplikasi fasa penggunaan idea dalam proses pengajaran dan

pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian.

v.mengenalpasti aplikasi fasa renungan kembali dalam proses pengajaran dan

pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian.

1.5 : Persoalan Kajian

Kajian ini dilakukan bertujuan mendapatkan jawapan bagi beberapa persoalan seperti

berikut:

i.Apakah fasa orientasi diaplikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata

pelajaran Sains Pertanian?

ii.Apakah fasa pencetusan idea diaplikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran

mata pelajaran Sains Pertanian?

iii.Apakah fasa penstrukturan semula idea diaplikasi dalam proses pengajaran dan

pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian?

iv.Apakah fasa penggunaan idea diaplikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran

mata pelajaran Sains Pertanian?

v.Apakah fasa renungan kembali diaplikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran

mata pelajaran Sains Pertanian?

1.6 : Kepentingan Kajian

Kajian mengenai pendekatan konstruktivisme dalam proses pengajaran dan pembelajaran

Sains Pertanian ini bukan sahaja memberi kepentingan kepada guru yang mengajar

8

subjek Sains Pertanian dalam memperkemaskan mutu pengajarannya malah

mendatangkan kesan yang positif terhadap peningkatan prestasi pembelajaran di

kalangan pelajar yang mengambil subjek Sains Pertanian ini. Para pelajar pada hari ini

sering mengharapkan sesuatu yang menarik, berkesan dan tidak membebankan. Dengan

mengetahui aspek yang memainkan peranan penting dalam mempengaruhi keberkesanan

proses pembelajaran Sains Pertanian maka pelajar akan menjadi lebih prihatin dan

bertindak lebih cepat untuk merancang matlamat pendidikan mereka. Mereka akan lebih

yakin terhadap diri sendiri semasa menyelesaikan sesuatu masalah.

Guru-guru pula boleh mengambil manfaat dengan membuat pemantauan diri

terhadap peranan mereka sebagai seorang penyampai ilmu pengetahuan agar setiap

pengajaran benar-benar dirancang dan dapat membawa faedah kepada para pelajar. Di

samping itu, kajian ini diharap dapat membantu pihak KPM dalam usaha menggubal

semula sukatan mata pelajaran Sains Pertanian dengan memberi penekanan kepada

penerapan aspek-aspek konstruktivisme dalam proses pengajaran dan pembelajaran di

bilik darjah kelak.

1.7 Batasan kajian

Penyelidikan mengemukakan dua reka bentuk pengajaran dan pembelajaran yang

bersesuaian untuk mata pelajaran Sains Pertanian yang bersifat konseptual dan

matematikal. Hasil daripada penyelidikan ini hanya boleh diaplikasikan untuk mata

pelajaran yang sama, atau yang mempunyai ciri-ciri yang hampir serupa. Jika ia

dilakukan kepada mata pelajaran yang lain, dapatan yang berbeza mungkin akan berlaku.

9

1.8 : Definisi termonologi

1.8.1: Definisi Pengajaran

Pengajaran merupakan aktiviti atau proses yang berkaitan dengan penyebaran ilmu

pengetahuan atau kemahiran yang tertentu. Ia meliputi perkara-perkara seperti aktiviti

perancangan,pengelolaan, penyampaian, bimbingan dan penilaian dengan tujuan

menyebarkan ilmu pengetahuan atau kemahiran kepada pelajar-pelajar dengan cara yang

berkesan. Menurut Bahagian Pendidikan Guru, Pengajaran ialah sesuatu tugasan dan

aktiviti yang diusahakan bersama oleh guru dan muridnya. Pengajaran ini adalah

dirancangkan guru secara sisitematik dan teliti untuk melaksanakannya dengan kaedah

dan teknik mengajar yang sesuai, membimbing, menggalak dan memotivasikan murid

supaya mengambil inisiatif untuk belajar, demi memperolehi ilmu pengetahuan dan

menguasai kemahiran yang diperlukan.

1.8.2 : Teori Konstruktivisme

Konstruktivisme adalah satu fahaman bahawa pelajar membina sendiri pengetahuan atau

konsep secara aktif berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada. Dalam proses

ini, pelajar akan menyesuaikan pengetahuan yang diterima dengan pengetahuan sedia ada

untuk membina pengetahuan baru. Implikasi dari teori ini adalah pengajaran dan

pembelajaran akan berpusatkan pelajar. Pengetahuan yang dipunyai oleh pelajar adalah

hasil daripada aktiviti yang dilakukan oleh pelajar tersebut dan bukan pengajaran yang

diterima secara pasif. Guru pula berperanan sebagai fasilitator yang membantu pelajar

membina pengetahuan dan menyelesaikan masalah. Guru juga sebagai pereka bentuk

bahan pengajaran yang menyediakan peluang kepada pelajar untuk membina

10

pengetahuan baru. Guru akan mengenal pasti pengetahuan sedia ada pelajar dan

merancang kaedah pengajarannya dengan sifat asas pengetahuan tersebut.

1.8.3 : Sains Pertanian

Mata pelajaran Sains Pertanian merupakan salah satu mata pelajaran elektif dalam

KBSM. Mata pelajaran ini adalah satu pengajian saintifik mengandungi prinsip amalan

dalam penanaman, penternakan, teknologi dan pengurusan ladang. Ini selaras dengan

kehendak Dasar Pertanian Negara yang menjurus kepada industri pertanian secara

komersil dengan tidak mengabaikan keseimbangan alam sekitar.

1.9 : Rumusan

Keseluruhan bab ini merumuskan penyataan masalah, objektif kajian, persoalan kajian,

kepentingan kajian dan batasan kajian yang digunakan dalam kajian ini.

11

BAB 2

SOROTAN LITERATUR

2.1 : Pendahuluan

Bab ini membincangkan kajian literatur tentang konstruktivisme, takrifan

konstruktivisme, ciri-ciri pembelajaran konstruktivisme dan kajian-kajian lepas yang

berkaitan dengan amalan pendekatan konstruktivisme di dalam dan di luar Negara.

2.2 : Konstruktivisme

Teori behaviorisme tidak mementingkan struktur mental pemikiran pelajar. Sebaliknya

tindakan dan pola perlakuan pelajar diberi penekanan ( Kementerian Pendidikan

Malaysia, 2001 ). Satu lagi teori yang menekankan kepada struktur mental ialah teori

kognitivisme ( Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001 ). Teori ini telah dipelopori oleh

Piaget ( 1954 ) dalam Quaintance ( 2005 ). Konsep penting dalam teori kognitivisme

ialah skema, asimilasi, akomodasi, keseimbangan kognitif ( Quaintance, 2001 ).

Konstruktivisme timbul daripada anjakan paradigma teori behaviorisme kepada

teori kognitivismr ( Gagnon dan Collay, 2001 ). Daripada teori kogtivisme ini lahirlah

konstruktivisme ( Kementerian Pelajaran Malaysia, 2001 ). Rajah 2.1 menunjukkan

perkaitan antara teori behaviorisme, teori kognitivisme dan konstruktivisme.

Konstruktivisme merupakan teori yang menganggap bahawa pengetahuan tidak boleh

wujud di luar minda pelajar tetapi dibina dalam minda berdasarkan pengalaman sebenar (

Poh Swee Hiang, 1997 ).

12

Behaviorime Kognitivisme Konstruktivisme

Menekankan tingkahlaku Perlakuan boleh

dikukuhkan/dihentikan melalui ganjaran

Pengajaran berasaskan objektif perlakuan-boleh diukur

Pengetahuan sedia ada dan perubahan yang berlaku dalam minda tidak perlu diambil tahu.

Semua idea dan imej dalam minda individu diwakili melalui skema

Jika maklumat sesuai diterima, jika tidak maklumat dibuat atau diolah pengubahsuaian skema.

Pengetahuan dibina sendiri oleh murid secara aktif berdasarkan pengetahuan sedia ad

Rajah 2.1 : Perkaitan Antara Teori Behaviorisme, Teori Kognitivisme Dengan

Pendekatan Konstruktivisme. ( Sumber : Kementerian Pelajaran Malaysia, 2001 )

2.3 : Takrifan Konstruktivisme

Takrifan konstruktivisme berbeza-beza mengikut pegangan aliran pemikiran dan falsafah

sarjana pendidikan. Diantaranya konstruktivisme personel atau kendiri ( Osborne dan

Wittrock,1985 dalam Embong Omar, 2004 ), konstruktivisme sosial ( Vygotsky, 1978

dalam Quaintance, 2005 ) dan konstruktivisme radikal ( Von Glasersfeld, 1995 )

Antara takrifan konstruktivisme dalam pendidikan adalah pengetahuan individu

dibentuk melalui interaksi sosial ( Vygotsky, 1978 dalam Quaintance, 2005 ). Beliau juga

menyatakan melalui interaksi sosial pemikiran individu akan bertambah bersama dengan

pengetahuan sedia adanya dan membentuk pengetahuan baru. Brooks & Brooks ( 1993 )

pula mentakrifkan konstruktivisme sebagai teori tentang pengetahuan dan pembelajaran

bukan merupakan teori pengajaran. Beliau juga menyatakan bahawa teori ini

menganggap pengetahuan bersifat sementara, berkembang dan dipengaruhi oleh konteks

13

sosial dan budaya. Manakala Von Glasersfeld ( 1995 ) mentakrifkan konstruktivisme

sebagai pengetahuan, walaupun ditakrifkan dengan pelbagai cara ia tetap berada dalam

minda seseorang. Menurut beliau lagi, individu yang berfikir tidak mempunyai alternatif

lain kecuali untuk membina pengetahuan berdasarkan apa-apa yang telah diketahui

melalui pengalamannya sendiri. Nik Azis Nik Pa ( 1999 ) dalam Kementerian Pelajaran

Malaysia pula mentakrifkan konstruktivisme tidak lebih daripada satu komitmen terhadap

pandangan bahawa manusia membina pengetahuan sendiri. Beliau menyatakan bahawa

sesuatu pengetahuan yang dipunyai oleh seseorang individu adalah hasil daripada aktiviti

yang dilakukan oleh individu tersebut, dan bukan sesuatu maklumat atau pengajaran yang

diterima secara pasif daripada luar. Manakala Jenkins ( 2000 ) mentakrifkan

konstruktivisme sebagai kefahaman pelajar akan berkembang melalui penglibatan aktif.

Daripada takrifan konstruktivisme yang telah dinyatakan, penyelidik dapat

membahagikannya kepada dua kategori falsafah konstruktivisme iaitu konstruktivisme

sosial dan konstruktivisme radikal. Cendiakiawan seperti Vygotsky ( 1978 ), Brooks &

Brooks ( 1993 ) dan Jenkins ( 2000 ) dikategorikan sebagai mengamalkan falsafah

konstruktivisme sosial. Von Glasersfeld ( 1995 ) dan Nik Azis Nik Pa ( 1999 ) pula

dikategorikan mengamalkan falsafah konstruktivisme radikal.

Namun begitu, satu ciri umum dalam takrifan konstruktivisme adalah berkaitan

dengan penglibatan aktif pelajar dalam membina kefahaman ( Zurida Ismail, Syarifah

Norhaidah Syed Idros & Mohd Ali Samsudin, 2006 ). Menurut mereka lagi,

konstruktivisme sosial yang merangkumi teori-teori pembelajaran dan pedagogi

dikatakan mempunyai impak besar pada pengajaran dan reka bentuk kurikulum. Pendapat

ini disokong oleh Boddy, Watson & Aubusson ( 2003 ) yang menyatakan

14

konstruktivisme sosial dapat membantu individu atau pelajar menjadi lebih aktif serta

dapat berfikir dengan menggunakan pemikiran aras tinggi.

2.4 : Pendekatan Pengajaran Konstruktivisme

Mengikut pendekatan pengajaran konstruktivisme, pelajar tidak boleh menjadi pasif

dalam menerima ilmu yang dibekalkan oleh guru ( Fosnot, 1996 ). Menurut beliau juga,

guru pula harus menjadi penyampai ataupun penyalur ilmu dan menguruskan kelas.

Brooks & Brooks ( 1993 ) menggariskan lima prinsip penting dalam pendekatan

pengajaran konstruktivisme. Pertama, pengajaran seharusnya bermula dengan memberi

masalah yang relevan kepada pelajar. Masalah yang diberikan seharusnya menarik dan

mencabar minda pelajar. Kedua, aktiviti dan masalah seharusnya berteraskan konsep-

konsep sains pertanian yang perlu dipelajari. Dengan cara ini pelajar lebih memahami

konsep melalui konteks masalah yang ingin diselesaikan. Ketiga, guru-guru juga perlu

menyediakan peluang kepada pelajar serta mengemukakan pandangan dan idea mereka

berkaitan aktiviti yang dibuat. Keempat, selepas mencungkil idea awal pelajar, guru perlu

menyesuaikan pengajaran dengan pemikir pelajar. Kelima, guru-guru juga digalakkan

membina soalan-soalan yang mencabar bagi menguji pemikiran pelajar pada aras kognitif

yang tinggi. Teknik penyoalan ini akan merangsang pembelajaran dan memastikan

pembelajaran bermakna berlaku.

Sehubung dengan itu, pendekatan pengajaran sains pertanian yang sesuai dengan

perspektif konstruktivisme ini perlu melibatkan pelajar dalam aktiviti-aktiviti penyiasatan

hands-on dan minds-on ( Zuraida Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Idros & Mohd Ali

Samsudin, 2006 ). Menurut mereka juga, aktiviti yang sesuai adalah melalui aktiviti

inkuiri yang memerlukan pelajar mencari penyelesaian kepada masalah.

15

2.5 : Ciri –Ciri Pembelajaran Konstruktivisme

Pembelajaran dari perspektif konstruktivisme dilihat sebagai suatu proses pelajar

membina makna secara aktif daripada pengalaman yang dilaluinya ( Driver, Asoko,

Leach, Mortimer & Scoot, 1994 ). Menurut mereka lagi, makna yang dibina itu

bersangkutan dengan pengetahuan sedia ada pelajar.

Justeru itu, bagi membolehkan pelajar memahami pengajaran guru, maka guru-

guru perlu mencungkil pengetahuan sedia ada pelajar dan membina kefahaman

berdasarkan pengetahuan sedia ada ini. oleh itu dapat dirumuskan bahawa pembelajaran

secara konstruktivisme hanya berlaku dengan adanya penglibatan aktif pelajar dan tahap

pemahaman pelajar bergantung kepada pengetahuan sedia ada mengenai konsep yang

dipelajari ( Bodner, 1986 dalam Zuraida Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Idros & Mohd

Ali Samsudin, 2006 ). Berikut adalah beberapa ciri-ciri pembelajaran yang terdapat

dalam satu modul yang diterbitkan oleh Kmenterian Pelajaran Malaysia ( 2001 ).

Diantaranya :

Ciri Pertama

Guru menggalakan soalan atau idea yang dimulakan oleh pelajar dan menggunakannya

sebagai panduan merancang pengajaran. Ini bermakna guru perlu hanya menyediakan

garis kasar dalam menyediakan rancangan pengajaran mereka. Seterusnya pelaksanaan

pengajaran mereka bergantung kepada respon pelajar mereka.

16

Ciri Kedua

Guru perlu menggalakan pelajar supaya berdialog dengan sesama mereka mahupun

dengan guru. Ini dapat dipupuk bila guru memberikan pelajar satu masalah yang perlu

diselesaikan oleh pelajar. Guru akan meminta pelajar memberi respon kepada persoalan

yang ditanya. Pelajar adalah digalakkan untuk berbincang sesama mereka dalam

memberikan idea masing-masing. Ini menunjukkan bahawa dalam pendekatan

konstruktivisme, penglibatan pelajar adalah secara aktif dan bukan sekadar menjadi

pemerhati dalam sesuatu pelajaran yang dipelajari.

Ciri Ketiga

Guru dan pelajar perlu menganggap proses pembelajaran adalah sama penting dengan

hasil pembelajaran. Ciri ini bermaksud dalam pendekatan konstruktivisme, proses

pengajaran dan pembelajaran itu senndiri amat penting kepada pelajar kerana pada waktu

inilah pelajar akan berusaha untuk mencari penyelesaian kepada masalah serta membantu

mereka berfikir secara kreatif dan kritis.

Ciri Keempat

Pendekatan konstruktivisme ini menyokong pembelajaran secara koperatif ( kumpulan ).

Jika diperhatikan ciri-ciri dengan teliti, pendekatan konstruktivisme dan pembelajaran

koperatif tidak mempunyai perbezaan ketara. Mnurut Noor Shah Saad ( 2002 ),dalam

pembelajaran secara koperatif, pelajar akan bekejsama dalam kumpulan kecil dan

menyelesaikan tugasan yang diberikan. pembelajaran secara berkumpulan akan

17

membantu dirinya dan rakan-rakan kumpulan belajar bersama-sama untuk mencapai

matlamat yang sama.

Ciri Kelima

Guru menggalakkan dan menerima daya usaha dan autonomi pelajar. Guru tidak perlu

memandang rendah kepada usaha pelajar mereka walaupun sekiranya apa yang dilakukan

oleh pelajar tidak menepati kehendak mereka. Ini akan membuatkan pelajar merasakan

usaha mereka dihargai dan akan sentiasa bersemangat untuk mencuba lagi di lain hari.

Ciri Keenam

Guru perlu memberi peluang kepada pelajar untuk membina pengetahuan baru dengan

memahaminya melalui penglibatan pelajar dengan situasi dunia yang sebenar. Bagi

membantu pelajar dalam menyelesaikan sesuatu masalah, guru perlu mendedahkan

pelajar mereka dengan dunia sebenar di mana masalah berkaitan wujud.

Ciri Ketujuh

Guru boleh menggalakkan proses inkuiri pelajar melalui kajian dan eksperimen. Menurut

Poh Swee Hiang ( 1997 ), kaedah eksperimen adalah salah satu kaedah pengajaran yang

berpusatkan pelajar.

Ciri Kelapan

Guru perlu mengambil kira dapatan kajian tentang bagaimana murid belajar sesuatu idea.

Ciri ini adalah penting bagi seorang guru supaya mereka tahu setakat mana kebolehan

pelajar mereka mentaksir sesuatu masalah berkaitan topik yang diajar. Maklumat ini

penting untuk guru kerana menurut Poh Swee Hiang ( 1997 ), konstruktivisme amat

18

menegaskan kepentingan membina pengetahuan secara aktif melalui proses saling

pengaruh antara pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran terbaru.

Ciri Kesembilan

Guru perlu mengambl kira kepercayaandan sikap yang dibawa oleh pelajar. Atan long

( 1980 ) dalam Nor Kamilah Khalil ( 2005 ) berpendapat pengalaman adalah kesan yang

terhimpun di dalam ingatan seseorang hasil dari penerimaan rangsangan, pembelajaran

dan tingkah laku. Ketiga-tiga saling berkaitan keran guru perlu memastikan kesemuanya

dalam keadaan yang terbaik bagi mendapatkan hasil pelajaran yang maksimum.

Manakala dalam satu modul lagi yang diterbitkan oleh Kementerian Pelajaran

Malaysia ( 2001 ) menyenaraikan 12 ciri-ciri pembelajaran konstruktivisme iaitu

pembelajaran berpusatkan pelajar, fokus kepada pembelajaran bukan pengajaran, guru

bertindak fasilitator, menyokong pembelajaran koperatif atau pembelajaran berkumpulan,

menggalakkan dan menerima daya usaha dan autonomi pelajar, memberi peluang kepada

pelajar untuk membina pengetahuan baru dengan memahaminya melalui penglibatan

pelajar dengan situasi dunia yang sebenar, mengalakkan pelajar bertanya dan berbincang

dengan rakan dan guru, menggalakkan proses inkuiri pelajar melalui kajian dan

eksperimen, mengambil kira dapatan kajian tentang bagaimana pelajar belajar sesuatu

idea, mengambil kira kepercayaan dan sikap yang dibawa oleh pelajar dan menggalakkan

soalan atau idea yang dimulakan oleh pelajar dan menggunakannya sebagai panduan

merancang pengajaran.

19

2.6 : Model-Model Pengajaran Konstruktivisme

Terdapat banyak model pengajaran yang berasaskan pendekatan konstruktivisme

digunakan dalam proses dan pengajaran. Diantaranya model pengajaran seperti

dicadangkan oleh Yager ( 1991 ). Beliau mencadangkan model empat fasa dalam

pembelajaran konstruktivisme iaitu fasa pengenalan, fasa explorasi atau fasa meneroka,

fasa penerangan dan penyelesaian dan fasa terakhir fasa membuat keputusan. Bybee

( 1993 ) dalam Quaintance ( 2005 ) pula mencadangkan model pengajaran

konstruktivisme lima fasa atau dikenali sebagai model konstruktivisme lima E’s iaitu ”

Engagement, Exploration, Explonation, Elaboration, Evalution ”. Begitu juga dengan

Buchanan dan Smith ( 1998 ) dalam Quaintance ( 2005 ) pula mencadangkan model

empat fasa iaitu fasa pertama melibatkan pelajar meneroka masalah yang diberikan oleh

guru. Pelajar akan menggunakan pengetahuan sedia ada untuk menyelesaikan masalah

yang diberikan oleh guru. Fasa yang kedua pula melibatkan pelajar mencari bahan-bahan

yang berkaitan dengan masalah yang diberikan oleh guru. Bahan-bahan yang dicari dapat

memberikan konsep-konsep penting kepada menyelesaikan masalah. Fasa yang

seterusnya, pelajar akan merancang dan membuat aktiviti untu menyelesikan masalah.

Fasa yang terakhir pula fasa refleksi iaitu pelajar akan menbandingkan pengetahuan sedia

ada dengan pengetahuan baru yang mereka dapat. Begitu juga dengan Summers dan

Kruger ( 1994 ) menggunakan model empat fasa dalam kajian mereka iaitu fasa

pencetusan idea, fasa gantian idea, fasa penstrukturan semula idea dan fasa aplikasi idea.

Beberapa model pembelajaran lain juga dicadangkan bagi menggalakan

perubahan konseptual dalam pengajaran menggunakan pendekatan konstruktivisme

20

( Zurida Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Idros & Mohd Ali Samsudin, 2006 ).

Antaranya model konstruktivisme 5 fasa, model pengajaran generatif, model pengajaran

interaktif, model pengajaran pembelajaran koperatif, model pengajaran pemetaan konsep,

model pengajaran sains, teknologi & masyarakat, model pengajaran kitaran pembelajaran

dan model pengajaran penyebatian kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif ( Poh

Swee Hiang, 1997 ). Rajah 2.2 menunjukkan penekanan tujuan pembelajaran untuk

model-model pengajaran berasaskan konstruktivisme.

Disamping penekanan kepada tujuan bagi setiap model pengajaran berasaskan

konstruktivisme, penyelidik juga membandingkannya dengan model konstruktivisme

Lima Fasa Needham. Rajah 2.3 dibawah membandingkan langkah-langkah setiap model

ini dengan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham.

Zurida Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Idros & Mohd Ali Samsudin ( 2006 )

merumuskan bahawa kebanyakkan model pengajaran konstruktivisme mencadangkan

langkah-langkah berikut. Pertama, mengenalpasti idea, pandangan dan minat pelajar

melalui temu bual, soalan interaktif, tinjauan, peta konsep, soalan-soalan yang

dikemukakan oleh pelajar dan sumbang saran.

Kedua memberi respon dan interaksi dengan pemikiran pelajar iaitu melalui

membina hubungan atau perancah ( scaffolding ) bagi membolehkan pelajar membina

idea baru, menganalisis masalah konseptual, memperkenalkan model yang berbeza

ataupun analogi dan membina ataupun menilai konsepsi alternatif.

Ketiga merangsang pelajar dengan cara menggalakkan kreativiti melalui aktiviti

seperti aktiviti hands-on bagi mencetuskan minat, menggalakkan pelajar mengambil

21

risiko, menggalakkan kebolehan metakognitif dan menggunakan strategi pembelajaran

koperatif.

Keempat membuat refleksi atau penilaian kendiri. Kelima menilai pelajar dengan

pelbagai cara iaitu penilaian ini digunakan bagi mengetahui samada pelajar-pelajar dapat

mengekalkan idea-idea baru dipelajari serta mengetahui prestasi mereka. Keenam,

menguruskan perancangan bagi menggabungkan idea-idea dalam sesi pengajaran.

Ketujuh menguruskan perbincangan kumpulan kecil.

Daripada kajian literatur yang dibuat, model-model berasaskan konstruktivisme

yang digunakan oleh penyelidik-penyelidik terdahulu menggunakan fasa-fasa pengajaran

seperti yang dicadangkan oleh Needham ( 1987 ) dalam Poh Swee Hiang ( 1997 ).

22

Bil Model pengajaran Penekanan tujuan pembelajaran1 5 Fasa Needham Guru menyediakan peluang kepada pelajar menerokai secara langsung

dalam aktiviti.

2 Generatif Membanding pandangan pelajar dengan pandangan saintis.

3 Interaktif Menjawab soalan-soalan yang dikemukakan oleh pelajar.

4 Pembelajaran koperatif Menggunakan kemahiran analitis dan penilaian secara bekerjasama.

5 Pemetaan konsep Mengaitkan pengetahuan baru dengan pengetahuan terdahulu secara bermakna.

6 Sains,teknologi dan masyarkat

Mengaplikasikan pengetahuan sains dan teknologi pada isu sosial.

7 Kitaran pembelajaran Mengadakan kegiatan inkuiri bersesuaian dengan perkembangan kognitif pelajar.

8 Penyebatian kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif

Meningkatkan proses dan kemahiran berfikir melalui kandungan mata pelajaran.

Rajah 2.2 : Penekanan Tujuan Pembelajaran Untuk Model-Model Pengajaran Berasaskan Konstruktivisme

( Sumber : Poh Swee Hiang, 1997 )

23

5 Fasa Needham

( Needham, 1987 )

Generatif ( Wittrock,1974 )

Interaktif ( Faire dan Cosgrove,

1988 )

Pembelajaran Koperatif ( Johnson,

1984 )

Pemetaan Konsep

( Novak, 1984 )

Sains, Teknologi Dan Masyarakat ( Kementerian

Pelajaran Malaysia, 2001 )

Kitaran Pembelajaran

( Bodzin, Cates dan Ve Price, 2003 )

Penyebatian Kemahiran KBKK

( Kementerian Pelajaran Malaysia,

2001 )Orientasi Persediaan Persediaan Penentuan

maklumatSenarai tajuk dan konsep

Penjelasan masalah

Penerokaan Pengenalan

Pencetusan ideaFokus

- pandangan terdahulu-aktiviti penerokaan

Pembelajaran koperatif

Penyusunan konsep

Maklumat Penerangan

Pemikiran aktifPenstrukturan semula idea Cabaran

- penyoalan kanak-kanak- penyiasatan

Rangkaian konsep

AnalisisPengembangan

Aplikasi ideaAplikasi

Pandangan kemudian Penilaian dan

refleksi

Perbincangan dan permurnian

Membuat keputusan

Penilaian

- pemikiran tentang pemikiran- aplikasi pemikiran

Refleksi Refleksi Tindakan

Rajah 2.3 : Perbandingan Langkah-Langkah Model Pengajaran Berasaskan Konstruktivisme Dengan Model Konstruktivisme 5 Fasa Needham

( Sumber : Poh Swee Hiang, 1997 )

24

2.7 : Model Konstruktivisme 5-Fasa Needham

Model pengajaran dan pembelajaran konstruktivisme 5-Fasa ini dicadangkan dalam ”

Children’s Learning in Science Project ( CLIS ) ” oleh Needham, 1987 dalam Poh Swee

Hiang, 1997. Projek ini bertujuan untuk menguji skema pengajaran guru. Beliau

mencadangkan lima fasa dalam model pengajaran konstruktivisme iaitu fasa orientasi

atau set induksi, fasa pencetusan idea, fasa penstrukturan semula idea, fasa aplikasi idea

dan fasa refleksi. Fasa orientasi merupakan fasa yang akan mencetuskan minat murid

bagi meneroka lebih jauh tentang pelajaran yang akan dipelajari. Dalam fasa ini, pelbagai

aktiviti bagi menarik minat pelajar terhadap tajuk pelajaran yang akan dipelajari. Di

antara aktiviti yang terlibat ialah lakonan, puisi dan pelbagai aktiviti yang memotivasikan

pelajar. Fasa kedua ialah fasa pencetusan idea. Dalam fasa ini pelajar digalakkan

bertukar-tukar fikiran antara rakan sebaya. Fasa ini juga dapat merangsang pelajar

meninjau semula idea asal mereka. Dalam fasa penstruktur semula idea, guru digalakkan

merancang aktiviti yang sesuai untuk membantu pelajar mengubah idea asal sendiri dan

juga idea rakan-rakan. Oleh itu dipercayai idea baru yang dibina oleh pelajar sendiri

biasanya mudah diterima oleh mereka jika sekiranya idea ini mudah difahami dan

berguna. Dalam fasa aplikasi idea, pelajar boleh menggunakan idea baru mereka untuk

menyelesaikan masalah dan menerangkan fenomena yang berkaitan dengan idea-idea itu.

Fasa refleksi merupakan fasa terakhir dalam model pengajaran ini. Dalam fasa ini pelajar

membandingkan idea asal mereka dengan idea baru dan merenung kembali proses

pembelajaran yang telah mengakibatkan perubahan ke atas idea mereka. Fasa ini juga

dapat memperkembangkan kemahiran meta kognitif pelajar. Rajah 2.4 menunjukkan

tujuan serta kaedah pengajaran yang sesuai pada setiap fasa pengajaran 5 Fasa Needham.

25

BIL FASA TUJUAN/KEGUNAAN KAEDAHI Orientasi Menimbulkan minat dan

menyediakan suasanaAmali penyelesaian masalah sebenar, tunjuk cara oleh guru, tayangan filem, video dan keratan akhbar

II Pencetusan idea Supaya pelajar dan guru sedar tentang idea terdahulu

Amali, perbincangan dalam kumpulan kecil, pemetaan konsep dan laporan

III Penstrukturan semula ideai. penjelasan dan pertukaranii. pendedahan lepada situasi konflikiii. pembinaan idea baruiv. penilaian

-mewujudkan kesedaran tentang idea alternatif yang berbentuk saintifik

-menyedari bahawa idea sedia ada perlu diubahsuai, diperkembangkan atau diganti dengan idea yang lebih saintifik

-mengenalpasti idea alternatif dan memeriksa secara kritis idea sedia ada sendiri

- menguji kesahan idea sedia ada

-pengubahsuaian pengembangan atau penukaran idea

-menguji kesahan untuk idea baru yang dibina

Perbincangan dalam kumpulan kecil dan buat laporan

Perbincangan, pembacaan, input guru

Amali, kerja projek, eksperimen, tunjuk cara guru

IV Penggunaan idea Pengukuhan kepada idea yang telah dibina dalam situasi baru dan biasa

Penulisan sendiri dan kerja projek

V Refleksi Menyedari tentang perubahan idea pelajar. Pelajar juga dapat membuat refleksi sejauh manakah idea asal mereka telah berubah

Penulisan kendiri, perbincangan kumpulan, catatan peribadi dan lain-lain

Rajah 2.4 : Fasa-Fasa Berasaskan Model Konstruktivisme 5 Fasa Needham( Sumber : Poh Swee Hiang, 1997 )

26

2.8 : Kajian-Kajian Lepas Pengajaran Menggunakan Pendekatan Konstruktivisme

Dalam kajian sama di dalam dan di luar negara telah dilakukan menunjukkan

pelaksanaan konstruktivisme dalam pengajaran dan pembelajaran Sains Pertanian di

sekolah. Kajian yang telah dijalankan oleh Noriah Abd Rahman ( 2000 ) menunjukkan

bahawa tahap pengunaan model konstruktivisme 5 Fasa Needham dalam proses

pengajaran dan pembelajaran di sekolah rendah adalah di peringkat sederhana. Daripada

kajian itu, beliau telah mendapati bahawa fasa yang tertinggi daripada persepsi guru ialah

fasa pencetusan idea iaitu minnya ialah 3.58. Fasa seterusnya ialah fasa refleksi – 3.46,

fasa penstrukturan semula idea – 3.45, fasa aplikasi idea – 3.42 dan yang terakhir ialah

fasa set induksi – 3.36. Beliau menyatakan bahawa proses pengajaran dan pembelajaran

masih berpusatkan guru. Mahrom Mohd @ Ismail ( 2001 ) dalam kajiannya menunjukkan

bahawa tahap penggunaan model konstruktivisme masih lagi di peringkat positif iaitu

min 3.97. Walaupun begitu masih ada kekurangan yang perlu diperbaiki terutama dalam

kaedah pengajaran yang berpusatkan kepada pelajar. Kajian yang sama telah dijalankan

oleh Noraini Mohamed ( 2004 ), tentang pelaksanaan model konstruktivisme 5-Fasa

Needham dikalangan guru dan pelajar. Melalui kajian yang telah dijalankan, beliau

mendapati bahawa fasa refleksi merupakan fasa yang menyumbangkan min yang paling

tinggi iaitu 3.96, diikuti fasa pencetusan idea iaitu 3.72, fasa penstrukturan semula idea

iaitu 3.51, fasa aplikasi idea adalah 3.37 dan terakhir fasa set induksi iaitu 2.62.

Kajian dijalankan oleh Hajira Bee dan Ong ( 1998 ) mendapati amalan dalam

bilik darjah kini semakin dipengaruhi oleh perubahan kurikulum dalam bidang

pendidikan berteraskan teori konstruktivisme. Ciri-ciri yang terdapat dalam proses

pengajaran dan pembelajaran menggunakan pendekatan konstruktivisme, boleh

27

meningkatkan kefahaman dan pembinaan makna dalam kalangan pelajar,

mengembangkan daya pemikiran secara kritis dan kreatif, membuat keputusan serta

meningkatkan kemahiran proses pelajar.

Suraya Hanim Tukimin ( 2002 ) juga telah menjalankan kajian bagi melihat

sejauh mana persepsi respoden terhadap amalan pendekatan konstruktivisme dalam

proses pengajaran dan pembelajaran dalam mata pelajaran biologi. Hasil daripada kajian

menunjukkan bahawa amalan pendekatan konstruktivisme dalam kalangan guru dan

pelajar adalah pada tahap sederhana.

Kajian dari luar negara yang dilakukan oleh Caprio ( 1994 ) dalam Kementerian

Pelajaran Malaysia ( 2001 ) mendapati pelajar yang menggunakan pendekatan

konstruktivisme lebih berkeyakinan serta bertanggungjawab terhadap pembelajaran

mereka berbanding dengan pelajar yang menggunakan kaedah pembelajaran tradisional.

Begitu juga dengan Lord ( 1997 ) mendapati pelajar yang menggunakan pendekatan

konstruktivisme ini dalam pembelajaran mereka mempunyai sikap yang lebih positif.

Kajian telah dilakukan oleh Hand dan Peterson ( 1997 ) di Secondary College of

Victorian, Australia mendapati seramai 69% pelajar menyukai pendekatan

konstruktivisme dalam pengajaran dan pembelajaran. Menurut mereka, pelajar yang

terlibat dalam menggunakan pendekatan ini berpeluang untuk berfikir sendiri. Hal ini

merupakan faktor penting yang menyebabkan pelajar lebih berdikari dalam pembelajaran.

Kajian juga telah dijalankan oleh Boddy, Watson dan Aubusson ( 2003 ) terhadap

murid tahun tiga di sebuah sekolah di australia. Beliau telah menggunakan model

konstruktivisme ” Five E’s ” iaitu ” Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration

and Evaluation ” di dalam modul yang digunakan oleh murid tahun tiga. Beliau

28

mendapati bahawa murid tahun tiga yang menggunakan modul ini lebih seronok untuk

belajar serta dapat memotivasikan lagi pembelajaran mereka dan seterusnya dapat

mempromosi pemikiran aras tinggi murid yang terlibat.

2.9 : Rumusan

Keseluruhan bab ini telah membincangkan tentang pendekatan pengajaran

konstruktivisme model 5-Fasa Needham

29

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 : Pengenalan

Metodologi atau kaedah yang digunakan dalam kajian ini memainkan peranan yang

penting untuk mendapatkan dapatan kajian yang sah dan boleh dipercayai. Bab ini akan

membincangkan tentang rekabentuk kajian, sampel kajian, instrumen kajian, kajian rintis

( kesahan dan kebolehpercayaan ), tatacara pengumpulan data dan penganalisis data.

3.2 : Reka Bentuk Kajian

Kajian tinjauan telah digunakan dalam kajian ini. Menurut Chua Yan Piaw ( 2006 ),

kajian tinjauan adalah popular kerana penggunaan yang menyeluruh, cara pengendalian

yang digemari, cara memungut data yang cepat, maklumat secara terus daripada respoden

dalam masa yang singkat dan keupayaan keputusan kajian dapat digeneralisasi kepada

populasi dengan tepat dan berkesan. Penyelidik menggunakan kaedah pemerhatian untuk

mengumpul data. Pengumpulan data dilakukan secara kualitatif.

3.3 : Sampel Kajian

Kidder (1981) menegaskan bahawa kaedah pemerhatian yang boleh digunakan sebagai

satu alat penyelidikan adalah apabila ia dapat berfungsi sebagai tuju hala penyelidikan

yang terancang, spontan, boleh direkodkan secara tersusun, dan faktor kesahan dan

kebolehpercayaannya dapat diperiksa dan dikawal.

30

3.4 : Instrumen Kajian

Menurut Mohd Majid Konting ( 1998 ), instrumen yang menarik dapat mendorong subjek

yang dikaji untuk menjawab soalan yang dikemukakan dengan tepat dan jujur. Menurut

Ary, Jacob dan Razavieh ( 2002 ), instrumen kajian merupakan alat ukur yang paling

penting bagi mencapai objektif sesuatu penyelidikan. Instrumen yang sempurna dapat

mengukur dengan tepat sesuatu pemboleh ubah yang hendak diukur. Dalam kajian ini,

instrumen yang digunakan adalah pemerhatian.

3.4.1 : Borang Pemerhatian

Borang pemerhatian dibuat berdasarkan kepada kerangka Fasa Model Konstruktivisme 5-

Fasa Needham dan isi kandungan atau item bagi setiap fasa diubahsuai daripada borang

pemerhatian yang digunakan oleh Winne Wing Mui-So ( 2002 ).

Selepas membuat perbincangan dengan penyelia dan rakan-rakan pensyarah,

penyelidik telah membina satu instrumen pemerhatian yang digunakan dalam kajian ini

( lampiran A ). Instrumen pemerhatian ini mengandungi 27 kriteria pemerhatian yang

diperhatikan semasa respoden mengajar. Kriteria-kriiteria pemerhatian ini diklusterkan

mengikut fasa-fasa seperti dalam Model Konstruktivisme 5-Fasa Needham

Jadual 3.1Bilangan kriteria soalan bagi setiap fasa

Fasa Bilangan Kriteria Yang DiperhatikanFasa orientasi 3Fasa pencetusan idea 11Fasa penstrukturan semula idea 8Fasa aplikasi idea 3Fasa refleksi 2JUMLAH KRITERIA 27

31

3.5 : Kajian Rintis

Kajian rintis merupakan kajian yang dijalankan sebelum kajian sebenar dilakukan ( Chua

Yan Piaw, 2006 ). Menurut beliau lagi kajian rintis dilakukan untuk melihat

kebolehlaksanaan atau kemunasabahan sesuatu kajian yang bakal dilakukan. Dengan kata

lain, kajian rintis akan menentukan kebolehpercayaan dan kesahan kajian yang akan

dilakukan. Kessahan dan kebolehpercayaan dapatan kajian merupakan elemen penting

yang perlu diberi perhatian dalam setiap penyelidikan. Pada asasnya, kesahan dan

kebolehpercayaan sesuatu kajian menunjukkan sejauh mana dapatan kajian

menggambarkan fenomena yang dikaji dengan tekal dan tepat ( perakla, 1997 ).

Kesahan merupakan indikator ketepatan kajian iaitu sama ada kajian tersebut

memberi gambaran yang benar tentang fenomena yang dikaji ( Othman Lebar, 2007 ).

Menurut beliau lagi, kebolehpercayaan dalalm sesuatu kajian pula merujuk kepada

keupayaan suatu penyelidikan memperolehi nilai yang serupa apabila pengukuran yang

sama diulangi. Jika pengukuran kali kedua dan ketiga atau seterusnya dilakukan, nilai

yang diperolehi tetap sama, maka kajian dikatakan mempunyai kebolehpercayaan yang

tinggi ( Chua Yan Piaw, 2006 ).

3.5.1 : Borang Pemerhatian

Pemerhatian adalah metod utama yang sangat penting dalam penyelidikan kualitatif

( Othman Lebar, 2007 ). Kajian pemerhatian penting apabila penyelidik ingin mendapat

pandangan mengenai sesuatu isu ( Sabitha Marican, 2005 ). Dalam kajian ini penyelidik

menggunakan kaedah pemerhatian. Menurut Sabitha Marican ( 2005 ), kaedah

pemerhatian turut serta bermaksud penyelidik akan melibatkan diri secara langsung

32

dalam suasana ( setting ) kajian. Kelebihan menggunakan kaedah pemerhatian ialah data

yang diperolehi selalunya adalah lebih tinggi kebolehpercayaan ( Sabitha Marican, 2005 )

Menurut Sabitha Marican ( 2005 ), kesahan kandungan ini dapat dilakukan

melalui sekumpulan pakar yang meneliti skala tersebut dan bersetuju bahawa item-item

yang terkandung dalam skala itu mewakili item-item yang berkaitan dengan konsep yang

diukur.

Bagi meningkatkan kebolehpercayaan, borang pemerhatian digunakan. Penyelidik

bersama dengan rakan telah membuat pemerhatian ke atas dua orang guru yang mengajar

Sains Pertanian. Daripada pemerhatian yang dijalankan menunjukkan penilaian yang

dibuat adalah sama. Menurut Sabitha Marican ( 2005 ), kebolehpercayaan antara

pemerhati boleh dilakukan dengan menggunakan dua penilai untuk menjawab satu set

soalan.

3.6 : Pengumpulan Data

3.6.1 : Pemerhatian

Melibatkan pencerapan atau pemerhatian secara rawak keatas 8 orang guru Sains

Pertanian. Penyelidikan telah membuat temujanji dengan respoden bagi menetapkan hari

dan masa yang sesuai untuk proses pencerapan dijalankan. Pencerapan ini melibatkan 2

waktu pengajaran dan pembelajaran.

33

3.7 : Analisis Data

3.7.1 : Pemerhatian

Data dalam borang pemerhatian dianalisa menggunakan perisian Pakej Statistik untuk

Sains Sosial ( SPSS ) versi 13.0. Seterusnya data dianalisis untuk mendapatkan min

berdasarkan kod iaitu ya = 1 dan tidak = 0 yang terdapat dalam borang pemerhatian.

3.8 : Rumusan

Keseluruhan bab ini mengambarkan metodologi kajian yang dijalankan oelh penyelidik.

Metodologi kajian melibatkan kaedah kualititatif. Penyelidik menggunakan instrumen

borang pemerhatian. Data kemudian dianalisis.

34