hakcipta © tesis ini adalah milik pengarang dan/atau pemilik...
TRANSCRIPT
Hakcipta © tesis ini adalah milik pengarang dan/atau pemilik hakcipta lain. Salinan
boleh dimuat turun untuk kegunaan penyelidikan bukan komersil ataupun
pembelajaran individu tanpa kebenaran terlebih dahulu ataupun caj. Tesis ini tidak
boleh dihasilkan semula ataupun dipetik secara menyeluruh tanpa memperolehi
kebenaran bertulis daripada pemilik hakcipta. Kandungannya tidak boleh diubah
dalam format lain tanpa kebenaran rasmi pemilik hakcipta.
i
PENERAPAN PEMIKIRAN KRITIS DALAM PENGAJARANDAN PEMBELAJARAN PENSYARAHINSTITUT PENDIDIKAN GURU (IPG)
FADZLI BIN DAHALAN
IJAZAH DOKTOR FALSAFAHUNIVERSITI UTARA MALAYSIA
2018
ii
Kebenaran Mengguna
Penyerahan tesis ini ialah sebagai keperluan untuk pengijazahan Doktor Falsafah
daripada Universiti Utara Malaysia. Saya bersetuju menjadikan tesis ini sebagai bahan
rujukan di perpustakaan. Saya juga bersetuju bahawa kebenaran untuk membuat
salinan keseluruhan atau sebahagian daripadanya bagi tujuan akademik mestilah
mendapat kebenaran daripada Dekan Awang Had Salleh Graduate School of Arts and
Sciences. Sebarang bentuk penyalinan, penerbitan atau penggunaan secara
keseluruhan atau sebahagian daripada tesis ini bagi tujuan komersial adalah tidak
dibenarkan tanpa kebenaran bertulis daripada penyelidik. Pernyataan rujukan kepada
penyelidik dan Universiti Utara Malaysia mestilah dinyatakan dalam bentuk rujukan
yang terdapat dalam tesis ini.
Kebenaran untuk penyelidikan atau lain-lain kegunaan samaada secara keseluruhan
atau sebahagiannya boleh dilakukan dengan menulis kepada:
Dekan Awang Had Salleh Graduate School of Arts and Sciences
UUM College of Arts and Sciences
Universiti Utara Malaysia
06010 UUM Sintok.
iii
Abstrak
Pemikiran kritis adalah suatu proses intelektual yang berlaku secara berdisiplin danaktif yang memerlukan kemahiran dalam mengkonsepsi, mengaplikasi, menganalisisdan mensintesis. Matlamat utama pemikiran kritis ditekankan pada pelbagai peringkatinstitusi pendidikan adalah untuk melahirkan pelajar yang kompeten dengan cabaranalam pekerjaan pada masa hadapan. Sungguhpun peranannya diperakui dalam hampirsemua disiplin ilmu, namun kepentingannya seolah-olah tidak diberi perhatian secaraserius dalam pendidikan guru. Mutakhir ini, program pendidikan guru seringkalimenerima kritikan secara meluas kerana dianggap tidak praktikal serta menjadipenyebab utama berlakunya amalan pengajaran yang tidak efektif dalam melahirkangenerasi pelajar yang berpemikiran kritis. Kajian kualitatif ini dilaksanakan bertujuanmeneroka bagaimana pemikiran kritis diterapkan oleh pensyarah dalam amalanpengajaran mereka di salah sebuah Institut Pendidikan Guru (IPG) di UtaraSemenanjung Malaysia. Seramai enam orang pensyarah yang mengajar kursus Sainsdan Matematik telah dipilih sebagai peserta kajian ini. Data-data kajian ini diperolehmenerusi temu bual, pemerhatian aktiviti pengajaran serta dokumen-dokumen yangrelevan. Data diperolehi kemudiannya dianalisis menggunakan perisian ATLAS-tiVersi 7.0. Dapatan kajian menunjukkan majoriti peserta memperlihatkankecenderungan yang positif untuk menerapkan pemikiran kritis dalam amalanpengajaran mereka. Ini diterjemahkan menerusi kefahaman, kesediaan, dan komitmenyang ditunjukkan untuk menerapkan elemen berkenaan dalam amalan pengajaranmereka. Dalam aspek amalan pengajaran pula, para peserta didapati menerapkanpemikiran kritis melalui kaedah pengajaran berorientasikan penyoalan, perbincangankumpulan, penerangan, tunjuk cara dan simulasi. Secara amnya, para pesertamempunyai kecenderungan yang positif serta berupaya menerapkan pemikiran kritisdalam amalan pengajaran mereka di IPG. Antara isu-isu yang timbul dalammembangunkan pemikiran kritis di IPG termasuklah aspek pembangunan kognitif,amalan pengajaran, pembangunan profesional, kekangan masa dan standard penilaianyang dipraktikkan. Pemikiran kritis sewajarnya diterap, dijelma dan dibudayakansecara terancang dalam amalan pengajaran setiap warga pendidik di IPG menerusistrategi dan kaedah pengajaran yang berorientasikan pembelajaran aktif sepertiprojek, simulasi, pengucapan lisan, peta konsep dan main peranan yang berupayamerangsang pemikiran kritis para pelajar secara lebih efektif.
Kata Kunci: Penerapan Pemikiran Kritis, Pensyarah IPG, Amalan Pengajaran.
iv
Abstract
Critical thinking is an intellectual process that occurs actively and in a disciplinedmanner that requires conceptualizing, applying, analysing and synthesizing skills. Themain goal of critical thinking that is accentuated at various levels of educationalinstitutions is to produce students who are competent with future job challenges.Although its role is recognized across disciplines, its importance is still not takenseriously in teacher education. Currently, teacher education programs are widelycriticized for being impractical and ineffective in shaping critical thinking generation.This qualitative research aims to explore how critical thinking is applied by lecturersin their teaching practices at one of the teacher education institutes in the northernregion of Peninsular Malaysia. A total of six lecturers who teach Science andMathematics were selected as participants for this study. The data supporting thisresearch were obtained through interviews, observations of teaching activities as wellas from relevant documents. Data were then analysed using Atlas-ti software Version7.0. The findings indicated that majority of the participants showed a positivedisposition towards applying critical thinking in their teaching practices. This istranslated in their understanding, willingness, and commitment shown in applyingrelevant elements in their teaching practices. Meanwhile, in the aspect of teachingpractices, the participants were found to apply critical thinking through questioningoriented teaching method, group discussions, explanations, demonstrations andsimulations. In general, participants had a positive disposition and were able to applycritical thinking in their teaching practices in their teacher education institution.Among the issues that arise in developing critical thinking in their institution includeaspects of cognitive development, teaching practices, professional development, timeconstraints and standard assessment practices. Critical thinking has to be inculcated,developed and practised systematically by IPG lecturers through active learningstrategies such as projects, simulations, oral discourses, concept maps and role-playswhich are capable of stimulating critical thinking among students effectively.
Keywords: Infusion of Critical Thinking, IPG Lecturers, Teaching Practice.
v
Penghargaan
Alhamdulillah dengan izin serta rahmat-Nya penulisan tesis ini telah berjaya
disempurnakan. Selawat dan salam kepada Junjungan Besar Nabi Muhammad S.A.W
dan seluruh ahli keluarga Baginda. Setinggi-tinggi penghargaan dan terima kasih
dirakamkan kepada kedua-dua Penyelia saya, Prof. Dr Abdul Malek Bin Hj. Abd
Karim dan Prof. Dr. Nurahimah Bt. Mohd Yusoff atas segala bimbingan,
keperihatinan dan sokongan yang dicurahkan sepanjang proses melengkapkan tesis
ini. Segala pandangan dan tunjuk ajar yang dihulurkan oleh kedua-dua mereka amat
membantu dalam memperlengkapkan diri saya untuk menjadi seorang penyelidik
yang komited dalam dunia penyelidikan yang tidak bersempadan. Tidak lupa jua
ucapan terima kasih khas buat para Pensyarah di Jabatan Sains dan Matematik di IPG
yang terlibat secara langsung bagi merealisasikan kajian ini.
Setinggi penghargaan tidak terhingga untuk isteri tercinta, Rahayu Binti Mohamed
Yusof di atas pengorbanan, dorongan dan kesabaran beliau mengiringi saya
mengharungi segala cabaran sepanjang tempoh pengajian ini. Sekalung penghargaan
kepada bonda tersayang Aminah Binti Mat yang sentiasa mendoakan kejayaan saya
bermula sedetik usia. Tidak lupa, khas untuk semua jantung hati Abah, Nur Aisyah,
Nur Jannah, Nur Izzah dan Muhammad Nizar yang sentiasa memberi inspirasi serta
mewarnai hidup ini dengan cukup indah, ceria dan penuh bermakna. Semoga tesis ini
berupaya mencetuskan dorongan kepada semua puteri dan puteraku untuk mencapai
kejayaan yang lebih cemerlang di masa hadapan. Jutaan terima kasih dan penghargaan
juga kepada teman-teman yang dikasihi Shahril Nordin, Dr Hj. Ahmad Sukari,
Dr Hj. Razak, Rozaini, Dr Tan Cheng Imm, Dr. Nizam, Dr Sobri, dan seluruh AJK
PROSPEN IPGKTB yang tidak lokek berkongsi maklumat dan kepakaran di kala
saya benar-benar dahagakan sokongan dan bantuan daripada teman-teman.
Fadzli bin Dahalan4 Ramadhan 1438
vi
Isi Kandungan
Kebenaran Mengguna .........................................................................................................II
Abstrak...............................................................................................................................III
Abstract ............................................................................................................................. IV
Penghargaan........................................................................................................................V
Isi Kandungan ................................................................................................................... VI
Senarai Jadual ..................................................................................................................XII
Senarai Rajah ..................................................................................................................XIII
Senarai Singkatan.............................................................................................................XV
BAB SATU: PENGENALAN ..........................................................................................1
1.1 Pendahuluan...................................................................................................................1
1.2 Pemikiran Kritis .............................................................................................................2
1.3 Latar belakang Kajian ....................................................................................................3
1.4 Penyataan Masalah.........................................................................................................7
1.5 Objektif Kajian.............................................................................................................11
1.6 Soalan Kajian ...............................................................................................................11
1.7 Kerangka Konseptual Kajian .......................................................................................12
1.8 Signifikan Kajian .........................................................................................................13
1.9 Batasan Kajian .............................................................................................................16
1.10 Definisi Terma ..........................................................................................................18
1.11 Rumusan ....................................................................................................................20
BAB DUA: TINJAUAN LITERATUR .........................................................................21
2.1 Pengenalan ...................................................................................................................21
2.2 Penerapan Pemikiran Kritis Dalam Kurikulum di Malaysia .......................................22
2.2.1 Pemikiran Kritis Dalam KSSR ..........................................................................28
2.2.2 Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2001-2010................................29
2.2.3 Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025........................31
2.2.4 Falsafah Pendidikan Guru di Malaysia..............................................................31
2.2.5 Pemikiran Kritis Dalam Pendidikan Tinggi di Malaysia...................................33
vii
2.2.6 Pemikiran Kritis Dalam Pendidikan Guru di Malaysia .....................................34
2.2.7 Pemikiran Kritis Dalam Standard Guru Malaysia (SGM).................................37
2.3 Teori-Teori Dan Model Berkaitan Pemikiran Kritis....................................................39
2.3.1 Konstrusktivisme ...............................................................................................39
2.3.2 Teori Kognitif Sosial .........................................................................................42
2.3.3 Teori Kecerdasan Pelbagai ................................................................................43
2.4 Model-model Penerapan Pemikiran Kritis Dalam Pengajaran ....................................45
2.4.1 Model Pengetahuan-Sikap-Perubahan Tingkah Laku .......................................46
2.4.2 Model Pengajaran Duron, Limbach dan Waugh (2006)....................................47
2.4.3 Model Pengajaran dan Pembelajaran Biggs (1989)...........................................48
2.4.4 Model Kemahiran Berfikir Konteks Malaysia...................................................49
2.5 Pendekatan Pengajaran Pemikiran Kritis Dalam Kurikulum.......................................52
2.5.1 Infusi atau Penerapan.........................................................................................52
2.5.2 Penyisipan..........................................................................................................53
2.5.3 Penyepaduan atau Penyebatian..........................................................................53
2.5.4 Pendekatan Pengajaran Secara Berasingan Dan Penerapan (Infusi) .................55
2.5.5 Pendekatan Pengajaran Secara Generik Dan Spesifik......................................56
2.5.6 Pendekatan Konstruktivisme dan Tradisional ...................................................57
2.6 Kajian Terdahulu .........................................................................................................60
2.6.1 Definisi Pemikiran Kritis ...................................................................................63
2.6.2 Kepentingan Pemikiran Kritis ...........................................................................68
2.6.3 Ciri-Ciri Pemikir Kritis......................................................................................72
2.6.4 Penerapan Pemikiran Kritis Dalam Amalan Pengajaran Guru..........................75
2.6.5 Penerapan Pemikiran Kritis Dalam Matematik .................................................86
2.6.6 Penerapan Pemikiran Kritis Dalam Sains........................................................108
2.6.7 Guru Sebagai Pelaksana Kurikulum................................................................126
viii
2.6.8 Pentaksiran Dalam Pengajaran Pemikiran Kritis.............................................137
2.6.9 Isu-isu Dalam Pembangunan Pemikiran Kritis................................................150
2.6.10 Pendidikan Guru dan Cabaran Pembangunan Pemikiran Kritis....................156
2.7 Rumusan ....................................................................................................................161
BAB TIGA: METODOLOGI ......................................................................................162
3.1 Pengenalan .................................................................................................................162
3.2 Reka Bentuk Kajian ...................................................................................................162
3.2.1 Kajian Kes........................................................................................................163
3.3 Konteks Kajian...........................................................................................................164
3.3.1 Pengalaman Penyelidik....................................................................................165
3.3.2 Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM).....................................................165
3.3.3 Lokasi Kajian...................................................................................................169
3.4 Pengumpulan Data .....................................................................................................170
3.4.1 Persampelan Kajian .........................................................................................170
3.4.2 Prosedur Pengumpulan Data............................................................................174
3.4.3 Etika Pengumpulan Data .................................................................................175
3.4.4 Rumusan Prosedur Pengumpulan Data............................................................177
3.5 Instrumentasi Kajian .................................................................................................180
3.5.1 Temubual .........................................................................................................180
3.5.2 Pemerhatian .....................................................................................................181
3.6 Fasa-fasa Dalam Pengumpulan Data .........................................................................182
3.6.1 Temu bual ........................................................................................................184
3.6.2 Pemerhatian .....................................................................................................190
3.6.3 Dokumen..........................................................................................................195
3.6.4 Triangulasi .......................................................................................................198
3.7 Kesahan dan Kebolehpercayaan ................................................................................199
3.7.1 Tempoh Masa Pengutipan Data Yang Panjang ...............................................201
ix
3.7.2 Penggunaan Bahasa Tempatan ........................................................................201
3.7.3 Penyelidikan Lapangan....................................................................................202
3.7.4 Melakukan Refleksi .........................................................................................202
3.7.5 Melakukan Triangulasi ....................................................................................203
3.8 Kajian Rintis ..............................................................................................................206
3.9 Analisis Data..............................................................................................................207
3.9.1 Analisis Data Semasa Pengumpulan Data .......................................................209
3.9.2 Analisis Data Selepas Pengumpulan Data .......................................................210
3.9.3 Analisis Data Kualitatif Menggunakan ATLAS-ti ..........................................214
3.10 Rumusan ..................................................................................................................216
BAB EMPAT: DAPATAN KAJIAN...........................................................................217
4.1 Pengenalan .................................................................................................................217
4.2 Demografi Peserta Kajian .........................................................................................217
4.2.1 Profil Pensyarah...............................................................................................218
4.2.2 Rumusan Profil Peserta Kajian ........................................................................227
4.3 Amalan Pengajaran Pensyarah di IPG ......................................................................229
4.3.1 Merancang Pengajaran Berorientasikan Pemikiran Kritis...............................230
4.3.2 Merancang Aktiviti Menerapkan Kemahiran Berfikir.....................................233
4.3.3 Pengurusan Pengajaran Dan Pembelajaran.....................................................237
4.3.4 Rumusan Pengajaran Peserta ...........................................................................270
4.4 Isu-isu Dalam Pembangunan Pemikiran Kritis di IPG ..............................................279
4.4.1 Sikap Pensyarah...............................................................................................282
4.4.2 Tahap Penguasaan Pensyarah ..........................................................................284
4.4.3 Kekangan Masa................................................................................................286
4.4.4 Perubahan Kurikulum Dan Polisi KPM...........................................................289
4.4.5 Bebanan Tugas Pensyarah ...............................................................................300
4.4.6 Latihan Pembangunan Staf ..............................................................................303
x
4.4.7 Penilaian dan Pentaksiran ................................................................................310
4.5 Cadangan Meningkatkan Pemikiran Kritis Di IPG ...................................................314
4.5.1 Penambahbaikan Kurikulum............................................................................315
4.5.2 Latihan Pembangunan Staf ..............................................................................320
4.5.3 Aspek Pengajaran dan Pembelajaran Dalam Kelas .........................................324
4.5.4 Aspek Pentaksiran Dan Penilaian ....................................................................328
4.6 Rumusan ....................................................................................................................332
BAB LIMA: PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI KAJIAN................................333
5.1 Pengenalan .................................................................................................................333
5.2 Ringkasan Kajian .......................................................................................................333
5.3 Rumusan Dapatan Kajian ..........................................................................................335
5.4 Amalan pengajaran pensyarah di IPG........................................................................335
5.4.1 Merancang Pengajaran.....................................................................................337
5.4.2 Set Induksi .......................................................................................................339
5.4.3 Kaedah Dan Strategi Pengajaran Dan Pembelajaran .......................................340
5.4.4 Penggunaan Soalan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT).......................342
5.4.5 Teknik Penyoalan ............................................................................................343
5.4.6 Sumber Pengajaran ..........................................................................................344
5.4.7 Kaedah Pentaksiran..........................................................................................345
5.5 Isu-isu Dalam Pembangunan Pemikiran Kritis di IPG ..............................................347
5.5.1 Sikap ................................................................................................................347
5.5.2 Tahap Penguasaan............................................................................................348
5.5.3 Kekangan Masa dan Beban Tugas Guru..........................................................349
5.5.4 Kurikulum Dan Polisi Kementerian Pelajaran.................................................350
5.5.5 Kesediaan Pelajar.............................................................................................351
5.5.6 Sistem Penilaian Di IPG ..................................................................................352
5.6 Cadangan Meningkatkan Pemikiran Kritis Di IPG ...................................................352
xi
5.6.1 Penambahbaikan Kurikulum............................................................................353
5.6.2 Pemerkasaan Sistem Latihan Profesionalisme Staf Akademik Di IPG...........354
5.6.3 Pemerkasaan Aktiviti PdP di IPG....................................................................354
5.6.4 Pemerkasaan Sistem Pentaksiran.....................................................................355
5.7 Implikasi Kajian.........................................................................................................356
5.7.1 Teori Dan Model Pembelajaran.......................................................................356
5.7.2 Polisi dan Dasar Pendidikan di IPG.................................................................360
5.7.3 Amalan Pengajaran Pensyarah Di IPG ............................................................361
5.8 Cadangan Penyelidik .................................................................................................365
5.8.1 Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) Dan IPGM ...................................365
5.8.2 Bahagian Pendidikan Guru Dan Institut Pendidikan Guru Malaysia ..............366
5.8.3 Pengarah IPG/Pengetua/Guru Besar................................................................367
5.8.4 Pensyarah di IPG/ Guru-Guru..........................................................................367
5.9 Cadangan Untuk Kajian Selanjutnya .........................................................................368
5.10 Kesimpulan ..............................................................................................................369
Rujukan ............................................................................................................................371
Lampiran A ......................................................................................................................419
Lampiran B ......................................................................................................................420
Lampiran C ......................................................................................................................422
Lampiran D ......................................................................................................................423
Lampiran E.......................................................................................................................425
Lampiran F.......................................................................................................................426
Lampiran G ......................................................................................................................429
Lampiran H ......................................................................................................................433
Lampiran I ......................................................................................................................437
xii
Senarai Jadual
Jadual 3.1 Pengalaman Mengajar Kursus Matematik dan Sains ..............................172
Jadual 3.2 Hubungan Antara Soalan Kajian, Data, Sumber Dan Teknik Analisis ...178
Jadual 3.3 Kronologi Peristiwa Dengan Teknik Pengumpulan Data........................179
Jadual 3.4 Aspek Amalan Kajian Rintis Yang Diperbaiki .......................................207
Jadual 3.5 Perkaitan Antara Soalan Kajian Dengan Tema Dan Kod........................211
Jadual 4.1 Rumusan Latar Belakang Subjek Kajian.................................................228
Jadual 4.2 Perancangan Menerapkan Kemahiran Berfikir .......................................230
Jadual 4.3 Perkara Utama Yang Menentukan Pemilihan Aktiviti Pengajaran .........234
Jadual 4.4 Kategori Set Induksi Dipilih....................................................................238
Jadual 4.5 Perincian Teknik Persembahan Set Induksi Mengikut Peserta ...............239
Jadual 4.6 Strategi Pengajaran Diamalkan Semasa Pengajaran................................244
Jadual 4.7 Perincian Sumber Pengajaran Yang Digunakan Dalam Pengajaran .......257
Jadual 4.8 Perincian Kaedah Pengajaran Dipilih......................................................264
Jadual 4.9 Isu-isu Penerapan Pemikiran Kritis di Institut Pendidikan Guru.............281
Jadual 4.10 Kemahiran Boleh Pindah Kursus Sains di IPG .....................................294
Jadual 4.11 Hasil Pembelajaran Program (PLO) Kursus Sains di IPG.....................295
Jadual 4.12 Kemahiran Boleh Pindah Kursus Matematik di IPG.............................297
Jadual 4.13 Hasil Pembelajaran Program (PLO) Kursus Matematik di IPG............298
Jadual 4.14 Hasil Pembelajaran Kursus Matematik (GSA1072-Statistik Asas) ......299
Jadual 4.15 Kekerapan Kursus Pembangunan Staf Anjuran IPGK 2008-2015........305
Jadual 4.16 Kursus-Kursus Berorientasi Pedagogi Anjuran IPGK ..........................306
Jadual 4.17 Rubrik Pemikiran Kritis Dalam Pentaksiran Hasil Kerja Pelajar..........313
Jadual 4.18 Cadangan Meningkatkan Pemikiran Kritis di IPG ...............................315
xiii
Senarai Rajah
Rajah 1.1 Kerangka Konseptual Kajian......................................................................12
Rajah 2.1 Bentuk Transformasi Kurikulum KSSR (PPK, 2011)................................29
Rajah 2.2 Model Of Triadic Reiprocal Causation (Sumber: Pajares, 1996)...............42
Rajah 2.3 Model PdP Pemikiran Kritis Duron, Limbach & Waugh (2006) ...............47
Rajah 2.4 Model Peningkatan Pengajaran Pendidikan Tertiari Biggs (1989) ............48
Rajah 2.5 Proses Berfikir. Sumber PPK (2002)..........................................................49
Rajah 2.6 Model-model Asas Pembangunan Kemahiran Berfikir PPK (1993)..........50
Rajah 2.7 Model Kemahiran Berfikir (PPK, 2002) ....................................................51
Rajah 3.1 Fasa-fasa Dalam Pengumpulan Data........................................................183
Rajah 3.2 Model Analisis Data Interaktif Miles & Huberman (1994) .....................209
Rajah 5.1 Kerangka 4-Fasa Penerapan Pemikiran Kritis Berkesan Dalam PdP......363
xiv
Senarai Lampiran
Lampiran A Dokumen Persetujuan Berpengetahuan...............................................419
Lampiran B Protokol Temu Bual Pensyarah............................................................420
Lampiran C Protokol Temu Bual ‘Thinking Aloud’- Sebelum Pengajaran..............422
Lampiran D Senarai Semak Pemerhatian Pengajaran Pensyarah............................423
Lampiran E Rumusan Amalan Merancang Dan Pengajaran Pensyarah...................425
Lampiran F Triangulasi Data Perancangan Dan Amalan PdP Peserta Kajian.........426
Lampiran G Sampel Rancangan Pengajaran Harian Kursus Matematik..................429
Lampiran H Sampel Rancangan Pengajaran Harian Kursus Sains...........................433
Lampiran I Analisis Amalan PdP Pensyarah IPG...................................................437
xv
Senarai Singkatan
AACTE Pertubuhan Kolej-Kolej Pendidikan Guru Amerika
AKEPT Akademi Kepimpinan Pengajian Tinggi
BIG Bina Insan Guru
BPG Bahagian Pendidikan Guru
BPK Bahagian Pembangunan Kurikulum
BPPDP Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan
CTF Critical Thinking Foundation
EDA Executive Developement Associates
FPG Falsafah Pendidikan Guru
FPK Falsafah Pendidikan Kebangsaan
GGM Gerak Gempur Minda
HOTS Higher Order Thinking Skills
ICT Information and Communication Technology
IPG Institut Pendidikan Guru
IPGK Institut Pendidikan Guru Kampus
IPGM Institut Pendidikan Guru Malaysia
IPTA Institusi Pendidikan Tinggi Awam
JNJK Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti
JPN Jabatan Pelajaran Negeri
KB Kemahiran Berfikir
KBAT Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
KBKK Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif
KBSM Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
KBSR Kurikulum Baru Sekolah Rendah
KPLI Kursus Perguruan Lepas Ijazah
KPM Kementerian Pendidikan Malaysia
KPT Kementerian Pengajian Tinggi
KSSR Kurikulum Standard Sekolah Rendah
KSSM Kurikulum Standard Sekolah Menengah
LOTS Lower Order Thinking Skills
xvi
MKPG Model Konseptual Pendidikan Guru
NAAEE North American Association for Environmental Education
NAEP National Assessment of Educational Progress
NBPTS National Board for Professional Teaching Standards
NCATE National Council for Accreditation of Teacher Education
NGO Pertubuhan Bukan Kerajaan
OECD Pertubuhan bagi Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan
P21 Partnership for 21 Century Skills
PADI Peningkatan dan Asuhan Daya Intelek
PBS Pentaksiran Berasaskan Sekolah
PdP Pengajaran dan Pembelajaran
PGSR Pensiswazahan Guru Sekolah Rendah
PIPP Pelan Induk Pembangunan Pendidikan
PISA Programme for International Student Assessment
PISMP Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan
PPISMP Pra Ijazah Sarjana Muda Perguruan
PPD Pejabat Pelajaran Daerah
PPG Program Pensiswazahan Guru
PPK Pusat Perkembangan Kurikulum
PPPM Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
PSIKPM Pelan Strategik Interim KPM
PSPN Penilaian Semula Pendidikan Negara
RMK10 Rancangan Malaysia ke Sepuluh
SGM Standard Guru Malaysia
SPPK Sistem Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan
TIMSS Trends In International Maths and Science Study
TMK Teknologi Maklumat dan Komunikasi
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization
1
BAB SATU
PENGENALAN
1.1 Pendahuluan
Abad ke-21 menyaksikan dimensi baru terhadap permintaan pasaran tenaga kerja di
seluruh dunia. Fokus ekonomi global kini terarah kepada ekonomi berasaskan
pengetahuan dan maklumat (Hoffman & Preus, 2016; Jarche, Stolovitch, & Clark,
2012; Kivunja, 2014; Schleicher, 2012). Bidang pekerjaan dan peluang ekonomi kini
tidak lagi diagihkan berasaskan faktor geografi, kekayaan dan sumber alam sesebuah
negara tetapi lebih berpaksikan kepada peningkatan daya saing, kualiti dan
keupayaan tenaga kerja yang berpemikiran kritis (Darling & Harmond, 2010;
Friedman, 2007; Kattayat, Josey, Asha, & Philip, 2016; Riggsbee, Malone & Straus,
2012; Trilling & Fadel, 2009; Webber-Youngman, 2017). Tinjauan oleh Wagner
(2008) di Amerika terhadap ratusan syarikat, NGO dan peneraju kepimpinan
pendidikan mendapati elemen pemikiran kritis dan penyelesaian masalah berada pada
kedudukan teratas dalam aspek kemahiran yang paling diperlukan bagi seseorang
pelajar untuk berjaya dalam cabaran ekonomi global. Menariknya, pemikiran kritis
juga turut dikenal pasti sebagai elemen yang berada pada kedudukan tertinggi sebagai
kompetensi yang paling diperlukan bagi memimpin organisasi perniagaan secara
efektif pada masa hadapan (Brotherton, 2011; Conti, 2016; Kharbach, 2012).
Para penyelidik bersependapat bahawa pemikiran kritis merupakan elemen penting
yang perlu dikuasai pelajar serta wajar diberi perhatian secara khusus di sekolah-
sekolah (Browne & Freeman, 2000; Dumbrajs & Keinonen, 2009; Facione, 1990;
2
Feng & Brown, 2009; Mahapoonyanont, 2012; Manjula & Manichander, 2015;
Rosnani, 2003). Justeru, bagi membangunkan masyarakat yang kompetetif dan
produktif pada peringkat global, pelajar seharusnya diajar untuk berfikir secara kritis
bermula seawal peringkat persekolahan (Huang, 2015; Landsman & Gorski, 2007;
Saracaloglu & Aktamis, 2011; Othman, Mohin & Dahari, 2013).
1.2 Pemikiran Kritis
Pemikiran kritis ditakrifkan sebagai proses pemikiran tentang apa sahaja perkara dan
ianya merupakan suatu proses intelektual yang berlaku secara berdisiplin dan aktif
yang memerlukan kemahiran dalam mengkonsepsi, mengaplikasi, menganalisis dan
mensintesis (Scriven & Paul, 2007; Stupnisky, Renaud, Daniels, Haynes, & Perry,
2008). Matlamat utama pemikiran kritis ditekankan pada pelbagai peringkat institusi
pendidikan adalah untuk melahirkan pelajar yang kompeten dengan cabaran alam
pekerjaan pada masa hadapan (Burbach, Matkin, Quinn, & Searle, 2012; Facione,
2009; Giancarlo, Blohm & Urdan, 2004; Kattayat et al., 2016; Riggsbee et al., 2012;
Webber-Youngman, 2017). Kemahiran ini sebenarnya merupakan sesuatu yang boleh
dipelajari sementara mengajarnya pula adalah matlamat utama yang perlu dicapai
dalam sesuatu proses pengajaran dan pembelajaran di pelbagai peringkat institusi
pendidikan (Fahim & Ghamari, 2011; Shaughnessy & Seevers, 2003; Snyder &
Snyder, 2008).
Secara umumnya, para sarjana bersetuju betapa pemikiran kritis mampu memberi
impak yang positif dalam meningkatkan kualiti pendidikan di sekolah serta
menghasilkan individu yang produktif dalam masyarakat (Abrami et al., 2008;
Facione, 2009; Gojkov, Stojanovic, & Rajic, 2015). Penerapan pemikiran kritis
3
dalam pengajaran guru juga didapati berupaya merangsang dan meningkatkan
pencapaian akademik pelajar (Brookhart, 2010; Karagol & Bekmezci, 2015;
Stupnisky et al., 2008; Yu, Lin, Ho & Wang, 2015). Amalan pengajaran yang
berorientasi pemikiran kritis turut dikenal pasti mampu memberi impak yang positif
terhadap pembentukan sikap para pelajar (Karabay, Kusdemir Kayiran, & Isik, 2015;
Movahedzadeh, 2016; Sezer, 2008). Dapatan melalui kajian terhadap aspek
pembacaan, Matematik, dan Sains di sekolah-sekolah sekitar Amerika Syarikat,
United Kingdom, Australlia dan Asia mendapati orientasi pemikiran kritis dalam
pengajaran guru berupaya merangsang kesan positif terhadap peningkatan motivasi
kendiri pelajar terhadap pembelajaran (Ghabanchi & Behrooznia, 2014; Moseley et
al., 2016). Pemikiran kritis juga dikenal pasti antara elemen yang sangat diperlukan
bagi menjayakan agenda membangunkan nilai-nilai demokratik dalam sesebuah
masyarakat dan organisasi (Brown, 1998; Brotherton, 2011; Sahin, Tunca, Altınkurt,
& Yılmaz, 2016) dan dalam konteks Malaysia, situasi ini sangat signifikan dengan
cabaran ketiga Wawasan 2020 yang berhasrat mewujud dan membangunkan
masyarakat demokratik matang yang boleh dijadikan model kepada negara-negara
membangun yang lain (Mahathir, 1991).
1.3 Latar belakang Kajian
Abad ke 21 menyaksikan agenda memartabatkan pemikiran kritis dalam kalangan
pelajar khususnya pada peringkat pendidikan tinggi telah menjadi matlamat utama
yang perlu direalisasikan sebaik mungkin (Chomsky, 2000; Nurahimah, Abdul
Malek, Rohana, Mohaida, & Siti Azhani, 2013). Dalam konteks pendidikan guru,
pemikiran kritis didapati amat perlu diperkukuhkan khususnya bagi melahirkan guru
4
yang benar-benar kompeten dalam menerap dan mengembangkan elemen tersebut
pada peringkat sekolah (Gojkov et al., 2015; Nelson, 2009; Paul, 2005; Ijaya, Alabi,
& Fasasi 2011). Ketidakupayaan bakal guru menguasai elemen ini secara berkesan
menyebabkan mereka berkecenderungan untuk memahami serta mengajarkannya
berdasarkan pengalaman kendiri yang tidak berfokus terhadap realiti yang sebenar
(Britzmann 1991; Brooks & Brooks, 1999; Costa, 2008; Erikson, 2007; Hirsh, 2006;
Kennedy, 1991; Lipman, 2003; Mandernach, 2006; Mahapoonyanont, 2012; Paul,
2005; Shaughnessy & Seevers, 2003; Snyder & Snyder, 2008; Tsui, 2008).
Ironinya, kajian mendapati hanya sebahagian kecil sahaja bakal guru yang memahami
definisi serta konsep penilaian berorientasikan pemikiran kritis dan mereka
sebenarnya berhadapan kesukaran khususnya untuk mempelajari dan
mengaplikasikan elemen tersebut mengikut perspektif yang sebenar (Burbach et al.,
2012; Gregory, 2011; Schleicher, 2012; Willingham, 2007) dan jika ada pun
seseorang individu yang berupaya menguasai pemikiran kritis dalam sesuatu bidang,
dapatan menunjukkan bahawa ia tidak pula berupaya untuk memindahkan kemahiran
yang dikuasai tersebut itu merentasi bidang atau disiplin yang lain (Paul & Elder,
2011).
Kebanyakan sarjana sains kognitif merumuskan bahawa pemikiran kritis tidak akan
berupaya dibangunkan tanpa adanya latihan khusus secara terancang dalam amalan
pengajaran dan pembelajaran guru di dalam kelas (Schafersman, 1991; Shaughnessy
& Seevers, 2003; Snyder & Snyder, 2008; Othman et al., 2013; van Gelder, 2005).
Situasi ini didapati bertentangan dengan sesetengah andaian yang berpendapat
bahawa pemikiran kritis merupakan suatu elemen yang mampu dijana dengan
5
sendirinya melalui kecenderungan dan pengalaman kendiri seseorang tanpa
memerlukan latihan yang khusus (Langrehr, 2001). Realitinya, kajian mendapati para
pelajar mesti dilatih bagaimana untuk berfikir secara kritis terlebih dahulu sebelum
kemahiran tersebut boleh diaplikasikan dalam isi kandungan mata pelajaran yang
dipelajari dan mereka lazimnya akan gagal membangunkan elemen tersebut sekiranya
tidak mendapat bimbingan dan tunjuk ajar guru dengan sebaiknya di dalam kelas
(Drummond, 2012; Manjula & Manichander, 2015; Shaughnessy & Seevers, 2003).
Para sarjana pemikiran kritis seperti Costa (2008), Elder dan Paul (1998), Ennis
(2000), Facione (1990) serta Nelson (2009) turut menegaskan bahawa adalah mustahil
untuk melahirkan bakal guru yang menguasai pemikiran kritis seandainya para
pensyarah masa kini tidak menyokong usaha membangunkan elemen tersebut melalui
amalan pengajaran yang berkesan di dalam kelas (Stupnisky et al., 2008; Williams,
2005; Nurahimah et al., 2013). Justeru, para pensyarah khususnya di institusi
pendidikan guru harus berani dan proaktif dalam mempelbagai serta
memperkenalkan amalan-amalan pengajaran terkini yang bersifat interaktif seiring
dengan tuntutan dan keperluan pelajar masa kini (Gul et al., 2014;
Mahapoonyanont, 2012).
Dalam konteks Malaysia, pendedahan terhadap pemikiran kritis dalam kalangan
warga pendidik di Malaysia mula diberi perhatian serius bermula pertengahan tahun
90 an. Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) sedar yang kurikulum lama yang
diguna pakai dalam sistem pendidikan negara adalah tidak seimbang kerana didapati
lebih berorientasikan pembangunan intelek berbanding aspek fizikal, rohani dan
emosi (KPM, 2013). Justeru, KPM melalui Bahagian Pendidikan Guru (BPG) dan
6
Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) telah melaksanakan transformasi dalam
kurikulum program Sijil Perguruan Asas Perguruan (SPA) dan Kursus Perguruan
Lepas Ijazah (KPLI) dengan mula menerapkan elemen pengajaran Kemahiran
Berfikir (KB) secara eksplisit dalam kalangan guru pelatih bermula tahun 1993
(Rajendran, 2010). BPG dan PPK turut mengambil inisiatif menyediakan panduan
khas serta sumber-sumber rujukan yang telah siap dibangunkan pada akhir 1993-94
sebagai manual pelaksanaan kepada semua Pensyarah di setiap IPG dan guru-guru di
seluruh negara (BPG, 1994a; 1994b). Walau bagaimanapun selepas lima tahun
pelaksanaannya, KPM kemudiannya mendapati penerapan kemahiran berfikir yang
dalam amalan pengajaran di sekolah-sekolah telah berhadapan pelbagai cabaran dan
pelaksanaannya juga didapati tidak efektif sepertimana yang diharapkan (Rajendran,
2010).
Dalam konteks pendidikan guru di Malaysia, dapatan Rajendran (2010) dalam
kajiannya terhadap bakal guru di universiti-universiti tempatan (IPTA) turut
menunjukkan situasi yang membimbangkan di mana lebih 50 peratus responden bakal
guru didapati tidak berkeyakinan mengajar dan memperkembangkan elemen
kemahiran berfikir di sekolah-sekolah. Bakal-bakal guru turut mengakui akan
keperluan untuk mengikuti latihan secara khusus dalam bidang tersebut bagi menguat
serta memahirkan mereka untuk menguasai kemahiran tersebut dengan lebih
berkesan. Terdapat banyak kajian yang mengaitkan kepelbagaian strategi pengajaran
yang digunakan guru dengan penguasaan pemikiran kritis dalam kalangan pelajar. Di
antara strategi yang digunakan termasuklah: a) kaedah projek (Leh, 2014; Paulson,
2011); b) pembelajaran berasaskan masalah, persembahan pelajar, teknik penyoalan
(Albergaria-Almeida, 2011; Hee-Ok & Insook, 2016; Marzano, Pickering, & Pollock,
7
2001; Rodiah, Siti Rahayah & Noriah, 2009; Yu, Lin, Ho, & Wang, 2015); c)
pembelajaran kumpulan (Cooper & Mueck, 1990; Drummond, 2012; Sohn & Kim,
2016); d) kaedah membaca (Ghabanchi & Behrooznia, 2014; Shihab, 2011;
Tabackova, 2015); e) psikologi (Lyutykh, 2009; Kirschner, 2011); dan f) penggunaan
komputer -ICT (Giannakos, Krogstie, & Aalberg, 2016; Mandernach, 2006; Mc
Mahon, 2009; Mendenhall & Johnson, 2010).
Sungguhpun banyak pihak beranggapan bahawa kebanyakan pendidik sebenarnya
berkecenderungan mengajar pemikiran kritis semasa pengajaran dalam kelas, namun
dapatan menunjukkan mereka sebenarnya sangat jarang melaksanakannya kerana
tidak mendapat pendedahan secukupnya semasa mengikuti latihan di institusi
perguruan (Corlu & Corlu, 2012; Costa, 2008; Erickson, 2007; Hirsh, 2006;
Kennedy, 1991; Lipman, 2003; Mandernach, 2006; Nelson, 2009; Paul, 2005;
Shaughnessy & Seevers, 2003; Snyder & Snyder, 2008). Ringkasnya, senario yang
bincangkan di atas secara tidak langsung telah memberi tekanan terhadap warga
pensyarah dan pihak berwajib untuk menilai semula amalan pengajaran serta
kurikulum latihan perguruan sedia ada bagi memastikan matlamat untuk
memartabatkan pemikiran kritis dalam institusi pendidikan guru mampu
direalisasikan (Rosnani, 2012).
1.4 Penyataan Masalah
Program pendidikan guru seringkali mendapat kritikan yang meluas daripada para
sarjana dekad ini kerana dianggap tidak praktikal dan menjadi antara penyebab utama
berlakunya amalan pengajaran yang tidak efektif di sekolah-sekolah (Brotherton,
2011; Labaree, 2004; Cochran-Smith & Zeichner, 2005; Nicholas & Raider-Roth,
8
2016). Umumnya, para sarjana bersetuju bahawa kaedah pengajaran tradisional yang
berpusatkan guru lazimnya tidak membantu dalam membangun dan
memperkembangkan pemikiran kritis dalam kalangan pelajar pada pelbagai peringkat
institusi pendidikan (Morewood & Condo, 2012; Mendenhall & Johnson, 2010;
Beyer, 2008; Ennis,1990; Gul et al., 2014; Haynes, 2002; Kivunja, 2014; Perkins &
Swartz, 1990; Riggsbee et al., 2012; Nurahimah et al., 2013; Zhao, Pandian & Singh,
2016). Apa yang membimbangkan adalah, dapatan kajian mutakhir ini menunjukkan
bahawa kebanyakan amalan pengajaran yang diguna pakai dalam program pendidikan
guru masa kini juga cenderung bersifat tradisional yang lebih berfokuskan isi
kandungan dan pencapaian pelajar serta kurang memberi penekanan terhadap usaha
membangunkan pemikiran kritis dalam kalangan bakal guru (Brotherton, 2011; Gill &
Kansal, 2016; Muirhead, DeNigris & Perlman, 2016; Williams, 2005). Kajian oleh
Choy dan Pou San (2012) serta Malatji (2016) yang meneroka hubungan antara
pemikiran reflektif, amalan guru, dan pemikiran kritikal turut mendapati bahawa
guru-guru hanya mengamalkan pemikiran kritis dan reflektif yang minimum dalam
amalan pengajaran mereka dalam bilik darjah.
Dapatan ini selari dengan apa yang diperkatakan oleh para sarjana bahawa program
persediaan guru di institusi perguruan mutakhir ini perlu mengurangkan penekanan
yang keterlaluan terhadap pencapaian dalam peperiksaan berbanding orientasi
membangunkan pemikiran kritis secara konsisten dan efektif dalam amalan
pengajaran dan pembelajaran mereka di dalam kelas (Adeyemi, 2012; Allamnakhrah,
2013; Choy & Cheah, 2009; Drummond, 2012; Ijaiya et al., 2011; Kivunja, 2014;
Mahapoonyanont, 2012; Manjula & Manichander, 2015; Nelson, 2009; Saracaloglu &
Aktamis, 2011; Morewood & Condo, 2012; Riggsbee et al., 2012; Rosnani, 2012).
9
Sungguhpun kepentingan pemikiran kritis diperakui dalam hampir semua bidang
namun kepentingannya seolah-olah tidak diberi perhatian secara serius dalam
pendidikan guru (Barbour, 2016; Rajendran, 2010; Rosnani, 2012; Williams, 2005).
Tegas mereka, pendidikan guru sewajarnya memperlihatkan iltizam yang tinggi
dalam membangunkan pemikiran kritis dalam kalangan pelajar dan warga pendidik.
Sungguhpun banyak kajian telah dijalankan bagi melihat hubungan antara pemikiran
kritis dengan bidang-bidang seperti kurikulum, amalan pengajaran, penilaian,
kecenderungan dan sikap, namun hanya sedikit kajian didapati memfokuskan elemen
tersebut dengan program persediaan guru di institusi latihan perguruan (Adeyemi,
2012; Arsal, 2015; Gregory, 2011; Karabay et al., 2015; Riggsbee et al., 2012; Ijaiya
et al., 2011; Rajendran, 2010).
Secara umumnya amalan pengajaran warga pendidik di institusi latihan perguruan di
negara membangun didapati masih terikat dengan kaedah pengajaran berpusatkan
guru (Acheampong, Ampiah, Fletcher, & Sokpe, 2000; Allamnakhrah, 2013). Ijaiya et
al. (2011) turut berkongsi pendapat yang sama dalam dapatannya yang menunjukkan
bahawa tiada kecenderungan yang positif dalam kalangan pensyarah untuk
menerapkan pemikiran kritis secara bermakna semasa mengendalikan sesi pengajaran
dalam kelas. Tegas mereka lagi, situasi ini secara tidak langsung telah menyumbang
kepada ketidakupayaan bakal guru untuk memahami dan menguasai kemahiran
berfikir dalam dalam erti yang sebenar. Kesannya, mereka cenderung untuk
memahami serta mengajarkannnya berdasarkan pengalaman kendiri semasa
mengikuti kursus perguruan di kolej atau universiti (Costa, 2008; Erikson, 2007;
Hirsh, 2006; Kennedy, 1991; Lipman, 2003; Mandernach, 2006; Mahapoonyanont,
2012; Paul, 2005; Snyder & Snyder, 2008).
10
Dalam konteks Malaysia, pendidikan guru juga didapati tidak memberi respon yang
sewajarnya dalam menyediakan bakal guru yang berupaya mengajar kemahiran
berfikir aras tinggi secara berkesan (Rajendran, 2012). Dapatan Rajendran (2010)
dalam kajiannya terhadap bakal guru di universiti-universiti tempatan (IPTA)
menunjukkan lebih separuh daripada responden dikesan tidak berkeyakinan mengajar
dan memperkembangkan elemen kemahiran berfikir di sekolah-sekolah menengah
seluruh negara malahan lebih 30 peratus daripada mereka turut tidak berkeyakinan
untuk mengaplikasikannya. Lebih membimbangkan, dapatan turut menunjukkan
bahawa tidak sampai 50 peratus daripada bakal-bakal guru ini dikesan mempunyai
pengetahuan yang cukup untuk mengajar dan mengembangkan kemahiran tersebut.
Justeru, tidak hairanlah mengapa kemampuan bakal guru dalam mengajar kemahiran
berfikir seringkali menjadi persoalan sehingga wujudnya cadangan agar pendekatan
pengajaran atau amalan pedagogi di institusi latihan perguruan khususnya wajar
diubah secara drastik bagi melahirkan bakal guru yang berfikiran kritis dan kreatif
serta mampu memperkembangkannya dalam kalangan akar umbi pelajar di sekolah-
sekolah seluruh negara (Rosnani, 2012). Sungguhpun terdapat usaha-usaha positif
yang dilakukan oleh KPM dalam menjayakan agenda pembangunan pemikiran kritis
dalam kalangan guru pra perkhidmatan dan guru-guru pada pelbagai peringkat
institusi pendidikan seluruh negara, namun impaknya masih belum dilihat dengan
jelas (Rajendran, 2002; Rosnani, 2012).
Ringkasnya, cabaran sebenar dalam program pendidikan guru di Malaysia pada hari
ini adalah bagaimana memperlengkapkan bakal-bakal guru dalam menguasai dan
menghayati pemikiran kritis serta melonjakkan potensi pelajar melalui amalan
pengajaran yang efektif di bilik darjah. Penguasaan guru dalam aspek pemikiran kritis
11
lazimnya akan diterjemahkan melalui amalan pengajaran bersifat dinamik yang
cenderung mencabar minda pelajar dengan idea-idea baharu yang segar. Bagi
mendepani cabaran-cabaran seumpama ini, maka tindakan yang sewajarnya perlu
diambil bagi mengenal pasti apakah yang menyebabkan situasi ini berlaku dan apakah
polemik-polemik yang menyelubungi permasalahan ini dalam konteks pendidikan
guru masa kini. Justeru, kajian ini dijalankan adalah bertujuan untuk meneroka dan
memahami bagaimana pemikiran kritis diterapkan oleh pensyarah dalam amalan
pengajaran mereka serta dalam masa yang sama turut mengenal pasti isu-isu yang
timbul dalam membangunkan elemen berkenaan di salah sebuah Institut Pendidikan
Guru (IPG) di utara tanahair.
1.5 Objektif Kajian
Objektif kajian ini dijalankan adalah untuk :
1. Meneroka penerapan pemikiran kritis oleh pensyarah dalam amalan pengajaran
dan pembelajaran kursus Matematik dan Sains.
2. Memahami isu-isu yang timbul dalam usaha menerapkan pemikiran kritis dalam
kalangan pensyarah di IPG.
1.6 Soalan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk menjawab persoalan berikut :
1. Bagaimanakah elemen pemikiran kritis diterapkan oleh pensyarah dalam amalan
pengajaran kursus Matematik dan Sains?
12
2. Apakah isu-isu yang timbul dalam usaha menerapkan pemikiran kritis dalam
kalangan pensyarah di IPG?
1.7 Kerangka Konseptual Kajian
Kerangka konseptual kajian sepertimana dipaparkan dalam Rajah 1.1 dibangunkan
berasaskan rangkuman Model Kemahiran Berfikir Dalam Pengajaran dan
Pembelajaran yang dibangunkan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) pada
1993, 2002 dan Model Kemahiran Berfikir Dalam Pengajaran dan Pembelajaran
yang diperkenalkan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK) pada tahun 2010,
Rajah 1.1. Kerangka Konseptual Kajian. Sumber: Mohammad Zohir (2009)
13
Model Pendekatan Peningkatan Pengajaran Tertiari (Biggs, 1989), Model Pengajaran
Pemikiran Kritis Duron, Limbach dan Waugh (2006) dan Model Pembelajaran Huitt
(1995). Model PPK (2002), BPK (2010), Scriven dan Paul (2007), menekankan
elemen-elemen seperti mengkonsepsi, menyelesaikan masalah, mengaplikasi,
mensintesis, membuat keputusan dan menganalisis dalam merealisasikan amalan
pengajaran pensyarah yang berupaya melahirkan pelajar yang berpemikiran kritis.
Duron et al. (2006) mengemukakan lima langkah pengajaran dalam menggerakkan
pemikiran kritis melibatkan aspek-aspek penentuan objektif pengajaran, bentuk serta
teknik penyoalan, latihan, penambahbaikan amalan pengajaran dan maklum balas
serta penilaian pengajaran. Huitt (1995) pula mengemukakan hubungan empat kategori
yang mempengaruhi amalan pengajaran guru iaitu konteks, input, proses dan output
sementara Biggs pula mengemukakan hanya tiga kategori melibatkan input, proses dan
output. Menurut Huitt (1995), konteks merupakan persekitaran dan suasana di luar kelas
yang menyokong berlakunya proses pengajaran dan pembelajaran secara kontekstual
(melibatkan senario pada peringkat antarabangsa, nasional dan komuniti). Input pula
merangkumi faktor guru dan pelajar serta kurikulum sedia ada. Manakala proses
merangkumi perkara-perkara dan amalan yang berlaku di dalam kelas yang
melibatkan pedagogi guru.
1.8 Signifikan Kajian
Kajian ini signifikan dari sudut-sudut berikut:-
Berdasarkan skop perkembangan ilmu, kajian ini berupaya memberi gambaran
terhadap realiti yang berlaku serta dapat merapatkan jurang sepertimana dinyatakan
14
oleh Flogaitis, Daskolia dan Agelidou (2005) sebagai ‘rhetoric-reality gap’. Di
samping itu, perkara-perkara yang relevan dengan amalan pengajaran pensyarah di
dalam kelas khususnya yang berkait rapat dengan penerapan pemikiran kritis akan
mampu dikenal pasti dengan lebih jelas. Ini selaras dengan apa yang ditegaskan oleh
Wittrock (1986) dan Muirhead et al. (2016) bahawa amalan pengajaran guru di bilik
darjah cenderung dipengaruhi oleh pemikiran seseorang guru itu sendiri sementara
pemikiran guru pula boleh dibentuk melalui sistem kepercayaan, nilai dan prinsip
serta pengetahuan yang mendalam tentang isi kandungan dan strategi pengajaran yang
dipraktikkan (Isenberg, 1990; Killeen & Barnfather, 2005; Loughran, 2014).
Gambaran tentang informasi berkaitan kekuatan dan kelemahan khususnya dalam
amalan pengajaran guru yang dikenal pasti berupaya memberi input yang bermakna
dalam melakukan penambahbaikan dan mempraktikkan amalan pengajaran yang
berorientasikan pembelajaran aktif seperti eksperimen, perbincangan, debat,
permainan, sumbang saran, simulasi, lakonan, peta konsep, ICT dan lain-lain bagi
menerapkan pemikiran kritis khususnya dalam mata pelajaran Matematik dan Sains
secara lebih efektif (KPM, 2013). Situasi ini amat bertepatan dengan hasrat pelbagai
peringkat institusi pendidikan seantero dunia yang memfokuskan usaha secara
bersepadu untuk membangun generasi pelajar yang berpemikiran kritis bagi
memenuhi pasaran tenaga kerja yang kompeten pada abad ke-21 (Hoffman & Preus,
2016; Jarche, 2012).
Dapatan kajian ini diharapkan dapat memberi input kepada pihak yang
bertanggungjawab merancang kurikulum seperti Kementerian Pelajaran Malaysia
(KPM), Bahagian Pendidikan Guru (BPG), Institut Pendidikan Guru Malaysia
15
(IPGM), Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK), Jabatan Pelajaran Negeri (JPN),
Pejabat Pelajaran Daerah (PPD), Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (JNJK),
pensyarah, pentadbiran sekolah dan guru-guru tentang isu-isu yang berlaku dalam
usaha menerapkan pemikiran kritis dalam dalam amalan pengajaran di bilik darjah.
Situasi ini penting dalam usaha menempatkan Malaysia di kelompok sepertiga negara
teratas di persada antarabangsa dalam pentaksiran TIMSS dan PISA dalam tempoh 15
tahun akan datang sepertimana dihasratkan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025 (KPM, 2013). Justeru, adalah wajar lebih banyak maklumat berkaitan
amalan terkini pengajaran guru diperolehi bagi melihat sejauh manakah guru
menerima dan mengguna pakai panduan yang dibekalkan (Barazza, 2001). Dalam
sistem pendidikan di Malaysia yang mengguna pakai Model Penerimaan
Perkembangan Kurikulum (Receptionist Curriculum Development) atau pelaksanaan
kurikulum dari atas ke bawah, kajian seumpama ini juga adalah relevan dalam melihat
realiti sebenar pelaksanaan sesuatu inovasi kurikulum pada peringkat akar umbi
sebelum ianya dikembangkan ke peringkat nasional.
Dapatan berkaitan kekuatan dan kelemahan amalan pengajaran guru dalam kajian ini
berupaya memberi input kepada pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM)
melalui Bahagian Pendidikan Guru (BPG) dan Kementerian Pengajian Tinggi
(melalui institusi pendidikan tinggi) dalam merancang dan membangunkan program
pendidikan guru yang dapat melahirkan guru yang berpengetahuan, berkemahiran dan
berkecenderungan membangunkan pemikiran kritis secara efektif dalam kalangan
pelajar di pelbagai peringkat institusi pendidikan.
16
Kajian ini juga signifikan dalam menyumbang kepada transformasi sistem
pembelajaran secara tradisional yang berorientasikan guru kepada pendekatan yang
cenderung melahirkan pendidik yang bersifat ‘pemikir’ dalam kalangan guru. Justeru,
adalah diharapkan kajian ini berupaya menjadi pencetus ke arah menghasilkan
kurikulum yang lebih ‘mesra kemahiran berfikir’ dengan mengambil kira keperluan
bakal guru di seluruh negara. Akhir sekali, kajian ini juga diharapkan mampu
mencetus kesedaran dalam kalangan warga pensyarah untuk menghayati serta
memperkembangkan elemen berkenaan secara komprehensif dan konsisten dalam
sistem pendidikan di Malaysia khususnya di sekolah-sekolah seluruh negara.
1.9 Batasan Kajian
Kajian ini mempunyai limitasi seperti berikut:
1. Kajian ini terhad kepada pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan
pensyarah dan kelas Matematik dan Sains sahaja dan tidak melibatkan
pensyarah dan kelas mata pelajaran yang lain. Kemahiran berfikir secara kritis
dan kreatif (KBKK) merupakan elemen yang seharusnya diterapkan dalam
pengajaran dan pembelajaran bagi setiap mata pelajaran serta pelaksanaannya
adalah bersifat merentas kurikulum.
2. Pemerhatian yang dilakukan hanya melihat pengajaran pensyarah dalam satu
waktu pengajaran (satu jam) di dalam kelas dengan kekerapan tiga kali
pemerhatian. Amalan pengajaran pensyarah Matematik dan Sains
berorientasikan pemikiran kritis diandaikan berlaku secara konsisten dalam
waktu-waktu pengajaran yang lain. Situasi ini bertujuan memastikan penyelidik
meneroka amalan pengajaran dan isu-isu yang timbul berkaitan penerapan
17
elemen pemikiran kritis dalam kalangan pensyarah di IPG. Gipe & Richards
(1992) menyimpulkan bahawa pemerhatian yang berulang (multiple
observations) berupaya meningkatkan kebolehpercayaan data tingkah laku
peserta. Sementara Denzin (1994) pula menegaskan bahawa pemerhatian wajar
dilakukan sehingga berlakunya situasi penepuan teoretikal (theoretical
saturation). Justeru, dalam konteks kajian ini, dengan kekangan yang ada,
bilangan tiga kali pemerhatian dianggap memenuhi maksud berganda serta
berupaya mencapai tahap penepuan teoretikal seperti mana dikehendaki.
3. Sungguhpun terdapat kajian memperlihatkan adanya pengaruh antara
pencapaian, sikap dan pengajaran guru, namun kajian ini tidak bertujuan melihat
kesan pengajaran guru ke atas pencapaian atau sikap pelajar. Sebaliknya kajian
ini memfokuskan kepada amalan pengajaran dan sikap pensyarah yang boleh
dikaitkan dengan penerapan pemikiran kritis di dalam kelas serta isu-isu yang
timbul dalam konteks pelaksanaannya di IPG.
4. Kajian ini terhad kepada pensyarah yang mengajar kursus Matematik dan Sains
di salah sebuah IPG di utara Semenanjung Malaysia. Justeru, dapatan kajian ini
sukar untuk digeneralisasikan kepada semua pensyarah Sains dan Matematik di
Malaysia.
18
1.10 Definisi Terma
Terma-terma berikut adalah ditakrifkan seperti yang digunakan dalam kajian ini:
i. Pemikiran kritis
Proses pemikiran tentang apa sahaja perkara. Ianya juga merupakan suatu proses
intelektual yang berlaku secara berdisiplin dan aktif yang memerlukan kemahiran
dalam mengkonsepsi, mengaplikasi, menganalisis dan mensintesis (Scriven & Paul,
2007).
ii. Kemahiran berfikir
Merangkumi apa-apa aktiviti yang digunakan dalam membangunkan pemikiran. Ia
melibatkan penyelesaian masalah, membuat keputusan, analisis secara kritikal,
membuat hipotesis, dan imaginasi kreatif (Nisbet, 1993).
iii. Kemahiran Berfikir Kritis.
Bagi tujuan mencapai pemikiran kritis, maka adalah perlu bagi seseorang individu
untuk memiliki satu set kemahiran kognitif yang merangkumi kebolehan-kebolehan
seperti menganalisis, mentafsir, menilai, membuat kesimpulan, mencirikan,
membanding-beza, mengelas, membuat urutan, dan mengesan kecondongan (Nieto &
Sainz, 2011; PPK, 2002).
19
v. Amalan Pengajaran
Amalan pengajaran merangkumi semua aspek tindakan dan langkah-langkah yang
dilakukan oleh seseorang guru dalam merancang dan melaksanakan pengajarannya.
Lazimnya amalan pengajaran ini melibatkan elemen-elemen seperti merancang,
menilai, berinteraksi dengan pelajar serta semua yang guru fikir, tahu dan percaya
tentang perkara yang dilakukannya. Amalan pengajaran guru juga merangkumi
perkara yang diperkatakan kepada pelajar seperti apa disuarakan, memberi pilihan dan
arahan serta juga set aktiviti yang dipilih sama ada berpusatkan guru atau kerja pelajar
(Beyda, Zental, & Ferko, 2002). Dalam konteks kajian ini, amalan pengajaran guru
merujuk kepada tingkah laku dan tindakan guru yang berkait dengan penerapan
pemikiran kritis di dalam kelas yang melibatkan elemen-elemen seperti merancang,
menilai dan berinteraksi yang melibatkan penggunaan strategi, kaedah, teknik,
sumber-sumber dan bahan bantu belajar (BBB) yang digunakan serta tidak terkecuali
perkara yang ada dalam pemikiran pensyarah berkaitan dengan amalan penerapan
pemikiran kritis.
vi. Pensyarah
Merujuk kepada tenaga pengajar akademik di institusi latihan perguruan dan
universiti yang mengajar satu atau lebih kursus dalam pendidikan dan memberikan
perkhidmatan kepada calon-calon guru berupa bimbingan dan penyeliaan (KPM,
2013; National Council for Accreditation of Teacher Education, 2008). Dalam konteks
kajian ini, pensyarah juga merujuk kepada tenaga pengajar yang mengajar di Institut
Pendidikan Guru Malaysia (IPGM).
20
vi. Guru Pra-Perkhidmatan
Merujuk kepada pelatih yang mengikuti kursus persediaan dan Ijazah Perguruan di
institusi latihan guru (National Council for Accreditation of Teacher Education, 2008).
Dalam konteks kajian ini ianya merujuk kepada para pelajar Pra Ijazah Sarjana Muda
Perguruan (PPISMP) dan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP). Dalam
kajian ini, mereka juga dirujuk sebagai guru pelatih dan siswa pendidik.
1.11 Rumusan
Bab ini telah membincangkan komponen-komponen penting penyelidikan ini
termasuk latar belakang kajian, penyataan masalah, objektif kajian, persoalan kajian,
kerangka konseptual kajian, definisi istilah, dan signifikan kajian.
21
CHAPTER TWO
TINJAUAN LITERATUR
2.1 Pengenalan
Tujuan kajian ini ialah untuk meneroka bagaimana pemikiran kritis diterapkan oleh
pensyarah dalam amalan pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas serta
mengetahui isu-isu yang timbul dalam usaha membangunkan pemikiran kritis dalam
kalangan pensyarah di IPG.
Bab ini membincangkan dua fokus utama tema kajian iaitu: 1) penerapan pemikiran
kritis dalam amalan pengajaran pensyarah dan 2) isu-isu yang timbul dalam
membangunkan pemikiran kritis dalam kalangan pensyarah di salah sebuah institusi
pendidikan guru di utara tanahair. Tema utama ini kemudiannya diperincikan lagi
kepada subtajuk-subtajuk yang signifikan terhadap dua tema tersebut. Bahagian yang
pertama akan meninjau latar belakang pemikiran kritis dalam kurikulum di Malaysia
khususnya dalam konteks pendidikan rendah, menengah, institusi pendidikan tinggi
dan pendidikan guru. Bahagian kedua pula membincangkan model-model serta
teori-teori yang berkaitan pemikiran kritis. Bahagian ketiga pula membincangkan
kajian-kajian terdahulu berkaitan pemikiran kritis dalam aspek amalan pedagogi guru
di sekolah, institusi pendidikan tinggi dan institusi latihan perguruan dalam dan luar
negara serta isu-isu yang timbul dalam membangunkan elemen ini khususnya di
institut pendidikan guru (IPG).
BAB DUA
22
2.2 Penerapan Pemikiran Kritis Dalam Kurikulum di Malaysia
Menyedari peri pentingnya kemahiran berfikir secara kritis dimartabatkan dalam
sistem pendidikan negara, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) pada awal tahun
1980 an mula menyuntik idea untuk menerapkan elemen pemikiran kritikal dan
kreatif melalui pengenalan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM)
sebagai satu mekanisma untuk merealisasikan Falsafah Pendidikan Negara (FPN).
KPM sedar yang kurikulum lama yang diguna pakai dalam sistem pendidikan negara
adalah tidak seimbang kerana didapati lebih berorientasikan pembangunan intelek
berbanding aspek fizikal, rohani dan emosi (KPM, 2013). Sungguhpun aspek
pembangunan kognitif ada diberi penekanan namun hanya melibatkan elemen
pemikiran tahap rendah dalam hiraki Taksonomi Bloom. Justeru, KBSM mengambil
peranan untuk menambah baik serta menyokong pendekatan sedia ada bagi
melahirkan pelajar yang mampu berfikir secara kritis dan kreatif berasaskan
perbincangan dan kaedah penyoalan yang sistematik. KBSM diperkenalkan bertujuan
untuk membangun keupayaan intelek pelajar berasaskan pemikiran secara rasional,
kritis dan kreatif (Rosnani, 1998).
Penerapan kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif (KBKK) dalam amalan
pengajaran mula ditekankan secara konkrit di Malaysia pada awal 90 an di sekolah-
sekolah seluruh negara hasil inspirasi yang dijanakan oleh mantan Perdana Menteri
Tun Dr. Mahathir dalam Wawasan 2020 pada tahun 1991 yang bermatlamat
membawa dimensi baru hala tuju dalam sektor ekonomi, sosial, politik, psikologi,
rohani dan kebudayaan negara (Rosnani, 2003). Menariknya, salah satu cabaran
utama yang dibentangkan adalah untuk memupuk dan membangunkan masyarakat
23
yang bersifat demokratik dan matang. Bagi mencapai matlamat tersebut, Tun Dr.
Mahathir menyarankan akan peri pentingnya masyarakat Malaysia berfikir secara
positif, kritis dan kreatif. Tegasnya lagi, langkah ke arah pencapaian matlamat
tersebut harus bertitik tolak daripada sumber yang paling penting yang harus dimiliki
oleh sesebuah negara iaitu bakat, kemahiran dan kreativiti. Seterusnya, antara langkah
signifikan lain yang diambil oleh KPM dalam memperkenalkan kemahiran berfikir
adalah melalui pelaksanaan Konsep Sekolah Bestari pada tahun 1997. Melalui
pelaksanaan konsep Sekolah Bestari, elemen pemikiran kritis dan kreatif mampu
dijana dalam dimensi baharu menerusi penggunaan teknologi ICT secara interaktif di
dalam kelas yang berorientasikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran berpusatkan
pelajar (Rajendran, 2001).
Sungguhpun pelaksanaan KBKK dalam kurikulum KBSR dan KBSM telah
melangkaui dua dekad namun kajian mendapati bahawa pelaksanaan amalan
pengajaran guru-guru dalam merealisasikannya di sekolah-sekolah adalah tidak
efektif sepertimana yang diharapkan. Kajian yang dijalankan ke atas guru-guru di
Malaysia mendapati hampir 95 peratus daripada mereka bersetuju tentang peri
pentingnya kemahiran berfikir dikembangkan dalam kalangan pelajar di sekolah-
sekolah. Namun realitinya, mereka tidak bersedia untuk melaksanakan sepenuhnya
pengajaran berorientasikan kemahiran berfikir di sekolah-sekolah sepertimana
dihasratkan dalam KBSR dan KBSM (Rajendran, 2010).
Dapatan Rajendran turut mendedahkan bahawa hanya sekitar 19 peratus daripada
guru-guru meluangkan lebih 10 peratus masa pengajaran untuk menerapkan
kemahiran berkenaan dalam bilik darjah. Tambahnya lagi, banyak masa pengajaran
24
guru lebih diperuntukkan kepada penerangan fakta dan latihan yang berfokuskan isi
kandungan mata pelajaran berbanding inisiatif dalam menerapkan elemen kemahiran
berfikir aras tinggi semasa pengajaran. Para pendidik seolah-olah lupa bahawa unsur-
unsur kemahiran berfikir aras tinggi atau KBKK yang turut melibatkan pemikiran
kritis itu sendiri sebenarnya merupakan sebahagian daripada kurikulum yang
menuntut perhatian yang sama untuk dilaksanakan dalam amalan pengajaran seharian
mereka. Dapatan Rajendran (2002) dalam kajian terhadap amalan pengajaran para
pendidik turut mendedahkan bahawa kebanyakan pendidik tidak menunjukkan
kecenderungan yang positif dalam menggunakan pelbagai pendekatan dan teknik
yang berkesan dalam konteks menggalakkan perkembangan dan pembangunan
kemahiran berfikir dalam kalangan pelajar di sekolah-sekolah.
Apa yang lebih membimbangkan adalah para pendidik di sekolah seolah-olah tidak
merasai akan adanya keperluan untuk menukar amalan pengajaran sedia ada mereka
untuk disesuaikan dengan tuntutan memperkembangkan elemen kemahiran berfikir
aras tinggi semasa melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam kelas
(Rajendran, 2010). Justeru, adalah tidak keterlaluan jika dikatakan pedagogi yang
diamalkan dalam kebanyakan bilik darjah di Malaysia hari ini hanyalah sekadar
menyediakan murid untuk menjawab soalan peperiksaan yang cenderung melibatkan
aktiviti-aktiviti mengingat dan memuntahkan semula fakta yang dipelajari melalui
hafalan serta latih tubi yang secara relatifnya tidak berupaya membangunkan
pemikiran yang kritis dalam kalangan pelajar secara berkesan (Rosnani, 2012).
Hasil kajian oleh UNESCO 2011 (KPM, 2013) turut mengesan bahawa rata-rata
amalan pengajaran guru-guru yang diamalkan di Malaysia sememangnya
25
berorientasikan peperiksaan berbanding menerapkan kemahiran berfikir secara kritis.
Situasi ini diperkukuhkan pula melalui hasil tinjauan oleh Pearson Education Group
(PEG) terhadap kertas peperiksaan Bahasa Inggeris UPSR dan SPM 2011 yang
mendapati hampir 70 peratus soalan yang diuji lebih berfokus kepada aras
pengetahuan dan kefahaman sahaja (KPM, 2013). Syor mereka, tahap pentaksiran
soalan sedia ada wajar dipertingkatkan melalui soalan yang lebih menguji kemahiran
berfikir aras tinggi yang merangkumi aspek aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian.
Realiti ini sangat menyedihkan kerana KPM sebenarnya telahpun menyasarkan sejak
tahun 2000 bahawa semua soalan peperiksaan mesti mengandungi sekurang-
kurangnya 60 peratus soalan yang berorientasikan kemahiran berfikir secara kritis
(Rajendran, 2008) dan situasi ini jelas menggambarkan bahawa warga pendidik
sendiri, pada hari ini sebenarnya tidak konsisten dan keliru dengan matlamat yang
KPM sendiri sasarkan.
Hasil kajian keperluan KPM 2011 (KPM, 2013) sendiri juga merumuskan bahawa
penguasaan kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru-guru dan murid di
Malaysia turut berada pada tahap yang rendah. Dapatan ini juga disokong oleh
banyak kajian lain yang turut mendedahkan bahawa pembelajaran di kebanyakan
sekolah masih mengguna pakai pendekatan pengajaran tradisional yang lazimnya
lebih mementingkan kemahiran mengingat pelbagai fakta melalui proses hafalan
tanpa mengambilkira penguasaan konsep dan pembinaan elemen kognitif yang
mantap dalam diri setiap pelajar (Fuad, Zubaidah, Mahanal, & Suarsini, 2017;
Lipman, 2003; McInerney, 2005; Muirhead et al., 2016; Nicholas & Raider-Roth,
2016; Shaughnessy & Seevers, 2003; Snyder & Snyder, 2008; Yunawati, Corebima &
Indriwati, 2016).
26
Situasi yang hampir serupa turut berlaku dalam konteks pendidikan tinggi, kajian
mendedahkan bahawa sebahagian besar daripada pengajar di institusi pendidikan
tinggi hanya mempunyai tahap pengetahuan yang minima dalam memperkembangkan
isi kandungan dan menerapkan amalan pemikiran kritis ke atas pelajar mereka (Costa,
2008; Murray, 2016). Apa yang lebih membimbangkan ialah, kajian juga mendapati
kebanyakan pendidik di institusi pendidikan tinggi bukan sahaja tidak memiliki cukup
pengetahuan dalam melaksanakan elemen ini malahan turut tidak memiliki
kefahaman, latihan dan kemahiran yang mantap dalam menerapkan elemen berkenaan
semasa melaksanakan aktiviti pengajaran di dalam kelas (Bataineh & Alazzi, 2009;
Stapleton, 2011; Thurman, 2009). Kajian oleh Wagner (2008) ke atas tenaga pengajar
di institusi pendidikan tinggi mendapati hampir 66 peratus daripada mereka tidak
berupaya menguasai dan mengembangkan elemen berkenaan dengan baik. Justeru,
tidak hairanlah bahawa penerapan elemen berkenaan seringkali diabaikan dalam
amalan pengajaran berbanding pendekatan pengajaran berpusatkan guru yang lebih
menjadi pilihan sebahagian besar warga pendidik berasaskan andaian ianya lebih
mudah, cepat serta efektif (Choy & Cheah, 2009; Duron et al., 2006; Rajendran, 2010;
Rosnani, 2012; Snyder & Snyder, 2008).
Dalam konteks pendidikan tinggi di Malaysia, kebanyakan universiti tempatan telah
mula menawarkan kursus berkaitan pengajaran kemahiran berfikir sejak kebelakangan
ini walaupun langkah pro aktif telah diambil segelintir IPTA seawal tahun 1998.
Malahan sebagai contoh, kursus kemahiran berfikir turut ditawarkan secara khusus
pada peringkat sarjana muda di Universiti Perguruan Sultan Idris (Rajendran, 2010)
dan merupakan kursus wajib di seluruh Institut Pendidikan Guru Malaysia bermula
tahun 1994 (IPGM, 2013). Kajian oleh Choy dan Pou San (2012) mendedahkan
27
bahawa amalan pengajaran yang berfokuskan pemikiran kritis dalam kalangan pelajar
di institusi pendidikan tinggi di Malaysia secara umumnya berada di tahap yang
rendah. Situasi ini selari dengan dapatan Choy dan Cheah (2009) yang turut
mendedahkan bahawa pendekatan pengajaran berasaskan syarahan masih menjadi
pilihan dan diamalkan secara meluas dalam pengajaran di institusi pendidikan tinggi
di Malaysia. Amalan pengajaran seumpama ini sebenarnya tidak berupaya membantu
pelaksanaan prinsip-prinsip pembelajaran aktif yang berperanan menyokong
pembangunan pemikiran kritis dalam kalangan pelajar pendidikan tinggi yang
menjadi matlamat utama pendidikan tinggi pada peringkat global (Chomsky, 2000;
Choy & Cheah, 2009; Walker, 2003).
Sekitar tahun 90 an juga menyaksikan banyak kajian yang dilaksanakan oleh KPM
dan Fakulti Pendidikan di universiti-universiti awam seluruh negara terhadap usaha
memperkasakan elemen kemahiran berfikir khususnya pada peringkat sekolah rendah
dan menengah (Rosnani, 2003). Tambah beliau lagi, fokus kajian-kajian terhadap
KBKK walau bagaimanapun kembali suram di akhir 90 an. Kajian terkini dalam
bidang kemahiran berfikir di Malaysia masih didominasi oleh penyelidik-penyelidik
kanan seperti Rajendran, Rosnani, Suhailah dan Kartini serta diikuti penyelidik-
penyelidik era baharu seperti Awang, Ramli, Choy, Pou San, Choy, Cheah, Husain,
Wan Shahrazad, Shakir, Shamala dan Zabit.
Kebanyakan kajian berkaitan kemahiran berfikir yang dijalankan di Malaysia seperti
di atas (kecuali Rajendran) adalah berbentuk kuantitatif yang cenderung mengenal
pasti kecenderungan serta tahap pengetahuan, penguasaan guru dan pelajar terhadap
elemen-elemen tersebut. Kajian berbentuk kualitatif yang dijalankan lebih melihat
28
amalan pengajaran guru di sekolah (Rajendran, 2001; 2002) sementara tiada kajian
seumpamanya hingga kini dikenal pasti dijalankan melibatkan amalan pengajaran
pensyarah di IPG. Bahagian berikutnya akan membincangkan bagaimana elemen
pemikiran kritis telah diberi pertimbangan oleh KPM dalam merangka serta
melaksanakan sesuatu dasar pendidikan dan inovasi kurikulum di negara ini.
2.2.1 Pemikiran Kritis Dalam KSSR
Sistem pendidikan negara mengalami transformasi yang pesat sebaik mencapai
kemerdekaan. Transformasi yang berlaku khususnya dalam kurikulum pendidikan
kebangsaan adalah bertujuan memastikan ianya kekal relevan dalam usaha
membekalkan modal insan yang mampu memenuhi keperluan industri dalam
membangunkan negara. Justeru, Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR)
digubal bagi menggantikan Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) dan telah
dilaksanakan bermula pada tahun 2011. Sementara itu, Kurikulum Standard Sekolah
Menengah (KSSM) pula akan menggantikan Kurikulum Baru Sekolah Menengah
(KBSM) dan pelaksanaannya adalah secara berperingkat bermula tahun 2017 di
sekolah-sekolah menengah seluruh negara (KPM, 2013).
Secara umumnya KSSR dan KSSM membahagikan disiplin ilmu dalam enam
tunjang yang setiap satunya mempunyai penegasan dan fokus tersendiri. Antara enam
tunjang yang dikenal pasti mewakili bidang ilmu dalam KSSR dan KSSM
termasuklah kemahiran dan nilai yang menjadi asas kepada pembangunan insan yang
seimbang khususnya dalam melahirkan pelajar yang berpemikiran kritis, kreatif, dan
inovatif (Pelan Strategik Interim KPM 2011-2020). Menariknya, di antara amalan
pengajaran yang diberikan penekanan dalam KSSR dalam melahirkan pelajar yang
29
berpemikiran kritis termasuklah amalan pengajaran berpusatkan pelajar seperti
aplikasi kecerdasan pelbagai, penggunaan TMK, pengajaran berasaskan kajian masa
depan, konstriktivisme, pembelajaran kontekstual, pembelajaran akses kendiri dan
pembelajaran masteri (PPK, 2010). Ringkasnya, kedudukan pemikiran kritis dalam
transformasi kurikulum KSSR adalah seperti ditunjukkan dalam Rajah 2.1.
Rajah 2.1. Bentuk Transformasi Kurikulum KSSR (PPK, 2011)
2.2.2 Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2001-2010
Bagi merealisasikan misi nasional pendidikan negara, PIPP 2001-2010 telah
dilancarkan bertujuan meningkatkan prestasi serta memberi impak yang bermakna
dalam pembangunan negara. PIPP merupakan pelan jangka pendek kerajaan yang
dilaksanakan di bawah Rancangan Malaysia Ke-9 yang berfokus untuk meningkatkan
keupayaan pengetahuan dan inovasi negara serta pemupukan ‘minda kelas pertama’
dalam kalangan warga Malaysia (Pelan Strategik Interim KPM 2011-2020). KPM
PemikiranKritis,
Kreatif &Inovatif
Penggabungjalinanbahasa secara lisan danbukan lisan semasaberinteraksi
Penghayatan amalan agama,kepercayaan, sikapdan nilai
Penguasaan ilmu dan amalantentang kemasyarakatan alamsekitar setempat, negara danglobal
Penghayatan semangatpatriotisme & perpaduan
Penguasaan pengetahuanSains, kemahiran & sikapsaintifik
Penguasaan pengetahuan dankemahiran Matematik
Penguasaan pengetahuan dankemahiran berasaskanteknologi
Perkembangan jasmani dankesihatan untuk kesejahteraandiri
Pemupukan daya imiginasi,kreativiti, bakat & apresiasi
Pemupukan kepimpinan dansahsiah diri melalui aktivitikurikulum dan ko-kurikulum
30
melalui PIPP yang dilaksanakan mengguna pakai dua pendekatan iaitu kesamarataan
peluang pendidikan dan kecemerlangan institusi pendidikan. Sepanjang pelaksanaan
PIPP sehingga Disember 2010, semua teras PIPP telah berjaya mencapai prestasi
melebihi 80 peratus berbanding sasaran yang ditetapkan. Ini termasuklah pencapaian
yang sangat membanggakan dalam Teras ke-6 iaitu Melonjakkan Kecemerlangan
Institusi Pendidikan yang mana pencapaiannya melangkau 95.2 peratus (KPM, 2013).
Laporan Akhir PIPP 2006-2010 telah berjaya mengenal pasti beberapa isu-isu yang
wajar diberi perhatian dalam merencana perancangan pendidikan di masa hadapan.
Menariknya, antara isu yang dikenal pasti ialah perlunya mekanisme untuk
memantapkan kemenjadian murid dengan memberi fokus kepada pembangunan
kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif (Pelan Strategik Interim KPM 2011-2020).
Tambah laporan ini lagi, adalah amat perlu suatu rangka khusus dalam sistem
pendidikan negara bagi melahirkan pelajar yang mempunyai keupayaan berfikir aras
tinggi, berkemahiran serta mempunyai kemahiran interpersonal dan komunikasi yang
tinggi bagi memenuhi keperluan pasaran tenaga kerja di masa hadapan dan berupaya
bersosialisasi dengan berkesan dalam masyarakat. Antara cabaran utama yang
digariskan KPM adalah untuk membudayakan variasi kaedah pengajaran dan
pembelajaran yang memberi penekanan kepada unsur penyebatian KBKK, kecerdasan
pelbagai, pembelajaran kooperatif dan pembelajaran secara kontekstual (KPM, 2013).
Justeru, bagi merealisasikan matlamat pendidikan menengah, PIPP 2001-2010 masih
mengguna pakai KBSM berasaskan prinsip-prinsip kesepaduan antara unsur jasmani,
emosi, rohani dan intelek (JERI) dan penekanan kepada Kemahiran Berfikir Secara
Kritis dan Kreatif (KBKK).
31
2.2.3 Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025
Pelan Pembangunan Pendidikan (PPPM) telah dirangka bagi merealisasikan aspirasi
membangun dan meneruskan perkembangan serta menambah baik sistem pendidikan
secara berterusan. PPPM telah memberi tumpuan khusus dalam menyemak semula
kurikulum pendidikan bagi menerap dan membangunkan kemahiran abad ke-21
dalam kalangan murid seperti berfikiran kritis dan kreatif serta menggalakkan
perkembangan murid secara holistik dan seimbang (KPM, 2012). PPPM juga
menyokong penuh agenda pembangunan kemahiran berfikir dengan memberi
penekanan secara berfokus terhadap penguasaan kemahiran kognitif yang penting
seperti: i) Pemikiran Kreatif dan Inovatif: kemampuan menginovasi, menjana
kemungkinan baharu, dan mencipta idea atau pengetahuan baharu; ii) Penyelesaian
Masalah dan Penaakulan: keupayaan meramal masalah dan mendekati isu secara
kritis, logik, induktif, dan deduktif bagi mencari penyelesaian dan keupayaan
membuat keputusan. PPPM juga meletakkan sasaran melahirkan para pelajar yang
berkualiti setanding dengan negara-negara maju yang lain melalui pemerkasaan
proses pengajaran dan pembelajaran bersifat aktif, berorientasikan pelajar, efektif dan
menyeronokkan serta berupaya meningkatkan kedudukan Malaysia dalam pentaksiran
PISA dan TIMSS pada peringkat global.
2.2.4 Falsafah Pendidikan Guru di Malaysia
Falsafah pendidikan guru diperkenalkan pada tahun 1982. Sebelumnya, pendidikan
guru di Malaysia tidak mempunyai satu bentuk falsafah yang didokumenkan secara
bertulis. Walau bagaimanapun, pendidikan guru di Malaysia pada waktu itu bergerak
seiring dengan matlamat pendidikan negara sepertimana yang termaktub dalam
32
Penyata Razak 1959, Laporan Rahman Talib 1961, Laporan Kabinet 1974 serta Akta
Pelajaran 1961. Justeru, pada tahun 1979 Laporan Jawatan Kuasa Kabinet secara
tuntas menetapkan halatuju pendidikan guru di Malaysia iaitu: i) Menghasilkan guru
yang mempunyai kesedaran dan daya pemikiran untuk mengendalikan pengajaran dan
pembelajaran secara interaktif bagi memperkembangkan lagi potensi pelajar dan
ii) Melahirkan guru yang dapat membudayakan ilmu dalam masyarakat. Lanjutan
daripada itu, lahirlah Falsafah Pendidikan Guru (FPG) yang dibangunkan oleh
Bahagian Pendidikan Guru pada tahun 1982 yang bertindak sebagai panduan, amalan
dan wawasan kepada semua institusi pendidikan guru seluruh negara.
Antara matlamat FPG adalah untuk menghasilkan guru yang berkualiti dari segi
peribadi, professional, sosial dan amalan tingkah laku di samping menguasai ilmu,
kemahiran dan amalan nilai-nilai keguruan serta berupaya mencapai kecemerlangan
pendidikan untuk mengisi tuntutan Wawasan Pendidikan dalam abad ke-21. Bagi
merealisasikan hasrat tersebut, satu Model Konseptual Pendidikan Guru (MKPG)
telah dibangunkan bertitik tolak daripada dasar Falsafah Pendidikan Guru itu sendiri.
Model ini telah memberi penekanan khusus terhadap tiga aspek seperti berikut:
i) Pengetahuan yang berkaitan dengan perkembangan dan kepentingan pendidikan
dalam kehidupan; ii) Kemahiran ikhtisas yang merangkumi kemahiran menggunakan
bahan-bahan pelajaran bertujuan meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran;
iii) Nilai yang merujuk kepada amalan nilai-nilai murni, perlakuan guru yang
penyayang, berpekerti mulia, berdaya tahan, patriotik, inovatif, kreatif dan patuh
kepada etika profesion keguruan. Ketiga-tiga aspek ini kemudiannya disepadukan
merentasi semua disiplin dan program perguruan yang dirancangkan (BPG, 2001).
Berdasarkan intipati FPG dan MKPG yang digariskan, maka adalah jelas bahawa
33
elemen kemahiran berfikir sebenarnya turut diberi penekanan dalam FPG khususnya
penguasaan guru dalam elemen pembinaan nilai yang merangkumi aspek inovatif dan
kreativiti.
2.2.5 Pemikiran Kritis Dalam Pendidikan Tinggi di Malaysia
Institusi pendidikan tinggi tempatan (IPTA) di Malaysia juga tidak ketinggalan
menjalankan pelbagai kajian berkaitan pengajaran kemahiran berfikir. Kebanyakan
kajian yang dijalankan boleh dikategorikan dalam kumpulan-kumpulan berikut:
i) Guru dalam perkhidmatan, ii) Pendidikan menengah berdasarkan isi kandungan
mata pelajaran, iii) Pendidikan rendah, dan iv) Pendidikan kreatif. Pengajaran
kemahiran berfikir di institusi pendidikan tinggi di Malaysia bermula pada lewat 90
an (Kartini, 1998; Rajendran, 1998).
Universiti-universiti tempatan atau IPTA mula menawarkan kursus berkaitan
kemahiran berfikir selepas tahun 1998. Antara universiti tempatan yang awal
menawarkan kursus ini termasuklah Universiti Putra Malaysia (UPM) yang ketika itu
dikenali Universiti Pertanian Malaysia, Universiti Malaya (UM), Universiti Utara
Malaysia (UUM) dan Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) pada peringkat
ijazah sarjana. Walau bagaimanapun hingga kini belum ada lagi kajian secara
menyeluruh yang dijalankan terhadap pengajaran kemahiran berfikir ke atas para
graduan universiti di Malaysia (Rajendran, 2010). Di antara kajian-kajian berkaitan
pemikiran kritis yang telah dijalankan di institusi pendidikan tinggi (IPT) di Malaysia
adalah meliputi kajian terhadap kecenderungan pelajar IPT terhadap pemikiran kritis
(Choy & Pou San, 2012; Rosnani, 2012: Shamala, 2011), pengajaran dan
pembelajaran pemikiran kritis (Awang & Ramly, 2008; Choy dan Cheah, 2009; Mohd
34
Nazir, 2010; Supramani, 2006: Wan Shahrazad et al., 2008), kemahiran generik dan
komunikasi (Rodiah et al., 2009) dan tahap pemikiran kritis dalam kalangan pelajar
IPT di Malaysia (Hussain et al., 2012).
2.2.6 Pemikiran Kritis Dalam Pendidikan Guru di Malaysia
Program pendidikan guru seringkali mendapat kritikan yang meluas dekad ini kerana
dianggap tidak praktikal oleh sebahagian pendidik memandangkan ianya menjadi
penyebab kepada berlakunya amalan pengajaran yang tidak efektif di sekolah-sekolah
(Allamnakhrah, 2013, Brotherton, 2011; Labaree, 2004; Cochran-Smith, & Zeichner,
2005). Kajian yang dijalankan oleh Rajendran (2008) terhadap 1525 responden
melibatkan empat kumpulan sasaran yang terdiri daripada pentadbir sekolah, jamaah
nazir, guru pelatih, dan pelajar yang telah dipilih secara rawak mendapati secara
keseluruhannya responden bersetuju bahawa program pendidikan guru adalah efektif
dalam menghasilkan guru-guru yang berkualiti namun program pendidikan guru
didapati tidak bertindak seiring untuk menerapkan pengetahuan dan kemahiran
baharu untuk bakal guru khususnya dalam menyediakan bakal guru dengan kemahiran
berfikir aras tinggi.
Pada dasarnya, program pendidikan guru di Malaysia dilihat serius untuk menerapkan
pemikiran kritis dalam kalangan warga pendidik bermula pertengahan tahun 90 an.
Bahagian Pendidikan Guru (BPG) misalnya telah melakukan penambaikan dalam
program Sijil Perguruan Asas Perguruan lima semester dan Kursus Perguruan Lepas
Ijazah (KPLI) dua semester dengan menerapkan elemen pengajaran kemahiran
berfikir secara eksplisit dalam kalangan pelajarnya mulai Jun 1993. Perubahan ini
mula dilaksanakan sepenuhnya di semua Institut Pendidikan Guru (IPG) bermula Jun
35
1994. BPG secara dasarnya telah mengguna pakai ‘Model Boston’ dalam melatih
pensyarah bagi mengajar kemahiran berfikir kepada guru-guru pelatih. Hampir semua
penambahbaikan dalam kurikulum pendidikan guru sedia ada adalah berasaskan
model ini. BPG juga turut mewartakan panduan khas serta sumber rujukan yang telah
dibangunkan pada akhir 1993 dan awal 1994 kepada semua pensyarah di setiap IPG
seluruh negara (Bahagian Pendidikan Guru, 1994a; 1994b).
Model Boston atau ‘Model Penerapan’ secara asasnya menyokong pengajaran
kemahiran kritis dan kreatif dalam semua isi kandungan mata pelajaran di semua
peringkat berbanding program pengajaran secara berpakej atau kurikulum yang
khusus. Program ini lebih terarah dalam menyediakan pelbagai contoh dalam pelbagai
peringkat isi kandungan dan situasi kehidupan yang sebenar. Hasrat sebenar program
ini adalah untuk memastikan kemahiran berfikir ini mampu diajar, diperkukuh dan
diperkembangkan dalam konteks yang lebih luas termasuklah merentasi bidang
subjek dan tahap pelajar yang berbeza (Swartz & Parks, 1994).
Para pensyarah telah didedahkan dengan Model Boston, alat pemikiran CoRT, kaedah
pengajaran kemahiran berfikir menggunakan pendekatan ‘penerapan’ dalam pelbagai
bidang isi kandungan subjek dan strategi pengajaran dan pembelajaran melalui
bengkel yang dilaksanakan oleh setiap IPG di seluruh negara pada awal 1994.
Pelbagai bahan yang berkaitan telah diedarkan kepada semua pensyarah yang
mengikuti bengkel tersebut. Antaranya termasuklah strategi dan teknik pengajaran
serta model-model rancangan pengajaran terpilih yang dibangunkan khusus untuk
pengajaran berorientasikan kemahiran berfikir di dalam kelas. BPG turut
membangunkan model rancangan pengajaran menggunakan kaedah penerapan dalam
36
pengajaran kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif khusus mengikut subjek seperti
Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Matematik, Sains dan Sejarah sebagai panduan dan
rujukan dalam melaksanakan amalan tersebut dalam kalangan semua guru pelatih
Maktab Perguruan di seluruh negara. Pihak BPG telah melakukan sedikit
pengubahsuaian terhadap Model Boston bagi menyesuaikannya dengan keperluan
guru dan pelajar di Malaysia.
Secara amnya, pendekatan pengajaran secara penerapan melalui Model Boston yang
asal mempunyai empat komponen iaitu pengenalan kepada kandungan dan proses;
berfikir secara aktif; berfikir tentang berfikir dan amalan berfikir (Swartz & Parks,
1994). Sementara Model Boston yang dilaksanakan oleh BPG pula mempunyai lima
komponen merangkumi pengenalan kepada kandungan dan proses; berfikir secara
aktif; berfikir tentang berfikir; aktiviti pengayaan dan amalan berfikir (BPG, 1994).
BPG telah memasukkan komponen pengayaan dalam Model Boston ini bagi memberi
lebih peluang kepada guru dan pelajar untuk memperkukuhkan pengetahuan dan
kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif melalui kepelbagaian aktiviti semasa
proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas (Rajendran, 2002).
Kursus Kemahiran berfikir di IPG umumnya diajar menggunakan pendekatan secara
syarahan. Kursus ini diajar kepada guru pelatih semasa minggu pertama sebaik pelajar
mendaftar di setiap IPG seluruh negara. Kemahiran ini kemudiannya diperuntukkan
sebanyak 30 jam interaksi atau sebanyak 2 kredit jam kuliah bagi Kursus Perguruan
Asas (Sijil atau Diploma). Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif ini diajar di
bawah kursus Dinamik Guru untuk semua kursus perguruan anjuran Bahagian
Pendidikan Guru (BPG) di semua Maktab Perguruan seluruh negara bermula tahun
37
1994. Walau bagaimanapun, mutakhir ini tiada kursus yang khusus berkaitan
kemahiran berfikir ditawarkan secara jelas di IPG melalui program ijazah PISMP.
Kursus yang berkaitan kemahiran generik hanya ditawarkan kepada pelajar pada
peringkat persediaan atau pra PISMP pada semester 3 untuk setiap kursus (IPGM,
2013). Elemen kemahiran berfikir hanya diajar menggunakan kaedah penerapan
melalui kursus-kursus wajib dan teras yang wajib diikuti oleh pelajar sepertimana
yang ditetapkan dalam rangka kursus PISMP (IPGM, 2013).
Antara kursus-kursus yang menyentuh elemen kemahiran berfikir secara khusus
adalah kursus Kompetensi Kecerdasan Emosi (KKE 3310) yang ditawarkan pada
semester 3 Pra PISMP dan Bina Insan Guru (BIG) Fasa 4 pada semester 4 untuk
pelajar PISMP (IPGM, 2013). Sungguhpun para pelajar IPG wajib menyempurnakan
kursus wajib (sejumlah 23 jam kredit atau 17 peratus dari kandungan keseluruhan)
dan teras (sejumlah 27 jam kredit atau bersamaan 27 peratus dari kandungan
keseluruhan) yang ditawarkan, namun tiada satu pun antara kursus-kursus yang
ditawarkan di IPGM ini diperuntukkan secara khusus untuk pengajaran kemahiran
berfikir.
2.2.7 Pemikiran Kritis Dalam Standard Guru Malaysia (SGM)
Komitmen dalam melahirkan modal insan kelas pertama telah dinyatakan dengan
jelas dalam Rancangan Malaysia ke Sepuluh (RMK 10) yang dilancarkan pada tahun
2010 oleh YAB Perdana Menteri seiring dengan hasrat negara mencapai status negara
maju menjelang tahun 2020. Agenda untuk merealisasikan hasrat ini adalah bertitik
tolak daripada kualiti pendidikan yang kita miliki dalam melahirkan individu yang
mempunyai jati diri yang kental, berketerampilan, berakhlak mulia, berilmu dan
38
kompeten bagi memenuhi aspirasi negara maju. Justeru, Standard Guru Malaysia
(SGM) dibangunkan oleh KPM sebagai dokumen bertulis yang bertindak sebagai
garis panduan kepada setiap warga pendidik di pelbagai peringkat dengan hasrat
melahirkan modal insan yang berfikiran kritis dan kreatif, berkemahiran
menyelesaikan masalah, berkeupayaan mencipta peluang baru, mempunyai daya
tahan serta kebolehan untuk berhadapan dengan persekitaran global yang bersifat
dinamik (KPM, 2013).
SGM menggariskan dengan jelas bagaimana matlamat ini mampu dicapai dengan
perincian yang khusus dalam Standard Tiga dokumen tersebut iaitu kemahiran
pengajaran dan pembelajaran. Seksyen ini memberi fokus yang khusus terhadap guru
dalam aspek membuat perancangan, pelaksanaan dan penilaian pengajaran dan
pembelajaran yang melibatkan perancangan berbentuk akademik dan kokurikulum.
Dalam aspek pemikiran kritis, SGM juga menyatakan dengan jelas elemen-elemen
yang wajar diberi penekanan oleh warga pendidik dalam mengamalkan pengajaran
yang bermakna. Antaranya termasuklah: i) Kebolehan, pengetahuan sedia ada;
ii) Pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan pelbagai pendekatan, kaedah
dan teknik dan iii) Mengintegrasikan kemahiran berfikir, kemahiran belajar,
kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi, kemahiran pemudah cara dan
kemahiran mentaksir dan menilai (KPM, 2013).
Ringkasnya, KPM secara umumnya menyedari dan perihatin terhadap keperluan
melahirkan pelajar yang kompeten dalam menguasai elemen kemahiran berfikir bagi
merealisasikan wawasan negara. Ini terbukti apabila KPM menyatakan secara
eksplisit akan kepentingan KBKK dijelmakan dalam kebanyakan dasar-dasar dan
39
inovasi kurikulum pada peringkat kebangsaan. Institusi pendidikan tinggi (IPTA) di
seluruh negara juga tidak ketinggalan memberi perhatian serius dalam
mengembangkan pemikiran kritis dalam kalangan pelajarnya. Semua dasar dan
inovasi kurikulum yang dibangunkan oleh KPM adalah bermatlamat melahirkan
pelajar Malaysia yang berdaya saing dari segi keupayaan daya fikir setanding dengan
pelajar seusia mereka di negara maju dan seterusnya membantu negara dalam usaha
menjana modal insan yang kompeten pada peringkat global.
2.3 Teori-Teori Dan Model Berkaitan Pemikiran Kritis
Adalah menjadi satu keperluan bagi seseorang pendidik atau guru untuk memahami
pelbagai teori yang mempunyai kaitan yang rapat dengan kemahiran berfikir jika
mereka berhasrat untuk menerapkan kemahiran tersebut secara bermakna dalam
kalangan pelajar mereka. Kefahaman terhadap teori-teori ini berupaya membantu para
pendidik agar lebih memahami akan situasi dan amalan yang diperlukan bagi
menerapkan elemen tersebut dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran mereka
mengikut tahap keupayaan pelajar yang berbeza. Bahagian yang berikutnya akan
membincangkan beberapa teori yang mempunyai kaitan yang rapat dengan amalan
pengajaran dan pengembangan kemahiran berfikir dalam kalangan pelajar di pelbagai
peringkat.
2.3.1 Konstrusktivisme
Konstruktivisme adalah satu pendekatan pengajaran berdasarkan kepada penyelidikan
tentang bagaimana manusia belajar. Kebanyakan penyelidik berpendapat bahawa
setiap individu sebenarnya turut terlibat dalam membina pengetahuan mereka sendiri
40
dan bukan hanya sekadar menerima pengetahuan daripada sumber atau individu lain
semata-mata (McBrien & Brandt, 1997). Dalam konteks ini, para pelajar akan
membina pengetahuan mereka dengan menguji idea dan pendekatan berdasarkan
pengetahuan dan pengalaman sedia ada, mengaplikasikannya kepada situasi baru dan
seterusnya mengintegrasikan pengetahuan baru yang diperoleh tersebut dengan
kerangka intelektual yang sedia wujud. Sarjana tempatan menghuraikan
konstruktivisme seperti berikut:
“konstruktivisme adalah tidak lebih daripada satu komitmen terhadappandangan bahawa manusia membina pengetahuan sendiri. Ini bermaknabahawa sesuatu pengetahuan yang dipunyai oleh seseorang individu adalahhasil daripada aktiviti yang dilakukan oleh individu tersebut, dan bukansesuatu maklumat atau pengajaran yang diterima secara pasif daripada luar.Pengetahuan tidak boleh dipindahkan daripada pemikiran seseorang individukepada pemikiran individu yang lain. Sebaliknya, setiap insan membentukpengetahuan sendiri dengan menggunakan pengalamannya secara terpilih”
(PPK, 2001, ms.8)
Konstruktivisme adalah satu fahaman bahawa murid membina sendiri pengetahuan
atau konsep secara aktif berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada. Dalam
proses ini, murid akan menyesuaikan pengetahuan yang diterima dengan pengetahuan
sedia ada untuk membina pengetahuan baru (PPK, 2001). Biggs (1999) menjelaskan
bahawa strategi pembelajaran konstruktivis merupakan apa-apa bentuk strategi yang
berupaya mengaitkan pelajar secara terus dalam proses penemuan dan pembinaan
pengetahuan melalui penggunaan bahan-bahan yang mencabar pelajar untuk
memahami dan mengaplikasi konsep yang dipelajari dengan lebih mendalam.
Seterusnya, menurut Schunk (2012) situasi ini memerlukan pelajar untuk
menggunakan pengetahuan sedia ada dalam mengaplikasikan kemahiran pemikiran
kritis seperti menganalisis, inferens, mentafsir dan menilai untuk menyelesaikan
41
masalah. Beliau menegaskan bahawa kemahiran pemikiran kritis sangat berkesan
dibangunkan semasa pelajar membina pengetahuan yang mana membolehkan mereka
mengaitkan tahap kognitif peringkat tinggi yang berlawanan dengan amalan
pengajaran tradisional yang lebih berasaskan kepada kemahiran mengingat dan
menghafal fakta dan konsep dalam sukatan pelajaran. Tambahnya lagi, pembinaan
pengetahuan bukan sekadar memerlukan pelajar untuk berfikir secara kritikal tentang
bahan tetapi mereka sepatutnya mengaitkan apa yang dipelajari dengan pengetahuan
sedia ada bagi merumus sesuatu proses secara lebih bermakna.
Gronlund dan Waugh (2009) serta Driscoll (2005) pula mengkategorikan pengajaran
konstruktivis sebagai salah satu strategi atau pendekatan yang berupaya menilai
pelajar secara sahih berpaksikan pemikiran kritis dan tidak semata-mata berfokus
kepada proses mengingat dan menghafal. Dalam pembelajaran konstruktivis,
perubahan kaedah pengajaran turut berlaku di mana peranan pengajar adalah terarah
sebagai fasilitator yang lebih bertindak sebagai pembimbing dalam membangunkan
pengetahuan dan pemikiran kritikal pelajar melalui aktiviti pengajaran dalam kelas
(Alkeaid, 2007). Amalan dalam pengajaran dan pembelajaran konstruktivisme amat
disyorkan untuk pengajaran pemikiran kritis berdasarkan pandangan dan andaian para
sarjana bahawa pelajar mampu menggunakan pengetahuan sedia ada dan pengalaman
lepas untuk membentuk makna dan membina pengetahuan baru yang lebih bermakna
dari konsep dan kefahaman yang dipelajari sebelumnya (Cakir, 2008; Dixon et al.,
2004; Ernst & Monroe, 2006; Gordon, 2009; Higgins, Miller, & Wegmann, 2006;
Kwan & Wong, 2015; Lambert et al., 2002; Lunenburg & Ornstein, 2004; Marlowe &
Page, 2005; McInerney, 2005; Nelson, 2009; Vornberg, 2004). Melalui amalan
refleksi dari pengalaman lepas di samping memikir dan mentafsir pengalaman baru,
42
pelajar berupaya membina pengetahuan baru yang memberi mereka peluang
mengaplikasi pengalaman pembelajaran mereka dalam realiti kehidupan yang sebenar
(Brooks & Brooks, 1999; Lambert et al., 2002). Konstruktivisme percaya bahawa
guru-guru perlu memberi fokus sepenuhnya kepada pelajar melalui penggunaan
strategi pengajaran yang mampu merangsang minda dan sifat ingin tahu pelajar dalam
membentuk dan membina pengetahuan semasa kepada kefahaman yang baru yang
lebih konkrit.
2.3.2 Teori Kognitif Sosial
Teori ini dibangunkan oleh Bandura (1986) dengan fokus kerangka yang luas
diberikan bagi memperdalami unsur motivasi individu dalam pelbagai konteks
khususnya dalam menjelaskan tingkah laku individu tersebut. Berdasarkan teori ini,
tingkah laku manusia boleh diterjemahkan sebagai interaksi secara dinamik dan saling
timbal-balik di antara faktor peribadi, tingkah laku dan persekitaran (Rajah 2.2).
Ketiga-tiga faktor yang dinyatakan ini cenderung menentukan tingkah laku seseorang
individu melalui proses penentuan timbal balik.
Rajah 2.2. Model Of Triadic Reiprocal Causation (Sumber: Pajares, 1996)
Faktor peribadi merangkumi elemen kognitif dan afektif (sikap). Para sarjana Sains
kognitif bersependapat bahawa domain afektif juga merupakan antara faktor yang
TINGKAHLAKU
FAKTOR PERIBADI Kognitif
Afektif
FAKTORPERSEKITARAN
43
mempengaruhi kebolehan seseorang berfikir secara kritis (Cuypers, 2004; Ennis,
2000; Facione, 1990; Giancarlo et al., 2004; Siegel, 2004). Domain afektif
merangkumi aspek-aspek yang berkait dengan sikap, nilai dan motivasi untuk berfikir
secara kritikal apabila berhadapan masalah, menilai idea dan membuat keputusan
(Giancarlo et al., 2004).
Domain afektif juga boleh diperincikan lagi kepada perkara-perkara yang berkaitan
dengan kepercayaan, jangkaan, kecenderungan, pengetahuan dan lain-lain. Dalam
konteks kajian ini fokus hanya tertumpu terhadap aspek kecenderungan atau sikap
dan pengetahuan pensyarah terhadap amalan penerapan pemikiran kritis dalam
pengajaran walaupun terdapat banyak elemen-elemen lain yang masih boleh dikaitkan
dengan faktor peribadi sepertimana ditonjolkan oleh teori kognitif sosial Bandura
(1986). Faktor-faktor persekitaran yang diberi fokus dalam kajian ini pula
merangkumi elemen-elemen seperti struktur kursus, kurikulum KBKK, latihan
profesional, sumber pengajaran dan kaedah pentaksiran.
2.3.3 Teori Kecerdasan Pelbagai
Teori ini diasaskan oleh ahli psikologi bernama Gardner pada tahun 1983 yang
mengaitkan kecerdasan dalam bentuk yang lebih komprehensif. Menurut beliau,
kecerdasan tidak semestinya boleh diwarisi dan ianya boleh dipengaruhi oleh pelbagai
faktor seperti budaya, persekitaran, peluang pendidikan, makanan, suasana
pembelajaran dan aspek persekitaran yang lain. Teori Kecerdasan Pelbagai yang
diperkenalkan oleh Gardner cenderung merungkai aspek kognitif dan perkembangan
psikologi, antrapologi dan sosiologi dalam menjelaskan kecerdasan manusia. Teori
yang dikemukakan oleh Gardner memperlihatkan bahawa kecerdasan seseorang
44
mampu dipertingkatkan melalui pendidikan dan latihan. Beliau menyenaraikan
sebanyak lapan kecerdasan yang merangkumi kecerdasan muzik, naturalis, kinestatik,
interpersonal, intrapersonal, visual-ruang, verbal linguistik, dan logik Matematik
(PPK, 2002).
Dalam konteks pendidikan, guru memainkan peranan penting untuk merancang
aktiviti pengajaran dan pembelajaran supaya dapat memenuhi keperluan kecerdasan
yang melibatkan tahap dan kecenderungan pelajar yang berbeza. Teori kecerdasan
pelbagai mutakhir ini dilihat sebagai salah satu aspek penting yang perlu diterapkan
kepada pelajar seawal mungkin (KPM, 2013). Di antara kepentingannya termasuklah:
i) Menyokong pembelajaran bersepadu yang menyeluruh selaras dengan Falsafah
Pendidikan Kebangsaan (FPK), keperluan dan kemenjadian murid;
ii) Mempelbagaikan cara penilaian murid melalui proses pentaksiran secara
menyeluruh dan bukan hanya tertumpu dalam aspek pencapaian akademik semata-
mata; iii) Mewujudkan suasana kolaboratif di sekolah melibatkan guru, pelajar dan
komuniti setempat; iv) Menggalakkan inovasi dan penyelidikan baharu dalam
pengajaran dan pembelajaran khususnya dalam kalangan para pendidik melalui
penggabungjalinan pelbagai kemahiran merentas isi kandungan mata pelajaran;
v) Menerima dan menghormati perbezaan antara pelajar sebagai satu keunikan dalam
memotivasikan guru untuk mempelbagaikan strategi pengajaran dalam kelas;
vi) Meningkatkan harga diri, kreativiti dan motivasi pelajar melalui penggunaan
pelbagai kaedah pembelajaran yang menyeronokan. Di antara kecerdasan yang
diperkenalkan oleh Gardner yang sinonim dengan pemikiran kritis termasuklah
kecerdasan naturalis, interpersonal, intrapersonal, visual-ruang, verbal linguistik, dan
logik Matematik (PPK, 2004). Justeru, teori kecerdasan pelbagai berupaya menjana
45
pemikiran kritis dalam kalangan pelajar sekiranya dilaksanakan secara efektif dengan
mengambil kira kepelbagaian tahap dan kecenderungan seseorang pelajar.
Ringkasnya, teori konstruktivisme paling meluas dikaitkan dalam amalan pengajaran
dan pembelajaran abad ke-21. Teori ini mendokong aspirasi pemikiran kritis
merentasi pelbagai tahap dan kecenderungan pelajar. Justeru, para sarjana
berpandangan bahawa amalan dalam pengajaran dan pembelajaran konstruktivisme
sangat relevan untuk membangunkan pemikiran kritis di dalam kelas. Teori Kognitif
Sosial pula melihat adanya saling hubungan yang bermakna antara faktor kognitif dan
afektif melibatkan persekitaran, tingkah laku, sikap, nilai dan motivasi dengan
kesediaan untuk berfikir secara kritikal apabila berhadapan masalah, menilai idea dan
membuat keputusan. Teori kecerdasan pelbagai pula mengaitkan kecerdasan dalam
bentuk yang lebih komprehensif serta tidak terikat hanya kepada domain kognitif
semata-mata. Ketiga tiga teori yang dibincangkan ini berupaya membuka ruang
seluasnya kepada warga pendidik dalam mempelbagaikan kaedah pengajaran dan
penilaian murid agar lebih mesra pemikiran kritis melalui amalan pentaksiran secara
formatif yang tidak hanya berfokuskan aspek pencapaian akademik semata-mata.
2.4 Model-model Penerapan Pemikiran Kritis Dalam Pengajaran
Seseorang pendidik juga perlu memahami dan menguasai model-model pengajaran
yang berorientasi kemahiran berfikir seandainya mereka berhasrat untuk menerapkan
kemahiran tersebut dalam kalangan pelajar mereka. Penguasaan terhadap prinsip
pelaksanaan model-model pemikiran kritis yang bersesuaian mampu dijadikan garis
panduan yang berguna dalam membimbing para pendidik meneroka aspek-aspek
seperti persekitaran, sikap, pentaksiran, dan isu-isu yang berkaitan dalam konteks
46
amalan pengajaran secara lebih komprehensif. Bahagian yang berikutnya akan
membincangkan beberapa model yang relevan dengan amalan pengajaran dan
pengembangan kemahiran berfikir dalam kalangan pelajar di pelbagai peringkat.
2.4.1 Model Pengetahuan-Sikap-Perubahan Tingkah Laku
Model yang diperkenalkan oleh Matthews dan Riley (1995) ini secara prinsipnya
mengaitkan peningkatan dalam pengetahuan akan memacu kepada berlakunya perubahan
dalam sikap dan seterusnya turut memberi pengaruh terhadap tingkah laku seseorang.
Walau bagaimanapun, Matthews dan Riley turut berpendirian defensif apabila dalam
masa yang sama mengakui bahawa hubungan antara pengetahuan, sikap dan tingkah
laku adalah sesuatu yang jauh lebih kompleks. Tambah mereka lagi, pemerolehan
dalam pengetahuan tidak semestinya mengubah sikap dan perubahan pada sikap juga
tidak semestinya mengubah tingkah laku dalam semua keadaan.
Dalam konteks penerapan pemikiran kritis dalam kalangan bakal guru, program-
program pendidikan guru yang dibangunkan seharusnya berorientasikan pemerolehan
pengetahuan yang komprehensif agar ianya dapat memberi pengaruh yang positif ke arah
pemupukan sikap dan perubahan tingkah laku yang mantap dan bermakna dalam
profesion keguruan. Justeru, dalam konteks kajian ini, adalah diandaikan bahawa bakal-
bakal guru yang berpengetahuan akan mampu menjana perubahan sikapnya yang positif
terhadap kepentingan pemikiran kritis diterapkan dalam kalangan pelajar. Akhirnya sikap
yang positif ini akan diterjemahkan melalui amalan pengajaran yang berkesan dalam
menerapkan elemen tersebut dalam bilik darjah.
47
2.4.2 Model Pengajaran Duron, Limbach dan Waugh (2006)
Model yang diperkenalkan Duron, Limbach dan Waugh (2006) ini memperincikan
langkah untuk menerapkan pemikiran kritis dalam kalangan pelajar melalui amalan
pengajaran guru. Secara prinsipnya Duron, Limbach dan Waugh menyenaraikan lima
langkah penting bagi menjana pemikiran kritis dalam amalan pengajaran guru. Model
yang diperkenalkan Duron, Limbach dan Waugh (2006) ini memperincikan langkah
untuk menggerakkan pemikiran kritis dalam kalangan pelajar melalui amalan pengajaran
guru. Antara langkah-langkah yang dicadangkan adalah bermula daripada penentuan
objektif pengajaran, bentuk serta teknik penyoalan, latihan, penambahbaikan amalan
pengajaran dan maklum balas serta penilaian pengajaran. Rajah 2.3 menjelaskan lima
langkah pengajaran pemikiran kritis yang dicadangkan dalam amalan pengajaran
guru. Dalam menentukan objektif pengajaran, guru perlu bijak menjangka dan
mengesan tingkah laku pelajar yang boleh diklasifikasikan sebagai perlakuan yang
menyokong pemikiran aras tinggi.
Rajah 2.3. Model PdP Pemikiran Kritis Duron, Limbach & Waugh (2006)
48
2.4.3 Model Pengajaran dan Pembelajaran Biggs (1989)
Model ini dibangunkan oleh Biggs (1989) bagi melihat saling hubungan antara
komponen input (ciri-ciri pelajar dan konteks pengajaran), proses (fokus aktiviti
pengajaran) dan output (sikap dan pemikiran kritis) dalam proses pembelajaran pelajar
pada peringkat pengajian tinggi. Konteks adalah merujuk kepada persekitaran dan
suasana di luar kelas dan sekolah yang menyokong berlakunya proses pengajaran dan
pembelajaran yang berlaku secara kontekstual (melibatkan pengalaman harian,
masyarakat dan alam pekerjaan). Saling hubungan antara komponen-komponen yang
terlibat adalah seperti digambarkan dalam Rajah 2.4.
Rajah 2.4. Model Peningkatan Pengajaran Pendidikan Tertiari Biggs (1989)
Berdasarkan Rajah 2.4, elemen yang dirujuk dalam model pengajaran Biggs (1989)
dalam konteks kajian ini hanya melibatkan aspek pengajaran dan proses sahaja.
Faktor pelajar dan output bukanlah fokus dalam kajian ini.
Fokus Aktiviti PdPSesuai/mendalamTidak sesuai/ umum
Faktor PelajarPengetahuan Sedia AdaKeupayaanMotivasi
Konteks PengajaranStruktur KursusPersekitaranKurikulumKaedah PenilaianKaedah Pengajaran
Hasil PembelajaranKuantitatif: fakta, kemahiranKualitatif: Struktur, pemindahanAfektif: Sikap/penglibatanPemikiran Kritis
INPUT/ANDAIAN PROSES OUTPUT
49
2.4.4 Model Kemahiran Berfikir Konteks Malaysia
Kemahiran berfikir dapat didefinisikan sebagai proses menggunakan minda bagi
tujuan mencari makna serta kefahaman terhadap sesuatu, melakukan pertimbangan
dan keputusan atau dalam erti kata lain menyelesaikan masalah (PPK, 2002).
Kemahiran berfikir wujud dalam dua bentuk yang utama iaitu kemahiran berfikir
secara kritis dan kemahiran berfikir secara kreatif. Kemahiran berfikir secara kritis
adalah keupayaan seseorang dalam menilai kemunasabahan tentang sesuatu idea dan
ianya adalah lebih bersifat evaluatif (PPK, 2002). Sementara kemahiran berfikir
secara kreatif pula merujuk kepada keupayaan seseorang individu dalam mencerna
dan menjelmakan idea-idea autentik yang bersifat generatif. Proses berfikir pula
melibatkan saling interaksi antara pengetahuan, kemahiran kognitif dan sikap.
Hubungan antara ketiga-tiga unsur ini adalah seperti dikaitkan dalam Rajah 2.5.
Rajah 2.5. Proses Berfikir. Sumber PPK (2002)
Menyedari akan kepentingan membangun dan mewujudkan suatu model kemahiran
berfikir tersendiri yang sesuai dengan acuan negara ini, satu model pembangunan
kemahiran berfikir telah dibangunkan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK)
pada tahun 1993. Asas pembentukan model Kemahiran Berfikir yang diguna pakai di
seluruh negara adalah seperti diilustrasi dalam Rajah 2.6.
Pengetahuan
Sikap/NilaiKemahiran Kognitif
50
Rajah 2.6. Model-model Asas Pembangunan Kemahiran Berfikir PPK (1993)
Asas pembinaan model kemahiran berfikir konteks Malaysia ini adalah berpaksikan
model-model berikut; i) Model Swartz dan Parks; ii) Model Cort1 dan Cort4 oleh de
Bono; iii) Model PPK 1993 oleh PPK dan Jack Zevin; iv) Taksonomi Bloom dan
Taksonomi Krathwohl; v) Model KWHL (Knowledge, What, How, Learnt);
vi) Model PILTS yang dibangunkan oleh Phillips dan Fatimah Hashim. Swartz dan
Parks menekankan terhadap pemikiran kritis dan kreatif, serta keupayaan memberi
penjelasan dan kefahaman. Model Cort1 dan Cort4 oleh de Bono pula adalah berkait
rapat persepsi dan pemikiran lateral.
MODEL Swaltz dan Parks
PemikiranKefahaman
PemikiranKreatif
PemikiranKritis
Penyelesaianmasalah &membuatkeputusan
MODEL KWHL
K-Knowledge -Maklumat sedia adaW-What -Maklumat yang perlu
diperolehiH-How -Bagaimana memperolehi
maklumat yang diperlukanL-Learnt -Maklumat dipelajari
MODEL PILTS
Pemikiran konsep Pemikiran analitis Penyelesaian masalah Pemikiran kritis
Pemikiran kreatif
MODEL CORT1
Memperluaskan persepsiPMI – Plus Minus, interestingCAF – Consider all factorsC&S – Consequences and sequelAGO – Aims, goals and objectivesFIP – First important prioritiesAPS – Alternatives, possibilities & choicesOPV- Other people’s viewCORT4 – Pemikiran lateral & kreatifRandom InputBatu Loncatan
KBKK(Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif)
PemikiranKreatif
PemikiranKritis
Penyelesaian Masalah danMembuat Keputusan
51
Model PPK 1993 oleh PPK dan Zevin pula lebih menekankan pemikiran kritis,
kreatif, penyelesaian masalah dan komponen membuat keputusan. Taksonomi Bloom
pula signifikan terhadap domain kognitif yang melibatkan elemen penyoalan dan
tugasan sementara Taksonomi Krathwohl lebih tertumpu kepada domain afektif.
Model KWHL (Knowledge, What, How, Learnt) mengaitkan bagaimana maklumat
diperkembangkan melalui pemikiran kritis dan kreatif dan akhir sekali model PILTS
lebih tertumpu kepada pemikiran konsep, analitikal, kritis, kreatif dan penyelesaian
masalah. PPK (Pusat Perkembangan Kurikulum) kemudiannya memperkenalkan
model kemahiran berfikir yang telah ditambah nilai mengikut acuan Malaysia bagi
diperkembangkan ke sekolah-sekolah seluruh negara pada tahun 2002. Model ini
memasukkan elemen menaakul yang melibatkan pemikiran secara logik dan rasional.
Saling interaksi antara kemahiran berfikir kritis, kreatif, menaakul dan strategi berfikir
adalah seperti digambarkan dalam Rajah 2.7.
Rajah 2.7. Model Kemahiran Berfikir (PPK, 2002)
KEMAHIRANBERFIKIR
KREATIF Menjanakan idea Menghubung kait Membuat inferens Meramal Membuat hipotesis Mensintesis Mengitlak Membuat gambaran mental Membuat analogi Mereka cipta
KRITIS Mencirikan Membanding & membeza Mengumpul & mengelas Membuat urutan Menyusun mengikut
keutamaan Menganalisis Mengesan kecondongan Menilai
Membuat kesimpulan
MENAAKUL Logik Rasional
STRATEGI BERFIKIR Mengkonsepsi Menyelesaikan masalah
Membuat keputusan
52
2.5 Pendekatan Pengajaran Pemikiran Kritis Dalam Kurikulum
Proses pengajaran pemikiran kritis dalam kurikulum di sekolah-sekolah mengambil
tiga pendekatan berikut iaitu: i) Infusi (infusion) atau penerapan; ii) Penyisipan
(insertion); dan iii) Penyepaduan (intergrated) atau penyebatian (Rajendran, 2004).
2.5.1 Infusi atau Penerapan
Penerapan merupakan pendekatan yang melibatkan proses memasukkan atau
menggabungkan konsep, aktiviti serta contoh-contoh yang relevan selaras dengan
matlamat kurikulum sedia ada (Monroe & Cappaerat, 1994). Melalui proses ini, tiada
elemen yang baharu yang perlu diajar kepada para pelajar. Walau bagaimanapun, bagi
memastikan proses penerapan atau infusi ini berlaku, lazimnya satu kurikulum
tambahan diwujudkan bagi menyediakan secara spesifik garis panduan aktiviti bagi
memperkasakan perancangan pengajaran untuk menjayakan aktiviti pembelajaran
bagi semua peringkat persekolahan (EECO, 2000). Aktiviti-aktiviti yang disusun
umumnya adalah berkait rapat dengan isi kandungan mata pelajaran sedia ada agar
dapat disepadukan dengan semua aspek kurikulum yang digariskan.
Bol (1994) pula berpendapat bahawa amalan atau pendekatan infusi ini turut terdedah
kepada beberapa halangan seperti tema pemikiran kritis sering kali terpaksa diajar
secara selingan kerana kebanyakan guru lebih menumpukan kepada fakta-fakta
berdasarkan isi kandungan yang lebih ditekankan dalam kurikulum setiap mata
pelajaran secara eksplisit, kurangnya koordinasi elemen pemikiran kritis merentas
mata pelajaran sekolah dan lebih mengecewakan apabila kurikulum sesetengah mata
pelajaran seringkali memasukkan elemen pemikiran kritis secara terpisah dan ada
53
ketikanya guru-guru mengambil jalan pintas untuk tidak menerapkan elemen-elemen
ini bagi memfokuskan pengajaran terhadap isi kandungan yang akan diuji dalam
peperiksaan.
2.5.2 Penyisipan
Penyisipan pula merupakan pendekatan yang menjurus kepada penambahan unit atau
kursus berkaitan pemikiran kritis ke dalam kurikulum yang diguna pakai. Lazimnya,
pendekatan penyisipan ini merasionalkan sesuatu elemen yang sedia ada dalam
kurikulum sama ada ditiadakan atau dikurangkan bagi memberi laluan kepada unit
atau kursus baharu yang diperkenalkan. Ini secara tidak langsung menjadikan unit
atau kursus baharu itu seumpama satu elemen yang perlu diajar atau diterangkan.
Justeru, topik-topik yang khusus yang berkaitan perlu didedahkan kepada pelajar
sejelas mungkin.
2.5.3 Penyepaduan atau Penyebatian
Menerusi pendekatan penyepaduan atau penyebatian, sempadan yang memisahkan
antara disiplin yang berbeza akan direntas atau dihilangkan (EECO, 2000).
Pendekatan ini cenderung mengandaikan bahawa realiti interaksi dunia hari ini adalah
berlaku secara holistik, tanpa sempadan (borderless) dan konteks kajian juga
lazimnya dilakukan secara keseluruhan terlebih dahulu dan kemudiannya beransur-
ansur kepada bahagian-bahagian yang lebih kecil dan bukannya daripada bahagian
atau unit-unit yang kecil kepada keseluruhan (Cantrell & Barron, 1994). Cantrell dan
Barron seterusnya menegaskan bahawa pendekatan penyepaduan atau penyebatian
54
dalam pengajaran dan pembelajaran kebiasaanya melibatkan pendekatan bersifat
multidisiplin, interdisiplin, dan transdisiplin.
Pendekatan multidisiplin adalah pendekatan yang melibatkan perhubungan merentas
sempadan disiplin. Lazimnya, pendekatan ini menekankan satu idea tema dan
seterusnya meneroka cara bagaimana konsep, prinsip atau topik daripada pelbagai
disiplin merujuk kepada tema yang dinyatakan tersebut. Kebiasaannya bilangan tema
yang ditimbulkan adalah terhad hanya kepada beberapa tema sahaja dalam tempoh
setahun. Pendekatan interdisiplin pula melibatkan pengaburan sempadan antara
disiplin dengan penekanan ditumpukan kepada isu atau topik interdisiplin dan
penyiasatan dilaksanakan berdasarkan idea tema. Pendekatan ini mengintegrasikan
antara disiplin mata pelajaran dan memberi peluang pelajar mengaitkannya dengan
isu-isu yang relevan dalam realiti dan persekitaran kehidupan yang sebenar.
Sementara prinsip pendekatan transdisiplin pula menghilangkan sempadan antara
disiplin di mana dalam konteks ini pelajar melakukan penyiasatan dalam ruang
lingkup yang lebih luas melibatkan isu-isu atau perkara-perkara yang diminati
berdasarkan tema. Pendekatan ini memungkinkan berlakunya penggabungan disiplin
dalam mempelajari sesuatu tema dan kebiasaannya hanya satu atau beberapa tema
sahaja yang akan dikaji dalam setahun.
Dalam konteks Malaysia, pendekatan penyepaduan atau penyebatian yang bersifat
merentas kurikulum dipilih sebagai pendekatan dalam menjana elemen pemikiran
kritis dalam kurikulum setiap mata pelajaran dan kursus yang diajar. Sungguhpun
terdapat pelbagai pendekatan yang boleh dijadikan pilihan, elemen pemikiran kritis
seharusnya dilaksanakan secara ekplisit bagi memastikan para pendidik
55
melaksanakannya secara serius sebagai hasil pembelajaran yang diharapkan
sebagaimana penguasaan isi kandungan atau fakta-fakta yang dipersembahkan dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas.
2.5.4 Pendekatan Pengajaran Secara Berasingan Dan Penerapan (Infusi)
Freseman (1990) menyarankan agar pelajar sepatutnya diajar berfikiran kritis secara
khusus terlebih dahulu dengan peruntukan masa yang mencukupi sebelum ianya
dikaitkan dengan isi kandungan mata pelajaran yang sebenar. Keadaan ini
menurutnya akan mampu memberikan kesediaan yang secukupnya dari segi minda
dan motivasi dalam kalangan pelajar untuk menguasai kemahiran berfikir secara kritis
dengan lebih berkesan. Walau bagaimanapun terdapat juga andaian yang berpendapat
bahawa pemikiran kritis adalah bersifat generik yang bermaksud ianya boleh
diterapkan secara terus ke dalam mana-mana disiplin atau mata pelajaran tanpa perlu
dilaksanakan secara khusus (Moore, 2004; Swartz, 2000).
Kajian perbandingan kaedah pengajaran pemikiran kritis oleh Cotton (1991)
mendapati kedua-dua kaedah sama ada pengajaran secara berasingan (isolasi)
mahupun secara penerapan (infusi) adalah efektif digunakan ke atas para pelajar
bergantung kepada kesediaan pelajar dan situasi pembelajaran. Ennis (1989) pula
mempopularkan pendekatan secara gabungan iaitu membina kefahaman tentang
pemikiran kritis secara berasingan dalam kalangan pelajar dan kemudiannya barulah
mengaplikasikannya bersama isi kandungan semasa proses pengajaran. Menurutnya,
pendekatan ini adalah lebih efektif kerana ianya saling menyokong serta melengkapi
antara satu sama lain dalam merangsang minat dan motivasi pelajar agar lebih
berfikiran kritis semasa melaksanakan aktiviti pengajaran dalam kelas. Dapatan
56
daripada Abrami et al. (2008) dalam kajian perbandingan antara pendekatan
berasaskan isolasi, penerapan dan gabungan mendapati pendekatan gabungan telah
memberikan kesan yang lebih signifikan dalam menarik minat serta motivasi pelajar
berbanding pendekatan isolasi dan penerapan.
2.5.5 Pendekatan Pengajaran Secara Generik Dan Spesifik
Terdapat perbezaan pendapat yang agak ketara dalam merungkai pendekatan yang
terbaik dalam pengajaran kemahiran berfikir secara kritis. Sehingga kini agak sukar
untuk memperoleh satu kesepakatan dalam kalangan pengkaji pemikiran kritis
berkaitan pendekatan yang terbaik yang mampu diguna pakai secara menyeluruh
dalam pelbagai disiplin ilmu. Misalnya Abrami et al. (2008) percaya bahawa amalan
pengajaran pemikiran kritis mampu dilaksanakan dengan berkesan melalui
pendekatan generik yang merentasi semua mata pelajaran sedangkan dalam masa
yang sama para pengkaji yang lain pula seperti Mc Peck (1990), Nosich (2009) dan
Paul (2005) berpendapat sebaliknya dengan menekankan yang pendekatan generik
secara lazimnya adalah lebih sesuai digunakan berasaskan disiplin atau subjek yang
tertentu sahaja.
Ennis (1989) yang merupakan salah seorang pengkaji tersohor dalam kemahiran
generik pula percaya bahawa kemahiran berfikir secara kritis merupakan satu set
keupayaan kognitif secara umum yang mampu diaplikasikan dalam subjek atau
disiplin yang berbeza. Pandangan Ennis ini dipertikaikan oleh McPeck (1990) dengan
hujahnya bahawa pemikiran kritis tidak boleh sama sekali diasingkan daripada subjek
kerana apabila seseorang itu berfikir maka ianya secara tidak langsung telahpun
bersifat spesifik dan bukannya sesuatu yang bersifat umum. Oleh yang demikian
57
adalah sukar untuk menggunakan pendekatan generik ini merentasi disiplin atau
subjek yang lain dalam membangunkan kemahiran berfikir secara kritis di kalangan
pelajar.
Paul (2005) dan Nosich (2009) pula bersependapat bahawa setiap disiplin atau subjek
memerlukan bentuk pendekatan spesifik yang berbeza dalam amalan pengajaran
kemahiran berfikir secara kritis. Sebagai contoh, subjek Matematik memerlukan
kemahiran kritis yang cenderung berasaskan Matematik dan subjek Sains pula
mempunyai kaitan yang sangat rapat dengan kemahiran saintifik. Siegel (2004), pula
berpandangan bahawa pemikiran kritis boleh menggunakan pendekatan spesifik dan
neutral bergantung kepada konteks. Beliau mencadangkan agar golongan pemikir
kritis ini perlu menguasai kedua-dua pendekatan sama ada generik mahupun spesifik
bagi membantu memantapkan lagi kaedah pengajaran mereka agar lebih efektif dan
bermakna dalam erti kata yang sebenar.
2.5.6 Pendekatan Konstruktivisme dan Tradisional
Konstruktivisme juga merupakan salah satu trend yang paling meluas dicadangkan
dalam memberikan alternatif amalan pengajaran yang terbaik dalam hampir semua
disiplin ilmu atau subjek (Wiersma, 2008). Dapatan kajian di Amerika Syarikat
mendapati pelbagai organisasi peringkat kebangsaan dalam disiplin Matematik,
Sains, bahasa, sastera dan Sains Sosial umumnya bersetuju bahawa pendekatan
konstruktivisme berupaya menghasilkan impak yang signifikan dalam memupuk
amalan pemikiran kritis dalam kalangan pelajar (Mansour, 2009; Marlowe & Page,
2005). Sungguhpun dapatan yang meluas telah diperolehi dalam menyokong
pendekatan konstruktivisme dalam membangunkan pemikiran kritis, namun
58
hakikatnya yang perlu diakui ialah, amalan ini masih belum dilaksanakan secara
menyeluruh di kebanyakan peringkat institusi pendidikan. Pendekatan ini juga
sehingga kini belum lagi ‘digazetkan’ dan ‘dinoktahkan’ sebagai satu pendekatan
yang wajib diguna pakai dalam pengajaran subjek-subjek tertentu di mana-mana
institusi pendidikan sama ada dalam mahupun luar negara (Nelson, 2009).
Ketika kebanyakan pengkaji seringkali memfokuskan tentang impak pendekatan
konstruktivisme dalam memupuk amalan berfikir secara kritis mutakhir ini, namun
peranan pendekatan tradisional juga tidak wajar dikesampingkan. Ini kerana
pendekatan tradisional juga boleh memberi impak yang sangat signifikan dalam
memupuk amalan berfikir secara kritis sekiranya dilaksanakan dengan sebaik
mungkin. Ironinya, dapatan daripada para pengkaji yang ‘pro-kaedah tradisional’ ini
mendapati bahawa pendekatan tradisional seperti pengajaran berpusatkan guru dan
‘direct instruction’ juga didapati lebih efektif, efisien dan kritikal dalam
membangunkan pemikiran kritis dalam kalangan pelajar mengikut tahap umur yang
berbeza (Boulware-Gooden, Carreker, Thornhill & Joshi, 2007; Hollingsworth &
Ybarra, 2009; Lyle, 2008; Reagan, 2008).
Menariknya, Hollingsworth dan Ybarra tampil dengan dapatan bahawa pelajar
sebenarnya berkeupayaan untuk menjana lebih pengetahuan dan belajar dengan lebih
cepat apabila guru berdiri dan mengajar dengan jelas di hadapan kelas. Pendapat ini
juga disokong oleh Lyle (2008) yang menekankan bahawa pendekatan pengajaran
berbentuk kuliah merupakan komponen terpenting dalam memastikan kejayaan
pengajaran dalam kelas. Menurutnya lagi, pendekatan seumpama ini sangat berkesan
59
untuk diguna pakai dalam memperkenalkan pemikiran kritis melalui interaksi dua
hala dan aktiviti penyoalan aras tinggi.
Antara dapatan lain yang menyokong pendekatan tradisional dalam memupuk
pemikiran kritis datangnya dari Boulware-Gooden et al. (2007) di mana kajian yang
dijalankan mendapati pengajaran langsung atau ‘direct instruction’ menggunakan
strategi berasaskan metakognitif mampu meningkatkan pencapaian akademik pelajar
dalam kemahiran mengarang. Di samping itu, pendekatan serupa juga didapati
membantu pelajar untuk lebih memahami isi kandungan subjek Sejarah dan
membangunkan kemahiran berfikir yang boleh diaplikasikan dalam situasi yang lain
(Reagan, 2008).
Secara ringkasnya, pemikiran kritis dalam kurikulum di Malaysia diajar menggunakan
pendekatan penyebatian yang bersifat merentas kurikulum berdasarkan isi kandungan
mata pelajaran dan kursus-kursus yang diajar. Pendekatan ini adalah bersifat
multidisiplin yang melibatkan interaksi merentas sempadan disiplin. Kajian juga
mendapati kedua-dua pendekatan pengajaran iaitu secara berasingan (isolasi)
mahupun secara penerapan (infusi) mampu diaplikasikan secara efektif ke atas para
pelajar jika faktor kesediaan pelajar dan situasi pembelajaran diambil pertimbangan
sewajarnya. Pendekatan konstruktivisme diakui secara meluas berupaya menyokong
dalam membangunkan pemikiran kritis walaupun amalan ini sebenarnya masih belum
dilaksanakan secara menyeluruh dan konsisten di pelbagai peringkat institusi
pendidikan.
60
2.6 Kajian Terdahulu
Menyediakan pelajar yang mampu berfikir secara kritis sememangnya menjadi antara
matlamat utama semua institusi pendidikan tinggi dalam menghasilkan graduan yang
berkualiti (Allen, Rubenfeld, & Scheffer, 2004; Darling & Harmond, 2010; Duplass
& Ziedler, 2000; Ennis, 1993; Riggsbee et al., 2012; Hoffman & Preus, 2016;
Kivunja, 2014; Thomas, 2011). Para sarjana bersependapat bahawa pemikiran kritis
sangat perlu ditekankan dalam proses pengajaran khususnya pada peringkat institusi
pendidikan tinggi bagi melahirkan modal insan yang benar-benar kompeten dalam
memenuhi pasaran tenaga kerja dalam pelbagai bidang (Burbach et al., 2012; Choy &
Pou San, 2012; Nicholas & Raider-Roth, 2016; Rosnani, 2012; Thomas, 2011; Wan
Shahrazad, Wan Rafaei, & Mariam Adawiyah, 2008). Sungguhpun terdapat andaian
yang menyatakan bahawa kebanyakan pelajar telahpun menguasai kemahiran
pemikiran kritis pada peringkat persekolahan rendah dan menengah namun
dapatan menunjukkan kemahiran ini sebenarnya tidak berkembang dan dikuasai
sepertimana yang dijangkakan oleh pelbagai pihak (Kattayat, Josey, Asha, &
Philip, 2016; Kurniati, Kusumah, Sabandar, & Herman, 2015; Mahapoonyanont,
2012; Mazloomy, Nadrian, & Nahangi, 2012; Schafersman, 1991; Zhou, Jiang, &
Yao, 2015).
Secara amnya, agenda membangunkan pemikiran kritis bukanlah satu fenomena baru
dalam bidang sains kognitif. Ianya telah bermula sejak awal 1930 an di negara barat
dan berkembang dengan pesat seantero dunia pada masa kini. Keupayaan untuk
berfikir secara kritis adalah sangat penting khusus dalam kalangan pelajar di institusi
pendidikan tinggi memandangkan kandungan isi pengajaran pada peringkat ini
61
memerlukan kemahiran berfikir aras tinggi seperti kemampuan untuk menilai,
memberikan pandangan bersandarkan bukti dan mengemukakan hujah berdasarkan
fakta yang dipelajari daripada guru mahupun pensyarah. Walau bagaimanapun, apa
yang berlaku adalah sebaliknya, pelajar di institusi pendidikan tinggi di dapati tidak
berupaya mengaplikasi pemikiran kritis ini dengan berkesan khususnya dalam
bentuk penyelesaian masalah secara eksplisit (Norris, 1985; Lloyd & Bahr, 2010).
Kajian yang dilakukan di Eropah Barat dan Amerika Syarikat mendapati bahawa
tahap pemikiran kritis dalam kalangan pelajar institusi pendidikan tinggi masih berada
di tahap rendah (Guest, 2000; Nelson, 2009; van Gelder, 2005). Situasi yang hampir
serupa juga berlaku dalam konteks Malaysia di mana para pelajar didapati masih tidak
berupaya mengaplikasi isi kandungan pelajaran yang dipelajari dalam menyelesaikan
permasalahan dalam realiti kehidupan yang sebenar sungguhpun telah melalui 11
tahun persekolahan pada peringkat rendah dan menengah (Husain et al., 2012;
Rajendran, 2004; Rosnani & Suhailah 2003; Rosnani, 2012; Rusdi & Umar, 2015).
Situasi ini turut diterjemahkan melalui laporan dan maklumbalas dari para majikan
yang diterima oleh pihak universiti yang menunjukkan graduan yang diterima bekerja
di pelbagai sektor didapati tidak kompeten dalam melaksanakan tugasan yang berkait
rapat dengan elemen penyelesaian masalah khususnya pemikiran kritis (Ambigapathy
& Anishwal, 2005; Hoffman & Preus, 2016; Sarkar, Overton, Thompson, & Rayner,
2016). Tinjauan ke atas 431 majikan di seluruh Amerika memperlihatkan sejumlah
69.6 peratus graduan pendidikan tinggi yang memasuki sektor pekerjaan dalam
pelbagai bidang didapati tidak kompeten dalam merealisasikan pemikiran kritis serta
tidak berupaya mengaplikasikannya dalam menyelesaikan masalah yang relevan
62
dengan persekitaran pekerjaan mereka (P21, 2010). Maka tidak hairanlah wujud
pelbagai andaian dalam menghuraikan situasi ini dan salah satunya yang paling
konsisten adalah berkaitan ketidakupayaan sistem pendidikan sedia ada khususnya
latihan perguruan dalam melahirkan guru yang benar-benar kompeten dalam
menerapkan kemahiran tersebut dalam kalangan bakal guru sepertimana dihasratkan
pelbagai pihak (Facione, 2009; Ijaiya et al., 2011; Saracaloglu & Aktamis, 2011).
Mutakhir ini, banyak kajian telah dijalankan berkaitan bidang ini dalam pelbagai
disiplin ilmu yang lain seperti perubatan, kejuruteraan, bahasa, perniagaan, teknologi
maklumat, sains sosial, sains tulen dan lain-lain. Sebelum memberi kupasan yang
lebih menyeluruh berkaitan pemikiran kritis, maka adalah perlu dalam kajian ini
untuk mengenal pasti tokoh-tokoh pengkaji utama dalam bidang ini yang telah
memberikan sumbangan yang bermakna dalam melestarikan pembangunan pemikiran
kritis di persada global.
Pemikiran kritis telah menjadi satu obses kepada pengkaji sains kognitif untuk
disepadankan dengan pelbagai disiplin ilmu pada abad ini. Ianya bukanlah
merupakan disiplin yang baharu kerana isu-isu yang relevan dengannya telahpun
dicetuskan oleh pelbagai tokoh pemikir terbilang zaman lampau seperti Socrates,
Plato dan Aristotle. Di antara tokoh-tokoh yang sinonim dengan bidang pengkajian
pemikiran kritis termasuklah Socrates, Plato, Aristotle, Descartes, Aquinas, Bacon,
Dewey, Piaget, Sumner, Marx, Glaser dan Bloom (Shaughnessy & Seevers, 2003).
Dinamika yang dicetuskan dalam bidang pemikiran kritis juga telah melahirkan
tokoh-tokoh pengkaji pemikiran kritis pasca moden seperti Costa, Elder, Ennis,
Facione, Kuhn, Lipman, Nosich, McPeck, Paul, Swartz dan Wengart. Dapatan
daripada kajian tokoh-tokoh tersebut telah memberikan dimensi yang baru dalam
63
mentakrif dan merealisasikan konsep pemikiran kritis dalam perspektif kepelbagaian
disiplin ilmu yang ada pada masa kini.
2.6.1 Definisi Pemikiran Kritis
Pemikiran kritis didefinisikan sebagai proses pemikiran tentang apa sahaja perkara.
Ianya juga merupakan suatu proses intelektual yang berlaku secara berdisiplin dan
aktif yang memerlukan kemahiran dalam mengkonsepsi, mengaplikasi, menganalisis
dan mensintesis (Scriven & Paul, 2007). Pemikiran kritis merupakan satu konsep
yang agak baru dalam bidang pendidikan. Percubaan untuk mengeneralisasikan
makna pemikiran kritis adalah agak sukar memandangkan wujudnya pentafsiran yang
berbeza mengikut kecenderungan disiplin ilmu yang berbeza. Pemikiran kritis juga
ditakrifkan secara berbeza mengikut fungsi, bentuk, elemen dan strategi yang
digunakan untuk memperkembangkannya.
Sebelum pemikiran kritis boleh diajar dengan berkesan kepada pelajar, seseorang
pendidik perlu mempunyai kefahaman konsep yang jelas tentang pengertiannya serta
tahu bagaimana ianya diperolehi dari sudut perspektif yang betul (Abrami et al., 2008;
Costa, 2008; Erickson, 2007; Hirsh, 2006; Lambert at el., 2002;. Mandernach, 2006;
Nelson, 2009; Paul, 2005; Shaughnessy & Seevers, 2003; Snyder & Snyder, 2008).
Menurut French dan Rhoder (1992) dalam mendefinisikan pemikiran kritis,
pertimbangan lazimnya bergantung kepada perspektif ianya digunakan. Tegasnya,
antara elemen yang diberi pertimbangan termasuklah sifat pemikiran kritis itu sendiri
(pemikiran menumpu atau mencapah), tujuan, kecenderungan dan kemahiran-
kemahiran yang dimiliki.
64
Penulisan-penulisan awal tentang pemikiran kritis lazimnya mengaitkannya dengan
penyelesaian masalah dan pemikiran kreatif di bawah satu konsep yang lebih luas
yang dikenali sebagai pemikiran aras tinggi (Norris, 1989). Walau bagaimanapun,
mutakhir ini pemikiran kritis telah mula dikaitkan dengan kemahiran dalam membuat
penilaian dan keputusan (Facione, 2006). Pada hari ini, pengertian lazim yang
diterima umum bagi pemikiran kritis ialah keupayaan untuk menilai dan membuat
keputusan dari maklumat yang diperolehi (Smith, 2002). Salah satu penulisan terawal
pemikiran kritis adalah dari Benjamin Bloom (1956), seorang ahli psikologi di
Universiti Chicago. Bloom dan rakan-rakannya telah mengenal pasti tiga hasil
pembelajaran yang melibatkan aspek kognitif (kemahiran mental), afektif (sikap) dan
psikomotor (kemahiran manual atau fizikal). Beliau percaya bahawa tingkah laku
kognitif boleh dikelaskan kepada enam tahap kemahiran berfikir iaitu pengetahuan,
pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan penilaian.
Bloom mentakrifkan aras pengetahuan sebagai peringkat paling rendah, diikuti oleh
peringkat kedua melibatkan aras kefahaman dan aplikasi serta peringkat yang
tertinggi yang melibatkan tahap analisis, sintesis, dan penilaian. Pelajar perlu melalui
setiap peringkat ini bermula daripada tahap yang lebih rendah iaitu pengetahuan
seterusnya secara beransur-ansur melalui penilaian tahap yang lebih tinggi. Bloom
menyarankan agar enam kemahiran yang dikemukakan wajar dimasukkan sebagai
objektif pendidikan dalam merancang pengajaran bagi setiap guru. Beliau juga
menegaskan bahawa guru-guru perlu bekerjasama dengan pelajar mereka melalui
semua peringkat ini untuk mencapai kemajuan yang bermakna sepertimana
dihasratkan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
65
Taksonomi Bloom menekankan tiga keberhasilan intelek yang berkait rapat dengan
pemikiran kritis. Bloom telah mengenal pasti tiga tahap dalam taksonominya iaitu
kemahiran analisis, sintesis dan penilaian sebagai elemen-elemen penting dalam
menentukan keupayaan pemikiran kritis seseorang individu (Ennis, 1993). Selepas
pengklasifikasian domain kognitif Bloom sebagai objektif pendidikan, muncul lebih
banyak definisi pemikiran kritis secara formal bertujuan untuk menjelas dan
menghuraikan kemahiran serta mengenal pasti kaedah pengajaran yang relevan
dengan kemahiran pemikiran kritis (Jackson & Davis, 2000).
Domain taksonomi Bloom (1956) ini kemudiannya disemak semula oleh Anderson
dan Krathwohl (2001). Hasilnya, taksonomi Bloom masih mengekalkan enam tahap
sedia ada tetapi telah meletakkan tahap ‘mencipta’ sebagai tahap yang tertinggi dalam
taksonomi tersebut. Mereka juga bertindak menamakan semula serta menggabungkan
tahap-tahap yang lain sepertimana berikut: i) Pengetahuan - mengingat; ii) Kefahaman
-menggambar, menjelaskan; iii) Aplikasi; iv) Analisis; v) Penilaian; vi) Mencipta.
Justeru, pelajar perlu belajar dan didedahkan untuk melalui semua tahap pemikiran ini
bagi memudahkan mereka menguasai pemikiran kritis dengan berkesan (Black &
Ellis, 2010).
Secara umumnya hampir semua pengkaji bersetuju betapa pemikiran kritis mampu
memberi impak dalam meningkatkan kualiti pendidikan di sekolah serta
menghasilkan individu yang produktif dalam masyarakat (Abrami et al., 2008;
Facione, 2009; Jarche et al., 2012). Kebanyakan daripada pengkaji didapati cenderung
untuk menjelaskan konsep pemikiran kritis ini berdasarkan perspektif disiplin ilmu
masing-masing. Ini mengakibatkan definisi pemikiran kritis kemudiannya wujud
66
dalam pelbagai bentuk pengertian dan pentafsiran sehinggakan timbul kesukaran
dalam kalangan pendidik untuk merumuskan pengertiannya yang sebenar secara
saintifik melangkaui pelbagai disiplin ilmu (Dixon et al., 2004; Kuhn & Dean, 2004).
Dalam konteks kajian ini pengertian pemikiran kritis ditinjau dari pelbagai definisi
oleh tokoh-tokoh pengkaji daripada luar dan tempatan.
Menurut Scriven dan Paul (2007) pemikiran kritis merupakan suatu proses pemikiran
tentang apa sahaja perkara yang melibatkan suatu proses intelektual yang berlaku
secara berdisiplin dan aktif yang memerlukan kemahiran dalam mengkonsepsi,
mengaplikasi, menganalisis dan mensintesis. Beyer (1987) pula berpendapat bahawa
pemikiran kritis ialah pemikiran menumpu atau ‘konvergen’ yang memerlukan
pelajar "berusaha untuk menilai sesuatu kesahihan yang wujud". Beliau
membandingkannya dengan pemikiran kreatif di mana pelajar "berusaha untuk
menjana sesuatu yang baharu" (Beyer, 1987). Beliau turut menegaskan bahawa
pemikiran kritis harus dibezakan daripada penyelesaian masalah dan pemikiran
kreatif. Beliau lebih cenderung untuk mengaitkan pemikiran kritis dengan keupayaan
untuk membuat kesimpulan dan justifikasi daripada maklumat yang diberi.
Kuhn dan Dean (2004) pula mentakrifkan pemikiran kritis sebagai "kesedaran
terhadap pemikiran dan refleksi kendiri serta pemikiran orang lain" (ms 270). Ennis
(2000) mentakrifkan pemikiran kritis sebagai pemikiran yang munasabah dan bersifat
reflektif yang menentukan tindakan dan keputusan mengenai apa yang perlu di
percayai atau apa yang perlu dilakukan dalam situasi yang tertentu. Facione (2009)
pula mengakui akan tiadanya konsistensi dalam pengertian pemikiran kritis dan ia
67
kemudiannya mentakrifkannya sebagai satu proses metakognisi yang melibatkan
aktiviti berfikir tentang berfikir (Costa, 2008; Snyder & Snyder, 2008).
Dalam konteks tempatan, Azizi, Yahya, Asmah, Zurihanmi dan Fawziah (2005)
mentakrifkan pemikiran kritis sebagai sebahagian daripada proses penyelesaian
masalah yang melibatkan penentuan kemunasabahan sesuatu hujah, idea serta
refleksi. Mereka juga bersetuju yang proses ini melibatkan aktiviti mental seperti
analisis, sintesis dan penilaian. Tegas mereka lagi, proses pemikiran kritis ini
bermula dengan proses penyoalan kepada masalah bagi meningkatkan kefahaman
dan seterusnya menggalakkan individu menganalisis penyataan dengan berhati-
hati, mendatangkan bukti yang sah sebelum sesuatu keputusan dibuat. Tambah
mereka lagi, individu yang berfikiran kritis lazimnya gemar menyoal akan apa-apa
perkara yang dia ingin tahu serta berkebolehan dalam menilai sesuatu dari aspek
idea, bukti, cadangan, tindakan dan penyelesaian masalah. Ainon dan Abdullah
(2005) pula menghuraikan pemikiran kritis sebagai kaedah berfikir yang lebih
tertumpu kepada proses menyingkirkan kesilapan, kekeliruan serta andaian-andaian
yang salah.
Facione (2009) pula berpendapat bahawa adalah tidak munasabah dan produktif untuk
mempunyai hanya satu sahaja definisi pemikiran kritis yang tepat. Petress (2004)
dan Jones (2008) mendakwa bahawa seringkali definisi pemikiran kritis didapati
adalah terlalu luas dan bergantung kepada disiplin atau bidang tertentu. Beliau
membuat kesimpulan bahawa perlunya terdapat satu definisi yang lebih diterima,
menyeluruh dan jelas dalam menghuraikan terminologi ini. Lantaran itu, definisi yang
paling konsisten dirujuk adalah definisi yang telah dibangunkan oleh panel 46 orang
68
pakar yang mengkhusus dalam bidang pemikiran kritis dalam Laporan Delphi (1990).
Rumusan panel-panel ini mendefinisikan pemikiran kritis sebagai iltizam dalam
melakukan pertimbangan kendiri secara bermakna yang terhasil daripada penafsiran,
analisis, penilaian dan inferen serta diperjelaskan melalui pembuktian,
pengkonsepsian, pengkaedahan, pengkategorian atau pertimbangan kontekstual
terhadap asas kepada justifikasi yang telah dibuat (Facione, 1990). Definisi ini diakui
konsisten serta berupaya merentasi kepelbagaian disiplin ilmu yang ada pada hari ini.
2.6.2 Kepentingan Pemikiran Kritis
Secara umumnya, para sarjana bersetuju betapa pemikiran kritis mampu memberi
impak dalam meningkatkan kualiti pendidikan di sekolah serta menghasilkan individu
yang produktif dalam masyarakat (Abrami et al., 2008; Facione, 2009; Gojkov et al.,
2015; Thomas, 2011). Brookhart (2010) menegaskan bahawa penerapan pemikiran
kritis dalam pengajaran guru berupaya meningkatkan pencapaian pelajar dalam
akademik. Dapatan Brookhart turut disokong hasil kajian oleh Karagol dan Bekmezci
(2015), Stupnisky et al. (2008) dan Yu et al. (2015) bahawa penerapan pemikiran
kritis juga mampu memberi kesan yang positif terhadap pembentukan sikap para
pelajar (Karabay et al., 2015; Movahedzadeh, 2016; Sezer, 2008). Brown (1998)
menggariskan bahawa mengajar pelajar untuk berfikir secara kritis akan membantu
mereka dalam mengaitkan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan nilai-nilai
demokratik yang seringkali ditekankan dalam masyarakat. Justeru, majoriti sarjana
percaya bahawa pemikiran kritis berupaya membangunkan masyarakat demokratik
yang menitik beratkan antara hubungan kuasa dan ketidaksamaan sosial. Ini
ditunjukkan dalam senario kelas dimana pelajar digalakkan untuk mengambil
69
bahagian secara aktif, membangkitkan isu-isu semasa dalam kehidupan seharian
mereka seperti pekerjaan, sekolah, rumah, dan keluarga (Brotherton, 2011; Darling &
Harmond, 2010; Sahin et al., 2016).
Beyer (1987) dan Perkins (1990) juga berpendapat bahawa pemikiran kritis adalah
penting dalam memperkasakan proses pembelajaran. Ini kerana mengajar pelajar
untuk berfikir secara kritis akan membantu mereka untuk lebih bertanggungjawab
terhadap pemikiran dan pembelajaran mereka sendiri. Ini secara tidak langsung
berupaya membangunkan keyakinan pelajar untuk belajar dan seterusnya
meningkatkan pencapaian mereka dalam akademik (Beyer, 1987; Brookhart, 2010;
Karagol & Bekmezci, 2015; Stupnisky et al., 2008; Yu et al., 2015). Higgins, Hall,
Baumfield dan Moseley (2005) melalui dapatan kajiannya terhadap aspek pembacaan,
Matematik dan Sains sekolah rendah di Amerika Syarikat dan United Kingdom
mendapati kemahiran berfikir secara kritis mampu memberi kesan positif dalam
peningkatan motivasi kendiri pelajar.
Pada masa kini, kebanyakan institusi pendidikan termasuk latihan korporat dan
program vokasional dalam industri turut menyuarakan keperluan untuk memastikan
pelajar mempunyai kemahiran teknikal dan analisis kritikal untuk berkembang maju
dalam era teknologi maklumat bagi membangunkan masyarakat yang
berpengetahuan (Darling & Harmond, 2010; Davenport, 2005; Kahin & Foray,
2006; Kattayat et al., 2016; Muirhead et al., 2016). Dalam konteks kepimpinan pula,
pemikiran kritis juga telah dikenal pasti sebagai elemen yang berada pada kedudukan
tertinggi sebagai kompetensi yang paling diperlukan bagi memimpin organisasi
perniagaan secara efektif pada masa hadapan (Brotherton, 2011; Conti, 2016;
70
Kharbach, 2012; Sarkar et al., 2016). Tambah Brotherton (2011), kajian yang
dijalankan ke atas 81 organisasi multinasional di Amerika oleh Executive
Developement Associates (EDA) dan Pearson TalentLens pada 2011 merumuskan
bahawa rata-rata pemimpin muda dalam organisasi adalah tidak kompeten dalam
menguasai aspek-aspek penyelesaian masalah, pemikiran kritis dan kreatif yang
merupakan literasi dan kemahiran yang amat diperlukan pada abad ke-21. Rumusan
penemuan ini selaras dengan dapatan Wagner (2008) dalam tinjauannya ke atas
ratusan pemimpin perniagaan, badan bukan kerajaan, dermawan, dan pemimpin
pendidikan bagi menentukan kemahiran-kemahiran yang para pelajar perlukan untuk
bersaing dalam ekonomi global yang mendapati terdapat tujuh kemahiran yang
perlu mereka kuasai untuk menjadi warga negara yang produktif dan menariknya,
elemen pemikiran kritis dan penyelesaian masalah tersenarai pada kedudukan yang
teratas.
Di samping itu, banyak kajian turut mendedahkan bahawa para sarjana hampir sebulat
suara bersetuju akan kepentingan membangunkan pemikiran kritis dalam pelajar
pendidikan tinggi (Brookfield & Holst, 2011; Chaffee, 1988; Conti, 2016; Costa &
Kallick 2000; Cromwell, 1986; Facione, 1990; Gojkov, 2015; Hussain et al., 2012;
Lloyd & Bahr, 2010; Mahapoonyanont, 2012; Shamala, 2011; Weinstein, 2003;
Nurahimah et al., 2013). Walau bagaimanapun, terdapat pula pengkaji dalam bidang
pendidikan (Brookfield & Holst, 2011; Halpern, 1998; Jones, 2008) yang mendapati
wujudnya percanggahan antara aspirasi institusi pendidikan tinggi tentang
kepentingan membangunkan kemahiran pemikiran kritis dalam kalangan pelajar
mereka dengan amalan sebenar pelaksanaannya di institusi-institusi tersebut.
71
Realitinya, pemikiran kritis tidak dilihat dilaksanakan dengan serius dalam kalangan
warga pendidik di institusi-institusi pendidikan tinggi sepertimana digariskan.
Polemik ini timbul berikutan dapatan diperolehi menunjukkan bahawa majoriti
universiti dan kolej yang memasukkan pemikiran kritis sebagai hasil pembelajaran
utama dalam penyataan misi mereka dikenal pasti tidak berupaya mengemukakan
bukti-bukti yang konkrit bahawa misi itu pernah dicapai ataupun sekurang-
kurangnya diamalkan dengan berkesan (Ewing & Whittington, 2009). Apa yang lebih
membimbangkan ialah, dapatan kajian juga mendedahkan bahawa rata-rata sistem
pendidikan masa kini seolah-olah tidak responsif terhadap tuntutan semasa yang
mahukan perubahan dilakukan segera bagi melahirkan graduan yang kompeten
khususnya berupaya menguasai elemen-elemen kemahiran generik secara lebih efektif
(Darling & Harmond, 2010; Dillon, 2006; Flores, Matkin, Burbach, Quinn &
Harding, 2012; Henke, 2007; Kivunja, 2014; Levine, 2010; Schoen & Fusarelli, 2008;
Wagner, 2008).
Situasi ini diperkuatkan lagi melalui hasil kajian Critical Thinking Foundation (2010)
yang mendapati trend pemikiran kritis dalam kalangan pelajar pendidikan tinggi hanya
lazimnya menunjukkan kemampuan yang tinggi dalam menguasai kemahiran-
kemahiran asas seperti membaca, menulis serta mengira tetapi berhadapan masalah
dalam mengendalikan soalan yang berbentuk penyelesaian masalah yang memerlukan
penguasaan pemikiran kritis. Para penyelidik, guru dan pentadbir di institusi
pendidikan tinggi walau bagaimanapun berbeza pendapat tentang bagaimana elemen
ini harus disepadukan ke dalam kursus-kursus pendidikan yang lebih tinggi dan
apakah teknik pengajaran dan penilaian yang perlu digunakan bagi meningkatkan
72
penguasaan pemikiran kritis dalam kalangan pelajar khususnya pada peringkat
institusi pendidikan tinggi (Mahapoonyanont, 2012). Kemahiran pemikiran kritis juga
berupaya mewujudkan situasi kebebasan intelek yang akan membolehkan guru-guru
masa depan melakukan pertimbangan yang bijak mengenai kursus dan bahan-bahan
pengajaran yang akan mereka gunakan semasa melaksanakan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran.
Ringkasnya, pemikiran kritis merupakan salah satu elemen kemahiran generik yang
sangat penting untuk dikuasai khususnya dalam kalangan graduan pendidikan tinggi.
Penguasaan dalam pemikiran kritis berupaya memberi impak dalam meningkatkan
kualiti pendidikan di sekolah serta menghasilkan individu yang produktif dalam
masyarakat, meningkatkan motivasi kendiri pelajar, meningkatkan pencapaian pelajar
dalam akademik, memberi kesan yang positif terhadap pembentukan sikap para
pelajar, berupaya membantu dalam membangunkan masyarakat demokratik dan
berpengetahuan, pelajar lebih bertanggungjawab terhadap pemikiran dan
pembelajaran mereka sendiri, melahirkan pemimpin organisasi yang efektif dan
menyuburkan budaya kebebasan intelek yang berupaya menjana kreativiti guru-guru
masa hadapan.
2.6.3 Ciri-Ciri Pemikir Kritis
Salah satu penemuan paling penting dalam kajian-kajian sebelum ini ialah dalam
mengenal pasti ciri-ciri kemahiran yang ada pada seorang pemikir kritis. Beberapa
sumber yang disenaraikan memperlihatkan adanya persamaan dan pertindihan dalam
memperjelaskan kemahiran tersebut (Costa & Kallick, 2000; Elder & Paul, 1998;
Ennis, 2000; Facione, 1990; Marzano, Pickering, & Pollock, 2001; Swartz, 2000; van
73
Gelder, 2003; Winn, 2004). Pada tahun 1990, Facione menjalankan kajian kualitatif
menggunakan kaedah Delphi bersama 46 pakar dalam bidang pemikiran kritis telah
bekerjasama untuk mencapai kata sepakat dalam merungkai soalan-soalan berikut:
i) Apakah ciri-ciri kemahiran pemikiran kritis? dan ii) Apakah kaedah-kaedah yang
berkesan untuk mengajar dan menilai kemahiran pemikiran kritis? Dapatan kajian ini
telah merumuskan bahawa seorang pemikir kritis perlu menguasai dua kategori
kemahiran utama iaitu kemahiran kognitif dan kemahiran kecenderungan afektif.
Berikut merupakan persepakatan panel tersebut dalam mengketegorikan kemahiran
kognitif dan sub-kemahiran pemikiran kritis: i) Tafsiran: pengkategorian, pengkodan,
dan menjelaskan makna; ii) Analisis: memeriksa idea-idea, mengenal pasti hujah, dan
menganalisis hujah; iii) Penilaian: menilai dakwaan dan hujah; iv) Kesimpulan:
menyoal pembuktian, dan membina kesimpulan; v) Keterangan: menyatakan
keputusan, mewajarkan prosedur, dan menyampaikan hujah; vi) Peraturan Kendiri:
refleksi dan pembetulan diri (Facione, 1990)
Kemahiran kecenderungan afektif pemikiran kritis yang disenaraikan oleh panel ini
telah dipecahkan pula kepada dua kategori: i) Pendekatan untuk kehidupan seharian;
ii) Pendekatan kepada isu-isu tertentu, soalan atau masalah. Tabiat kecenderungan
afektif mengaitkan minat, sikap, pendapat, penghargaan, nilai, dan set emosi. Sub-sub
kemahiran untuk kategori ini merangkumi pendekatan peribadi seseorang ke arah
pemikiran dan pembelajaran. Sebahagian daripadanya adalah keyakinan diri,
berfikiran terbuka, berfikiran adil, fleksibiliti, ketabahan, dan kewajaran. Kajian
semasa dan artikel mengenai pemikiran kritis masih merujuk kepada kemahiran yang
digariskan dalam Laporan Delphi 1990 sebagai sumber yang boleh diperakui (Abrami
74
et al., 2008; Broadbear, 2003; Facione, 2009; Giancarlo et al., 2004; Malamitsa,
Kasoutas, & Kokkotas, 2008; Renaud & Murray, 2007).
Costa dan Kallick (2000) turut mentakrifkan senarai tingkah laku yang mencirikan
seorang pemikir kritis. Mereka telah mengenal pasti 16 tabiat minda atau ‘habits of
mind’ daripada kajian terhadap tingkah laku dan ciri-ciri pelbagai individu penyelesai
masalah yang berjaya di kolej, kerjaya, perkahwinan, atau dengan keluarga mereka.
Mereka menyimpulkan bahawa apabila pelajar diajar dan diberikan peluang untuk
mengamalkan kemahiran ini di pelbagai peringkat persekolahan, mereka berupaya
menghayati dan mengamalkan kemahiran berfikir di sepanjang hayat mereka dalam
kehidupan yang sebenar. Kajian yang dijalankan oleh Costa dan Kallick (2000) hanya
bermula dengan tujuh tabiat minda pada tahun 1984, dan senarai ini telah berkembang
kepada 16 mengikut perkembangan dan teknologi semasa. Dalam temu bual dengan
Richards (2007), Costa yang juga merupakan ahli panel Delphi (1990), menjelaskan
bahawa pertambahan tersebut adalah disebabkan wujudnya pertimbangan terhadap
kepelbagaian dalam budaya yang berbeza yang mampu mempengaruhi cara seseorang
untuk belajar bagaimana untuk berfikir.
Ringkasnya, pemikir kritis mempunyai kecenderungan afektif yang positif terhadap
minat, sikap, pandangan, penghargaan, nilai dan emosi yang dimiliki. Ianya
diterjemahkan melalui keyakinan diri, berfikiran terbuka, bersikap adil, fleksibel,
komited, dan kebijaksanaan yang dimiliki. Sungguhpun kebanyakan ciri yang
dikemukakan adalah bersifat subjektif namun ianya mampu dihayati, digeneralisasi,
dan menjadi amalan di sepanjang hayat apabila seseorang pelajar diasuh dan
75
diberikan peluang untuk mengamalkan kemahiran ini di pelbagai peringkat institusi
pendidikan.
2.6.4 Penerapan Pemikiran Kritis Dalam Amalan Pengajaran Guru
Secara umumnya terdapat polemik yang berpanjangan berkaitan kesediaan para
pendidik dalam menerapkan pemikiran kritis dalam amalan pengajaran mereka di
sekolah mahupun di institusi pendidikan guru. Kajian mendapati kebanyakan guru
kurang bersedia untuk mengajar kemahiran berfikir serta hanya mempunyai sedikit
pengetahuan dan kemahiran dalam bidang pemikiran kritis dan kreatif (Kartini, 1998;
Rajendran, 1998). Menurut mereka lagi, guru-guru secara amnya sedar dan faham
akan kepentingan pengajaran kemahiran berfikir kepada pelajar mereka. Dapatan
Chin dan Chia (2004) mendapati kebanyakan guru mampu untuk memahami dan
menguasai kemahiran mengajar elemen kemahiran berfikir selepas menghadiri
kursus-kursus sokongan yang berkaitan. Tambah mereka lagi, kemahiran yang
diperolehi termasuklah dalam i) Membuat keputusan dan justifikasi melalui
pendekatan PMI (Plus, Minus, Interenting), ii) Menilai isu dari pelbagai perspektif
melalui pendekatan OPV (Other People’s Perspective), dan iii) Menyenaraikan
faktor dan akibat melalui pendekatan CAF (Consider All Factors). Dapatan ini
memperlihatkan bahawa persepsi guru terhadap kefahaman dan kemahiran mereka
boleh ditingkatkan melalui pendedahan kepada kursus-kursus berkaitan kemahiran
berfikir yang bersesuaian.
Dalam konteks merancang amalan PdP, Kartini (1998) mendapati guru-guru tidak
menetapkan penggunaan kaedah-kaedah tertentu dalam merancang strategi
pengajaran kemahiran berfikir. Beliau juga mendapati guru lazimnya menggunakan
76
strategi mengaitkan kemahiran berfikir dengan subjek lain dan pengalaman seharian
pelajar di samping memberi peluang kepada pelajar untuk mengenal pasti kekuatan
dan kelemahan dalam mengemukan hujah dan pendapat. Walau bagaimanapun usaha
menyebatikan pemikiran kritis dalam amalan pengajaran guru didapati masih tidak
dilakukan secara sistematik dan konsisten dalam amalan pengajaran guru khususnya
di sekolah-sekolah. Bahagian berikut akan membincangkan bagaimana penerapan
pemikiran kritis dipraktikkan melalui pelbagai pendekatan pengajaran berpusatkan
pelajar yang relevan.
2.6.4.1 Pemikiran Kritis Melalui Pembelajaran Aktif
Menurut Meyers (1986), pemikiran kritis mampu diterapkan secara efektif melalui
pembelajaran aktif yang memfokuskan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang
merangsang kapasiti daya fikir dalam kalangan pelajar. Tegas beliau lagi, proses
pemikiran diaktifkan apabila pelajar secara aktif dapat mengaplikasikan ilmu
pengetahuan yang telah diperolehi sebelumnya dan seterusnya mampu meningkatkan
keupayaan kemahiran pemikiran aras tinggi. Walaupun terdapat pelbagai teknik
pembelajaran aktif yang gunakan secara meluas oleh para guru, namun pendekatan
yang lazim dipraktikkan adalah perbincangan, penyoalan Socrates, pengucapan lisan,
peta konsep, sumbang saran, kajian kes, main peranan, laman web dan penyelesaian
masalah. Pelbagai pendekatan yang dinyatakan ini umumnya dilihat oleh kebanyakan
penyelidik sebagai berkesan untuk meningkatkan pemikiran kritis memandangkan
penglibatan aktif pelajar dalam berinteraksi dengan sumber-sumber pengajaran,
rakan-rakan dan bahan pengajaran yang memberi peluang kepada mereka untuk
77
mengamal dan menggunakan pengetahuan sedia ada yang mereka telah diperolehi
sebelumnya (Atkins, 1993; Browne & Freeman, 2000; Meyers, 1986).
Kajian yang dijalankan terhadap kaedah-kaedah pembelajaran aktif yang menyokong
dalam membangunkan pemikiran kritis meliputi kaedah-kaedah seperti perbincangan
(Gul et al., 2014; Hayes & Devitt, 2008; Kwan & Wong, 2015; Ordem, 2016),
penyoalan Socrates (Burns, Stephenson & Bellamy, 2016; Kheradmand & Rashidi,
2016), pengucapan lisan (Charrois & Appleton, 2013; Hall, 2011), peta konsep
(Bixler, Brown, Way, Ledford & Mahan, 2015; Erasmus, 2013; Sadeghi, Shahbazi,
Naseri & Pooiesh, 2016), sumbang saran (Ghabanchi & Behrooznia, 2014; Kivunja,
2014; Malatji, 2016; Rosnani, 2012), kajian kes (Kwan & Wong, 2015; Muirhead et
al., 2016), simulasi (Ching & Fong, 2013; Hee-Ok & Insook, 2016; Salleh, Tasir &
Shukor, 2012), laman web (Averkieva, Chayka & Glushkov, 2015; Giannakos et al.,
2016; Lee, 2016; Mendenhall & Johnson, 2010), penyelesaian masalah (Belski, 2009;
Leader & Middleton, 2004; Temel, 2014).
Barnes (2005), mengingatkan bahawa elemen pemikiran kritis perlu diterapkan
khususnya dalam kalangan pelajar di institusi pendidikan tinggi melalui strategi
pembelajaran aktif bagi menyokong pembangunan aktviti intelektual yang tinggi
berbanding aktiviti pengajaran dan pembelajaran berbentuk hafalan dan mengingat.
Menurut Applefield, Huber dan Moallem (2001), persekitaran bilik darjah yang
menggalakkan pembelajaran aktif bukan sahaja meningkatkan pemikiran pelajar
dengan cara merangsang pemahaman yang lebih mendalam tentang bahan kursus,
tetapi juga meningkatkan keupayaan mereka untuk memindahkan pengetahuan dan
mengaplikasikannya dalam konteks dunia yang sebenar.
78
2.6.4.2 Pembelajaran Berasaskan Projek
Dahlgren dan Dahlgren (2002) menyifatkan pembelajaran berasaskan projek sebagai
satu pendekatan pengajaran dan pembelajaran untuk aktiviti kelas yang lebih memberi
penekanan terhadap penilaian prestasi pelajar secara lebih menyeluruh. Jelas beliau,
pendekatan ini sangat penting kerana ianya berupaya mewujudkan kombinasi yang
seimbang antara elemen kognitif, afektif dan psikomotor dalam kalangan pelajar
untuk mempelajari sesuatu topik pengajaran. Tegas beliau, situasi ini membuka ruang
yang seluasnya kepada warga pendidik untuk menerapkan pemikiran kritis secara
lebih komprehensif melalui pelbagai aktiviti pengajaran dan pembelajaran secara
terancang melibatkan kombinasi ‘hands on’ dan ‘minds on’. Pendapat ini turut
disokong Ramsden (2003) yang menerangkan pendekatan pembelajaran berasaskan
projek (PBL) merupakan satu cara untuk membantu pengajar dalam membina
persekitaran pembelajaran di luar bilik darjah dengan cara membangunkan keupayaan
pelajar untuk bekerja dengan dunia sebenar serta memberi peluang untuk para
pengajar bertindak sebagai fasilitator dalam menerapkan kemahiran berfikir serta
membina hubungan yang bermakna dengan pelajar melalui topik-topik dan isu-isu
yang memerlukan mereka bekerjasama dan memainkan peranan dalam satu pasukan.
Walau bagaimanapun, PBL juga berhadapan beberapa cabaran yang perlu diatasi
sebelum matlamat pelaksanaannya dapat direalisasikan. Gibbs (1995) misalnya
menggariskan cabaran utama dalam menggunakan pendekatan PBL adalah untuk
mengikis kecenderungan dalam kalangan pendidik yang lebih menyasarkan
pelaksanaannya berkisar kepada prestasi individu dan bukannya kumpulan. Sementara
Lee, Blackwell, Drake dan Moran (2014) pula mendapati tenaga pengajar di institusi
79
pendidikan tinggi berhadapan kesukaran untuk menentukan gred yang adil secara
individu khususnya apabila para pelajar bekerja dalam kumpulan disebabkan peranan
yang dimainkan guru sebagai pemudahcara dalam mengendalikan aktiviti pengajaran
dan pembelajaran. Mereka seterusnya mencadangkan agar satu rangka kerja atau garis
panduan penilaian perlu diwujudkan bagi memberi tumpuan kepada amalan
peperiksaan, maklum balas dan penilaian kendiri secara khusus kepada individu dan
kerja kumpulan apabila melaksanakan pembelajaran berasaskan projek. Menurut
Diehl, Grobe, Lopez dan Cabral (1999) pula kejayaan pelaksanaan sesuatu PBL
seharusnya mengambil kira aspek-aspek seperti penilaian yang sahih, hasil
pembelajaran yang jelas, pembelajaran bersifat koperatif dan reflektif.
Para pengkaji melihat inisiatif pelaksanaan PBL dalam pendidikan tinggi adalah
bertujuan untuk: i) Membangunkan hasil pembelajaran yang positif yang berupaya
menerapkan kemahiran interpersonal, penyelesaian masalah, komunikasi, pemikiran
kritis, kreativiti dan amalan profesionalisme; ii) Menyediakan pelajar menghadapi
cabaran teknologi masa depan serta berkeupayaan beradaptasi dalam persekitaran
kerja secara profesional dalam era teknologi maklumat (Diehl et al., 1999). Menurut
Blumenfeld et al. (1991), pembelajaran berasaskan projek melibatkan kerjasama
secara sementara dalam kalangan ahli kumpulan yang bekerja bersama-sama untuk
masa yang terhad bagi mencapai matlamat yang sama. Tegas mereka lagi, kaedah
pembelajaran ini mampu menghubungkan pengetahuan baru dengan pengetahuan
sedia ada serta berpeluang menerapkan idea-idea serta teori yang bersifat kritikal dan
kreatif berasaskan pengalaman seharian dalam konteks kehidupan sebenar.
80
Dalam konteks pendidikan guru, Ramsden (2003) menekankan bahawa bakal
pendidik perlu digalakkan untuk mempraktikkan pendekatan pengajaran berasaskan
projek sebagai mekanisme atau cara bekerja dengan pelajar untuk meningkatkan
keupayaan kognitif, afektif dan psikomotor mereka melalui aktiviti-aktiviti seperti
berdialog, penyiasatan, interaksi, mendengar pandangan ahli-ahli kumpulan,
menyelesaikan masalah, membuat pertimbangan dan refleksi kendiri. Pandangan ini
disokong oleh Frank dan Barzilai (2004) yang mendapati bahawa pelaksanaan PBP
dalam kalangan bakal guru memberi kesan yang signifikan terhadap peningkatan
tahap pengetahuan, motivasi, tanggungjawab dan keupayaan menerapkan elemen
penilaian yang bersifat formatif yang lebih berfokus untuk menilai seseorang pelajar
melalui proses yang mereka lalui berbanding hasil yang diperolehi atau ‘end product’
di akhir proses pengajaran dan pembelajaran.
2.6.4.3 Pembelajaran Berasaskan Masalah
Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) mula diperkenalkan oleh Howard Barrows
di Universiti Mc Master, Canada pada tahun 1976 khusus untuk pelajar jurusan
perubatan. Ianya kemudian dipraktikkan secara meluas di seluruh dunia dalam
pelbagai disiplin seperti kejuruteraan, sosial sains, undang-undang dan seni bina pada
akhir tahun 80 an (Darby & Rashid, 2017; Leh, 2014; Rahman, Azmi, Wahab,
Abdullah, & Azmi, 2016; Temel, 2014). PBM merupakan salah satu model
pembelajaran aktif yang menyokong fleksibiliti dan kreativiti dalam pengajaran
dengan mengambil kira perbezaan individu pada pelbagai tahap. Secara amnya, ia
adalah satu kaedah pembelajaran yang memfokuskan interaksi bersemuka antara
pelajar dengan masalah dalam realiti persekitaran yang sebenar, berorientasikan
81
aktiviti yang berupaya menerapkan kemahiran dalam menyelesaikan masalah (Chin &
Chia, 2004;. Masek & Yamin, 2011). PBM sangat relevan dengan pemikiran kritis
kerana pelaksanaannya membuka ruang kepada para pendidik untuk menerapkan
pemikiran kritis menerusi aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang berfokuskan
penentuan masalah, mengesan punca, merumuskan hipotesis dan memanipulasi
maklumat untuk membukti serta menolak sesuatu hipotesis (Tiwari, Lai, So, & Yuen,
2006).
Menurut Simerchi (2006) pula, PBM berupaya meningkatkan kapasiti keupayaan
intelek para pelajar khususnya dalam menyelesaikan masalah, membina persekitaran
pembelajaran yang kondusif serta menyeronokkan dan meningkatkan motivasi pelajar
terhadap aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Justeru, beliau menyarankan agar
PBM dipraktikkan secara konsisten khususnya pada peringkat pengajian tinggi kerana
ianya berupaya menjana pemikiran kritis dan kreatif serta mampu mencetuskan
inovasi yang dapat memberi manfaat kepada para pelajar khasnya dan masyarakat
secara amnya.
Ringkasnya, PBM berupaya menggalakkan pembelajaran aktif dan menyediakan
ruang yang fleksibel untuk menerapkan elemen pemikiran kritikal dan reflektif di
dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran khususnya dalam kalangan pelajar di
institusi pendidikan tinggi (Nabishah et al., 2011). Pendekatan PBM juga dapat
membangunkan kemahiran berfikir aras tinggi seperti pemikiran kritis dan kreatif
(Alias & Sulaiman, 2012; Awang & Ramly, 2008; Fauziah, 2011) dan pemikiran
kritikal (Sendag & Ferhan, 2009). Awang dan Ramly (2008) misalnya mempraktikkan
amalan PBM ke atas para pelajar kejuruteraan di Politeknik dan mendapati ianya
82
memberikan kesan yang signifikan terhadap peningkatan pemikiran kritis dan kreatif
pelajar.
2.6.4.4 Pembelajaran Kolaboratif
Menurut Dierick dan Dochy (2001), elemen pemikiran kritis mampu diterapkan
melalui aktiviti-aktiviti pembelajaran kolaboratif kerana kecenderungan pelajar untuk
memproses maklumat secara kolektif membolehkan mereka bukan sahaja
mengoptimumkan pembelajaran mereka sendiri bahkan juga dalam kalangan ahli
kumpulan. Dapatan Vygotsky (1978) mendapati bahawa setiap individu mampu
belajar dan mencapai lebih daripada apa yang sepatutnya apabila mereka bekerja
bersama-sama dan beliau turut merumuskan bahawa pembelajaran kolaboratif secara
umumnya terbukti berkesan dalam meningkatkan pemikiran kritis dan perkembangan
kognitif pelajar.
Menurut Johnson (2010), pendekatan pembelajaran kolaboratif menyediakan ruang
yang sangat kondusif dalam menerapkan pemikiran aras tinggi dalam kalangan pelajar
melalui fokus yang diberikan terhadap kemahiran yang merangkumi aspek-aspek
seperti penyelesaian masalah, kerjasama, kemahiran komunikasi, kemahiran delegasi,
dan sifat tanggungjawab kepada ahli-ahli kumpulan. Alkeaid (2007) pula menyatakan
bahawa pembelajaran kolaboratif adalah satu teknik pengajaran aktif yang
menyediakan pelajar dengan peluang untuk bekerja bersama-sama dalam aktiviti-
aktiviti yang mampu meningkatkan pemahaman dan penggunaan pengetahuan yang
diperolehi secara konstruktif. Alkeaid menggambarkan bagaimana kerjasama dalam
latihan pembelajaran seperti perbincangan dan penyelesaian masalah boleh
mengaktifkan kebolehan pelajar untuk memproses maklumat menggunakan
83
kebolehan pemikiran peringkat aras tinggi termasuk menganalisis, mensintesis dan
membuat penilaian dengan lebih berkesan.
Vygotsky (1978) turut mencadangkan agar pendekatan penilaian yang bersifat
autentik dalam kelas wajar merangkumi elemen pembelajaran kolaboratif sebagai
salah satu komponen penting dalam memindahkan kemahiran analisis peringkat
tinggi, sintesis dan penilaian dalam konteks dunia sosial yang sebenar. Beliau turut
mengesyorkan agar aktiviti-aktiviti penilaian yang dirancang perlu menyediakan lebih
peluang kepada pelajar untuk bekerjasama sebagai satu kumpulan dengan lebih kerap.
Hasilnya, strategi pembelajaran kolaboratif didapati bukan sahaja mampu
meningkatkan keupayaan pemikiran kritikal pelajar, tetapi ianya juga berkesan dalam
memastikan mereka terlibat secara lebih aktif dalam persekitaran pembelajaran
(Evans, 1999).
2.6.4.5 Pembelajaran Berasaskan Pengalaman (PBP)
Pembelajaran Berasaskan Pengalaman atau ‘Experience Based Learning’ (EBL) telah
dihuraikan oleh ramai penyelidik sebagai satu proses pembinaan makna daripada
pengalaman langsung yang berlaku secara interaktif dan melibatkan penyertaan aktif
pelajar dalam mengaplikasi pengetahuan sedia dalam persekitaran yang sebenar
(Bruner, 1960; Piaget, 1970). John Dewey, penyokong utama EBL, melihat
pendekatan ini sebagai salah satu proses yang membolehkan pelajar untuk
berhubungan dengan persekitaran dan pendedahan secara ‘hands-on’ melalui
penglibatan secara menyeluruh (Dewey, 1933). Atherton (2005) menegaskan bahawa
EBL bukan sahaja berlaku dalam dimensi tingkah laku afektif pelajar malahan ianya
turut berlaku dalam dimensi kognitif mereka.
84
Applefield et al. (2001) pula menjelaskan bagaimana pengalaman-pengalaman lepas
hendaklah distrukturkan kepada beberapa tahap yang tertentu dan objektif
pembelajaran yang bermakna wajar disediakan sebagai garis panduan pengajar bagi
mencapai hasil pembelajaran yang digariskan. Atkins (1993) menegaskan bahawa
tidak semua pengalaman lepas pelajar boleh dijustifikasi dengan EBL kerana terdapat
beberapa aktiviti yang sering dipraktikkan para pendidik didapati tidak sepadan
dengan kriteria PBP sebagaimana yang digariskan. Beliau mengemukakan contoh
penggunaan komputer yang disifatkan sebagai tidak layak dikategorikan sebagai
‘pengalaman’ kerana ianya tidak memenuhi ciri-ciri yang ada pada EBL.
Kriteria yang diperakui oleh Atkins (1993) sebagai pengalaman mengambil kira aspek
bentuk hubungan dengan persekitaran, bentuk interaktif, kepelbagaian, dan
ketidaktentuan. Kebanyakan penyelidik bersetuju bahawa elemen pemikiran kritis
mampu diterapkan secara berkesan melalui EBL khususnya dalam kalangan pelajar di
institusi pengajian tinggi berdasarkan pengalaman dan situasi pembelajaran serupa
yang telah mereka lalui sebelumnya (Dewey, 1933; Piaget, 1970). Akhirnya, Leitner
dan Thomas (2009) menyifatkan EBL sebagai satu pendekatan yang berkesan untuk
menerapkan kemahiran berfikir dalam kalangan pelajar memandangkan terdapatnya
elemen-elemen seperti penetapan matlamat, mengeksperimen, memerhati, merefleks
dan merancang yang mampu dipraktikkan oleh pengajar semasa merancang dan
melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam kelas. Tegasnya mereka
lagi, para pelajar akan berupaya untuk meneroka secara langsung melalui pengalaman
kendiri dan situasi ini secara tidak langsung mampu menggalak serta membangunkan
kemahiran berfikir aras tinggi dalam kerangka pemikiran yang berbeza.
85
2.6.4.6 Penyoalan Socrates
Penyoalan Socrates merupakan salah satu teknik pengajaran yang berkesan yang guru
mampu amalkan untuk menerapkan pemikiran kritis dalam kalangan pelajar (Burns,
Stephenson, & Bellamy, 2016; Hope, King & Hattingh, 2017; Kheradmand Saadi &
Rashidi, 2016; Maiorana, 1990). Menurutnya Maiorana (1990), penyoalan Socrates
diandaikan sebagai teknik pembelajaran aktif yang menghubungkan pelajar dan
pengajar secara interaktif melalui perkongsian pandangan bagi mendapatkan jawapan
yang bernas dalam menyelesaikan sesuatu persoalan. Berbanding dengan kaedah
biasa yang lazimnya mencari jawapan pada akhir sesuatu perbincangan, pendekatan
ini menyediakan jawapan pada peringkat permulaan pengajaran bagi mendapatkan
soalan-soalan secara lebih mendalam yang lazimnya memerlukan kemahiran dalam
menganalisis, sintesis dan penilaian.
Menurut Elder dan Paul (1998), "hanya pelajar-pelajar yang mempunyai soalan sahaja
yang benar-benar berfikir untuk belajar". Elder dan Paul menjelaskan bahawa teknik
penyoalan Socrates membolehkan pelajar dan pengajar untuk terus berfikir dalam
pelbagai arah dan tujuan. Mereka menerangkan bahawa tujuan di sebalik penyoalan
akan melibatkan proses penerokaan idea yang kompleks, mencari kebenaran,
mengembang dan mengenal pasti isu-isu dan masalah, membuat andaian,
menganalisis konsep-konsep, membezakan apa yang dikenali daripada apa yang tidak
diketahui, dan menguji implikasi pemikiran logik.
Dalam satu kajian bagi mengkaji kesan pendekatan penyoalan Socrates terhadap
kemahiran pemikiran kritis pelajar, pengkaji seperti Yang, Newby dan Bill (2005)
telah mengendalikan satu forum perbincangan untuk berinteraksi dengan pelajar-
86
pelajar secara atas talian melalui perbincangan menggunakan penyoalan Socrates.
Pelajar dalam kajian itu dinilai untuk pengekalan pengetahuan pemikiran kritikal dan
kemahiran yang dibangunkan melalui penyoalan Socrates. Pengukuran pertambahan
dalam pemikiran kritikal telah dikumpulkan menggunakan skor pra dan pasca melalui
penggunaan Ujian Kemahiran Pemikiran Kritikal California dan dapatan
menunjukkan peningkatan skor yang signifikan telah diperolehi. Selain itu, mereka
juga melaporkan bahawa pelajar terbabit didapati terus menggunakan pemikiran
kritikal dalam perbincangan forum walaupun selepas pengajar sudah berhenti
menggunakan pendekatan penyoalan Socrates.
Ringkasnya, para sarjana menyarankan agar strategi pembelajaran aktif dilaksanakan
secara konsisten bagi menerapkan pemikiran kritis khususnya dalam kalangan pelajar
di institusi pendidikan tinggi. Justeru, kaedah-kaedah pengajaran yang bernaung
dibawah strategi pembelajaran aktif seperti pembelajaran berasas Projek (PBP),
pembelajaran berasas masalah (PBL), pembelajaran kolaboratif, pembelajaran berasas
pengalaman atau ‘Experience Based Learning’ (EBL) dan penyoalan Socrates wajar
dipraktikkan dalam amalan pengajaran semua warga pendidik bagi membentuk iklim
bilik darjah yang kondusif bagi merangsang proses pengajaran dan pembelajaran
pelajar dengan lebih efektif.
2.6.5 Penerapan Pemikiran Kritis Dalam Matematik
Menurut Van de Walle (2007), Matematik lazimnya dikaitkan dengan bentuk atau
corak, penyelesaian masalah, pemikiran logik, analisis dan pemikiran kritis. Pelajar
perlu menggunakan Matematik untuk memahami dunia yang serba moden dan
menterjemahkan pemahaman mereka melalui bahasa, simbol dan interaksi sosial.
87
Graven (2002) pula cenderung melihat Matematik sebagai satu instrumen yang
membolehkan pelajar menggunakan pelbagai aplikasi Matematik dalam mengkritik
konteks sosial, politik dan ekonomi. Pemikiran kritis dalam bidang Matematik pula
boleh ditakrifkan dalam banyak keadaan. Menurut Ennis (1993a), tiga peringkat atas
Taksonomi Bloom iaitu analisis, sintesis dan penilaian, merupakan definisi yang
paling relevan dengan pemikiran kritis. Walau bagaimanapun, menurutnya lagi
ketiga-tiga konsep ini didapati masih kabur untuk membimbing guru secara berkesan
dalam membangun dan menilai pemikiran kritis dalam kalangan pelajar. Pemikiran
kritis dalam konteks Matematik boleh dianggap sebagai kemahiran penting yang
memberi peluang kepada pelajar untuk melihat dunia melalui lensa Matematik dan
juga membolehkan mereka untuk berfikir untuk menyelesaikan masalah. Pelajar yang
berfikiran kritis dalam kelas Matematik lazimnya akan menanyakan soalan yang
sesuai, mengumpul serta menyusun maklumat yang relevan secara efisien dan kreatif
di samping mencari logik daripada maklumat tersebut untuk membuat kesimpulan
yang boleh diyakini (Schafersman, 1991).
Maker dan Nielson (1996) dan Dowden (2002) menyarankan aspek-aspek berikut
sebagai kriteria penting untuk membangunkan pemikiran kritis dalam kelas
Matematik. Kriteria-kriteria tersebut merangkumi:
i. Menentukan fakta dan pendapat;
ii. Memilih maklumat relevan daripada maklumat tidak relevan;
iii. Menentukan ketepatan penyataan;
iv. Menentukan kredibiliti sumber;
v. Mengenal pasti kekaburan, mengenal pasti andaian asas;
88
vi. Menentukan kecenderungan luaran dan dalaman;
vii. Mengenal pasti hujah-hujah yang sah dan salah;
viii. Mencari hujah dalam satu petikan;
ix. Mengesan kesilapan penaakulan dan menjelaskan kesilapan;
x. Menilai bukti;
xi. Menerangkan persamaan di antara masalah;
xii. Mengenal pasti dan menyelesaikan pelbagai masalah;
xiii. Mencipta dan membandingkan hujah;
xiv. Mengenal pasti andaian tersirat serta isu dalam ketidaksepakatan; dan
xv. Mengesan ketidakkonsistenan, logik dan menghilangkan kekaburan
Dapatan kajian Maker dan Nielson (1996) dan Dowden (2002), serta Schafersman
(1991) mendapati bahawa ramai pelajar berumur 17 tahun menunjukkan hampir 40
peratus tidak berupaya menyimpulkan bahan bacaan bertulis yang dibaca dan hanya
satu pertiga dapat sahaja berupaya menyelesaikan masalah Matematik dengan
menggunakan aturan dan langkah yang betul. Jelas Schafersman (1991), pelajar
berhadapan kesukaran untuk menguasai kemahiran berfikir kritis dalam kelas
Matematik atas tiga sebab berikut: i) Guru terlalu memfokuskan semua tenaga dan
usaha mereka kepada tugas menyebarkan isi kandungan dan pengetahuan asas;
ii) Pelajar dan guru tidak mempunyai masa dalam kelas Matematik untuk
diperuntukkan kepada kemahiran berfikir kritis; dan iii) Kemahiran berfikir kritis
adalah sesuatu yang agak abstrak sehingga guru gagal menilai kepentingannya dan
pelajar pula tidak dapat merasai kehadirannya serta ketiadaannya (Schafersman,
1991).
89
Kemahiran berfikir kritis sebenarnya boleh dibangunkan dengan menanamkan tabiat
pemikiran analitik dan strategik seawal peringkat persekolahan. Sekiranya pelajar
dapat memanfaatkan tabiat menganalisis dalam setiap situasi secara kritis, diberi masa
untuk menilai maklumat sebelum membuat kesimpulan, mereka secara beransur-ansur
akan memperoleh dan menguasai kemahiran berfikir kritis dengan berkesan
(Cangelosi, 2003; Olivares, 2005). Oleh itu, adalah penting untuk membangunkan
kecenderungan serta sikap pelajar terhadap pemikiran kritis terlebih dahulu sebelum
menerapkannya dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran (Halpern, 2007; Facione,
2009). Justeru, guru perlu mengubah paradigma pelajar agar melihat Matematik
bukan sekadar bidang yang menyentuh mengenai rumus, operasi, kerja rutin dan
menghafal langkah-langkah yang berbeza untuk menyelesaikan masalah tetapi ia
adalah mengenai hubungan yang pelajar dapat bina dan kaitkan dalam semua aspek
kehidupan harian mereka. Pelajar sendiri perlu dilibatkan secara aktif dan terancang
dalam membina pengetahuan dan pemahaman mereka sendiri tentang Matematik
melalui aktiviti berbentuk praktikal, penerokaan, perbincangan, serta berupaya
memberi justifikasi terhadap keputusan yang dibuat (Fromboluti & Rinck, 1999).
2.6.5.1 Penerapan Pemikiran Kritis Dalam Penyelesaian Masalah Matematik
Pemikiran kritis memainkan peranan penting semasa menyelesaikan masalah
khususnya dalam Matematik (Fromboluti, & Rinck, 1999). Treffinger (1994)
mengenal pasti dua masalah masalah utama dalam Matematik, iaitu masalah sebenar
dan masalah realistik. Masalah sebenar adalah masalah yang berlaku dan memerlukan
penyelesaian dilaksanakan sementara masalah realistik adalah masalah yang
munasabah untuk diselesaikan. Kedua-dua masalah ini memberi peluang kepada
90
pelajar mempraktikkan pemikiran kritis dalam membuat keputusan yang betul. Secara
tradisional, pemikiran kritis dan penyelesaian masalah lazimnya dikaitkan dengan
bidang yang berbeza. Pemikiran kritis berakar dalam sains tingkah laku, sedangkan
penyelesaian masalah dikaitkan dengan disiplin Matematik dan Sains (Erwin, 2000).
Walaupun dibezakan antara kedua-dua konsep ini, dalam konteks kehidupan sebenar,
istilah pemikiran kritis dan penyelesaian masalah sering digunakan secara silih
berganti.
Pelajar belajar melalui penyelesaian masalah dan mereka faham bahawa terdapat
banyak cara untuk menyelesaikan masalah dan terdapat lebih daripada satu jawapan
yang mungkin dalam sesuatu keadaan. Situasi ini memberi peluang kepada pelajar
untuk meneroka, berfikir melalui masalah, dan memperoleh alasan secara logik untuk
menyelesaikan masalah rutin dan tidak rutin (Fromboluti & Rinck, 1999). Dariboluti
dan Rinck (1999) menegaskan bahawa pelajar yang berupaya membangunkan
kemahiran untuk berfikir kritis dalam Matematik mampu beroleh kepuasan
mempelajari Matematik dan berupaya menyelesaikan masalah dengan cara dan masa
yang mereka tetapkan sendiri. Mereka lebih memahami apa yang mereka lakukan dan
mengapa sesuatu masalah itu timbul semasa menyelesaikan sesuatu masalah
(Fromboluti & Rinck, 1999).
Di dalam kelas Matematik di negara sedang membangun, guru-guru terdedah kepada
pengajaran berpusatkan guru (King, 2007). Gaya pengajaran mereka adalah sehala
dan guru lazimnya bertindak memberi maklumat kepada pelajar dengan
menyampaikan apa yang perlu dilakukan. Situasi ini menyaksikan tidak banyak
berlakunya interaksi antara pelajar dan guru, oleh itu pelajar mendapati adalah sukar
91
untuk mengekal dan menggunakan maklumat baharu yang diterima daripada guru.
Situasi ini berlaku disebabkan guru terpengaruh untuk mengajar dengan cara mereka
diajar sebelumnya (Suliman 2006). Van de Walle (2004) menegaskan bahawa guru
sepatutnya lebih menghargai disiplin Matematik, memahami bagaimana pelajar
belajar dan membina idea mereka sendiri, mampu merancang dan memilih pelbagai
tugasan yang membolehkan pelajar mempelajari Matematik dalam konteks
penyelesaian masalah serta menggalakkan perkembangan pemikiran kritis dalam
kalangan pelajar.
Penyelesaian masalah memerlukan keupayaan pelajar untuk memisahkan maklumat
yang relevan daripada maklumat yang tidak relevan. Pemikir kritis merupakan
individu yang berfikiran terbuka dan rajin mencari maklumat yang relevan, berfokus
dan tersusun khususnya dalam hal-hal yang kompleks. Mereka juga bersifat rasional
dalam mengenal pasti dan memilih maklumat yang paling relevan semasa
menyelesaikan masalah (Colucciello, 1997). Maklumat yang dipilih pelajar untuk
membantu penyelesaian kepada masalah perlu dianalisis dan disepadukan semasa
proses menyelesaikan masalah. Polya (1973) dan Van de Walle (2007)
mencadangkan langkah-langkah berikut untuk menerapkan pemikiran kritis semasa
menyelesaikan masalah: i) Menyelesaikan masalah pada tahap perkembangan kognitif
mereka; ii) Memahami masalah; iii) Membina rancangan untuk menyelesaikan
masalah; iv) Memotivasi dan menerangkan langkah-langkah yang terlibat untuk
dapatkan jawapan; melaksanakan pelan; dan v) Melaksanakan refleksi terhadap
keseluruhan proses. Ringkasnya, proses penyelesaian masalah dalam pengajaran
Matematik adalah sangat berkait rapat dengan pemikiran kritis dan dapat ditafsirkan
92
sebagai set aktiviti atau tindakan yang mendorong pelajar untuk mendapatkan
penyelesaian terhadap pelbagai masalah Matematik secara terancang.
2.6.5.2 Penerapan Pemikiran Kritis Dalam Algebra
Algebra boleh dianggap sebagai bidang utama yang sinonim untuk membangunkan
kemahiran pemikiran kritis kerana ia menyediakan bahasa dan asas dalam pelbagai
sektor (Kollars, 2008). Jelas beliau lagi, kemahiran berfikir kritis boleh dibangunkan
dengan memberi ruang kepada pelajar mengajukan soalan dalam konteks kefahaman
mereka sendiri dan tugasan yang membolehkan mereka mereflek hubungan antara
konsep yang berbeza yang mereka pelajari khususnya dalam topik-topik seperti
matriks, vektor, dan transformasi linear (Schoenfeld, 2016). Pemikiran kritis juga
penting ketika mengajar penyelesaian algebra atau ‘algebraic reasoning’ kerana
situasi ini memerlukan kefahaman pelajar dalam proses pewakilan, merumuskan
corak dan susunan dalam semua aspek Matematik. Adalah sukar untuk mencari mana-
mana bidang Matematik yang tidak melibatkan proses generalisasi dan membuat
rumusan dalam merungkai penyelesaian Matematik sepertimana terkandung dalam
konsep algebra (Van De Walle, 2004). Schoenfeld (2016) menegaskan bahawa guru
yang ingin membangunkan kemahiran berfikir kritis dalam kelas Matematik, harus
melaksanakan pengajaran yang berorientasikan pelajar, bersifat fleksibel dengan
kurikulum dan perlu menguasai isi kandungan subjek secara mendalam dan
menyeluruh.
93
2.6.5.3 Penerapan Pemikiran Kritis Dalam Tafsiran Graf
Kemahiran berfikir kritis juga penting dalam Matematik untuk membantu pelajar
menafsirkan hubungan nombor dalam graf (Curcio, 1987). Tafsiran graf lazimnya
merupakan cabaran utama bagi sebilangan pelajar. Pelajar yang berada di peringkat
sekolah rendah selalunya berhadapan masalah untuk melakukan proses pemindahan
dari ‘graf objek’ yang konkrit kepada perwakilan data yang lebih bersifat abstrak.
Pelajar juga sering gagal mengembangkan kefahaman konseptual secara mendalam
yang diperlukan untuk melakukan analisis data peringkat tinggi di sekolah rendah dan
menengah.
Sebahagian besar pelajar mengalami kesukaran untuk membuat kesimpulan, meramal,
mengenal pasti cara yang sesuai untuk memaparkan data dan mengesan perubahan
apabila skala graf dimanipulasi untuk mengelirukan mereka bagi tujuan menilai
kefahaman mereka (Shaughnessy & Zawojewski, 1999). Situasi ini perlu segera
diatasi selaras dengan matlamat kurikulum Matematik bagi membimbing pelajar
menafsir dan menganalisis data berdasarkan graf, menyelesaikan masalah dan
membuat keputusan (KSSR, 2011). Menurut Curcio (1987), semua pelajar harus
menguasai kemahiran mentafsir graf yang meliputi aspek-aspek seperti berikut:
i) Mengekstrak nilai-nilai tertentu dari graf; ii) Mengintegrasikan maklumat dari
pelbagai bahagian graf; iii) Memahami data yang ditetapkan secara keseluruhan; dan
iv) Membuat ramalan atau mengesan trend atau kecondongan terhadap sesuatu isu.
94
2.6.5.4 Penerapan Pemikiran Kritis Dalam Geometri
Geometri juga merupakan bidang penting dalam kurikulum Matematik di mana
pemikiran kritis amat diperlukan. Banyak kajian telah menunjukkan bahawa pelajar
mengalami kesukaran untuk memahami geometri dan berfikir secara geometrik
(Duatepe & Ubuz, 2004). Geometri adalah sesuatu yang abstrak yang memerlukan
penyepaduan aspek-aspek seperti pemikiran kritis, kefahaman konsep, prinsip
pembelajaran dan batasan masa serta cara mengaplikasikannya (Terenzini, Springer,
Pascarella, & Nora, 1995). Apabila berhadapan dengan masalah geometri, guru
berpeluang mengembangkan kemahiran berfikir kritis dengan merangsang imaginasi
pelajar melalui pengubahsuaian konsep atau sesuatu peristiwa selain membantu para
pelajar untuk mengharungi semua aspek masalah yang ditimbulkan. Duatepe dan
Ubuz (2004) mengulas bahawa dengan mengintegrasikan kemahiran kognitif dan
pemikiran kritis ke dalam bidang geometri, para pelajar berupaya memahami
kekuatan dan kelemahan mereka dengan lebih mudah dan seterusnya dapat
mengurangkan kebimbangan mereka untuk melakukan kesilapan.
2.6.5.5 Membangunkan Pemikiran Kritis Dalam Kelas Matematik
Pendekatan konstruktivisme sering kali dikaitkan dengan domain kognitif yang
digariskan dalam pencapaian hasil pembelajaran Matematik. Justeru amalan
pengajaran yang menyokong konstruktivisme seharusnya dilaksanakan di bilik darjah
bagi meningkatkan perkembangan kognitif dalam kalangan pelajar secara bersepadu.
Bagi meningkatkan perkembangan kognitif pelajar khususnya dalam Matematik,
pendekatan konstruktivisme memerlukan: i) Penyertaan pelajar; ii) Pelajar mencipta
idea sendiri; iii) Pelajar mampu berinteraksi secara aktif semasa proses pembinaan
95
pengetahuan; iv) Pelajar mencari maklumat dan menyelesaikan masalah secara bebas;
v) Pelajar berupaya berkomunikasi dan mewajarkan pemikiran mereka; dan v) Pelajar
terlibat dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang bersifat autentik dan
relevan dengan minat mereka (Eggen & Kauchak, 2004; Woolfolk, 2004; Bjorklund,
2005). Berdasarkan ciri-ciri yang dinyatakan, bahagian berikut akan melihat peluang
yang mampu dimainkan oleh guru dalam kelas Matematik untuk membangunkan
pemikiran berfikir kritis dalam perspektif konstruktivisme.
Dalam konteks amalan konstruktivisme, secara umumnya guru boleh menerapkan
kemahiran berfikir kritis melalui aktiviti yang memerlukan pelajar membuat
pertimbangan dan menyelesaikan masalah (Schoenfeld, 1994; Elder & Paul, 2002;
Olivares, 2005). Pelajar mesti dibimbing untuk memproses dan menilai maklumat
yang diberikan kepada mereka. Guru yang ingin mengintegrasikan pemikiran kritis
dalam kelas Matematik mestilah berupaya untuk merancang, melaksana, memikir,
mengkaji semula isi kandungan, kompeten, dedikasi, penyayang dan berkelayakan
dalam mengendalikan aktiviti pengajaran dalam bilik darjah (KBSR, 2004). Prinsip
dan pendekatan pemikiran kritis dalam konstruktivisme memerlukan guru untuk
berperanan seperti pemudah cara, pengurus, pengajar, penilai, model ikutan, mentor
pembelajaran, pakar isi kandungan dan penyampai maklumat (Berns & Erickson,
2001) selari dengan Matematik sebagai subjek yang memerlukan kemahiran
pemikiran logik dan kritis serta kemampuan untuk melihat penyelesaian alternatif
yang berkemungkinan terhadap masalah yang dihadapi (Winch, 2006; Sezer, 2008).
Oleh itu guru wajar menggunakan peluang untuk menerapkan pemikiran kritis melalui
pemilihan kaedah pengajaran, strategi penilaian, bahan pembelajaran, menyediakan
96
pelbagai aktiviti yang melibatkan pelajar secara aktif semasa pengajaran dan
menyediakan iklim bilik darjah yang merangsang pemikiran pelajar.
2.6.5.6 Kaedah dan Strategi Pengajaran Pemikiran Kritis Dalam Matematik
Pembelajaran berorientasikan penyelesaian masalah mula diberi penekanan dalam
kurikulum pendidikan rendah di Malaysia bermula pada tahun 1983 melalui pengenalan
Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR). Intipati KBSR kemudiannya diberi nafas
baharu melalui pengenalan Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah pada tahun 1993.
Penggubalan Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah ini dilihat bukan sekadar memberi
penekanan terhadap pelaksanaan kaedah mengajar berorientasikan penyelesaian
masalah, bahkan cuba mengubah paradigma guru dalam melaksanakan inovasi
pengajaran melalui pendekatan yang berupaya mengembangkan pemikiran
Matematik dan keupayaan menaakul pelajar. Bagi merealisasikan KBSR dalam
konteks kurikulum Matematik, guru-guru perlu mahir mengaplikasikan pengetahuan
Matematik (konsep dan kemahiran), pengetahuan pedagogi (pendekatan inkuiri
penemuan) dan pengetahuan mengenai murid-murid melalui penggunaan Model 4
langkah Polya (1973) melibatkan langkah-langkah pengenalpastian, merancang
strategi penyelesaian, melaksanakan strategi, dan menyemak jawapan pelajar.
Bagi memenuhi tuntutan KBSR, kurikulum latihan guru pra perkhidmatan juga telah
ditambah baik dengan tumpuan khusus diberi terhadap aspek pengajaran dan
pembelajaran yang berfokuskan penyelesaian masalah (Bahagian Pendidikan Guru,
2001, 2002). Penambahbaikan kurikulum ini telah membuka ruang terhadap aspek
latihan secara berstruktur untuk meningkatkan keupayaan dan kebolehan membuat
97
keputusan dalam kalangan bakal guru Matematik sekolah rendah. Langkah
penambahbaikan KBSR dalam kursus Matematik ini dilaksanakan melalui aktiviti
pengukuhan pengetahuan dari segi definisi penyelesaian masalah, model penyelesaian
masalah, kesukaran dalam penyelesaian masalah, strategi penyelesaian masalah dan
strategi pengajaran penyelesaian masalah. Kesannya, kurikulum pendidikan guru
Matematik bagi Kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI) (Bahagian Pendidikan
Guru, 2001, 2002) yang dilaksanakan di institusi-institusi perguruan telah
memperuntukkan 10 jam kredit (KPLI sekolah menengah) dan 22 jam kredit (KPLI
sekolah rendah) bagi melatih bakal guru untuk menguasai strategi-strategi
penyelesaian masalah dan kaedah pengajaran yang relevan. Penekanan yang serupa
turut diberikan dalam kurikulum pendidikan Matematik bagi kursus-kursus seperti
Kursus Asas Perguruan Sekolah Rendah (KPA), Kursus Perguruan Lepasan Diploma
(KPLD) dan Kursus Diploma Perguruan Malaysia (KDPM).
Penekanan terhadap pengajaran berorientasikan pemikiran kritis secara asasnya telah
mengubah paradigma guru tentang bagaimana pengajaran Matematik sepatutnya
diajar kepada pelajar. Menurut Halpern (1999), pengajaran dan pembelajaran
Matematik perlu memberi perhatian terhadap pembangunan aspek kesedaran secara
kritis tentang bagaimana hubungan Matematik dalam persekitaran sosial budaya dapat
digunakan dalam konteks ekonomi melalui keyakinan serta kecekapan diri yang
diperlukan untuk menangani sebarang situasi Matematik tanpa rasa takut (Facione,
Facione & Giancarlo, 2000; Van der Walt & Maree, 2007). Apabila guru merancang
aktiviti pembelajaran yang menyokong perkembangan pemikiran kritis dan analitik
dalam kelas Matematik, mereka juga harus mengenal pasti dan merancang pendekatan
yang sesuai untuk membangunkan kemahiran kognitif yang diperlukan selari dengan
98
isi kandungan yang diajar (Facione et al., 2000; Weil & Kincheloe, 2004; Van der
Walt & Maree, 2007). Oleh itu, guru perlu menggunakan strategi pengajaran yang
mendorong pelajar untuk terlibat aktif dalam aktiviti bilik darjah dan berasa bebas
untuk meneroka dan menyuarakan pendapat mereka.
Semua pelajar perlu diberikan peluang untuk menilai pilihan mereka mengenai
sesuatu isu atau topik yang kontroversi dan memberi justifikasi terhadap pendapat
mereka ketika melibatkan diri dalam aktiviti perbincangan kelas secara sistematik
(Gough, 1991). Di samping itu, pelajar juga harus diberi peluang untuk melihat idea
dan konsep yang berbeza dari pelbagai perspektif serta dalam masa yang sama
menganalisis idea dan konsep yang telah dipelajari sebelum membuat sesuatu
keputusan (Ferrando, 2001). Beberapa strategi yang diketengahkan oleh Horton dan
Ryba (1986) untuk pembangunan kemahiran berfikir kritis dalam Matematik
termasuklah melibatkan pelajar untuk membuat keputusan, menyelesaikan masalah,
mengelas, meramal dan menghasilkan hipotesis. Tegas Horton dan Ryba (1986) lagi,
strategi ini berupaya meningkatkan motivasi dan rangsangan yang menyokong
pengajaran dan pembelajaran yang lebih efektif dalam kelas Matematik.
2.6.5.7 Penerapan Pemikiran Kritis Melalui Pendekatan Inkuiri
Strategi pengajaran berasaskan inkuiri atau penyiasatan juga menggalakkan
perkembangan pemikiran kritis dalam Matematik kerana strategi ini memberi
tumpuan kepada pembelajaran bebas dan memberi peluang kepada pelajar untuk
menganalisis dan membina idea-idea mereka sendiri (Alamrani, 2005). Kemahiran
berfikir kritis sangat diperlukan bagi mendorong pelajar agar lebih bebas dan terlibat
secara aktif dalam pembelajaran mereka sendiri. Kemahiran ini akan membolehkan
99
mereka menentukan matlamat mereka sendiri, berusaha untuk mencapai matlamat dan
menentukan keutamaan dalam tindakan. Ia akan meningkatkan kebergantungan,
keyakinan dan kemahiran berfikir kritis dalam diri pelajar (Alamrani, 2005). Strategi
pengajaran berorientasikan penyiasatan juga membantu para pelajar untuk menilai
bagaimana mereka berfikir dan belajar Matematik dengan menyediakan peluang
untuk berkomunikasi secara Matematik (Speer, Gutmann, & Murphy, 2005).
2.6.5.8 Penerapan Pemikiran Kritis Melalui Pendekatan Kolaboratif
Gokhale (1995) dan Myren (1995) mencadangkan bahawa strategi pembelajaran
kolaboratif boleh dilaksanakan untuk membangunkan kemahiran berfikir kritis secara
efektif dalam kalangan pelajar kelas Matematik. Menurut Olivares (2005),
pembelajaran kolaboratif adalah merujuk kepada satu proses sosial yang secara
relatifnya tidak tersusun dalam membuat justifikasi atau menyelesaikan masalah
melalui proses komunikasi interaktif melalui pembuktian, kesimpulan, tafsiran, logik
dan refleksi melalui kerjasama serta pertukaran idea secara aktif dalam kumpulan
kecil bagi pencapaian matlamat bersama (Jacobs, Vakalisa, & Gawe, 2007). Pelajar
dipilih secara rawak untuk kerja kumpulan supaya mereka mempunyai peluang untuk
berinteraksi dengan individu yang berbeza. Semasa melaksanakan aktiviti
berkumpulan, para pelajar dibenarkan menggunakan pelbagai bahan seperti papan
tulis, kertas dan buku, untuk membina dan melakar gambarajah atau carta alir untuk
menerangkan idea pemikiran mereka dan seterusnya membentangkannya kepada ahli
kumpulan lain (Myren, 1995).
Pembelajaran kolaboratif juga membuka ruang kepada pelajar untuk berfikir secara
kreatif, menyampaikan idea kepada orang lain, menyelesaikan masalah dan membuat
100
keputusan sebagai satu pasukan yang mencerminkan penyelesaian masalah secara
bersama (Gokhale, 1995; Marcut, 2005). Mirip kepada strategi pengajaran
berorientasikan penyiasatan, pembelajaran kolaboratif juga membuka ruang kepada
pelajar untuk meluahkan idea mereka secara bebas melalui istilah Matematik dan
seterusnya dapat memperbaiki kompetensi Matematik mereka.
2.6.5.9 Penerapan Pemikiran Kritis Melalui Pendekatan Interaktif
Pembelajaran interaktif pula adalah strategi yang digunakan untuk membantu pelajar
berfikir secara lebih kritis dalam mana-mana kelas. Guru boleh menggunakan strategi
ini dengan menunjukkan pemikiran kritis dengan mengajukan soalan seperti
‘mengapa’, ‘bagaimana dengan’, ‘beri saya lebih maklumat’ atau ‘menjelaskan’ untuk
menggalakkan pelajar membuat perbandingan dan kesimpulan sendiri berkaitan
dengan masalah yang diberikan kepada mereka (Arends, 2009). Tambah beliau lagi,
guru boleh melaksanakan pengajaran dan pembelajaran yang lebih interaktif dengan
menunjukkan kepada pelajar bagaimana mereka perlu mengkaji dan meneroka
sumber-sumber pengajaran yang baharu di awal sesi pembelajaran. Pelajar juga perlu
diberi tanggungjawab dan sumber yang diperlukan untuk membantu mereka mencari
maklumat sendiri atau menyelesaikan tugas atau masalah yang diberikan kepada
mereka secara bebas (Kok, 2007). Guru yang memberi lebih banyak peluang untuk
berinteraksi dengan pelajar lebih mampu mengenal pasti pelajar yang memerlukan
bimbingan lebih lanjut mengenai sesuatu topik sebelum meminta mereka membuat
keputusan atau membuat kesimpulan (Sternberg & Martin, 1988).
Guru kemudian perlu bertanya soalan yang mencetuskan daya berfikir secara lebih
kritis dalam kalangan pelajarnya (Kok, 2007). Contohnya, apabila guru
101
membentangkan rumus atau teorem khusus kepada pelajar mereka, seperti Teorem
Pythagoras, guru boleh bertanya kepada pelajar tentang apa yang mereka fikirkan
Teorem Pythagoras sebelum mereka memperkenalkan kepada pelajar langkah-
langkah yang membuktikan teorem ini. Penyoalan boleh memudahkan perbincangan
yang akan mendorong pelajar untuk bertanya dan terlibat. Menjawab soalan dan
merumuskan soalan boleh membantu pelajar membuat kesimpulan sendiri tentang
Matematik, dan menggalakkan mereka untuk mula berfikir secara logik. Ia juga
membolehkan mereka melihat aplikasi untuk diri mereka sendiri, dan untuk
mengelakkan mereka terlalu bergantung kepada guru.
Penglibatan aktif pelajar semasa aktiviti pengajaran dan pembelajaran membantu
memperkuat perkembangan pemikiran kritis, dan menyumbang kepada usaha pelajar
untuk menjadikan mereka lebih mampu berdikari (Bullen, 1998). Guru yang lazimnya
menggunakan dialog dalam pengajaran mampu mengembangkan interaksi secara
bermakna antara pelajar dan sesama mereka melalui perbincangan, penyiasatan dan
perkongsian idea secara bebas (Sternberg & Martin, 1988). Penggunaan dialog dalam
pengajaran memfokuskan kepada proses berbanding penyampaian isi kandungan
(Bullen, 1998). Adalah penting agar dialog yang berlaku antara guru dan pelajar perlu
memfokuskan kepada topik yang relevan melibatkan semua pelajar untuk
berinteraksi di dalam kelas (Muirhead, 2002) dan bukannya hanya tertumpu kepada
segelintir pelajar di dalam kelas.
2.6.5.10 Penerapan Pemikiran Kritis Melalui PdP Berasaskan Pengalaman
Menurut Mahaye dan Jacobs (2007), seorang guru juga boleh menggunakan strategi
pembelajaran berasaskan pengalaman untuk merangsang perkembangan pemikiran
102
kritis dalam mana-mana kelas Matematik. Pembelajaran berasaskan pengalaman
memerlukan pelajar untuk lebih aktif semasa melibatkan diri dalam proses pengajaran
dan pembelajaran sepertimana pembelajaran konstruktivis. Situasi ini menyediakan
peluang kepada pelajar untuk membina pengetahuan mereka sendiri, dan bukannya
terikat dengan pemerhatian tingkah laku guru yang lebih bersifat demonstratif.
Pembelajaran berasaskan pengalaman lazimnya melibatkan satu atau lebih strategi
pengajaran seperti eksperimen, lawatan lapangan, permainan, membina model, drama,
simulasi dan tinjauan. Oleh kerana pembelajaran berasaskan pengalaman adalah
pembelajaran bersifat aktif, pelajar lebih mudah memahami apa yang mereka sedang
belajar dan seterusnya dapat mengekalkan pengetahuan itu pada tahap yang lebih
tinggi berbanding kebergantungan terhadap maklumat yang dikemukakan kepada
mereka oleh pihak lain. Sifat pembelajaran berasaskan pengalaman yang melibatkan
‘hands on’ juga amat membantu dalam meningkatkan motivasi, kefahaman dan
kemahiran pelajar (Jacobs et al., 2007).
Kaedah dan strategi yang disebutkan di atas tidak hanya penting untuk menggalakkan
pemikiran kritis dalam kelas Matematik, tetapi juga berupaya memberi inspirasi
kepada pelajar untuk berfikir tentang Matematik secara lebih kreatif (Ferrando, 2001).
Menurut Weil & Kincheloe (2004), dalam mana-mana kelas Matematik, guru perlu
merancang aktiviti dan mempelbagaikan strategi sepanjang tahun yang membolehkan
pelajar menyusun dan menyatukan pemikiran Matematik mereka serta memupuk
pemikiran kritis dalam masa yang sama. Dalam konteks kajian ini, penyelidik ingin
meneroka sama ada guru-guru yang mengambil bahagian dalam kajian menggunakan
pelbagai strategi dan kaedah pengajaran seperti yang dibincangkan di atas untuk
mewujudkan persekitaran yang menyokong penerapan pemikiran kritis di dalam
103
kelas. Perbincangan berikutnya memberi tumpuan kepada strategi dan kaedah
penilaian yang berbeza yang boleh digunakan guru dalam kelas Matematik untuk
membangunkan kemahiran pemikiran kritis.
2.6.5.11 Penerapan Pemikiran Kritis Melalui Kaedah Penilaian
Istilah penilaian dalam Matematik adalah merujuk kepada mengenal pasti dan menilai
pengetahuan, pemahaman, kemahiran, pencapaian, prestasi dan keupayaan pelajar
dalam Matematik (Mammana & Villani, 2012). Van de Walle (2004) mendefinisikan
penilaian dalam Matematik sebagai proses pengumpulan bukti tentang pengetahuan,
keupayaan untuk mengguna, dan kecenderungan ke arah Matematik dan membuat
kesimpulan dari bukti untuk pelbagai tujuan. Menurutnya lagi, tujuan penilaian
Matematik adalah untuk menggalakkan pembangunan intelek dan kognitif,
memperbaiki pengajaran, mengubah suai program dan mengenal pasti pencapaian
pelajar. Guru yang mengajar Matematik perlu menggunakan pelbagai kaedah
penilaian yang autentik dan strategi yang relevan untuk memastikan pengetahuan
serta kemahiran Matematik dapat diakses oleh kumpulan yang lebih luas di samping
menggalakkan kesaksamaan antara pelajar (Mammana & Villani, 2012). Pada masa
kini guru didapati kerap menggunakan kaedah penilaian berorientasikan peperiksaan,
projek, tugasan dan ujian untuk menilai prestasi pelajar dalam kelas Matematik
(Elder, 2007). Walau bagaimanapun kaedah penilaian sebegini adalah tidak memadai
untuk menterjemahkan bukti secara konkrit bahawa pelajar telah memahami dan
menguasai teknik menyelesaikan masalah sepertimana digariskan dalam kurikulum
Matematik.
104
Menurut KSSR (2011), guru juga perlu menggunakan penilaian berasaskan kriteria
dan kaedah penilaian rakan sebaya bagi memastikan fokus penilaian tidak hanya
bergantung kepada aspek kognitif dan ‘produk akhir’ yang dihasilkan pelajar
sebaliknya penilaian juga perlu dilihat secara holistik yang merangkumi aspek proses
dan afektif. Guru yang mempelbagaikan kaedah penilaian dalam penyelesaian
masalah Matematik didapati cenderung menerapkan pemikiran kritis dalam masa
yang sama bagi memenuhi keperluan pelajar yang berbeza (Elder, 2007). Pemikiran
kritis dalam Matematik lazimnya berfokuskan kepada elemen penyelesaian masalah,
oleh itu adalah penting untuk setiap guru melakukan penilaian terhadap aspek-aspek
berikut: i) Keupayaan pelajar untuk memisahkan maklumat yang relevan dari
maklumat tidak relevan; ii) Keupayaan pelajar untuk mengintegrasikan maklumat
untuk menyelesaikan masalah; iii) Kemahiran pelajar untuk menggunakan kemahiran
Matematik untuk menyelesaikan masalah dunia nyata; dan iv) Kebolehan pelajar
untuk belajar dan menggunakan maklumat baharu (Stein, Haynes & Redding, 2006).
Stein et al. (2006) mengenal pasti tiga ciri penting penilaian yang boleh membantu
meningkatkan kualiti penilaian pemikiran kritis dalam Matematik iaitu: i) Kaedah
penilaian guru yang digunakan mestilah bersifat autentik dan sah dalam mengukur
kemajuan ke arah matlamat yang digariskan; ii) Penilaian harus menggalakkan
motivasi dari dalam untuk berubah; dan iii) Penilaian harus menilai kemahiran yang
dianggap penting dalam kerangka pembelajaran sains kontemporari. Justeru, guru
perlu menilai pemikiran kritis dalam Matematik dengan menggunakan strategi
penilaian yang akan membantu memberikan maklum balas yang lebih tepat mengenai
prestasi pelajar dan juga menilai kemampuan pelajar untuk melakukan pelbagai tugas
yang bersifat kontekstual (Ellis, 2000). Adalah juga penting bahawa guru-guru
105
menilai sejauh mana pemikiran kritis sedang dipupuk dalam kelas Matematik dari
semasa ke semasa. Ini boleh dengan menggunakan sampel rawak hasil kerja pelajar
dan kemudian menilainya sebagai salah satu bukti emperikal berlakunya penerapan
pemikiran kritis dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang telah
dilaksanakannya (Elder, 2007). Guru juga tidak semestinya perlu terikat
menggunakan kaedah penilaian yang ditetapkan oleh pihak KPM kepada mereka
semata-mata tetapi perlu tegas dan kreatif untuk membangunkan apa-apa sahaja
kaedah penilaian mereka sendiri yang difikirkan wajar dan sesuai dengan tahap
kognitif dan kemahiran pelajar (Stein et al., 2006).
Penilaian prestasi dan penilaian autentik adalah dua pendekatan yang digunakan
secara meluas untuk menilai pelajar dalam kelas Matematik. Tidak seperti strategi
penilaian tradisional yang memberi tumpuan kepada penggunaan algoritma yang
sesuai untuk mendapatkan jawapan, penilaian autentik dan penilaian prestasi lebih
berupaya menyediakan guru dan pelajar dengan pelbagai langkah untuk menilai
pembelajaran dan kemahiran kognitif pelajar (Suurtamm, 2004; McMillan, 2001;
Smith, Smith, & Delisi, 2001). Penilaian autentik, juga dikenali sebagai penilaian
alternatif berasaskan prestasi, atau penilaian ‘hasil atau produk’ melibatkan
penggunaan pelbagai strategi seperti: produk bertulis, penyelesaian kepada masalah,
eksperimen, pameran, pencapaian, portfolio kerja, pemerhatian guru, senarai semak,
dan projek berkumpulan (Hart, 1994; Stiggins, 2002). Dalam Matematik, penilaian
autentik juga boleh digunakan dengan mengemukakan soalan terbuka. Soalan-soalan
yang terbuka lazimnya tidak mempunyai satu jawapan yang tepat kerana soalan itu
direka untuk melihat bagaimana pelajar berfikir melalui masalah dan seterusnya
menunjukkan keupayaan untuk menggunakan kemahiran Matematik. Murid-murid
106
kemudian diminta untuk menulis jawapan mereka sendiri kepada masalah itu. Kaedah
penilaian ini sangat berguna untuk mengumpulkan maklumat mengenai kemahiran
berfikir kritis pelajar dalam pelbagai konteks (Neufeld, 1994; McMillan, 2001; Smith
et al., 2001).
Bolte (1999) menyenaraikan beberapa kaedah penilaian formatif kreatif yang perlu
ada semasa pengajaran Matematik, iaitu penilaian rakan sebaya, penilaian kendiri dan
penyoalan pelajar yang boleh dipertimbangkan untuk tujuan penilaian berbentuk
sumatif. Menurut Mcintosh (1997), penilaian formatif boleh digunakan untuk
menilai kecenderungan Matematik pelajar seperti sikap, ketekunan, keyakinan dan
kemahiran kolaboratif. Ringkasnya, aspek penilaian merupakan elemen rutin yang
sangat penting dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Ianya perlu
dilaksanakan secara berterusan tetapi bukannya berbentuk gangguan yang akan
membantu pelajar dalam menentukan matlamat, memikul tanggungjawab untuk
pembelajaran mereka sendiri dan menjadi pelajar yang lebih bebas. Kemahiran-
kemahiran yang disebutkan di atas adalah sangat penting untuk menyelesaikan
masalah Matematik dan meningkatkan prestasi akademik pelajar secara bermakna
(Delandshere & Arens, 2003; McMillan, 2007).
2.6.5.12 Penerapan Pemikiran Kritis Melalui Sumber Pengajaran
Menurut Volmink (1994) dan Ellis (2000), guru Matematik lazimnya bergantung pada
buku teks yang merangkumi latihan rutin yang menekankan latih tubi dan latihan
topikal. Walaupun buku teks boleh menjadi titik permulaan untuk membangunkan
kemahiran berfikir kritis, Lehman dan Hayes (1985) percaya bahawa guru perlu
107
berusaha mempelbagaikan sumber yang boleh digunakan oleh pelajar untuk
mensintesis idea yang baharu. Kebanyakan buku teks yang digunakan oleh guru dan
pelajar dalam kelas Matematik lebih berfokuskan latihan pengukuhan kepada pelajar.
Buku teks juga turut menjelaskan strategi Matematik yang berbeza yang boleh
digunakan oleh pelajar untuk menyelesaikan masalah (Volmink, 1994). Ellis (2000)
menegaskan bahawa penggunaan buku teks yang keterlaluan akan menghadkan
proses pembelajaran kerana kandungannya hanya terbatas menjelaskan beberapa
kaedah dan strategi pembelajaran yang dipilih mengikut kehendak penulis buku-buku
yang berkenaan. Oleh yang demikian, adalah penting untuk guru menggunakan
pelbagai bahan pembelajaran selain dari buku teks yang menjurus kepada matlamat
yang sama bagi membangunkan kefahaman analitik atau keupayaan menyelesaikan
masalah secara holistik (Ellis, 2000). Pemikiran kritis di dalam kelas juga boleh
digalakkan dengan menggunakan teknologi terkini. Penggunaan pelbagai alatan
seperti kalkulator, komputer, perisian program atau ‘software’, permainan
Matematik, model, penilaian atas talian dan papan putih interaktif dalam kalangan
para guru akan membantu meningkatkan pemikiran kritis dalam kelas Matematik
(Speer et al., 2005). Bahan-bahan berbentuk visual seperti poster juga menggalakkan
tumpuan dan perhatian berterusan yang penting dalam meningkatkan pemikiran kritis
pelajar.
2.6.5.13 Penerapan Pemikiran Kritis Melalui Penglibatan Dalam PdP Pelajar
Untuk menjadikan Matematik lebih menarik kepada pelajar, guru perlu memberi
peluang kepada pelajar untuk mengembangkan idea-idea mereka, menilai idea dan
mengguna serta menganalisis maklumat baharu yang mereka peroleh sendiri melalui
108
pengalaman kendiri. Semasa merancang menerapkan pemikiran kritis, adalah penting
bahawa mereka perlu mengambil kira aspek-aspek seperti pengetahuan, kemahiran,
nilai, prinsip, kaedah dan prosedur yang sesuai dengan realiti kelas tersebut.
Kemahiran berfikir kritis juga harus relevan dengan topik tertentu dan bahan
pembelajaran yang akan digunakan. Guru perlu mengajar kumpulan pelajar yang
berbeza dalam kelas Matematik, oleh itu adalah penting apabila guru merancang
pelajaran mereka, mereka mesti mengambil kira keperluan dan kebolehan yang
berbeza dalam kalangan pelajar (Van De Walle, 2004).
Guru juga perlu mempertimbangkan kemahiran berfikir kritis sedia ada pelajar ketika
mereka berada dalam kelas Matematik, situasi ini berupaya menyokong penglibatan
pelajar semasa melaksanakan aktiviti PdP berorientasikan perbincangan kumpulan
dan kelas (Weil & Kincheloe, 2004). Satu lagi kaedah untuk menggalakkan
penglibatan pelajar dalam kelas Matematik adalah dengan memulakannya dengan
perbincangan. Perbincangan membuka ruang yang selesa kepada pelajar untuk
merumuskan pemikiran dan mendorong mereka agar lebih bersedia untuk mengambil
bahagian semasa aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Van de Walle (2001)
berpendapat bahawa pelajar mampu untuk membangunkan pemikiran kritis dalam
kelas Matematik dengan lebih mudah apabila mereka diberi peluang untuk meneroka
cara menyelesaikan masalah dengan cara sendiri dan kemudian menjustifikasi semua
kaedah dan strategi yang mereka gunakan semasa menyelesaikan sesuatu masalah.
2.6.6 Penerapan Pemikiran Kritis Dalam Sains
Pemikiran kritis dalam bidang Sains amat berkait dengan elemen penerokaan yang
melibatkan aktiviti-aktiviti seperti melakukan refleksi terhadap maklumat yang
109
dikumpulkan, mendapatkan pelbagai pandangan sebelum membuat kesimpulan,
mencari bukti yang relevan dan menolak absolutisme (Preiss & Sternberg, 2010).
Sepertimana bidang Matematik, pemikiran kritis dalam Sains juga turut merujuk
kepada hiraki teratas dalam Taksonomi Bloom yang menekankan penguasaan pelajar
terhadap objektif pendidikan yang merangkumi keupayaan dalam menganalisis,
mensintesis, penilaian dan mereka cipta (Engel, 2013).
Kecenderungan penerokaan dalam pengajaran Sains memberi kesan positif terhadap
pembelajaran kerana apabila seseorang pelajar ingin tahu lebih banyak, maka mereka
lebih cenderung untuk memahami dan mengekalkan pengetahuan dalam minda
mereka dalam tempoh yang lama (Engel, 2013). Tegas Engel lagi, bagi memupuk dan
mengembangkan rasa ingin tahu, seseorang pelajar mesti mempunyai ‘role model’
atau ‘contoh ikutan’, peluang untuk mengamalkan, dan bimbingan yang sewajarnya
(Engel, 2013). Justeru, peranan ini haruslah dimainkan oleh para guru menerusi
amalan pengajaran yang berupaya merangsang daya intelek, rasa ingin tahu,
kemahiran saintifik dan kemahiran manipulatif Sains secara terancang dalam kelas
(Elder, 2011).
Bagi memastikan elemen pemikiran kritis diterapkan dalam Sains, komponen
pengajaran dan pembelajaran Sains di sekolah perlu melalui transformasi dengan
memfokuskan kepada ‘apa yang patut difikirkan’ oleh pelajar dan bukannya ‘apa
yang patut dipelajari’ serta menekankan ‘bagaimana untuk belajar’ dan ‘bagaimana
untuk berfikir’ sebagai persiapan melahirkan pelajar yang boleh berhadapan dengan
perubahan untuk ‘learn, unlearn dan relearn’ (Toffler, 1991). Justeru, pengajaran
Sains pada abad ini menuntut agar kurikulum yang diajar mampu merealisasikan
110
kemenjadian pelajar yang berupaya belajar dengan pantas dan mampu mengolah
pelbagai maklumat secara bijaksana, berfikir secara konsisten dan responsif terhadap
sebarang perubahan di luar jangkaan (Beyer, 2005). Pemupukan minat dalam
mempelajari Sains seharusnya bermula seawal peringkat rendah persekolahan
hinggalah ke peringkat pengajian tinggi bagi membangunkan masyarakat Malaysia
yang saintifik sepertimana digariskan dalam cabaran ke empat Wawasan 2020. Hasrat
ini selaras dengan matlamat pendidikan Sains di Malaysia yang menggariskan tiga
aspek utama yang perlu dikuasai setiap pelajar iaitu: i) Memupuk dan mengekalkan
minat terhadap mata pelajaran berkaitan dengan Sains; ii) Menyediakan peluang
menceburi mana-mana bidang Sains; dan iii) Mempersiapkan segala keperluan bagi
meningkatkan prestasi dalam pendidikan Sains (Matnor Daim, 1995).
Kajian sedia ada berkaitan pemikiran kritis dalam Sains di peringkat menengah
memperlihatkan fokus khususnya diberikan terhadap usaha membangunkan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran untuk menerapkan pemikiran kritis. Oleh itu, banyak
kajian dilihat memberi tumpuan terhadap aktiviti pembelajaran yang berupaya
menarik penglibatan aktif pelajar dalam proses pembelajaran, mengelakkan
berlakunya pengajaran berpusatkan guru khususnya dalam PdP berkaitan konsep dan
pengetahuan saintifik dalam Sains. Kebanyakan penyelidik dan pengajar yang
berminat untuk mengajar Sains di peringkat menengah bersetuju bahawa pemikiran
aras tinggi (HOTS) khususnya pemikiran kritis merupakan matlamat pembelajaran
yang penting yang perlu diterapkan menerusi strategi pembelajaran aktif dan
bukannya melalui pengajaran bersifat pasif sepertimana dipraktikkan dalam kursus-
kursus berkaitan Sains secara amnya (Kronberg & Griffin, 2000). Strategi yang paling
meluas dicadangkan adalah konstruktivisme yang disokong melalui amalan pedagogi
111
berasaskan penyiasatan dan penyelesaian masalah (Llewellyn, 2002; Prince & Felder,
2007). Strategi ini sangat sinonim untuk menanam nilai-nilai intelektual yang relevan
dengan pemikiran kritis kerana ia menyemai budaya saintifik yang wujud dalam Sains
seperti membuat pemerhatian, membanding beza, meramal, menghubung kait,
mengesan kecondongan, menilai dan membuat kesimpulan (Elder, 2011). Justeru,
pengajaran dan pembelajaran Sains seharusnya mengoptimumkan penggunaan
strategi berorientasikan konstruktivisme yang melibatkan aktiviti-aktiviti PdP aktif
seperti inkuiri penemuan, penyiasatan, penyoalan, pemerhatian, simulasi dan
penggunaan visual yang berupaya menjana pemikiran kritis secara efektif di dalam
kelas (Gupta, 2003; Yurentich, 2003).
2.6.6.1 Penerapan Pemikiran Kritis Melalui Pendekatan Inquiri
Bagi membina gambaran mental yang positif terhadap Sains, pendidikan Sains harus
meletakkan elemen membangunkan keupayaan penyiasatan pelajar sebagai objektif
utama proses pembelajaran yang perlu dicapai (Short, Lundsgaard, & Krajc, 2008).
Penyiasatan di dalam bilik darjah berlaku apabila para pelajar secara aktif terlibat
dalam pembelajaran berorientasikan inkuiri, interaksi penyoalan, dan bijak mencari
jawapan terhadap senario permasalahan yang diberikan guru (Inoue & Buczynski,
2011). Secara umumnya, pengalaman penyiasatan yang dilalui dalam sains
seharusnya terdiri daripada aktiviti yang menyerupai amalan seharian para saintis
melakukan penyiasatan dan kajian dalam meneroka sesuatu isu atau persoalan (Hsu,
Roth, & Mazumber, 2009).
112
Pelajar yang terlibat dalam aktiviti penyiasatan ini perlu bertindak sebagai perantara
aktif ketika mereka membina makna dari maklumat dan pengalaman, bukannya
sebagai penerima maklumat yang bersifat pasif dalam aktiviti PdP (KBSR, 2004;
NRC, 2000, 2012). Situasi ini selaras dengan piawaian KSSR yang menggalakkan
amalan pedagogi pengajaran dan pembelajaran Sains yang berteraskan penyiasatan
yang menyepadukan kemahiran proses sains seperti memerhati, mengelas, membuat
inferens, meramal, berkomunikasi, mentafsir maklumat, mendefinisi, membuat
hipotesis dan mengeksperimen (KSSR, 2011). Fungsi penyiasatan dalam Sains adalah
untuk mengaplikasikan pelbagai kemahiran pemikiran analitikal serta yang berkaitan
dengannya untuk mendorong pelajar memahami sesuatu konsep dan proses saintifik
secara lebih jelas serta mengaitkannya dengan realiti persekitaran mereka (Quigley et
al., 2011).
Ketika merujuk pembelajaran jenis ini, Bruner (1961) menegaskan bahawa amalan
melakukan penyiasatan kendiri mampu mengajar seseorang untuk memperoleh
maklumat yang mendorong kepada penyelesaian masalah dengan lebih mudah.
Apabila pelajar terlibat dalam PdP berorientasikan inkuiri seperti penyiasatan
kolaboratif dan penyelesaian masalah, mereka akan terbiasa dengan amalan-amalan
proses saintifik yang penting dalam memupuk pemikiran yang diperlukan untuk
menguasai disiplin Sains dengan lebih mudah dan meyakinkan (Clayton & Ardito,
2009; Shore et al., 2009). Dalam konteks teori PdP, pembelajaran menjadi optimum
apabila pelajar dapat membina pengetahuan baharu melalui proses pembinaan idea
dan pengetahuan latar belakang mereka sendiri (Bransford, Brown, & Cocking, 2000).
Kajian menunjukkan bahawa tabiat serta pengetahuan sedia ada pelajar yang negatif
berpotensi menghalang atau membuka laluan kepada pemahaman konsep topik Sains
113
(Schoon, 1998). Justeru, Shelley et al. (2012) mencadangkan agar kemahiran
pedagogi guru dalam pendidikan Sains mesti diubah paradigmanya iaitu daripada
mengajar para pelajar bagaimana untuk menghafal apa yang mereka perlu ketahui dari
buku teks Sains kepada membangunkan pemahaman proses pengetahuan dengan
mempelajari bagaimana untuk menjelas dan membuat ramalan tentang dunia
mengikut perspektif mereka sendiri.
Freire (2000) berhujah bahawa pendidik mesti menghapuskan model ‘perbankan’ atau
dalam pendidikan, di mana guru itu seolah ‘memiliki’ pengetahuan dan
‘mendepositkan’ pengetahuan yang dimiliki secara sedar ke dalam minda pelajar.
Sebaliknya, beliau mengesyorkan teknik ‘cetusan masalah’ perlu diamalkan di mana
guru dan pelajar wajar berdamping dan belajar bersama mereka secara bermakna
menerusi pembentukan sesi dialog yang sihat. Model ‘cetusan masalah’ dan inkuiri ini
berupaya menggalakkan guru dan pelajar bertindak sebagai penyiasat dan memainkan
peranan penting dalam pembinaan pengetahuan itu sendiri. Pedagogi berasaskan
tradisional, sering dikaitkan dengan pengajaran berpusat guru, pengajaran sehala
dengan bahan pelajaran yang dibekalkan sepertimana buku teks wajar dielakkan
dalam PdP Sains kerana ianya akan menjurus menyemai budaya hafalan yang tidak
menyokong agenda membangunkan pemikiran yang kritis dan kreatif dalam kalangan
pelajar (Inoue & Buczynski, 2011).
PdP berorientasi inkuiri juga menolak metafora ‘kapal kosong’ yang menggambarkan
pelajar seperti mempunyai minda yang kosong sambil menunggu untuk dipenuhi
dengan pengetahuan yang bakal diberikan guru (Friedman, 2005). Melalui
pelaksanaan model ini, guru lazimnya menyampaikan bahan-bahan tersebut sekadar
114
membolehkan pelajar mempelajari perkataan, mendapat pengetahuan tetapi tidak
berupaya memahami konsep saintifik sebenar untuk diaplikasikan pada masa hadapan
(Zembal-Saul, 2012). Pemikiran kritis hanya boleh berlaku dalam persekitaran
pendidikan di mana pembelajaran dijalankan dengan cara menolak amalan
pembelajaran pasif (Preiss & Sternberg, 2010).
Melalui penggunaan kemahiran berfikir, proses penyiasatan akan membawa para
pelajar untuk mempertimbangkan penjelasan alternatif sebagai cara untuk
mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang konsep Sains (NRC, 2009). Melalui
pelaksanaan pembelajaran berkonsep inquiri, pelajar berupaya menggabungkan proses
dan kemahiran berfikir kritis untuk mendapatkan kefahaman Sains secara konseptual
(Quigly et al., 2011). Untuk mencapai matlamat ini pelajar memerlukan kemahiran
berfikir dan berfikiran terbuka untuk belajar tentang dunia secara nyata (Reilly, Ring,
& Duke, 2005). Untuk meningkatkan kemahiran penaakulan, pengalaman awal dan
komunikasi lisan dengan rakan sebaya berupaya memupuk kecenderungan seperti
pencarian maklumat, rasa ingin tahu, dan proses membangun pengetahuan yang dapat
dikaitkan dengan pemikiran saintifik (NRC, 2009). Oleh kerana kemahiran reflektif
yang mendasari proses siasatan, pelajar dapat mengkaji, menilai, dan menyesuaikan
pemikiran mereka dengan realiti persekitaran mereka (Inoue & Buczynski, 2011).
Selain itu, proses membina makna dalam penyiasatan saintifik memerlukan pelajar
melakukan refleksi, dialog, pemerhatian, tafsiran data, perbandingan penemuan
dengan rakan sekelas, dan generalisasi terhadap penemuan konsep yang baharu
(Reilly et al., 2005). Semua ini berfungsi untuk membantu pelajar membina rangka
kerja mental yang lebih baik terhadap realiti dunia sebenar (Shore et al., 2009).
115
2.6.6.2 Penerapan Pemikiran Kritis Melalui Pendekatan Penyoalan
Telah diketahui umum bahawa soalan-soalan dalam Sains merupakan aspek utama
dalam pembinaan pengetahuan Sains dalam kalangan pelajar (Smart & Marshall,
2013). Terdapat beberapa cara untuk menggunakan soalan untuk menyokong
pembelajaran melalui konteks PdP berasaskan penyoalan. Penyoalan guru merupakan
ciri kritikal dalam memudahkan wacana yang berkesan kerana ia menyokong
penglibatan kognitif pelajar dan mencetuskan idea yang baharu yang boleh
dikongsikan bersama rakan-rakan (Smart & Marshall, 2013). Penggunaan soalan
berbentuk terbuka dalam perbincangan dan penyoalan adalah bertujuan merangsang
pelajar untuk berfikir secara kritis, menghuraikan pemikiran, dan memberi hujah-
hujah yang relevan. Kajian menunjukkan bahawa soalan berbentuk terbuka adalah
penting kerana berupaya merangsang pemikiran, mencetus kepada penghasilan lebih
banyak soalan yang berkaitan, dan memudahkan proses pembelajaran pelajar secara
lebih efektif (McTigue & Wiggins, 2013). Soalan-soalan terbuka diketahui bukan
sahaja sangat berguna untuk membangunkan kemahiran bahasa yang berbentuk
abstrak malahan ianya sangat relevan dengan kemahiran proses Sains yang
ditekankan dalam KSSR melibatkan keupayaan membuat ramalan, menganalisis,
menilai, berfikir reflektif, dan membuat kesimpulan (Mctigue & Wiggins, 2013; Lee
& Kinzie, 2012).
Menurut Lustick (2010) "Satu soalan berfokus ditakrifkan sebagai pertanyaan yang
berupaya menangani fenomena semulajadi yang memerlukan perhatian berulang kali
oleh pelajar dalam tempoh masa yang panjang untuk membina pemahaman
mendalam tentang penyelesaian yang dikenal pasti". Soalan-soalan dalam Sains harus
116
memperkukuhkan sikap seorang pelajar terhadap rasa ingin tahu dan rasa ingin
meneroka tentang fenomena dalam persekitaran dunia semulajadi. Pendapat Lustick
(2010) ini turut disokong Goodman dan Berntson (2000) yang menegaskan bahawa
soalan utama dalam Sains mestilah tidak menjuruskan kepada satu jawapan tetapi
perlu mencetuskan elemen penerokaan melalui aktiviti penyiasatan yang bersifat
saintifik.
2.6.6.3 Penerapan Pemikiran Kritis Melalui Penghujahan
Penghujahan merupakan proses intelektual yang bertujuan menyelesaikan masalah
atau menjawab soalan berdasarkan keterangan sehingga seseorang dapat
menghasilkan keputusan atau kesimpulan dalam menjelaskan sesuatu situasi (Paul &
Elder, 2008). Pengetahuan saintifik tidak akan dapat dicapai dengan pendekatan yang
sekadar memindahkan maklumat melalui guru atau buku teks bagi membuktikan
kebenaran tentang sains (Alozie, Moje, & Krajcik, 2010) tetapi perlu mengambil kira
perkembangan pemikiran, komunikasi lisan dan idea pelajar (Osborne, 2010). Untuk
membangunkan pemahaman pelajar tentang pengetahuan saintifik, pelajar perlu diberi
peluang untuk menggunakan kemahiran berfikir kritis melalui penjelasan berasaskan
bukti yang bersifat konkrit (Quigly et al., 2011; Zembal-Saul, 2012). Thoron dan
Myers (2012) mendapati bahawa kaedah pengajaran yang menggunakan inkuiri dalam
Sains berupaya membina kemahiran berhujah atau argumentasi dengan lebih berkesan
daripada kaedah pengajaran yang berpusatkan isi kandungan dalam amalan
pengajaran tradisional.
Apabila pelajar dapat berfikir secara mendalam tentang soalan, mencari bukti, dan
membuat jangkaan, mereka secara tidak langsung terlibat dalam proses membina
117
makna bersifat autentik yang merupakan elemen penting untuk pembelajaran Sains
dan pembinaan hujah secara saintifik (Hand et al., 2009). Malah, apabila pelajar
berupaya membina penjelasan saintifik maka secara tidak langsung konsep Sains yang
utama telah dipelajari (McNeill & Krajcik, 2009). Para saintis juga lazimnya
dikehendaki menerapkan kemahiran yang sama dalam amalan mereka dan kemudian
menyampaikan idea mereka melalui penghujahan (Kolsto & Ratcliffe, 2008). Walau
bagaimanapun, kemahiran penghujahan tidak hanya bermanfaat dalam menyediakan
saintis masa depan, ia juga akan membantu semua pelajar untuk belajar membezakan
pemikiran berasaskan bukti dari pemikiran yang bersifat bias (Thoron, & Myers,
2012). Memandangkan kelaziman penggunaan penghujahan dalam bidang Sains,
maka tidak hairanlah bahawa ia turut dikenali sebagai bahasa Sains (Duschl,
Ellenbogan, & Erduran, 1999).
Bagi menguasai kemahiran penghujahan, pelajar memerlukan arahan yang eksplisit
dan latihan berterusan melalui bimbingan dalam penyiasatan autentik (Chen & She,
2012). Mercer et al. (2004), yang mengkaji bagaimana pelajar gred lima
menggunakan penghujahan selepas diberikan arahan secara eksplisit ketika belajar
tentang cahaya dan bunyi, mendapati pelajar berupaya melakukan lebih banyak
tugasan dan menunjukkan kemahiran penghujahan yang positif. Chen dan She (2012)
yang mengkaji keupayaan argumentasi saintifik Sains dan perubahan konsep
melibatkan pelajar gred 8 Sains Fizikal mendapati bahawa kumpulan eksperimen
secara drastik mengatasi kumpulan Sains piawai dalam ujian sumatif.
Kelaziman berhujah berpotensi memainkan peranan dalam mengenal pasti,
membangun dan menjustifikasi pemahaman saintifik (Kolsto & Ratcliffe, 2008).
118
NRC dalam ‘Five Features of Science Inquiry’ (NRC, 2000), menegaskan bahawa
penyiasatan Sains perlu memastikan pelajar: a) pelajar terlibat dalam persoalan
saintifik; b) pelajar memberi keutamaan kepada bukti dalam menjawab soalan; c)
pelajar membina penjelasan daripada bukti; d) pelajar menyampaikan penjelasan
kepada pengetahuan saintifik; e) pelajar menyampai dan memberi penjelasan.
Penguasaan terhadap aspek-aspek dinyatakan memerlukan pelajar untuk melibatkan
diri dalam proses saintifik yang melibatkan penyoalan, memberikan bukti, dan
mengemukakan penjelasan yang bersifat logik melalui bukti yang konkrit (Llewellyn
& Rajesh, 2011).
2.6.6.4 Penerapan Pemikiran Kritis Melalui Komunikasi
Bahasa memainkan peranan penting dalam pembelajaran sains (Michaels et al., 2008).
Pembinaan pengetahuan saintifik adalah berdasarkan kemampuan untuk menyokong
andaian dengan bukti. Kuhn (1993) percaya bahawa pembelajaran yang menyokong
proses berfikir akan berlaku secara saintifik melalui argumentasi antara rangkaian
sosial. Lazimnya, soalan saintifik ditimbulkan melalui pelbagai kaedah berbanding
teori. Proses ini juga merupakan satu perdebatan, dengan individu biasanya
memainkan peranan seperti mana watak seorang peguam dan pendakwa. Untuk
mengambil bahagian secara aktif, seorang saintis mesti menganalisis bukti dan
kesannya terhadap teori-teori yang berbeza sebagai satu cara berhujah secara saintifik
kepada masyarakat untuk menyokong pandangan yang dikemukakan.
Ekspresi dan bahasa juga merupakan elemen penting dalam Sains kerana ia
merupakan kemahiran yang sangat diperlukan untuk membina dan menggambarkan
fenomena Sains dalam konteks pemikiran pelajar (Shelley et al., 2012; Yore,
119
Florence, Pearson, & Weaver, 2006). Menurut Yore et al., (2006) Bahasa adalah
aspek yang sangat penting kerana ia merupakan medium untuk mengemukakan
penyoalan, memahami prosedur, dan memahamkan konsep Sains kepada orang lain
supaya mereka dapat menilai kesahihan pengetahuan dan membuat keputusan yang
kritikal. Perbincangan dan perkongsian idea di dalam kelas merupakan elemen
sokongan yang penting bagi pelajar dalam mempelajari sains (Michaels, 2008).
Penggunaan konteks sosial dalam pengajaran mampu dijadikan alat yang berkesan
untuk menghubungkan bahasa dan pemikiran bagi merangsang fungsi mental pada
tahap yang lebih tinggi. Wertsch (2007) menegaskan bahawa, komunikasi yang
melibatkan sistem isyarat lazimnya mendorong seseorang untuk menyampai serta
menghuraikan lebih banyak maklumat atau pengetahuan yang difahami atau
diharapkan. Justeru, dalam konteks PdP Sains, beliau mengesyorkan agar kemahiran
komunikasi atau bahasa perlulah disepadukan dengan kemahiran isyarat yang bersifat
manipulatif seperti merekod data, melakar, memasang alatan dan menjalankan
eksperimen.
Pembelajaran adalah komunikasi antara guru dan pelajar serta antara pelajar dengan
pengajar (Vygotsky, 1978). Pengalaman berdiskusi yang diterapkan semasa interaksi
sosial ini adalah alat semiotik kritis untuk membina makna melalui penyaringan fakta-
fakta sedia ada yang dikongsikan secara bersama (Varelas et al., 2008). Kajian
mendapati pertukaran idea menerusi diskusi dalam interaksi sosial memperlihatkan
kesan yang positif terhadap pemahaman konsep pelajar tentang Sains (Duschl, 2008).
Apabila pelajar secara aktif membina dan menyuarakan pandangan-pandangan yang
berkaitan dengan idea saintifik, pemikiran mereka menjadi lebih berfokus dan objektif
dalam mencari kebenaran terhadap sesuatu isu yang ditimbulkan (Ritchhart et al.,
120
2011). Situasi ini membolehkan pelajar memperoleh pelbagai faedah khususnya
penguasaan dalam aspek pengetahuan (kognitif), kemahiran (psikomotor) serta sikap
(afektif) melalui interaksi sosial secara terancang dalam proses PdP.
Di samping itu, para pelajar bukan sahaja mendapat manfaat daripada aspek
pembinaan kefahaman mereka sendiri tetapi juga berupaya menilai tindakan kendiri
berasaskan kerangka saintifik dan justifikasi daripada rakan-rakan mereka sendiri
(Zembal-Saul, 2012). Ini adalah kerana apabila pelajar terlibat dalam aktiviti bersifat
dialog seperti ini, kecenderungan pemikiran kritikal mereka menjadi lebih jelas dan
pelajar lebih bersedia dan bermotivasi untuk bertindak dan merealisasikan idea-idea
yang mereka telah cetuskan sebelumnya (Lyle, 2008; Michaels et al., 2008).
2.6.6.5 Penerapan Pemikiran Kritis Melalui Kesan Seni Visual
Terdapat banyak justifikasi yang diketengahkan berkaitan integrasi seni visual ke
dalam kurikulum teras. Antaranya seperti berikut: i) Menyokong pemahaman
konseptual dalam pendidikan secara umum (Catterall, 2009); ii) Mengukuh domain
kognitif tersendiri (Arnheim, 1969; Marshall, 2008); iii) Memudahkan proses
penyelidikan dan kemahiran proses (Morrison, 2012); iv) Meningkatkan motivasi
pelajar untuk belajar dan melibatkan diri secara aktif dalam PdP (Posner & Patoine,
2009); v) Menggalakkan pembangunan estetika (Housen, 2002); vi) Menggalakkan
perubahan sosial (Greene, 1995); dan vii) Menilai pembelajaran pelajar (Mason &
Steedly, 2006). Dewey (1934) dan Greene (1995) menegaskan bahawa seni juga
merupakan sebahagian daripada kehidupan seharian dan aplikasinya pula adalah
bersifat merentas kurikulum. Prinsip kognitif dan estetika dalam seni adalah saling
menyokong antara satu sama lain (Efland, 2002). Para pendidik masa kini semakin
121
sedar dan menghargai akan kebergantungan pembelajaran dan dunia visual dalam
membangunkan aktiviti PdP yang berkesan dan menyeronokkan (Grant, Hutchison,
Hornsby, & Brooke, 2008).
Pengaruh seni visual berupaya memberi kesan unik kepada pelajar dengan
merangsang penglibatan pelajar, menimbulkan minat, dan mendorong pelajar untuk
meneroka aspek bahasa dan berfikir kritis secara kontekstual dan bermakna (Eisner &
Day, 2004; Knapp, 2012). Seni yang diintegrasikan ke dalam kurikulum telah terbukti
mempunyai kesan yang unik termasuk dalam meningkatkan motivasi pelajar untuk
belajar dan mempunyai keupayaan unik untuk mengekalkan perhatian pelajar
terhadap aktiviti PdP (Posner & Patoine, 2009; Smithrim & Upitis, 2005). Amalan
seni lazimnya adalah berdasarkan inkuiri dan sering dikaitkan dengan aktiviti
berunsur ‘penerokaan, penyoalan, pemikiran reflektif dan pembinaan makna’
(Pringle, 2009). Pelajar juga dalam masa yang sama berpeluang untuk belajar untuk
berfikir secara kritis, menganalisis dan mentafsir maklumat, dan menggunakan
kemahiran berfikir dalam situasi yang betul (Reilly et al., 2005; VUE, 2009).
Kajian mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara penggunaan seni visual
dengan pencapaian pelajar dalam aspek pembacaan (Deasy, 2002; Eisner & Day,
2004). Kajian juga turut menunjukkan penggunaan seni visual berupaya memberi
impak yang positif terhadap penguasaan pelajar dalam disiplin Sains, Matematik
mahupun bidang-bidang Sains sosial yang lain (Deasy, 2002; Eisner & Day, 2004;
Vaughn & Winner, 2000). Di samping itu penggunaan visual grafik turut
digunakan secara meluas sebagai satu bentuk komunikasi yang amat efektif dalam
memperkukuhkan kefahaman dan penguasaan pelajar dalam bidang Sains dan
122
kejuruteraan (Camacho, Benenson, & Rosas-Colin, 2012). Justeru, tidak hairanlah
bahawa tanda aras dalam penguasaan Sains sering kali dikaitkan dengan
keupayaan memanipulasi penggunaan seni visual untuk menjana ‘habits of mind’
dalam kalangan pelajar (AAAS, 1993). Situasi ini diterjemahkan melalui kemampuan
pelajar membina dan memperoleh pengetahuan konsep menerusi pembinaan perwakilan
sendiri yang meliputi aktiviti-aktiviti seperti melukis, membina model, menghasilkan
jadual serta graf, persembahan media, dan grafik sebagai bukti yang konkrit bagi
mempertahankan dapatan secara saintifik (Ehrlen, 2009).
2.6.6.6 Hubungan Imej Visual Dengan Pembacaan
Apabila pelajar menafsirkan maklumat visual dengan cara yang bermakna, proses
yang dilalui itu boleh disamakan dengan situasi seorang pembaca yang fasih berbicara
mahupun seorang saintis yang melakukan penerokaan (Vasquez, Comer, & Troutman,
2010). Melalui proses sebegini, seorang pelajar akan mengumpul, memproses,
menganalisis, dan akhirnya menghubungkan maklumat tersebut kepada pengalaman
dan pengetahuan peribadi. Pada masa yang sama, untuk mendapatkan penjelasan, otak
akan berfungsi untuk membahagikan kepentingan relatif dan relevan dengan
maklumat yang dikumpulkan. Namun, seperti proses membaca dan saintifik, pelajar
memerlukan arahan yang jelas dalam pembelajaran untuk menganalisis maklumat
visual secara kritikal bagi menjawab isu atau persoalan yang ditimbulkan (Vasquez et
al, 2010). Oleh yang demikian, para pelajar mesti dibimbing secara konsisten dan
terancang dalam melakukan pemerhatian, bertanya soalan, refleksi, dan teknik untuk
menghubungkan semua cebisan maklumat secara logik. Proses penafsiran dan inkuiri
melalui seni visual ini adalah selari dengan konsep konstruktivisme Sains kerana ia
123
membuka ruang yang seluasnya kepada para pelajar untuk membina makna mereka
sendiri sebagai tindak balas terhadap karya seni yang mereka hasilkan (Hubard,
2010).
2.6.6.7 Hubungan Imej Visual Dengan Sains
Ilustrasi ilmiah telah memainkan peranan penting dalam pembinaan pengetahuan
saintifik khususnya dalam disiplin Sains. Melalui lukisan, imejan, dan gambar rajah,
fenomena Sains telah berjaya membentuk jaringan komunikasi dan perbahasan yang
bersifat saintifik dalam kalangan para saintis mahupun pelajar (Ramadas, 2009).
Dewey (1934) menyatakan bahawa walaupun di dalam habitat pra sejarah seperti gua,
habitat manusia pada hakikatnya dihiasi dengan gambar-gambar berwarna yang terus
hidup bagi menggambarkan pengalaman, idea serta hidupan yang sangat terikat
dengan kehidupan manusia. Sejak awal, banyak konsep biologi sering kali dihuraikan
melalui ilustrasi bergambar bagi memudahkan kefahaman pelajar yang mempelajari
Sains. Konsep mental dan formulasi visual pula telah diamalkan secara meluas dalam
memahamkan konsep-konsep fizik seperti sistem mekanik, medan magnet,
pergerakan elektron dan pengaliran arus elektrik (Ramadas, 2009). Para saintis seperti
ahli astronomi, ahli fizik, pakar botani, dan pakar meteorologi juga menggunakan
teknik perbandingan imej fotografi dan ilustrasi atau diagram di antara satu sama lain
untuk memperoleh makna, membuat ramalan, dan kesimpulan yang boleh dikongsi
untuk tujuan eksplorasi dan penyelidikan (Ramadas, 2009).
Apabila menggunakan buku rujukan Sains dan buku teks, pelajar mendapati bahawa
mereka dikehendaki memahami alat-alat visual yang membantu membina pemahaman
konseptual tentang sesuatu konsep Sains (Vasquez et al., 2010). Dalam bilik darjah,
124
para pelajar sering dikehendaki membuat penafsiran terhadap pelbagai gambar rajah
seperti rajah web (rantaian makanan kolam), gambar rajah kitaran (kitaran hidup
pokok pain), rajah rantaian (web makanan), rajah analitik (tumbuhan tomato) dan
gambarajah sintetik (tindakan daya pada sesuatu objek). Literasi visual ini adalah
sebahagian daripada pengajaran saintifik berasaskan penyoalan yang bersifat
komprehensif bertujuan menggalakkan pemikiran kritis dan membolehkan
representasi visual untuk mewakili idea-idea besar dalam kurikulum Sains (McTigue
& Flowers, 2011; Vasquez et al., 2010).
Penggunaan sokongan visual telah terbukti membantu pelajar untuk berfikir secara
saintifik (Zembal-Saul, 2012). Pelajar atau mereka yang mempunyai latar belakang
linguistik atau berkeperluan khusus adalah amat bergantung kepada representasi
bergambar untuk mengukuhkan penjelasan saintifik mereka (Morrison, 2012).
Penyepaduan seni Sains dan Visual memberikan peluang kepada pelajar untuk
berfikir, menemui, dan menyambungkan pengetahuan, konsep serta idea mereka
secara konstruktif (Alberts, 2011). Banyak kajian mendapati bahawa pelajar yang
terlibat dalam program seni memperoleh skor yang tinggi dalam aspek pembacaan,
Sains, Matematik, bahasa, dan ujian pencapaian secara keseluruhannya (Catterall,
2009; Tishman, 2001; Vaughn & Winner, 2000). Kajian yang dijalankan terhadap
sejumlah 141 pelajar kolej oleh Lampert (2007) mendapati bahawa pelajar seni lebih
didedahkan untuk berfikir secara kritikal berbanding pelajar bukan seni. Lampert
menyatakan bahawa semua pelajar seni mencatatkan pencapaian lebih tinggi daripada
pelajar bukan seni dalam aspek kematangan pemikiran kritikal, mencari kebenaran,
dan berfikiran terbuka.
125
2.6.6.8 Penerapan Pemikiran Kritis Melalui Kemahiran Pemerhatian
Para saintis dan pelajar yang terlibat dalam proses saintifik kerap menggunakan
kemahiran pemerhatian untuk memberikan keterangan dan pembuktian. Beberapa
program perubatan di seluruh negara menggunakan VTS sebagai satu cara untuk
mengajar pemerhatian visual dan kemahiran diagnostik kepada pelajar perubatan dan
kejururawatan (Klugman, Peel, & Beckmann-Mendez, 2011, Naghshineh, et al., 2008;
Reilly et al., 2005 ; Shapiro, Rucker, & Beck, 2006).
Shapiro et al. (2006) merumuskan bahawa proses pemerhatian yang terkandung di
dalamnya kemahiran mengenal pasti paparan data penting, mengenal pasti corak,
mentafsir makna, merupakan elemen utama dalam membuat keputusan dalam bidang
perubatan. Apabila mempelajari program ‘Rounds Art’, para penyelidik memperoleh
hasil yang signifikan secara statistik yang menyokong pengalaman pelajar dalam
meningkatkan kemahiran manipulatif mereka, meningkatkan toleransi, dan
meningkatkan minat dalam mempelajari kemahiran komunikasi (Klugman, Peel, &
Beckmann-Mendez, 2011).
Dalam kajian rawak yang berasingan, pelajar kolej perubatan dan pergigian Harvard
mengambil bahagian dalam kelas 9 minggu yang menggunakan VTS (Naghshineh et
al., 2008). Menggunakan amalan pemerhatian secara berterusan, para pelajar didapati
mempraktikkan amalan penyelesaian masalah menggunakan elemen seni visual dan
imejan dalam perubatan. Para penyelidik mendapati bahawa pelajar-pelajar ini
menunjukkan peningkatan sehingga 38 peratus dalam kemahiran pemerhatian apabila
dibandingkan dengan pelajar kawalan (Naghshineh et al., 2008). Dalam kajian
126
mereka, Shapiro et al. (2006) menggunakan VTS untuk melatih kemahiran
pemerhatian pelajar perubatan dan mendapati bahawa mereka lebih mudah
menanyakan soalan, membuat andaian dan meninjau idea berdasarkan maklumat
baharu yang diperolehi daripada kumpulan kawalan.
2.6.7 Guru Sebagai Pelaksana Kurikulum
Bahagian berikut akan membincangkan peranan guru sebagai pelaksana kurikulum.
Peranan ini perlu dikupas memandangkan kejayaan pelaksanaan sesuatu inovasi
mahupun transformasi kurikulum khususnya penerapan pemikiran kritis dalam
kurikulum amat signifikan dengan peranan yang dimainkan oleh seorang pensyarah.
2.6.7.1 Kurikulum dan Pelaksanaannya
Kurikulum merupakan isi kandungan pelajaran untuk pengajaran yang diterjemahkan
dalam rupa bentuk dokumen dan panduan yang lazimnya dinamakan sukatan
pelajaran yang memfokuskan perkara perlu diajar serta bagaimana ia sepatutnya
diajar. Dokumen ini lazimnya adalah berbeza mengikut spesifikasi pengajaran dan
pembelajaran. Terdapat dokumen yang hanya tercatat serba ringkas berkaitan
aspek-aspek pengenalan, matlamat, objektif umum dan khusus, tema dan topik
sementara dokumen yang lebih khusus pula memperincikan sesuatu tema mahupun topik
dengan pecahan-pecahan berupa tema, topik, objektif, hasil pembelajaran yang
dijangkakan, isi kandungan, sumber pengajaran, panduan pentaksiran dan contoh-contoh
aktiviti. Dalam konteks dokumen kurikulum di Malaysia, dokumen ringkas yang
dimaksudkan adalah merujuk kepada Sukatan Pelajaran manakala dokumen khusus
pula merujuk kepada Huraian Sukatan Pelajaran. Menurut Okpala dan Tabulawa
127
(2003), dokumen-dokumen ini berperanan menyediakan garis panduan bagi
memastikan pelaksanaannya selaras dengan apa yang dihasratkan oleh penggubal
dokumen itu sendiri.
Secara umumnya terdapat dua kaedah bagaimana model sesuatu kurikulum
dibangunkan. Pertama adalah kurikulum dihasilkan bermula dari bawah ke atas
(bottom-up) dan yang keduanya dari atas ke bawah (top-down). Model bawah ke atas
adalah merujuk kepada proses pembinaan kurikulum bermula dari guru di bilik darjah
yang memberi maklumat tentang pengajaran dan pembelajaran berdasarkan realiti dan
keperluan semasa. Model ini signifikan dengan aspirasi Kurikulum Penyertaan
Membuat Keputusan (PCDM) (Bayona, 1995). Menurut Bayona, model ini
memerlukan penglibatan guru yang optimum dari segenap peringkat sekolah
sehinggalah ke peringkat nasional dalam menentukan dasar dan keputusan berkaitan.
Model atas ke bawah pula merujuk kepada pembinaan kurikulum pada peringkat pusat
dan ketetapannya dipanjangkan ke peringkat bawahan sehinggalah sampai kepada
semua guru sebagai penerima dan seterusnya melaksanakannya dalam konteks
sekolah. Model ini turut dikenali sebagai model Perkembangan Kurikulum Penerimaan
(RCD) (Okpala & Tabulawa, 2003).
Dalam konteks Malaysia, model kurikulum yang diguna pakai adalah model atas ke
bawah. Model ini melibatkan pembinaan dan penyediaan kurikulum yang dilaksanakan
pada peringkat pusat iaitu Bahagian Pembangunan Kurikulum Kementerian Pelajaran
Malaysia (BPK), seterusnya dipanjangkan ke pihak Jabatan Pelajaran Negeri (JPN),
Pejabat Pelajaran Daerah/Bahagian (PPD), dan akhirnya disebarluaskan ke semua
sekolah seluruh negara. Apabila tiba pada peringkat sekolah, dokumen-dokumen ini
128
kemudiannya diserahkan kepada Penolong Kanan Kurikulum yang akan
menyebarkannya kepada Guru Kanan/Ketua Bidang, diikuti Ketua Panitia dan seterusnya
berakhir kepada guru yang mengajar bidang-bidang yang berkenaan.
Lazimnya, semua guru akan diberi pendedahan berupa kursus atau taklimat berkaitan
inovasi yang berlaku terhadap kurikulum baharu tersebut. Pada peringkat yang
terakhir, peranan utama guru adalah sebagai pelaksana kurikulum bukannya sebagai
individu yang bertanggungjawab secara langsung sebagai pembina kurikulum.
Sungguhpun begitu, tidak dinafikan terdapat juga segelintir guru-guru yang
berpengalaman dan berkepakaran tinggi turut dipanggil oleh Bahagian
Pembangunan Kurikulum (BPK) bagi memberi sumbangan serta dilantik
menganggotai jawatankuasa khas berdasarkan mata pelajaran dalam membantu
membangunkan sukatan pelajaran yang berkaitan. Walau bagaimanapun, bilangan
mereka ini adalah dalam nisbah yang sangat kecil berbanding jumlah guru yang ada.
Pelaksanaan kurikulum membawa maksud menjalankan atau melaksanakan kurikulum
yang telah dibangunkan pada peringkat perancangan sebelumnya (Zais, 1976).
Peranan guru dalam proses merealisasikan sesuatu perubahan mahupun inovasi
kurikulum adalah amat penting di samping bertindak menerapkan unsur-unsur tertentu
yang termaktub dalam kurikulum itu sendiri. Ringkasnya, peranan guru adalah umpama
jentera pelaksana yang menjana pengajaran dan pembelajaran bagi memastikan
matlamat sesuatu kurikulum itu mampu direlisasikan. Ornstein dan Hunkins (1998)
menekankan bahawa penglibatan guru dalam pelaksanaan kurikulum seharusnya tidak
dipinggirkan memandangkan kaitan rapat mereka dengan bilik darjah yang merupakan
tempat berlakunya pelaksanaan kurikulum itu sendiri.
129
Inovasi sesuatu program mahupun kurikulum tidak berupaya membawa apa-apa makna
tanpa adanya komitmen dan kesungguhan guru dalam melaksanakannya mengikut
kerangka yang ditetapkan (Garner & Bradley 1991). Justeru, tidak hairanlah apabila
Findley dan Hamm (1977) lebih cenderung mengaitkan perubahan sebenar adalah
tertumpu kepada perubahan sikap guru dan bukannya perubahan yang boleh dilihat
secara fizikal semata-mata. Pelaksanaan sesuatu inovasi kurikulum kebiasaannya
terdedah kepada pelbagai rintangan khususnya faktor kesediaan dalam kalangan para
pendidik itu sendiri. Antara faktor-faktor yang menyumbang kepada kesediaan guru
dalam melaksanakan inovasi kurikulum yang dibangunkan dalam pengajaran di bilik
darjah termasuklah: i) Tahap pengetahuan guru tentang mata pelajaran; ii) Persepsi
tentang pentingnya mengajar kurikulum berkenaan; iii) Minat untuk mengajar
kurikulum; dan iv) Tahap keselesaan dengan mata pelajaran berkenaan (Bowden,
Lanning, Pippin, & Tanner, 2003). Sementara Kalu, Uwat dan Asim (2005)
cenderung mengaitkan faktor-faktor guru seperti pengetahuan, sikap sebagai faktor
kritikal dalam memastikan kejayaan dalam merealisasikan sesuatu inovasi kurikulum.
Tambahnya lagi, faktor-faktor ini adalah relevan dengan cara dan corak pemikiran guru
yang lebih bersifat subjektif. Pemikiran guru juga seringkali diandaikan mempengaruhi
amalan pengajaran guru di dalam kelas. Dapatan Hart (2003) dalam kajiannya
berkaitan dengan pemikiran guru merumuskan bahawa senario yang berlaku di dalam
bilik darjah merupakan cerminan praktikal pemikiran guru tentang sesuatu mata
pelajaran.
Kajian terdahulu juga tidak kurang mengaitkan faktor guru yang bertindak sebagai kunci
kepada keberkesanan pelaksanaan sesuatu inovasi kurikulum. Fullan dan Stiegelbauer
(1991) dalam kajiannya mendapati pelaksanaan sesuatu program kurikulum perlu
130
mengambil kira usaha dan keupayaan seseorang guru itu sendiri. Semakin luas jurang
antara amalan pengajaran sedia ada dengan yang terkini maka semakin tinggilah usaha
dan keupayaan guru yang perlu ditingkatkan. Maka tidak hairanlah apabila Berman
dan McLaughlin (1978) turut merumuskan bahawa semakin banyak perubahan yang
diperlukan oleh guru, maka semakin tinggilah usaha yang perlu dilakukan oleh guru
untuk mengekalkan program tersebut.
Dalam konteks bilik darjah, peranan guru sentiasa ditagih dalam membangunkan
pengetahuan, kemahiran, sikap dan sahsiah pelajar. Elemen guru dan pendekatan
pengajaran yang digunakan merupakan ramuan asas kepada pembentukan dan
pembinaan kognitif pelajar (Webster & Fisher, 2001) apatah lagi guru juga
mempunyai autoriti dalam pengawalan dan hala tuju pengajaran dan pembelajaran
di dalam kelas (Nurahimah et al., 2013; McQueen, 2001). Autoriti yang dimaksudkan
adalah para guru berkuasa dalam penetapan objektif, penggunaan sumber, menentukan
bentuk pendekatan, kaedah dan teknik pengajaran, pentaksiran, pengawalan disiplin
kelas serta fasa-fasa pengajaran dan pembelajaran yang relevan dengan keperluan
pelajar di pelbagai tahap pencapaian. Dalam erti kata lain, peranan guru adalah sangat
signifikan dalam pembentukan watak dan tingkah laku generasi akan datang (NAAEE,
2001) tanpa mengambil kira sama ada proses pengajaran dan pembelajaran berlaku
dalam situasi yang formal atau sebaliknya.
Walau bagaimanapun, dalam konteks Malaysia yang secara khususnya mengamalkan
sistem pendidikan yang bersifat pelbagai peringkat (Benedict, 1999), peranan guru
sebagai pelaksana kurikulum di dalam kelas atau peringkat hubungan pembelajaran
guru-murid akan turut dipengaruhi oleh peringkat sistem persekolahan yang
131
melibatkan unsur-unsur seperti kurikulum, polisi kerajaan, latihan perguruan,
peruntukan kewangan, keutamaan dan lain-lain serta peringkat politik yang kadang
kala terdedah kepada elemen tekanan, sokongan dan isu-isu nasional serta global.
2.6.7.2 Pemikiran dan Amalan Pengajaran Guru
Amalan pengajaran guru memainkan peranan yang sangat besar dalam membangunkan
kefahaman pelajar. Komponen ini melibatkan penstrukturan langkah-langkah pengajaran
melibatkan strategi pembelajaran secara individu, berkumpulan kecil, berskala besar
atau secara keseluruhan pelajar dalam sesuatu kelas. Menurut Wittrock (1986) dan
Upadhay (2004) tingkah laku atau amalan guru di dalam kelas mempunyai pengaruh
yang kuat dengan pemikiran guru. Pemikiran didefinisi sebagai aktiviti bersifat
kognitif yang melibatkan struktur mental, kepercayaan dan pengetahuan yang akhirnya
dicerminkan dalam bentuk tindakan dan refleksi ke atas tindakan yang kemudiannya
melakukan ubahsuaian ke atas struktur kognitif dan kepercayaan seseorang (Roulet,
1998). Pemikiran guru juga sebenarnya boleh dibentuk oleh sistem kepercayaan, nilai
serta prinsip seseorang atau melalui pengetahuan secara mendalam berkaitan isi
kandungan dan strategi pengajaran yang digunakan (Isenberg, 1990). Aspek pemikiran
dan kepercayaan guru adalah dua komponen yang amat diperlukan dalam memastikan
terlaksananya pengajaran yang berkesan. Justeru, dapatlah disimpulkan bahawa
keberkesanan sesuatu pengajaran adalah bergantung kepada diri guru itu sendiri.
Dapatan kajian oleh Combs, Avila dan Purkey (1971) terhadap keberkesanan
pengajaran guru mendapati pengetahuan isi kandungan dan kemahiran pedagogi
merupakan elemen yang diperlukan bagi merealisasikan pengajaran yang berkesan.
132
Proses pemikiran guru berlaku dalam setiap peringkat pengajaran bermula dari
sebelum, semasa, dan selepas sesuatu sesi pengajaran mengambil tempat atau dalam
makna yang lain, setiap peringkat tersebut adalah terhasil daripada proses kognisi
yang berlaku dalam diri guru itu sendiri (Upadhay, 2004). Lazimnya, sebelum
sesuatu pengajaran dilakukan khususnya semasa fasa perancangan, guru memikirkan
tentang penentuan objektif, kandungan, sumber-sumber pengajaran, kaedah, aktiviti yang
bersesuaian dengan tahap dan realiti persekitaran pelajar. Fasa pengajaran pula
memerlukan guru mengambil kira aspek aspek pengurusan kelas, perkembangan
pengajaran, komunikasi dan pencapaian hasil pembelajaran (KPM, 2013) serta
mengaitkannya kembali dengan fasa perancangan sebelumnya. Proses pemikiran guru
tidak berakhir di kedua fasa sahaja, fasa ketiga memerlukan guru mengaitkan kedua fasa
sebelumnya dengan refleksi kendiri. Mengikut Isenberg (1990), pemikiran guru secara
prinsipnya dipandu oleh sistem kepercayaan, nilai dan prinsip individu dan pengetahuan
mendalam berkaitan isi kandungan dan strategi pengajaran.
Menurut Ernest (1989) proses pertimbangan guru dalam menentukan amalan
pengajarannya turut dipengaruhi oleh struktur pemikiran guru itu sendiri. Tambahnya
lagi, struktur pemikiran guru dibentuk oleh komponen-komponen pengetahuan,
kepercayaan dan sikap. Inovasi dalam kurikulum dan pengajaran seperti penerapan
kemahiran berfikir akan disaring melalui struktur pengetahuan dan kepercayaan guru
terlebih dahulu. Hal ini selaras dengan dapatan Cuban (1993) turut menyenaraikan
elemen-elemen pengetahuan, kepercayaan dan sikap guru dalam memandu mereka
menentukan amalan pengajaran yang mereka gunakan dalam kelas. Sebagai
penegasan, Ernest turut memperkenalkan model Struktur Kognitif Pengetahuan,
Kepercayaan dan Sikap Guru yang merupakan satu model yang relevan dengan
133
psikologi pengajaran. Sungguhpun model ini dibangunkan khusus terhadap bidang
Matematik, namun menurut Ernest ianya juga boleh diaplikasikan bagi bidang-bidang
yang lain. Prinsip asas model ini melihat elemen pengetahuan, kepercayaan dan sikap
adalah tersimpan dalam bentuk skema dalam minda seseorang guru. Ketiga-tiga elemen
ini bertindak sebagai sumber kepada konstruk, hubungan, prosedur dan strategi yang
memungkinkan proses pemikiran mampu beroperasi.
2.6.7.3 Amalan dan Pengetahuan Guru
Tim (2002) mendefinisikan pengetahuan sebagai sesuatu perkara yang dapat
ditentusahkan dan berupa fakta. Gross, Giacquinta dan Bernstein (1971) telah
mengenal pasti lima faktor yang berupaya merencatkan pelaksanaan inovasi
kurikulum. Lima faktor yang dimaksudkan adalah kurangnya kefahaman seseorang
guru itu sendiri terhadap inovasi yang diperkenalkan, kekurangan kemahiran dan
pengetahuan yang diperlukan, kesukaran dalam mengoptimum dan menggunakan
bahan pengajaran yang diperlukan, ketidaktepatan penyusunan organisasi dengan
inovasi dan kurangnya motivasi dalam kalangan staf. Dapatan ini secara tidak langsung
menjelaskan bahawa setiap pendidik perlu diperjelaskan sebaik mungkin berkenaan
inovasi kurikulum yang diperkenalkan terlebih dahulu sebelum ianya dilaksanakan secara
praktikal di dalam bilik darjah. Pendedahan ini perlu bagi memberikan pengetahuan,
kemahiran dan keyakinan yang secukupnya kepada guru untuk menerapkan elemen
pemikiran kritis dalam kalangan guru-guru pra perkhidmatan khususnya di IPG
seluruh negara. Pandangan yang sama turut disuarakan oleh Fullan dan Stiegelbauer
(1991) dimana beliau menegaskan bahawa apabila sesuatu perubahan dalam
kurikulum berlaku, guru sepatutnya merupakan individu pertama yang
134
memahaminya dan menguasainya. Justeru, adalah menjadi kemestian kepada
setiap guru untuk menguasai sedalam mungkin perkara yang berkaitan dengan
kandungan kurikulum yang ingin disebar luaskan seantero negara.
Shulman (1986) mengutarakan dua domain pengetahuan guru yang lazim iaitu
pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi. Jelasnya, pengetahuan isi
kandungan adalah merangkumi penguasaan isi kandungan mata pelajaran dan
pengetahuan tentang kurikulum sementara pengetahuan pedagogi pula menjurus
kepada pengetahuan mahupun kaedah penyampaian yang termasuk didalamnya elemen-
elemen kemampuan dalam merangsang motivasi pelajar, pengurusan bilik darjah serta
membangun dan mengoptimumkan penggunaan sumber-sumber kurikulum yang
bersesuaian (Sternberg & Horvath, 1995). Bagi memastikan penerapan efektif elemen
pemikiran kritis dalam kalangan guru pra perkhidmatan, seseorang pensyarah
sewajarnya memperdalami dan menguasai sekurang-kurangnya dua elemen
pengetahuan yang dinyatakan. Pengetahuan tentang pemikiran kritis merangkumi
pengetahuan bagimana mensintesis, mengkonsepsi, menganalisis dan membuat
keputusan (Paul & Elder, 2004). Sementara pengetahuan tentang amalan pedagogi
merangkumi cara menyalurkan pengetahuan dan kemahiran yang berkaitan dengan
pemikiran kritis kepada pelajar dalam realiti persekitaran semasa mereka.
2.6.7.4 Amalan dan Sikap Guru
Amalan guru sering kali dikaitkan dengan sikap yang dimilikinya. Sikap merupakan
antara faktor penting yang memberi kesan terhadap tingkah laku seseorang
(Ramsey & Rickson, 1976). Sikap juga berupaya menggambarkan kepercayaan
seseorang (Cotrell & Meisel, 2003). Edwards (1990) pula melihat sikap dari dua
135
sudut iaitu afektif dan kognitif. Menurutnya lagi, elemen afektif dan kognitif
bukanlah wujud dalam bentuk yang berasingan. Perkataan sikap atau attitude dalam
bahasa Inggeris berasal daripada bahasa Latin ‘aptus’ yang didefinisikan dalam kerangka
psikologi sosial sebagai sesuatu yang subjektif atau persediaan mental untuk
bertindak (Tiberghien, Jossem, & Barojas, 1997). Sikap lazimnya menentukan apa
yang seseorang individu akan lihat, dengar, fikir dan bertindak. Fishbein (1967) pula
mendefinisikan sikap sebagai kesediaan seseorang individu pada peringkat mental
dan ianya dibangunkan menerusi pengalaman dan mempengaruhi respon individu
terhadap segala objek dan situasi yang berkaitan.
Fishbein dan Ajzen (1975) pula menggambarkan terminologi sikap sebagai
penilaian yang positif atau negatif seseorang terhadap sesuatu. Tambahnya lagi, sikap
yang positif akan menjuruskan tindakan yang positif manakala sikap yang negatif
akan menghasilkan tindakan yang negatif. Sikap guru yang positif terhadap elemen
pemikiran kritis akan cenderung menghasilkan tingkah laku yang positif yang
menyebabkan guru tanpa ragu-ragu mencuba sedaya upaya untuk menerapkan
elemen-elemen yang berkaitan secara merentasi kurikulum dalam amalan
pengajarannya.
Dalam konteks pemikiran kritis, kebanyakan penyelidik bersetuju bahawa keupayaan
seseorang untuk berfikir secara kritis mempunyai hubungan yang signifikan dengan
domain afektif seseorang individu (Cuypers, 2004; Ennis, 2000; Facione, 1990;
Giancarlo et al., 2004; Siegel, 2004). Domain afektif tersebut merangkumi elemen-
elemen yang berhubung kait dengan sikap, nilai dan motivasi yang cenderung ke arah
berfikir secara kritikal apabila berhadapan masalah, menilai idea, fakta dan seterusnya
136
menyimpulkan keputusan (Giancarlo et al., 2004). Dapatan kajian turut menunjukkan
bahawa ‘faktor ketakutan’ merupakan penghalang terbesar terhadap penguasaan
kemahiran berfikir secara kritis dalam kalangan pelajar di pelbagai peringkat
(Palmer, 1998; Bierma & Krishnan, 1997; Broadbear, 2003). Palmer membahaskan
‘faktor ketakutan’ ini berkait rapat dengan sikap pelajar takutkan kegagalan, tidak
memahami isu-isu dan fakta dengan baik, cenderung mengelak berhadapan isu-isu
yang tidak mereka gemari, berprasangka serta mengelak situasi seolah
‘diperbodohkan’ di hadapan rakan-rakan sebaya. Justeru, tegas mereka lagi, perlu
wujud interaksi dua hala yang positif antara guru dan pelajar ketika melaksanakan
aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas bagi membina persekitaran yang
positif untuk pelajar memperkembangkan idea mereka tanpa sebarang tekanan. Situasi
ini turut disokong melalui dapatan Certo et al. (2008) terhadap 33 orang pelajar
sekolah tinggi mendapati mereka lebih bermotivasi untuk belajar jika memperoleh
guru yang bersikap mengambil berat, sentiasa memberi sokongan, mendengar idea
dan pendapat mereka dan memberi mereka pilihan dalam melaksanakan tugasan
mahupun projek. Sebaliknya, guru yang hanya mengamalkan pengajaran secara
syarahan serta lembaran kerja kebiasaannya adalah tidak disukai pelajar.
Ringkasnya, peranan pendidik amat penting dalam merealisasikan sesuatu perubahan
mahupun inovasi kurikulum. Faktor-faktor yang menyumbang kepada kesediaan guru
dalam melaksanakan inovasi kurikulum dalam pengajaran termasuklah tahap
pengetahuan guru tentang isi kandungan, persepsi tentang kepentingan mengajar
kurikulum berkenaan, minat dalam pengajaran dan tahap keselesaan dengan kurikulum
berkenaan. Peranan guru sebagai pelaksana kurikulum turut dipengaruhi oleh
mekanisma yang menyokong sesuatu sistem persekolahan yang lazimnya melibatkan
137
unsur-unsur seperti reka bentuk kurikulum, polisi, latihan perguruan, peruntukan
kewangan, prioriti atau keutamaan serta pengaruh politik yang kadang kala terdedah
kepada unsur-unsur tekanan, sokongan dan isu-isu nasional serta global. Aspek
pengetahuan dan kepercayaan guru tentang pemikiran kritis perlu diperjelaskan
terlebih dahulu sebelum ianya berupaya diperkembangkan kepada pelajar dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam kelas. Di samping itu aspek sikap guru
juga merupakan antara faktor penting yang memberi kesan terhadap tingkah laku
seseorang. Sikap dan kecenderungan guru yang positif terhadap pemikiran kritis akan
melahirkan tingkah laku positif yang merangsang pendidik agar memberikan
komitmen yang tinggi untuk menerapkan elemen berkenaan secara konsisten dalam
amalan pengajaran sehariannya dalam bilik darjah.
2.6.8 Pentaksiran Dalam Pengajaran Pemikiran Kritis
Secara umumnya kebanyakan pengkaji Sains kognitif tidak mengklasifikasikan
standard tertentu dalam mentaksir pemikiran kritis kerana beranggapan ianya akan
menjadi satu halangan dalam menilai pencapaian matlamat dalam pemikiran kritis itu
sendiri (Applegate et al., 2009; Higgins et al., 2006; Snyder & Snyder, 2008).
Pentaksiran boleh dirumuskan sebagai integrasi proses pengumpulan maklumat
berkaitan perkembangan individu serta keberkesanan pengajaran dan pembelajaran,
memberi nilai kepada maklumat, mentafsir maklumat, membuat inferens, dan
membuat keputusan untuk memperbaiki pembelajaran individu berkenaan (Pelan
Strategik Interim KPM, 2012).
Bagi menyokong aspirasi melahirkan pelajar yang berkualiti, transformasi pentaksiran
yang dibangunkan oleh KPM telah mengorak perubahan paradigma para pendidik,
138
pelajar dan masyarakat daripada pentaksiran yang lebih berfokuskan peperiksaan
kepada pentaksiran yang lebih holistik, seimbang, fleksibel, adil dan berasaskan
standard yang ditetapkan. Hasilnya wujudlah apa yang dinamakan Sistem Pentaksiran
Pendidikan Kebangsaan (SPPK) yang lahir dari hasil gabungan pentaksiran oleh pihak
pusat (Lembaga Peperiksaan) dan sekolah yang mana telah dirangka dengan
mengambilkira keupayaan pelajar mengikut tahap yang ditetapkan (KPM, 2013).
SPPK dibangunkan dengan hasrat melahirkan satu mekanisme pentaksiran murid
bersifat holistik dan seimbang dalam semua disiplin yang ditaksir.
Polemik tentang keberkesanan sistem pentaksiran yang diamalkan di Malaysia secara
tidak langsung diterjemahkan pula melalui tahap pencapaian murid Malaysia dalam
peperiksaan peringkat antarabangsa seperti Trend in Mathematics and Science Study
(TIMSS) dan Programme for International Student Assessment (PISA) yang
menyaksikan Malaysia berada di kelompok sepertiga bawah dalam kalangan 75 buah
negara yang mengambil bahagian (KPM, 2013). Justeru, satu proses penandaarasan
kepada sistem pentaksiran sedia ada di Malaysia perlu diusahakan bagi
membangunkan kemenjadian murid merangkumi semua aspek pembangunan manusia
terutamanya dalam aspek kemahiran berfikir aras tinggi yang melibatkan pemikiran
kritis, kreatif dan inovatif. Kajian yang dijalankan oleh Rajendran et al. (2008) ke atas
bakal guru di institusi pendidikan guru di Malaysia mendapati kebolehan mereka
untuk mengendalikan penilaian selari dengan sukatan adalah tinggi. Mereka juga
menunjukkan keyakinan yang tinggi dalam melaksnakan pelbagai kemahiran yang
diperlukan dalam amalan pengajaran di dalam kelas.
139
2.6.8.1 Taksonomi Bloom
Dalam usaha mewujudkan kerjasama dengan pelbagai disiplin pengetahuan secara
meluas, Benjamin Bloom telah membangunkan satu rangka kerja item ujian yang
berkesan khusus untuk para pengajar mengguna dan berkongsi secara bersama
(Bloom, Engelhart, Furst, Hill & Krathwohl, 1956). Kerjasama inilah yang akhirnya
menghasilkan apa yang dikenali sebagai kognitif Taksonomi Bloom yang
merupakan satu sistem klasifikasi yang terdiri daripada enam tahap kemahiran
pembelajaran. Enam tahap dalam taksonomi Bloom (dari terendah kepada tertinggi)
merangkumi aspek pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan
penilaian.
Peringkat pertama iaitu pengetahuan digambarkan sebagai aspek mudah yang
melibatkan kemahiran mengingat fakta-fakta, terma atau definisi. Peringkat kedua
adalah kefahaman di mana ianya diperolehi melalui proses pengumpulan, penerangan,
perbandingan, dan penerangan pengetahuan (atau fakta). Tahap ketiga adalah aplikasi
iaitu menggunakan maklumat dalam situasi baru yang melibatkan proses
menyelesaikan masalah menggunakan kedua-dua elemen pengetahuan dan
kefahaman. Kebanyakan sarjana melihat proses pemindahan kemahiran pemikiran
kritis berlaku pada peringkat ini (Anderson & Krathwohl, 2001; Bloom et al., 1956.;
Paul, 1995). Tahap kemahiran keempat iaitu analisis, menekankan keperluan pelajar
untuk memeriksa bukti yang menyokong dalam usaha untuk membuat kesimpulan
yang munasabah. Tahap kelima tahap sintesis yang melibatkan kemahiran dalam
menyepadu, menyatukan idea, menyelesaikan masalah, membuat ramalan dan
membuat klasifikasi. Tahap tertinggi taksonomi Bloom adalah penilaian, di mana
140
pelajar membuat penilaian kuantitatif dan kualitatif berdasarkan bukti yang mampu
menyuburkan kemahiran berfikir secara kritikal.
Anderson dan Krathwhol (2001) melakukan semakan semula terhadap Taksonomi
Bloom ini pada tahun 2001 menukarkan kemahiran berfikir yang tersenarai dalam
taksonomi sebelumnya ke dalam strategi kognitif. Semakan ini telah mengubah enam
tahap dalam taksonomi tersebut ke dalam bentuk: i) mengingat; ii) kefahaman; iii)
mengaplikasi; iv) menganalisa; v) menilai; dan vi) mencipta. Sementara para pendidik
di seluruh dunia mengunakan taksonominya ini dengan meluas, Andrew (2007) pula
turut melakukan semakan semula terhadap taksonomi ini dengan menerbitkan apa
yang dinamakan Taksonomi Digital Bloom.
Taksonomi Digital Bloom ini digambarkan sebagai satu pengemaskinian teknologi
dan versi terbaharu ini telah memasukkan elemen digital sebagai unsur yang ditambah
nilai dalam Taksonomi Bloom yang disemak oleh Anderson dan Krathwhol pada
tahun 2001. Ringkasnya, Taksonomi Digital Bloom adalah bertujuan untuk
menggabungkan pembangunan dan proses gabungan teknologi Web 2.0 yang
melibatkan elemen-elemen seperti pencarian, jaringan sosial, blog, muat naik, posting,
dan multimedia antara pengguna internet
2.6.8.2 Peranan Penilaian Dalam Pengajaran Pemikiran Kritis
Kesukaran untuk mengukur penguasaan pelajar dalam aspek pemikiran kritis
diburukkan lagi oleh amalan penilaian tradisional yang masih digunakan secara
meluas di dalam kebanyakan bilik darjah pada peringkat pendidikan tinggi (Ennis,
1993; Duplass & Ziedler, 2000; Malatji, 2016). Para sarjana bersetuju bahawa
141
amalan penilaian mempunyai mempunyai kesan yang besar terhadap apa yang diajar
dan apa yang dipelajari di dalam bilik darjah khususnya pada peringkat pendidikan
tinggi. Pelajar menghabiskan jumlah masa yang tidak seimbang dalam mempelajari
maklumat yang akan ditanya dalam ujian dan peperiksaan dan bukannya mengaplikasi
maklumat yang diperolehi dan dipelajari dalam konteks dunia yang sebenar. Lebih
memburukkan keadaan, para pengajar juga didapati berkecenderungan
memperuntukkan masa pengajaran terarah kepada kaedah berorientasikan syarahan
dan ujian (Marino, Pickering & Mc Tighe, 1993;. Pascarella & Terenzini, 2005;
Shepard, 1989, 1990).
Antara pendekatan penilaian yang paling lazim digunakan dalam kelas pendidikan
tinggi hari ini termasuklah amalan penilaian tradisional, autentik, formatif dan
sumatif. Perbandingan antara amalan-amalan ini akan dibincangkan seperti di bawah.
Walau bagaimanapun, bagi memastikan penilaian adalah seimbang, penyelidik akan
menunjukkan bahawa pendekatan penilaian yang bersifat tradisional, autentik,
formatif dan sumatif masing-masing sebenarnya mempunyai peranan penting untuk
dimainkan dalam mengumpul maklumat penting mengenai proses pembelajaran
pelajar. Terlalu banyak bergantung kepada satu bentuk pengukuran berbanding
dengan yang lain boleh menyebabkan pencapaian pelajar di institusi pendidikan tinggi
menjadi kabur (Lund, 1997; Palomba & Banta, 1999; Wiggins, 1989b).
2.6.8.3 Penilaian Autentik
Wiggins (1993) mendefinisikan penilaian auntetik sebagai penilaian prestasi
berasaskan keupayaan pelajar melengkapkan tugasan atau projek-projek dalam situasi
kontekstual yang menjana pembelajaran berasaskan pengalaman dalam erti kata yang
142
sebenar. Sementara menurut Lund (1997), penilaian autentik adalah sejenis penilaian
di mana pelajar dikehendaki melaksanakan tugasan yang menunjukkan
pengaplikasian berkaitan pengetahuan dan keupayaan yang dipelajari dan ianya
bertentangan dengan ujian bertulis yang tidak menyeluruh sifatnya. Dapatan daripada
banyak penyelidikan lepas mendapati kaedah penilaian autentik pelajar adalah
berkesan dalam membangunkan keupayaan daya fikir serta kebolehan pelajar untuk
memindahkan dan mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran yang dipelajari di
dalam kelas dalam konteks dunia sebenar (Boud & Falchikov, 2006; Johnson,
Thompson, Wallace, Hughes, & Manswell, 1998; Palomba & Banta, 1999; Wiggins,
1989).
Aktiviti penilaian yang bersifat autentik biasanya lebih berorientasikan tugasan yang
menilai prestasi atau projek-projek yang memerlukan penglibatan pelajar dengan
tugasan penyelesaian masalah serta memerlukan penghasilan produk (Lund, 1997).
Palomba dan Banta (1999) menyokong pandangan ini serta menggalakkan
penggunaan aktiviti berasaskan penyelesaian masalah dengan tujuan untuk
meningkatkan secara lebih mendalam pemikiran aras tinggi mereka terutama apabila
mengaplikasi pengetahuan sedia ada dalam situasi yang sebenar. Gronlund dan
Waugh (2009) pula menjelaskan bagaimana amalan penilaian autentik melampaui
kaedah tradisional yang lazimnya lebih bergantung kepada proses hafalan dan
mengingat fakta. Mereka menyifatkan penilaian autentik sebagai satu rangka kerja
kepada pelajar untuk membina dan mengaplikasikan apa yang mereka telah belajar
melalui aktiviti-aktiviti dalam kelas seperti projek-projek individu mahupun
berkumpulan, syarahan, tugasan bertulis seperti esei, laporan, dan jurnal reflektif.
Tegas mereka lagi, semua pihak harus berperanan bagi menghasilkan satu bentuk set
143
penilaian auntentik yang lebih meluas serta perlu lebih berani mencuba untuk
mempelbagaikan aktiviti-aktiviti penilaian yang disifatkan relevan dan realistik
dengan tuntutan dan keperluan masa kini.
Bagi merealisasikan suatu sistem penilaian yang efektif, Evans (1999) misalnya
menekankan secara serius keperluan untuk graduan memiliki kemahiran pemikiran
kritis dan dapat menyelesaikan masalah dengan berkesan sebelum mereka
menamatkan pengajian dan ianya memerlukan kesedaran bagi mempelbagaikan
pendekatan bukan sahaja sahaja dalam pembelajaran pemikiran kritis, tetapi juga
dalam aspek menilai keupayaan pemikiran kritis mereka sendiri sebagai salah proses
dalam membangunkan kemahiran ini. Elder dan Paul (2008) menyatakan bahawa
kaedah penilaian terbaik untuk diguna pakai di institusi pendidikan tinggi adalah
dengan memberi tumpuan kepada amalan penilaian yang membantu dalam
menyebarluas dan meningkatkan keupayaan pemikiran kritis. Dengan cara ini, para
pelajar secara tidak langsung akan berpeluang untuk membangunkan keupayaan
pemikiran mereka dengan lebih tinggi agar dapat digunakan dalam amalan kehidupan
mereka.
Brookfield (1987) telah membangunkan model amalan penilaian autentik yang
memberi fokus kepada penilaian reflektif kendiri. Model ini telah direka untuk
meningkatkan keupayaan pelajar untuk menganalisis, menyoal dan memberi
pertimbangan semula terhadap pengalaman kendiri dalam konteks isu yang lebih luas.
Pendapat ini selaras dengan apa yang dinyatakan oleh Dewey (1933) yang
menggalakkan penilaian reflektif kendiri sebagai satu proses pemikiran di mana
pelajar menangani masalah dengan mengingat atau mereflek berdasarkan
144
pengetahuan dan pengalaman mereka menangani masalah yang seumpamanya
sebelum ini. Dewey melihat penilaian reflektif kendiri adalah denyut nadi kepada
aktiviti pembelajaran yang memberi manfaat yang sangat besar dalam proses
memperlengkap dan membangunkan diri pelajar dengan kemahiran kritis, kreatif dan
keupayaan menyelesaikan masalah dalam realiti kehidupan yang sebenar.
2.6.8.4 Penilaian Tradisional dan Penilaian Autentik
Perdebatan berterusan berlaku antara kedua-dua amalan penilaian khususnya pada
peringkat yang paling asas iaitu menilai gred pelajar dalam tugasan melalui
pelaksanaan ujian dan peperiksaan (Segers, 1997). Terdapat para sarjana yang
berpandangan bahawa pendekatan tradisional yang kebanyakannya berasaskan kepada
pengujian maklumat, berorientasikan keupayaan menghafal dan mengingat adalah
lebih berkesan dalam menggalakkan penguasaan pemikiran kritis dalam kalangan
pelajar (Duplass & Ziedler, 2000; Ennis, 1993). Segers (1997) berhujah bahawa
semua amalan penilaian bukan sahaja perlu memasukkan kaedah pengukuran secara
jelas dan mendalam tentang pengetahuan pelajar tetapi juga mengambil kira
sejauhmanakah maklumat yang telah dipelajari boleh diaplikasikan dalam realiti yang
sebenar. Beliau menekankan peranan penting kaedah penilaian tradisional yang
menjadi amalan di institusi pendidikan tinggi. Terdapat juga sarjana berpandangan
bahawa kaedah penilaian tradisional mampu menilai dan mengukur kefahaman
pelajar dengan berkesan terutama apabila ianya melibatkan jumlah maklumat yang
besar dan pengetahuan yang mendalam (Boud & Falchikov, 2007; Johnson et al.,
2008). Menurut Buhagiar (2007), amalan penilaian tradisional asalnya digunakan
untuk mengklasifikasikan pelajar berdasarkan gred yang diperolehi dari ujian
145
pencapaian. Walau bagaimanapun, Badger (1992) menegaskan bahawa hakikatnya
amalan penilaian dan pengujian adalah dua perkara yang berbeza kerana ujian
merupakan alat pengukur sedangkan taksiran pula adalah satu proses penilaian
kemajuan pelajar dalam mencapai matlamat pembelajaran. Beliau kemudiannya
menyimpulkan bahawa penggunaan mana-mana kaedah mahupun instrumen penilaian
tunggal untuk mengukur prestasi pelajar adalah tidak digalakkan dan beliau
seterusnya mencadangkan agar dipelbagaikan penggunaan alat-alat pengukuran serta
pendekatan penilaian yang lebih sesuai dengan realiti pelajar masa kini.
Lund (1997) mentakrifkan penilaian autentik sebagai satu bentuk penilaian di mana
pelajar diminta untuk melaksanakan tugasan berdasarkan realiti sebenar yang
mencerminkan pengaplikasian secara bermakna kemahiran yang diperlukan
berbanding dengan pengetahuan yang diukur melalui ujian bertulis semata-mata.
Takrifan ini selari dengan Wiggins (1993a) yang menyifatkan penilaian autentik
sebagai penilaian prestasi berasaskan tugasan yang bersifat kontekstual di mana
pelajar melengkapkan tugasan dengan mengaitkan pembelajaran dengan pengetahuan
dan pengalaman yang sebenar.
Para penyelidik mendapati kaedah penilaian autentik yang telah direka bagi
merangsang pemikiran kritis didapati berkesan dalam meningkat dan membina
keupayaan pelajar untuk memindahkan serta mengaplikasi pengetahuan dan
kemahiran yang dipelajari di dalam kelas dalam konteks dunia sebenar (Boud &
Falchikov, 2007; Johnson et al., 1998; Lund, 1997; Palomba & Banta, 1999;
Wiggins, 1989a). Menurut Lund, aktiviti penilaian autentik lazimnya berorientasikan
proses menilai pencapaian terhadap tugasan yang diberikan meliputi penglibatan
146
pelajar dalam menyelesaikan tugas-tugas penyelesaian masalah dan penghasilan
produk di akhir tugasan.
Palomba dan Banta (1999) pula bersetuju bahawa dengan menggalakkan aktiviti
pembelajaran yang berfokuskan penyelesaian masalah berbanding menguji pelajar
dengan penguasaan maklumat semata-mata berupaya meningkatkan pemikiran aras
tinggi secara lebih mendalam khususnya apabila pelajar berpeluang menggunakan
pengetahuan tersebut dalam kehidupan yang sebenar. Gronlund dan Waugh (2009)
menegaskan bahawa amalan penilaian autentik melampaui kaedah hafalan yang lazim
diguna pakai dalam penilaian tradisional di mana ianya menyediakan satu rangka
kerja yang membantu pelajar membina dan mengaplikasi apa yang telah dipelajari
melalui aktiviti-aktiviti bilik darjah seperti projek individu dan kumpulan,
persembahan lisan dan tugasan bertulis seperti esei, laporan dan jurnal reflektif.
Dalam konteks pendidikan tinggi, Elder dan Paul (2008) mencadangkan supaya fokus
amalan penilaian perlulah menjurus kepada bentuk penilaian yang bermatlamat untuk
membangunkan keupayaan pemikiran aras tinggi agar para pelajar mampu
memanfaatkan kemahiran tersebut di dalam pelbagai senario pembelajaran mereka.
Begitu juga, Evans (1999) mencadangkan bahawa graduan yang dihasilkan perlulah
berupaya menyelesaikan masalah serta menguasai asas kemahiran berfikir secara
kritis dan misi ini memerlukan pendekatan secara sedar bukan sahaja dalam
pengajaran dan pembelajaran pemikiran kritis, tetapi pelajar juga seharusnya mampu
menilai dan mengenal pasti keupayaan pemikiran kritikal mereka sendiri serta
bersedia untuk membangunkan kapasiti pemikiran ini dari masa ke semasa.
147
Salah satu model pentaksiran autentik yang diketengahkan oleh Brookfield (1987)
adalah proses penilaian reflektif kendiri. Proses ini direka untuk meningkatkan
keupayaan pelajar dalam menganalisis, menyoal dan mempertimbang semula
pengalaman dalam konteks isu-isu yang lebih luas. Dewey (1964) juga menggalakkan
proses penilaian kendiri sebagai satu kaedah berfikir di mana pelajar menangani
masalah dengan mereflek kembali berdasarkan pengalaman kendiri pada masa lalu.
Beliau menggambarkan refleksi kritikal kendiri sebagai amat bermanfaat kepada
pelajar kerana ia membantu membangunkan keupayaan menyelesaikan masalah yang
lebih kompleks.
2.6.8.5 Penilaian Sumatif dan Penilaian Formatif
Sadler (1989) menyifatkan penilaian sumatif sebagai pengukuran pembelajaran
pelajar yang dibangunkan pada tahap-tahap dan masa tertentu untuk menentukan apa
yang pelajar tahu dan tidak tahu. Walaupun ramai penyelidik menyamakan amalan
ini dengan ujian standard yang lazim digunakan secara meluas sebagai penanda aras
untuk penilaian prestasi, ianya turut digunakan sebagai satu pendekatan penilaian
yang mendapat perhatian pada peringkat pendidikan tinggi yang diterjemahkan
melalui pelaksanaan kuiz serta peperiksaan pertengahan dan akhir tahun. Justeru,
penilaian sumatif dapatlah disimpulkan sebagai satu cara untuk mengukur apa yang
pelajar telah belajar berkaitan isi pelajaran pada satu tahap dan tempoh tertentu yang
kemudiannya diterjemahkan kepada gred atau skor yang berkaitan.
Para pengkaji bersetuju bahawa walaupun maklumat yang diperolehi dari kaedah
pentaksiran ini boleh boleh dinilai secara makro, namun dapatan yang diperolehi
hanya berguna dalam menilai beberapa ciri-ciri tertentu sahaja dalam proses
148
pembelajaran pelajar (Gronlund & Waugh, 2009). Tegas mereka lagi, dengan cara ini
penilaian sumatif dilihat sebagai alat yang sangat berguna untuk menilai program-
program sekolah, penambahbaikan sekolah dan penyelarasan kurikulum. Dapatan
penyelidikan lalu bagaimanapun menunjukkan, bahawa sejak penilaian sumatif
diperkenalkan, para pengajar didapati berhadapan dengan masalah untuk
mengaplikasi dan menyesuaikan pendekatan pengajaran mereka disebabkan wujudnya
gangguan-gangguan tertentu khususnya dalam pengurusan kurikulum di sekolah.
Justeru, ramai pengkaji menekankan agar amalan penilaian formatif lebih sesuai
untuk diguna pakai bagi mencapai matlamat penilaian dan pentaksiran yang sebenar
(Black, Harrison, Lee, Marshall, & William, 2003).
Penilaian formatif, apabila disepadukan ke dalam amalan pengajaran seseorang
pengajar berupaya menjana maklumat yang perlu bagi guru untuk mengubah suai
pengajaran dan pendekatan pembelajaran semasa proses PdP tersebut masih berlaku
(Black et al., 2003). Terma penilaian formatif asalnya dicipta oleh Scriven yang
digunakan sebagai asas dalam Penguasaan Program Pembelajaran Benjamin Bloom
pada tahun 1968 dan ianya merupakan amalan penilaian yang menyediakan ruang
untuk mengesan isyarat antara guru dan pelajar (yang berkaitan dengan pemahaman
pelajar) bagi melakukan perubahan dan penambahbaikan yang berkesan pada masa
yang sepatutnya. Bentuk penyesuaian ini akan menjamin pelajar untuk mencapai
objektif pembelajaran yang dikehendaki dalam tempoh masa yang ditetapkan.
Menurut Black et al. (2003), penilaian formatif adalah satu pendekatan di mana
pelajar tidak memikul tanggungjawab dalam bentuk gred bagi pengetahuan yang baru
mereka pelajari, tetapi mereka mesti dibenarkan untuk mengaplikasi konsep,
pengetahuan baru serta kemahiran yang telah dipelajari agar pengajar dapat menilai
149
kefahaman mereka dan kemudiannya membimbing serta menyokong pelajar sebagai
persediaan untuk penilaian sumatif yang akan mereka lalui.
Majoriti pendidik bersetuju bahawa pemikiran kritis merupakan satu kemahiran yang
penting kepada pelajar khususnya pada peringkat pengajian tinggi dan kaedah
penilaian alternatif seperti pendekatan formatif adalah lebih berkesan dalam
meningkatkan keupayaan pemikiran kritikal pelajar, ironinya pelajar pada peringkat
pendidikan tinggi didapati jarang didedahkan dengan kaedah penilaian seumpamanya
ketika mengikuti aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas (Allen,
Rubenfeld, & Scheffer, 2004; Duplass & Ziedler, 2000; Ennis, 1993). Kaedah
penilaian alternatif yang dimaksudkan termasuk penilaian autentik, penilaian formatif
dan amalan penilaian reflektif kendiri. Menurut Huba dan Freed (2000), pendekatan
penilaian tradisional direka seolah-olah lebih tertumpu untuk menguji dan menilai
penguasaan pelajar terhadap ingatan semula maklumat dan fakta sedangkan elemen
aplikasi pengetahuan dalam dunia sebenar hanya diberi penekanan yang sangat
minima. Kajian-kajian lain juga mendapati strategi pengajaran yang berfokus kepada
pengujian hafalan fakta dan konsep semata-mata didapati tidak menyokong dalam
membangunkan pemikiran kritis pelajar (Gueldenzoph & Snyder, 2008; Lund, 1997;
Palomba & Banta, 1999; Prestidge & Glaser, 2000; Wiggins, 1989a).
Paul dan Elder (2004) pula melihat penilaian dalam konteks yang lebih luas di mana
beliau berpendapat bahawa tahap intelektual pelajar sebenarnya tidak dicabar secara
akademik melalui kaedah penilaian yang berorientasikan kepada kemahiran
mengingat dan menghafal fakta. Para sarjana secara umumnya bersependapat bahawa
kaedah penilaian tradisional hanya melibatkan tahap kemahiran kognitif yang lebih
150
rendah dan tidak berupaya menjana pemikiran aras tinggi yang merupakan pra syarat
penting dalam menguasai kemahiran penyelesaian masalah khususnya dalam
kalangan pelajar pada peringkat pendidikan tinggi (Lund, 1997; Palomba & Banta,
1999; Paul, 2005; Prestidge & Glaser, 2000; Wiggins, 1989a).
Ringkasnya, majoriti pendidik bersetuju bahawa pemikiran kritis merupakan satu
kemahiran yang penting kepada pelajar khususnya pada peringkat pengajian tinggi
dan kaedah penilaian alternatif yang melibatkan penilaian autentik, penilaian formatif
dan amalan penilaian reflektif kendiri adalah lebih berkesan dalam meningkatkan
keupayaan pemikiran kritikal pelajar. Malangnya, pelajar pada peringkat pendidikan
tinggi masa kini didapati jarang didedahkan dengan kaedah penilaian alternatif
seumpama ini. Langkah KPM memperkenalkan Sistem Pentaksiran Pendidikan
Kebangsaan (SPPK) bermula 2012 melalui KSSR adalah tindakan proaktif dalam
merealisasikan sistem penilaian secara bersepadu yang lebih komprehensif.
Sungguhpun begitu, peranan kaedah penilaian tradisional yang bersifat sumatif juga
tidak perlu dikesampingkan. Situasi ini selaras dengan saranan para sarjana yang rata-
ratanya tidak menggalakkan penggunaan mana-mana kaedah mahupun instrumen
penilaian tunggal dalam mengukur prestasi pelajar.
2.6.9 Isu-isu Dalam Pembangunan Pemikiran Kritis
Pemikiran kritis melibatkan aktiviti mental yang aktif bagi membuat keputusan dalam
sesuatu situasi. Ianya sukar untuk dicapai memandangkan keberhasilannya amat
bergantung kepada sejauhmanakah elemen-elemen dan kriteria yang ada dalam proses
pemikiran itu dipenuhi dan dipatuhi sepenuhnya. Sehubungan dengan itu sudah
semestinyalah dalam proses pelaksanaannya dalam pelbagai situasi, pasti akan ada
151
hambatan-hambatan mahupun halangan yang akan merencatkan hasrat tersebut.
Bahagian ini akan meninjau isu-isu yang seringkali dianggap memberi kesan secara
langsung dan tidak langsung terhadap komitmen menerapkan pemikiran kritis dalam
amalan pengajaran warga pendidik khususnya dalam konteks pendidikan guru di IPG.
Isu-isu yang dikupaskan dalam bahagian ini meliputi aspek pembangunan kognitif,
amalan semasa, pembangunan profesional, kekangan masa dan standard penilaian
yang dipraktikkan di IPG.
2.6.9.1 Pembangunan Kognitif
Secara umumnya kebanyakan kajian berkaitan pemikiran kritis merumuskan bahawa
kemahiran ini bukanlah diwarisi sejak lahir bahkan ianya tidak mungkin terbentuk
dengan sendirinya tanpa latihan dan amalan yang khusus serta memerlukan masa
yang mencukupi untuk menguasainya (Schafersman, 1991; Shaughnessy & Seevers,
2003; Snyder & Snyder, 2008). Ramai sarjana juga beranggapan yang pemikiran
kritis lazimnya terbina melalui pengalaman di samping sokongan unsur-unsur
kemahiran asas yang ada dalam diri setiap individu tersebut. Unsur-unsur ini sangat
berkait rapat dengan latar belakang seseorang individu, demografi serta motivasi diri.
Tanggapan yang mengatakan bahawa kemahiran kritis ini akan terbina dengan
sendirinya tanpa perlu diajar dan didedahkan kepada pelajar adalah merupakan satu
andaian yang menyimpang daripada realiti yang sebenar (Langrehr, 2001). Pandangan
ini turut disokong oleh Shaughnessy dan Seevers (2003) yang berpendapat bahawa
pelajar mestilah diajar untuk berfikir secara kritis terlebih dahulu sebelum mereka
dapat mengaplikasikannya dalam konteks isi kandungan pembelajaran yang dipelajari
ianya tidak diajar di dalam kelas.
152
Paul (2005) pula menjelaskan bahawa seseorang pemikir kritis kebiasaannya
memfokuskan pemikiran mereka terhadap tiga kaedah berfikir. Mereka menganalisa,
menilai dan diakhir proses mereka akan memperbaiki dan mempertingkatkan
pemikiran mereka. Beliau mengklasifikasi situasi ini sebagai sebagai ‘element of
reasoning’ (menyatakan sebab). Dapatan ini adalah selari dengan dapatan Daniel et
al. (2005), yang menegaskan bahawa pemikiran kritis para pelajar pada peringkat
rendah mampu ditingkatkan melalui dorongan, rangsangan, bimbingan dan latihan
yang mencukupi.
Jacob (2006) menjelaskan dengan lebih terperinci di mana pengetahuan yang
diperolehi oleh seseorang pelajar adalah tidak bermakna jika ianya sekadar disimpan
di dalam ingatan semata-mata dan bukannya diterjemah dalam bentuk aktiviti
pembinaan makna sepertimana yang sepatutnya berlaku di dalam minda pelajar yang
berfikir. Menurutnya lagi, adalah salah jika beranggapan dengan hanya membekalkan
pelajar dengan pelbagai jenis maklumat, para pelajar akan mampu mengekal,
mengingat dan memindah pengetahuan kepada individu lain melainkan mereka
sendiri bersedia membina pengetahuan itu untuk diri mereka sendiri terlebih dahulu.
2.6.9.2 Faktor Afektif
Umumnya, para penyelidik bersetuju bahawa faktor yang mempengaruhi kebolehan
seseorang berfikir secara kritis adalah berkait rapat dengan domain afektif seseorang
individu (Cuypers, 2004; Ennis, 2000; Facione, 1990; Giancarlo et al., 2004; Siegel,
2004). Di antara faktor tersebut termasuklah elemen-elemen yang berkaitan dengan
sikap, nilai dan motivasi untuk berfikir secara kritikal apabila berhadapan masalah,
menilai idea dan membuat keputusan (Giancarlo et al., 2004). Dapatan kajian lepas
153
juga menunjukkan bahawa faktor terbesar yang mempengaruhi penguasaan kemahiran
berfikir secara kritis di kalangan pelajar adalah ‘faktor ketakutan’ (Palmer, 1998; Jin,
Bierma, & Broadbear, 2004). Menurut Palmer, pada kebiasaannya pelajar takutkan
kegagalan, ketidakfahaman tentang isu dan fakta, cuba seboleh-bolehnya mengelak
berhadapan isu-isu yang mereka tidak gemari, prejudis serta tidak mahu nampak
seolah diperbodohkan di khalayak rakan-rakan.
Facione (2009) pula berpendapat bahawa sistem pendidikan itu sendiri juga
merupakan halangan kepada usaha menerapkan kemahiran berfikir secara kritis dalam
kalangan pelajar. Jelasnya lagi, diantara faktor yang memberi pengaruh termasuklah
iklim bilik darjah, amalan pengajaran serta hubungan antara guru dan pelajar. Semua
elemen ini menurutnya lagi perlulah bergerak seiring dalam memastikan amalan
berfikir secara kritis dapat dibangunkan secara bersepadu dalam diri pelajar secara
lebih berkesan. Certo et al. (2008) melalui dapatan kajiannya terhadap 33 orang
pelajar sekolah tinggi mendapati mereka lebih bermotivasi untuk belajar jika
memperoleh guru yang bersikap mengambil berat, sentiasa memberi sokongan,
mendengar idea dan pendapat mereka dan memberi mereka pilihan dalam
melaksanakan tugasan mahupun projek. Sebaliknya, guru yang hanya mengamalkan
pengajaran secara syarahan serta memberi latihan kebiasaannya adalah tidak digemari
pelajar.
2.6.9.3 Pembangunan Profesionalisme
Sungguhpun kebanyakan warga pendidik sedar akan tanggungjawab mereka dalam
mengajar pemikiran kritis kepada pelajar dalam setiap kali interaksi dalam kelas,
namun kajian mendapati kebanyakan mereka sebenarnya sangat jarang sekali
154
didedahkan kepada kaedah pengajaran yang berkesan dalam membangunkan elemen
tersebut semasa mengikuti kursus-kursus perguruan di institusi latihan perguruan.
Gambaran ini menunjukkan seolah-olah pengajaran kemahiran berfikir secara kritis
sekarang ini diajar hanya bersandarkan inisiatif guru semata-mata. Kesannya, guru-
guru ini didapati tidak memahami bagaimana mengaplikasikan pengetahuan
kemahiran berfikir secara kritis dalam realiti pelajar pada hari ini serta cenderung
untuk mengajar kemahiran tersebut tidak sepertimana yang sepatutnya (Costa, 2008;
Ericson, 2007; Hirsh, 2006; Mandernach, 2006; Paul, 2005; Snyder & Snyder, 2008).
Ringkasnya, kekurangan latihan dalam membangunkan kemahiran profesionalisma
guru turut dikenal pasti sebagai satu halangan yang besar dalam merealisasikan
pengajaran kemahiran berfikir secara kritis secara berkesan dan bermakna di institusi
pendidikan tinggi.
2.6.9.4 Kurikulum dan Penilaian
Nelson (2009) pula mendapati program persediaan guru di institusi pendidikan guru
mutakhir ini lebih berorientasikan kepada pengetahuan isi kandungan dan peperiksaan
berbanding penumpuan terhadap pembinaan kemahiran berfikir secara kritis yang
lebih bermakna kepada bakal guru. Jelas beliau lagi, alasan utama menyebabkan
perkara ini berlaku ialah pihak yang bertanggung jawab dalam pembinaan kurikulum
serta institusi pendidikan guru itu sendiri yang sebenarnya tidak memahami apakah
yang dimaksudkan dengan pemikiran kritis dalam erti kata yang sebenar
(Shaughnessy & Seevers, 2003).
Guru-guru juga seolah-olah berada dalam dilema sama ada mahu memfokuskan
terhadap merangsang pemikiran kritikal pelajar mereka dalam pengajaran ataupun
155
memenuhi tuntutan untuk melengkapkan keperluan sukatan kursus sepertimana
ditetapkan oleh pihak yang berautoriti (Choy & Cheah, 2009). Oleh yang demikian
dapatlah disimpulkan bahawa penekanan yang keterlaluan terhadap pengetahuan isi
kandungan telah mencetuskan polemik dalam kalangan warga guru dan pensyarah
tentang komitmen yang sepatutnya diberi keutamaan dalam melaksanakan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran. Kesannya, kebanyakan pendidik didapati memilih jalan
mudah dan selamat iaitu memfokuskan kaedah pengajaran berasaskan pengetahuan isi
kandungan yang rata-ratanya cenderung berorientasikan peperiksaan berbanding
usaha menerapkan kemahiran berfikir secara kritis dalam erti kata yang sebenar.
Ringkasnya, antara isu-isu yang timbul dalam pemikiran kritis adalah terdapat
andaian yang mengatakan bahawa kemahiran kritis ini akan terbina dengan sendirinya
tanpa perlu diajar dan didedahkan kepada pelajar. Justeru, terdapat segelintir warga
pendidik seolah-olah mengabaikan penerapan kemahiran tersebut semasa aktiviti
pengajaran berbanding fokus yang lebih diberikan terhadap isi kandungan yang akan
diuji dalam peperiksaan. Para pelajar juga didapati tidak diajar dan didedahkan untuk
berfikir secara kritis terlebih dahulu sebelum mereka dapat mengaplikasikannya
dalam konteks isi kandungan yang dipelajari dalam aktiviti pembelajaran yang
sebenar. Di samping itu, faktor kurangnya kecenderungan warga pendidik untuk
menerapkan pemikiran kritis dalam pengajaran juga merupakan satu isu yang sering
diperdebatkan. Kebanyakan pendidik lebih tertumpu menghabiskan isi kandungan dan
sukatan kursus tanpa mempunyai motivasi diri yang kuat dalam melaksanakan
pengajaran yang berorientasikan pemikiran kritis. Kebanyakan pendidik juga didapati
sangat kurang didedahkan kepada kaedah pengajaran yang berkesan dalam
membangunkan elemen tersebut semasa mengikuti kursus-kursus perguruan. Mereka
156
juga kurang didedahkan terhadap kursus-kursus pembangunan profesional yang
berorientasikan latihan pemikiran kritis walaupun ketika bergelar guru dalam
perkhidmatan.
2.6.10 Pendidikan Guru dan Cabaran Pembangunan Pemikiran Kritis
Institusi pendidikan guru yang bertanggungjawab melahirkan bakal guru seringkali
didakwa kurang efektif dalam melahirkan guru-guru yang kompeten dalam
mempraktikkan amalan pengajaran yang berkesan. Cochran-Smith (2004)
merumuskan tiga permasalahan utama yang membelenggu pendidikan guru yang
meliputi masalah latihan, pembelajaran dan polisi kerajaan. Masalah ini merupakan
masalah yang bersifat universal dalam pendidikan guru seluruh dunia termasuklah
Malaysia. Fokus masalah ini juga yang akan dibincangkan dalam konteks latihan guru
pra-perkhidmatan di Malaysia. Dapatan ini selaras dengan dapatan kajian dari negara
membangun yang mendapati institusi latihan guru pada peringkat rendah tidak
mengaitkan apa yang dipelajari dengan konteks sekolah yang sebenar (Acheampong,
Ampiah, Fletcher, Kutor, & Sokpe, 2000). Kajian mereka juga mendapati bahawa tidak
wujudnya kesinambungan yang signifikan antara amalan persediaan mengajar, amalan
pengajaran dan kurikulum semasa melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran
di dalam kelas.
Pendidikan guru di Malaysia juga berhadapan dengan masalah berkaitan latihan
perguruan bagi melahirkan insan guru yang benar-benar kompeten (Rosnani, 2012).
Bakal guru seolah-olah dilatih hanyalah sebagai pengesahan kepada bentuk corak
yang telah ditetapkan. Oleh yang demikian bakal guru hanya bertindak seolah
memindahkan prosedur dan teknik untuk melahirkan tingkah laku tersebut. Tidak
157
terkecuali, sistem latihan perguruan di Malaysia sebagaimana yang ditegaskan oleh
Cochran-Smith (2004) juga cenderung bersifat teoritikal dan anti intelektual.
Rajendran (2012) mendapati pendidikan guru di negara ini tidak memberi respon
yang sewajarnya dalam menyediakan bakal guru yang berupaya mengajar
kemahiran berfikir aras tinggi secara berkesan. Menurut beliau, walaupun hampir 82
peratus dalam kalangan bakal guru memperakui telah didedahkan untuk mengajar
kemahiran tersebut namun realitinya didapati lebih 30 peratus dalam kalangan mereka
tidak berkeyakinan mengaplikasikannya secara kendiri serta mengajarkannya kepada
orang lain. Lebih membimbangkan apabila dapatan turut mendedahkan tidak sampai
50 peratus dalam kalangan bakal guru memperoleh pengetahuan yang cukup untuk
memperkembangkan kemahiran tersebut kepada orang lain. Justeru, pendekatan
pengajaran atau amalan pedagogi di institusi latihan perguruan khususnya wajar
diubah bagi melahirkan guru yang berpemikiran kritis serta berupaya menerapkannya
secara berkesan dalam kalangan pelajar di sekolah-sekolah seluruh negara (Rosnani,
2012).
Satu lagi masalah berkaitan dengan pendidikan guru pra-perkhidmatan di Malaysia
adalah berkaitan aspek pembelajaran. Cochran-Smith (2004) menjelaskan bahawa
fokus pendidikan guru perlu kembali ke tujuan asal iaitu untuk membina dan
meneroka asas pengetahuan profesional, mengekodkan apa yang guru perlu tahu
mengenai isi pengetahuan dan kemahiran pedagogi serta pelbagai situasi yang
membentuk konteks pembelajaran mereka secara bermakna. Pendidikan guru juga
perlu memberi perhatian kepada pembelajaran murid (Facione, 1990; Giancarlo et al.,
2004; Riggsbee et al., 2012), malangnya, pendidikan guru pra-perkhidmatan di
Malaysia sejak kebelakangan ini didapati cenderung memberi lebih fokus kepada
158
pengetahuan, kemahiran dan kepercayaan yang akan dinilai secara objektif dalam
peperiksaan tetapi sangat kurang perhatian diberikan terhadap aspek pembelajaran
murid (Rosnani, 2012). Para pendidik dan penyelidik didapati tidak memberi
perhatian sewajarnya kepada apa yang menghubungkan antara guru pra-perkhidmatan
tahu dan percaya serta bagaimana untuk membangunkan amalan profesional dalam
konteks sekolah dan bilik darjah. Acheampong et al. (2001) mengaitkan situasi ini
dengan faktor masa yang terhad dan beban kerja guru yang semakin berat. Di samping
itu, kebanyakan pensyarah juga didapati tidak berpijak dalam konteks ‘trend’
pengajaran dan pembelajaran moden dan keperluan sebenar pelajar di dalam kelas.
Tegasnya lagi, bakal guru perlu mendalami pengalaman semasa dan memperluaskan
kefahaman mereka untuk mempelajari tentang konteks sosial yang berupaya memberi
kesan terhadap pembelajaran dalam kelas.
Pembelajaran dalam pendidikan guru pra-perkhidmatan masa kini didapati cenderung
berorientasikan peperiksaan berpusat berbanding penilaian berbentuk formatif. Sistem
semester yang diamalkan di IPG melibatkan sejumlah 15 minggu interaksi
menjadikan bakal guru terpaksa bergelut menyiapkan tugasan kerja kursus, amali,
praktikum, ko-kurikulum, ujian dan peperiksaan dalam jadual yang padat dan
memenatkan. Ini menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran guru berfokus
kepada peperiksaan. Bakal guru juga kurang diberi kefahaman untuk berperanan
sebagai agen perubahan dalam mengubah landskap pengajaran dan pembelajaran di
sekolah bagi menjadikannya satu medan kondusif untuk menerapkan pemikiran kritis
dalam kalangan warga pelajar di sekolah-sekolah.
159
Bakal guru yang dilatih juga perlu mempunyai latar belakang akademik yang tinggi
bagi menjamin kualiti guru yang dihasilkan (KPM, 2013). Kajian yang dijalankan ke
atas bakal guru di negara membangun oleh Acheampong et al. (2000) mendapati lebih
76 peratus daripada bakal guru mempunyai latar belakang akademik yang rendah.
Walaupun kajian ini hanya melibatkan sampel yang kecil iaitu seramai 300 responden
ia penemuan memberi petunjuk bahawa guru pelatih berhadapan masalah dalam
menyiapkan tugasan-tugasan akademik yang serius. Masalah yang serupa turut
dikenal pasti berlaku di Amerika Syarikat melalui laporan yang dikeluarkan oleh ‘A
Nation at Risk’ pada tahun 1983 di mana kebanyakan guru berada dalam suku
kelompok terbawah adalah graduan lepasan sekolah tinggi dan kolej. Situasi ini tidak
memberi reputasi yang baik dari segi penguasaan akademik dalam kalangan guru-
guru.
Akhir sekali, penggubalan dasar dan pelaksanaannya juga merupakan masalah utama
dalam pendidikan guru di kebanyakan negara. Penggubalan dasar untuk tujuan
reformasi pendidikan guru hendaklah berasaskan penyelidikan secara empirikal
(Cochran, 2004). Secara umumnya, penggubalan dasar dan kurikulum bagi
pendidikan guru di Malaysia yang dilakukan secara ‘atas-bawah’ atau ‘top-down’
secara realitinya telah menyempitkan ruang bagi golongan guru dalam membantu
membuat keputusan dalam menentukan dasar-dasar pendidikan yang akan
dilaksanakan oleh mereka sendiri akhirnya. Sebagai contoh, bermula tahun 2003
KPM melaksanakan dasar Pengajaran Pembelajaran Sains dan Matematik Dalam
Bahasa Inggeris (PPSMI) tanpa melaksanakan penyelidikan secara empirikal
berkaitan input guru dan pendidikan guru pada masa itu secara tidak langsung
menyumbang kepada pencapaian yang tidak memberangsangkan di mana hanya
160
sekitar lima peratus sahaja sekolah-sekolah seluruh negara didapati melaksanakan
dasar PPSMI tersebut secara sepenuhnya setelah 10 tahun ianya dilaksanakan (KPM,
2013). Justeru, dasar PPSMI telah akhirnya akan ditamatkan bermula tahun 2016.
Bakal guru seharusnya dilatih untuk menjadi pemikir reflektif bagi memindahkan
kemahiran pemikiran kritis kepada pelajar melalui latihan secara konkrit dalam realiti
sebenar persekitaran pelajar dan bukannya mengutamakan pengajaran yang
berorientasikan peperiksaan semata-mata.
Ringkasnya, terdapat tiga masalah utama dikenal pasti dalam pendidikan guru yang
melibatkan aspek latihan, pembelajaran dan polisi kerajaan. Cabaran seterusnya adalah
dalam amalan pengajaran guru di mana tiada wujudnya hubungan yang mantap antara
amalan persediaan mengajar, amalan pengajaran dan kurikulum yang dibangunkan.
Kesannya, bakal guru didapati tidak kompeten dalam menggalas tanggungjawab
dengan berkesan dalam menerapkan pemikiran kritis dalam kalangan bakal guru.
Latihan guru di kebanyakan negara termasuk Malaysia didapati lebih bersifat
teoritikal dan ada ketikanya anti intelektual dan kebelakangan ini didapati cenderung
memberi lebih tumpuan kepada pengetahuan, kemahiran dan kepercayaan tetapi
sangat kurang memberi perhatian kepada proses pembelajaran dan kemenjadian
pelajar. Kebanyakan pensyarah juga didapati tidak berupaya berasimilasi dengan
tuntutan teknologi dan keperluan semasa dalam melaksanakan inovasi dalam aktiviti
pengajaran dan pembelajaran. Kebanyakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang
dilaksanakan juga cenderung berpusatkan guru yang kurang mengambil kira
pembangunan daya intelek pelajar secara menyeluruh seperti disarankan dalam
Taksonomi Bloom. Penggubalan dasar untuk tujuan reformasi kurikulum pendidikan
guru juga didapati kurang mengambil kira pandangan warga pendidik pada peringkat
161
akar umbi. Justeru, seringkali wujud pelbagai polemik antara penggubal dasar dan
pihak pelaksana apabila sesuatu inovasi kurikulum dilaksanakan pada peringkat
lapangan.
2.7 Rumusan
Bab ini telah menghuraikan tinjauan literatur tentang definisi, konsep, prinsip,
penerapan pemikiran kritis dalam amalan pengajaran guru, teori-teori pemikiran
kritis, model-model pemikiran kritis, strategi pengajaran pemikiran kritis, pentaksiran
dan isu-isu serta cabaran dalam membangunkan pemikiran kritis khususnya di
institusi pendidikan tinggi dan latihan perguruan.
162
CHAPTER THREE
METODOLOGI
3.1 Pengenalan
Kajian kualitatif ini bertujuan untuk meneroka bagaimana pemikiran kritis diterapkan
oleh pensyarah dalam amalan pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas serta
mengetahui isu-isu yang timbul dalam usaha membangunkan elemen berkenaan
dalam kalangan guru pra perkhidmatan di IPG. Bab ini menjelaskan asas serta
rasional pemilihan kaedah ini berbanding kaedah-kaedah yang lain serta
menghuraikan secara mendalam bagaimana kaedah ini digunakan untuk menjawab
soalan-soalan kajian. Secara amnya bab ini mengandungi subtopik yang terdiri
daripada bahagian-bahagian berikut: i) Rekabentuk kajian, ii) Persampelan kajian,
iii) Prosedur pengumpulan data, iv) Pengumpulan data, analisis data dan v) Rumusan.
3.2 Reka Bentuk Kajian
Reka bentuk kajian merupakan prosedur untuk mengutip, menganalisis,
menginterpretasi dan melaporkan data sesuatu kajian (Creswell, 2003). Fokus
penyiasatan adalah bagaimana pemikiran kritis diterapkan oleh pensyarah dalam
amalan pengajaran dan pembelajaran serta mengetahui isu-isu yang timbul dalam
usaha membangunkan elemen berkenaan dalam kalangan pensyarah dan guru pra
perkhidmatan di IPG. Reka bentuk kuantitatif tidak sesuai untuk kajian ini atas
alasan-alasan berikut: i) kajian ini tidak bertujuan untuk menguji atau mengesahkan
teori, ii) ia tidak bertujuan untuk memahami hubungan sebab-musabab antara
pembolehubah atau membuat perbandingan antara kumpulan, dan iii) ia memerlukan
BAB TIGA
163
satu set data daripada pelbagai sumber maklumat yang tidak mampu dihuraikan
melalui pengukuran statistik secara formal (Creswell, 2003).
Kajian ini melibatkan kerja-kerja lapangan yang memerlukan penyelidik
melaksanakan aktiviti lapangan dalam situasi sebenar atau realiti persekitaran
semula jadi di dalam kelas bagi mendapatkan gambaran secara lebih menyeluruh.
Justeru, penyelidik berperanan sebagai instrumen utama (Merriam, 2002) dalam
kajian ini. Memandangkan fokus kajian ini adalah kepada proses, maka kajian ini
sebenarnya bersifat deskriptif (Merriam, 1998). Oleh yang demikian, kajian ini tidak
menggunakan pendekatan kuantitatif kerana ianya tidak sesuai dalam menerangkan
proses, makna dan pemahaman bagi menggambarkan pemikiran dan idea pensyarah
secara tepat. Berdasarkan justifikasi yang diberikan di atas, maka pendekatan terbaik
bagi memahami proses dan isu-isu yang dinyatakan adalah melalui kajian kes.
3.2.1 Kajian Kes
Kajian kes ditakrifkan sebagai "penerokaan dalam satu sistem yang terbatas atau satu
kes atau pelbagai kes dalam satu jangka waktu yang lama melalui pengumpulan data
secara mendalam dan teliti yang melibatkan pelbagai sumber maklumat yang kaya
dalam konteks berkenaan” (Creswell, 2013, ms.97). Kajian kes turut didefinisikan
sebagai proses sistematik memilih maklumat mengenai individu tertentu, situasi
sosial, peristiwa, atau sesuatu kumpulan bertujuan untuk memahami bagaimana ia
berfungsi atau beroperasi (Berg, 2001). Sungguhpun terdapat pelbagai definisi
tentang kajian kes yang dibangunkan oleh pelbagai pengkaji dalam pelbagai bidang,
namun definisi kajian kes yang dibangunkan oleh Yin (1984) merupakan definisi
yang paling lazim dirujuk oleh kebanyakan sarjana dalam pelbagai disiplin (Creswell,
164
1998; Hatch, 2002; Merriam, 2002; Stake, 1995). Yin (1984) mendefinisikan kajian
kes sebagai satu inkuiri emperikal yang menyiasat satu kejadian bersifat
kontemporari dalam konteks kehidupan sebenar terutamanya apabila sempadan di
antara kejadian dan konteks tidak begitu jelas. Dalam konteks kajian ini, penyelidik
mengguna pakai definisi kajian kes yang dibangunkan oleh Yin (1984) sepertimana
disarankan kebanyakan sarjana dalam pelbagai disiplin. Berdasarkan definisi yang
dikemukakan Yin (1984), kejadian dalam konteks kajian ini ialah penerapan pemikiran
kritis dalam amalan pengajaran sementara konteks kajian ialah pensyarah dan guru pra
perkhidmatan di IPG.
Secara umumnya, terdapat dua jenis kajian kes iaitu kajian yang melibatkan satu kes
sebagai objek yang diselidiki (satu-kes) dan kajian yang melibatkan lebih daripada
satu objek yang diselidiki (pelbagai-kes). Penyelidikan satu-kes melibatkan
pengumpulan data daripada hanya seorang peserta penyelidikan sementara
penyelidikan pelbagai-kes pula melibatkan pengumpulan dan penganalisaan data
daripada beberapa kes. Kajian kes jenis ini berupaya meningkatkan kesahan luaran
atau generalisasi dapatan penyelidikan (Merriam, 2001). Dalam konteks kajian ini,
penyelidik telah memilih reka bentuk penyelidikan satu-kes. Penyelidik memilih
menggunakan penyelidikan satu-kes kerana unit analisis kajian ini adalah pensyarah
sahaja tanpa melibatkan pelajar atau guru pra perkhidmatan.
3.3 Konteks Kajian
Bahagian ini menerangkan secara terperinci peranan penyelidik, peserta kajian serta
lokasi kajian ini dijalankan.
165
3.3.1 Pengalaman Penyelidik
Penyelidik merupakan seorang pensyarah di salah sebuah institut pendidikan guru di
Malaysia. Antara tugas profesional penyelidik ialah melatih dan membimbing pelajar
berkaitan amalan pedagogi pengajaran pada peringkat sekolah rendah dan menengah
kepada guru-guru pelatih yang terdiri daripada pelajar sepenuh dan separuh masa.
Penyelidik juga terlibat secara aktif dalam aktiviti penyeliaan dan bimbingan latihan
mengajar (praktikum) guru pelatih khususnya di sekolah-sekolah rendah dalam
bidang Kemahiran Hidup dan Sains. Penyelidik turut berpengalaman menghadiri
kursus-kursus yang berkaitan kemahiran berfikir yang dianjurkan oleh pihak Jabatan
Pelajaran Negeri (JPN), Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK), Bahagian Pendidikan
Guru (BPG), SEAMEO RECSAM, JICA (Japan International Cooperation
Association) serta Institusi-institusi Pendidikan Tinggi tempatan. Penyelidik juga
merupakan bekas jurulatih Kursus Orientasi Sains dan Matematik Kebangsaan di
samping penyemak kertas peperiksaan Fizik SPM. Penyelidik juga pernah terlibat
secara langsung dalam mempersiapkan pelajar dan mengendalikan ujian TIMSS dan
PISA pada peringkat awal penglibatan Malaysia dalam penilaian ini sekitar tahun
2001-2002. Pendedahan yang agak meluas yang dimiliki dalam bidang penyeliaan
pengajaran dan kurikulum memudahkan penyelidik untuk menyempurnakan kerja
lapangan bersama peserta kajian.
3.3.2 Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM)
Malaysia mempunyai dua sistem latihan perguruan khusus untuk guru pra
perkhidmatan. Sistem yang pertama terpakai kepada mereka yang mendapat latihan
di Institusi Pendidikan Tinggi Awam (IPTA) atau universiti-universiti tempatan.
166
Mereka ini akan memperoleh ijazah Sarjana Muda Pendidikan (B.Ed) dengan
Kepujian yang melayakkan mereka untuk ditempatkan di sekolah-sekolah menengah
seluruh negara. Sistem yang kedua adalah program pengajian Ijazah Sarjana Muda
Perguruan dengan Kepujian (PISMP) dengan Kepujian yang ditawarkan oleh Institut
Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) melalui kampus-kampus Institut Pendidikan Guru
(IPG) di seluruh negara.
Sehingga akhir 2013, IPGM menawarkan sejumlah 20 kursus major dalam pelbagai
bidang bagi memenuhi keperluan opsyen di sekolah rendah seluruh negara. Tempoh
pengajian PISMP adalah selama 4 tahun. IPG pada suatu ketika dahulu dikenali
sebagai Maktab Perguruan yang menawarkan kursus-kursus perguruan peringkat
Diploma, Diploma Lepas Ijazah dan sijil kepada lepasan SPM dan STPM dan Ijazah.
Penarafan Maktab Perguruan kepada Institut Pendidikan Guru (IPG) yang bermula
2007 sekaligus melayakkan IPG menawarkan program-program Ijazah Sarjana Muda
dengan Kepujian (PISMP) kepada para pelajarnya. Matlamat utama program PISMP
di IPG adalah untuk melahirkan guru siswazah sekolah rendah yang terlatih, dinamik,
berwibawa dan kompeten dalam melaksanakan tugas-tugas mereka sebagai pendidik
dan memenuhi hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan
Guru (IPGM, 2013).
Pada masa kini terdapat 27 buah IPG di seluruh negara. Semua IPG ini bernaung di
bawah kelolaan dan tadbir urus Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) yang di
ketuai oleh Rektor IPGM. IPGM pula dalam masa yang sama membentuk kolaborasi
yang erat dengan Bahagian Pendidikan Guru (BPG) dalam merencana hala tuju
pendidikan guru di Malaysia. Kemasukan ke program PISMP adalah melalui
167
Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) yang dilaksanakan di
IPG KPM. Sebagai pra syarat, pelajar dikehendaki mengikuti dan lulus Program
Persediaan (PPISMP) yang dikendalikan selama tiga semester di IPG sebelum layak
dipertimbangkan untuk ke pengajian pada peringkat ijazah PISMP (IPGM, 2013).
Program PISMP dengan Kepujian ini melibatkan tempoh pengajian selama empat
tahun melalui lapan semester akademik yang ditawarkan.
IPGM juga menawarkan program ijazah khusus kepada guru-guru dalam
perkhidmatan secara separuh masa seperti Program Pensiswazahan Guru Sekolah
Rendah (PGSR) yang bermula pada 2009 dan Program Pensiswazahan Guru (PPG)
bermula 2011. Semua IPG mengguna pakai kurikulum pengajian yang sama untuk
program ijazah yang ditawarkannya. Semua program pengajian dikendalikan melalui
kuliah, amali dan projek. Pelajar akan didedahkan dengan kerja amali di makmal atau
di bengkel atau di lapangan bagi memperoleh pengetahuan dan kemahiran yang
ditetapkan. Pelbagai strategi pengajaran dan pembelajaran berpusatkan pelajar turut
dipraktikkan di IPG yang melibatkan Pembelajaran Berasaskan Projek (Projek Based
Learning), Pembelajaran Berasaskan Masalah (Problem Based Learning).
Penggunaan portfolio pembelajaran, kajian kes, penyelidikan tindakan, pentaksiran
prestasi, penilaian tugasan terarah, dan penilaian portfolio dilaksanakan bagi
memastikan pembelajaran diaplikasikan kepada masalah atau praktis yang sebenar
(IPGM, 2013). IPGM juga mewajibkan pelajar menjalani amalan profesional di
sekolah yang menekankan pengalaman klinikal dan bimbingan melalui pengalaman
berasaskan sekolah, praktikum, internship, latihan industri, dan ‘service learning’
yang dilaksanakan sepanjang pengajian untuk mengaplikasikan teori dalam situasi
sebenar. Di samping itu, pelajar juga dikehendaki menyempurna dan membentang
168
projek penyelidikan mereka di tahun akhir pengajian sebagai pra syarat untuk
bergraduat.
Amalan profesional atau praktikum merupakan kursus amali yang membolehkan
pelajar menguasai pengetahuan dan kemahiran pengajaran dan pembelajaran dalam
situasi sebenar di sekolah. Amalan profesional diperuntukkan sejumlah 14 jam kredit
yang merupakan salah satu syarat penganugerahan ijazah. Sepanjang mengikuti
program PISMP ini, pelajar dikehendaki menjalani Amalan Profesional selama 32
minggu yang dilaksanakan melalui tiga bentuk iaitu: 1) Pengalaman Berasaskan
Sekolah (PBS) yang dilaksanakan selama 4 minggu; 2) Praktikum yang dilaksanakan
selama 24 minggu dengan 12 jam kredit dan diagihkan kepada 3 fasa; 3) Internship
yang dilaksanakan pada semester akhir dengan peruntukan kredit sebanyak 2 jam
kredit (IPGM, 2013).
Seseorang pelajar akan dianugerahkan Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan
Kepujian (PISMP) setelah berjaya menyempurnakan pengajian selama 8 semester
dengan jumlah kredit 133 jam kredit (IPGM, 2013). Semua program Ijazah Sarjana
Muda Perguruan yang ditawarkan sama ada secara sepenuh masa mahupun separuh
masa yang dikendalikan IPG seluruh negara telah memperoleh pengiktirafan dari
Malaysian Qualification Association (MQA) dan Jabatan Perkhidmatan Awam (JPA)
bagi memenuhi standard yang ditetapkan. Program ijazah di IPG terus mendapat
pemantauan dari badan-badan tersebut dari masa ke semasa bagi mengekalkan kualiti
mahupun meningkatkan standard sedia ada.
169
3.3.3 Lokasi Kajian
Lokasi kajian ini adalah di Institut Pendidikan Guru Kampus Tuanku Bainun
(IPGKTB), Bukit Mertajam, Pulau Pinang. IPGKTB siap dibina sepenuhnya pada
awal tahun 1993 dan mula beroperasi pada tahun 1994. Ia terletak di Daerah Bukit
Mertajam, Pulau Pinang yang jaraknya hampir 12.7 km dari Pusat Bandar Bukit
Mertajam dan hanya sekitar 5.4 km dari Bandar Seberang Jaya, Pulau Pinang.
IPGKTB terletak bersebelahan susur keluar tol Penanti, Lebuhraya Utara Selatan
(PLUS) dan tergolong dalam kategori kawasan yang pesat membangun. Nama
Institut Perguruan telah digunakan bagi menggantikan nama Maktab Perguruan
selaras dengan dasar kerajaan dalam menaik taraf maktab-maktab perguruan di
Malaysia menjadi Institut Perguruan bermula April 2006 sementara nama Tuanku
Bainun adalah bersempena nama Permaisuri Agong pada ketika itu iaitu Raja
Permaisuri Bainun. Kampus ini meliputi keluasan sekitar 66.38 ekar dan
pembinaannya menelan kos sejumlah RM 38 juta. Kampus institut ini merupakan
antara kampus yang termoden dan dilengkapi dengan pelbagai kemudahan bagi
kegunaan kakitangan dan guru pelatih. Antara kemudahan yang dimiliki oleh institut
ini termasuklah sebuah dewan perhimpunan yang boleh menampung 1,000 orang,
Astaka sukan yang mengandungi satu padang bola sepak dan trek larian 400 meter,
gimnasium, gelanggang sukan terbuka, 5 blok asrama, surau, kuarters dan rumah
kakitangan, kafetaria, kantin, Pusat Sumber, bangunan prasekolah, 2 buah dewan
kuliah bersaiz besar, 3 blok akademik dan bengkel.
Sehingga tahun 2013, kursus-kursus pengajian yang ditawarkan di institut ini ialah
Pengajian Melayu, Pengajian Inggeris, Pengajian Cina, Pengajian Matematik,
170
Pengajian Sains, Pengajian Muzik, Pengajian Agama Islam, Pengajian Bahasa Arab,
Pengajian Tamil, Pengajian Reka Bentuk dan Teknologi, Pengajian Seni Visual,
Pengajian Pra Sekolah, dan Pengajian Pendidikan Jasmani dan Kesihatan. Bilangan
pelatih yang berdaftar semasa institut ini dirasmikan adalah seramai 1063 orang,
sementara tenaga pengajar pula berjumlah 73 orang. Data tahun 2015 menunjukkan
pertambahan ketara dalam bilangan pelajar dan pensyarah. Bilangan pelatih berdaftar
adalah seramai 1750 orang. Komposisi pelajar meliputi seramai 1250 orang pelajar
Bumiputera, 250 orang India, 260 orang berbangsa Cina serta 50 orang dari lain-lain
bangsa. Jumlah ini merangkumi sejumlah 950 orang pelajar lelaki serta 750 orang
pelajar perempuan yang datang dari seluruh negara. Bilangan tenaga pengajar pula
adalah seramai 180 orang yang terdiri daripada 100 orang pengajar lelaki dan 80
orang pengajar wanita yang mempunyai latar belakang akademik sekurang-kurang
Ijazah Sarjana Muda sehingga ke peringkat Doktor Falsafah. Semua tenaga pengajar
di institut ini adalah dalam kalangan guru-guru yang berpengalaman mengajar pada
peringkat menengah dan rendah sebelum ditempatkan di IPG.
3.4 Pengumpulan Data
Bahagian ini membincangkan proses persampelan kajian, prosedur serta etika
pengumpulan data, kesahan, kebolehpercayaan dan kajian rintis.
3.4.1 Persampelan Kajian
Peserta bagi kajian ini adalah terdiri daripada para pensyarah dalam bidang
Matematik dan Sains. Sampel bukan-kebarangkalian (non-probability) telah
digunakan untuk memilih peserta. Dalam sampel bukan-kebarangkalian ini,
171
penyelidik telah memilih untuk mengguna pakai strategi persampelan bertujuan atau
‘purposive sampling’ (Patton, 1990). Menurut Merriam (1998), strategi persampelan
bertujuan mengandaikan bahawa penyelidik bermatlamat menemui, memahami dan
memperoleh pengertian secara bermakna hasil daripada sumbangan yang diberikan
oleh sampel yang dipilih. Kriteria pemilihan peserta kajian adalah seperti berikut:
Pertamanya, individu dipilih terdiri daripada pensyarah yang mempunyai kelayakan
ikhtisas dan mengajar sama ada kursus Sains atau Matematik. Berdasarkan kriteria
pemilihan ini, penyelidik dapat memastikan bahawa aspek kompetensi guru yang dikaji
memiliki ilmu pengetahuan dan kemahiran pedagogi bagi melayakkan mereka untuk
mengajar kursus-kursus berkaitan Sains dan Matematik di IPG. Keduanya, penyelidik
turut mengambil kira pengalaman peserta bagi tujuan memastikan peserta kajian
terdiri daripada mereka yang mempunyai pengalaman dan kemahiran dalam bidang
Sains dan Matematik. Semua peserta kajian telah bertugas di IPG dan mengajar
kursus-kursus Sains dan Matematik lebih daripada lima tahun. Secara umumnya,
jangka masa tiga tahun adalah tempoh seseorang guru disahkan dalam jawatan di
sekolah dan dikira telah mempunyai pangalaman mengajar yang mencukupi (Rosli,
2006). Kriteria terakhir ialah penyelidik perlu mendapat persetujuan dan
kesanggupan peserta untuk terlibat dalam kajian ini. Hal ini penting memandangkan
tempoh yang agak lama dan memerlukan penyelidik membuat pemerhatian semasa
peserta mengajar.
Daripada senarai pensyarah yang dicadangkan oleh IPGK (Institut Pendidikan Guru
Kampus), penyelidik telah memilih enam orang peserta yang masing-masing terdiri
daripada tiga orang pensyarah Matematik dan tiga orang pensyarah Sains untuk
dilibatkan dalam kajian ini. Mereka (bukan nama sebenar) ialah Encik Nasri, Puan
172
Hayati, Puan Zeti, Puan Hasmah, Encik Rahim dan Puan June. Semua peserta
bertugas di IPG yang sama tetapi mengajar dalam kursus dan bidang yang berbeza.
Peserta-peserta tersebut mewakili bilangan tahun pengalaman bekerja dan kepakaran
yang berbeza. Taburan pengalaman mengajar serta bidang kepakaran peserta-peserta
adalah seperti ditunjukkan dalam Jadual 3.1.
Jadual 3.1
Pengalaman Mengajar Kursus Matematik dan Sains
Peserta* OpsyenPengalaman mengajar di IPG
Sejak mula Diploma IjazahNasri Sains 21 10 6Hayati Sains 22 7 6Zeti Sains 30 15 6Hasmah Matematik 25 4 5Rahim Matematik 19 15 6June Matematik 22 15 6
(*) - ‘Sejak mula’- pengalaman mengajar di sekolah dan IPG- ‘Diploma’- pengalaman mengajar kursus-kursus peringkat Diploma di IPG- ‘Ijazah’- pengalaman mengajar kursus-kursus peringkat jazah di IPG
Kepelbagaian pengalaman dan latar belakang akademik yang tidak sama dalam
kalangan pensyarah secara tidak langsung menggambarkan keadaan sebenar yang
berlaku dalam amalan pengajaran Matematik dan Sains di IPG. Penyelidik beranggapan
bahawa pengalaman peserta mempengaruhi keputusan dibuat dalam pengajaran
(Khalid, Zuraida, Shuki, & Ahmad Tajudin, 2009). Memandangkan kajian ini
mengguna pakai kaedah temu bual mendalam atau ‘in-depth interview’, maka
bilangan sampel kajian yang besar adalah tidak diperlukan. Menurut Barbour (2007),
Gay (1996), Taylor dan Bogdan (1984) dalam penyelidikan yang bersifat kualitatif,
penentuan bilangan peserta kajian tidak menjadi persoalan penting dan tidak ada garis
panduan kepada bilangan peserta kajian bagi sesebuah kajian kualitatif. Ini selaras
dengan apa yang ditekankan oleh Davidson (1997) bahawa kaedah temu bual secara
173
mendalam dalam kajian kualitatif lazimnya tidak memerlukan bilangan sampel yang
besar. Beliau turut memperkukuhkan dakwaannya dengan turut melaksanakan
pendekatan yang sama dengan hanya menggunakan 10 orang sampel yang dipilihnya
secara rawak daripada sejumlah 420 individu dalam populasi kajiannya.
Peserta kajian yang dipilih juga adalah terdiri daripada pelbagai latar belakang, tahap
kelulusan dan pengalaman yang berbeza. Peserta kajian yang dipilih merangkumi
mereka yang berkelulusan Sarjana Muda (seorang), Sarjana (tiga orang) dan Ijazah
Kedoktoran (dua orang). Peserta turut memiliki pengalaman yang berbeza dari segi
bilangan tahun perkhidmatan dan penempatan (sekolah menengah dan sekolah
rendah). Melalui kepelbagaian ini, penyelidik menjangkakan perolehan data-data
dalam konteks yang lebih luas dan secara tidak langsung akan membantu penyelidik
mendapat gambaran yang lebih menyeluruh tentang aspek yang dikaji.
Kursus Matematik dan Sains pula dipilih kerana kedua bidang ini sangat berkait rapat
dengan aktiviti PdP yang merangsang daya fikir kritis dan kreatif dalam kalangan
pelajar. Kemahiran proses Sains yang ditekankan dalam amalan PdP Sains seperti
membuat inferens, meramal, mentafsir data, mengelas, berhujah, mengaitkan
hubungan ruang dan masa, membuat hipotesis, mengeksperimen, dan membuat
keputusan adalah sangat signifikan dengan elemen pemikiran kritis yang dikaji (BPK,
2012). Kemahiran Matematik pula yang melibatkan penaakulan, komunikasi,
menyelesaikan masalah, dan membuat perwakilan merupakan aspek penting dalam
amalan pedagogi Matematik yang sinonim dengan pemikiran kritis (Van de Walle,
2007). Tambahan pula, dapatan TIMSS 2012 dan PISA jelas menunjukkan
pencapaian pelajar di Malaysia khususnya dalam mata pelajaran Matematik dan Sains
174
berada dalam keadaan membimbangkan dan cenderung ditafsirkan banyak pihak
sebagai cerminan keupayaan guru-guru Matematik dan Sains di Malaysia menerapkan
pemikiran kritis secara berkesan secara amnya (Rosnani, 2012).
3.4.2 Prosedur Pengumpulan Data
Strategi pengumpulan data yang digunakan dalam kajian ini adalah melalui
pemerhatian, temu bual, dan analisis dokumen. Penggunaan data kualitatif
menghasilkan penerangan terperinci dan menyeluruh dalam kes pemerhatian dan
dapat mengesan petikan dan kenyataan secara langsung semasa sesi temu bual.
Woods (2006) merumuskan bahawa data kualitatif lazimnya merujuk kepada
maklumat atau data dalam bentuk teks mahupun ayat-ayat yang tidak mempunyai
struktur yang tertentu serta mustahil dapat diterjemahkan dalam bentuk statistik
sepertimana data yang diperolehi melalui penyelidikan berbentuk kuantitatif.
Kebiasaannya, data kualitatif diperolehi daripada pelbagai sumber menerusi
pendekatan yang berbeza seperti: i) temu bual; ii) pemerhatian ; iii) soal selidik; iv)
artifak dan; v) kajian dokumen (Fatimah & Lim, 2010).
Penyelidik menggunakan pendekatan ini kerana kajian yang bergantung hanya
kepada satu prosedur pengumpulan data lazimnya berkemungkinan terdedah kepada
kesilapan yang dikaitkan dengan kaedah pengumpulan data itu sendiri. Justeru,
ketiga-tiga sumber maklumat ini dipilih adalah bertujuan memastikan maklumat yang
diperoleh dalam kajian berbentuk kualitatif ini lebih tepat, menyeluruh dan boleh
diyakini dapatannya. Ini adalah kerana maklumat yang diperolehi dari satu sumber
mampu diperkukuhkan melalui proses rujuk silang dari sumber yang lain dalam
kajian yang sama (Fatimah & Lim, 2010). Penyelidik berpendapat dengan
175
memaksimumkan penggunaan dari pelbagai sumber maklumat ini, secara tidak
langsung proses triangulasi yang berperanan menentusahkan maklumat mahupun data
yang diperolehi dalam kajian ini akan mampu diperkemaskan.
3.4.3 Etika Pengumpulan Data
Apabila melaksanakan penyelidikan, adalah penting untuk menjangka dan bersedia
untuk berhadapan isu-isu berkaitan etika yang mungkin timbul (Creswell, 2003;
Merriam, 2002). Creswell menggariskan langkah-langkah proaktif yang wajar
diambil untuk meminimakan peluang untuk isu-isu etika ini dibangkitkan. Antara isu-
isu yang ditimbulkan merangkumi aspek mengenal pasti masalah dan tujuan kajian,
mendapatkan persetujuan peserta, menghormati peserta dengan menilai dan
melakukan penyesuaian terhadap risiko yang berpotensi, menggunakan bahasa
bertulis yang bernas, dan mengawal diri daripada amalan yang tidak beretika apabila
melaporkan penemuan.
Sebelum melaksanakan kajian, penyelidik telah mengemukakan permohonan kepada
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD), Kementerian
Pelajaran Malaysia (KPM) bagi memperoleh kebenaran bertulis untuk melaksanakan
kajian lapangan di premis KPM iaitu di Institut Pendidikan Guru (IPG). Setelah
kebenaran bertulis daripada EPRD diperolehi, penyelidik kemudiannya
mengemukakan permohonan bertulis kepada salah sebuah Institut Pendidikan Guru
Kampus (IPGK) di Zon Utara melalui Pengarah IPGK yang terbabit bagi
melaksanakan kajian di kampus IPGK yang berkenaan serta pemilihan peserta kajian
(Creswell, 1998, 2003; Stake, 1995).
176
Setelah mendapat kebenaran bertulis daripada IPGK yang terbabit, penyelidik
kemudiannya berurusan dengan Ketua Jabatan Matematik dan Ketua Jabatan Sains
bagi mencadangkan nama peserta kajian. Setelah senarai nama peserta kajian
diperolehi, penyelidik kemudiannya menetapkan tarikh, masa, dan tempat yang
sesuai untuk memulakan interaksi dengan mereka sebelum melaksanakan kajian
lapangan yang sebenar. Penetapan tarikh-tarikh interaksi pertama dan beberapa
pertemuan susulan dengan peserta-peserta kajian kemudiannya direkodkan.
Penyelidik telah memberi penerangan secara jelas dan terperinci berkaitan kajian serta
prosedur pelaksanaannya kepada peserta yang terlibat. Di pihak peserta kajian pula,
penyelidik sedaya upaya berusaha membina dan mengekalkan hubungan baik dengan
mereka serta melahirkan penghargaan atas kerelaan, sokongan dan kerjasama yang
diberikan sepanjang kajian ini dilaksanakan. Bagi mengurangkan risiko yang
mungkin timbul berupa paksaan atau konflik kepentingan, penyelidik memperjelaskan
kepada peserta aspek-aspek kajian yang merangkumi tujuan kajian, skop kajian,
peranan penyelidik dan peserta, tempoh dan prosedur pengumpulan data.
Penyelidik juga kerap kali menegaskan bahawa kajian ini bukan bertujuan untuk
mengukur skor atau pencapaian pensyarah dalam pengajaran sepertimana amalan
pencerapan pengajaran dalam latihan mengajar atau praktikum. Penyelidik juga
membuka ruang perbincangan seluasnya bagi memastikan para peserta memahami
peranan yang harus mereka mainkan sepanjang kajian ini. Bagi tujuan meredakan
sebarang ketegangan yang mungkin timbul, para peserta telah dibekalkan satu salinan
soalan-soalan temu bual terlebih dahulu sebagai persediaan sesi temu bual tersebut.
Para peserta juga akan menerima salinan transkrip yang dicetak daripada temu bual
individu mereka dan turut diberi peluang untuk mengesahkan tafsiran yang dibuat.
177
Rakaman video dan audio adalah sulit dan disimpan di dalam kabinet fail yang
dikunci di pejabat penyelidik. Transkrip video dan audio disimpan secara elektronik
dalam komputer, dan salinan disimpan di dalam kabinet fail dikunci. Data ini akan
disimpan selama lima tahun. Salinan kertas akan dilupuskan dan fail elektronik akan
dipadam sebaik melewati tempoh ditetapkan.
Penyelidik juga telah memaklumkan kepada semua peserta kajian bahawa mereka
telah diberi jaminan tentang aspek kerahsiaan dan maklumat yang diberikan akan
diklasifikasi sebagai sulit. Peserta kajian juga akan diberi jaminan bahawa nama-nama
mereka tidak akan digunakan dan maklumat yang diberikan akan hanya digunakan
untuk kajian ini sahaja. Mereka juga diberi jaminan bahawa maklumat yang diberikan
hanya dikongsi dengan penyelidik dan sentiasa berada di bawah pengawasan
keselamatan yang ketat. Akhir sekali, semua peserta telah menandatangani surat
persetujuan menjadi peserta kajian (Lampiran A) sebagai bukti penerimaan untuk
terlibat dalam penyelidikan ini. Bagi memastikan kerahsiaan dalam kajian dokumen,
nama peserta telah dikeluarkan dan digantikan dengan nama samaran. Tiada peserta
dibenarkan untuk melibatkan diri dalam kajian ini melainkan setelah menandatangani
borang persetujuan. Penyelidik juga turut menulis surat penghargaan kepada semua
pihak yang terlibat bagi menghargai sumbangan peserta dalam menjayakan kajian ini.
3.4.4 Rumusan Prosedur Pengumpulan Data
Adalah penting untuk melihat hubungan antara data yang diperlukan, sumber data
dan cara menganalisis data dengan soalan-soalan kajian sepertimana yang telah
digariskan dalam Bab Satu. Bagi memberi gambaran secara menyeluruh, semua
178
hubungan yang berkaitan antara soalan kajian, sumber data dan teknik analisis data
adalah diringkaskan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.2.
Jadual 3.2
Hubungan Antara Soalan Kajian, Data, Sumber Dan Teknik Analisis
Soalan KajianData
Diperlukan Sumber Data Teknik Analisis
1. Bagaimana elemen-elemenpemikiran kritis diterapkan olehpensyarah dalam amalan pengajarandan pembelajaran di dalam kelas?
(a) Apakah kaedah dan strategipengajaran yang digunakan olehpensyarah dalam menerapkan elemenpemikiran kritis semasa pengajaran?
Kaedah danamalan PdP
i. Rakamanvideo
ii. Pemerhatianiii. Temu bualiv. Rancangan
pengajaran
i. AnalisisVideo
ii. AnalisisDokumen
2. Bagaimanakah penguasaan elemenpemikiran kritis dalam kalangan gurupra perkhidmatan dapatdipertingkatkan?
(a) Apakah isu-isu yang timbul dalamusaha membangunkan pemikirankritis dalam kalangan guru praperkhidmatan?
Pengetahuankonsep
i. Temu bualii. Dokumen
i. AnalisisTemu bual
ii. AnalisisDokumen
(b) Apakah cadangan-cadangan yangdifikirkan wajar bagi pensyarahdalam meningkatkan pemikirankritis?
Pengetahuankonsep
i. Temu bual i. Analisistemu bual
Urutan peristiwa juga mempunyai kaitan dengan teknik pengumpulan data. Jadual 3.3
pula merumuskan hubungan antara kronologi pentadbiran kajian dan teknik
pengumpulan data.
179
Jadual 3.3
Kronologi Peristiwa Dengan Teknik Pengumpulan Data
Bil PeristiwaTeknik
PengumpulanData
1. Penyelidik membuat temu janji dengan peserta daripadaIPG kampus yang terpilih satu minggu lebih awal untukmenentukan tarikh, masa yang sesuai. Penyelidik memintapeserta-peserta memberi pandangan bagaimana pemikirankritis diterapkan dalam pengajaran di IPG, kecenderunganpeserta, isu-isu yang timbul dalam menerapkan pemikirankritis, dan bagaimanakah penguasaan elemen ini mampudipertingkatkan.
Temu bualsemi berstruktur
2. Penyelidik membuat temu janji dengan peserta daripadaIPG kampus yang terpilih satu minggu lebih awal untukmenentukan tarikh, masa dan kelas yang terlibat.
Temu bualsemi berstruktur
3. Sebelum pemerhatian pengajaran peserta dibuat,rancangan pengajaran peserta akan dipungut. Temu bualpendek secara terbuka dilaksanakan untuk memperolehmaklumat tambahan berhubung rancangan pengajaranyang disediakan. Temu bual tersebut dirakamkan.
DokumenTemu bualsemi berstruktur
4. Semasa pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran,pemerhatian dilaksanakan atas keseluruhan pengajaran.Pemerhatian berfokus kepada tingkah laku peserta yangmelibatkan penggunaan pengetahuan dan strategi yangdigunakan dalam pengajaran. Pada masa yang samaperjalanan proses pengajaran akan direkodkan melaluirakaman video.
PemerhatianRakamanvideoDokumen
5. Prosedur 1-4 diulangi untuk pengajaran yang melibatkanpeserta dari disiplin atau bidang yang berbeza.
6. Sebelum tamat kerja lapangan, temu bual akhir dilakukanuntuk melengkapkan data
Temu bualakhir
Kajian ini melibatkan penggunaan data dari pelbagai sumber dalam kuantiti yang
besar meliputi data dari temu bual, rakaman video, pemerhatian dan dokumen-
dokumen yang relevan. Justeru, penyelidik perlu membangunkan sistem pengurusan
data yang sistematik agar segala maklumat mampu dicapai dengan efektif, mudah
dan selamat.
180
3.5 Instrumentasi Kajian
Instrumentasi merupakan proses penyediaan dan pengumpulan data bertujuan
menjawab persoalan kajian. Proses ini melibatkan pemilihan dan mereka bentuk
instrumen dan juga prosedur serta situasi ketika instrumen ditadbir (Noraini Idris,
2010). Kebanyakan penyelidikan lazimnya menggunakan samada instrumen yang
dibangunkan penerbit, dihasilkan sendiri oleh penyelidik atau instrumen piawai.
Dalam konteks kajian ini, penyelidik menggunakan instrumen temu bual dan
pemerhatian yang dihasilkan oleh pengkaji terdahulu yang diubahsuai.
3.5.1 Temubual
Kajian ini mengguna pakai instrumen temu bual yang dibangunkan oleh Hendricks
(2010), Charles (2008) dan Hamza & Griffith (2006) yang diubahsuai oleh penyelidik
berdasarkan realiti di IPG. Soalan temu bual yang diguna pakai adalah berbentuk
berstruktur dan semi berstruktur. Soalan ini diolah dalam empat komponen utama
yang dipersembahkan kepada peserta yang meliputi: i) Soalan pengenalan; ii) Soalan
transisi; iii) Soalan kunci; dan iv) Soalan penutup berbentuk cungkilan. Intipati
soalan temu bual adalah seperti dalam Lampiran B. Bagi menentukan
kebolehpercayaan soalan yang digunapakai dalam kajian ini, terlebih dahulu soalan-
soalan ini telah diuji melalui kajian rintis yang melibatkan seorang pensyarah yang
tidak terlibat menjayakan kajian ini. Dapatan daripada kajian rintis menunjukkan
bahawa soalan-soalan yang dipersembahkan mampu difahami dengan sebaiknya oleh
responden. Justeru, soalan-soalan yang telah diubahsuai berdasarkan Hendricks
(2010) dan Charles (2008) ini adalah dikekalkan.
181
3.5.2 Pemerhatian
Kajian ini menggunapakai senarai semak pemerhatian pengajaran yang dibangunkan
oleh Hamza dan Griffith (2006) berserta item-item terpilih berdasarkan Model Kualiti
Pengajaran yang dibangunkan oleh Creemers (1994) yang diubahsuai. Fokus
instrumen yang dibangunkan oleh mereka adalah tertumpu kepada senarai semak
pengajaran guru berorientasikan pemikiran kritis. Senarai semak ini diolah dalam
empat kategori yang meliputi: i) Pengurusan Kelas/Persekitaran Pembelajaran
(Tingkah Laku); ii) Sokongan Eksplorasi dan Eksperimental; iii) Sokongan
Pertentangan Idea dan Pemikiran Bercapah; dan iv) Organisasi Pengajaran dan Isi
Kandungan (Kurikulum).
Bahagian pengurusan kelas/persekitaran pembelajaran (tingkah laku) memberi
perhatian kepada pengurusan kelas yang fleksibel dalam menggalakkan pelajar
melibatkan diri semasa pengajaran dan pembelajaran dalam kelas; Bahagian sokongan
eksplorasi dan eksperimental pula melihat bagaimana elemen sokongan guru dalam
menggalakkan pelajar meneroka isu-isu berkaitan dengan pengajaran dengan
menggunakan pelbagai pendekatan berbeza; Bahagian pertentangan idea dan
pemikiran bercapah pula meneroka bagaimana guru menyokong dan menggalakkan
penjanaan idea pelajar melalui teknik-teknik penyoalan dan peneguhan yang
berkesan; Bahagian ke empat iaitu organisasi pengajaran dan isi kandungan
(kurikulum) pula meninjau bagaimana guru menyusun atur sumber-sumber
pengajaran melibatkan elemen-elemen seperti teknik pengajaran berpusat pelajar,
pembelajaran kontekstual dan kaedah penilaian yang bermakna. Keseluruhan item
pemerhatian kelas dipaparkan dalam Lampiran D.
182
3.6 Fasa-fasa Dalam Pengumpulan Data
Proses pengumpulan data dalam kajian ini dibahagikan kepada tiga fasa yang
melibatkan i) Fasa pengumpulan dokumen-dokumen; ii) Fasa temu bual peserta kajian
dan iii) Fasa pemerhatian yang turut disertai dengan rakaman video pengajaran.
Penyelidik membahagikan pengumpulan data mengikut fasa adalah berdasarkan
rasional berikut:
i. Fasa pengumpulan dokumen didahulukan bagi membolehkan penyelidik
mendapat gambaran menyeluruh situasi penerapan pemikiran kritis dalam
konteks perancangan kurikulum, penilaian dan pembangunan profesional staf
akademik berdasarkan realiti IPG dan hasrat KPM yang sebenar;
ii. Maklumat-maklumat yang diperolehi daripada dokumen-dokumen tersebut
berupaya membantu penyelidik memfokuskan secara lebih mendalam aspek-
aspek berkaitan pemikiran kritis khususnya terhadap pengetahuan dan
kecenderungan peserta kajian melalui proses temu bual secara semi
berstruktur dengan lebih terancang dan
iii. Langkah ini membantu penyelidik mengaitkan aspek-aspek dalam fasa satu
dan fasa dua dengan amalan sebenar pengajaran dalam kelas melalui proses
pemerhatian (Fasa 3) pengajaran peserta. Fasa-fasa pengumpulan data
kualitatif ini adalah seperti ditunjukkan dalam Rajah 3.1
183
Rajah 3.1. Fasa-fasa Dalam Pengumpulan Data
.
1. Proforma Kursus2. Ringkasan Maklumat Kursus3. Rancangan Pengajaran Kursus4. Analisis Penilaian Pengajaran
Pensyarah5. Perancangan Kurikulum IPGK6. Manual Pengurusan IPGK7. Analisa Latihan Profesional
DOKUMEN
1. Semi berstruktur & Struktur2. ‘in-depth interview’3. Isu-isu Pengajaran Pemikiran Kritis4. Sebelum Pengajaran
Pemikiran Guru Merancang PDP5. Selepas Pengajaran
Rangsangan Mengingat Semula Penjelasan Senario Pengajaran
Fokus Strategi Pengajaran
TEMU BUAL
1. Induksi Set2. Strategi Pengajaran3. Aktiviti PDP4. Penerangan/Penjelasan5. Penggunaan Konsep6. Penyoalan7. Perlakuan Non-Verbal8. Penilaian Pengajaran
PEMERHATIAN(RAKAMAN VIDEO)
FASA 1
FASA 2
FASA 3
184
3.6.1 Temu bual
Temu bual merupakan salah satu teknik pengumpulan data yang sangat penting
dalam penyelidikan berasaskan kajian kes kerana maklum balas yang diterima
daripada peserta kajian berupaya menunjukkan keunikan dalam perspektif isu yang
sedang disiasat (Hatch, 2002; Merriam, 1998; Stake, 1995; Yin, 2009). Punch (2000)
pula menjelaskan bahawa temu bual membantu penyelidik memahami persepsi,
makna atau pembinaan pengetahuan, pentakrifan tentang sesuatu situasi berdasarkan
realiti persekitaran sepertimana yang dilihat dan dilalui oleh peserta. Menurut Masri
(2003), pendekatan temu bual boleh dilaksanakan secara lisan mahupun bersemuka
bertujuan mendapatkan apa-apa maklumat yang relevan dengan persoalan kajian
melalui interaksi langsung dengan responden.
Kaedah temu bual yang digunakan dalam kajian ini adalah temu bual mendalam atau
‘in-depth interview’ secara semi berstruktur untuk memperoleh data-data yang relevan
bagi menjawab soalan-soalan kajian. Gillham (2005) menjelaskan antara kelebihan
menggunakan kaedah temu bual semi berstruktur adalah data yang dipersembahkan
oleh responden adalah bersifat mendalam serta feksibel terhadap apa-apa penambahan
terhadap maklumat yang dikongsikan sebelumnya bergantung kepada keupayaan,
kebolehan dan kemahiran teknik cungkilan tambahan oleh seseorang penyelidik.
Kaedah temu bual ini memberikan ruang yang lebih luas kepada penyelidik untuk
mencungkil secara mendalam dari perspektif pensyarah berkaitan kecenderungan dan
isu-isu penerapan pemikiran kritis dalam amalan pengajaran mereka di IPG.
Bagi memenuhi etika kajian dan memperoleh keyakinan peserta kajian, penyelidik
telah menyatakan tujuan temu bual, kaedah bagaimana mereka dipilih menjadi peserta
185
dan kepentingan mereka untuk berkerjasama dalam sesi temu bual yang dirancang
(Bernard 2000). Menurut Sekaran (2000), komunikasi antara penemu bual dan
responden akan bertambah baik sekiranya peserta kajian dimaklumkan terlebih dahulu
tentang tujuan kajian dan bagaimana mereka terpilih. Sebelum melaksanakan proses
temu bual, penyelidik terlebih dahulu telah mendapatkan persetujuan daripada
peserta yang terlibat (Gay, 1996; Hitchcock & Huges, 1989). Penyelidik hanya
menemu bual mereka yang bersetuju dan bersedia ditemu bual sahaja bagi
mengelakkan elemen bias (Sekaran, 2000). Tindakan ini sangat penting bertujuan
memperolehi data-data yang boleh dipercayai dan autentik dalam realiti persekitaran
yang sebenar.
Penyelidik telah menggunakan rakaman audio semasa melaksanakan proses temu
bual. Penggunaan rakaman audio berupaya membantu mendapatkan data dengan lebih
tepat (Creswell, 2002), lengkap (Gay, 1996), dan benar berbanding dengan teknik
catatan semasa sesi temu bual dijalankan. Penggunaan rakaman audio juga membantu
penyelidik untuk kekal fokus terhadap sesi temu bual yang dijalankan (Hoepfl, 1997).
Silverman (2001), menyatakan bahawa penggunaan rakaman dan transkripsi berupaya
menghasilkan kebolehpercayaan rekod yang tinggi. Penggunaan rakaman
membolehkan penyelidik melakukan proses temu bual dengan lancar tanpa dibebani
kesibukan membuat catatan nota. Ini selaras dengan apa yang ditegaskan oleh Patton
(2002) bahawa setiap temu bual juga merupakan satu proses pemerhatian. Justeru,
fokus mata yang tertumpu pada aktiviti mencatat nota akan menyukarkan penyelidik
melakukan pemerhatian yang berkesan terhadap ekspresi peserta serta persekitaran
kajian. Justeru, Bernard (2000); Bogdan dan Biklen (1992) serta Gillham (2000)
186
sepakat mengesyorkan agar proses rakaman dilaksanakan bagi menjamin kelancaran
pengutipan data khususnya melalui temu bual semi berstruktur.
Menurut Silverman (2001), penyelidik tidak boleh bergantung pada nota atau
pengutipan semula perbualan semata-mata memandangkan kemampuan mengingat
setiap butiran percakapan orang lain adalah terbatas. Tambah mereka lagi, manusia
mengalami kesukaran untuk mengingat (walaupun mengambil nota ketika itu)
perkara-perkara seperti berhenti seketika (pauses), pertindanan (overlaps), pernafasan
(inbreath) dan seumpamanya yang sebenarnya membawa kepada maksud-maksud
yang tertentu. Penggunaan rakaman audio tersebut membolehkan ianya dimainkan
semula mengikut keperluan pada bila-bila masa diperlukan (Best & Kahn, 1993; Gay
& Airasian, 2003; Silverman, 2001) bagi tujuan analisis secara objektif dan
menyeluruh. Penggunaan rakaman audio juga berupaya memelihara turutan dan
kronologi perbualan serta menjadi rekod yang kekal tentang perkara sebenar
diperkatakan oleh peserta dan bukannya perkara yang difikir oleh penyelidik. Justeru,
ianya dapat mengelak berlakunya bias oleh penyelidik (Slavin, 1992). Persetujuan
para peserta kajian telah diperolehi penyelidik sebelum tindakan merakamkan temu
bual dilakukan bagi memenuhi etika kajian (Best & Kahn, 1993). Situasi ini selaras
dengan amaran yang diberikan Bogdan dan Biklen (1992) serta Yin (2003) yang
melarang sama sekali rakaman dibuat tanpa persetujuan daripada peserta.
Penyelidik masih tetap melakukan catatan semasa melaksanakan proses temu bual
berdasarkan keperluan. Catatan ini berupa catatan ringkas yang tidak mengganggu
pelaksanaan proses temu bual. Catatan ini dinamakan nota lapangan atau ‘field notes’.
Fokus catatan adalah terarah terhadap aksi-aksi atau respon bukan lisan oleh peserta
187
semasa sesi temu bual yang mampu memberi perlambangan mesej yang tersendiri.
Aksi bukan lisan lazimnya tidak dapat dikesan dalam rakaman audio, oleh yang
demikian catatan seumpama ini mampu direkodkan untuk dianalisis. Catatan juga
turut merangkumi perlakuan bukan lisan yang dilakukan oleh peserta melibatkan
ekspresi muka dan pergerakan anggota fizikal. Justeru, melalui percakapan, respon
serta ekspresi riak wajah, ianya membantu penyelidik dalam membuat interpretasi
yang lebih tepat serta membuka lebih ruang bagi penyelidik untuk mencungkil
dengan lebih mendalam berkaitan sesuatu isu yang diketengahkan (Marohaini, 2001).
3.6.1.1 Temu Bual Awal
Tujuan utama temu bual ini adalah untuk memahami sikap serta kecenderungan
peserta terhadap penerapan pemikiran kritis dalam amalan pengajaran dan meneroka
isu-isu yang timbul dalam menerapkan elemen berkenaan dalam konteks amalan
pengajaran dan pembelajaran di IPG. Sesi temu bual ini mengambil masa sekitar 45
minit sehingga ke satu jam. Soalan yang dikemukakan adalah menyentuh tentang latar
belakang pendidikan, pengalaman peserta dalam profesion pendidikan, pengetahuan
serta kefahaman peserta terhadap konsep, kepentingan dan penerapan pemikiran kritis
dalam amalan pengajaran dan pembelajaran mereka IPG. Temu bual ini sangat
penting dalam melihat kesinambungan antara aspek kecenderungan peserta terhadap
penerapan pemikiran kritis dalam pengajaran dengan realiti amalan pengajaran yang
dilaksanakan oleh mereka di dalam kelas.
Penyelidik sedaya upaya mencungkil maklumat daripada peserta dengan mengajukan
soalan-soalan berbentuk terbuka yang memerlukan peserta memberi penerangan secara
mendalam. Penyelidik bertindak merakam semua temu bual secara audio dengan
188
menggunakan perakam digital MP4. Fail-fail audio MP4 itu kemudiannya dipindahkan
ke dalam komputer untuk disimpan. Penyelidik seterusnya telah melakukan proses
transkripsi bagi setiap temu bual dengan bantuan perisian Atlas ti. Versi 7.0 sebaik
sahaja selesai kerja lapangan. Penyelidik telah mendengar semula rakaman yang
dibuat secara keseluruhannya serta melakukan semakan dan membetulkan mana-mana
transkripsi sekiranya perlu berbuat sedemikian. Sebaik selesai proses transkripsi,
penyelidik seterusnya memberi peluang kepada para peserta untuk membaca dan
mengesahkan data tersebut pada perjumpaan seterusnya.
3.6.1.2 Temu Bual Sebelum Pengajaran
Bagi memastikan sesi temu bual berjalan dengan lancar dan bermakna, penyelidik telah
menyediakan protokol temu bual (Lampiran B) sebagai garis panduan agar skop temu
bual dapat dipatuhi. Justeru, penyelidik telah menggunakan temu bual semi
berstruktur sebelum dan selepas pengajaran dalam kelas. Fokus temu bual sebelum
pengajaran adalah kepada pemikiran guru dalam melakukan perancangan pengajaran.
Penyelidik mengguna teknik berfikir secara lantang atau ‘think aloud’ ( Lampiran C)
ke atas peserta kajian dengan meminta mereka menjelaskan apa yang difikirkan pada
ketika merancang pengajaran. Menurut Patton (1990) teknik ini lazimnya menjadi
pilihan kerana ia berupaya mendalami dan meneroka maklumat yang ada dalam
pemikiran seseorang mengenai sesuatu aktiviti yang dirancang.
Penyelidik telah sedaya upaya mengelak mengajukan peserta kajian dengan bentuk-
bentuk soalan yang terarah (memandu) dan soalan pilihan Ya-Tidak. Penyelidik telah
bertindak merakam semua temu bual secara audio dengan menggunakan perakam
digital MP4. Penyelidik kemudiannya telah menukar fail-fail rakaman dalam perakam
189
digital ke dalam komputer. Penyelidik kemudiannya membuat transkripsi bagi setiap
temu bual dengan bantuan perisian editor suara sebaik sahaja selesai kerja lapangan.
Penyelidik bertindak mendengar semula rakaman yang dibuat secara
keseluruhannya serta menyemak dan membetulkan transkripsi sekiranya perlu berbuat
sedemikian. Apabila proses membuat transkripsi selesai, penyelidik kemudiannya
memberi peluang kepada peserta untuk membaca dan mengesahkan data yang telah
ditranskripsikan itu pada perjumpaan seterusnya.
3.6.1.3 Temu Bual Selepas Pengajaran
Sebaik selesai sesi pengajaran dalam kelas, penyelidik dan peserta mengadakan
perbincangan di dalam bilik atau tempat yang sesuai. Sesi ini merupakan sesi temu
bual semi-berstruktur rangsangan mengingat semula berdasarkan interaksi peserta
dengan guru pelatih yang telah dirakam melalui kamera video sebelumnya. Walau
bagaimana pun penyelidik cenderung menemu bual peserta berdasarkan catatan
daripada pemerhatian yang dibuat. Penyelidik turut mendapat keizinan untuk
memainkan rakaman video pengajaran bersama peserta apabila keadaan memerlukan.
Tujuannya adalah untuk mendapatkan penjelasan yang lebih terperinci tentang situasi,
perlakuan dan maklumat yang sedang dibincangkan. Walau bagaimanapun,
sebahagian besar peserta cenderung untuk ditemu bual tanpa perlu merujuk kepada
rakaman video disebabkan mereka kurang selesa melihat tingkah laku sendiri
diperhalusi dalam pengajaran dan faktor masa yang tidak mengizinkan.
Penyelidik menemu bual peserta mengenai senario yang berlaku semasa sesi
pengajaran yang dikendalikan peserta. Fokus temu bual adalah terarah kepada strategi
dan kaedah pengajaran yang digunakan untuk menerapkan pemikiran kritis dalam
190
kalangan guru pra perkhidmatan. Penyelidik mengulangi proses ini sehingga semua
persoalan yang dicatatkan semasa proses pemerhatian mampu terjawab. Semua proses
temu bual dalam sesi ini telah dirakam secara audio dan ditranskripsikan sebaik sahaja
penyelidik meninggalkan lapangan. Semua data yang telah ditranskripsikan serta siap
dicetak kemudiannya dibaca, disemak dan disahkan sendiri oleh peserta kajian.
3.6.2 Pemerhatian
Pemerhatian merupakan salah satu mekanisme utama yang digunakan untuk
pengumpulan data dalam penyelidikan secara kualitatif (Creswell, 2013). Menurut
Fox (1998), kaedah ini lazimnya diguna pakai apabila pengkaji cuba menyelidik
norma, nilai serta maksud terkongsi berkaitan subjek yang hendak diperhalusi.
Menurutnya lagi, proses pemerhatian yang dilakukan tidak hanya terhad kepada
proses merekodkan data dari persekitaran, malahan penyelidik juga perlu melakukan
pemerhatian secara aktif, mendengar serta melakukan proses penyusunan data secara
sistematik agar keseluruhan data yang diperolehi mampu memberi makna dan erti
terhadap subjek yang dikaji. Menurut Hancock (1998), kaedah pemerhatian lazimnya
dipilih dalam penyelidikan kualitatif disebabkan oleh dua kelebihan utama iaitu: i)
kaedah ini membolehkan pengkaji mendapat gambaran secara lebih menyeluruh
dalam realiti sebenar di tapak penyelidikan; ii) kaedah ini secara tidak langsung telah
membuka ruang yang seluasnya terhadap penggunaan gajet rakaman visual dan audio
yang berupaya mengumpul lebih banyak maklumat secara tepat dan sistematik.
Pendapat ini turut disokong oleh Denzin dan Lincoln (2005) yang menegaskan
bahawa teknik pengumpulan data melalui kaedah pemerhatian mampu
memperkukuhkan proses semakan silang data yang diperolehi sebelumnya apatah
191
lagi apabila ianya melibatkan penggunaan beberapa kaedah pengumpulan data dalam
kajian yang sama.
Pemerhatian dalam penyelidikan kualitatif boleh dikategorikan dalam dua situasi
yang berbeza. Situasi pertama adalah penyelidik terlibat sepenuhnya dalam proses
dan pada masa yang sama memerhati dan berinteraksi dengan responden lain tentang
apa yang sedang berlaku (Gall, Borg, & Gall, 1996) sementara situasi kedua pula
adalah sebaliknya di mana penyelidik hanya memberi sedikit atau tiada interaksi
dengan responden yang sedang diperhatikan (Patton, 2002). Pemerhati jenis ini
lazimnya dirujuk sebagai pemerhati penuh atau sempurna (Gall et al., 1996). Dalam
konteks kajian ini, penyelidik mengguna pakai teknik pemerhati penuh atau
sempurna.
Dalam kajian ini, penyelidik tidak terlibat dalam proses pengajaran di dalam kelas,
sebaliknya bertindak sebagai pemerhati yang tidak mengambil bahagian dalam
aktiviti yang berlaku di lapangan (Gay & Airasian, 2003). Melalui proses ini,
penyelidik melihat sejauhmanakah penerapan pemikiran kritis dilaksanakan dalam
sesi pengajaran yang dikendalikan peserta yang terbabit. Proses pemerhatian penuh
ini membantu penyelidik untuk mendapatkan maklumat tambahan secara spontan
tentang perkara-perkara yang lazimnya tidak mahu dikongsikan dengan orang lain,
situasi ini secara tidak langsung membantu penyelidik memahami konteks di mana
berlakunya interaksi tersebut (Patton, 2002). Hasil pemerhatian tidak dicatat
sepenuhnya kerana penyelidik pada masa yang sama turut mengendalikan proses
rakaman video pengajaran dalam kelas.
192
Penyelidik mencatat nota lapangan berdasarkan pemerhatian dalam format protokol
pemerhatian yang memerlukan penyelidik mengambil nota kasar untuk keseluruhan
proses pengajaran. Justeru, semasa proses pengajaran berlangsung, penyelidik
telah memberi penumpuan sepenuhnya terhadap pengetahuan peserta, interaksi
antara peserta dengan guru pelatih serta aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
Fokus juga diberikan khusus tehadap tingkah laku peserta yang memberi
gambaran berkaitan penggunaan pengetahuan dan kemahiran yang dimilikinya dalam
menerapkan pemikiran kritis semasa melaksanakan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran. Penyelidik juga menghasilkan nota lapangan yang bersifat deskriptif dan
reflektif di samping memberi fokus yang khusus terhadap kata kunci. Dalam penulisan
memo, eksplorasi mental seperti idea, tema, gerak hati, dan refleksi turut direkodkan.
Nota lapangan dan penulisan memo kemudiannya ditaip untuk proses analisis.
Bagi menentukan jumlah bilangan rakaman yang sesuai, penyelidik
mempertimbangkan pandangan beberapa orang pengkaji yang turut menggunakan
kaedah pemerhatian pengajaran dalam kajian-kajian mereka. Antaranya, Cohen,
Manion dan Morrison (2000) yang berpendapat bahawa tiada jumlah bilangan
pemerhatian yang khusus. Sementara Medley dan Mitzel (1963) pula sungguhpun
tidak menyebut jumlah bilangan pemerhatian dengan tepat, mereka cenderung
berpendapat bahawa pemerhatian yang berganda (multiple observations) berupaya
meningkatkan kebolehpercayaan dalam mentafsir data tingkah laku. Denzin dan
Lincoln (1994) pula berpendapat bahawa pemerhatian wajar dilakukan sehingga tahap
ketepuan teoritikal (theoretical saturation) dicapai. Ketepuan teoritikal merupakan
suatu situasi di mana apabila sesuatu yang diperhatikan muncul sebagai data
berulang-ulang yang sudah dikutip sebelumnya. Justeru, dalam konteks kajian ini,
193
penyelidik melakukan sejumlah empat kali rakaman video atau pemerhatian amalan
pengajaran dalam kelas bagi memenuhi maksud pemerhatian berganda dan mencapai
ketepuan teoritikal sepertimana ditegaskan oleh Denzin dan Lincoln (1994). Sejumlah
empat kali pemerhatian pengajaran telah dilakukan ke atas lima peserta kajian.
Pemerhatian pengajaran tidak dapat dilakukan ke atas Puan Hasmah kerana beliau
telah bertukar ke IPG yang lain ketika tempoh pengutipan data berlangsung. Proses
penggantian peserta juga tidak dapat dilakukan memandangkan calon-calon
pensyarah Matematik yang ada didapati tidak memenuhi syarat-syarat dan kriteria-
kriteria sebagai peserta yang telah ditetapkan sebelumnya.
3.6.2.1 Rakaman Video Pengajaran
Rakaman video digunakan dalam kajian ini bagi menyokong penyelidik
mendapatkan gambaran secara terperinci aktiviti pengajaran dan pembelajaran
yang berlangsung di dalam kelas. Penggunaan rakaman video dipilih kerana ianya
merupakan instrumen yang fleksibel dalam pengumpulan maklumat berbentuk
audio, visual dan pergerakan (Powell et al., 2003), serta berupaya membantu
penyelidik meneliti data secara berulang kali. Sungguhpun begitu, penyelidik turut
melakukan catatan untuk mengenal pasti tindakan yang memerlukan huraian lanjut
daripada tindakan dan perlakuan peserta. Catatan ini kemudiannya dipadankan dengan
nombor siri atau rujukan pada rakaman video.
Penyelidik turut melakukan catatan semasa rakaman video dibuat. Catatan dibuat
bagi merekodkan huraian berkaitan perlakuan amalan pengajaran guru yang diperhati,
setting fizikal dan unsur-unsur lain yang berkaitan dengan konteks pengajaran seperti
tarikh dan masa peristiwa atau senario yang berlaku. Nota lapangan ini kemudiannya
194
disintesis dan diringkaskan sebaik selesai proses pemerhatian seperti yang
dicadangkan oleh Slavin (1992) dan Bernard (2000). Spradley (1979) walau
bagaimanapun mencadangkan proses sintesis ini dilakukan dengan lebih jelas dan
panjang sebaik sahaja selesai setiap sesi rakaman bagi meningkatkan
kebolehpercayaan. Beliau turut mencadangkan agar jurnal lapangan dibuat bagi
mencatat masalah-masalah dan idea-idea yang muncul dalam setiap peringkat. Dalam
konteks kajian ini, penyelidik memilih untuk melakukan catatan ringkas sahaja
memandangkan maklumat terperinci telah sedia ada dalam rakaman video yang telah
direkodkan secara serentak.
Sepertimana rakaman audio sebelumnya, rakaman video juga hanya dibuat sebaik
mendapat persetujuan peserta kajian. Bagi mengelak kesan Hawthorne iaitu kesan
kehadiran pengkaji terhadap respon peserta yang berupaya menyebabkan perubahan
pada tingkah laku dan pergerakan peserta, penyelidik meluangkan sejumlah masa
bersama dengan peserta sebelum pemerhatian dijalankan agar memberi keselesaan
kepada mereka dengan kehadiran penyelidik (Smith, 2004) dan apa yang lebih
penting adalah peserta melaksanakan proses pengajaran dalam persekitaran dan
realiti yang sebenar. Menurut Silverman (2001), kesan Hawthorne berupaya memberi
kesan kepada kesahan kajian kualitatif. Justeru, bagi mengatasi masalah tersebut
penyelidik melaksanakan temu bual sebelum pengajaran bagi mendapat gambaran
awal tentang perancangan dan fokus pengajaran yang akan disampaikan di dalam
kelas.
Bagi menghilangkan rasa tekanan dalam kalangan peserta kajian, penyelidik telah
menghubungi setiap peserta yang terlibat dua hari sebelumnya bagi mengesahkan
195
waktu pengajaran serta kesediaan untuk proses rakaman pengajaran kelas.
Sungguhpun penyelidik melaksanakan sejumlah empat kali pemantauan aktiviti
pengajaran ke atas peserta kajian, namun penyelidik hanya mula merekodkan aktiviti
berkenaan pada pemantauan pengajaran kali ke dua. Langkah ini bertujuan untuk
meredakan sebarang ketidak selesaan yang mungkin dihadapi oleh peserta dan para
pelajar di dalam kelas dengan kehadiran penyelidik ketika berlangsungnya aktiviti
pengajaran dan pembelajaran. Situasi ini juga sedikit sebanyak memberi peluang
kepada penyelidik untuk membiasakan diri dengan persekitaran serta perlakuan
pelajar di dalam kelas di samping membantu melancarkan proses merekodkan data
dengan lebih efektif.
3.6.3 Dokumen
Langkah seterusnya dalam proses pengumpulan data adalah pengumpulan dokumen-
dokumen yang relevan dengan soalan kajian. Menurut Yin (2009), maklumat
dokumentasi dari tapak kajian adalah yang paling relevan dalam sesuatu kajian kes.
Robson (2002) mendefinisikan dokumen sebagai merangkumi apa-apa bahan yang
bertulis dan bercetak seperti buku, surat khabar dan lain-lain. Oleh kerana unit analisis
dalam kajian ini adalah melibatkan Institut Pendidikan Guru (IPG) secara amnya,
maka dokumen yang dikumpul dan dianalisa adalah bersumberkan daripada Institut
Pendidikan Guru Malaysia (IPGM), Bahagian Pendidikan Guru (BPG) dan IPG
kampus yang terlibat. Antara dokumen-dokumen yang digunakan dalam konteks
kajian ini termasuklah proforma kursus, Ringkasan Maklumat Kursus (RMK),
rancangan pengajaran mingguan, perancangan tahunan IPG, perancangan strategik
kurikulum IPG dan data latihan profesional warga pendidik di IPG.
196
Penyelidik telah mendapatkan kebenaran peserta dan pihak yang terlibat bagi
memperoleh salinan terhadap semua dokumen yang berkaitan. Terdapat juga
dokumen terkawal yang diperolehi melalui kebenaran rasmi daripada KPM, BPG dan
IPGM, antaranya termasuklah proforma kursus dan Ringkasan Maklumat Kursus
(RMK). Di samping itu, terdapat juga dokumen-dokumen yang diambil menerusi
laman web KPM, PPK, JNJK dan lain-lain seperti modul pengajaran dan dasar-dasar
pendidikan negara yang relevan. Di samping itu terdapat dokumen terkawal yang
hanya mampu diakses melalui pejabat IPG kampus yang terlibat seperti maklumat
staf, perancangan tahunan dan perancangan strategik kurikulum IPG.
Bagi dokumen terkawal, penyelidik telah memperoleh akses secara bertulis terhadap
sumber-sumber berkenaan. Setiap dokumen terkawal yang dipinjamkan kemudiannya
dikembalikan ke pejabat pentadbiran sebaik selesai proses pengumpulan data.
Terdapat juga dokumen-dokumen yang simpan dalam bentuk foto atau bergambar
menggunakan kamera digital bagi mempercepatkan salinan diperolehi. Semua
dokumen yang telah disalin kemudiannya diletakkan di dalam folder yang dilabelkan
dan disimpan di tempat yang selamat iaitu dalam kabinet fail yang berkunci. Tarikh
pengumpulan sumber turut dicatatkan pada senarai semak pengumpulan data.
Penyelidik menggunakan pendekatan analisis kandungan terhadap dokumen yang
diperolehi bagi melihat sejauhmanakah pemikiran kritis diterapkan oleh pensyarah
dalam realiti pengajaran dan pembelajaran di IPG. Sepertimana disyorkan Marshall
dan Rossman (1999), analisis kandungan terhadap dokumen-dokumen dalam kajian
ini dilaksanakan melalui dua fasa. Fasa pertama, penyelidik mengimbas semua
dokumen yang berkenaan untuk mendapat gambaran secara keseluruhan. Fasa yang
197
kedua, penyelidik kemudiannya mengaitkan elemen pemikiran kritis yang dinyatakan
dalam dokumen berkenaan dengan pengetahuan, perancangan dan amalan pengajaran
peserta di dalam kelas. Langkah seterusnya, penyelidik mengenal pasti isu-isu yang
timbul dalam menerapkan pemikiran kritis dalam amalan pengajaran di IPG. Pada
peringkat ini, kod-kod diberikan terhadap isu-isu yang relevan daripada data yang
dikumpulkan.
3.6.3.1 Rekod Arkib
Rekod arkib lazimnya adalah dalam bentuk fail komputer dan bercetak yang boleh
diperolehi daripada agensi kerajaan (Yin, 2009). Penyelidik telah berjaya mengumpul
rekod latihan pembangunan profesional yang ditawarkan (melibatkan kursus,
seminar, kolokium, simposium, bengkel dan lain-lain) khusus untuk staf-staf
akademik oleh IPGM dan IPG dari 2008 hingga 2015. Semua rekod arkib
kemudiannya disalin dan diletakkan di dalam folder berlabel rekod arkib dan
disimpan di tempat yang selamat dan berkunci dalam kabinet fail. Tarikh
pengumpulan data-data tersebut dicatatkan pada senarai semak pengumpulan data.
Pengumpulan data dari gabungan sumber yang meliputi temu bual, pemerhatian,
dokumen-dokumen dan rekod arkib, menghasilkan maklumat yang perlu untuk
menjawab persoalan kajian. Ini selari dengan apa yang ditekankan oleh Yin (2009)
bahawa kelebihan yang dipersembahkan dengan menggunakan pelbagai sumber bukti
adalah penting dalam membina satu proses triangulasi. Tegasnya lagi, kesimpulan
yang dibuat dalam sesuatu kajian kes adalah lebih meyakinkan apabila penyelidik
menguatkannya dari pelbagai sumber data yang berbeza.
198
Dokumen-dokumen yang digunakan dalam kajian ini boleh dikategorikan kepada dua
iaitu dokumen terkawal dan dokumen tidak terkawal. Dokumen tidak terkawal
melibatkan apa-apa sahaja dokumen yang diterbitkan oleh IPGM, BPG, KPM, PPK
dan JNJK yang boleh dikongsikan dengan orang awam. Bahan-bahan bercetak ini
boleh diperolehi sama ada secara terus dari agensi-agensi yang terbabit mahupun
dimuat turun dari laman sesawang. Antara contoh dokumen-dokumen yang
digunakan dalam konteks kajian ini termasuklah proforma kursus Matematik IPGM,
proforma kursus Sains IPGM, Ringkasan Maklumat Kursus (RMK) Matematik
IPGM, Ringkasan Maklumat Kursus (RMK) Sains IPGM, rancangan pengajaran
mingguan Matematik dan rancangan pengajaran mingguan Sains yang dibekalkan
oleh IPGM mahupun yang disediakan oleh peserta.
Dokumen terkawal pula merupakan apa-apa sahaja dokumen rasmi yang diterbitkan
oleh mana-mana agensi yang terlibat yang edarannya terhad kepada badan-badan
tertentu dan tidak dikongsikan pada peringkat awam. Dokumen-dokumen terkawal
yang diguna pakai dalam konteks kajian ini adalah proforma kursus, RMK,
perancangan tahunan IPG, perancangan strategik kurikulum IPG dan rekod latihan
pembangunan staf IPG. Semua dokumen ini diperolehi melalui permohonan secara
rasmi kepada pihak IPGM dan IPGK. Kebenaran untuk menyalin semula semua
dokumen ini turut diperolehi secara rasmi dari pihak IPGM dan IPGK.
3.6.4 Triangulasi
Tiangulasi lazimnya diguna pakai dalam penyelidikan kualitatif bagi meningkatkan
kebolehpercayaan data yang dikutip dan ianya menjurus kepada penggunaan pelbagai
sumber dan strategi pengumpulan data yang berbeza (Nabilah et al., 2010).
199
Wiersma (1991), menyifatkan triangulasi berupa teknik kesahan silang yang sering
kali dipraktikkan dalam penyelidikan kualitatif bertujuan menilai atau mentaksir
sama ada data yang diperolehi adalah mencukupi bagi menjawab persoalan kajian
secara konsisten. Secara umumnya terdapat beberapa kaedah triangulasi. Antaranya
termasuklah: i) Triangulasi sumber; ii) Triangulasi waktu; iii) Triangulasi teori;
iv) Triangulasi penyelidik dan v) Triangulasi metodologi. Sungguhpun terdapat
pelbagai kaedah triangulasi, kaedah yang paling lazim digunakan dalam penyelidikan
pendidikan adalah triangulasi metodologi (Denzin, 1970). Triangulasi metodologi
ini kemudiannya boleh dipecahkan kepada dua kategori iaitu: i) Triangulasi dalam
kaedah dan ii) Triangulasi antara kaedah. Triangulasi dalam kaedah adalah merujuk
kepada amalan mereplika penyelidikan bagi memastikan kebolehpercayaan dan
pengesahan teori melalui penglibatan pelbagai sumber data. Triangulasi antara kaedah
pula merujuk kepada penggunaan lebih daripada satu kaedah pengumpulan data
penyelidikan. Dalam konteks kajian ini, penyelidik memilih triangulasi metodologi
dengan mengguna pakai kategori triangulasi antara kaedah. Melalui kaedah ini,
penyelidik menggunakan lebih daripada satu kaedah pengumpulan data merangkumi
temu bual semi berstruktur, pemerhatian dan analisis dokumen. Penggunaan pelbagai
sumber data ini penting dalam memastikan data yang dikumpul adalah bersifat
objektif dan konsisten.
3.7 Kesahan dan Kebolehpercayaan
Persoalan yang sering kali diketengahkan kepada penyelidik kualitatif lazimnya
adalah sangat berkait rapat dengan isu berkaitan kredibiliti kajian yang melibatkan
kesahan dan kebolehpercayaan dapatan penyelidikan (Merriam, 1998). Kredibiliti
200
kajian adalah merujuk kepada kesahan dalaman sesuatu kajian (Mertens, 1998)
sementara kebolehpercayaan pula merujuk kepada sejauh manakah sesuatu
kajian atau penyelidikan itu boleh direplikasikan (Ghaziah, Nabilah, Rohaya,
Shireena, & Norshidah, 2010).
Lincoln dan Guba (1985) pula cenderung mengguna pakai perkataan kejujuran
atau ‘trustworthiness’ apabila merujuk kepada kesahan dan kebolehpercayaan
sepertimana yang lazim digunakan dalam penyelidikan kuantitatif. Tegas
mereka, bagi mencapai hasrat tersebut, fokus perlu diberi dalam membangunkan
kredibiliti atau ‘credibility’, kebolehpindahan atau ‘transferability’,
keboleharapan atau ‘dependability’ dan pengesahan atau ‘confirmability’
sesuatu penyelidikan kualitatif yang dijalankan. Jelas mereka lagi, istilah-
istilah ini adalah setara dengan istilah konvensional seperti kesahan dalaman,
kesahan luaran, kebolehpercayaan dan objektiviti yang lazim diguna pakai
dalam penyelidikan kuantitatif.
Bagi memastikan kesahan dan kebolehpercayaan dalam penyelidikan kualitatif, para
sarjana seperti Creswell (1998), Merriam (2002), Patton (2002), Stake (1995), dan
Yin (2009) menyarankan agar seseorang penyelidik boleh memanfaatkan strategi-
strategi seperti berikut: i) Triangulasi; ii) Pemeriksaan peserta kajian;
iii) Pemerhatian yang lama di lapangan; iv) Pemeriksaan rakan sekerja;
v) Kolaborasi dengan peserta; dan vi) Bias penyelidik. Strategi yang dikemukakan ini
juga adalah selari dengan saranan Lincoln dan Guba (1985) yang mencadangkan
strategi-strategi berikut bagi meningkatkan kredibiliti atau kesahan dalaman
kajian kualitatif: i) Tempoh masa pengutipan data yang panjang; ii) Pengunaan
201
bahasa tempatan; ii) Penyelidikan lapangan; iv) Sentiasa melakukan refleksi;
dan v) Melaksanakan triangulasi. Dalam konteks kajian ini, penyelidik
memanfaatkan strategi yang dicadangkan khususnya oleh Lincoln dan Guba (1985)
bagi meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan terhadap data yang dikutip.
3.7.1 Tempoh Masa Pengutipan Data Yang Panjang
Dalam konteks kajian ini, tempoh masa untuk pungutan data adalah agak
panjang iaitu mengambil masa empat bulan (16 minggu). Tempoh ini adalah
wajar memandangkan penyelidik perlu mengutip data daripada pelbagai sumber
seperti temu bual, pemerhatian dan dokumen. Menurut Nafisah (2010) tempoh
10 minggu adalah memadai bagi pengutipan data yang melibatkan pemerhatian,
temu bual dan dokumen. Tempoh empat bulan dalam pengumpulan data
memberikan masa yang secukupnya kepada para peserta menyiapkan rancangan
pengajaran serta melaksanakannya dalam kelas di samping menyiapkan diri
untuk sesi temu bual dan penyediaan dokumen-dokumen yang relevan.
3.7.2 Penggunaan Bahasa Tempatan
Bagi meningkatkan kredibiliti kajian juga, penyelidik menggunakan bahasa
Melayu sebagai perantaraan sesuai dengan semua responden yang fasih dalam
penulisan dan pertuturan menggunakan bahasa tersebut selaras dengan apa yang
ditekankan oleh Lincoln dan Guba (1985). Situasi ini mampu mengelakkan
sebarang masalah komunikasi dan ketirisan maklumat khususnya dalam sesi
temu bual, serta aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam kelas. Langkah
seterusnya adalah penyelidik melaksanakan kajian di lapangan yang sebenar
202
iaitu di IPG yang terlibat. Situasi ini berupaya mewujudkan realiti yang sebenar
yakni pengajaran dan pembelajaran berlaku dalam erti kata yang sebenar di
lokasi yang tidak asing kepada peserta dan pelajar dan seterusnya berupaya
memberikan kawalan emosi serta keselesaan buat para peserta dan guru pelatih
untuk berinteraksi dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam kelas
sebagaimana biasa tanpa tekanan.
3.7.3 Penyelidikan Lapangan
Kredibiliti kajian juga diperoleh melalui pemerhatian yang konsisten dalam pelbagai
situasi bagi melihat kesepadanan kenyataan lisan yang diberikan dengan perlakuan
atau respon sebenar peserta. Bagi mengukuhkan lagi kesahan data dan
mengurangkan bias, penyelidik telah mengaplikasikan langkah-langkah seperti
menambah kekerapan kerja lapangan, mengehadkan penggunaan hanya enam
peserta kajian supaya lebih berfokus dan senang ditadbir, di samping
membina kepercayaan dan keyakinan antara peserta dan penyelidik agar
memperoleh seberapa banyak maklumat yang mungkin secara jujur.
3.7.4 Melakukan Refleksi
Penyelidik juga menggunakan pendekatan refleksibiliti dengan mendedahkan
kepentingan peribadi, bias, nilai dan orientasi teori yang cenderung mempunyai
pengaruh ke atas kajian ini (Merriam, 2002). Penyelidik juga melakukan rekfleksi
setiap kali selesai proses pengumpulan data bagi memberi nilai tambah kepada
proses-proses pengumpulan data yang berikutnya. Proses ini penting bagi
penyelidik menilai apa-apa kelemahan yang timbul di setiap peringkat
203
pengumpulan data serta melakukan penambahbaikan bagi memperkemaskan
tindakan dalam sesi-sesi yang berikutnya.
3.7.5 Melakukan Triangulasi
Akhir sekali, bagi meningkatkan kreditabiliti kajian, proses triangulasi data
dilakukan melibatkan data-data yang diperolehi melalui pemerhatian, temu bual
dan dokumen. Mengikut Creswell (2002) triangulasi bermaksud satu bentuk ‘cross-
validation’ yang akan mencari kesamaan dalam data dengan membandingkan peserta-
peserta kajian, komen, persekitaran, dan kaedah untuk mengenal pasti hasil yang
diperolehi. Sementara Fatimah dan Lim (2010) pula melihat triangulasi sebagai
teknik kesahan silang atau ‘cross-validation’ yang berperanan untuk menilai atau
mentaksir sama ada data yang diperolehi adalah mencukupi melalui pemusatan
(convergence) maklumat ke arah dapatan umum yang dipersetujui bersama.
Ringkasnya, triangulasi antara data-data ini berupaya memperkukuhkan rujuk
silang antara fakta-fakta yang diperhatikan, didengar serta didokumenkan.
Bagi meningkatkan kebolehpindahan atau kesahan luaran pula, Lincoln dan
Guba (1985) mencadangkan strategi-strategi berikut: i) Melakukan deskripsi
terperinci tentang peristiwa dan individu yang diselidiki; ii) Membenarkan
perbandingan; iii) Boleh diterjemahkan; iv) Semakan ahli (Member check).
Dalam konteks kajian ini penyelidik melakukan deskripsi secara terperinci
melalui pemerhatian terhadap tingkah laku guru semasa mengendalikan aktiviti
pengajaran di dalam kelas. Bagi mendapat gambaran secara menyeluruh,
penyelidik merekodkan melalui rakaman video keseluruhan proses pengajaran
tersebut memandangkan ianya merupakan instrumen yang fleksibel dalam
204
pengumpulan maklumat berbentuk audio, visual dan pergerakan (Powell, Francisco
& Maher, 2003), serta berupaya ‘menangkap’ secara ‘detik-demi-detik’ tingkah
laku yang kaya dengan kepelbagaian dan interaksi yang kompleks di samping
membolehkan penyelidik meneliti data secara berulang kali (Kelly & Lesh, 2000).
Penggunaan rakaman video membantu penyelidik melakukan proses transkripsi
dengan lebih mudah dan terperinci.
Bagi mengukuhkan kesahan luaran, penyelidik meminta peserta kajian menyemak
dan mengesahkan data dan tafsiran awal yang telah ditranskripsikan serta berhak untuk
mencadangkan apa-apa pindaan bertujuan menjelaskan sebarang salah faham jika
ianya timbul sebelum analisis dibuat. Proses ini turut dikenali sebagai semakan ahli atau
‘member check’ yang merupakan satu proses maklum balas informan atau pengesahan
responden, dan ianya merupakan teknik yang digunakan oleh penyelidik untuk
meningkatkan ketepatan, kredibiliti, kesahan dan kebolehpindahan sesuatu penyelidikan
(Lim & Chee, 2010). Melalui kaedah ini, penyelidik memberikan penafsiran dan
sebahagian laporan kepada peserta bertujuan menyemak keaslian tugasan tersebut.
Maklum balas yang diterima kemudiannya akan membantu penyelidik menyemak
kesahan dan penafsiran data yang dibuat sebelumnya. Penyelidik juga sebelumnya turut
melakukan pemeriksaan rakan bagi memastikan bahawa soalan-soalan temu bual
adalah neutral dan menjurus kepada tujuan kajian.
Dalam penyelidikan kualitatif, kebolehpercayaan disetarakan dengan keboleh
bergantungan iaitu sejauh mana seseorang boleh dipercayai oleh orang lain
bersandarkan integriti, kejujuran dan personaliti yang ditunjukkan sehingga
menggalakkan individu lain untuk bergantung kepadanya (Lim & Chee, 2010).
205
Lincoln dan Guba (1985) mengupas bahawa kebolehpercayaan atau keboleh
bergantungan dalam penyelididikan kualitatif mampu ditingkatkan melalui
penggunaan strategi-strategi berikut: i) Semua perbualan dan transkrip yang
direkodkan adalah secara verbatim; ii) Inkuiri audit; dan iii) Semua data
direkod secara elektronik dan digital. Dalam konteks kajian ini segala perbualan
dan transkrip yang direkodkan adalah secara verbatim iaitu melalui penggunaan
penyataan langsung daripada peserta kajian dan dokumen-dokumen yang
dipetik. Penyelidik juga memberi perhatian khusus bagi memastikan semua data
yang diperolehi difailkan, dikategorikan, disusun dan disimpan di tempat yang
selamat. Justeru, semua data yang diperolehi kemudiannya disimpan secara
elektronik dan digital dalam cakera keras ‘hard disk’ dan disimpan dalam
kabinet berkunci sebagai langkah keselamatan.
Lincoln dan Guba (1985) juga menegaskan bahawa pengesahan sesuatu
penyelidikan adalah merujuk kepada darjah keberkecualian seseorang
penyelidik dalam membuat penafsiran data. Ini boleh diterjemahkan melalui
pelaksanaan ‘audit pengesahan’ atau ‘confirmability audit’ yang melibatkan
tindakan mengaudit bahan-bahan dan data-data relevan yang diperolehi dari
lapangan kajian. Justeru, penyelidik dengan bantuan auditor yang dilantik telah
melakukan audit pengesahan atas dokumen-dokumen tersebut bagi memastikan
ianya adalah berkecuali dan neutral. Antara data-data dan dokumen yang diaudit
termasuklah: i) Data mentah; ii) Nota analisis; iii) Nota proses; iv) Nota
peribadi, dan v) Maklumat perkembangan awal.
206
3.8 Kajian Rintis
Sebelum memulakan kajian sebenar, penyelidik telah melaksanakan kajian rintis.
Seorang pensyarah dari jabatan Sains yang tidak terlibat sebagai peserta kajian ini
telah dipilih sebagai peserta kajian rintis. Pemilihan peserta kajian rintis ini atas
kerelaan beliau sendiri untuk terlibat secara langsung dalam kajian ini. Kajian rintis
dijalankan bertujuan memberi persediaan dan jangkaan awal kepada penyelidik
dalam melalui proses kajian sebenar yang memerlukan aplikasi kemahiran-kemahiran
yang perlu seperti kemahiran menemu bual dan menyediakan transkrip data. Kajian
rintis ini juga berupaya membantu mengesan keupayaan peserta untuk memahami
soalan-soalan yang dikemukakan dalam konteks yang dikehendaki oleh penyelidik.
Sebarang kekeliruan tentang kehendak soalan disebabkan laras bahasa yang
digunakan kemudiannya diperbetulkan dalam soalan temu bual yang sebenar.
Penyelidik juga meminta peserta kajian rintis menyediakan rancangan pengajaran
untuk proses pemerhatian amalan pengajaran dalam kelas. Penyelidik turut melakukan
temu bual sebelum pengajaran berkaitan rancangan pengajaran yang disediakan oleh
peserta kajian rintis berkenaan. Rakaman video dari awal hingga akhir pengajaran
kemudiannya direkodkan sebagai salah satu pendekatan mengumpul data. Selain
melaksanakan proses temu bual, pemerhatian, rakaman video, dan dokumen,
penyelidik turut mencatat dan merekodkan pemerhatian dalam nota lapangan. Akhir
sekali, penyelidik melakukan temu bual ransangan semula sebaik peserta
menyelesaikan sesi pengajaran. Perbualan dirakamkan melalui perakam audio
elektronik dan ditranskripsikan. Hasil temu bual yang ditranskripsikan itu seterusnya
207
dianalisis menggunakan proses mengekod untuk mengenal pasti tema akhir. Dapatan
kajian rintis yang telah dijalankan adalah seperti dalam Jadual 3.4.
Jadual 3.4
Aspek Amalan Kajian Rintis Yang Diperbaiki
Aspek Amalan Dalam Kajian Rintis Amalan Dalam Kajian Sebenar
PenulisanRancanganPengajaranMingguan (RPM)
Penyelidik meminta pesertakajian menulis RancanganPengajaran Mingguan (RPM)
Rancangan pengajaran pensyarah di IPGdibuat secara mingguan serta mengikut formatMS ISO 2008 yang berbeza dengan RPH disekolah. Peserta diminta menyiapkanrancangan mengajar mengikut formatsepertimana yang diguna pakai pada peringkatsekolah.
Temu bual sebelumpengajaran
Penyelidik menemu bualpeserta berkaitan rancanganpengajaran yang akandisampaikan
Jangka masa temu bual perlu dihadkan agartidak melebihi 5 minit bagi mendapatkan idea-idea utama sahaja di samping memberikeselesaan kepada peserta.
Temu bual Penyelidik menemu bualpeserta selama satu jamdengan soalan terbuka.
Jangka masa temu bual perlu dihadkan agartidak melebihi melebihi sekitar 40 minit sesuaidengan waktu rehat peserta. Soalan temu bualsecara semi-struktur perlu disediakan. Temubual perlu berfokus mengikut soalan kajian.
Rakaman video Merakam pengajaran dariawal hingga akhir
Rakaman perlu dibuat mengikut episodberdasarkan soalan supaya mudah dirujuksemasa temu bual selepas pengajaran dantranskripsi.
Menganalisisdata
Penyelidik cuba menganalisissemua soalan kajian denganmenggunakan perisian Atlas-ti V.7.
Item-item soalan temu bual no. 3 & 4 didapatimenunjukkan respon jawapan yang hampirsama. Justeru, penyelidik berpendapat itemsoalan no. 4 wajar dimansuhkan keranaberlakunya pertindihan.
3.9 Analisis Data
Data kualitatif lazimnya dikaitkan dengan maklumat atau data yang berupa teks dan
ayat-ayat yang tidak mempunyai struktur tertentu yang dapat dirumuskan dalam
bentuk numerik atau statistik sepertimana data kuantitatif (Woods, 2006). Bagi
menganalisis data kualitatif seumpama ini, penyelidik menggunakan pendekatan yang
dicadangkan Miles dan Huberman (1994) bagi menghasilkan tema dan koding.
208
Koding merujuk kepada proses meneliti bahagian-bahagian data dan melabelkan teks
kepada bentuk penerangan dan tema yang luas bagi data yang berkaitan (Creswell,
2002). Dalam konteks kajian ini, koding ini telah disemak oleh dua orang pakar
masing-masing dalam pengajaran Matematik dan Sains. Seorang pakar merupakan
Pensyarah Cemerlang JUSA C Matematik dan seorang lagi Pensyarah Cemerlang
Sains dari Institut Pendidikan Guru (IPG). Kedua-dua mereka berkelulusan Doktor
Falsafah dalam bidang Matematik dan Sains yang mahir dalam penyelidikan kualitatif.
Miles dan Hubermen (1994), berpendapat bahawa proses yang berlaku dalam
menganalisis data kualitatif adalah bersifat interaktif dan ianya berlangsung secara
berterusan sehingga mencapai tahap ketepuan data. Pada tahap ketepuan data ini,
tiada lagi diperolehi data-data atau maklumat-maklumat yang baharu. Antara proses-
proses yang terlibat dalam menganalisis data kualitatif mengikut Miles dan Huberman
(1994) adalah seperti berikut:
i. Pengumpulan data;
ii. Penguncupan data (data reduction);
iii. Pengolahan atau pembentangan data (data display) serta
iv. Kesimpulan/verifikasi (conclusion drawing/verification).
Model penganalisaan interaktif yang dikemukakan oleh Miles dan Huberman (1994)
adalah seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3.2.
209
Rajah 3.2. Model Analisis Data Interaktif Miles & Huberman (1994)
Dalam kajian ini juga, penyelidik menggunakan pendekatan menganalisis data seperti
dicadangkan Miles dan Huberman (1994) dengan melibatkan proses-proses seperti
mengecilkan data, mempamerkan data dan membuat pengesahan. Penyelidik
menggunakan sumber-sumber data untuk membina kod dan tema serta sentiasa
menyemaknya supaya sesuai dan berupaya menjawab soalan-soalan kajian.
Penyelidik memaparkan data dalam bentuk jadual sebelum membuat kesimpulan.
Penyelidik kemudiannya menyemak semula proses ini. Proses penganalisaan data
dalam kajian ini dilaksanakan dalam dua peringkat iaitu analisis semasa pengumpulan
data dan analisis selepas pengumpulan data. Bahagian berikut akan memfokuskan
perbincangan terhadap kedua-dua peringkat analisis yang dinyatakan.
3.9.1 Analisis Data Semasa Pengumpulan Data
Proses menganalisis data kajian bermula semasa pengumpulan data dilakukan. Sebaik
menyelesaikan lawatan pertama, penyelidik lantas memeriksa rakaman audio yang
berkaitan. Untuk itu, satu analisis awal dilakukan bagi memperoleh idea-idea atau
Kutipan Data(Data Collection)
Paparan Data(Data Display)
Pengecilan Data(Data Reduction)
Kesimpulangambaran/pengesahan
(Conclusion:drawing/verifying)
210
gambaran umum berkaitan data, penulisan memo idea, berfikir tentang penyusunan
data di samping memberi pertimbangan sewajarnya tentang kecukupan data
(adequacy of data) yang diperolehi. Penyelidik kemudiannya mencatat item-item
yang masih kekurangan menerusi temu bual ini bagi menjawab persoalan kajian.
Semua item ini kemudiannya dikemukakan dalam temu bual yang berikutnya.
Penyelidik turut membuat rumusan berdasarkan rakaman audio, rakaman video,
pemerhatian dan dokumen yang diperolehi dalam setiap lawatan. Semua langkah yang
diambil ini adalah penting bagi memperoleh situasi ketepuan data kajian (Marohaini,
2001). Penyelidik dalam masa yang sama turut menyemak data, melakukan
pemeriksaan serta penelitian data dan melakukan perbandingan antara data yang lama
dan terkini. Penyelidik sedaya upaya berusaha mengecilkan fokus pengumpulan data
agar ianya mudah untuk ditadbir dan diuruskan. Penyelidik turut menulis memo
semasa melakukan semakan data temu bual, rakaman video dan dokumen.
3.9.2 Analisis Data Selepas Pengumpulan Data
Analisis data kajian pada peringkat ini bermula dengan penyelidik memeriksa semua
sumber data yang merangkumi temu bual, rakaman video, pemerhatian, dan dokumen
bagi melihat hubungan yang wujud antara sumber-sumber data tersebut. Kepelbagaian
penggunaan sumber ini adalah bertepatan dengan saranan yang dikemukakan oleh
para sarjana yang menekankan penggunaan rakaman video untuk digandingkan
dengan sumber data yang lain seperti pemerhatian dan temu bual (Lesh & Lehrer,
2000) serta analisis dokumen (Pirie, 1996) sebelum proses interpretasi dilakukan.
Pada peringkat awal proses penganalisisan, penyelidik telah menganalisis data dua
peserta kajian iaitu Nasri dan June terlebih dahulu. Penyelidik memilih Nasri dan June
211
kerana keduanya mewakili disiplin yang berbeza (Sains dan Matematik) di samping
penyelidik telah melengkapkan sejumlah empat kerja lapangan melibatkan temu bual
dan pemerhatian aktiviti pengajaran ke atas mereka. Proses mengenal pasti kod-kod
dan tema-tema dilaksanakan penyelidik dengan bantuan empat pelajar kedoktoran
dengan bimbingan seorang fasilitator berkelulusan Doktor Falsafah dalam “Bengkel
Penganalisaan Data Kualitatif” yang dianjurkan oleh pihak IPGM. Sebaik penyelidik
selesai menganalisis semua soalan kajian, penyelidik mengulangi prosedur yang sama
bagi semua peserta yang lain dengan menggunakan tema dan kod yang dibina
daripada kedua data tersebut. Jadual 3.5 menunjukkan perkaitan antara soalan kajian
dan tema yang muncul. Untuk sub-bahagian yang berikutnya penyelidik
membincangkan analisis data mengikut soalan kajian.
Jadual 3.5
Perkaitan Antara Soalan Kajian Dengan Tema Dan Kod
Soalan Kajian Tema Dan Kod
1. Bagaimanakah elemen pemikiran kritisditerapkan oleh pensyarah dalam amalanpengajaran kursus Matematik dan Sains?
Kecenderungan dan Amalan Pengajaran
a) Apakah strategi dan kaedah pengajaranyang digunakan oleh pensyarah dalammembangunkan pemikiran kritis dalamkalangan guru pra perkhidmatan?
Merancang Pengajarani. Aktiviti penyelesaian masalahii. Penyoalaniii. Sumber pengajaraniv. Instrumen penilaianv. Rujuk sukatan atau pro-forma
kursus
Set Induksii. Penyoalanii. Refleksi/imbasiii. Visual/grafikiv. Latihan bertulis
212
Sambungan
Soalan Kajian Tema Dan Kod
a) Apakah strategi dan kaedah pengajaranyang digunakan oleh pensyarah dalammembangunkan pemikiran kritis dalamkalangan guru pra perkhidmatan?
Strategi Pengajarani. Berpusatkan guru
ii. Berpusatkan pelajariii. Berpusatkan bahaniv. Kontekstual
Kaedah Pengajarani. Penyoalan KBAT
ii. Perbincangan kumpulaniii. Peneranganiv. Tunjuk carav. Simulasivi. Eksperimen
2. Apakah isu-isu yang timbul dalam usahamenerapkan pemikiran kritis dalamkalangan pensyarah di IPG?
Isu-isu dan Cadangan
a) Apakah isu-isu pemikiran kritis di IPG?i. Sikap Pensyarahii. Tahap penguasaan teori dan praktisiii. Kekangan masaiv. Kurikulumv. Bebanan tugas di IPGvi. Latihan profesionalvii. Amalan pentaksiran
b) Apakah cadangan yang difikirkan wajardalam menerapkan pemikiran kritisdengan lebih berkesan di IPG?
i. Penambahbaikan kurikulumii. Pemerkasaan latihan profesionaliii. Pemerkasaan strategi & kaedah
pengajaraniv. Pemerkasaan sistem pentaksiran
(a) Analisis data untuk Soalan Kajian 1
Soalan 1(a) melibatkan strategi dan kaedah pengajaran yang digunakan oleh
pensyarah dalam menerapkan pemikiran kritis dalam kalangan guru pra
perkhidmatan. Analisis ini dilakukan ke atas sumber data yang diperolehi melalui
pemerhatian pengajaran peserta kajian, temu bual ‘thinking aloud’ dan temu bual
selepas pengajaran. Penyelidik menggunakan perakam video untuk merakam aktiviti
213
pengajaran peserta di dalam kelas. Penyelidik memindahkan data dalam bentuk audio
dan video dengan melakukan trankripsi secara verbatim bagi mendapatkan gambaran
secara terperinci interaksi antara peserta dan pelajar dalam aktiviti pengajaran dan
pembelajaran. Penyelidik kemudiannya menggunakan perisian Atlas ti. Versi 7.0
untuk menganalisis data-data tersebut bagi menjawab soalan kajian 1(a). Penyelidik
meneliti semua data pemerhatian dan temu bual dan membuat koding serta
mengkategorikan kod-kod tersebut dalam perisian ini. Seterusnya, penyelidik
mengecilkan kategori-ketegori yang dihasilkan bagi membentuk tema agar data
dapat disaring sebelum proses interpretasi dapat disempurnakan. Hasilnya, terdapat
lima tema yang dikenal pasti iaitu: i) Merancang pengajaran; ii) Set induksi;
iii) Strategi pengajaran; dan iv) Kaedah pengajaran.
(b) Analisis data untuk Soalan Kajian 2
Soalan 2(a) melibatkan isu-isu yang timbul dalam usaha menerapkan pemikiran
kritis dalam amalan pengajaran pensyarah di IPG. Analisis ini dilakukan ke atas
sumber data yang diperolehi melalui temu bual. Penyelidik menggunakan perisian
Atlas ti. Versi 7.0 untuk menganalisis data-data tersebut. Penyelidik meneliti semua
data temu bual dan membuat koding serta mengkategorikan kod-kod tersebut dalam
perisian ini. Seterusnya, penyelidik mengecilkan kategori-ketegori yang dihasilkan
bagi membentuk tema-tema yang berkaitan. Dengan ini, data dapat dikurangkan bagi
membolehkan proses interpretasi dapat dilakukan. Hasilnya, terdapat tujuh tema
yang kenal pasti iaitu: i) Sikap pensyarah; ii) Tahap penguasaan teori dan praktis;
iii) Kekangan masa; iv) Kurikulum; v) Bebanan tugas; vi) Latihan profesional; dan
vii) Amalan pentaksiran.
214
Soalan 2(b) melibatkan cadangan yang difikirkan wajar bagi pensyarah dalam
menerapkan pemikiran kritis secara lebih berkesan di IPG. Analisis ini dilakukan ke
atas sumber data yang diperolehi melalui temu bual. Penyelidik menggunakan
perisian Atlas ti. Versi 7.0 untuk menganalisis data-data tersebut. Penyelidik
meneliti semua data temu bual dan membuat koding serta mengkategorikan kod-kod
yang dikenal pasti tersebut. Penyelidik seterusnya mengecilkan kategori-ketegori
yang dihasilkan bagi membentuk tema agar data dapat disaring sebelum proses
interpretasi dapat dilaksanakan. Hasilnya, terdapat empat tema utama yang dikenal
pasti iaitu: i) Penambahbaikan kurikulum; ii) Pemerkasaan latihan profesional;
iii) Pemerkasaan strategi serta kaedah pengajaran; dan iv) Pemerkasaan sistem
pentaksiran.
3.9.3 Analisis Data Kualitatif Menggunakan ATLAS-ti
Selaras dengan perkembangan teknologi perisian komputer yang semakin pesat,
pelbagai perisian telah dibangunkan bagi membantu memperkembangkan kapasiti
pemprosesan data kajian yang bersifat kuantitatif dan kualitatif. Silverman (2001),
merumuskan instrumen-instrumen seumpama ini sebagai perisian data kualitatif
berbantukan komputer atau ‘computer-aided qualitative data analysis software’
(CADQA). Beliau seterusnya menamakan dua perisian yang paling meluas digunakan
dalam kajian kualitatif iaitu Nvivo dan ATLAS-ti. Dalam konteks kajian ini,
penyelidik mengguna pakai perisian ATLAS-ti Versi 7 bagi membantu dalam
penganalisaan data kualitatif yang diperolehi melalui proses rakaman audio dan video.
Perisian ATLAS-ti dibangunkan oleh Thomas Muhr dari Universiti Teknikal Berlin
sekitar tahun 1989-1992. ATLAS-ti menyediakan pelbagai kemudahan dalam
215
memanipulasi rekod data, melayari, mengekod, dan menganotasi, dan mendapat akses
kepada rekod data dengan cepat dan tepat (Fatimah Saleh & Lim, 2010). Perisian
ATLAS-ti berupaya merakam dan menghubungkan idea-idea dalam pelbagai cara,
dalam mencari dan meneroka corak data dan idea. Ia direka untuk membuang
bahagian yang rigid antara ‘data’ dan 'tafsiran’ yang sememangnya menjadi matlamat
setiap penyelidik. Ia juga menyediakan pelbagai cara untuk menghubungkan bahagian
projek, mengintegrasikan refleksi dan merakam data. ATLAS-ti turut berperanan
membantu dalam pengurusan dan mensintesis idea. Ia juga menyediakan pelbagai
kemudahan untuk merintis kefahaman baru dan teori-teori mengenai data serta
membantu dalam pembinaan dan pengujian jawapan kepada soalan penyelidikan.
Berdasarkan kelebihan-kelebihan yang ada pada perisian ATLAS-ti seperti yang
dinyatakan di atas, maka penyelidik memilih untuk menggunakan ATLAS-ti Versi 7.0
dalam menganalisis data-data kualitatif dalam kajian ini berbanding dengan perisian-
perisian lain yang ada di pasaran.
Langkah awal dalam penggunaan perisian ATLAS- ti adalah membina satu unit projek
penyelidikan yang melibatkan data kualitatif yang perlu ditafsirkan. Unit projek ini
dikenali sebagai 'Hermeneutic Unit’ atau ringkasnya HU. Sebelumnya, penyelidik
menaip data yang telah ditranskripsi melalui temu bual dan pemerhatian pengajaran
terlebih dahulu dalam perisian MS Word dan menamakan fail-fail tersebut dengan
nama yang bersesuaian. Semua fail ini merupakan ‘Prime Document’ atau ‘P-
Docs’ dalam menu ATLAS-ti. Bagi memasukkan fail-fail ke dalam ATLAS-ti,
penyelidik melakukannya melalui menu ‘project’ dan ‘add document(s)’.
Penyelidik kemudiannya membina kod-kod yang relevan melalui menu ‘codes'
dan ‘free codes’ yang disediakan.
216
Langkah seterusnya adalah membina perkaitan atau link antara kod-kod yang telah
dihasilkan. Justeru, penyelidik menggunakan menu ‘code manager’ dan
melakukan proses pertindihan melalui ‘Open Relation Editor’ yang membolehkan
penyelidik membuat ‘link’ yang boleh mengaitkan antara kod-kod atau ‘quotation-
quotation’ yang telah dikenal pasti. Langkah terakhir adalah membina ‘Network’
yang terhasil daripada kombinasi kod, ‘quotation’, ‘memo’, dan ‘families’ yang
telah dibina sebelumnya. Semua objek-objek tersebut dinamakan NODE. Dalam
erti kata lain, ‘node’ merupakan kumpulan objek yang akan membawa makna
kepada ‘network’.
3.10 Rumusan
Bab ini telah membincangkan langkah-langkah penting yang diambil untuk
melaksanakan penyelidikan berbentuk kualitatif bagi menjawab persoalan kajian.
Reka bentuk kualitatif dan kajian kes telah dipilih berdasarkan justifikasi yang telah
diberikan bersama dengan rujukan-rujukan terhadap persoalan kajian yang menjadi
panduan kajian ini. Konteks kajian dan kaedah yang digunakan untuk melindungi
etika kajian juga telah diterangkan secara mendalam. Peranan penyelidik sebagai
penterjemah kajian kes dan pensyarah turut didedahkan. Seksyen ini menyediakan
perbincangan yang mendalam mengenai strategi persampelan bertujuan ‘purposive
sampling’ yang digunakan di samping penerangan lengkap mengenai proses
pemilihan enam orang peserta kajian yang mengambil bahagian dalam kajian ini.
Sumber-sumber data utama yang digunakan bagi kajian ini adalah melibatkan
transkrip bercetak dari temu bual individu, pemerhatian aktiviti pengajaran, dokumen
serta rekod-rekod arkib yang relevan.
217
CHAPTER FOUR
DAPATAN KAJIAN
4.1 Pengenalan
Seperti yang dijelaskan dalam Bab Tiga, kajian ini menggunakan pendekatan kaedah
kualitatif. Penggunaan kaedah ini adalah bertujuan mendapatkan data yang lebih
terperinci daripada pelbagai sumber melibatkan temu bual, pemerhatian, dan
analisis dokumen-dokumen yang relevan. Penyelidik telah membincangkan
secara khusus pendekatan yang diguna pakai untuk menganalisis data-data yang
diperolehi dalam dalam bab yang sebelumnya. Laporan dalam bahagian ini disusun
untuk menjawab dua soalan kajian yang utama seperti berikut:
1. Bagaimanakah elemen pemikiran kritis diterapkan oleh pensyarah dalam
amalan pengajaran kursus Matematik dan Sains?
2. Apakah isu-isu yang timbul dalam usaha menerapkan pemikiran kritis dalam
kalangan pensyarah di IPG?
4.2 Demografi Peserta Kajian
Sepertimana yang dijelaskan dalam Bab 3, sampel bagi kajian ini adalah seramai
enam orang tenaga pengajar atau pensyarah yang mengajar di sebuah IPG di Utara
Semenanjung Malaysia. Bahagian berikutnya akan menerangkan secara terperinci
latar belakang peserta kajian ini.
BAB EMPAT
218
4.2.1 Profil Pensyarah
Seramai enam (6) orang pensyarah yang mengajar kursus-kursus Matematik dan Sains
dipilih sebagai peserta dalam kajian ini. Pemilihan peserta kajian ini dibuat
berdasarkan pendekatan persampelan bertujuan atau ‘purposive sampling’. Mereka
ialah Encik Nasri, Puan Hayati, Puan Zeti, Puan Hasmah, Encik Rahim dan Puan
June. Huraian naratif profil peserta kajian yang terlibat adalah berfokuskan kepada
empat parameter utama melibatkan ‘setting’ (persekitaran), profil peserta, peristiwa
dan proses. Aspek persekitaran memerihalkan keadaan IPG yang dipilih dalam
kajian, kemudahan yang disediakan dan pelajar. Huraian tentang profil peserta kajian
pula merangkumi umur, opsyen atau pengkhususan, pengalaman, latihan perguruan
dan penglibatan dalam tugas-tugas yang lain di IPG. Penyelidik juga mengaitkan
profil peserta dengan proses atau amalan rutin peserta yang melibatkan persediaan
pengajaran, amalan pengajaran, penggunaan bahan bantu mengajar serta penilaian
pengajaran dan rekod latihan pembangunan profesionalisme keguruan. Semua
peserta kajian memperlihatkan profil yang berbeza memandangkan mereka datang
dari latar belakang yang berbeza.
i) Encik Nasri
Peserta pertama kajian ini merupakan seorang Pensyarah lelaki, berumur 47 tahun.
Beliau merupakan Pensyarah yang mengajar di Jabatan Sains dengan mengkhusus
dalam bidang Kimia. Beliau berpengalaman mengajar mata pelajaran Sains Tulen
berkenaan di sekolah menengah, Pusat Matrikulasi dan Institut Pendidikan Guru
melebihi 20 tahun. Beliau telah berkhidmat di IPG selama 10 tahun. Beliau
memperolehi Ijazah Pertama dari Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM) dengan
219
pengkhususan dalam Kimia Analisis dan seterusnya memperolehi Ijazah Sarjana juga
dalam bidang Kimia Analisis di universiti yang sama. Beliau seterusnya menamat dan
memperolehi Ijazah Kedoktorannya dari Universiti Malaya dengan turut mengkhusus
dalam bidang Kimia Analisis.
Sebagai Pensyarah Akademik di IPG, beliau berpengalaman luas mengajar kursus-
kursus di pelbagai tahap melibatkan pelajar diploma, diploma separuh masa Kursus
Dalam Cuti (KDC), Diploma Perguruan Lepas Ijazah (DPLI), Kursus Perguruan
Lepas Ijazah (KPLI), Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP),
Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP), Pensiswazahan Guru Sekolah
Rendah (PGSR) dan mutakhir ini Program Pensiswazahan Guru (PPG). Ketika ini
beliau mengajar kursus Tenaga Dalam Kimia (SCE3093), Penyelidikan Tindakan II
(SCE3153) dan Merancang Untuk Mengajar Sains Sekolah Rendah (SCE3083)
khusus untuk pelajar Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP)
pengkhususan Sains sekolah rendah.
Encik Nasri juga dalam masa yang sama terlibat secara langsung dengan tugas-tugas
pentadbiran di IPG. Antara tugas pentadbiran yang diamanahkan kepada beliau
termasuklah: i) Penolong Pengurus Persarjanaan; ii) Timbalan Pengerusi Jawatan
Kuasa Pengantarabangsaan IPG; iii) Penyelaras Kumpulan Inovasi & Kreatif (KIK);
iv) Bendahari Kelab Kebajikan Staf; dan v) Setiausaha Jawatan Kuasa Maklumbalas
Pelanggan. Beliau juga terlibat aktif dalam keahlian profesional dengan memegang
jawatan Ahli Jawatan Kuasa Persatuan Kimia Analisis Malaysia. Dalam konteks
latihan profesional, beliau juga terlibat secara langsung dalam memberi latihan
pembangunan profesional dalam kalangan pensyarah dan staf IPGM pada peringkat
220
kebangsaan. Beliau juga merupakan Jurulatih Pentaksiran IPGM yang giat melatih
para pensyarah IPGM di seluruh negara dalam pembinaan item-item soalan untuk
tujuan penilaian dan pentaksiran. Nasri juga terlibat aktif dalam memperkembangkan
budaya inovasi di IPG. Buktinya, beliau berjaya mengharumkan nama IPGM pada
peringkat nasional dan antarabangsa apabila berjaya memenangi pingat Emas dalam
Konvensyen Penyelidikan Kreativiti & Inovasi IPGM 2014 serta memperolehi pingat
Perak dalam International Exposition Research Innovation in Education 2013.
ii) Puan Hayati
Peserta kedua kajian ini merupakan seorang Pensyarah perempuan, berumur 48
tahun. Beliau merupakan Pensyarah yang mengajar di Jabatan Sains dengan
mengkhusus dalam bidang Biologi. Beliau berpengalaman lebih 23 tahun mengajar
mata pelajaran sains tulen berkenaan di sekolah menengah serta terlibat dalam
mentadbir kurikulum mata pelajaran Sains melalui peranannya sebagai Guru Kanan
Mata Pelajaran Sains dan Matematik. Beliau telah berkhidmat di IPG selama 9 tahun.
Beliau memperolehi Ijazah Pertama dari Universiti Pertanian Malaysia (UPM) dengan
pengkhususan dalam Bioteknologi dan seterusnya memperolehi Ijazah Sarjana dalam
bidang Biologi dari Universiti Sains Malaysia (USM).
Sebagai Pensyarah Akademik di IPG, beliau berpengalaman luas mengajar kursus-
kursus di tahap diploma, diploma separuh masa Kursus Dalam Cuti (KDC), Diploma
Perguruan Lepas Ijazah (DPLI), Kursus Perguruan Lepas Ijazah (KPLI), Program
Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP), Program Ijazah Sarjana Muda
Perguruan (PISMP), Pensiswazahan Guru Sekolah Rendah (PGSR) dan Program
221
Pensiswazahan Guru (PPG). Ketika ini beliau mengajar kursus Kefahaman Sains dan
Kemahiran Sains (SCZ1064), Sains Teknologi dan Masyarakat (SCE3143) khusus
untuk pelajar Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP)
pengkhususan Sains sekolah rendah.
Puan Hayati juga dalam masa yang sama terlibat secara langsung dengan tugas-tugas
pentadbiran di IPG. Antara tugas pentadbiran yang diamanahkan kepada beliau
termasuklah: i) Penolong Pengurus Lestari; ii) AJK Jaminan Kualiti & Akreditasi;
iii) Auditor Dalaman MQA. Beliau juga terlibat aktif dalam keahlian profesional
khususnya dalam World Wild Fund (WWF) dengan memegang jawatan Ahli Jawatan
Kuasa dalam pertubuhan tersebut. Dalam konteks latihan profesional, beliau juga
terlibat memberi latihan pembangunan profesional dalam kalangan pensyarah dan staf
IPGM pada peringkat kebangsaan khususnya dalam bidang bidang berikut:
i) Pembinaan modul pengajaran; ii) Jurulatih Pedagogi; iii) Jurulatih Kebangsaan
KBAT Sains Sekolah Rendah dan iv) Penggubalan Soalan IPGM. Puan Hayati turut
terlibat aktif dalam memperkembangkan idea inovasi di IPG melalui kemenangan
pingat Perak dalam Konvensyen Penyelidikan dan Inovasi Kebangsaan Tahun 2014.
Hayati juga terlibat aktif sebagai perunding konsultansi khususnya dalam bidang
penulisan dengan usahasama dengan pertubuhan NGO seperti Institut Kefahaman
Islam (IKIM) dan World Wild Fund (WWF).
iii) Puan Zeti
Peserta ketiga kajian ini juga merupakan seorang Pensyarah perempuan, beliau
berumur 53 tahun. Beliau mengajar di Jabatan Sains dengan mengkhusus dalam
bidang Kimia. Beliau berpengalaman lebih 30 tahun mengajar mata pelajaran Sains
222
tulen berkenaan di sekolah menengah serta pernah terlibat dalam mentadbir
kurikulum mata pelajaran berkenaan melalui peranannya sebagai Ketua Jabatan Sains
di IPGK. Beliau telah berkhidmat di IPG selama 22 tahun. Beliau memperolehi Ijazah
Pertama dari Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM) dengan pengkhususan dalam
Kimia dan seterusnya memperolehi Ijazah Sarjana dalam bidang Pengurusan dari
Universiti Sains Malaysia (USM). Sebagai Pensyarah Akademik Kanan di IPG, Puan
Zeti mempunyai pengalaman yang luas dalam mengajar dan mengendalikan kursus-
kursus melibatkan bidang Sains tulen pada pelbagai tahap khusus untuk pelajar
diploma, diploma separuh masa Kursus Dalam Cuti (KDC), Diploma Perguruan
Lepas Ijazah (DPLI), Kursus Perguruan Lepas Ijazah (KPLI), Program Persediaan
Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP), Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan
(PISMP), Pensiswazahan Guru Sekolah Rendah (PGSR) dan Program Pensiswazahan
Guru (PPG). Ketika ini beliau mengajar kursus Tenaga Dalam Kimia (SCE3093) dan
Kajian Tindakan II (SCE3153) khusus untuk pelajar Program Ijazah Sarjana Muda
Perguruan (PPISMP) pengkhususan Sains sekolah rendah.
Puan Zeti juga terlibat secara langsung dengan tugas-tugas pentadbiran dan
pengurusan di IPG. Antaranya termasuklah: i) Pakar Rujuk Penggubalan Soalan atau
‘Internal Examiner Expert’ (IEE) IPGM; ii) Pengurus Pembangunan Sumber
Manusia dan Modal Insan; iii) Timbalan Pengerusi JK Jaminan Kualiti dan
Akreditasi, dan iv) Ketua Penyelaras Pengurusan Kualiti AJK Jaminan Kualiti dan
Akreditasi (MQA). Dalam konteks latihan profesional, beliau terlibat secara langsung
dalam memberi latihan pembangunan profesional dalam kalangan pensyarah dan staf
IPGM pada peringkat kebangsaan khususnya dalam bidang bidang berikut:
i) Jurulatih ‘Training of Trainers’ PPLD Gred DG42 Kebangsaan dan ii) Jurulatih
223
Penggubalan Soalan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Beliau juga terlibat
aktif sebagai perunding konsultansi khususnya dalam bidang penyediaan modul
Standard Guru Malaysia (SGM) pada peringkat IPGM. Beliau juga aktif terlibat
pertubuhan NGO dengan menyandang jawatan Bendahari Persatuan Kanak-kanak
Terencat Akal Pulau Pinang.
iv) Puan Hasmah
Peserta kajian keempat merupakan seorang Pensyarah perempuan, beliau berumur
47 tahun. Beliau mengajar di Jabatan Matematik. Beliau berpengalaman lebih 22
tahun mengajar mata pelajaran Matematik di sekolah rendah, sekolah menengah dan
IPG. Beliau pernah terlibat dalam mentadbir kurikulum sebagai Penolong Ketua
Jabatan Matematik di IPGK. Beliau telah berkhidmat di IPG selama 7 tahun. Beliau
memperolehi Ijazah Pertama dari Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) dalam
pengkhususan Matematik dan Teknologi Maklumat dan seterusnya memperolehi
Ijazah Sarjana dalam bidang Pendidikan Matematik dari Universiti Malaya (UM).
Sebagai Pensyarah Akademik di IPG, Puan Hasmah berpengalaman mengajar dan
mengendalikan kursus-kursus melibatkan bidang Matematik pada pelbagai tahap
khususnya untuk pelajar diploma, diploma separuh masa Kursus Dalam Cuti (KDC),
Diploma Perguruan Lepas Ijazah (DPLI), Kursus Perguruan Lepas Ijazah (KPLI),
Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP), Program Ijazah
Sarjana Muda Perguruan (PISMP), Pensiswazahan Guru Sekolah Rendah (PGSR) dan
Program Pensiswazahan Guru (PPG). Ketika ini beliau mengajar kursus
Penyelidikan Tindakan (MTE3113) dan Statistik Asas (GSA1072) khusus untuk
pelajar Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) pengkhususan
224
Matematik sekolah rendah. Puan Hasmah juga terlibat aktif dengan tugas-tugas
pentadbiran dan pengurusan di IPG. Antaranya jawatan yang dipegang oleh beliau
adalah: i) Penolong Ketua Jabatan Matematik; ii) Mentor Pelajar; dan iii) Lembaga
Koperasi IPG. Beliau juga terlibat dalam memberi latihan dan mengikuti latihan
profesional yang dianjurkan pelbagai pihak semasa bergelar pendidik. Beliau turut
terlibat secara langsung dalam memberi latihan pembangunan profesional dalam
kalangan pensyarah dan staf IPGM pada peringkat kebangsaan khususnya dalam
bidang-bidang berikut: i) Panel Penilai Kurikulum Standard Sekolah Rendah
Matematik Semakan Tahun 1; ii) Jurulatih Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Negeri Pulau Pinang, dan iii) Jurulatih Program Aliran Vokasional (PAV) Matematik
Zon Utara. Beliau juga juga terlibat dalam aktiviti perundingan dan konsultansi
khususnya dalam bidang Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dan Pendidikan Vokasional
(PAV) pada peringkat IPGM dan negeri Pulau Pinang. Beliau juga terlibat aktif dalam
pertubuhan NGO berteraskan pendidikan iaitu Persatuan Pendidikan Matematik
Malaysia (PPMM).
v) Encik Rahim
Peserta kajian keempat merupakan seorang Pensyarah lelaki, beliau berumur 48
tahun. Beliau mengajar di Jabatan Matematik. Beliau berpengalaman hampir 20 tahun
mengajar mata Matematik di sekolah menengah dan IPG. Beliau terlibat secara
langsung dalam mentadbir kurikulum sebagai Ketua Jabatan Matematik di IPGK.
Beliau telah berkhidmat di IPG selama 19 tahun. Beliau berkelulusan Ijazah Pertama
Matematik dari Universiti Sains Malaysia (USM) dengan pengkhususan dalam
Matematik dan Pengajian Islam dan seterusnya memperolehi Diploma Pendidikan
225
dari Maktab Perguruan Sultan Abdul Halim (MPSAH). Lebih separuh tempoh
perkhidmatan Encik Rahim sebagai pendidik adalah tertumpu di IPG. Justeru, beliau
berpengalaman luas mengajar dan mengendalikan kursus-kursus melibatkan bidang
Matematik di pelbagai peringkat seperti diploma, diploma separuh masa Kursus
Dalam Cuti (KDC), Diploma Perguruan Lepas Ijazah (DPLI), Kursus Perguruan
Lepas Ijazah (KPLI), Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP),
Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP), Pensiswazahan Guru Sekolah
Rendah (PGSR). Ketika ini beliau mengajar kursus Statistik Asas (GSA1072) dan
Matematik Asas (MTZ1024) khusus untuk pelajar Program Persediaan Ijazah Sarjana
Muda Perguruan (PPISMP) pengkhususan Matematik sekolah rendah.
Encik Rahim juga terlibat aktif dengan tugas-tugas pentadbiran dan pengurusan di
IPG. Antara jawatan yang dipegang oleh beliau ketika ini adalah: i) Ketua Jabatan
Matematik IPGK; ii) Timbalan Pengerusi JK Perhubungan dan Protokol IPGK;
iii) AJK Majlis Kualiti MS ISO 90001:2008; iv) AJK Penilaian dan Peperiksaan. Di
samping itu beliau juga terlibat dalam melatih dan mengikuti latihan profesional
yang dianjurkan pelbagai pihak semasa bergelar pendidik. Beliau juga terlibat secara
langsung dalam memberi latihan pembangunan profesional dalam kalangan Pensyarah
dan Staf IPGM pada peringkat kebangsaan melalui peranannya seperti berikut: i)
Pakar Rujuk Jabatan Matematik dalam bidang Statistik Asas IPG; ii) Jurulatih
TIMMS Pulau Pinang; iii) Jurulatih Pembangunan Profesional Berterusan (CPD)
Guru-guru DG41. Beliau juga melibatkan diri secara aktif dalam program berkaitan
perundingan dan konsultansi khususnya dalam bidang-bidang seperti; i) Pedagogi
Guru dan ii) NGO Bantuan Kemanusiaan-IKRAM.
226
vi) Puan June
Peserta kajian Keenam juga merupakan seorang Pensyarah perempuan, beliau
berumur 47 tahun. Beliau mengajar di Jabatan Matematik dan berpengalaman hampir
24 tahun mengajar mata pelajaran Matematik di sekolah menengah dan IPG. Beliau
telah berkhidmat di IPG selama 13 tahun. Beliau berkelulusan Ijazah Pertama dan
Kedoktoran dalam pengkhususan Matematik dan Bahasa Inggeris dari Universiti
Sains Malaysia (USM) serta memperolehi Sarjana Pendidikan dalam pengkhususan
Teknologi Pendidikan di Universiti Perguruan Sultan Idris (UPSI). Sepertimana para
pengajar akademik lain di IPG, beliau juga berpengalaman luas mengajar dan
mengendalikan kursus-kursus melibatkan bidang Matematik dan pembangunan
profesional keguruan di pelbagai peringkat melibatkan pelajar diploma, diploma
separuh masa Kursus Dalam Cuti (KDC), Diploma Perguruan Lepas Ijazah (DPLI),
Kursus Perguruan Lepas Ijazah (KPLI), Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda
Perguruan (PPISMP), Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP),
Pensiswazahan Guru Sekolah Rendah (PGSR) dan Program Pensiswazahan Guru
(PPG). Ketika ini beliau mengajar kursus Aplikasi Matematik, Statistik Asas
(GSA1072) dan Penyelidikan Tindakan khusus untuk pelajar Program Persediaan
Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) dan Program Ijazah Sarjana Muda
Perguruan (PISMP) pengkhususan Matematik sekolah rendah.
Beliau juga terlibat dalam melaksanakan tugas-tugas pentadbiran dan pengurusan di
IPG. Antaranya jawatan yang dipegang oleh beliau adalah: i) Pengurus Kursus Dalam
Cuti (KDC); ii) Penyelaras ‘Teaching School’ Jabatan Matematik; dan iii) Penyelaras
Latihan Pembangunan Staf Jabatan Matematik. Dari segi perkongsian kepakaran dan
227
latihan profesional, beliau juga terlibat secara langsung dalam memberi latihan
pembangunan profesional dalam kalangan pensyarah dan staf IPGM pada peringkat
kebangsaan melalui peranannya seperti berikut: i) Pakar Rujuk Kursus Matematik
Dalam Pemurnian Kertas Peperiksaan IPGM; ii) Pakar Rujuk Matematik Jabatan
Matematik dan Statistik Asas IPG; iii) Jurulatih GeoGebra; iv) Jurulatih Mathematical
Modeling dan 5) Jurulatih Kod dan Kriptografi; dan 6) Jurulatih Pembangunan
Profesional Berterusan (CPD) Guru DG41. Di samping itu, beliau turut berkongsi
kepakaran dan idea yang dimiliki dengan melibatkan diri secara aktif dalam program-
program anjuran badan bukan kerajaan (NGO) khususnya ‘Association of Science and
Mathematics Education Penang’ di mana beliau sendiri merupakan ahlinya serta
menjadi ahli UNICEF peringkat Pulau Pinang.
4.2.2 Rumusan Profil Peserta Kajian
Seperti yang dijelaskan dalam Bab 3, penyelidik telah memilih seramai enam orang
pendidik guru yang mengajar pengkhususan kursus-kursus Matematik dan Sains
sebagai peserta kajian ini. Maklumat bagi setiap peserta kajian tersebut diperincikan
sepertimana Jadual 4.1.
228
Jadual 4.1
Rumusan Latar Belakang Subjek Kajian
KodPeserta
Jantina Jawatan KelulusanTertinggi
Opsyen dan Pengalaman
Nasri L Pensyarah
Akademik
Kanan
Doktor
Falsafah
Opsyen dalam Kimia Analisis
Pengalaman mengajar 20 tahun
Pengalaman mengajar di IPG 10 tahun
20 tahun mengajar Kimia di sekolah dan IPG
Pernah mengikuti kursus berkaitan KBKK
Jurulatih Pentaksiran IPGM
Jurulatih Inovasi IPG
Hayati P Pensyarah
Cemerlang
Sarjana Opsyen dalam Biologi
Pengalaman mengajar 23 tahun
Pengalaman mengajar di IPG 9 tahun
23 tahun mengajar Biologi di sekolah dan IPG
Pernah mengikuti kursus berkaitan KBKK
Jurulatih KBAT Sains Sekolah Rendah
Penggubal Soalan Sains IPGM
Jurulatih Inovasi IPG
Zeti P Pensyarah
Akademik
Kanan
Sarjana Opsyen dalam Kimia
Pengalaman mengajar 30 tahun
Pengalaman mengajar di IPG 22 tahun
30 tahun mengajar Biologi di sekolah dan IPG
Pernah mengikuti kursus berkaitan KBKK
Jurulatih Penggubalan Soalan KBAT Sains Sek. Rendah
Pakar Rujuk Penggubalan Soalan Kimia IPGM
Perunding Modul (SGM) IPG
Hasmah P Pensyarah
Akademik
Sarjana Opsyen dalam Matematik & Teknologi Pendidikan
Pengalaman mengajar 22 tahun
Pengalaman mengajar di IPG 6 tahun
22 tahun mengajar Matematik di sekolah dan IPG
Jurulatih KBAT Matematik Sek. Rendah, Pulau Pinang
Perunding KBAT & Pend. Vokasional peringkat IPGM
Rahim P Pensyarah
Akademik
Sarjana
Muda
Opsyen dalam Matematik & Pendidikan Islam
Pengalaman mengajar 20 tahun
Pengalaman mengajar di IPG 19 tahun
20 tahun mengajar Matematik di sekolah dan IPG
Pernah mengikuti kursus berkaitan KBKK
Jurulatih TIMMS Matematik peringkat Pulau Pinang
Pakar Rujuk Matematik & Statistik IPGK
June P Pensyarah
Akademik
Kanan
Doktor
Falsafah
Opsyen dalam Matematik & Bahasa Inggeris
Pengalaman mengajar 24 tahun
Pengalaman mengajar di IPG 13 tahun
24 tahun mengajar Matematik di sekolah dan IPG
Pernah mengikuti kursus berkaitan KBKK
Jurulatih Penggubalan Soalan KBAT Sains Sek. Rendah
Pakar Rujuk Matematik & Statistik IPGK
Jurulatih GeoGebra & Jurulatih Mathematical Modeling
Jurulatih TIMMS Matematik P.P.
229
4.3 Amalan Pengajaran Pensyarah di IPG
Laporan dalam bahagian ini disusun untuk menjawab soalan kajian yang pertama
iaitu: Bagaimanakah elemen pemikiran kritis diterapkan oleh pensyarah dalam amalan
pengajaran kursus Matematik dan Sains? Bahagian ini membincangkan dapatan
kajian berkaitan perancangan dan amalan pengajaran peserta kajian dalam
menerapkan pemikiran kritis di dalam bilik darjah. Sepertimana yang dijelaskan
dalam Bab 3, pemerhatian yang dilakukan adalah bersifat pemerhatian penuh di mana
penyelidik tidak terlibat dalam proses pengajaran di dalam kelas, sebaliknya bertindak
sebagai pemerhati yang ‘sempurna’ atau pemerhati yang tidak mengambil bahagian
dalam aktiviti yang berlaku di lapangan (Gay & Airasian, 2003). Hasil pemerhatian
tidak dicatat sepenuhnya kerana penyelidik pada masa yang sama turut
mengendalikan proses rakaman video pengajaran dalam kelas.
Bagi membimbing penyelidik melakukan aktiviti pemerhatian pengajaran dengan
lebih sistematik, penyelidik telah mengguna pakai instrumen pemerhatian PdP kelas
berorientasikan pemikiran kreatif dan kritis yang dibangunkan oleh Hamza dan
Griffith (2006) yang diubah suai (Lampiran D). Item-item yang terkandung dalam
senarai semak pemerhatian tersebut menggariskan komponen-komponen pengajaran
yang lazimnya perlu ada dalam melaksanakan sesuatu pengajaran yang
berorientasikan pemikiran kreatif dan kritis. Di antara komponen yang ditekankan
merangkumi aspek-aspek seperti induksi set, strategi pengajaran, bentuk soalan
dikemukakan, teknik penyoalan, sumber-sumber pengajaran dan kaedah pengajaran
yang digunakan.
230
4.3.1 Merancang Pengajaran Berorientasikan Pemikiran Kritis
Analisis ke atas data temu bual yang diperoleh mendapati para peserta
memperlihatkan inisiatif yang positif untuk menerapkan elemen kemahiran berfikir
ketika merancang pengajaran mereka. Walau bagaimanapun, mereka masing-masing
mempunyai pendekatan yang tersendiri dalam merealisasikan perancangan tersebut
mengikut kecenderungan tersendiri. Berdasarkan temu bual yang dijalankan ke atas
semua peserta, aspek-aspek berikut telah dikenal pasti menjadi pertimbangan peserta
apabila merancang menerapkan elemen kemahiran berfikir semasa pengajaran,
antaranya termasuklah aktiviti berbentuk penyiasatan atau eksplorasi, inkuiri dan
penemuan, penyelesaian masalah, latihan tutorial, penyoalan dan pembelajaran
berasaskan projek (Project Base Learning). Rumusan dapatan adalah seperti
dipaparkan dalam Jadual 4.2. Berdasarkan jadual tersebut, seramai lima peserta
kajian iaitu June, Nasri, Rahim, Hayati dan Zeti berpendapat bahawa mereka selesa
melaksanakan aktiviti berbentuk penyiasatan atau eksplorasi, inquiri dan
penyelesaian masalah bagi menerapkan elemen kemahiran berfikir semasa
mengendalikan aktiviti pengajaran dalam kelas.
Jadual 4.2
Perancangan Menerapkan Kemahiran Berfikir
Bagaimana Merancang TerapkanElemen KB Semasa Merancang PdP
Nasri Hayati Zeti Hasmah Rahim June
Aktiviti yang berbentuk penyiasatan ataueksplorasi/ inkuiri/Penyelesaian masalah
x x x x x
Penyoalan x xMenyediakan latihan/ tutorial xMemilih sumber PdP yang sesuai x xMelihat kepada hasil pembelajaran xMemikirkan aktiviti yang mencabar dayafikir dan kebolehan pelajar
x
231
Hayati misalnya, gemar memberi peluang kepada para pelajarnya untuk meneroka
atau ‘explore’ maklumat dari topik yang diberikan dari pelbagai sumber melalui
pembelajaran secara koperatif dan kemudiannya membentangkan dapatan mereka
untuk dikongsi bersama rakan sekelas melalui sesi pembentangan dan perkongsian
idea. Menurutnya, “.macam baru ni saya bagi tajuk kesan bioteknologi pada
kehidupan manusia..ada kumpulan dapat tajuk sistem pengangkutan masa depan dan
lain-lain lagi” (Hayati, 2015)
Nasri pula turut menggunakan pendekatan eksplorasi yang mirip dengan apa yang
dilaksanakan Hayati tetapi menambahkannya dengan elemen berunsur penyiasatan
dalam menyelesaikan sesuatu masalah yang diberikan. Beliau lebih gemar memberi
sesuatu tugasan yang memerlukan para pelajar mencari sumber maklumat yang
pelbagai tetapi dalam masa yang sama memberi senario permasalahan yang perlu
diselesaikan pelajar secara berkumpulan. Menurutnya, “..pada saya lah..saya pertama
suruh pelajar cari maklumat dulu..macam saya kata sebelum ni..pengetahuan dulu
yang datang... baru yang lain...so saya suka suruh mereka buat aktiviti..macam
simulasi ka..macam lakonan sikit...” (Nasri, 2015)
Bagi June yang mengajar kursus Matematik pula, beliau cenderung kepada aktiviti
yang lebih menjurus kepada aspek penyelesaian masalah. Beliau akan melaksanakan
aktiviti penyelesaian masalah dengan melibatkan teknik-teknik penyoalan dan latihan
tutorial secara bersepadu. Menurutnya, “..mesti sediakan latihan yang sesuai yang
bagi peluang student buat huraian ka lukis graf ka dan daripada graf tu mereka dapat
‘predict’ apa yang akan berlaku.” (June, 2015). Bagi Rahim pula, beliau merancang
menerapkan elemen kemahiran berfikir semasa pengajarannya melalui pemilihan
232
aktiviti-aktiviti yang berupaya membuat pelajar terlibat secara aktif dan ada elemen
berfikir, meneroka dan perkongsian idea bersama rakan di dalam kelas. Menurutnya,
“Saya biasanya merancang dengan memilih aktiviti-aktiviti yang sesuai dengan tajuk
dulu..yang mampu buat pelajar ‘involved’ (terlibat aktif) dalam kelas..” (Rahim, 2015)
June dan Zeti juga meletakkan aktiviti penyoalan sebagai antara aktiviti keutamaan
mereka dalam menerapkan elemen kemahiran berfikir semasa pengajaran. Menurut
June, melalui penguasaan teknik penyoalan yang betul, ianya mampu menggalakkan
pelajar untuk berfikir secara spontan. Justeru, menurutnya lagi, ia mampu dijadikan
kayu ukur pemahaman pelajar terhadap topik yang akan diajar. Beliau berpendapat
bahawa “....kena rancang soalan dengan betul juga sebelum pengajaran dimulakan
untuk korek (mengenal pasti) pengetahuan sedia ada pelajar...kita kena tau di mana
kita patut mula” (June, 2015)
Bagi Zeti pula, beliau melihat aktiviti penyoalan sangat efektif dalam menghasilkan
pengajaran yang berorientasikan kemahiran berfikir secara bermakna. Justeru, beliau
memilih untuk merancang aktiviti penyoalan yang berupaya membuka ruang
seluasnya kepada pelajar untuk menghurai, membuat inferens dan menganalisis
sesuatu maklumat atau situasi secara bersepadu. Tegas beliau lagi, melalui
perancangan penyoalan yang sistematik, ianya membolehkan beliau membantu
pelajarnya memindahkan kefahaman yang diperolehi semasa aktiviti pengajaran ke
situasi lain seperti menilai dan membuat ramalan yang betul dalam persekitaran yang
sebenar. Menurut beliau, “..Saya akan tanya banyak soalan KBAT yang perlu pelajar
untuk hurai, buat inferens (jangkaan) dan analisa. Soalan..tak boleh ‘convergernce’
(menumpu) tapi kenalah ‘divergent’ (mencapah)” (Zeti, 2015)
233
Hayati pula lebih selesa memberi pertimbangan khusus kepada penyediaan isu-isu,
masalah serta senario yang relevan dengan topik apabila merancang menerapkan
elemen kemahiran berfikir setiap kali beliau merancang PdP. Menurutnya lagi apabila
pertimbangan tersebut dipenuhi, lantas beliau akan memilih pendekatan yang sesuai
sama ada menggunakan PBL (Problem Base Learning), Projek (Project Base
Learning), Ujikaji (Eksperiment) atau seumpamanya bagi disesuaikan dengan isu-isu
yang digariskan. Beliau menjelaskan bahawa “..Lepas saya nampak ada ‘connection’
semua tu baru saya fokus pasal kaedah yang nak guna...macam PBL ka, Projek ka,
Ujikaji ka dan lain-lain lagi la yang boleh bantu” (Hayati, 2015)
Ringkasnya, dalam usaha menerapkan elemen kemahiran berfikir semasa merancang
pengajaran, para peserta didapati cenderung memberi pertimbangan untuk
melaksanakan aktiviti-aktiviti pengajaran yang berorientasikan penyelesaian masalah
seperti penyiasatan, penerokaan, penyoalan, projek dan latihan tutorial. Melalui
perancangan aktiviti seumpama ini, para pelajar didedahkan dengan kemahiran
pencarian maklumat, menyaring fakta, merekodkan dapatan, menganalisa data,
melaporkan dapatan, membuat ramalan, menilai dan seterusnya melaporkan dapatan
tersebut secara bertulis mahupun lisan untuk dikongsikan bersama rakan mereka.
Semua aktiviti-aktiviti ini secara umumnya didapati mempunyai kaitan yang
signifikan dengan elemen pemikiran kritis sebagaimana termaktub di dalam proforma
kursus Sains dan Matematik di IPG.
4.3.2 Merancang Aktiviti Menerapkan Kemahiran Berfikir
Pada peringkat awal semasa merancang aktiviti pengajaran, perkara-perkara yang
terdetik di fikiran pensyarah adalah menjurus ke arah memastikan aktiviti yang
234
dirancang berupaya meningkatkan pemahaman, adanya elemen kemahiran berfikir,
bersifat kontekstual, memberi makna, keseronokan, memenuhi objektif pengajaran
dan pembelajaran, berorientasi inkuiri penemuan dan berlakunya perkongsian idea.
Berdasarkan temu bual yang dijalankan ke atas semua peserta, perkara-perkara
berikut telah dikenal pasti menjadi pertimbangan peserta apabila merancang aktiviti
pengajaran. Rujuk Jadual 4.3
Jadual 4.3
Perkara Utama Yang Menentukan Pemilihan Aktiviti Pengajaran
Perkara Utama Difikirkan Setiap KaliMenentukan aktiviti Dirancang PdP
Nasri Hayati Zeti Hasmah Rahim June
Pencetusan kemahiran berfikir (KB) x x x x xKontekstual serta ‘hands on’ x xMemberi kesan yang mendalam/pemikiran pada masa yang lama.
x x
Keseronokan x xPeningkatkan pemahaman xBersifat Autentik xObjektif PdP xInkuiri Penemuan xBerkongsi Idea x
Apa yang dikenal pasti oleh penyelidik dalam ‘thinking aloud’ peserta mendapati
elemen kemahiran berfikir merupakan perkara utama yang diberi pertimbangan
semasa mereka memilih aktiviti pengajaran yang akan dilaksanakan. Sebagai contoh,
Rahim yang mengajar kursus Persediaan Matematik (PPISMP) menyatakan bahawa
perkara yang menjadi keutamaan beliau dalam memilih aktiviti pengajaran adalah
merupakan aktiviti-aktiviti yang bermakna (meaningful), menyeronokkan dan
menjana minda (thoughtfull). Justeru, beliau sebolehnya cuba melaksanakan aktiviti
yang berorientasikan penyiasatan atau inkuiri dan penemuan setiap kali
mengendalikan pengajarannya. Beliau menyatakan bahawa “saya sebolehnya akan
235
pilih aktiviti yang boleh libatkan semua pelajar..dan beri mereka ‘enjoy’ (seronok)
dan tak anggap Maths ni susah sampai nak ‘stress’ (tertekan) la apa-apa lagi.. Saya
akan pilih aktiviti yang ‘more to meaningful, fun dan thoughtful’ (bermakna,
menyeronokkan dan merangsang pemikiran) ” (Rahim, 2015).
June pula cenderung memilih aktiviti pengajaran yang berupaya membantu
meningkatkan pemahaman pelajar serta berupaya dikaitkan dengan pengalaman serta
realiti persekitaran pelajar atau memenuhi aspirasi pembelajaran secara kontekstual
yang diyakininya berupaya memberi kesan secara lebih mendalam terhadap daya fikir
pelajar dalam jangka masa yang panjang. Justeru, beliau gemar memilih
pembelajaran kontekstual setiap kali merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
Menurutnya: “I prefer aktiviti yang meaningful (bermakna)...means that yang boleh
bagi pelajar lebih kefahaman dari sebelumnya. Tak guna rancang aktiviti..yang
canggih-canggih one..tapi pelajar tak faham..right. Normally I akan guna approach
kontekstual learning which emphasis on knowledge, experience and sorrounding...I
have done this for many years” (June, 2015)
Zeti, Nasri dan Hayati pula yang masing-masing mengajar subjek Kimia dan Biologi
bagi pelajar PISMP bersependapat bahawa pemilihan aktiviti yang bersifat ‘hands on’
dan ‘minds on’ sering kali menjadi pilihan utama mereka dalam merancang
pengajaran yang ideal. Bagi Zeti contohnya, beliau menyatakan bahawa “ nak pilih
aktiviti ni mesti kena ada dalam minda kita ni..macam mana nak libatkan pelajar
dengan aktiviti ‘hands on dan minds on” (Zeti, 2015). Bagi Nasri pula, beliau lebih
memfokuskan kepada pencapaian objektif pengajaran berbanding dengan pemilihan
aktiviti dan penglibatan pelajar. Beliau menegaskan bahawa objektif pengajaran dan
236
pembelajaran harus menjadi pertimbangan yang paling utama kerana di akhir
pengajaran, komponen inilah yang menentukan kejayaan sesuatu sesi pengajaran
dan pembelajaran. Beliau tegas mempertahankan bahawa segala aktiviti yang bakal
diterapkan dalam pengajaran haruslah berpaksikan objektif pengajaran dan
pembelajaran yang telah termaktub dalam proforma kursus dan wajib dipatuhi oleh
semua para pensyarah dalam apa juga keadaan. Menurutnya, “ pada saya objektif
pengajaran dan pembelajaran adalah prioriti utama saya masa nak rancang apa-apa
aktiviti dalam kelas..” (Nasri, 2015)
Hayati juga turut mempertimbangkan aktiviti yang berupaya memberi kesan yang
mendalam terhadap daya fikir pelajar dalam masa jangka masa panjang. Beliau
cenderung memilih aktiviti pengajaran yang bersifat kolaboratif yang berupaya
menjana pelbagai aktiviti yang menarik seperti sumbang saran, STAD (Student Team
Active Division), Round Robin, perbincangan dan lain-lain. Menurutnya lagi, aktiviti
yang berpusatkan pelajar seumpama ini berupaya menjana aktiviti PdP yang
menyeronokkan serta dapat mengekalkan kefahaman pelajar dalam jangka masa yang
lebih panjang. Menurutnya, “kalau boleh yang aktiviti yang mesti dapat tarik fokus
student sepanjang sesi PdP. Nak kena pilih aktiviti yang dapat ‘spark’ (cetus)
pemikiran pelajar yang sesuai dan jugak dapat ‘retain’ (kekal) dalam ingatan pelajar
untuk jangka waktu yang lama” (Hayati, 2015)
Ringkasnya, dalam usaha merancang aktiviti pengajaran yang berfokuskan kemahiran
berfikir, para peserta didapati mempertimbangkan aspek-aspek seperti pembelajaran
aktif, kefahaman isi kandungan, penyoalan berorientasi KBAT, aplikasi pembelajaran
kontekstual, keseronokan belajar, pencapaian hasil pembelajaran dan sumber
237
pengajaran. Aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang menjadi pilihan mereka secara
amnya adalah bersifat ‘hands on’ dan ‘minds on’ seperti sumbang saran,
perbincangan, penerokaan, penyiasatan, kontekstual, STAD dan ‘Round Robin’.
Berdasarkan data yang diperolehi melalui protokol temu bual ‘thinking aloud’ yang
dijalankan, dapat disimpulkan bahawa proses merancang pengajaran dalam kalangan
Pensyarah secara amnya dilakukan secara berstruktur dengan pertimbangan diberikan
khusus terhadap elemen-elemen penting yang digariskan dalam proforma kursus
Sains dan Matematik sepertimana ditetapkan oleh Bahagian Pendidikan Guru (BPG)
dan Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). Dalam konteks merancang
pengajaran yang berorientasikan kemahiran berfikir, fokus para peserta kajian lebih
tertumpu terhadap aspek-aspek berikut: i) Hasil pembelajaran yang diharapkan; ii) Isi
kandungan; iii) Sumber pengajaran yang akan relevan; iv) Instrumen penilaian
pengajaran yang sesuai; v) Kaedah pengajaran yang relevan dan vii) Soalan dan
bentuk penyoalan yang sesuai.
4.3.3 Pengurusan Pengajaran Dan Pembelajaran
Pengajaran boleh didefinisikan sebagai satu mekanisme untuk mempersiapkan
pelajar dengan pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan untuk meneruskan
kelangsungannya sementara pembelajaran pula merujuk kepada perubahan dalam
tingkah laku subjek dalam suatu situasi yang terhasil daripada pengalaman-
pengalaman secara berulang (Noriati, Boon & Sharifah, 2009). Dalam konteks kajian
ini, ianya merujuk kepada amalan-amalan pengajaran dan pembelajaran yang
dilaksanakan oleh pensyarah dalam menyampaikan pengetahuan dan kemahiran yang
berupaya menjana pemikiran kritis dalam kalangan para pelajar semasa berlakunya
238
aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Antara komponen yang disentuh
dalam aspek pengurusan pengajaran dan pembelajaran ini adalah: i) Set induksi;
ii) Strategi pengajaran; iii) Jenis soalan dikemukakan; iv) Teknik penyoalan;
v) Sumber pengajaran; dan vi) Kaedah pengajaran. Bahagian ini melaporkan dapatan
yang diperolehi terhadap aspek-aspek dinyatakan melalui pemerhatian pengajaran kelas
yang dilakukan ke atas setiap peserta.
4.3.3.1 Set Induksi
Oman (2002) mendefinisikan set induksi sebagai proses terawal dalam sesuatu
pengajaran yang dirancang dengan sengaja bertujuan menarik perhatian pelajar
terhadap pengenalan sesuatu topik yang baharu. Dalam konteks kajian ini ianya
merujuk kepada apa-apa aktiviti yang dilakukan oleh pensyarah dalam menarik
perhatian para pelajar terhadap pengajarannya serta berupaya merangsang pemikiran
kritis dalam kalangan para pelajar sebaik memulakan pengajaran. Berdasarkan
pemerhatian aktiviti pengajaran peserta di dalam kelas, terdapat empat kategori set
induksi yang lazim dipraktikkan para peserta ketika memulakan aktiviti pengajaran.
Antaranya termasuklah penyoalan, imbas kembali, penggunaan visual grafik dan
mengemukakan tugasan kepada pelajar. Data yang diperolehi adalah seperti
dipaparkan dalam Jadual 4.4.
Jadual 4.4
Kategori Set Induksi Dipilih
Komponen Pengajaran Aktiviti Dilaksanakan
Set Induksi1. Teknik Penyoalan2. Imbas Kembali3. Visual Grafik4. Menyatakan tugasan dengan jelas5. Membahagikan tugasan kepada pelajar
239
Perincian kategori set induksi yang dilaksanakan oleh para peserta kajian adalah
seperti dipaparkan dalam Jadual 4.5.
Jadual 4.5
Perincian Teknik Persembahan Set Induksi Mengikut Peserta
PesertaSet Induksi
Penyoalan Imbas Kembali Visual Grafik Tugasan
Hayati X X X
Zeti X X
June X X
Nasri X
Rahim X
Berdasarkan Jadual 4.5, secara umumnya didapati semua peserta kajian memilih
menggunakan teknik penyoalan dalam set induksi mereka sebaik memulakan
pengajaran. Nasri misalnya, ketika mengendalikan tiga sesi pengajarannya, didapati
menggunakan penyoalan sepenuhnya sebagai set induksi bagi menarik perhatian para
pelajarnya. Contohnya, selepas memperkenalkan tajuk pengajarannya, beliau
langsung mengemukakan beberapa soalan secara umum dan seterusnya menyuruh
pelajarnya menjawab secara individu. Beliau menyoal: “apa tindak balas
pengoksidaan aa.. Mahsuri? Tindakbalas pengoksidaan apa dia?” (Nasri, 2015)
Nasri juga menjelaskan bahawa beliau selesa menggunakan teknik begini kerana ia
berupaya menarik perhatian semua pelajar terhadap topik pengajaran serta secara tidak
langsung merangsang para pelajarnya untuk berfikir secara lebih berfokus. Tambah
beliau lagi: “saya rasa dengan cara macam ni akan buat ‘student’ (pelajar) saya akan
lebih ‘alert’ (peka) dengan topik dan jugak buat mereka kena berfikir sebab bila tanya
tentu kena jawab. So mereka tentunya akan lebih fokus” (Nasri, 2015)
240
Seperti Nasri, peserta June juga turut menggunakan teknik penyoalan sebagai set
induksi. Bezanya, beliau terlebih dahulu mendedahkan tajuk, isi kandungan serta
objektif pembelajaran yang perlu dicapai dalam topik pengajaran yang akan diajar
dan seterusnya mengajukan soalan yang relevan sebaik selesai penerangannya itu.
Contohnya, sebaik memperkenalkan topik pengajaran Matematik pada hari itu, iaitu
Taburan Normal dan Kepencongan Graf, beliau lantas mengemukakan persoalan
berikut: “Have you heard the Taburan Normal before?” (June, 2015).
Menurut June, beliau cenderung memilih set induksi yang ringkas seperti penyoalan
kerana ianya mudah untuk dipadankan dengan sumber-sumber pengajaran berbentuk
grafik, video, audio dan lain-lain yang akan menyusul dalam pengajarannya
kemudian. Menurutnya: “for this topic I rasa guna questioning (penyoalan) lebih
sesuai and ‘easier’ (senang). Lagi pun topik ni pun bukan macam abstrak sangat
untuk kita ‘introduce’ (perkenalkan). But graphic is so important to guide (bimbing)
student” (June, 2015). Justeru, tidak hairanlah apabila June juga menggunakan teknik
visual grafik sebagai set induksi dalam pengajarannya yang kedua dan ketiga. Beliau
turut cuba mengaitkan pengalaman lepas pelajarnya dengan topik pengajaran yang
akan diajar dan bertindak melakar dan menayangkan beberapa jenis graf yang yang
menjadi kelaziman digunakan dalam topik Statistik. Contohnya, “So, we are doing
something with linear graph. We are going to aa to analyse your Maths marks
(markah). O.k Class cuba tengok slaid ni..semua”. (June, 2015)
Menjelaskan tindakannya tersebut, June menjelaskan bahawa apa yang dipraktikkan
adalah berteraskan falsafah pembelajaran kontekstual. Tegas beliau, amat penting
pendekatan konteksual diterapkan di awal pengajaran kerana ianya berupaya
241
mendekatkan isi kandungan dengan persekitaran pelajar. Justeru, dengan menyuruh
pelajar menganalisis markah ujian Matematik mereka sendiri sememangnya berupaya
menarik dan mengekalkan minat pelajar sehingga ke akhir waktu pengajaran. Tidak
ketinggalan, Rahim yang mengajar mengajar kursus Matematik turut menggunakan
penyoalan sebagai set induksi dalam ketiga-tiga pengajarannya. Contohnya, beliau
mengemukakan soalan berikut kepada pelajarnya, “Okey daripada data mentah yang
kita ‘collect’ (kutip) banyak-banyak tu kita masukkan dia ke dalam graf. Apa tujuan
dia?” (Rahim, 2015)
Apabila ditanya mengapa beliau lebih selesa memilih penyoalan sebagai set induksi
pengajaran, beliau cenderung melihat faktor kesesuaian topik, masa serta elemen
‘paksaan’ agar pelajar perlu berfikir sebagai pertimbangan utamanya untuk memilih
sesuatu set induksi yang bersesuaian. Menurut Rahim:
“saya rasa kena ikut keadaan aa kalau dalam Maths ni ada topik yang sesuaiguna set induksi yang guna video, model dan macam-macam. Dalam topik nisaya rasa cara penyoalan yang paling sesuai sebab dapat jimat masa..dan yangpenting dapat paksa mereka berfikir untuk kaitkan topik yang dah merekapelajari dengan topik yang baru .tu yang lagi penting” (Rahim, 2015).
Sungguhpun begitu, terdapat juga segelintir peserta kajian yang dilihat menggunakan
set induksi yang menyepadukan elemen penyoalan dengan imbasan semula atau
refleksi. Zeti misalnya memilih menggunakan teknik imbasan semula atau mengingat
kembali sesi pengajaran lepas sebagai set induksinya. Sebelum memperkenalkan topik
yang baharu, Zeti telah meminta para pelajarnya mengingat kembali isi pembelajaran
yang lepas, iaitu sel galvani atau sel voltan. Beliau seterusnya meminta pelajarnya
melakar kembali ‘Sel Daniel’ di papan putih tanpa merujuk kepada nota. Contohnya,
“Okey minggu lepas kita dah belajar tentang sel galvani ya atau sel voltan. Masih
242
ingat dengan notas sel ini. Saya nak seorang tolong ke depan, lukiskan rajah bagi sel
Daniel tersebut.” (Zeti, 2015)
Apabila ditanya mengapa beliau selesa memilih teknik yang sedemikian, beliau
berpendapat bahawa dengan melakukan refleksi terhadap pengajaran lepas akan
membantu merangsang kembali ingatan pelajarnya di samping memberi peluang
kepada beliau menilai kefahaman pelajarnya terhadap topik yang lepas. Jelasnya lagi,
langkah ini penting baginya dalam meletakkan ‘take off value’ terhadap pengajaran
topik baharu yang akan menyusul. Jelas Zeti:
“student ni kita kena ‘counter check’ (semak balik) kefahaman mereka. Barumereka serius sikit. Maklum saja benda yang kita ajar minggu lepas kadang-kadang mereka lupa dan tak ambik serius” (Zeti, 2015).
Selain daripada teknik penyoalan, teknik refleksi atau imbas semula dan juga visual
grafik juga menjadi pilihan segelintir peserta, Hayati misalnya didapati tidak
memulakan sesi pengajarannya dengan set induksi. Beliau cenderung untuk terus
memberikan tugasan secara individu yang memerlukan pelajarnya untuk mencari
maklumat, membentangkan hasil perbincangan serta merekodkan isi-isi penting yang
relevan. Beliau juga didapati membimbing pelajarnya dengan memberi maklum balas
secara sepontan terhadap pandangan yang diberikan pelajarnya ke atas tugasan yang
diberikan. Contohnya:
“Okey saya rasa apa yang nak dibincang nanti perlu direkod ya sebab itusemua adalah sylibus (sukatan) kita. Dalam sylibus ada jadi you all jangandengar saja lah rekodkan juga ya. Catat jugak yang mana-mana.” (Hayati,2015)
“Jadi untuk Zul kan dua kebaikan pengangkutan yang dipilih, dua keburukandia dan apa Zul punya pandangan, apa jusfikasi Zul berkaitan dengan puncapengangkutan”. (Hayati, 2015)
243
Hayati menjelaskan bahawa beliau lebih selesa memberi tugasan sebaik memulakan
pengajarannya kerana berpendapat bahawa para pelajar akan lebih fokus terhadap
topik yang akan diajar serta bersedia untuk melaksanakannya secara serius.
Tambahnya lagi, langkah ini berupaya mengoptimumkan interaksi pengajaran
bersama pelajar secara lebih efisien. Jelasnya, “bagi saya tengok keadaan juga
la..kalau masa dah nampak macam suntuk aa elok kena ‘straight foward’ sebab masa
kita pun terhad. Setakat (sehingga) kini saya nampak pelajar macam selesa saja ja.
Saya rasa nampak depa (mereka) lebih fokus dekat tugasan yang dibagi aa bagi saya
yang tu lagi penting”. (Hayati, 2015)
Secara ringkasnya, peserta kajian memperlihatkan kepelbagaian dalam pemilihan set
induksi dalam amalan pengajaran mereka atas pertimbangan yang berbeza. Antara set
indusi yang digunakan termasuklah penyoalan, imbasan kembali atau refleksi,
penggunaan visual grafik dan pemberian tugasan. Set induksi berorientasikan
penyoalan merupakan yang paling kerap dipraktikkan oleh para peserta. Penyoalan
dipilih kerana ianya fleksibel dan diyakini berupaya merangsang daya fikir pelajar
secara lebih berfokus serta dapat mencetuskan rasa ingin tahu pelajar terhadap
sesuatu topik pengajaran yang diperkenalkan. Menurut peserta kajian, faktor-faktor
seperti kesesuaian topik, penjimatan masa serta keupayaan merangsang minat pelajar
merupakan pertimbangan yang sering kali diberi keutamaan oleh mereka dalam
memilih set induksi yang ideal dalam pengajaran mereka.
4.3.3.2 Strategi Pengajaran
Strategi pengajaran merupakan suatu bentuk penyepaduan di antara kemahiran
merancang dan pengurusan kaedah serta teknik pengajaran bagi mencapai hasil
244
pembelajaran yang digariskan (BPG, 2001). Strategi-strategi pengajaran dalam
konteks kajian ini adalah merujuk kepada pendekatan pengajaran yang diamalkan
oleh para peserta yang dikategorikan sebagai berorientasikan pemusatan guru,
pemusatan murid, pemusatan bahan dan pemusatan tugasan serta aktiviti. Berdasarkan
pemerhatian aktiviti pengajaran peserta di dalam kelas, terdapat empat strategi
pengajaran yang lazim digunakan oleh peserta di dalam pengajaran mereka. Antara
strategi pengajaran yang diamalkan adalah strategi pemusatan guru, pemusatan murid,
pemusatan bahan dan kombinasi antara mana-mana satu di antaranya.
Perincian strategi-strategi pengajaran yang dilaksanakan oleh para peserta kajian
adalah seperti dipaparkan dalam Jadual 4.6. Berdasarkan data yang dianalisis, majoriti
peserta kajian didapati cenderung menggunakan kombinasi mana-mana dua atau lebih
strategi pengajaran sebagai pilihan mereka. Tiga daripada peserta kajian iaitu Nasri,
June dan Rahim memilih untuk menyepadukan strategi pengajaran berpusatkan guru
dan pelajar dalam melaksanakan sesi pengajaran mereka sementara Zeti dan Hayati
pula didapati lebih gemar melaksanakan strategi pengajaran dan pembelajaran yang
berpusatkan pelajar sahaja.
Jadual 4.6
Strategi Pengajaran Diamalkan Semasa Pengajaran
Peserta
Strategi Pengajaran
PemusatanGuru (PG)
PemusatanPelajar (PP)
PemusatanBahan (PB)
Kontekstual
Hayati X X
Nasri X X X
Zeti X
June X X X
Rahim X X X
245
Nasri misalnya, didapati menggabungkan dua strategi pengajaran dalam
pengajarannya. Kombinasi yang beliau gunakan adalah strategi pengajaran
berpusatkan guru dan pelajar. Nasri ada ketikanya bertindak memberi arahan,
penerangan serta huraian kepada pelajar tentang isi kandungan dipelajari dan
seterusnya mengendalikan aktiviti pembelajaran yang melibatkan perbincangan,
sumbang saran serta pembentangan secara individu mahupun berkumpulan.
Contohnya, semasa mengendalikan pengajaran berkaitan topik pengajaran mikro
kepada pelajarnya, beliau mengulas: “...seperti yang sudah nyatakan aa kaedah
STAD akan saya terangkan kepada anda semua...”(Nasri, 2015).
Nasri juga menggunakan strategi berpusatkan pelajar dengan menggalakkan
pelajarnya mengadakan perbincangan dalam kumpulan. Beliau memilih kaedah
perbincangan kumpulan dengan melaksanakan teknik sumbang saran yang berupaya
memaksa setiap pelajar menjana idea-idea yang relevan untuk menyelesaikan sesuatu
masalah yang dikongsikan secara bersama. Contohnya: “...duduk di dalam kumpulan
masing-masing kemudian lantik seorang pengerusi, seorang pencatat dan bincangkan
dua kemahiran aa.. pengajaran mikro...” (Nasri, 2015).
Apabila ditanya rasional beliau menggunakan pendekatan sedemikian, beliau
menjelaskan bahawa sesuatu strategi pengajaran tidak akan berupaya memberikan
kesan sekiranya dilaksanakan secara bersendirian atau ‘stand alone’ kerana proses
pembelajaran pelajar akan menjadi hambar dan tidak akan menarik minat pelajar.
Jelasnya, “ tak cukup guna satu strategi saja aa memang orang selalu cakap guna
aktiviti berpusat pelajar la hari-hari tapi bagi saya benda macam ni tak boleh berdiri
sendiri dia memang kena ‘match’ (padankan) dengan strategi yang lain jugak. Pandai
246
macam mana pun kita macam berpusatkan guru macam aa a pidato kan kalau tak ada
bahan macam video ka, soalan ka tentu lama-lama orang akan bosan jugak kan ha ha
ha” (Nasri, 2015)
June dan Rahim pula memilih untuk menggunakan kombinasi ketiga-tiga strategi
pengajaran, iaitu strategi berpusatkan guru, strategi berpusatkan murid dan strategi
berpusatkan bahan dalam sesi pengajarannya. June contohnya, bukan sahaja
memberikan penerangan dengan bantuan “Powerpoint” sebagai bahan bantu
mengajar (BBM) yang utama, malah beliau juga menggalakkan penerokaan kendiri
pelajar tentang apa yang dipelajari melalui aktiviti perbincangan kumpulan secara
berfokus dan terancang. Contohnya: “I give you some time, you jot down what you
know about Taburan Normal. You discuss with your friends first, later I will ask
you”. (June, 2015)
Seperti June, peserta Rahim turut mengamalkan strategi berpusatkan pelajar dan
bahan selain menggunakan strategi berpusatkan guru. Rahim gemar menggunakan
bahan edaran bercetak berupa soalan latihan yang berunsurkan KBAT serta nota-nota
sebagai bahan pengajaran dan mengarahkan pelajar untuk menyelesaikannya
menerusi aktiviti pembelajaran secara kooperatif dalam kumpulan dan individu serta
membentangkan dapatan perbincangan mereka untuk dikongsikan bersama rakan-
rakan sekelas.
“…So hari ini kita ada lagi bentuk-bentuk lain yang boleh kita baiki so sayabagi masa seorang sepuluh minit. Hari tu kita buat kumpulan kan? Hari ni kitabuat sorang-sorang lah. Boleh, kemudian kita ada lima kumpulan kot cukupokey. Study dulu aa nanti saya suruh bentang.” (Rahim, 2015).
247
Sewaktu sesi pembentangan pelajar berlangsung, Rahim juga akan mencelah sambil
memberikan penerangan tambahan terhadap apa-apa kekurangan mahupun kekeliruan
yang timbul dalam topik tersebut bagi memudahkan pemahaman pelajarnya terhadap
isi pelajaran yang disampaikan. Contohnya:
“ Okey tadi kita cerita tentang graf sebagainya kan. Ini satu lagi cara untukkita lihat bentuk atau ‘pattern’ data tu ya pola data tersebut. Kita boleh bubuh(letakkan) dalam bentuk graf, kita boleh lihat pola dia dan kita boleh carimean” (Rahim, 2015).
Menjelaskan kecenderungannya menggunakan strategi berpusatkan pelajar dan bahan
selain menggunakan strategi berpusatkan guru dalam amalan pengajarannya, Rahim
menyatakan bahawa strategi sebegini penting baginya dalam mewujudkan
kepelbagaian dalam aktiviti pengajaran yang mampu merangsang daya fikir,
mengekalkan minat pelajar serta menghubungkan idea, konsep, isi kandungan,
pengetahuan sedia ada serta pengalaman pelajar dalam sesi PdP yang dirancang.
Menurut Rahim:
“dengan buat macam ni aa tak la nampak kelas tu pasif sangat. Macam setiapruang tu diisi dengan aktiviti so ‘class control’ pun senang sikit sebab‘student’ pun akan lebih fokus dan masa kita nak ‘guide’ (bimbing) pelajarpun nampak lebih banyak” (Rahim’ 2015).
Namun begitu, Zeti dan Hayati pula lebih cenderung memilih strategi berpusatkan
pelajar sahaja dalam sesi pengajaran mereka. Tidak seperti peserta kajian yang lain,
mereka tidak menggunakan mana-mana kombinasi strategi pengajaran yang lain
dalam kelas mereka. Sebagai contohnya, Zeti telah menggalakkan pelajarnya
berbincang, berfikir secara KBAT dan menggalakkan pelajar mengeluarkan pendapat
sendiri melalui sesi soal jawab dalam proses pengajarannya. Contohnya:
248
“...Jadi kita bincang satu ‘term’ (istilah) lain ya yang kita boleh gunakanuntuk menerangkan ini. Sekarang kita teruskan terangkan tindakbalas ‘redoks’yang berlaku. Crystal?” (Zeti, 2015)
Seperti Zeti, Hayati juga didapati gemar mengamalkan strategi pengajaran
berpusatkan pelajar dalam pengajarannya. Beliau banyak menekankan aktiviti yang
berorientasikan perbincangan kumpulan, pembentangan serta tidak ketinggalan
memberi bimbingan kepada para pelajarnya yang berhadapan masalah. Beliau juga
gemar mengemukakan soalan-soalan yang beraras tinggi sama ada secara
berkumpulan mahupun secara individu bagi mencungkil idea-idea pelajar dalam
memperkukuhkan kemahiran mereka untuk melakukan ramalan terhadap situasi masa
hadapan. Contohnya:
“...kita telah setuju selepas kumpulan ini menerangkan tentang pengurusanpembelian alatan dan memberikan beberapa soalan. Jadi selepas tu kitabincang kepada tugasan dua okey. Okey aa kumpulan-kumpulan dibenarkanaa mengajar di depan ini aa kurang daripada 10 minit.”. (Hayati, 2015)
Apabila ditanya mengapa mereka (Zeti dan Hayati) gemar memilih menggunakan
strategi berpusatkan pelajar sahaja semasa pengajaran, Zeti menjelaskan bahawa
beliau merasa selesa menggunakan cara sedemikian kerana ianya begitu berkesan ke
atas dirinya berdasarkan pengalamannya sebagai pelajar semasa menuntut pada
peringkat sekolah dan universiti. Justeru, beliau yakin untuk mempraktikkan strategi
yang sama ke atas para pelajarnya dengan anggapan dan harapan untuk mendapat
impak yang serupa seperti dilaluinya. Jelasnya mereka:
“dari pengalaman saya masa jadi student masa kat sekolah dan universiti, sayadan kawan-kawan dah guna cara ni dan saya yakin cara perbincangankumpulan adalah yang terbaik”. (Zeti, 2015)
“bagi saya la kan kalau kita rasa strategi ka cara ka aa dah berkesan pada kitawhy not (mengapa tidak) kita share (kongsi) dengan kawan ka dengan pelajarkita ka cara tu. Sorry (maaf) bercakap la..kadang-kadang buat apa kita nak
249
fikir susah-susah pasai strategi ni kalau kita dah ada cara yang kita dan pelajarkita dah rasa selesa”. (Hayati, 2015)
Para peserta juga didapati gemar menggunakan strategi pembelajaran kontekstual
yang mengaitkan isi kandungan dengan persekitaran dan pengalaman yang pernah
dilalui pelajar dalam kehidupan seharian. June didapati mengaitkan konsep-konsep
Matematik yang dipelajari dengan realiti kehidupan pelajarnya dengan memberikan
analogi dan contoh yang relevan bagi merangsang pemikiran kritis para pelajarnya.
Contohnya, bagi menjelaskan hubungan antara nilai pada paksi X dan nilai pada paksi
Y dalam dalam graf Linear, beliau menggunakan analogi mudah berdasarkan
pengalaman dan realiti yang sering dihadapi pelajar. Contohnya,
“Okey, ya, hubungan antara masa yang digunakan atas permainan computerdan keputusan akademik”. (June, 2015)
“Okey, harga petrol kan dengan harga makanan, macam mana?”. (June, 2015)
Begitu juga dengan Hayati, beliau didapati merangsang pemikiran pelajarnya dengan
mengemukakan situasi sukar yang lazimnya dihadapi oleh seseorang guru Sains dan
menguruskan pembelian bahan dan alatan Sains dalam kedudukan sumber kewangan
yang terbatas. Contohnya, “Okey itu pandangan Eng, tapi bagaimana sekiranya kita
kan terikat dengan silibus dengan sukatan yang kita kena selesaikan sebelum
peperiksaan contohnya..?. Ha aa macam mana nak buat?.. Siapa boleh cuba share
(kongsikan)?. (Hayati, 2015)
Hayati menjelaskan bahawa beliau gemar memilih menggunakan strategi pengajaran
dan pembelajaran kontekstual kerana memudahkan pelajar untuk mengaitkannya
dengan realiti sebenar dalam kehidupan dan pengalaman harian mereka. Tambahnya
250
lagi, situasi sebegini berupaya menarik minat pelajar di samping menggalakkan
mereka untuk berfikir di ‘luar kotak’. Jelasnya:
“cara macam ni banyak bantu saya untuk bagi kelas tu nampak ‘hidup’.‘Student’ saya ni jenis yang suka bagi idea dan banyak sangat cakap aa sokontekstual ni memang sesuai sangat la dengan depa (mereka). Kita ‘cuit’ sikitdengan sekeliling mereka macam pengalaman sebenar so mereka aa memangrespon habis la” (Hayati, 2015)
Secara ringkasnya, peserta kajian lebih cenderung menggunakan kombinasi strategi
pengajaran yang bersifat aktif seperti pemusatan pelajar dan pemusatan bahan
berbanding dengan strategi pengajaran berpusatkan guru. Walau bagaimanapun
strategi pengajaran berpusatkan guru tetap diamalkan oleh setiap peserta tetapi lebih
berupa sisipan yang menyokong pelaksanaan strategi-strategi pengajaran yang lain
secara bersepadu.
4.3.3.3 Soalan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Soalan didefinisikan sebagai sebarang ayat yang mempunyai fungsi atau unsur
pertanyaan yang bertindak sebagai rangsangan atau panduan yang membantu dalam
menjelaskan tentang isi kandungan yang harus dipelajari dan mengapa serta
bagaimana seharusnya ia dipelajari (Levin & Long, 1981). Soalan dalam konteks
kajian ini adalah merujuk kepada bentuk-bentuk soalan-soalan KBAT yang digunakan
peserta kajian dalam menerapkan pemikiran kritis semasa mereka mengendalikan
aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas.
Berdasarkan pemerhatian aktiviti pengajaran peserta di dalam kelas, terdapat dua
jenis soalan yang lazimnya dikemukakan iaitu merangkumi soalan yang memerlukan
pemikiran aras tinggi (KBAT) dan soalan yang memerlukan pemikiran aras rendah.
251
Secara amnya, para peserta didapati menggunakan kedua-dua bentuk soalan tersebut
mengikut kesesuaian tempat dan masa dalam pengajaran mereka. Walau
bagaimanapun, dalam bahagian ini, penyelidik hanya memfokuskan kepada orientasi
soalan pemikiran aras tinggi (KBAT) sahaja bagi melihat sama ada soalan-soalan
seumpamanya ada diaplikasikan bagi menerapkan pemikiran kritis semasa berlakunya
aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Berikut adalah sebahagian petikan contoh-
contoh soalan yang berorientasi KBAT yang dikemukakan oleh para peserta kajian
dalam pengajaran mereka:
“...Okey cuba awak ramalkan apa yang akan berlaku kalau saya masukkanzink di dalam larutan kuprum sulphate. Okey cuba bincang dengan kawan-kawan apa? Dari segi kimia....” (Nasri, 2015)
“...Masukkan ke dalam copper two sulphate. Kemudian kita sambung dia. Aakenapa aa okey. Ada soalan, kenapa kena sama?...” (Nasri, 2015)
“...Jadi dah tau fungsi titian garam nombor satu, Gina? So.. ceritakan(jelaskan) pada saya macam mana garam titian berfungsi?..” (Nasri, 2015)
“Macam mana nak bagi senang faham sikit konsep titian garam ni..ha..bolehbagi analogi tak..aa ada tak sapa-sapa yang boleh bagi?” (Nasri, 2015)
“Cuba banding bezakan di antara pengajaran mikro dengan pengajaranmakro. Apa dia punya persamaan dan apa perbezaannya. Apa..apa dia punyaperbezaan dia dulu? ok cuba” (Nasri, 2015)
“Okey apa takrif pengoksidaan dari segi elektron?” (Nasri, 2015)
“Berdasarkan isi kandungan ini, kamu hendaklah yang pertama, menerangkantentang ciri-ciri Taburan Normal, dan why does it has these ciri-ciri?” (June,2015)
“Kepencongan maksudnya apa? boleh siapa cuba jelaskan?”(June, 2015)
“Elva, why (mengapakah) is it in the form of nombor bulat?”“Adakah ia(Taburan Normal) gunakan untuk pemboleh ubah diskript, ataupun pembolehubah selanjar, ataupun kedua-duanya?” (June, 2015)
“Can you explain (jelaskan) to me the maksud. Kalau ini increasing,maksudnya apa?” (June, 2015)
252
“Give me one example first and how are they related?” (Rahim, 2015)
“Berikan satu contoh. Berikan satu contoh chemical yang mana pakai habis?”(Hayati, 2015)
“Bagaimana pandangan Jenny aa berkaitan dengan elemen teknologi hijau?Aa Zul ada sebut tadi. Macam mana (bagaimana) kita nak wujudkan elemenitu?” (Hayati, 2015)
“...Okey kawan kamu kata kalau kita sambung macam ni wire arah jarum tu aaakan ke sini (ramalan). Bagaimana yang lain? ....Tan kata salah, kenapa?”(Zeti, 2015)
“Kenapa? Keupayaan elektrod, kita bandingkan keupayaan elektrod ini sinidari sini lah macam mana (bagaimana)?” (Zeti, 2015)
“...Kenapa, di sini, kadang kala kita sebut radioaktif, kadang kala kita sebutisotop, apa beza?...” (Zeti, 2015)
“...Jika jisim asal radium 234 ialah 50g hitung jisim sampel selepas 10.8 hari.Okey aa cuba. Saya tak mau bagi jawapan lagi. Cuba buat dulu...” (Zeti, 2015)
Ringkasnya, para peserta didapati menggunakan soalan-soalan berunsurkan KBAT
secara meluas mengikut kesesuaian tempat dan aktiviti yang mereka kendalikan
semasa pengajaran berlaku. Di antara soalan-soalan berbentuk KBAT yang digunakan
adalah seperti ramalkan, jelaskan, ceritakan, hitungkan, definisikan, mengapakah,
bandingkan, bezakan, analogi, kaitkan dan lain-lain. Kebanyakan bentuk soalan yang
dikemukakan memerlukan para pelajar untuk membina gambaran mental terlebih
dahulu sebelum memberikan jawapan yang relevan. Soalan-soalan yang dikemukan
juga adalah bersifat terbuka (open ended) yang tidak hanya memerlukan satu jawapan
sahaja yang betul. Para pelajar juga umumnya memberikan respon yang positif
terhadap soalan yang dikemukakan kerana secara realitinya, mereka tidak berhadapan
dengan tekanan dalam melontarkan idea-idea yang bersifat kritis untuk dikongsikan
bersama rakan-rakan sekelas.
253
4.3.3.4 Teknik Penyoalan
Penyoalan merupakan suatu proses penting dalam pengajaran bagi membolehkan guru
memantau kemahiran dan kefahaman pelajar di samping merangsang pemikiran
pelajar melalui perbincangan (Critelli & Tritapoe, 2010). Penyoalan dalam konteks
kajian ini adalah merujuk kepada bagaimana para peserta kajian mengemukakan
soalan-soalan KBAT yang berupaya merangsang pemikiran kritis pelajar semasa
mengendalikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Bahagian berikut
akan memaparkan sebahagian petikan teknik-teknik penyoalan berorientasi KBAT
yang dikemukakan oleh para peserta kajian dalam pengajaran mereka.
Zeti yang mengajar kursus Sains mempraktikkan teknik penyoalan provokasi secara
berlapis untuk mendapat respon yang dikehendaki daripada para pelajarnya. Beliau
gemar mengasak para pelajarnya dengan soalan-soalan susulan berdasarkan respon
jawapan yang pelajar berikan bagi memandu atau mengecilkan skop jawapan kepada
apa yang dikehendakinya. Contohnya:
“Sama?...ini pengoksidaan kan?... Aa berapa elektron dia?... Ada kod, kod itumenunjukkan tak pasti. Apa yang pasti? Siapa ada idea lain? Siapa ada idealain? Aa siapa yang mahir kimia selalu? Apa kita buat daripada penurunantadi? Pengoksidaan ni? Apa beza persamaan ni dengan persamaan ni?” (Zeti,2015)
Menurut Zeti, teknik penyoalan ini menjadi pilihannya kerana ia berupaya
membimbing pelajar untuk berfikir ke arah pencarian jawapan dalam skop yang
dikehendaki secara lebih berfokus serta menjimatkan masa. Tambahnya:
“memang saya suka ‘provoke’ mereka dengan soalan-soalan yang berlapis-lapis macam ni aa macam mana ya ..kalau kita terlalu bagi pelajar bebas fikir,nanti mereka akan fikir benda-benda yang lain tapi kena bagi masa jugakuntuk mreka fikir bukan sampai mereka tak dak peluang nak fikir..nanti apapun tak dapat pulak ha ha ha” (Zeti, 2015)
254
Seperti Zeti, peserta Nasri juga gemar menggunakan teknik penyoalan yang sama
tetapi beliau dilihat melazimi amalan memperbanyakkan memberi pujian terhadap
respon jawapan yang diberikan pelajarnya walaupun tidak semua jawapan yang
dikemukakan adalah betul sebagaimana dikehendakinya.
“ Okey ..bagus agak hampir betul ..a.aa apabila tindak balas pengoksidaan...”“...Ya betul, Bagus..Nani supaya tak berlaku tindakbalas kimia..”“...Ha betul ya. Elektron yang dibebaskan..”.“...Ha bagus. Betul ya. Elektron yang di bebaskan oleh zink ini akan melaluiwayar, melalui modemetre…” (Nasri, 2015)
June pula cenderung mengemukakan persoalan yang mampu mendorong pelajar
untuk berfikir dengan lebih jauh. Beliau turut memperuntukkan masa yang
secukupnya kepada pelajar untuk memikirkan jawapan sebaik selesai mengemukakan
soalan. Contohnya: “I give you some time, you jot down what you know about
Taburan Normal” (June, 2015)
Rasionalnya, hal ini menurut June sangat penting kerana latihan Matematik lazimnya
perlukan situasi yang bebas tekanan serta masa yang bersesuaian bagi menyelesaikan
sesuatu masalah kerana ada ketikanya pelajar perlu menguasai lebih daripada dua atau
tiga konsep Matematik walaupun hanya untuk menyelesaikan satu soalan sahaja.
Jelasnya beliau: “when you asked your students to solve problem off course you
cannot put pressure on them aa macam mana ya aa kena bagi masa yang cukup untuk
mereka” (June, 2015)
Hayati pula didapati agak tertib apabila mengajukan penyoalan kepada pelajar. Beliau
dilihat memastikan para pelajarnya benar-benar bersedia sebelum mengemukakan
sebarang soalan. Beliau gemar mengamalkan teknik penyoalan dengan
255
mengemukakan soalan terlebih dahulu sebelum menamakan atau memanggil pelajar
tertentu untuk menjawab soalan tersebut. Beliau juga didapati mengulangi soalan-
soalan yang dikemukakan beberapa kali bagi memberi peluang kepada pelajarnya
memahami kehendak soalan secara jelas. Contohnya, “Sebenarnya apa yang
dimaksudkan dengan elemen teknologi hijau yang apa kaitan dia dengan
pengangkutan, tujuan? Bagaimana pandangan Jenny aa berkaitan dengan elemen
teknologi hijau?” (Hayati, 2015)
Rasionalnya, Hayati melihat teknik ini amat membantunya kerana ianya bukan sahaja
memberikan masa untuk semua pelajarnya berfikir perkara yang sama dalam masa
yang sama malah ianya juga berupaya menarik perhatian pelajar serta merangsang
kesediaan mereka dengan jawapan yang dikehendaki. Jelas beliau:
“saya suka cara ni sebab bila saya tanya secara umum dulu kan semua akanbagi perhatian aa macam bila suruh mereka fikir jawapan pulak a aa kitamacam boleh nampak muka serius tengah fikir cari jawapan dan bila kitapanggil nama mereka aa yang bagusnya boleh kata semua orang ada jawapanmasing-masing” (Hayati, 2015)
Ringkasnya, berdasarkan pemerhatian aktiviti pengajaran peserta di dalam kelas,
terdapat pelbagai teknik yang digunakan oleh peserta kajian dalam mengemukakan
penyoalan kepada pelajar. Antara teknik penyoalan yang digunakan adalah seperti:
i) Provokasi soalan yang berlapis bagi mengecilkan skop jawapan;
ii) Mempelbagaikan aras soalan bagi memandu jawapan pelajar iii) Memberi pujian
terhadap jawapan pelajar yang betul; iv) Memberikan masa yang secukupnya kepada
pelajar untuk menjawab soalan; dan v) Mengemukakan soalan dahulu sebelum
memanggil nama pelajar. Para peserta didapati komited untuk mempelbagaikan teknik
penyoalan serta tidak terikat dengan mana-mana satu teknik penyoalan sahaja semasa
256
mengendalikan sesi pengajaran dan pembelajaran. Mereka juga didapati menguasai
teknik penyoalan serta ‘probing’ dengan begitu baik serta berupaya menyesuaikan
aplikasinya dengan memberi pertimbangan terhadap aspek latar belakang pelajar,
situasi serta masa interaksi yang diperuntukkan.
4.3.3.5 Sumber Pengajaran
Istilah sumber pengajaran dan bahan bantu pengajaran (BBM) digunakan secara
bersilih ganti dalam kajian ini. Istilah ini merujuk kepada penggunaan secara
meluas apa-apa bahan yang digunakan bagi menyokong pengajaran serta
pembelajaran pensyarah dan pelajar. Dalam konteks kajian ini, sumber pengajaran
adalah merujuk kepada penggunaan bahan-bahan seperti bahan objek (maujud),
model, alat, radas, perisian komputer, bahan bercetak, gambar atau grafik, video,
audio, kertas mahjong, kertas manila, keratan akhbar, bahan edaran dan lain-lain
yang bertujuan menyokong guru dalam menerapkan elemen pemikiran kritis dalam
kalangan para pelajarnya semasa mengendalikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran
di dalam kelas.
Pemikiran kritis dalam PdP kelas mampu ditingkatkan dengan menggunakan sumber
pengajaran berasaskan teknologi terkini seperti penggunaan alatan seperti kalkulator,
komputer, perisian program atau ‘software’, MS Power Point, permainan Matematik
dan berkomputer, penilaian atas talian dan papan putih interaktif dalam kalangan para
guru akan membantu meningkatkan pemikiran kritis dalam kelas Matematik (Speer et
al., 2005). Bahan-bahan berbentuk visual seperti poster juga menarik tumpuan dan
perhatian pelajar secara berterusan yang penting dalam meningkatkan pemikiran kritis
257
pelajar. Berdasarkan pemerhatian aktiviti pengajaran peserta di dalam kelas, terdapat
lapan sumber pengajaran yang dimanfaatkan dalam menyokong pengajaran dan
pembelajaran guru dan pelajar di dalam kelas. Antara sumber-sumber pengajaran
yang menjadi pilihan peserta kajian adalah seperti perisian komputer, video, alatan
atau radas sains, papan putih, model, lembaran kerja dan nota edaran. Perincian
sumber-sumber pengajaran yang digunakan oleh para peserta kajian di dalam
pengajaran mereka di dalam kelas adalah seperti dipaparkan dalam Jadual 4.7.
Jadual 4.7
Perincian Sumber Pengajaran Yang Digunakan Dalam Pengajaran
PesertaKajian
Sumber Pengajaran
PerisianKomputer
VideoAlatan
&Bahan
PapanPutih
ModelLembaran
KerjaNota
Edaran
Hayati X X
Nasri X X X X X
Zeti X X X
June X X X X
Rahim X X X X
Berdasarkan data yang dianalisis, penggunaan perisian komputer iaitu MS Powerpoint
dikenal pasti menjadi sumber pengajaran yang paling meluas penggunaannya dalam
kalangan peserta dan seterusnya diikuti dengan penggunaan papan putih atau ‘white
board’, lembaran kerja dan nota edaran. Semua peserta kajian didapati menggunakan
perisian MS Powerpoint dalam menyokong pengajaran mereka dalam menyampaikan
isi kandungan, arahan, visual dan latihan pengukuhan. Pemerhatian mendapati
bahawa Nasri merupakan peserta yang paling banyak menggunakan sumber
pengajaran dalam satu-satu sesi pengajaran berbanding peserta yang lain. Antara
sumber pengajaran yang digunakan beliau adalah perisian komputer, video, bahan
258
maujud, papan putih atau ‘white board’, model dan lembaran kerja. Berbeza dengan
Nasri, Hayati pula dikenal pasti sebagai peserta yang paling kurang mengunakan
sumber pengajaran dalam pengajarannya. Beliau hanya menggunakan perisian
komputer dan papan putih sahaja bagi menyokong aktiviti pengajarannya.
Dalam konteks penggunaan perisian komputer dalam pengajaran, semua peserta
kajian didapati menggunakan perisian MS Powerpoint dalam menyokong pengajaran
mereka dalam menyampaikan isi kandungan, arahan, visual dan latihan pengukuhan.
June contohnya, apabila ditanya rasionalnya gemar menggunakan perisian MS
Powerpoint sebagai bahan bantu mengajarnya mengakui merasa selesa dengan
pelbagai kemudahan yang mampu dibekalkan perisian tersebut yang banyak memberi
manfaat dalam aktiviti pengajarannya. Menurutnya:
“ with huge numbers of graphs appeared in slaid, students can differentiatewhich one belongs to Taburan Normal and graf Kepencongan. From here,students boleh bandingkan apa sebab jadinya perbezaan tu dan apa yangberbeza antara kedua-dua graf. Misalnya, nilai mean, mod dan median dalamgraf Taburan Normal adalah sama, manakala nilai mean, mod dan mediadalam graf Kepencongan adalah berbeza” (June, 2015)
Penggunaan papan putih juga mendapat tempat yang tinggi dalam kalangan peserta
kajian. Para peserta mengakui bahawa mereka sudah terbiasa dengan dengan amalan
mencatat di papan putih sejak sekian lama serta sukar untuk meninggalkan amalan
tersebut. Secara umumnya peserta kajian mengakui bahawa penggunaan papan putih
berupaya membantu mereka untuk mencatat respon pelajar, memberi penerangan
tambahan, melakar rajah serta memperincikan langkah-langkah pengiraan. Zeti
misalnya menjelaskan bahawa:
259
“ saya dah mengajar dah dekat 30 tahun dah aa macam terbiasa guna papanhitam ni, lagi satu cara ni bagi saya macam ringkas dan cepat. Mudah nak‘handle’(kendali) pun. Orang kata ‘fleksibel’ sebab kita boleh panggil pelajardatang ke depan untuk jawab soalan ka lukis ka dan catat respon depa aa kalausemua guna komputer dan LCD susah kita nak tengok respon” (Zeti, 2015)
“guna papan hitam (papan tulis) ni memang banyak membantu saya. Sayaajar Maths mesti kena cerita konsep dan tunjuk jalan kerja. Bagi saya ni carayang terbaik” (Rahim, 2015)
Di samping itu, penggunaan lembaran kerja sebagai sumber pengajaran juga
mendapat tempat yang tinggi dalam kalangan peserta kajian. Para peserta mengakui
bahawa lembaran kerja sangat penting buat mereka kerana ianya berupaya bertindak
sebagai instrumen penilaian dalam menilai kefahaman pelajar terhadap proses PdP
yang dilaksanakan. Lembaran kerja ini juga bertindak sebagai panduan mengajar agar
tidak terpesong daripada hasil pembelajaran yang telah ditetapkan. Lembaran kerja
juga berupaya dijadikan instrumen yang merangsang pemikiran pelajar melalui
sisipan soalan-soalan berunsur KBAT untuk diselesaikan. June misalnya menjelaskan
bahawa beliau lazimnya menyediakan soalan-soalan KBAT yang memerlukan pelajar
untuk menjelaskan, menghitung, menganggarkan, meramal, menganalogi dan
membuat kesimpulan setiap kali di akhir sesi PdP yang dilaksanakannya. Semasa
melaksanakan pengajarannya, beliau memberikan soalan berupa satu set data mentah
yang memerlukan pelajarnya menganalisis data tersebut dengan menggunakan
pemikiran kritis seperti menyusun mengikut keutamaan, mengkategorikan data,
membina graf, mentafsir data, membuat kesimpulan dan membuat ramalan
berdasarkan data yang diperolehi. Jelas June,
“selalunya I akan siapkan lembaran kerja dulu sebelum masuk kelas. Dia jadimacam panduan la untuk saya ajar. Kena ingat di hujung kelas perlu bagitugasan pelajar so kena ‘make sure’ apa yang kita ajar hari tu dapat ‘cover’soalan yang kita prepare so I selalu ‘alert’ (peka) dengan ni” (June, 2015)
260
Selain itu, sumber pengajaran lain yang digunakan adalah klip video. Nasri misalnya
merupakan satu-satunya peserta yang dikesan beberapa kali telah menggunakan
sumber pengajaran seumpama ini berbanding peserta yang lain. Antara klip video
yang dikongsikan bersama pelajar semasa pengajaran adalah klip video berkaitan
simulasi tindak balas kimia dan pemindahan ion yang berlaku semasa proses
elektrolisis serta menerangkan prinsip kerja ‘jambatan garam’ yang sukar diterangkan
konsep dan prosesnya dengan mata kasar. Menurutnya:
“...cuba semua tengok sekali lagi tayangan video yang berkaitan simulasipengaliran elektron...ni aa tengok betul-betul elektron tu bergerak dari manadan lepas tu ke mana dia pi (bergerak)” (Nasri, 2015)
Menariknya, Nasri juga didapati bertindak secara proaktif dengan memuat turun klip-
klip video pengajaran yang relevan dengan topik pengajarannya dari pelbagai sumber
dari internet bagi memudahkan para pelajarnya memahami proses tindak balas kimia
yang abstrak seperti pengoksidaan, pemindahan ion dan proses elektrolisis.
Menurutnya, “saya ni macam terpaksa buat macam ni..kalau tak susah nak cerita
proses sebenar yang berlaku sebab benda macam ni bukan boleh hafal tapi kena faham
konsep aa tu yang susah tu ha konsep tu pulak abstrak tak nampak pulak aa tu yang
sebab suka guna video tu” (Nasri, 2015).
Selain menggunakan sumber pengajaran berupa perisian komputer, internet dan
video, Nasri juga turut menggunakan bahan maujud bagi menyokong proses
pengajaran dan pembelajaran para pelajarnya. Antara bahan maujud yang digunakan
adalah bahan-bahan kimia seperti logam zink dan larutan kuprum sulfat serta alatan
serta radas bagi melakukan ujikaji kimia di dalam makmal Sains. Beliau
261
menerangkan: “...Sini zink, sini adalah larutan kuprum sulphate. Okey ini adalah plate
zink ataupun bar zink, dia terdiri daripada berapa atom zink?” (Nasri, 2015)
Menariknya, sebagai perbandingan, peserta-peserta kajian yang mengajar kursus
Matematik didapati cenderung menggunakan sumber pengajaran yang sama dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran mereka. Di samping menggunakan perisian
komputer, June dan Rahim misalnya didapati juga gemar memilih sumber pengajaran
seperti papan tulis, lembaran kerja dan nota edaran semasa melaksanakan aktiviti
pengajaran. Rahim didapati menggunakan papan tulis untuk memberi penerangan
tentang konsep statistik, melakar graf, membina persamaan, dan menulis respon
jawapan pelajar terhadap soalan-soalan lisan yang dikemukakannya. Rata-rata mereka
memberikan alasan-alasan berikut atas tindakan mereka ini: i) Kesuntukan masa;
ii) Matematik adalah disiplin yang lebih berorientasikan interaksi bersemuka; dan
iii) Sumber pengajaran haruslah relevan dengan topik yang diajar. Rahim misalnya
meletakkan masa sebagai rasional beliau untuk memilih sumber pengajaran yang
sesuai. Jelas beliau:
“selalu orang cakap yang idealnya semua aa lagi banyak sumber pengajaranlagi baik pengajaran guru tu aa saya tak berapa setuju sebab kita kena tengokmasa kita dengan pelajar jugak macam ni kalau banyak sangat sumber macaminternet la, video la saya rasa mana nak sempat nak bagi latihan lagi..”(Rahim, 2015)
Pendapat yang sama juga dikongsi June. Beliau menambah bahawa orientasi setiap
disiplin atau bidang juga adalah berbeza. Justeru, adalah tidak adil untuk
membandingkan kehendak sumber pengajaran yang sama bagi sesuatu kursus yang
berbeza. Jelas June:
262
“tak adil kalau nak banding subjek Maths dengan Biologi ka, Fizik ka ataumacam BM ka. Pendekatan mesti tak sama. Bukan semua ABM kita bolehguna dalam Maths ni. Macam video bukan kita tak guna tapi yang ada punterhad sikit sumber dia. Model pun kita guna jugak. Bagi saya la kan Maths nilebih pentingnya aa interaksi semuka dan tak boleh banding dengan subjeklain”. (June, 2015)
Hayati yang mengajar kursus Sains didapati hanya menggunakan dua sumber
pengajaran iaitu perisian komputer dan papan tulis. Rasional yang diberikan adalah
beliau lebih selesa memfokuskan aktiviti pengajaran yang berorientasikan
perbincangan dan pembentangan yang berupaya mengembangkan kapasiti pemikiran
pelajar secara lebih menyeluruh. Tanpa menafikan kepentingan menggunakan
sumber-sumber pengajaran yang pelbagai, beliau bagaimanapun tidak meletakkan
penggunaan satu-satu sumber pengajaran tertentu sebagai sesuatu kemestian yang
perlu dilaksanakan. Beliau sebaliknya cenderung memilih sumber-sumber tersebut
mengikut keperluan dan kesesuaian yang selari dengan tuntutan hasil pembelajaran
yang terkandung dalam proforma kursus yang ditetapkan oleh BPG dan IPGM. Jelas
Hayati, “penggunaan BBM ni bagi saya lebih bersifat subjektif aa macam kena ikut
konteks dan keadaan dan bukannya nak buat sebab semata-mata kena ada..”. (Hayati,
2015)
Secara ringkasnya, para peserta menunjukkan kecenderungan yang hampir sama
dalam memilih sumber pengajaran bagi menyokong amalan pengajaran dan
pembelajaran mereka. Sumber pengajaran seperti perisian komputer, papan putih,
lembaran kerja dan nota edaran didapati menjadi pilihan utama sebahagian besar
peserta. Rasional berikut diberikan oleh para peserta terhadap pemilihan sumber-
sumber pengajaran tersebut: i) Kesesuaian topik; ii) Keupayaan meningkatkan
kefahaman pelajar; iii) Keupayaan menarik minat pelajar; iv) Kekangan masa;
263
iv) Mudah diperolehi; v) Mudah dikendalikan; dan vi) Keupayaan menilai kefahaman
pelajar. Penggunaan perisian komputer khususnya ‘MS Powerpoint’ adalah yang
tertinggi dalam kalangan peserta dan digunakan secara optimum oleh mereka dalam
menyampaikan isi kandungan, arahan, visual dan latihan pengukuhan. Menariknya,
semua peserta yang mengajar kursus Matematik didapati menunjukkan pola yang
sama dalam penggunaan sumber pengajaran mereka iaitu lebih cenderung
menggunakan perisian komputer, papan putih, lembaran kerja dan nota edaran.
4.3.3.6 Kaedah Pengajaran
Kaedah pengajaran boleh didefinisikan sebagai cara yang digunakan oleh seseorang
pendidik untuk mengelolakan teknik, isi pelajaran dan alat bantu mengajar bagi
mencapai objektif pembelajaran yang digariskan (BPG, 2001). Dalam konteks kajian
ini ianya merujuk kepada pelaksanaan apa-apa aktiviti yang melibatkan penyepaduan
teknik, isi kandungan serta sumber pengajaran yang berupaya menjana pemikiran
kritis pelajar semasa sesi pengajaran dan pembelajaran berlaku. Berdasarkan
pemerhatian aktiviti pengajaran peserta di dalam kelas, terdapat empat kaedah
pengajaran yang digunakan secara meluas oleh peserta dalam menyokong aktiviti
pengajaran dan pembelajaran pelajar. Antara kaedah-kaedah yang digunakan adalah
melakukan perbincangan bersama pelajar, menjalankan eksperimen, penyampaian
kuliah atau penerangan dan demonstrasi atau tunjuk cara. Perincian sumber-sumber
pengajaran yang digunakan oleh para peserta kajian di dalam pengajaran mereka di
dalam kelas adalah seperti dipaparkan dalam Jadual 4.8.
264
Jadual 4.8
Perincian Kaedah Pengajaran Dipilih
PesertaKajian
Kaedah Pengajaran
PerbincanganPerbincangan
&Pembentangan
UjiKaji
Kuliah TunjukCara
Simulasi
Nasri X X X X X X
Zeti X X X X X
June X X
Hayati X X X
Rahim X X X
Berdasarkan Jadual 4.8 di atas, kaedah pengajaran yang digunakan oleh peserta boleh
dikategorikan kepada dua iaitu kaedah yang berorientasikan kuliah dan kaedah yang
berorientasikan aktiviti. Kaedah berorientasikan kuliah dalam konteks kajian ini
merupakan kaedah pengajaran yang dikendalikan oleh guru melalui amalan
penyampaian fakta-fakta, penyoalan dan pemberian arahan kepada pelajar. Kaedah
pengajaran berorientasikan aktiviti pula merujuk kepada amalan penyampaian guru
yang melibatkan aktiviti seperti perbincangan, pembentangan, simulasi dan
eksperimen.
Secara amnya, dapatan menunjukkan bahawa kaedah perbincangan merupakan
kaedah pengajaran yang paling meluas diamalkan oleh peserta kajian diikuti dengan
kaedah pembentangan, kuliah, tunjuk cara dan simulasi. Semua peserta didapati tidak
terikat hanya menggunakan satu kaedah pengajaran sahaja. Kebanyakan daripada
mereka menggunakan kombinasi lebih daripada dua kaedah pengajaran dalam satu-
satu sesi pengajaran. Nasri yang mengajar kursus Sains misalnya, paling banyak
menggunakan kombinasi kaedah pengajaran berbanding peserta-peserta yang lain
dalam pengajarannya. Beliau menggunakan kaedah-kaedah seperti perbincangan,
265
pembentangan, eksperimen atau uji kaji, tunjuk cara, kuliah dan simulasi. Semasa
mengendalikan kaedah perbincangan, Nasri pada awalnya mengarahkan pelajarnya
berada di dalam kumpulan untuk membincangkan tajuk-tajuk yang telah ditentukan
sebelumnya. Jelas beliau: “...duduk di dalam kumpulan masing-masing kemudian
lantik seorang pengerusi, seorang pencatat dan bincangkan dua kemahiran aa..”.
(Nasri, 2015)
Begitu juga dengan Zeti dan June yang turut menggunakan kaedah yang sama.
Mereka didapati memberikan arahan yang lebih jelas kepada para pelajar untuk
berbincang dalam kumpulan serta mengarahkan mereka untuk mengemukakan
jawapan dalam tempoh masa yang ditentukan. Jelas mereka:
“Saya nak kelas ini bahagi kepada 4 kumpulan, meja ini satu kumpulan, 4meja 4, setiap kumpulan hantar satu wakil untuk menjawab”. (Zeti, 2015)
“..what you know about Taburan Normal. You discuss with your friends first,later I will ask you”. (June, 2015)
Apabila ditanya rasional para peserta memilih kaedah perbincangan secara meluas
dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang mereka kendalikan, mereka
memberikan maklum balas yang berbeza. Kebanyakan mereka memilih kaedah ini
adalah atas faktor-faktor berikut: i) Kesesuaian dengan kematangan pelajar;
ii) Perkongsian dan penjanaan idea; iii) Perkongsian pengalaman dan pengetahuan;
iv) Memaksa pelajar untuk berfikir secara serius; v) Latihan komunikasi; dan
vi) Kerja kumpulan. Berikut merupakan sebahagian daripada rasional yang mereka
berikan di atas kecenderungan mereka memilih kaedah perbincangan berbanding
kaedah-kaedah pengajaran yang lain:
266
“kita tak sama dengan sekolah. Kat sana budak mungkin tak matang lagi tapidi sini dah lain. So pada saya kaedah macam ni memang sesuai denganmereka aa sebab mereka semua dah ada ‘prior knowledge’ (pengetahuan sediaada) yang cukup untuk dikongsi dengan kawan-kawan” (Nasri, 2015).
“rasanya dengan bincang ni ‘student’ dapat kongsi banyak benda aa merekajuga macam kena wajib bagi idea dan saya rasa bagus untuk mahirkan skillkomunikasi mereka aa nanti taklah asing sangat masa praktikum” (Rahim,2015).
“Bincang ni pada saya memang kena buat. Kena paksa pelajar buat sebabbila macam ni baru mereka akan serius sikit nak maklumat yang betul aakalau tak mereka memang dok harap kat kita nak suap saja” (Hayati, 2015).
“kalau bincang ni bagi saya sangat penting sebab pelajar dapat ‘generate’(jana) banyak idea dalam masa yang singkat dengan berkongsi ‘knowledge’(pengetahuan) dengan kawan-kawan dia” (Zeti, 2015).
“They should work as a team (mereka kena bekerja sebagai satu pasukan).Maths ni memang kena bincang dan kena latihan” (June, 2015).
Kaedah pengajaran dengan memberi kuliah atau penerangan juga merupakan amalan
yang dipraktikkan secara meluas oleh peserta kajian. Rata-rata mereka didapati
menggunakan kaedah ini khususnya dalam memperjelaskan isi kandungan, menjawab
persoalan dan memberi arahan yang lazimnya disampai serta dikongsikan bersama
semua pelajar di dalam kelas. Dalam kajian ini, para peserta dikesan memberi
penerangan kepada para pelajarnya di awal sesuatu sesi pengajaran sebelum disusuli
dengan pelaksanaan aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang lain. Nasri
misalnya telah memberi penerangan mengenai tajuk teknik penyoalan kepada para
pelajarnya terlebih dahulu sebelum meneruskan sesi pengajarannya dengan
melaksanakan aktiviti perbincangan dalam kumpulan. Antara respon beliau,
“...seperti yang sudah nyatakan kaedah STAD akan saya terangkan kepada anda...”
(Nasri, 2015). Peserta Hayati pula misalnya, menggunakan kaedah memberi syarahan
atau kuliah dengan mengemukakan contoh-contoh dan situasi yang relevan bagi
267
memperincikan isi kandungan serta merangsang pemikiran pelajar semasa
pengajaran. Jelas beliau:
G: “kata lah aa kita dah survey (tinjau) barang sepatutnya ada tiga supplier(pembekal) kan ada tiga pembekal. Kita dah survey dua, tiga kali tapibarang bahan kimia yang kita nak beli tu dari ketiga-tiga tempat tusangat-sangat mahal. Boleh paham ya? Aa tapi kan dalam masa yangsama tu kita kalau tak ada bahan tu kita tak boleh buat eksperimen.Paham?
P: Ya. (Beramai-ramai)
G: Faham ya? Ok. Jadi kita berada dalam situasi yang apa yang rumit.Pengetua pesan aa pandai-pandai lah berjimat-jimatkan peruntukansains. Peruntukan sains tak banyak. Kemudian ada nak beli barang-barang lain ya aa dia nak beli contohnya apa aa iodine. Semua nicontoh barang yang sangat- sangat mahal ya. Macam mana nak beli?
Selain daripada kaedah perbincangan, kaedah demonstrasi atau tunjuk cara juga
sering menjadi pilihan peserta untuk digunakan dalam proses pengajaran. Kaedah ini
telah menjadi pilihan Zeti dan Hayati. Zeti misalnya telah menggunakan kaedah
pengajaran ini untuk menunjukkan cara membaca data keupayaan penurunan
piawaian elektron bagi topik Kimia yang diajarnya. Melalui kaedah tunjuk cara yang
digunakannya beliau berupaya menjelaskan mekanisme bacaan itu dilakukan dengan
lebih efektif serta memberi kefahaman yang jelas kepada pelajarnya untuk membuat
bacaan dengan betul. Jelas beliau:
G: “...Okey bagaimana nak buktikan kita tengok kepada data ni. Ya datasini, saya ambil ni, Argentum senang, okey, Argentum ambil elektron,nilainya ialah positif 0.79. Yang lithium tu -3.05. Nampak tak?
P: Nampak..(Ramai-ramai)
G: Ok. Cuba tengok yang atas pulak. Yang atas sekali tu -3.05, yang ini0.79. Ini adalah keupayaan penurunan piawai. Jadi nilai positifmenunjukkan dia lebih mudah mengalami penurunan. Keupayaanpenurunan piawainya tinggi nampak? Nilai positif tinggi kan. 0.79tinggi daripada -3 kan? Jadi apa maknanya? Jadi maknanya yang ini
268
lebih mudah mengalami penurunan lah sebab keupayaan penurunanpiawai dia tinggi..”. (Zeti, 2015)
Hayati pula menggunakan kaedah tunjuk cara dengan menunjukkan cara melakar
radas tabung uji dengan cara yang betul mengikut piawaian yang ditetapkan. Jelasnya:
“…Jadi kan sepatutnya untuk lukis tabung uji ini, okey tabung uji ada tak niada tak ni? Tak da kan jadi yang bawah ni kita kena lukis menggunakanpembaris sebab dia adalah satu objek yang lurus…”. (Hayati, 2015)
Zeti dan Hayati menjelaskan bahawa antara rasional pemilihan kaedah tunjuk cara
adalah disebabkan faktor kesuntukan masa, bilangan pelajar yang agak ramai pada
satu-satu masa di makmal Sains dan kekurangan radas dan bahan ketika melakukan
ujikaji di makmal. Berikut adalah rasional-rasional yang diberikan:
“ kena consider (pertimbangkan) yang bilangan pelajar agak ramai kadang tusampai 20 orang lebih dan masa pula suntuk so saya rasa memang cara ni yangpaling sesuai aa rasanya semua dapat peluang”. (Hayati, 2015)
“kadang-kadang radas dan bahan yang kita ada kat makmal bukan selalucukup selalu jadi jugak set yang ada tak lengkap aa tu salah satu sebab cara niboleh kita guna”. (Zeti, 2015)
Di samping itu, terdapat juga kaedah pengajaran lain yang jarang digunakan oleh
peserta kajian. Dalam konteks kajian ini, didapati kaedah eksperimen atau ujikaji
adalah yang paling jarang digunakan. Hanya Nasri sahaja yang didapati menggunakan
kaedah ini dalam aktiviti pengajaran dan pembelajarannya. Beliau contohnya telah
membimbing para pelajarnya untuk melaksanakan ujikaji berkaitan tindak balas
Redoks. Beliau juga turut memberi peluang kepada pelajarnya untuk melakukan satu
eksperimen berskala kecil di dalam kelasnya dengan hanya menggunakan alatan,
radas dan bahan yang ringkas sahaja.
269
“...Okey eksperimen ni jangan risau aa awak akan buat di makmal lepas ni.Kita buat ikut kumpulan macam biasa. Semua ambik ‘check list’ (senaraisemak) bahan dan radas yang ada kat depan ni aa .Okey saya bagi masa untukmenghadamkan…”. (Nasri, 2015)
Apabila ditanya rasional beliau memilih kaedah eksperimen dalam aktiviti pengajaran
dan pembelajarannya, beliau percaya penggunaan kaedah uji kaji sememangnya
digemari pelajar serta banyak membantunya membuka ruang seluasnya untuk pelajar
meneroka serta memahami konsep-konsep Sains dengan lebih mantap. Menurut
beliau:
“Sebab apa aa sebab yang pertama pelajar memang suka kalau buateksperimen ni, keduanya buat pulak tu dalam kumpulan so ada ‘sharing’(perkongsian) maklumat kat situ, tiganya mereka ni akan lebih faham daningat sampai bila-bila apa yang mereka buat, dan paling penting bagi saya diadapat rasa sendiri guna radas dan bahan dan boleh cerita balik macam lapor labalik apa yang mereka dapat aa tu yang Sains hendak”. (Nasri, 2015)
Ringkasnya, para peserta kajian didapati tidak terikat untuk menggunakan satu kaedah
pengajaran sahaja di dalam pengajaran mereka. Mereka cenderung menggunakan
kombinasi lebih daripada dua kaedah pengajaran setiap kali mengendalikan sesuatu
sesi pengajaran. Semua kaedah-kaedah tersebut kemudiannya disepadukan secara
terancang berpandukan objektif pembelajaran dengan mengambil kira aktiviti-aktiviti
pengajaran dan pembelajaran yang dirancang. Secara umumnya, kaedah
perbincangan merupakan kaedah yang paling meluas digunakan oleh para peserta
diikuti dengan kaedah pembentangan, kuliah, tunjuk cara, eksperimen dan simulasi.
Antara pertimbangan yang dilakukan para peserta sebelum memilih sesuatu kaedah
pengajaran adalah faktor-faktor seperti kesempatan masa, kesesuaian kaedah,
berupaya menarik minat pelajar, keupayaan menjana idea, keupayaan meningkatkan
kefahaman pelajar, tahap kematangan pelajar, kelengkapan radas dan alatan dan
keupayaan menarik penglibatan pelajar. Rata-rata kaedah pengajaran yang dipilih
270
peserta didapati cenderung berorientasikan pelajar yang berupaya menyepadukan
antara isi kandungan kursus dengan aktiviti-aktiviti pengajaran yang bersifat ‘hands
on’ dan ‘minds on’ serta mengambil kira kehendak kurikulum dan keperluan pelajar
secara terancang.
4.3.4 Rumusan Pengajaran Peserta
Berdasarkan data yang diperolehi melalui pemerhatian pengajaran kelas yang
dijalankan, dapat disimpulkan bahawa proses pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran dalam kalangan peserta kajian secara amnya dilakukan secara terancang
berpandukan isi kandungan yang digariskan dalam proforma kursus serta disampaikan
melalui strategi, kaedah dan amalan pengajaran yang berupaya menjana pemikiran
kritis para pelajar. Majoriti peserta didapati menerapkan elemen pemikiran kritis
seawal permulaan pengajaran melalui rangsangan-rangsangan berbentuk penyoalan
yang bersifat ‘divergen’, grafik serta tugasan yang berupaya mencetuskan pemikiran
kritis dalam kalangan pelajar.
Dalam konteks pemilihan strategi pengajaran pula, majoriti peserta kajian secara
amnya dilihat cenderung menggunakan kombinasi strategi pengajaran yang
berpusatkan pelajar dan pemusatan bahan berbanding dengan strategi pengajaran
berpusatkan guru. Dalam konteks kajian ini, strategi seumpama ini dilihat berupaya
membuka ruang yang luas ke arah penjanaan pemikiran kritis pelajar melalui
penggunaan pelbagai kaedah pengajaran yang berorientasikan konstruktivisme seperti
eksperimen, sumbang saran dan perbincangan kelas. Di samping itu, strategi
pemusatan pelajar dan bahan juga memberi peluang yang seluasnya untuk guru untuk
271
mengoptimumkan penggunaan sumber-sumber pengajaran bersifat maujud mahupun
yang berorientasikan ICT.
Para pensyarah juga secara umumnya didapati mempraktikan amalan pengurusan
bilik darjah yang menyokong pembangunan pemikiran kritis pelajar semasa
melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Di antara amalan-amalan yang
dipraktikkan secara jelas adalah seperti penggunaan soalan-soalan aras tinggi, teknik
penyoalan berasaskan KBAT atau ‘Higher Order Thinking Skills’ (HOTS), membina
persekitaran kelas yang bebas tanpa tekanan dan memotivasikan pelajar dengan
menyokong penjanaan idea-idea dan pandangan yang bersifat konstruktif melalui
penggunaan kaedah PdP yang berorientasikan ‘hands on and minds on’. Rumusan
amalan pengajaran semua peserta kajian adalah seperti di Lampiran E.
4.3.4.1 Amalan Pengajaran Nasri
Secara amnya Nasri memperlihatkan kecenderungannya untuk merancang pengajaran
berorientasikan strategi pembelajaran aktif dengan merancang aktiviti berbentuk
penyiasatan yang berfokus kepada penyelesaian masalah. Beliau sedaya upaya
memenuhi tuntutan dan kehendak kurikulum kursus SCE3903 yang diajarnya dengan
mengambil kira saranan-saranan yang dikemukakan dalam kurikulum tersebut dalam
aspek isi kandungan dan amalan pedagogi. Beliau mengakui sememangnya
menggemari aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang berupaya menyepadukan
elemen kognitif dan psikomotor dalam kalangan pelajarnya setiap kali merancang
pengajarannya. Justeru, kaedah pengajaran yang seringkali bermain difikirannya
ketika merancang pengajaran adalah eksperimen, projek, perbincangan dan simulasi.
272
Semasa melaksanakan aktiviti pengajarannya, beliau didapati menggunakan
kombinasi strategi berpusatkan guru, berpusatkan pelajar dan berpusatkan bahan.
Beliau didapati menggunakan kaedah-kaedah pengajaran seperti eksperimen, kuliah,
perbincangan dan tunjuk cara bagi mencapai hasil pembelajaran kursus yang
ditetapkan. Langkah yang diambilnya didapati selaras dengan saranan yang termaktub
dalam Hasil Pembelajaran Program (PLO) Kursus SCE3093 yang menekankan
penggunaan pelbagai kaedah dan strategi pengajaran yang berupaya membantu murid
menguasai dan mengaplikasi ilmu Sains dalam kehidupan seharian. Dapatan juga
menunjukkan bahawa hasil pembelajaran, strategi, kaedah pengajaran yang Nasri
laksanakan adalah selari dengan Rancangan Perancangan Mingguan (RPM) yang
ditulisnya sebelum melaksanakan aktiviti pengajaran.
Nasri juga didapati sedaya upaya merangsang daya fikir para pelajarnya melalui
lontaran soalan-soalan yang berorientasikan KBAT. Di antara soalan-soalan yang
seringkali beliau gunakan dalam pengajarannya adalah seperti ramalkan, mengapa,
ceritakan, analogikan, banding bezakan, dan takrifkan. Soalan-soalan yang diutarakan
oleh beliau adalah selaras dengan saranan yang terkandung dalam Kemahiran Boleh
Pindah Kursus Sains SCE3093 yang menekankan penggunaan Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi (KBAT) yang optimum ketika mengendalikan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran. Dalam konteks penggunaan sumber pengajaran pula, beliau didapati
menggunakan kombinasi pelbagai sumber pengajaran seperti perisian komputer,
video, bahan maujud dan lembaran kerja semasa melaksanakan aktiviti pengajaran
dan pembelajarannya. Langkah ini juga didapati selaras dengan saranan yang
terkandung dalam Kemahiran Boleh Pindah Kursus Sains SCE3093 yang
menekankan penggunaan Kemahiran Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK)
273
semasa melaksanakan aktiviti pengajaran di dalam kelas. Ringkasnya, Nasri didapati
melaksanakan proses pengajaran dan pembelajarannya selaras dengan perancangan
yang dibuatnya dalam Rancangan Pengajaran Mingguan (RPM) bagi memenuhi
tuntutan kurikulum kursus yang diajarnya.
4.3.4.2 Amalan Pengajaran Hayati
Ketika merancang pengajarannya, Hayati didapati cenderung memilih strategi
pembelajaran aktif melalui aktiviti berbentuk penyiasatan dan penyelesaian masalah.
Beliau meletakkan aspek kurikulum sebagai kayu ukur utama dalam merancang
aktiviti pengajarannya. Beliau secara peribadinya menggemari aktiviti PdP yang
menyokong amalan konstruktivisme. Justeru, kaedah pengajaran yang seringkali
bermain difikirannya sebaik merancang pengajaran adalah melaksanakan projek.
Semasa melaksanakan aktiviti pengajarannya, beliau didapati tidak menggunakan
kaedah projek sepertimana dirancang dan digemarinya. Sebaliknya beliau lebih
cenderung menggunakan kaedah-kaedah pengajaran seperti tunjuk cara, perbincangan
dan pembentangan secara berkumpulan bagi mencapai hasil pembelajaran kursus
yang ditetapkan. Walau bagaimanapun, langkah yang diambilnya didapati masih
selaras dengan saranan yang termaktub dalam Hasil Pembelajaran Program (PLO)
Kursus SCZ1064 yang mencadangkan aktiviti pembelajaran yang bersifat kolaboratif
melibatkan perbincangan, eksperimen dan projek. Dapatan juga memperlihatkan
bahawa hasil pembelajaran, strategi, kaedah pengajaran yang dipraktikkan Hayati
adalah selari dengan Rancangan Perancangan Mingguan (RPM) yang ditulisnya
sebelum memulakan aktiviti pengajarannya di dalam kelas.
274
Bagi merangsang daya fikir para pelajarnya, Hayati didapati mengemukakan soalan-
soalan yang berorientasikan KBAT. Di antara soalan-soalan yang seringkali beliau
gunakan dalam pengajarannya adalah seperti kemukakan contoh, mengapa, ramalkan,
jelaskan dan menghuraikan implikasi. Secara amnya, kebanyakan soalan yang
dikemukakan beliau adalah selaras dengan saranan yang terkandung dalam
Kemahiran Boleh Pindah Kursus Sains SCZ1064 yang mencadangkan penggunaan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) yang optimum ketika mengendalikan
aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Dalam konteks penggunaan sumber pengajaran
pula, beliau didapati cenderung menggunakan kombinasi papan putih dan perisian
komputer sahaja semasa melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
Sungguhpun begitu, sumber-sumber pengajaran yang digunakan masih memenuhi
saranan yang terkandung dalam Kemahiran Boleh Pindah Kursus Sains SCZ1064
yang menggalakkan penggunaan kemahiran Teknologi Maklumat dan Komunikasi
(TMK) semasa melaksanakan aktiviti mengajaran di dalam kelas. Ringkasnya, Hayati
didapati melaksanakan aktiviti pengajarannya selaras dengan perancangan yang
dibuat dalam Rancangan Pengajaran Mingguan (RPM) serta memenuhi kehendak
kurikulum kursus yang diajarnya.
4.3.4.3 Amalan Pengajaran Zeti
Secara amnya Zeti cenderung memfokuskan strategi pembelajaran aktif dengan
merancang aktiviti berbentuk penyiasatan, eksplorasi dan inkuiri yang berorientasikan
penyelesaian masalah. Beliau mengakui gemar melaksanakan aktiviti pengajarannya
dengan kaedah pembelajaran berasaskan projek yang mampu memberikannya ruang
275
yang lebih luas untuk menyepadukan elemen kognitif dan psikomotor dalam
kalangan pelajarnya setiap kali merancang pengajarannya.
Semasa melaksanakan aktiviti pengajarannya, beliau didapati menggunakan
kombinasi strategi berpusatkan guru dan berpusatkan pelajar. Beliau didapati
menggunakan kaedah-kaedah pengajaran seperti eksperimen, perbincangan dan kuliah
di dalam kelasnya. Strategi dan kaedah pengajaran yang dilaksanakannya didapati
tidak sepenuhnya selaras dengan saranan yang terkandung dalam proforma kursus
yang menekankan kaedah simulasi diamalkan dalam kelas bagi meningkatkan
kefahaman serta kemahiran pelajar terhadap kursus SCE3083 yang dikendalikannya.
Dapatan juga menunjukkan bahawa hasil pembelajaran, strategi, kaedah pengajaran
yang Zeti laksanakan adalah selari dengan Rancangan Perancangan Mingguan (RPM)
yang ditulis sebelumnya.
Zeti juga didapati merangsang keupayaan berfikir para pelajarnya dengan soalan-
soalan yang berorientasikan KBAT. Di antara soalan-soalan yang lazim beliau
gunakan dalam pengajarannya adalah seperti ramalkan, bagaimana dan mengapa.
Soalan-soalan yang diutarakan oleh beliau adalah selaras dengan saranan yang
terkandung dalam Kemahiran Boleh Pindah Kursus Sains SCE3083 yang
menggalakkan penggunaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) secara optimum
ketika mengendalikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Dalam konteks
penggunaan sumber pengajaran pula, beliau didapati menggunakan kombinasi
pelbagai sumber pengajaran seperti perisian komputer, papan putih, dan lembaran
kerja semasa melaksanakan aktiviti pengajarannya. Tindakan ini juga didapati selaras
dengan saranan yang terkandung dalam Kemahiran Boleh Pindah Kursus Sains
276
SCE3083 yang menekankan penggunaan kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi
(TMK) semasa melaksanakan aktiviti mengajaran di dalam kelas. Ringkasnya, Zeti
didapati melaksanakan proses pengajaran dan pembelajarannya selaras dengan
perancangan yang dibuat dalam Rancangan Pengajaran Mingguan (RPM) bagi
memenuhi tuntutan proforma kursus SCE3083 yang diajarnya.
4.3.4.4 Amalan Pengajaran Rahim
Rahim didapati cenderung merancang pengajarannya berfokuskan strategi
pembelajaran aktif menerusi aktiviti pengajaran berbentuk inkuiri, eksplorasi dan
penyelesaian masalah. Beliau dilihat mengutamakan pencapaian hasil pembelajaran
yang ditetapkan proforma sebagai standard utama dalam merancang aktiviti
pengajarannya. Beliau mengakui gemar melaksanakan aktiviti pengajaran yang
menyokong amalan konstruktivisme bersama para pelajarnya. Justeru, kaedah
pengajaran yang seringkali terlintas difikirannya sebaik merancang pengajaran adalah
melaksanakan projek yang bersesuaian dengan topik pengajaran yang akan diajarnya.
Ketika melaksanakan aktiviti pengajarannya, beliau didapati tidak pula menggunakan
kaedah projek sepertimana dihasratkan dan digemarinya. Sebaliknya beliau lebih
cenderung mengamalkan kaedah kooperatif yang melibatkan kuliah, perbincangan
dan pembentangan secara berkumpulan bagi mencapai hasil pembelajaran yang
digariskan. Kaedah pengajaran yang dipraktikkan beliau walau bagaimanapun
didapati masih selaras dengan saranan yang terkandung dalam Hasil Pembelajaran
Program (PLO) Kursus GSA1072 yang antaranya mencadangkan agar aktiviti
pembelajaran yang bersifat kolaboratif melibatkan perbincangan, tutorial, dan
pembentangan berkumpulan dilaksanakan bagi mencapai hasil pembelajaran yang
277
ditetapkan. Dapatan juga memperlihatkan bahawa hasil pembelajaran, strategi,
kaedah pengajaran yang Rahim praktikkan adalah selari dengan Rancangan
Perancangan Mingguan (RPM) yang ditulisnya sebelum memulakan aktiviti
pengajarannya di dalam kelas.
Rahim didapati sedaya upaya merangsang daya fikir para pelajarnya dengan
mengemukakan soalan-soalan yang berorientasikan KBAT. Di antara soalan-soalan
yang seringkali beliau gunakan dalam pengajarannya adalah seperti kemukakan
contoh, mengapa, dan ramalkan. Secara amnya, kebanyakan soalan yang
dikemukakan beliau adalah selaras dengan saranan yang terkandung dalam
Kemahiran Boleh Pindah Kursus Matematik GSA1072 yang mencadangkan
penggunaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) yang optimum ketika
mengendalikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Dalam konteks penggunaan
sumber pengajaran pula, beliau didapati gemar menggunakan kombinasi perisian
komputer, papan putih dan nota edaran sahaja semasa mengendalikan aktiviti
pengajarannya. Sumber pengajaran yang digunakan juga adalah menepati saranan
yang terkandung dalam Kemahiran Boleh Pindah Kursus GSA1072 yang
menggalakkan penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) semasa
melaksanakan aktiviti mengajaran di dalam kelas. Ringkasnya, Rahim didapati
melaksanakan aktiviti pengajarannya menepati perancangan yang dibuatnya dalam
Rancangan Pengajaran Mingguan (RPM) bagi mematuhi kehendak kurikulum kursus
yang diajarnya.
278
4.3.4.5 Amalan Pengajaran June
Dalam konteks merancang pengajaran, June secara amnya cenderung memilih
strategi pembelajaran aktif yang memfokuskan aktiviti pembelajaran berbentuk
eksplorasi dan penyelesaian masalah. Beliau mengakui gemar melaksanakan aktiviti
pengajarannya dengan menggunakan kaedah pembelajaran kooperatif memandangkan
kaedah ini mampu memberikan ruang yang secukupnya kepada para pelajar untuk
berbincang, meneroka serta menyelesaikan sesuatu masalah secara bersama. Justeru,
aktiviti pengajaran yang dirancangnya adalah menjurus kepada aktiviti berbentuk
penyoalan, tutorial dan kuliah.
Ketika melaksanakan aktiviti pengajarannya, beliau didapati menggunakan kombinasi
strategi pengajaran berpusatkan guru dan berpusatkan pelajar. Beliau didapati
menggunakan kaedah perbincangan serta kuliah secara silih berganti di dalam
kelasnya. Strategi dan kaedah pengajaran yang dilaksanakannya didapati selaras
dengan saranan yang terkandung dalam proforma kursus GSA1072 yang
mencadangkan agar strategi pengajaran berpusatkan pelajar seperti tutorial yang
melibatkan perbincangan, pembentangan, dan kuliah dilaksanakan bagi meningkatkan
kefahaman serta kemahiran pelajar terhadap isi kandungan kursus GSA1072. Dapatan
juga menunjukkan bahawa hasil pembelajaran, strategi, serta kaedah pengajaran yang
diamalkan June adalah selari dengan Rancangan Perancangan Mingguan (RPM) yang
disediakannya.
June juga didapati merangsang daya fikir para pelajarnya dengan kerap kali
mengemukakan soalan-soalan yang berunsurkan KBAT semasa mengendalikan
aktiviti pengajarannya. Soalan-soalan yang lazim beliau gunakan dalam
279
pengajarannya adalah seperti mengapakah, takrifkan, dan jelaskan. Soalan-soalan
yang diutarakan oleh beliau adalah selaras dengan saranan yang dikemukakan dalam
Kemahiran Boleh Pindah Kursus Sains GSA1072 yang menggalakkan penggunaan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) secara optimum ketika mengendalikan
aktiviti PdP. Dalam konteks penggunaan sumber pengajaran pula, beliau didapati
menggunakan kombinasi pelbagai sumber pengajaran seperti perisian komputer,
papan putih, lembaran kerja dan nota bercetak semasa melaksanakan aktiviti
pengajarannya. Tindakan ini juga menepati saranan yang terkandung dalam
Kemahiran Boleh Pindah Kursus Matematik GSA1072 yang menekankan
penggunaan kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) dalam kalangan
pensyarah semasa melaksanakan aktiviti pengajaran di dalam kelas. Ringkasnya, June
didapati melaksanakan proses pengajaran dan pembelajarannya selaras dengan
perancangan yang dibuat dalam Rancangan Pengajaran Mingguan (RPM) bagi
memenuhi tuntutan proforma kursus GSA1072 yang diajarnya.
4.4 Isu-isu Dalam Pembangunan Pemikiran Kritis di IPG
Laporan dalam bahagian ini disusun untuk menjawab soalan kajian yang kedua iaitu:
Apakah isu-isu yang timbul dalam usaha menerapkan pemikiran kritis dalam kalangan
pensyarah di IPG? Bahagian ini akan membincangkan dapatan kajian berkaitan isu-
isu yang timbul dalam usaha menerapkan pemikiran kritis dalam konteks pensyarah di
IPG. Sepertimana yang dijelaskan dalam Bab 3, data bagi menjawab soalan kajian ini
diperoleh melalui temu bual secara semi berstruktur yang dilakukan ke atas setiap
peserta. Antara kelebihan menggunakan kaedah temu bual seperti ini adalah data yang
diperolehi dan dipersembahkan oleh para peserta adalah bersifat mendalam serta
280
fleksibel yang membolehkan peserta melakukan apa-apa penambahan terhadap
maklumat yang dikongsikan sebelumnya bergantung kepada kemahiran teknik
penyoalan atau cungkilan yang dilakukan oleh penyelidik (Lebar, 2007; Masri, 2003).
Berdasarkan temu bual yang dijalankan ke atas setiap peserta, terdapat tujuh isu
utama yang diketengahkan oleh para peserta kajian yang difikirkan berupaya
mempengaruhi usaha menerapkan pemikiran kritis dalam kalangan para pelajar di
IPG. Secara umumnya isu-isu yang diketengahkan adalah seperti: i) Sikap sesetengah
warga pendidik yang tidak menunjukkan kesungguhan dan komitmen yang tinggi
untuk menerapkan pemikiran kritis dalam amalan PdP mereka akan memberi kesan
secara langsung terhadap keupayaan pelajar untuk menguasai kemahiran tersebut
secara berkesan ; ii) Tahap pengetahuan dan kemahiran dalam menguasai konsep
serta PdP berorientasikan pemikiran kritis yang rendah turut memberi kesan langsung
terhadap kualiti pedagogi guru yang dihasilkan; iii) Kekangan masa yang terhad untuk
melaksanakannya secara efektif semasa sesi PdP turut memberi kesan terhadap
pemilihan strategi serta kaedah yang relevan untuk menerapkan pemikiran semasa
pengajaran; iv) Dasar-dasar kerajaan yang kurang konsisten juga mengganggu fokus
PdP guru untuk menerapkan pemikiran kritis semasa melaksanakan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran; v) Bebanan tugas pensyarah yang rencam dan pelbagai
turut menyukarkan mereka untuk memberi fokus yang optimum terhadap aktiviti
merancang serta melaksanakan strategi dan kaedah PdP yang berorientasikan
pemikiran kritis secara lebih terancang dan efektif; vi) Sistem penilaian di IPG yang
cenderung berorientasikan peperiksaan turut memberi kesan terhadap paradigma
warga pendidik dalam menggalakkan strategi dan kaedah PdP yang berorientasikan
guru berbanding amalan pedagogi yang menjana kemahiran berfikir dalam kalangan
281
pelajar di IPG dan vii) Kurikulum IPG yang kurang memperincikan secara jelas
proses menerapkan pemikiran kritis khususnya dalam perancangan pengajaran guru
secara tidak langsung menyebabkan segelintir warga pendidik telah mengabaikan
pelaksanaannya semasa melaksanakan PdP. Ringkasnya, isu-isu pelaksanaan
penerapan pemikiran kritis adalah seperti dipaparkan dalam Jadual 4.9.
Jadual 4.9
Isu-isu Penerapan Pemikiran Kritis di Institut Pendidikan Guru
Tema Sub Tema
1. Sikap Pensyarah
2. Kompetensi
1. Kurang berinisiatif2. Pelajar yang lebih ‘introvert’3. Kompetensi pensyarah agak rendah
3. Kekangan Masa
4. Dasar Kerajaan
5. Beban
6. Peperiksaan
7. Kurikulum
4. Kekangan masa untuk menjalankan aktiviti melibatkanproses pemikiran
5. Kekangan masa untuk menghabiskan silibus6. Dasar pendidikan kurang konsisten7. Proses perubahan dalam kurikulum yang terlalu pantas8. Kelam kabut peristiwa PPSMI.9. Beban guru untuk menyediakan bahan diperlukan10. Beban guru pelatih11. Beban penyediaan bahan-bahan12. Aktiviti perlu dirancang dengan terperinci13. Bentuk soalan yang agak sama14. Terlalu terkongkong dengan peperiksaan15. Skop kurikulum yang tidak jelas16. Tugasan yang tidak sesuai17. Standard kurikulum yang terlalu tinggi
Bahagian yang berikutnya akan memperincikan dapatan yang diperolehi berkaitan
isu-isu yang telah diketengahkan mengikut perspektif pensyarah yang secara langsung
terlibat untuk merealisasikan penerapan elemen berkenaan di IPG.
282
4.4.1 Sikap Pensyarah
Rata-rata peserta kajian didapati meletakkan sikap pensyarah sebagai isu utama yang
harus ditangani terlebih dahulu sebelum merealisasikan apa-apa usaha untuk
menerapkan pemikiran kritis dalam kalangan para pelajar. Hasmah, contohnya
melihat sikap sesetengah pensyarah yang sukar menerima perubahan sebagai isu
utama yang harus ditangani dengan segera sebelum langkah menerapkan pemikiran
kritis diperkukuhkan di sekolah-sekolah. Apa yang membimbangkannya adalah
kebanyakan pendidik yang bersikap sedemikian terdiri dalam kalangan guru-guru
yang berpengalaman mengajar puluhan tahun. Menurut beliau, “Satu lagi aa satu lagi
sikap. Ini pengalaman saya berinteraksi dengan SIC plus la. Aa SIC plus ni kerja dia
ni memang nak bagi bantu guru yang macam ni kan. Bila sampai dekat guru-guru
senior ni “Alah..kami dah buat dah tiga puluh tahun dah..”. Tengok sikap tu. Dia tidak
mahu menerima perubahan”. (Hasmah, 2015)
June pula berpendapat bahawa sikap guru yang kurang inisiatif untuk meningkatkan
kompetensi serta profesionalisme kendiri telah memberi kesan yang negatif terhadap
penerapan amalan berkenaan semasa mereka mengendalikan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas. Menurutnya, guru-guru sewajarnya secara proaktif
melaksanakan perkongsian pengetahuan dan kemahiran melalui ‘in house training’
sesama rakan mereka bagi membina keyakinan diri dalam mengembangkan elemen
berkenaan dengan lebih berkesan. Tambahnya lagi, “Kalau kita pergi kursus tahun
lepas takkan kita buat (‘in house training’) tahun depan.. So sudah selang 2 tahun,
actually the ilmu tu mungkin sudah lupa, kan?” (June, 2015)
283
Sikap negatif yang dicerminkan oleh segelintir pelajar terhadap pengajaran yang
berorientasikan pemikiran kritis juga turut menjadi isu yang menyelebungi senario ini.
June dan Hayati misalnya berpandangan bahawa sikap ‘introvert’ dan pasif segelintir
pelajar dalam kelas juga turut menyumbang kepada kesukaran dalam menerapkan
pemikiran kritis semasa pengajaran di dalam kelas. Menurut June “Some class are
more quiet and some class dia akan tanya masa itu and some class dia akan tanya
secara individu.” (June, 2015). Sepertimana June, Hayati juga melihat sikap segelintir
pelajar yang tidak menunjukkan kesungguhan untuk melibatkan diri dalam aktiviti
pengajaran dan pembelajaran yang berorientasikan pemikiran sebagai satu isu yang
perlu diberi lebih perhatian oleh para pensyarah. Menurutnya “..tapi masalah
penglibatan tu sangat kurang haa sangat kurang. Tak tahu lah kenapa tapi ada satu
kelas tu sangat hyperactive sampai suara mereka lebih daripada suara kita. Aa ini satu
contoh la kan”. (Hayati, 2015)
Tambah Hayati lagi, apa yang lebih membimbangkan adalah sikap ‘acuh tidak acuh’
pelajar dalam melibatkan diri secara aktif semasa sesi pengajaran dan pembelajaran
adalah disebabkan anggapan bahawa mereka mampu memperolehi capaian maklumat
berkaitan topik pengajaran melalui sumber-sumber di atas talian yang lebih mudah
diperoleh berbanding usaha menggunakan daya fikir semasa mengikuti aktiviti
pengajaran.
“.. apa ni aa penggunaan handphone, penggunaan apa tu laptop yang kita puntak ada la. Macam Apple la apa semua tu kan. Aa jadi kan aa jadi kanpencarian maklumat tu sekarang ni sangat-sangat mudah la, di hujung jari ja.Aa jadi kan saya rasa macam pelajar lebih senang dapat maklumat daripadasumber-sumber internet berbanding info yang mereka dapat dalam kelas”.(Hayati, 2015)
284
Ringkasnya, majoriti peserta kajian bersependapat bahawa sikap Pensyarah dan
pelajar merupakan salah satu isu utama yang seharusnya ditangani sebelum hasrat
menerapkan elemen pemikiran kritis di IPG mampu direalisasikan. Dalam konteks
IPG, isu berkaitan sikap Pensyarah adalah merujuk kepada sindrom malas berfikir,
sukar menerima perubahan dan kurang inisiatif atau proaktif untuk meningkatkan
kompetensi diri bagi mengembangkan elemen pemikiran kritis secara berkesan di
IPG. Di samping itu, isu yang timbul berkaitan sikap pelajar pula adalah merujuk
kepada sikap pelajar yang ‘acuh tak acuh’, introvert dan pasif untuk melibatkan diri
dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas.
4.4.2 Tahap Penguasaan Pensyarah
Dapatan kajian yang diperolehi menunjukkan bahawa tahap penguasaan pensyarah
dalam menyebarkan elemen kemahiran kritis juga merupakan salah satu isu yang
perlu diberi perhatian secara serius oleh pihak-pihak yang berkepentingan khususnya
IPGM. Zeti misalnya berpendapat bahawa penguasaan pensyarah yang tidak
mencapai tahap atau standard yang ditetapkan turut menjadi cabaran dalam
mengembangkan elemen pemikiran kritis semasa melaksanakan aktiviti pengajaran
dan pembelajaran di IPG. Menurut beliau, "yang itu kadang-kadang aa apa kita punya
syarat penguasaan, penguasaan Pensyarah sendiri a a sebenarnya kita pun tak berapa
menguasai” (Zeti, 2015).
Zeti juga menimbulkan isu di mana segelintir warga pendidik juga tidak berupaya
menguasai strategi pengajaran yang bersesuaian dalam mengembangkan pemikiran
kritis semasa mengendalikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Merujuk kepada
dirinya sendiri sebagai contoh, pertimbangan beliau dalam pengajaran adalah lebih
285
tertumpu kepada penyampaian isi kandungan kursus sebagaimana yang ditetapkan
oleh proforma kursus berbanding dengan penggunaan mana-mana strategi pengajaran
bagi menyampaikan maklumat-maklumat tersebut kepada para pelajarnya. Menurut
Zeti, “.. ha strategi tu mungkin saya tak berapa kuasai. Tapi kena ingat, saya tak
mengajar kemahiran berfikir kan tapi lebih pada ‘content’ atau isi kandungan” (Zeti,
2015).
Hayati turut bersependapat dengan Zeti dalam hal ini. Beliau cenderung untuk
mengaitkan tahap penguasaan pemikiran kritis yang rendah dalam kalangan para
pensyarah dengan pengalaman dan pendedahan yang kurang berbanding guru-guru di
sekolah-sekolah. Menurut beliau, “Jadi, sampai sekarang KBAT lah. Jadi, saya
pengalaman saya dengan KBKK tu tak banyak sangat dan nak kata menguasai tu
rasanya tak berapa menguasai sangat sebab banyak bezanya dengan apa yang kita
dapat masa dulu ” (Hayati, 2015). Dalam konteks pendedahan yang diterima pula, ini
respon yang beliau berikan:
"Hm, tak la terdedah sangat. Ha, lagi lah sebab kita bila dah pergi KBAT tusekarang ni pun dah sibuk iThink la KBAT la maksudnya..tak sempat nak‘catch up’ dah perkenal benda baru pulak aa tu yang saya rasa macam belajartu macam banyak tapi isi yang dapat tak cukup untuk nak ajar orang lain”.(Hayati, 2015)
Ringkasnya, tahap penguasaan atau kompetensi Pensyarah dalam menerapkan
pemikiran kritis juga merupakan salah satu isu yang perlu diberi perhatian secara
serius di IPG. Isu berkaitan tahap penguasaan pensyarah adalah merujuk kepada
aspek penguasaan isi kandungan dan kemahiran yang tidak mencapai tahap atau
kompetensi yang diperlukan, tidak berupaya menguasai strategi pengajaran yang
bersesuaian dan pendedahan yang kurang berbanding guru-guru di sekolah.
286
4.4.3 Kekangan Masa
Faktor kekangan masa yang terbatas dalam mengendalikan sesi pengajaran dan
pembelajaran juga dikenal pasti sebagai isu yang merencatkan usaha Pensyarah
untuk menerapkan pemikiran kritis dalam amalan PdP di dalam kelas. Kekangan masa
yang dimaksudkan adalah merujuk kepada peruntukan masa interaksi PdP yang
terlalu singkat sepertimana yang telah ditetapkan oleh pihak IPG di melalui proforma
kursus yang dikeluarkan. Zeti contohnya, berpendapat bahawa masa yang
diperuntukkan untuk pengajaran adalah terlalu singkat sehingga menyukarkannya
untuk menerapkan elemen pemikiran kritis secara lebih efektif. Justeru, beliau
terpaksa membahagikan masa pengajarannya dengan bijak bagi menerapkan elemen
berkenaan dengan sedaya upaya yang mungkin. Menurutnya: “ masa suntuk sangat
bukan senang nak ‘organize’ PdP (pengajaran dan pembelajaran) yang boleh suruh
pelajar fikir aa sebab semua tu makan (memerlukan) masa” (Zeti, 2015).
Zeti juga menjelaskan bahawa faktor kekangan masa ini juga memberi satu tekanan
kepadanya untuk memilih sama ada untuk lebih memfokuskan kepada pemahaman
tentang isi kandungan kursus yang dipelajari berbanding dengan menerapkan elemen
kemahiran berfikir yang sememangnya memerlukan peruntukan masa yang lebih
panjang semasa melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas.
Jelas beliau:
“Kimia ni tajuk dia banyak yang agak susah la kan so susah budak nak pahampun. Kadang- kadang dia ambil masa betul tak?. Jadi kita ..kita nak fokussangat fokus suruh depa (mereka) fikir yang lebih pada tu tu kadang-kadangdia aa tak berapa sempat pasal kita dok bagi fokus kepada nak bagi dia pahamkonsep Sains tu”. (Zeti, 2015)
287
Hayati turut berkongsi pandangan yang sama di mana beliau secara jelas
menyuarakan rasa ketidakpuasan hatinya dengan jumlah peruntukan masa yang
ditetapkan yang pada anggapannya adalah tidak mencukupi bagi menerapkan
pemikiran kritis secara bermakna dalam sesuatu sesi pengajaran yang dijalankan.
Jelasnya:
“dari pengalaman sendiri lah, kita nak nak menjalankan proses pemikiran tudia memang akan ambil masa. Aa kita tak boleh nak ada sejam, dua jam tu takcukup. Kalau sejam memang kuliah lah jadinya. Tapi kalau, memang ambilmasa la. Kekangan masa tu yang pertama sekali lah kekangan masa”.(Hayati, 2015)
June juga turut bersetuju bahawa faktor kekangan masa juga merupakan antara isu
utama yang merencatkan hasratnya untuk melaksanakan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang berorientasikan pemikiran kritis secara lebih efektif. Mengambil
kira realiti semasa di IPG, beliau secara jelas melahirkan kebimbangannya bahawa
penerapan pemikiran kritis dalam amalan pengajaran hanya berupaya dilaksanakan
secara minima memandangkan jumlah jam interaksi yang agak terhad sebagaimana
yang dipraktikkan sekarang. Jelasnya: “Masa pun tak mencukupi a…kalau kita ajar
lebih pun ‘they cannot follow’.So…tu lah satu isu la saya rasa... So kalau dalam
konteks itu memang ‘I don’t think’ pemikiran kritislah mungkin tak banyak ” (June,
2015 )
Tekanan untuk menghabiskan kurikulum dalam tempoh masa yang terbatas juga
merupakan antara isu yang menjadi polemik yang berpanjangan dalam kalangan para
pendidik bukan sahaja di IPG malahan di kebanyakan sekolah di seluruh negara.
Dalam konteks ini, para peserta didapati agak tertekan untuk memenuhi tuntutan
kurikulum dan pentaksiran serta dalam masa yang sama perlu memastikan pemikiran
288
kritis mampu diterapkan secara efektif ketika sesi pengajaran dan pembelajaran
dilaksanakan. Justeru, adalah tidak menghairankan apabila terdapat segelintir
pendidik yang menunjukkan komitmen yang lebih dalam menghabiskan silibus yang
lazimnya diuji dalam pentaksiran berbanding menerapkan pemikiran kritis yang
bersifat abstrak kandungannya serta tidak diuji secara khusus dalam sistem
pentaksiran. Hayati misalnya juga berpendapat bahawa faktor kekangan masa untuk
menerapkan elemen pemikiran kritis dan tekanan untuk menghabiskan silibus
merupakan antara isu utama yang menghantui sebahagian besar golongan pendidik di
IPG. Menurutnya, “Kita nak menjalankan proses pemikiran kritis tu dia memang
akan ambil masa aa walaupun di IPG pun kita juga kena habiskan silibus. Aa jadi
menghabiskan silibus tu pun satu daripada kekangan jugalah…” (Hayati, 2015). Zeti
turut menyuarakan pendapat dan kebimbingan yang sama. Menurutnya, situasi ini
turut memberi tekanan kepadanya dalam menentukan fokus atau keutamaan yang
sepatutnya diberikan dalam melaksanakan pengajarannya. Menurut beliau: “aa tak
berapa nak sempat ..nak bagi dia paham konsep Sains tu aa kena ingat ‘content’ akan
keluar (ditanya) dalam ‘exam’ tapi ‘critical thinking’ tu selalunya tak dak pun dalam
‘exam’ (peperiksaan)” (Zeti, 2015)
Ringkasnya, majoriti para peserta berpendapat bahawa jumlah masa interaksi
pengajaran dan pembelajaran yang diperuntukkan dalam menyempurnakan sesuatu
kursus di IPG adalah agak singkat sehingga menyukarkan mereka untuk menerapkan
pemikiran kritis secara berkesan di dalam kelas. Situasi ini telah menimbulkan
tekanan dalam kalangan peserta kajian sama ada memenuhi tuntutan kurikulum dan
pentaksiran yang dilihat lebih berorientasikan peperiksaan berbanding komitmen
289
membangunkan satu set pengajaran dan pembelajaran yang berorientasikan pemikiran
kritis secara komprehensif di IPG.
4.4.4 Perubahan Kurikulum Dan Polisi KPM
Perubahan pesat yang berlaku dalam kurikulum di sekolah bukan sahaja memberi
impak kepada para pendidik di sekolah malahan pengaruhnya turut dirasai para
Pensyarah di IPG yang bertanggungjawab melatih bakal guru masa hadapan.
Transformasi kurikulum yang pesat kebelakangan ini menuntut lebih komitmen
daripada para pendidik khususnya dalam mempraktikkan amalan pengajaran dan
pembelajaran yang mampu merangsang daya fikir para pelajar secara efektif. Dalam
konteks kajian ini, dapatan yang diperolehi menunjukkan bahawa sebahagian besar
peserta meletakkan faktor perubahan kurikulum kebangsaan yang tidak konsisten
sebagai salah satu isu utama yang menyebabkan timbulnya kesukaran dalam kalangan
para pendidik untuk menerapkan elemen pemikiran kritis secara berkesan.
Nasri misalnya, berpendapat bahawa proses perubahan dalam kurikulum yang berlaku
dengan terlalu pantas, dasar pendidikan yang kurang konsisten dan cabaran-cabaran
dalam pelaksanaan dasar Pengajaran dan Pembelajaran Matematik dan Sains dalam
Bahasa Inggeris (PPSMI) sememangnya menjadi duri dalam daging terhadap usaha
menerapkan pemikiran kritis secara efektif di IPG dan sekolah-sekolah. Menurut
Nasri:
“…A.. a.. contohnya dulu kita kita mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris a..kemudian kita tukar ke dalam a.. apa Bahasa Melayu dan kita ingat masa Sainsdiajar dalam BI itu maksudnya dia telah meletakkan satu beban kepada muriddan juga kepada guru sehingga ada guru-guru yang ‘stress’ danseumpamanya” (Nasri, 2015).
290
Tegas Nasri lagi, situasi ini amat menyukarkan para pendidik untuk menerapkan
pemikiran kritis kerana terpaksa menyesuaikan aspek penguasaan Bahasa Inggeris
dan elemen KBKK dalam masa yang sama. Tambah beliau, “..sedangkan pelajar-
pelajar yang berada di luar bandar ni memang sudah lemah Sains dan BI (Bahasa
Inggeris) kemudian yang kedua dua benda lemah tu digabungkan pulak dan
kemudian nak masuk pulak KBKK yang lagi bebankan pelajar aa apa yang murid
boleh dapat …” (Nasri, 2015).
Nasri juga berpendapat bahawa sesetengah dasar pendidikan di negara ini juga
didapati kurang konsisten memandangkan ianya kerap kali berubah seiring dengan
perubahan tampuk kepimpinan KPM dalam sesuatu masa. Kesannya, fokus terhadap
dasar-dasar yang diperkenalkan sebelumnya didapati semakin kabur akibat dibayangi
dasar-dasar baharu yang diperkenalkan. Justeru, tidak hairanlah perdebatan tentang
isu-isu seumpama ini terus menjadi polemik yang tidak berkesudahan dalam sistem
pendidikan di negara ini. Beliau mengemukakan pelaksanaan konsep Sekolah Bestari
bagi menguatkan hujah beliau. Menurut Nasri,
“..dasar pendidikan kita agak kurang konsisten. Ianya seringkali berubahapabila berubahnya Menteri yang dipertanggungjawabkan ke atas KPM.Contohnya..pelaksanaan Sekolah Bestari.. pada pendapat saya ianya sudahcukup baik sebab dekat situ dah ada dah unsur kemahiran berfikir danmenepati kehendak semasa warga pendidik dan para pelajar. Namun ianyaseolah dihentikan tanpa bertempat” (Nasri. 2015)
Nasri seterusnya turut memberikan contoh dengan menamakan kelemahan
pelaksanaan dasar PPSMI yang menurutnya bukan sahaja kurang berjaya mencapai
hasrat sebenar KPM untuk memperkasakan penguasaan Sains dan Matematik, tetapi
sebaliknya telah mewujudkan halangan baharu yang lebih mencabar khususnya
kepada warga pendidik untuk menerapkan pemikiran kritis secara efektif dalam
291
kalangan pelajar semasa mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran di dalam
kelas. Jelas Nasri:
“a.. jadi sekarang ni yang merosot ni adalah generasi yang melalui a.. kelamkabut aa dasar PPSMI. Jadi pada saya PPSMI ni telah meninggalkan satukesanlah. Polisi yang macam ni yang kadang kadang boleh kita katakan a..sedikit sebanyaklah mungkin menjadi satu halangan untuk apa untuk nakterapkan bukan saja KBKK” (Nasri, 2015)
June juga turut bersetuju bahawa pelaksanaan sesuatu polisi yang tidak konsisten oleh
pihak KPM merupakan antara isu utama yang perlu diberi penambahbaikan yang
sewajarnya. Tegasnya, situasi ini menyebabkan pelaksanaan polisi-polisi yang
diperkenalkan KPM di institusi-institusi di bawah kelolaannya seolah-olah tiada
berkesinambungan dengan polisis baharu yang diperkenalkan. Justeru, menurutnya
lagi adalah sukar untuk menerapkan pemikiran kritis dalam kalangan pelajar secara
berkesan seandainya sesuatu polisi pendidikan yang diperkenalkan KPM dilihat lebih
bersifat jangka pendek serta tidak konsisten dalam pelaksanaannya di sekolah-
sekolah. Jelas June:
“I think this one has to do with education system ataupun polisi la saya rasasebab a.. I think as we all know la polisi kerajaan ini a.. kadang kala everyprogramme dia akan buat untuk beberapa tahun sebab tu ada yang senyap...nilah perkara baru yang perlu diberi perhatian, so I feel that there is that’s whythe kesinambungannya tak ada la” (June, 2015)
Menurut Zeti pula perubahan polisi yang diperkenalkan oleh KPM dan IPG
khususnya, ada kalanya seolah-olah meminggirkan penerapan elemen pemikiran kritis
sebagaimana yang dihasratkan dalam kurikulum pendidikan guru di IPG. Beliau
memberikan contoh bagaimana unsur kemahiran berfikir bukan sahaja tidak
dinyatakan secara jelas di dalam kurikulum IPG malahan yang lebih
membimbangkannya adalah jumlah satu jam interaksi seminggu diperuntukkan bagi
292
kursus Kemahiran Berfikir yang merupakan kursus prasyarat untuk semua pelajar IPG
sememangnya adalah tidak mencukupi.
Jelas Zeti lagi, apa yang lebih membimbangkan adalah, para pelajar hanya
didedahkan kepada elemen berkenaan ketika pada peringkat Pra Ijazah Sarjana Muda
(PPISMP) melalui kursus Kompetensi Kemahiran Emosi (KKE) dan Kemahiran
Berfikir (KB) yang menurutnya adalah tidak mencukupi bagi memberi pengetahuan
dan kemahiran yang diperlukan pelajar untuk mengaplikasi kemahiran tersebut
merentasi bidang-bidang yang lain sepanjang pengajian mereka di IPG. Jelas Zeti:
“..cuma saya nampak dekat IPG kita ni kita tak ada pengajaran kemahiran berfikir tu
secara.. secara langsung kecuali masa PPISMP saja kan. PPSMP tu memang kita
mengajarlah sama ada yang tu cukup tak cukup yang itu kena buat kajian la kan ”
(Zeti, 2015).
Zeti juga menyuarakan kebimbangannya apabila melihat elemen pemikiran kritis ini
tidak diberi penekanan secara jelas dalam kurikulum kursus-kursus teras sehingga
ianya menjadi seolah-olah satu pilihan atau ‘option’ kepada seseorang pensyarah
sama ada untuk menerapkannya dalam pengajaran mereka atau sebaliknya. Jelas Zeti:
“tempoh tu sahaja mereka dilatih a.. bukan dilatih dan diajar apa itu kemahiran
berfikir kritis apa itu kreatif tapi bila bila masuk PIPSMP yang tu terserah pada
Pensyarah lah sama ada nak terap atau tidak pemikiran kritis ni kan” (Zeti, 2015).
Sepertimana Zeti, peserta Hasmah juga turut menyuarakan kebimbangan yang sama.
Menurutnya, situasi seumpama ini menimbulkan rasa serba salah kepadanya sama ada
untuk menerapkan pemikiran kritis tersebut semasa melaksanakan aktiviti pengajaran
293
kerana ianya tidak disentuh secara jelas di dalam sukatan pengajaran kursus yang di
ajar. Jelas Hasmah, “Kalau nak ajar secara ‘direct’, kalau nak ajar mereka secara
‘direct’ dalam kita punya sukatan kan aa tak masuk sukatan dan nanti lagi bercanggah
la pulak kita punya kita ajar lain” (Hasmah, 2015).
Menurut Rahim pula, ada ketikanya proses penerapan pemikiran kritis itu sendiri
menjadi sangat sukar untuk dilaksanakan disebabkan oleh tuntutan kurikulum sesuatu
kursus itu sendiri. Mengambil contoh dalam bidang pengajian Matematik di IPG, jelas
beliau, situasi ini berlaku disebabkan adanya kursus yang ditawarkan yang lebih
berfokuskan kepada penguasaan isi kandungan yang hanya mampu dikuasai pelajar
melalui aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang berorientasikan guru dan amalan
latih tubi. Tegas Rahim: “Em dekat IPG saya nampak kalau macam kursus saya la
iaitu Asas Matematik ni memang yang tu memang tak boleh buat apa lah sebab
dia..dia kita panggil apa aa dia adalah asas. Dia memang kemahiran-kemahiran asas
yang perlu melalui latih tubi la kan.. melalui latih tubi. Aa jadi, kalau ada yang lebih
luas sikit tu ha baru kita pergi kepada pemikiran kritis” (Rahim, 2015).
4.4.4.1 Kurikulum Matematik Dan Sains di Institut Pendidikan Guru (IPG)
Bagi mendapatkan maklumat berkaitan kedudukan elemen pemikiran kritis di dalam
kurikulum kursus Matematik dan Sains di IPG, penyelidik melakukan semakan
dokumen khususnya terhadap proforma kursus-kursus berikut: i) SCE3093 (Tenaga
Dalam Kimia), SCE3153 (Penyelidikan Tindakan); ii) SCE3083 (Merancang
Pengajaran Sains Sekolah Rendah); iii) SCZ1064 (Kefahaman Sains & Kemahiran
Sains), SCE3143 (Sains Teknologi dan Masyarakat); iv) MTE3113 (Penyelidikan
Tindakan); v) GSA1072 (Statistik Asas) dan vi) MTZ1024 (Matematik Asas).
294
Kursus-kursus tersebut merupakan kursus yang diajar oleh para peserta yang terlibat
dalam kajian ini. Semakan penyelidik terhadap Ringkasan Maklumat Kursus (RMK)
atau proforma kursus-kursus Sains yang diajar mendapati, elemen pemikiran kritis
tidak dinyatakan secara spesifik sepertimana pemikiran kreatif, sebaliknya semua
elemen kemahiran berfikir disepadukan melalui Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
(KBAT) yang dinyatakan secara jelas sebagai Kemahiran Boleh Ubah atau
Tranferable Skills (TS) yang mampu diperolehi sebaik pelajar mengikuti dan
menyempurnakan kursus-kursus yang ditawarkan tersebut. Berikut merupakan
Kemahiran Boleh Ubah atau Tranferable Skills (TS) yang termaktub dalam Ringkasan
Maklumat Kursus (Proforma) kursus-kursus Sains yang ditawarkan di IPG. Rujuk
Jadual 4.10.
Jadual 4.10
Kemahiran Boleh Pindah Kursus Sains di IPG
Kod Kemahiran Boleh Pindah (Transferable Skills)
TS1 Merancang, berkolaborasi dan melaksanakan tugas dalam kumpulan
TS2 Berkomunikasi secara berkesan secara lisan dan bertulis dalam konteks sosial dan
akademik
TS3 Menggunakan kemahiran Teknologi, Maklumat dan Komunikasi
TS4 Mempamerkan komitmen ke arah kecemerlangan
TS5 Mengenal pasti dan menyelesaikan masalah melalui kreativiti dan inovasi
TS6 Menggunakan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)
TS7 Mempamerkan kebolehan mengumpul, mensintesis dan
Menyampaikan maklumat
TS8 Kemahiran kepemimpinan dan yakin melaksanakan tugas
TS9 Menampilkan keterampilan dan kualiti guru
Sumber: Ringkasan Maklumat Kursus (Proforma) SCE3083, SCE3093 dan SCE3143
Tahun 2014
295
Sungguhpun istilah pemikiran kritis tidak dinyatakan secara spesifik di dalam
proforma kursus Sains, namun elemen-elemen yang relevan dengannya telah
dinyatakan secara jelas di bahagian Hasil Pembelajaran Program atau Programme
Learning Outcome (PLO). Antara elemen pemikiran kritis yang dinyatakan adalah
refleksi kendiri, penyelesaian masalah, kemahiran saintifik dan kemahiran
menganalisis. Berikut merupakan Hasil Pembelajaran Program (PLO) yang termaktub
dalam Ringkasan Maklumat Kursus (Proforma) kursus-kursus Sains yang ditawarkan
di IPG. Rujuk Jadual 4.11.
Jadual 4.11
Hasil Pembelajaran Program (PLO) Kursus Sains di IPG
Hasil Pembelajaran Program (PLO)
PLO1Menggunakan pengetahuan dan kefahaman berkaitan konsep, teori danprinsip-prinsip sains dalam pengajaran dan pembelajaran.
PLO2Menggunakan pelbagai kaedah dan strategi pengajaran untuk membantumurid menguasai dan mengaplikasi ilmu Sains dalam kehidupan seharian.
PLO3Mengaplikasi refleksi kendiri, kemahiran penyelesaian masalah, kemahiransaintifik dan pemikiran kreatif dalam bidang sains.
PLO4Mempunyai kebolehan berkomunikasi dan bekerjasama secara efektifdengan pelbagai pihak dalam konteks global, ekonomi, persekitaran dankomuniti.
PLO5 Mempunyai keupayaan dan kesungguhan melaksanakan tanggung jawabsebagai satu pasukan.
PLO6Mengamalkan nilai profesionalisme, sikap dan etika dalam profesionperguruan.
PLO7Mengakses, menganalisis dan mengaplikasi maklumat untuk tujuanpembangunan kendiri.
PLO8Mempamerkan kemahiran pengurusan dan keusahawanan serta bertindakbalas terhadap keperluan perubahan semasa.
PLO9Menyedari dan menunjukkan tanggung jawab dan kepemimpinan yangberkesan.
Sumber: Ringkasan Maklumat Kursus (Proforma) SCE3083, SCE3093 dan SCE3143(2014)
296
Semakan yang serupa juga dilakukan ke atas kursus-kursus Matematik yang diajar
oleh peserta kajian ini melibatkan kursus-kursus seperti MTE3133 (Penyelidikan
Tindakan1), MTZ1024 (Matematik Asas) dan GSA1072 (Statistik Asas). Semakan
dokumen yang dilakukan penyelidik terhadap Ringkasan Maklumat Kursus (RMK)
atau proforma kursus MTE3133 contohnya mendapati bahawa elemen pemikiran
kritis juga tidak dinyatakan secara spesifik di dalam dokumen tersebut. Sepertimana
proforma dalam kursus-kursus Sains yang dibincang sebelumnya, semua elemen
kemahiran berfikir dalam kursus MTE3133 didapati turut disepadukan melalui
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) seperti dinyatakan dalam Kemahiran Boleh
Pindah atau Tranferable Skills (TS). Dapatan juga menunjukkan bahawa Kemahiran
Boleh Pindah atau Tranferable Skills (TS) bagi kursus-kursus MTE3133 adalah sama
dengan kursus-kursus Sains seperti SCE3083, SCE3093 dan SCE3143 sepertimana
dibincangkan sebelum ini. Menariknya, elemen-elemen yang terdapat dalam
Kemahiran Boleh Pindah (KBU) atau Tranferable Skills (TS) turut dikenal pasti
terkandung dalam semua kursus-kursus Matematik dan Sains yang ditawarkan di
IPG. Ringkasnya, semua kursus-kursus Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan
(PISMP) bagi bidang Sains dan Matematik didapati berkongsi Kemahiran Boleh
Pindah (KBU) atau Tranferable Skills (TS) yang sama. Berikut merupakan
Kemahiran Boleh Pindah yang termaktub dalam Ringkasan Maklumat Kursus
(Proforma) kursus MTZ3133 yang ditawarkan di IPG. Rujuk Jadual 4.12.
297
Jadual 4.12
Kemahiran Boleh Pindah Kursus Matematik di IPG
Kod Kemahiran Boleh Pindah (TS)TS1 Merancang, berkolaborasi dan melaksanakan tugas dalam kumpulanTS2 Berkomunikasi secara berkesan secara lisan dan bertulis dalam konteks
sosial dan akademikTS3 Menggunakan kemahiran Teknologi,Maklumat dan KomunikasiTS4 Mempamerkan komitmen ke arah kecemerlanganTS5 Mengenal pasti dan menyelesaikan masalah melalui kreativiti dan
inovasiTS6 Menggunakan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)TS7 Mempamerkan kebolehan mengumpul, mensintesis dan
Menyampaikan maklumatTS8 Kemahiran kepemimpinan dan yakin melaksanakan tugasTS9 Menampilkan keterampilan dan kualiti guru
Sumber: Ringkasan Maklumat Kursus (Proforma) MTZ3133 Tahun 2014
Walaupun terminologi pemikiran kritis juga tidak dinyatakan secara spesifik di dalam
proforma kursus MTZ3133, namun elemen-elemen yang menyokong pembangunan
pemikiran kritis didapati telah digariskan secara jelas di bahagian Hasil Pembelajaran
Program atau Programme Learning Outcome (PLO). Elemen-elemen yang
menyokong pembangunan pemikiran kritis yang dinyatakan di dalam PLO adalah
merangkumi amalan-amalan seperti refleksi kendiri, penyelesaian masalah, kemahiran
saintifik, pemikiran kreatif, kemahiran menganalisis dan mengaplikasi. Berikut
merupakan Hasil Pembelajaran Program (PLO) yang termaktub dalam Ringkasan
Maklumat Kursus (Proforma) kursus-kursus MTZ3133 yang ditawarkan di IPG.
Rujuk Jadual 4.13.
298
Jadual 4.13
Hasil Pembelajaran Program (PLO) Kursus Matematik di IPG
Kod Hasil Pembelajaran Program (PLO)
PLO1 Menggunakan pengetahuan dan kefahaman berkaitan teori dan prinsip- prinsip
pengajaran dan pembelajaran dalam bidang Matematik.
PLO2 Mengaplikasi pengetahuan untuk membina pengalaman pembelajaran yang sesuai
dengan tahap perkembangan pelajar
PLO3 Mengaplikasi refleksi kendiri, kemahiran penyelesaian masalah, kemahiran saintifik
dan pemikiran kreatif dalam bidang Matematik
PLO4 Mempunyai kebolehan berkomunikasi dan bekerjasama secara efektif dengan
pelbagai pihak dalam konteks global, ekonomi, persekitaran dan komuniti.
PLO5 Mempunyai keupayaan dan kesungguhan melaksanakan tanggungjawab sebagai satu
pasukan.
PLO6 Mengamalkan nilai profesionalisme, sikap dan etika dalam profesion keguruan.
PLO7 Mempunyai jangkaan terhadap keperluan dan kapasiti untuk menjalani pembelajaran
berterusan.
PLO8 Mempamerkan kemahiran pengurusan dan keusahawanan serta bertindak balas
terhadap keperluan perubahan semasa.
PL09 Mempunyai keterampilan sebagai agen transformasi Matematik
Sumber: Ringkasan Maklumat Kursus (Proforma) MTZ3133 Tahun 2014
Bagi kursus GSA1072 atau Statistik Asas yang ditawarkan kepada pelajar Pra-
Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) Matematik pula, proformanya
didapati agak berbeza berbanding kursus-kursus yang ditawarkan pada peringkat
PISMP. Semakan terhadap kerangka Kursus GSA1072 ini mendapati tiada disertakan
bersama Kemahiran Boleh Pindah (KBP) sepertimana disertakan dalam kursus-kursus
pada peringkat PISMP. Semakan terhadap proforma kursus GSA1072 mendapati
terdapat elemen-elemen pemikiran kritis dinyatakan secara jelas di dalam hasil
pembelajaran yang ditetapkan. Antara elemen-elemen pemikiran kritis tersebut
termasuklah kemahiran menyusun, menterjemah data, menginterpretasi, penyelesaian
masalah, membanding beza serta mengaplikasi pengetahuan diperolehi dalam
299
kehidupan seharian. Berikut merupakan hasil pembelajaran bagi kursus GSA1072
(Statistik Asas) sepertimana terkandung dalam proforma kursus. Rujuk Jadual 4.14.
Jadual 4.14
Hasil Pembelajaran Kursus Matematik (GSA1072-Statistik Asas)
Bil Hasil Pembelajaran
1 Mengumpul, menyusun, mempersembahkan data serta menterjemah danmembuat kesimpulan daripada perwakilan data
2 Membuat pengiraan ukuran kecenderungan memusat, serakan dan perihalandata
3 Menggunakan Taburan Normal sebagai model penyelesaian masalah4 Menentukan korelasi antara dua pembolehubah dan membuat interpretasi5 Mengaplikasi statistik dalam kehidupan seharian
Sumber: Kerangka Kursus (Proforma) GSA1072 (statistik Asas) Tahun 2014
Ringkasnya, majoriti peserta kajian meletakkan faktor perubahan kurikulum
kebangsaan yang tidak konsisten sebagai salah satu isu utama yang menyukarkan
mereka menerapkan elemen pemikiran kritis secara berkesan di IPG. Perubahan
kurikulum yang tidak konsisten ini dicerminkan melalui transformasi kurikulum yang
berlaku terlalu pantas, pelaksanaan PPSMI, pelaksanaan polisi-polisi oleh KPM
yang dilihat lebih cenderung bersifat eksklusif, jangka pendek serta tiada
kesinambungan dengan polisi-polisi baharu yang diperkenalkan.
Dalam konteks IPG khususnya, kurikulum yang diperkenalkan dalam kursus-kursus
tertentu yang ditawarkan ada kalanya seolah-olah meminggirkan elemen pemikiran
kritis. Situasi ini diterjemahkan melalui jumlah isi kandungan atau ‘content’
pemikiran kritis yang ternyata tidak sepadan dengan peruntukan masa dan kuantiti
kursus yang ditawarkan di IPG. Penerapan elemen pemikiran kritis juga didapati
tidak diberi penekanan secara jelas dalam kurikulum sehingga pelaksanaannya seolah-
300
olah merupakan satu pilihan atau ‘option’ kepada seseorang pensyarah untuk
melaksanakannya atau sebaliknya. Terdapat kurikulum kursus yang ditawarkan
khususnya dalam Matematik didapati lebih berfokuskan isi kandungan berbanding
tuntutan menerapkan pemikiran kritis sepertimana dihasratkan KPM. Hasilnya,
pengajaran dan pembelajaran kursus tersebut amat cenderung kepada aktiviti
berpusatkan guru yang kurang menyumbang kepada pembinaan daya fikir pelajar.
Sungguhpun istilah pemikiran kritis tidak dinyatakan secara spesifik di dalam
proforma kursus Sains dan Matematik di IPG, namun elemen-elemen yang relevan
dengannya telah digariskan secara jelas di dalam komponen Hasil Pembelajaran
Program atau Programme Learning Outcome (PLO). Dalam konteks kurikulum
kursus Sains dan Matematik di IPG, semua elemen kemahiran berfikir disepadukan
melalui Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) yang dirujuk sebagai Kemahiran
Boleh Ubah (KBU) atau Tranferable Skills (TS) yang harus dikuasai pelajar sebaik
selesai mengikuti dan menyempurnakan kursus-kursus yang ditawarkan di IPG.
Antara elemen-elemen pemikiran kritis yang dinyatakan secara jelas dalam kurikulum
kursus-kursus Sains dan Matematik di IPG adalah seperti refleksi kendiri,
penyelesaian masalah, kemahiran saintifik dan kemahiran menganalisis.
4.4.5 Bebanan Tugas Pensyarah
Dapatan kajian yang diperolehi menunjukkan bahawa bebanan tugas pensyarah di
IPG juga merupakan salah satu isu yang lazim dibangkitkan mutakhir ini. Dalam
konteks IPG, tugas yang lazim bagi seseorang pensyarah adalah melibatkan kerja-
kerja akademik (pengajaran), ko-kurikulum, bimbingan, pengembangan, latihan,
penulisan, pentaksiran, pengurusan dan perkeranian (Manual Pengurusan IPG, 2015).
301
Skop kerja yang agak luas menjadikannya suatu polemik yang memberi kesan
terhadap keupayaan Pensyarah dalam usaha membangunkan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang berkualiti di dalam kelas. Hayati misalnya, berpendapat bahawa
bebanan yang dipikul seseorang Pensyarah dan guru pelatih sememangnya merupakan
halangan untuk menerapkan pemikiran kritis secara efektif. Terlalu banyak bebanan
melibatkan aktiviti merancang dan penyediaan bahan lazimnya menyebabkan para
pendidik merasa letih dan tertekan untuk menerapkan elemen pemikiran kritis dengan
berkesan semasa merancang dan melaksanakannya di dalam aktiviti pengajaran.
Hayati contohnya mengulas, “ seterusnya bebanlah ya aa beban-beban Pensyarah la
sebab kalau kita nak menjalankan proses menerap pemikiran kritis la selain daripada
kita nak berikan masa dia berfikir mencari maklumat apa semua tu. Kita juga kena
sediakan bahan dia aa nak sediakan bahan tu pun merupakan merupakan halangan
jugak la sebab bukan semua bahan ada” (Hayati, 2015)
Pendapat yang sama juga dikongsi Hasmah. Menurutnya bebanan kerja bersifat
rencam dan keterlaluan yang dipikul para pendidik di IPG secara tidak langsung
mengekang seseorang pendidik untuk menjadi lebih kreatif dalam menjana aktiviti
pengajaran dan pembelajaran yang lebih berorientasikan pemikiran kritis di dalam
kelas. Tegas Hasmah:
“ ..kalau kita senaraikan betul-betul. Kita la kerani, kita la tukang bawa piklinik, kita lah segal-galanya. Dekat IPG pun tak banyak bezanya pun. Kalaukita senarai. Itu lah sebenarnya yang mengekang guru jadi seorang yangkreatif. Kalau dia dapat ‘handle’ yang itu tambah sekarang e (aplikasi onlineguru) saja ada 27e (aplikasi online guru) kalau tak silap saya” (Hasmah, 2015)
Tambah beliau lagi, yang lebih membimbangkan adalah kesan daripada bebanan
tugas yang keterlaluan itu kadang kala menyebabkan beliau sendiri berada dalam
302
keadaan tertekan kerana terpaksa meninggalkan kelas ketika para pelajarnya amat
memerlukan bimbingannya pada waktu-waktu yang tertentu. Jelas Hasmah: “ni
pengalaman saya, hari ni mahukan maklumat kan mereka mintak waktu pagi dan
tengah hari dah kena hantar sebelum pukul 12.00 tgh nak data tu (kena hantar data).
Jadi kita terpaksa tinggal kelas. Aa jadi itulah punca-punca kenapa kita jadi ‘give up’
(kecewa)” (Hasmah, 2015)
Tidak terkecuali, tambah Hayati lagi, para guru pelatih juga turut terkesan dengan
bebanan tugasan dan aktiviti yang banyak di IPG sehingga menyebabkan mereka
sendiri tidak mampu menyokong sepenuhnya proses penerapan pemikiran kritis
melalui penglibatan secara berkesan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran di
dalam kelas. Menurut Hayati: “terlalu banyak aktiviti yang aa apa orang kata aktiviti
yang bukan bukan berkaitan dengan kita punya ‘core bisness’ (tugas hakiki) la. Kalau
terlalu banyak pun ha dia sangat membebankan la sampai dalam kelas pun dah tak
boleh bagi perhatian dah kan macam mana nak bagi aktiviti yang suruh berfikir ka
lagi susah la macam tu” (Hayati, 2015).
Ringkasnya, para peserta mengakui bahawa bebanan tugas rutin yang rencam dan
pelbagai di IPG sedikit sebanyak memberi kesan terhadap usaha mereka menerapkan
pemikiran kritis secara berkesan di dalam kelas. Selain terlibat dengan tugasan
akademik seperti pengajaran, pentaksiran dan bimbingan pelajar, warga pendidik di
IPG turut terlibat dengan skop tugasan yang lain seperti pengurusan ko-kurikulum,
pengembangan, latihan staf, mesyuarat, penulisan, pengurusan kualiti, pengakreditasi
dan kerja-kerja perkeranian. Situasi sedemikian jelas mereka, secara tidak langsung
menjejaskan fokus mereka untuk mengembangkan elemen pemikiran kritis secara
303
efektif dalam kalangan pelajar mereka semasa mengendalikan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran. Bebanan tugas guru pelatih yang terlalu banyak juga menyukarkan
warga pendidik di IPG untuk mendapatkan sokongan yang padu daripada para pelajar
mereka dalam melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran bersifat interaktif
yang menyokong penerapan pemikiran kritis di dalam kelas.
4.4.6 Latihan Pembangunan Staf
Dapatan kajian mendapati sebahagian besar peserta meletakkan aspek latihan
pembangunan staf sebagai salah satu isu yang perlu diberi perhatian bagi melahirkan
Pensyarah yang kompeten dalam menerapkan amalan pemikiran kritis di dalam
aktiviti pengajaran mereka di IPG. Rata-rata peserta kajian yang ditemu bual
berpendapat bahawa mereka sememangnya memerlukan suatu mekanisma latihan
yang konsisten dan terancang bagi memperoleh pengetahuan dan kemahiran
secukupnya bagi mempraktikkan amalan pemikiran kritis secara efektif dalam
kalangan para pelajar mereka di IPG. Nasri misalnya berpendapat bahawa jumlah
kursus dan pendedahan berkaitan pemikiran kritis yang diterima para Pensyarah
ketika ini adalah masih tidak mencukupi serta sewajarnya perlu diperbanyakkan.
Ujarnya: “bilangan kursus pun perlu dibanyakkan supaya pensyarah dapat ilmu
pengetahuan, latihan dan kemahiran yang mantap. Barulah mereka ‘open’ (terbuka)
untuk laksana tugasan yang macam ini. Kursus-kursus sedia ada juga perlu dinaikkan
‘standard’ bagi menarik minat dan sesuai dengan kehendak dan keperluan pensyarah
dan pelajar” (Nasri, 2015).
Hasmah juga bersependapat dengan Nasri. Jelasnya, perubahan yang begitu pesat
dalam era globalisasi memerlukan para pendidik memperoleh pengetahuan dan
304
kemahiran yang sepadan dengan tuntutan pelajar dan masyarakat masa kini.
Tambahnya lagi, pengetahuan dan kemahiran seumpama ini hanya mampu diperoleh
dengan adanya mekanisme latihan yang terancang serta berfokus ke atas para
pendidik di seluruh negara. Tegas Hasmah:
“... saya rasa ilmu yang ada ni dia dah berada di takuk lama. Kita sekarang eraabad 21 dah. Jadi banyak elemen-elemen baru yang diperkenalkan aa adamacam-macam so macam mana nak dapat semua ni aa bagi saya selain daricari sendiri kita juga boleh dapat dari kursus-kursus la” (Hasmah, 2015)
Analisis yang dilakukan penyelidik terhadap kursus-kursus semasa yang dianjurkan
oleh IPGK melalui Unit Latihan Dalam Perkhidmatan (ULDP) bermula tahun 2008
sehingga 2015 mendapati pelbagai bidang kursus yang dianjurkan bagi memenuhi
keperluan kompetensi para pensyarah di IPGK. ULDP adalah organisasi yang
bertanggungjawab sepenuhnya dalam merancang serta melaksanakan program latihan
pembangunan staf atau kursus-kursus untuk semua kakitangan akademik serta
sokongan di IPGK. Program latihan yang dirancang adalah bertitik tolak daripada
hasil analisis terhadap maklum balas borang Matriks Kompetensi yang diisi oleh
setiap Pensyarah pada tahun semasa.
Borang ini dibangunkan oleh IPGM serta diseragamkan penggunaannya di setiap IPG
seluruh negara. Ringkasnya, antara bidang-bidang latihan yang ditawarkan adalah
meliputi: i) Pedagogi dan Pengajaran; ii) Penyelidikan dan inovasi; iii) Penilaian dan
Pentaksiran; iv) Bimbingan dan Penyeliaan; v) Peningkatan Profesionalisme;
vi) Pengurusan Organisasi; vii) Teknologi Maklumat & Komputer dan viii) Penulisan
& Penerbitan. Warga pendidik di IPG diberi pilihan untuk menyenaraikan bidang-
bidang kursus mengikut kompetensi yang diperlukan. Rumusan kursus-kursus
305
anjuran IPGK sepanjang tahun 2008 sehingga 2015 adalah seperti ditunjukkan dalam
Jadual 4.15.
Jadual 4.15
Kekerapan Kursus Pembangunan Staf Anjuran IPGK 2008-2015
Bidang Kursus YangDianjurkan
Tahun/Kekerapan
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Pedagogi dan Pengajaran 8 4 10 4 1 1 3 2
Penyelidikan dan inovasi 0 1 1 1 6 2 2 1
Penilaian dan Pentaksiran 1 1 2 2 1 2 1 1
Bimbingan dan Penyeliaan 3 1 1 1 1 1 2 1
Peningkatan Profesionalisme 2 6 7 4 1 1 2 3
Pengurusan Organisasi 2 5 12 2 3 1 3 2
Tek. Maklumat & Komputer 1 5 3 4 3 2 1 1
Penulisan & Penerbitan 0 0 0 0 1 1 2 1
Sumber: Buku Laporan Pelaksanaan Kursus Dalam Perkhidmatan IPGK 2008-2015
Berdasarkan Jadual 4.15, jelas diperhatikan bahawa jumlah kursus yang dianjurkan
oleh IPGK adalah meliputi pelbagai bidang pengkhususan dan bersifat komprehensif.
Jadual menunjukkan bahawa kursus-kursus berkaitan pedagogi dan pengajaran
mendominasi kursus-kursus dalam bidang yang lain antara tahun 2008-2011. Walau
bagaimanapun, kekerapan penganjuran kursus-kursus dalam bidang pedagogi dan
pengajaran telah menunjukkan penurunan yang ketara khususnya bermula tahun 2012
sehingga 2015.
Temu bual yang dijalankan ke atas Ketua Unit Latihan Dalam Perkhidmatan
(KULDP) IPGK mendedahkan bahawa pengurangan yang berlaku adalah disebabkan
jumlah peruntukan kewangan yang diperolehi IPGK telah dikurangkan atas sebab-
sebab yang tidak dapat dielakkan. Jelas beliau “bajet yang kita dapat sejak
kebelakangan ni agak kurang. Memang kita nak anjur banyak kursus kalau ada
306
peruntukkan tapi nak buat macam mana aa dah memang sumber kita terhad”
(KULDP, 2015). Secara umumnya, terdapat sejumlah 33 kursus berkaitan pedagogi
dan pengajaran telah dilaksanakan di IPGK sepanjang tahun 2008 sehingga 2015.
Jumlah ini merangkumi 22 peratus daripada jumlah keseluruhan 150 kursus yang
dilaksanakan di IPG untuk tempoh yang sama. Jadual 4.16 memaparkan senarai
kursus-kursus berkaitan pedagogi dan pengajaran yang telah dilaksanakan di IPGK
bermula tahun 2008 sehingga 2015. Rujuk Jadual 4.16.
Jadual 4.16
Kursus-Kursus Berorientasi Pedagogi Anjuran IPGK
Bidang Kursus Kursus-Kursus Yang Telah Dilaksanakan di IPGKSepanjang Tahun 2008 Hingga Tahun 2015
Pedagogi dan
Pengajaran
Aplikasi Blog Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran (PdP)Kemahiran MS Excell Lanjutan Dalam PdPPenyediaan Modul PedagogiAplikasi Perisian Multimedia Dan Grafik Dalam PdPPemurnian Modul Pedagogi PdPBengkel Terapi Bermain Dan Psikologi PendidikPerisian Multimedia Dalam PendidikanPembelajaran Berasaskan Projek “ Projek Based Learning”Bengkel Andragogy (Adult Learning)Penyelarasan Pelaksanaan Kurikulum Baru Kursus Bestari 2008Penyuntingan Multimedia Dalam PdPKoperatif LearningPengaplikasian Autocad & Google Sketchup Dalam PdPTeaching Games For Understanding (TGFU)Komputer Muzik Dalam PDPPedagogi BerkesanBengkel iThink Dalam Pengajaran 5 Pembelajaran Abad ke-21Kaedah Inovasi Pedagogi Pra SekolahBengkel Kaedah Latihan Dalam Permainan Untuk PengajaranPembelajaran Melalui Pembengkelan SKTCodes & Cryptography Dalam Matematik
Sumber: Buku Laporan Pelaksanaan Kursus Dalam Perkhidmatan IPGK 2008-2015
307
Berdasarkan Jadual 4.16 di atas, sungguhpun kursus-kursus yang berkaitan pedagogi
dan pengajaran didapati mendominasi dari segi kekerapan pelaksanaannya di IPGK,
namun tinjauan yang dilakukan ke atas aspek kandungan kursus dalam amalan
pedagogi mendapati hanya terdapat satu kursus sahaja yang memfokuskan secara
khusus terhadap pengembangan elemen kemahiran berfikir iaitu Bengkel iThink
Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Abad ke-21 yang telah dilaksanakan sepanjang
lapan tahun kebelakangan ini di IPGK. Sungguhpun tidak dinafikan bahawa kursus-
kursus lain yang dianjurkan turut menyelitkan elemen kemahiran berfikir dalam
kandungannya namun para pendidik didapati lebih selesa sekiranya elemen ini
diberikan pendedahan secara khusus bukannya hanya bertindak sebagai pelengkap
kepada pelaksanaan amalan-amalan pengajaran lain yang diajarkan di dalam kelas.
Nasri misalnya, berpendapat bahawa kursus-kursus yang dianjurkan oleh ULDP
IPGK perlu lebih berfokus terhadap objektif yang hendak dicapai. Beliau menegaskan
bahawa adalah sukar untuk melihat impak penguasaan pengetahuan dan kemahiran
dalam pemikiran kritis dalam kalangan warga pendidik sekiranya elemen-elemen
yang ingin diterapkan itu tidak dinyatakan secara jelas di dalam objektif pelaksanaan
kursus-kursus yang dirancang. Tegas Nasri,
“saya prefer (cenderung) kalau kita nak buat kursus tu kita tak payah lanampak rencam sangat ya macam mana semua nak masuk contohnya kursuspedagogi la sampai nak masuk macam-macam kemahiran ICT la, nilai murnila, disiplin kelas la, kemahiran proses Sains la, KBKK la dan segala macam”(Nasri, 2015)
Hayati pula melihat bahawa aspek kefahaman dalam menguasai konsep KBKK itu
adalah sesuatu yang perkara yang unik dan penting, Justeru, aspek latihan ke arah
memantapkan kemahirannya dalam kalangan para pendidik perlu bersifat ‘hands on’
308
dan bukannya sekadar berbentuk retorik dan bersifat teori semata-mata. Jelasnya,
“kursus KBKK ni pun kena buat yang ‘special’ sikit sebab dia ni unik dan kita pun
tahu kepentingannya so tak boleh la nak buat cuma selit-selit saja dengan kemahiran
yang lain sebab lagi benda ni pada saya dia lebih pada praktik. Kalau nak cerita
tentang teori saja aa sapa-sapa (sesiapa) pun boleh” (Hayati, 2015).
Walau bagaimanapun, Zeti dan Rahim pula berpendapat sebaliknya. Mereka bersetuju
bahawa latihan berkaitan kemahiran berfikir yang diterima warga pendidik perlu
dilaksanakan secara bersepadu dengan mengaitkannya bersama elemen-elemen yang
lain seperti ICT, nilai murni, kemahiran proses Sains dan Matematik. Menurut Zeti:
“saya rasa tak boleh pisahkan antara KBKK dengan bidang yang lain kalaukita jalankan kursus. Macam Sains semua yang ada dalam KBKK tuselalunya memang berkait dengan kemahiran proses sains aa contoh macambuat inferens, kesimpulan dan lain-lain. Bagi saya kalau buat kursus KBKKmesti kena kaitkan dengan benda-benda ni” (Zeti, 2015)
“KBKK ni sifatnya merentas kurikulum kan. So yang penting pada saya apa-apa kursus ka latihan ka yang IPGK anjur mesti tak lari dari konsep tu. Sayaprefer kalau kita serapkan KBKK dalam setiap bidang daripada fokus padatajuk KBKK saja”. (Rahim, 2015)
June pula merasakan mekanisme pelaksanaan latihan pengembangan staf wajar diberi
nafas baharu bagi membolehkan pengetahuan dan kemahiran yang diperolehi para
pendidik melalui kursus-kursus yang diikuti dapat diperkembangkan secara efektif
dalam kalangan rakan-rakan pendidik yang lain. Menurut June, mekanisme sedia ada
yang dilaksanakan di IPG adalah terlalu longgar sehingga menyebabkan proses
pemindahan pengetahuan dan kemahiran didapati tidak berlaku sebagaimana yang
diharapkan oleh pelbagai pihak. Menurut June: “Bila dia bagi kursus jugak ‘then’ a..
di peringkat a.. mungkin bila balik ke peringkat IPG ka sekolah ka mungkin a.. dia tak
berapa dapat di aplikasikan.. A.. itu salah satu sebab jugaklah”. (June, 2015)
309
Seperti June, Hasmah pula melihat kelemahan dalam pelaksanaan latihan
pengembangan staf adalah lebih tertumpu kepada kelemahan pihak IPG dalam
mengkoordinasi dan menguatkuasakan dasar latihan yang telah ditetapkan oleh pihak
IPGM. Tambah beliau lagi, kurangnya kesungguhan dalam menguatkuasa dasar
latihan yang ditetapkan pihak IPGM menyebabkan proses pengembangan
pengetahuan dan kemahiran seolah-olah tersekat di pertengahan jalan. Contohnya,
para pendidik yang menghadiri kursus yang dianjurkan pada peringkat kebangsaan
sewajarnya melaksanakan sesi perkongsian ilmu atau ‘in house training’
sekembalinya mereka dari berkursus untuk menyebar luas pengetahuan dan
kemahiran yang dipelajari dalam kalangan rakan-rakan sekerja, malangnya situasi
seumpama ini jarang berlaku sebagaimana yang diharapkan. Menurut Hasmah: “..
perlu ada koordinasi yang baik ‘and then another one is’ latihan lah. Saya rasa dari
segi pelaksanaan ‘enforcement’ itulah kan, dia kena pastikan la yang mungkin yang
sesiapa yang pergi macam ada kursus and so kena balik dan share (kongsi) dengan
rakan-rakan di Jabatan lah” (Hasmah, 2015).
Ringkasnya, para peserta kajian sepakat menegaskan bahawa mereka memerlukan
suatu mekanisma latihan yang lebih terancang, berfokus dan konsisten bagi
memperoleh pengetahuan dan kemahiran secukupnya bagi memperkembangkan
amalan pemikiran kritis secara lebih efektif dalam kalangan para pelajar.
Sungguhpun banyak kursus yang berkaitan kemahiran pedagogi telah dilaksanakan
bagi memenuhi kompetensi para pendidik di IPG, namun bilangan kursus yang
memfokuskan secara khusus terhadap pengembangan elemen kemahiran berfikir yang
dilaksanakan masih lagi di tahap yang sangat minima.
310
Majoriti peserta kursus bersetuju agar latihan berkaitan kemahiran berfikir yang
diterima warga pendidik perlu dilaksanakan secara bersepadu dengan mengaitkannya
bersama elemen-elemen yang lain seperti ICT, nilai murni, kemahiran proses Sains
dan Matematik. Para peserta juga berpendapat bahawa kurangnya kesungguhan dalam
menguatkuasa dasar latihan yang ditetapkan pihak IPGM seperti pelaksanaan ‘in
house training’ menyebabkan proses pengembangan pengetahuan dan kemahiran
berkaitan kemahiran berfikir tidak berupaya disebarkan secara meluas dalam kalangan
warga pendidik di IPG.
4.4.7 Penilaian dan Pentaksiran
Dapatan kajian mendapati isu berkaitan dengan penilaian dan pentaksiran turut
menjadi topik yang hangat diperdebatkan dalam kalangan warga pendidik khususnya
di IPG. Antara isu utama yang diperdebatkan adalah pelaksanaan proses penilaian dan
pentaksiran di IPG didapati masih cenderung berorientasikan peperiksaan berbanding
menerapkan elemen kemahiran berfikir dalam kalangan pelajar. Kesan langsung
daripada polemik ini dapat dilihat melalui pemilihan strategi pengajaran yang lebih
berorientasikan guru melalui penggunaan kaedah latih tubi soalan-soalan yang
dilakukan secara intensif khususnya menjelang peperiksaan. Rahim contohnya,
berpendapat bahawa penggunaan kaedah latih tubi adalah tidak sesuai khususnya
kepada para pelajar di IPG kerana ianya berupaya merencatkan daya pemikiran kreatif
dan kritis para pelajar. Menurutnya, “Aa so pelajar dan guru sendiri dah mula kita
panggil ‘exam oriented’ kan. Soalan-soalan yang..yang ‘patern’ yang sama itu akan
keluar. Jadi, cikgu mengambil jalan mudah membuat latih tubi kan. Jadi itu akan
kehilangan sikit lah kreatif dan kritis ni kan” (Rahim, 2015).
311
Menurut Rahim juga, struktur soalan yang sama kerap kali digunakan dalam
peperiksaan juga merupakan antara isu yang berupaya merencatkan pembinaan daya
fikir pelajar di IPG. Jelasnya, terdapat kecenderungan dalam kalangan penyedia
soalan peperiksaan untuk mengitar semula soalan-soalan lama untuk digunakan dalam
peperiksaan semasa. Ini menyebabkan para pelajar berupaya meramal bentuk-bentuk
soalan tersebut dalam peperiksaan sebenar berdasarkan latih tubi yang mereka
praktikkan sebelumnya di dalam kelas semasa sesi pengajaran dan pembelajaran.
Tambah beliau lagi, situasi ini secara tidak langsung berupaya membunuh pemikiran
kritis dan kreatif dalam diri pelajar sungguhpun mereka beroleh pencapaian yang
cemerlang dalam peperiksaan tersebut.
Nasri pula menyuarakan kebimbangan terhadap kurangnya soalan-soalan yang
berorientasikan penyelesaian masalah di dalam aktiviti penilaian dan pentaksiran
pelajar. Menurutnya, isu ini sebenarnya menyuburkan budaya menghafal dalam
aktiviti pembelajaran pelajar kerana mereka lebih berkecenderungan untuk berfikir
secara selektif bentuk-bentuk soalan yang akan dikemukakan dalam peperiksaan
berdasarkan pola-pola soalan yang telah mereka lazimi sebelumnya. Menurut Nasri:
“So tapi kalau soalan berbentuk macam saya kata tadi yang last saya sebut taditentang ‘problem solving’ (penyelesaian masalah) kan. Budak..budak takboleh ‘memorize’ (hafal) kan. Dia tak boleh hafal, dia tak boleh lihat. So, diakena, dia kena tengok..maybe (mungkin) dia tengok soalan or dia kena‘looking for patern’ (mengesan pola)”. (Nasri, 2015)
Sunggupun Nasri tidak menafikan akan kepentingan soalan-soalan yang beraras
pengetahuan dipraktikkan semasa melaksanakan aktiviti pengajaran di dalam kelas,
namun tegasnya soalan-soalan tersebut sewajarnya diolah semula agar menepati
kriteria soalan yang berorientasikan penyelesaian masalah atau ‘problem solving’.
312
Tambahnya lagi, langkah ini bukan sahaja sangat penting bagi memberi nilai tambah
kepada aktiviti pengajaran dan pembelajaran bahkan ianya juga berupaya melazimi
guru pelatih untuk didedahkan dengan pelbagai bentuk soalan dalam situasi yang
berbeza. Jelas Nasri:
“.. kita tau dia ‘basic’. Sebenarnya kita nak pergi kepada yang lebih tinggi tukepada yang lebih ‘problem solving tu’ so pelajar kena dibiasakan dengansoalan yang KBAT sebab kalau mereka tak biasa dari awal macam mana nakbuat kat tajuk yang susah nanti kan”. (Nasri, 2015)
Analisis yang dilakukan penyelidik ke atas Buku Panduan Penggubalan Kertas
Peperiksaan IPGM (2014) mendapati pihak IPGM telah menyediakan satu garis
panduan yang lengkap dalam membina dan mentadbir item penilaian untuk diguna
pakai setiap IPG di negara ini. Bagi membangunkan aras kemahiran domain kognitif
dalam kalangan pelajar, pihak IPGM didapati mengguna pakai Taksonomi Bloom
(1956) serta Taksonomi Bloom yang telah disemak semula (2001). Justeru, para
pendidik khususnya di IPG dikehendaki menyediakan item penilaian dan pentaksiran
berpandukan ciri-ciri penting soalan mengikut aras kemahiran domain kognitif
mengikut Taksonomi Bloom yang disemak semula oleh Anderson dan Krathwohl
(2001) yang merangkumi aras mengingat, memahami, mengaplikasi, menganalisis,
menilai dan mencipta. Dalam usaha menerapkan pemikiran kritis dalam sistem
penilaian dan pentaksiran di IPG, para pensyarah turut diberi panduan dalam
menyediakan rubrik pemarkahan bagi membangunkan elemen tersebut secara
eksplisit. Contoh rubrik diberikan oleh IPGM sebagai panduan dalam menggubal dan
mentaksir prestasi hasil kerja pelajar di IPG adalah seperti dalam Jadual 4.17.
313
Jadual 4.17
Rubrik Pemikiran Kritis Dalam Pentaksiran Hasil Kerja Pelajar
Kemahiran Huraian
Proses Pemikiran Kritis1. Mengaplikasikan ilmu, kemahiran dan kefahaman
terhadap sesuatu ke dalam situasi tertentu2. Memberikan contoh-contoh pengalaman semasa
memberikan hujahnya3. Menjelaskan sebab, faktor atau unsur yang terlibat
dalam sesuatu isu yang dibincangkan4. Menjelaskan perkaitan atau hubung kait dalam isu
yang dibincangkan5. Membincangkan apa yang berlaku pada peringkat
organisasi6. Menyelesaikan isu, kebolehan membuat cadangan
penambahbaikan7. Menjelaskan pendiriannya sendiri terhadap sesuatu isu
yang dibincangkan berserta dengan kriteria penilaiandigunakan
8. Kesan dan akibat dijelaskan dengan mengemukakanpendapat sendiri untuk menyokong rumusan bagisetiap hujah
Sumber: Buku panduan Penggubalan Kertas Peperiksaan IPGM (2014)
Secara umumnya, para peserta mengakui bahawa proses penilaian dan pentaksiran di
IPG didapati masih cenderung berorientasikan peperiksaan berbanding menerapkan
elemen kemahiran berfikir dalam kalangan pelajar. Implikasinya, situasi ini secara
tidak langsung mendorong pemilihan strategi pengajaran yang lebih berorientasikan
guru dalam kalangan warga pendidik di IPG. Terdapat juga kebimbangan terhadap
kurangnya soalan-soalan yang berbentuk penyelesaian masalah dalam proses
mengendalikan aktiviti penilaian dan pentaksiran pelajar. Para peserta bersependapat
bahawa situasi sebegini wajar ditangani segera bagi mengelakkan tumbuh suburnya
budaya menghafal dalam aktiviti pembelajaran pelajar yang tentunya akan
merencatkan daya fikir mereka untuk berfikir secara kritis dan kreatif.
314
Ringkasnya, terdapat tujuh isu utama yang seringkali menjadi polemik dalam
kalangan pensyarah bagi membangunkan pemikiran kritis di IPG. Antara isu-isu
yang ditimbulkan termasuklah sikap pensyarah yang kurang berinisiatif serta sukar
menerima perubahan, tahap penguasaan tentang teori dan praktis berkaitan pemikiran
kritis yang rendah dalam kalangan warga pendidik, kekangan masa untuk
melaksanakannya dalam pengajaran secara berkesan, kurikulum yang tidak konsisten
serta sering kali berubah, bebanan tugas warga pendidik yang rencam dan pelbagai,
mekanisme latihan profesionalisme yang tidak berfokus dan akhirnya amalan
pentaksiran yang cenderung berorientasikan peperiksaan.
4.5 Cadangan Meningkatkan Pemikiran Kritis Di IPG
Laporan dalam bahagian ini disusun untuk menjawab sub soalan kajian yang kedua
iaitu: Apakah cadangan-cadangan yang difikirkan wajar bagi pendidik guru dalam
menerapkan pemikiran kritis secara lebih berkesan di IPG? Bahagian ini akan
membincangkan dapatan kajian berkaitan cadangan-cadangan yang diketengahkan
oleh peserta kajian dalam menerapkan pemikiran kritis secara berkesan dalam
konteks pendidikan guru di IPG. Sepertimana yang dijelaskan dalam Bab 3, data bagi
menjawab soalan kajian ini diperolehi melalui temu bual secara semi berstruktur yang
dilakukan ke atas setiap peserta.
Berdasarkan temu bual yang dijalankan ke atas para peserta kajian, terdapat tiga belas
cadangan dikemukakan oleh para peserta bagi meningkatkan penerapan pemikiran
kritis di IPG. Secara umumnya, cadangan-cadangan yang dikemukakan boleh
dikategorikan kepada tiga aspek utama yang melibatkan penambahbaikan
kurikulum, peningkatan profesionalisme keguruan dan pengukuhan serta pemerkasaan
315
aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam kelas. Data-data yang diperolehi adalah
seperti dipaparkan dalam Jadual 4.18.
Jadual 4.18
Cadangan Meningkatkan Pemikiran Kritis di IPG
Kategori Cadangan Peningkatan Pemikiran Kritis di IPG
1. Aspek PenambahbaikanKurikulum
i. Kurikulum yang berfokus pemikiran kritisii. Peruntukan masa yang realistik
2. Aspek ProfesionalismeKeguruan
i. Kursus kompetensi untuk pensyarahii. Sikap profesionalisme guruiii. Ativiti ‘In house Training’ & latihaniv. Pemantauan berterusan pihak pengurusan
3. Aspek Pengajaran danPembelajaran Dalam Kelas
i. Kemukakan soalan beraras tinggiii. Menerapkan kemahiran I-Thinkiii. Mengadakan aktiviti yang bersesuaianiv. Memilih strategi berpusatkan muridv. Penggunaan bahan dan alatan yang sesuaivi. Menyemai unsur rohani dalam jiwa pelajarvii. Perkukuhkan aktiviti inovasi
4.5.1 Penambahbaikan Kurikulum
Berdasarkan data yang dianalisis, tiga peserta kajian iaitu Zeti, Hayati dan June
bersependapat bahawa kurikulum di IPG perlulah disemak agar lebih berorientasikan
pemikiran kritis sebelum pelbagai langkah untuk menerapkan elemen tersebut mampu
diperkembang dan diperkukuhkan. Zeti misalnya, mencadangkan bahawa silibus
kursus yang ditawarkan di IPG khususnya dalam kursus Sains tidak seharusnya
terlalu berfokuskan terhadap isi kandungan atau ‘content’ semata-mata sehinggakan
seolah-olah meminggirkan elemen pemikiran kritis untuk diterapkan secara eksplisit
dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Jelas beliau, “bahagian-bahagian yang
susah aa macam dengan yang sini ni elektrokimia ni pun ada jugak yang susah sikit
kurangkan lah. Aa tambahkan tajuk yang memang pelajar boleh nampak boleh dibawa
berbincang. Barulah senang kita nak masukkan pemikiran kritis..” (Zeti, 2015).
316
Sungguhpun Zeti tidak menafikan akan keperluan memantapkan pengetahuan bakal
guru dengan isi kandungan kursus secara mendalam bersesuaian dengan tahap ijazah
yang ditawarkan di IPG, namun beliau mencadangkan agar penekanan terhadap
penerapan pemikiran kritis juga sewajarnya diberikan perhatian dan penekanan yang
serupa. Tambahnya lagi, kurikulum sedia ada seharusnya tidak terlalu berorientasikan
akademik semata-mata sebaliknya perlu lebih fleksibel dengan memberi lebih ruang
kepada pelajar untuk meneroka secara kendiri melalui aktiviti berbentuk perbincangan
dan praktikal. Menurut Zeti:
“walaupun tak semua tapi kena ada jugak tajuk yang aa apa kita kata aa yangyang tak susah sangat yang boleh maksudnya yang boleh dibawa berbincangyang boleh menggalakkan pelajar berfikir yang berkait dengan situasisemasa” (Zeti, 2015).
Hasmah pula berpendapat bahawa kurikulum di IPG sewajarnya memperluaskan
langkah menerapkan elemen pemikiran kritis melalui kursus-kursus berkaitan
Kemahiran Berfikir secara berfokus khusus kepada para pelajar pada peringkat
Sarjana Muda Perguruan (PISMP) dan bukannya sekadar memperkenalkannya pada
peringkat Pra-Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) sebagaimana yang dilaksanakan di
semua IPG sebelum ini. Tegas Hasmah, “Cuma saya nampak dekat IPG masa PISMP
kita ni kita tak ada pengajaran kemahiran berfikir tu secara.. langsung kecuali masa
PPISMP saja kan” (Hasmah, 2015).
Beliau juga turut menyuarakan kesangsiannya sama ada unsur pengetahuan dan
kemahiran berfikir yang diajar pada peringkat PPISMP tersebut cukup untuk
dipraktikkan secara berkesan oleh para pelajar pada peringkat PISMP. Menurut
beliau, “PPSMP tu memang kita mengajarlah sama ada yang tu cukup tak cukup
yang itu kena buat kajianla kan a.. kena buat kajianlah..rasanya macam tak cukup”
317
(Hasmah, 2015). Seperti Hasmah, Hayati juga berpendapat bahawa elemen pemikiran
kritis sewajarnya dinyatakan secara jelas di dalam dokumen-dokumen pengajaran
Pensyarah di IPG dan bukannya hanya digariskan secara abstrak sehingga kelihatan
seolah-olah ianya bukanlah sesuatu yang benar-benar memberi manfaat kepada para
pelajar yang mengikuti pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Tegasnya lagi,
dokumen-dokumen pengajaran seperti Rancangan Pengajaran Semester (RPS) dan
Rancangan Pengajaran Mingguan (RPM) seharusnya menyatakan dengan jelas
elemen-elemen kemahiran berfikir yang mesti diterapkan serta dikuasai pelajar
sebaik selesai mengikuti kursus-kursus yang ditawarkan di IPG. Jelasnya lagi,
langkah ini bukan sahaja menjadikan penerapan pemikiran kritis sebagai satu amalan
wajib dalam merancang dan melaksanakan sesuatu pengajaran bahkan ianya juga
berupaya merangsang golongan pendidik dalam merencanakan pelbagai aktiviti
pengajaran berpusatkan pelajar yang bersifat mesra KBAT seperti dihasratkan dalam
kurikulum IPG. Jelas Hayati:
“ kalau kita tengok dalam Rancangan Semester kita pun tak dak pun ruanganpemikiran kritis kan aa dalam Rancangan Mingguan pun macam tu jugak.Nampak macam longgar kan macam nak buat tak pa tak nak pun tak pa(pilihan). Jadi nampak macam tak berapa serius. Yang peliknya bila kitaobserve (menyelia) praktikum pelajar ruang KBKK ada pulak. Nampakmacam tak syncronize (selaras) kan”. (Hayati, 2015)
Analisis yang dilakukan penyelidik ke atas dokumen Rancangan Pengajaran dan
Pembelajaran Semester atau diklasifikasikan sebagai borang LAM-PT-05-01
mendapati tiada ruangan bagi KBAT diperuntukkan secara khusus di dalam dokumen
tersebut. Selain maklumat kursus dan kumpulan diajar, antara komponen-komponen
yang dinyatakan secara jelas di dalam LAM-PT-05-01 adalah minggu interaksi,
topik pengajaran, jam interaksi dan catatan. Analisis yang serupa dilakukan ke atas
318
Rancangan Mingguan Pengajaran Dan Pembelajaran atau diklasifikasikan sebagai
borang LAM-PT-05-02 yang wajib disediakan oleh Pensyarah sebelum mereka
melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Dapatan turut
menunjukkan tiada ruangan untuk KBKK diperuntukkan secara khusus di dalam
dokumen tersebut. Selain maklumat kursus dan kumpulan diajar, antara komponen-
komponen yang dinyatakan secara jelas di dalam LAM-PT-05-02 adalah minggu
interaksi, tajuk dan kandungan, hasil pembelajaran, peruntukan jam kredit, interaksi
bukan bersemuka dan catatan.
Di samping itu, June juga mencadangkan agar peruntukan jumlah jam interaksi bagi
setiap kursus di IPG perlu ditambah bagi memberi ruang yang secukupnya kepada
para pendidik di IPG untuk merancang dan melaksanakan strategi pengajaran dan
pembelajaran yang berorientasikan pemikiran kritis secara lebih efektif. Jelasnya,
peruntukan jam interaksi sedia ada khususnya bagi kursus-kursus Matematik pada
masa kini masih dianggap belum memadai bagi menerapkan elemen pemikiran kritis
secara berkesan di dalam kelas. Menurut June:
“ .. tapi masa untuk ‘impose critical thinking’ tu kena cukup.aa sekarang nimacam ‘too exam oriented’ so banyak masa lebih kepada ‘content’ lah bagisaya jam interaksi tu kena tambah lagi la..macam saya kalau dah waktu tu takmencukupi so saya akan guna ‘extra’ class...” (June, 2015)
Menariknya, peserta kajian juga turut mengemukakan cadangan yang menyentuh
tentang polisi dan dasar pendidikan yang diperkenalkan oleh kerajaan yang menurut
mereka kurang konsisten dalam pelaksanaannya. Nasri misalnya, mencadangkan agar
dasar pendidikan yang diperkenalkan KPM perlu dilaksanakan secara lebih konsisten
dan berkesinambungan bagi membolehkan kesan pelaksanaan sesuatu polisi tersebut
mampu memberi impak yang diharapkan pada setiap peringkat institusi pendidikan di
319
negara ini khususnya di IPG. Menurut Nasri, “. macam kita asyik buat rumah yang
baru sedangkan rumah yang lama belum lagi siap..last-last satu rumahpun kita tak
siap. Itulah pandangan saya. contohnya macam PPSMI la Sekolah Bestari la,
MBMMBI la dan macam-macam lagi”. (Nasri, 2015)
Nasri juga mencadangkan agar dasar pendidikan negara sebolehnya tidak lagi
dibangunkan dengan meniru dasar-dasar pendidikan di negara lain yang tidak berpijak
kepada realiti sebenar negara ini. Tegasnya, sudah sampai masanya pihak KPM
membentuk satu pasukan pemikir yang mampu membangunkan HOTS di negara ini
berdasarkan dapatan yang diperolehi melalui kajian-kajian yang dijalankan dalam
konteks keperluan negara kita sendiri. Tegas Nasri: “Pada saya..kita tidak perlu lagi
amalkan konsep ‘copy and paste’ (meniru) mana-mana polisi untuk diguna dalam
konteks negara kita. Kita perlu ada acuan kita sendiri..kita perlu ada ‘team’ yang
mantap untuk buat kerja-kerja macam ni. Perlu ada kajian yang terperinci tentang
HOTS. Bukan.. buat macam tak bersedia dan tak ada perancangan. Last-last tak tau
ke mana”. (Nasri, 2015).
Ringkasnya, antara saranan yang dikemukakan para peserta kajian dalam aspek
penambahbaikan kurikulum adalah melibatkan langkah-langkah seperti berikut:
i) Mengurangkan fokus kurikulum di IPG terhadap aspek isi kandungan kursus yang
diajar dengan memberi ruang secukupnya untuk menerapkan elemen pemikiran kritis
di dalamnya; ii) Menyatakan secara jelas dan bertulis elemen-elemen pemikiran kritis
yang perlu diterapkan dalam dokumen pengajaran pensyarah di IPG; iii) Menawarkan
kursus Kemahiran Berfikir secara khusus dan terancang kepada para pelajar PISMP
dan bukan hanya pada peringkat pendedahan PPISMP di IPG; iv) Memperuntukkan
320
masa yang mencukupi dalam kurikulum bagi para pendidik di IPG untuk menerapkan
elemen pemikiran kritis secara berkesan dalam kalangan pelajar di IPG;
v) Melaksanakan dasar-dasar pendidikan negara secara konsisten sehingga
memperoleh hasil yang diharapkan dan vi) Membangunkan sistem pendidikan negara
berdasarkan realiti yang ada mengikut acuan yang tersendiri tanpa dipengaruhi oleh
dasar-dasar pendidikan yang dibangunkan oleh negara-negara lain.
4.5.2 Latihan Pembangunan Staf
Dapatan yang diperolehi menunjukkan semua peserta meletakkan aspek latihan
pembangunan profesionalisme sebagai aspek penting yang perlu diberi perhatian
secara serius oleh organisasi IPG bagi membangunkan pemikiran kritis di institusi
tersebut. Hayati berpendapat bahawa pihak IPG seharusnya memperuntukkan masa
yang lebih optimum untuk para pendidik terlibat dalam latihan yang berkaitan
pemikiran kritis bagi mengukuh pengetahuan dan kemahiran mereka untuk
mengembangkan elemen berkenaan bukan sahaja kepada para pelajar bahkan turut
menyebarluaskan kemahiran tersebut kepada rakan sekerja melalui ‘in house traning’
atau sesi perkongsian yang dilaksanakan pada peringkat jabatan di IPG. Menurut
Hayati:
“jadi kita sepatutnya pihak IPGM ni ataupun KPM ni kan dia adamemperuntukkan masa yang yang lama la dalam seminggu kan untuk‘training’ (latihan). Ha macam mana kita nak ‘grab’ (rebut) pemikiran kritis tupada pensyarah. Kemudian pensyarah tu bila balik dia tak boleh lah dudukdiam. Aa dia kena bagi dekat student dan rakan di jabatan aa dia buat ‘house’apa..? ‘in house’ (latihan perkembangan staf)” (Hayati, 2015)
Zeti dan June turut mencadangkan agar ‘in house training’ di IPG sewajarnya
diperkasakan serta dikoordinasikan sebaiknya dengan melibatkan seramai mungkin
pensyarah yang bertaraf pakar bidang untuk memberi latihan secara lebih terancang
321
dan efektif kepada teman-teman sekerja mereka di IPG. Tegas Zeti lagi, melalui
latihan secara bersemuka untuk tempoh masa yang panjang berupaya membina
pengetahuan, kemahiran dan keyakinan yang mantap bagi para Pensyarah untuk
mengembangkan elemen berkenaan semasa pengajaran di dalam kelas. Menurut Zeti:
“aa cadangan LDP (Latihan Dalam Perkhidmatan) aa buat balik aa mana Pensyarah-
Pensyarah yang pakar dalam bidang tu bagi balik kursus-kursus kita ‘refreshment’
kepada berkaitan kemahiran berfikir. Bagi mereka masa yang cukup dan rancang
elok-elok kursus-kursus tu” (Zeti, 2015).
June pula mencadangkan agar perlunya koordinasi yang mantap antara kursus-kursus
yang dianjurkan di KPM khususnya pada peringkat IPGM, IPG dan sekolah-sekolah
bagi memastikan matlamat pelaksanaan sesuatu dasar kurikulum yang diperkenalkan
mampu digerakkan secara seiringan dan tidak secara terpisah antara satu sama lain.
Tambah beliau lagi, kursus-kursus yang dianjurkan pihak tersebut seharusnya
mempunyai kesinambungan bermula pada peringkat latihan guru sehinggalah ke
tahap guru dalam perkhidmatan yang mengajar di sekolah-sekolah. Tegas beliau,
“fungsi ‘in house’ itu mungkin tak mencukupi. And then a.. mungkin dari segi
koordinasi a.. semasa mereka .. menjalankan kursus itu pada peringkat tu pun
koordinasinya pun saya rasa mungkin boleh diperbaikilah” (June, 2015).
Seperti Zeti, peserta June juga mencadangkan agar aktiviti perkongsian pengetahuan
dan kemahiran dalam kalangan para pendidik khususnya di IPG melalui ‘in house
training’ perlu diberi perhatian yang serius oleh pihak IPG di seluruh negara.
Menurutnya, ‘in house training’ sewajarnya dilaksanakan seawal mungkin bagi
mengelakkan berlakunya ‘ketirisan’ dalam pengetahuan dan kemahiran yang
322
diperolehi melalui kursus yang diikuti sebelumnya. Justeru, beliau mencadangkan agar
tindakan yang tegas perlu diambil bagi mereka yang gagal melaksanakan ‘in house
training’ sebagaimana yang ditetapkan di IPG sebelum ini. Menurut beliau,
kurangnya langkah penguatkuasaan terhadap mereka ini akan membantutkan proses
percambahan dan perkongsian ilmu di IPG seluruh negara. Menurut June:
“A.. saya rasa dari segi pelaksanaan enforcement itulah kan, dia kenapastikanla yang mungkin yang sesiapa yang pergi macam ada kursus ‘and soon’ lah aa kena ada tindakan la kalau tak macam mana ‘knowledge’ nak‘expand’ (pengetahuan hendak berkembang) kan” (June, 2015)
Nasri pula turut bersependapat dengan Hayati, namun fokus cadangan beliau lebih
tertumpu terhadap penambahan dalam kuantiti dan kualiti kursus berkaitan pemikiran
kritis bagi meningkatkan kompetensi para pendidik seiring dengan tuntutan kurikulum
dan keperluan Pensyarah di IPG. Menurut beliau:
“Pada pandangan saya bilangan kursus KBKK ni pun perlu dibanyakkansupaya pensyarah dapat ilmu pengetahuan, latihan dan kemahiran yangmantap. Barulah mereka ‘open’ (terbuka) untuk laksana tugasan yang macamini. Kursus-kursus sedia ada juga perlu dinaikkan ‘standard’ (tahap) bagimenarik minat dan sesuai dengan kehendak dan keperluan pensyarah danpelajar” (Nasri, 2015)
Rahim pula mengesyorkan agar pihak IPG diberi lebih autonomi dalam menganjurkan
kursus-kursus mengikut keperluan para pendidik di institusi tersebut. Hal ini
menurutnya tidak berlaku pada peringkat IPG memandangkan keperluan kursus-
kursus untuk para pensyarah di seluruh IPG ditentukan melalui hasil soal selidik
borang Matriks Kompetensi IPGM. Ketetapan sebegini menurutnya secara tidak
langsung menyekat kreativiti pihak ULDP (Unit Latihan Dalam Perkhidmatan) untuk
menganjurkan kursus-kursus yang difikirkan perlu khususnya yang berorientasikan
kemahiran berfikir untuk para pendidik di IPG. Menurutnya, “Jadi, ULDP tak boleh
323
buat apa sebenarnya..sepatutnya pihak IPGM kena lebih rasional bagi kebebasan atau
autonomi untuk kita rancang kursus ikut keperluan kita sendiri..” (Rahim, 2015).
Sebagai rumusan, aspek latihan pembangunan profesionalisme dalam kalangan
pensyarah di IPG perlu dilaksanakan secara bersepadu bagi membangunkan
pemikiran kritis di IPG. Usaha ini perlu melibatkan pelbagai pihak seperti KPM,
IPGM, IPG dan sekolah-sekolah bagi berkongsi objektif dan matlamat yang sama.
Antara langkah-langkah dicadangkan bagi memperkasakan aspek latihan dan
pembangunan profesionalisme warga pendidik di IPG termasuklah:
i) Memperuntukkan masa yang lebih optimum untuk para pendidik mengikuti latihan
berkaitan pemikiran kritis di IPG; ii) Memperkasakan program latihan dan
perkongsian ‘in house training’ melalui penglibatan golongan pakar dalam pelbagai
bidang; iii) Memantapkan koordinasi kursus-kursus yang dianjurkan di KPM
khususnya pada peringkat IPGM, IPG dan sekolah-sekolah bagi merealisasi matlamat
pelaksanaan sesuatu dasar kurikulum yang diperkenalkan KPM; iv) Memantapkan
langkah penguatkuasaan peraturan terhadap segelintir para pendidik yang gagal
melaksanakan ‘in house training’ sebaik kembali berkursus di IPG; v) Menambahkan
bilangan kursus-kursus serta meningkat kualiti kursus-kursus yang dianjurkan oleh
IPG mengikut keperluan semasa; vi) Pemberian lebih autonomi kepada pihak IPGK
dalam menganjurkan kursus-kursus mengikut keperluan semasa para pendidik serta
tidak terlalu terikat dengan kehendak kursus yang dicadangkan di dalam Matriks
Kompetensi IPGM.
324
4.5.3 Aspek Pengajaran dan Pembelajaran Dalam Kelas
Berdasarkan data yang dianalisis, semua peserta kajian mengakui bahawa aspek
pengajaran dan pembelajaran memainkan peranan yang sangat penting dan
seharusnya diberi perhatian khusus bagi menerapkan pemikiran kritis di IPG.
Sungguhpun begitu, para peserta mempunyai pendapat serta pandangan yang berbeza
dalam konteks menerapkan pemikiran kritis di IPG. Secara umumnya, para peserta
kajian mencadangkan agar strategi pengajaran yang dipraktikkan di IPG seharusnya
dilaksanakan dengan berfokuskan amalan pengajaran yang berpusatkan pelajar.
Antara amalan pengajaran disyorkan adalah pembelajaran kolaboratif, inkuiri
penemuan atau penyiasatan, penyelesaian masalah atau ‘problem solving’,
penggunaan ICT, peta minda, penggunaan teknik penyoalan yang efektif dan
kontekstual. Rahim misalnya, mencadangkan agar pembelajaran secara kolaboratif
sangat wajar diamalkan di IPG kerana ia berupaya menjana pemikiran kritis pelajar
melalui pelbagai aktiviti pengajaran dan pembelajaran secara berkumpulan. Menurut
Rahim, “Kalau kolaboratif tu dia kena plan (rancang), memang itu pun kolaboratif
patut kita buat kat kelas di IPG ni la bagi saya. Bagi saya la kolaboratif dia more on
apa kalau kita nampak ada aktiviti kumpulan” (Rahim, 2015).
Zeti pula mencadangkan agar aktiviti pembelajaran yang berorientasikan penyelesaian
masalah atau ‘problem solving’ perlu dipraktikkan secara meluas di IPG bagi
menggilap pemikiran kritis dalam kalangan guru pelatih secara berkesan. Menurut
Zeti, “Ha, dengan ‘problem solving’ aa masa mereka bincang, mereka selesaikan
masalah tu, mereka ‘present’ (persembahkan) aa dan dari masa ‘presentation’
325
(pembentangan) pun kita boleh guna kan teknik penyoalan lagi. Kita ‘prob question’
yang banyak”. (Zeti, 2015)
Rahim dan Zeti juga mencadangkan agar diperkasakan teknik penyoalan semasa
berlakunya aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan soalan-soalan
bercapah atau ‘open ended question’ bagi merangsang daya fikir pelajar serta
membantu mereka mencari penyelesaian terhadap sesuatu permasalahan yang
dikemukakan. Jelas Rahim, “Memang BBM (Bahan Bantu Mengajar) tu penting
jugak tapi cara kita ‘deal’ (manipulasi) dengan..dengan teknik penyoalan tadi, dan
teknik yang kita ‘prob question’ dan sebagainya tu guna ‘open ended question’ lagi
kan. Ha itu boleh membantu dia berfikir la” (Rahim, 2015). Menurut Zeti pula:
“...dia akan meneroka dan disitu ada berlaku ‘discussion’ maksudnya di situkita ada ‘brain storming’ (sumbang saran) lah berlaku proses pemikiran, soaljawab dan yang seumpamanya dan dia akan mencapahkan pemikiran dia...”.(Zeti, 2015)
Hayati pula menyarankan agar penggunaan kaedah pengajaran berteraskan peta minda
atau ‘mind maps’ wajar diperluaskan di IPG bagi membuka ruang kepada pelajar
berfikir secara kritis dan kreatif dalam menyusun, menyaring dan menghubung kait
antara konsep-konsep yang dipelajari. Menurutnya, penggunaan peta minda ini sangat
berguna khususnya dalam meningkatkan pemahaman dan ingatan pelajar terhadap
konsep-konsep Sains yang lebih bersifat abstrak. Jelas Hayati, “Macam saya selalu
buat dengan pelajar. Contohnya, kamu cuba buat ‘mind maps’ misalnya kan. Tajuk-
tajuk kita belajar ni kamu buat ‘mind maps’ ataupun kamu buat aa apa ‘flow chart’
dia” (Hayati, 2015).
326
Nasri pula melihat aspek penggunaan BBM (Bahan Bantu Mengajar) yang
berteraskan ICT perlu diperluaskan penggunaannya dalam kalangan tenaga pengajar
di IPG. Menurutnya, para pendidik di IPG seharusnya mengambil peluang dengan
teknologi ICT yang dimiliki oleh IPG seperti jaringan internet, perisian PdP dan
kepakaran yang ada untuk mengoptimumkan penggunaannya dengan sebaik mungkin
untuk menghasilkan set PdP yang lebih berkualiti, kreatif, interaktif dan mesra pelajar.
Menurut Nasri, “Dia ni (ICT) mesti..mesti jadi, jadi ‘core’ (teras) dalam PdP kita
sebab tak ada alasan lagi kat IPG ni kan aa bayangkan kita ada macam-macam pasai
ICT ni kan macam ‘online internet’, ‘software’, makmal komputer, ‘library’ tu siap
dengan tenaga pakar lagi. So kita kena guna bagi berbaloi la” (Nasri, 2015).
Hasmah pula berpandangan bahawa aspek pengajaran dan pembelajaran di IPG juga
perlu mempraktikkan amalan pembelajaran secara kontekstual secara konsisten dan
meluas bagi membina kesinambungan antara teori dan pengetahuan yang dipelajari
dengan realiti persekitaran, kerjaya serta pengalaman kendiri para pelajar. Tegas
Hasmah, “cuma saya cadangkan terutamanya pada pensyarah baharu la kan..mengajar
tu kena lebih kreatif sikit. Nak bagi student berfikir secara kritis ni..aa mesti kena
kaitkan dengan pengalaman dan persekitaran pelajar baru benda tu nampak dekat dan
‘attract’ (menarik) minat pelajar dengan kuliah kita. Istilah kata PdP kontekstual la tu.
Bagi saya tak ada alasan kita tak boleh buat macam tu” (Hasmah, 2015).
Bagi Zeti pula, beliau yakin bahawa usaha menerapkan pemikiran kritis dalam
kalangan pelajar di IPG mampu dilaksanakan melalui usaha memperkasakan aktiviti
ko-kurikulum, ko-akademik atau GERKO di seluruh IPG. Menurutnya penerapan
elemen pemikiran kritis tidak seharusnya terbatas menerusi aktiviti PdP di dalam kelas
327
semata-mata tetapi ia seharusnya perlu melangkau aktiviti pelajar di luar kelas seperti
aktiviti berpersatuan, kelab, sukan mahupun pertandingan. Justeru, beliau
mengesyorkan agak strategi pembelajaran yang wajar dipraktikkan seharusnya
menjurus ke arah aktiviti-aktiviti pembelajaran secara berkumpulan yang bersifat
‘hands on’ dan ‘minds on’ seperti aktiviti perbahasan atau debat, forum, pantun,
drama, pidato, pertandingan inovasi dan ‘treasure hunt’ (memburu harta karun) bagi
memberi peluang yang saksama kepada semua pelajar untuk meneroka, bertukar idea
dan membuat keputusan secara bersama dalam menyelesaikan sesuatu tugasan yang
diberikan. Menurut Zeti, “kita boleh ‘apply’ macam-macam aktiviti yang boleh asah
daya fikir mereka macam buat debat ka, forum, drama, pantun, pidato ka, ‘treasure
hunt’ ka atau buat macam pertandingan inovasi ka.” (Zeti, 2015).
Ringkasnya, aspek pengajaran dan pembelajaran merupakan komponen terpenting
dalam menghasilkan ‘output’ pelajar yang berupaya berfikir secara kritis. Bagi
memperkasakan strategi serta kaedah pengajaran dan pembelajaran agar lebih
berorientasikan pemikiran kritis, para peserta kajian bersependapat bahawa strategi
pengajaran yang dipraktikkan di IPG seharusnya berfokuskan amalan pengajaran
yang berpusatkan pelajar yang cenderung melibatkan aktiviti ‘hands on dan minds on’
di dalam kelas. Antara amalan pengajaran disyorkan adalah: i) Memperbanyakkan
rangsangan terhadap pelajar melalui interaksi pembelajaran secara kolaboratif;
ii) Merangsang daya fikir pelajar melalui aktiviti pembelajaran berasaskan penyiasatan
melibatkan kaedah inkuiri penemuan atau ‘problem solving’; iii) Mengoptimumkan
penggunaan ICT, kepakaran dan prasarana sedia ada di IPG bagi menghasilkan BBM
yang berupaya menjana pemikiran kritis pelajar menerusi aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang bersifat aktif, kreatif dan interaktif; iv) Menggalakkan penggunaan
328
peta minda dalam memperkukuhkan ingatan serta pemahaman khususnya dalam
memahami konsep-konsep Sains yang abstrak; v) Mengoptimumkan penggunaan
teknik penyoalan bercapah atau ‘open ended question’ bagi menjana idea dan
kemahiran berfikir pelajar; vi) Mempraktikkan pembelajaran kontekstual di IPG
dengan sentiasa mengaitkan isi pelajaran yang dipelajari dengan realiti persekitaran,
kerjaya serta pengalaman kendiri para pelajar, dan vii) Memperkasakan aktiviti-
aktiviti GERKO (Ko-Kurikulum) menerusi pelaksanaan aktiviti-aktiviti berteraskan
latihan praktik serta projek seperti perbahasan dan inovasi yang berupaya mengasah
pemikiran kritis dan kepimpinan para pelajar.
4.5.4 Aspek Pentaksiran Dan Penilaian
Berdasarkan data yang dianalisis, majoriti peserta kajian bersependapat bahawa
terdapat beberapa aspek dalam sistem pentaksiran di IPG perlu ditambah baik bagi
menyesuaikannya dengan tuntutan pemerolehan isi kandungan kursus dengan hasrat
melahirkan bakal guru yang berupaya berfikir secara kritis serta mampu
mengembangkannya pada peringkat sekolah. Antara cadangan yang dikemukakan
termasuklah penguatkuasaan secara bertulis jumlah dan kuantiti soalan yang
berorientasikan pemikiran kritis yang perlu diuji dalam peperiksaan bagi sesuatu
kursus yang ditawarkan, kurikulum di IPG tidak seharusnya terlalu berfokuskan
kepada isi kandungan sehingga menyukarkan penyedia soalan untuk menyelitkan
unsur-unsur pemikiran kritis secara bermakna di dalam setiap soalan yang dihasilkan,
memperbanyakkan soalan peperiksaan berasaskan penyelesaian masalah berbentuk
esei berbanding soalan aneka pilihan yang masih diamalkan secara meluas.
329
Zeti dan Hayati pula menyuarakan kebimbangan mereka terhadap proforma kursus-
kursus tertentu yang ditawarkan di IPG khususnya dalam bidang Sains yang dilihat
lebih cenderung memfokuskan kepada penguasaan isi kandungan berbanding
membangunkan elemen pemikiran kritis dalam kalangan bakal guru. Tambah mereka
lagi, situasi ini secara tidak langsung memberi kesan terhadap item soalan yang
dihasilkan bagi menilai dan mentaksir sesuatu kursus dan seterusnya menyempitkan
ruang untuk para pendidik menerapkan elemen pemikiran kritis menerusi
penggunaan pelbagai strategi dan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang lebih
kreatif dan interaktif. Menurut Zeti,
“Nampak mendalam sangat sedangkan yang nak ajar kat sekolah rendah bukansampai ‘detail’ macam tu. So macam mana nak selitkan pemikiran kritis kalaukita do tumpu sangat pasal ‘content’ kan so jadi tak hairan lah kalau banyakpensyarah yang ‘prefer’ (cenderung) guna kaedah ‘lecture’ dan bagi nota sajala aa kan lagi senang kan”. (Zeti, 2015)
Hayati juga mengesyorkan agar sesetengah elemen pentaksiran sedia ada khususnya
dalam pembinaan item soalan peperiksaan dirombak semula agar dilihat lebih
menekankan kemahiran berfikir berbanding penumpuan berlebihan yang diberikan
terhadap isi kandungan dalam pengajaran sesuatu kursus yang ditawarkan. Tambah
beliau lagi, langkah ini berupaya membuka ruang seluasnya kepada para pendidik di
IPG untuk menerapkan elemen kemahiran berfikir dengan lebih kreatif, berani dan
selesa semasa mengendalikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik
darjah. Menurut Hayati:
“nak salahkan Pensyarah ‘hundred percent’ (100%) saya rasa aa tak adil. Dahkurikulum nak macam tu kita memang tak boleh memandai la pulak nakmasuk KBKK la dan macam-macam sebab nanti orang kata ‘syok’ (seronok)sendiri. So bagi saya kena pihak yang buat kurikulum tu kena perihatin sikit aakalau betul nak masuk KBKK la i-Think la mesti rombak balik sistempentaksiran yang ada sekarang aa sebab nampak sangat ‘exam dan contentoriented’. (Hayati, 2015)
330
Rahim turut bersetuju dengan pendapat Hayati dan Zeti. Menariknya, beliau
mencadangkan agar agensi yang mentadbir pentaksiran di IPG perlu lebih tegas
dengan menguatkuasakan secara bertulis jumlah dan kuantiti soalan yang
berorientasikan pemikiran kritis yang seharusnya diuji dalam peperiksaan bagi
sesuatu kursus yang ditawarkan. Langkah ini menurutnya bukan sahaja sangat wajar
dipraktikkan sebagai satu garis panduan yang seragam bahkan ianya secara tidak
langsung berupaya menjana kreativiti para pembina item soalan di semua IPG bagi
menghasilkan item-item penilaian dan pentaksiran yang benar-benar berkualiti dan
memperi impak terhadap penjanaan daya fikir para pelajar. Menurut Rahim,
“Kemudian kita kena tambah beberapa percent 40 peratus kah 50 peratus kah yang
berbentuk ‘problem solving’. Ha kat situ teruji betul budak ni memang kritis tak,
kreatif tak. Bagi saya perlu ada ‘black and white’ (ketetapan) dari Bahagian Penilaian
IPGM. Baru kita ada item soalan yang standard (seragam) untuk semua IPG”
(Rahim, 2015).
Nasri dan Rahim turut mencadangkan agar perlunya diwujudkan satu bentuk
mekanisma pentadbiran penilaian dan pentaksiran yang berupaya menyelaraskan
aktiviti ‘semak dan imbang’ atau ‘check and balance’ dalam bidang pentaksiran pada
peringkat IPG dengan melibatkan pihak-pihak yang berautoriti dan agensi-agensi
pendidikan lain yang bernaung di bawah Kementerian Pendidikan Malaysia (KMP)
seperti Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK), Jemaah Nazir Dan Jaminan Kualiti
(JNJK), Bahagian Pendidikan Guru (BPG) dan Institut Pendidikan Guru Malaysia
(IPGM) sendiri. Langkah ini bagi memastikan sesuatu dasar pentaksiran yang
dipraktikkan di IPG seluruh negara adalah selaras dengan apa yang dilaksanakan di
331
sekolah-sekolah serta memenuhi kehendak Falsafah Pendidikan Negara (FPN) dan
Falsafah Pendidikan Guru yang digariskan KPM. Menurut Nasri:
“Maksudnya, pada saya masih saya tak lihat satu penyelarasan pada peringkatkementerian, kan. BPK tak berpakat dengan BPG, dengan bahagianpeperiksaan. Itu yang jadinya ada kurikulum yang kita ajar di IPG dah pundimansuhkan oleh BPK di sekolah-sekolah. Sepatutnya kita yang perludimaklumkan dulu kalau ada apa-apa penambahbaikan kurikulum sebab kitayang latih guru tapi tak mau jadi macam tu. Nampak semua organisasi nibergerak secara terpisah. Aa saya rasa macam tak da penyelarasan antaramereka ni”. (Nasri, 2015)
Ringkasnya, para peserta kajian bersependapat bahawa terdapat beberapa elemen di
dalam sistem pentaksiran di IPG perlu diberi nafas baharu bagi menyepadukan antara
isi kandungan kursus yang ditawarkan dengan penerapan elemen pemikiran kritis
dalam kalangan bakal guru di seluruh IPG. Justeru, para peserta mencadangkan
penambahbaikan berikut bagi memperkasakan penerapan elemen pemikiran kritis
dalam sistem penilaian dan pentaksiran di IPG: i) Penguatkuasaan secara bertulis
jumlah soalan yang berorientasikan pemikiran kritis di dalam item pentaksiran dan
penilaian bagi sesuatu kursus yang ditawarkan; ii) Kurikulum kursus-kursus seperti
Matematik dan Sains di IPG perlu mengurangkan fokusnya terhadap penguasaan
dalam pengetahuan isi kandungan kursus; iii) Memperbanyakkan item penilaian dan
pentaksiran yang berbentuk esei bagi membuka ruang yang seluasnya kepada bakal
guru untuk menjana daya pemikiran secara efektif dan iv) Mewujudkan satu bentuk
mekanisma pentadbiran penilaian dan pentaksiran pada peringkat IPG dengan
melibatkan pihak-pihak yang berautoriti bagi memastikan dasar pentaksiran yang
dipraktikkan dapat diselaraskan sama ada pada peringkat sekolah, agensi pendidikan
yang bernaung di bawah KPM dan institusi-institusi pendidikan guru di IPG dan
IPTA.
332
Disamping itu, terdapat lima aspek penting yang dicadangkan oleh para peserta bagi
meningkatkan amalan pemikiran kritis di IPG. Cadangan-cadangan yang diutarakan
merangkumi pertimbangan dalam aspek-aspek seperti: i) Penambahbaikan kurikulum
IPG sedia ada; ii) Pemerkasaan latihan profesionalisme atau pembangunan staf;
iii) Menambah baik dan memperkasa aktiviti PdP Pensyarah di dalam kelas; dan
iv) Memperkasakan elemen pentaksiran di IPG.
4.6 Rumusan
Dalam Bab ini, penyelidik telah melaporkan dapatan kajian mengikut setiap
peserta bagi dua soalan kajian. Dapatan bagi soalan kajian yang pertama
melaporkan bagaimana peserta menerapkan pemikiran kritis dalam amalan
pengajaran mereka di dalam kelas. Dapatan bagi soalan kajian yang kedua pula
melaporkan tentang isu-isu yang timbul dalam menerapkan pemikiran kritis di IPG
serta cadangan-cadangan yang relevan. Perkaitan atau ‘Network’ yang terhasil
daripada tema-tema dan kod-kod yang diperoleh adalah seperti diilustrasikan
dalam Lampiran F. Dalam Bab yang berikutnya, penyelidik akan menghuraikan
implikasi kajian, saranan penambahbaikan, cadangan-cadangan untuk kajian
selanjutnya dan kesimpulan hasil daripada penyelidikan yang dilaksanakan.
333
CHAPTER FIVE
PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI KAJIAN
5.1 Pengenalan
Bab ini membincang dan mengulas dapatan bagi setiap soalan kajian, membuat
rumusan tentang dapatan utama kajian serta implikasinya terhadap polisi dan
amalan penerapan pemikiran kritis dalam konteks pelaksanaannya di IPG secara
khasnya dan juga terhadap bidang pendidikan guru di negara ini secara umumnya. Bab
ini juga membincangkan limitasi kajian beserta cadangan yang relevan untuk kajian
seterusnya bagi menyokong usaha KPM dalam membangunkan pemikiran kritis
secara bersepadu dalam kalangan pelajar pelbagai peringkat di seluruh negara.
5.2 Ringkasan Kajian
Kajian kualitatif yang telah dijalankan ini adalah bertujuan untuk meneroka penerapan
pemikiran kritis oleh pensyarah dalam amalan pengajaran dan pembelajaran kursus
Matematik dan Sains serta memahami isu-isu yang timbul dalam usaha
membangunkan pemikiran kritis dalam kalangan bakal guru di IPG. Bagi meneroka
bagaimana pemikiran kritis diterapkan dalam amalan pengajaran pensyarah, fokus
kajian adalah terarah kepada pelaksanaan amalan pengajaran dan pembelajaran yang
dipraktikkan di dalam kelas. Selain itu, penyelidik juga mengkaji isu-isu yang timbul
dalam usaha membangunkan pemikiran kritis dalam kalangan pensyarah di IPG. Bagi
meneroka isu-isu pelaksanaan pemikiran kritis di IPG, fokus penyelidik tertumpu ke arah
aspek sikap atau kecenderungan, kompetensi, latihan profesionalisme, kurikulum,
penilaian dan bebanan tugas warga pendidik di IPG. Akhir sekali penyelidik telah
BAB LIMA
334
mempamerkan hubungan antara kecenderungan pensyarah dalam menerapkan
pemikiran kritis dengan amalan pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan
dalam kelas di IPGK.
Kajian yang telah dijalankan ini merupakan satu kajian kes. Penyelidik telah memilih
seramai enam orang Pensyarah yang mengajar kursus-kursus Sains dan Matematik
dari salah sebuah IPG di utara tanahair. Kursus Matematik dan Sains dipilih kerana
kedua bidang ini sangat berkait rapat dengan aktiviti PdP yang berupaya merangsang
serta menyepadukan interaksi domain kognitif, psikomotor, afektif, dan sosial
pelajar. Antara elemen kemahiran berfikir yang signifikan dengan bidang Matematik
dan Sains ialah mengkonsepsi, meramal, menilai, menganalogi, mengitlak, membuat
inferens, mengelas, menyusun, mengeksperimen, dan membuat keputusan. Justeru,
kedua bidang ini memberi peluang yang lebih luas kepada penyelidik untuk meneroka
penerapan elemen kemahiran berfikir kritis secara lebih efektif berbanding disiplin
yang lain. Pemilihan sampel kajian ini adalah berdasarkan sampel bertujuan.
Penyelidik telah menggunakan kaedah-kaedah berikut untuk mengumpul data yang
diperlukan bagi menjawab soalan kajian yang digariskan: i) Temu bual semi
berstruktur melihat kecenderungan peserta terhadap penerapan pemikiran kritis;
ii) Temu bual ‘thinking aloud’ sebelum pengajaran; iii) Pemerhatian dan rakaman
video pengajaran, iv) Temu bual selepas pengajaran, v) dokumen-dokumen yang
relevan seperti rekod pengajaran, kurikulum serta proforma kursus, manual
pelaksanaan kerja kursus, dokumen MS ISO IPGM dan rekod pelaksanaan latihan
pembangunan staf warga pendidik di IPGK. Penyelidik telah berbincang dan
mendapat persetujuan bersama dengan peserta-peserta kajian sebelum melaksanakan
335
protokol temu bual sebelum dan selepas pengajaran, pemerhatian aktiviti pengajaran di
dalam kelas dan merakam aktiviti pengajaran menerusi video. Penyelidik
berkesempatan bersemuka dengan peserta kajian sekurang-kurangnya enam kali setiap
seorang menerusi interaksi temu bual, temu bual sebelum dan selepas pengajaran dan
tiga kali interaksi pemerhatian pengajaran yang direkodkan di dalam kelas. Bagi
menganalisis data kualitatif yang diperolehi, penyelidik telah melakukan proses
transkripsi secara verbatim terhadap semua data yang diperolehi menerusi data
temu bual dan rakaman video. Data daripada transkripsi video dianalisis secara manual
untuk menjawab soalan kajian yang pertama iaitu bagaimana elemen pemikiran kritis
diterapkan oleh pensyarah dalam amalan pengajaran kursus Matematik dan Sains.
Dalam konteks kajian ini, penyelidik mengguna pakai perisian Atlas.ti Versi 7 bagi
membantu dalam penganalisaan data kualitatif yang diperolehi melalui proses
rakaman audio dan video.
5.3 Rumusan Dapatan Kajian
Bahagian ini merumuskan dapatan kajian yang berkaitan i) bagaimana pemikiran kritis
diterapkan oleh pensyarah dalam amalan pengajaran dan pembelajaran kursus
Matematik dan Sains ii) isu-isu yang timbul dalam usaha membangunkan pemikiran
kritis dalam kalangan pensyarah di IPG.
5.4 Amalan Pengajaran Pensyarah di IPG
Berdasarkan data yang diperolehi melalui pemerhatian pengajaran kelas yang
dijalankan, dapat dirumuskan bahawa proses pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran dalam kalangan peserta kajian secara amnya dilakukan secara terancang
336
berpandukan isi kandungan yang digariskan dalam proforma kursus serta
disampaikan melalui strategi, kaedah dan amalan pengajaran yang berupaya menjana
pemikiran kritis para pelajar. Majoriti peserta didapati menerapkan elemen pemikiran
kritis seawal permulaan pengajaran melalui rangsangan-rangsangan berbentuk
penyoalan yang bersifat ‘divergen’, grafik serta tugasan yang berupaya mencetuskan
daya fikir dalam kalangan pelajar.
Dalam konteks pemilihan strategi pengajaran pula, majoriti peserta kajian secara
amnya dilihat cenderung menggunakan kombinasi strategi pengajaran yang
berpusatkan pelajar dan pemusatan bahan berbanding dengan strategi pengajaran
berpusatkan guru. Strategi seumpama ini dilihat berupaya membuka ruang yang luas
ke arah penjanaan pemikiran kritis pelajar melalui penggunaan pelbagai kaedah
pengajaran yang berorientasikan konstruktivisme seperti eksperimen, sumbang saran
dan perbincangan kelas. Di samping itu, strategi pemusatan pelajar dan bahan juga
memberi peluang yang seluasnya untuk guru dan mengoptimumkan penggunaan
sumber-sumber pengajaran bersifat maujud mahupun yang berorientasikan ICT.
Para peserta kajian juga mempraktikkan amalan pengajaran yang menyokong
pembangunan pemikiran kritis dengan melazimi penggunaan soalan-soalan
berorientasikan kemahiran berfikir aras tinggi atau ‘Higher Order Thinking Skills’
(HOTS), membina persekitaran kelas yang bersifat demokratik dan memotivasikan
pelajar dengan menyokong penjanaan idea-idea dan pandangan yang bersifat
konstruktif melalui penggunaan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang
berorientasikan ‘hands on and minds on’. Bahagian ini melaporkan dapatan yang
diperolehi daripada pemerhatian ke atas aktiviti pengajaran dan pembelajaran para
337
peserta merangkumi komponen-komponen yang melibatkan set induksi, strategi serta
kaedah, jenis soalan dikemukakan, teknik penyoalan dan sumber pengajaran.
5.4.1 Merancang Pengajaran
Secara amnya, proses merancang pengajaran dalam kalangan para peserta dilakukan
secara berstruktur dengan fokus utama lebih tertumpu terhadap aspek-aspek berikut:
i) Hasil pembelajaran yang diharapkan; ii) Isi kandungan; iii) Sumber pengajaran
yang relevan; iv) Instrumen penilaian pengajaran yang sesuai; v) Kaedah pengajaran
yang relevan dan vi) Soalan dan bentuk penyoalan yang sesuai. Pertimbangan yang
diberikan para peserta kajian ketika merancang pengajaran didapati selaras dengan
saranan yang dibuat oleh pengkaji terdahulu seperti Gagne (1984) bahawa fokus
terhadap penetapan hasil pembelajaran merupakan elemen yang sangat penting dalam
meningkatkan prestasi individu yang mempunyai latar belakang yang berbeza. Beliau
turut menekankan agar perlunya penyediaan hasil pembelajaran untuk kumpulan
pelajar yang berbeza. Dapatan Gagne ini turut disokong Duke (2002) yang turut
mencadangkan agar persepsi pelajar perlu diambil kira sebelum sesuatu hasil
pembelajaran dihasilkan oleh seseorang pendidik.
Fokus terhadap penyampaian isi kandungan turut menjadi pertimbangan peserta
ketika merancang pengajaran yang berorientasikan pemikiran kritis. Situasi ini selaras
dengan saranan yang diutarakan oleh Perlin (2008) bahawa penguasaan isi kandungan
yang mantap amat diperlukan oleh seseorang pendidik bagi disepadukan dengan
pengetahuan dan kemahiran pedagogi bagi menghasilkan satu set pengajaran dan
pembelajaran yang berkesan. Ringkasnya, kedua-dua elemen ini perlu bergerak
seiring ketika melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas.
338
Saranan yang sama turut disuarakan Shulman (1986) bahawa fokus guru dalam
memberi kefahaman tentang isi kandungan semasa melaksanakan aktiviti pengajaran
perlu diperkasakan kerana ianya merupakan komponen terpenting yang mesti dikuasai
pelajar sebaik selesai mengikuti sesi pengajaran dan pembelajaran. Malangnya,
menurut Schulman peranannya semakin kurang diberi perhatian oleh segelintir
pendidik di sekolah-sekolah.
Penggunaan sumber pengajaran juga merupakan elemen penting yang diberi
pertimbangan oleh para peserta kajian dalam merancang pengajaran mereka. Dapatan
ini selaras dengan saranan yang dikemukakan Chin dan Fong (2013), Hee-Ok, dan
Insook (2016) agar diperluaskan penggunaan sumber pengajaran berasaskan
multimedia yang melibatkan penggunaan simulasi dan animasi komputer untuk
memudahkan kefahaman pelajar khususnya terhadap sesuatu konsep yang abstrak.
Howard dan Miskowski (2005), Muirhead et al. (2016), Salleh (2012), Sirisopon dan
Sopeerak (2013), juga mempunyai pendapat yang sama. Menurut mereka, para
pendidik sewajarnya memaksimumkan penggunaan sumber-sumber pengajaran
berasaskan teknologi seperti penggunaan modul, laman web, blog dan pembelajaran
atas talian bagi mewujudkan interaksi pelajar yang seimbang serta berkesan di dalam
kelas.
Pemilihan instrumen penilaian yang bersesuaian turut menjadi pertimbangan para
peserta dalam merancang pengajaran berorientasikan pemikiran kritis. Langkah ini
selaras dengan saranan yang terkandung dalam Taksonomi Bloom yang disemak
semula oleh Anderson dan Krathwhol (2001) yang menekankan aspek penilaian yang
terancang sebelum melaksanakan aktiviti pengajaran khususnya terhadap elemen
339
pemikiran aras tinggi yang berupaya menilai keupayaan pelajar untuk mengaplikasi,
menganalisa, menilai, dan mencipta.
Pemilihan kaedah pengajaran yang bersesuaian juga turut menjadi pertimbangan
peserta ketika merancang pengajaran dan pembelajaran berorientasikan pemikiran
kritis. Rata-rata peserta kajian cenderung merancang untuk melaksanakan kaedah
pengajaran yang berorientasikan pelajar. Langkah ini menepati saranan Erasmus
(2013), Kwan dan Wong (2015), Malatji (2016), Ordem (2016), Supramani (2006)
serta Weiler dan Saleem (2016) yang menggalakkan guru merancang setiap aktiviti
pengajaran yang mampu menarik penglibatan pelajar terhadap pembelajaran aktif
menerusi aktiviti PdP yang berupaya merangsang kapasiti pemikiran kritis dalam
kalangan pelajar melalui kaedah-kaedah pengajaran berpusatkan pelajar seperti peta
konsep, penyelesaian masalah, sumbang saran, perbincangan, penyoalan dan simulasi.
5.4.2 Set Induksi
Peserta kajian memperlihatkan kepelbagaian dalam pemilihan set induksi dalam
amalan pengajaran mereka. Antara set indusi yang digunakan termasuklah penyoalan,
imbasan kembali atau refleksi, penggunaan visual grafik dan pemberian tugasan. Set
induksi berorientasikan penyoalan merupakan yang paling kerap diamalkan oleh para
peserta. Penyoalan dipilih majoriti peserta kajian kerana menurut mereka ianya
mudah, menjimatkan masa dan diyakini berupaya merangsang daya fikir pelajar
secara lebih berfokus serta dapat mencetuskan rasa ingin tahu pelajar terhadap
sesuatu topik pengajaran yang bakal diperkenalkan. Kebanyakan soalan yang
dikemukakan semasa set induksi adalah berbentuk soalan bercapah yang memerlukan
pelajar untuk berfikir, mengaitkan konsep yang telah dipelajari (divergen) dan
340
menjana idea sebelum memberikan jawapan yang relevan. Secara umumnya, soalan
yang yang dikemukakan adalah ringkas, jelas dan berfokus kepada topik yang akan
menyusul dalam aktiviti pengajaran yang dirancang.
Dapatan ini selari dengan apa yang disarankan Thoms (1999) bahawa pemikiran kritis
secara realitinya perlu dibangunkan berasaskan penyoalan yang berbentuk kritikal.
Justeru, dengan mempersiapkan diri dengan isi kandungan, pengetahuan dan
penyoalan berbentuk kritikal, para pendidik pada hari ini berupaya memberi dorongan
yang signifikan kepada pelajar untuk menjadi pemikir kritis. Dapatan ini juga
menyokong hasil kajian oleh Albergaria (2011), Wilen (1995) dan Supramani (2006)
bahawa pemikiran aras tinggi mampu dicetuskan oleh set soalan-soalan yang
berkualiti yang mampu menjana idea baharu berkaitan isi kandungan yang dipelajari.
Hasil kajian ini juga selaras dengan saranan Swarts (2003) agar penggunaan soalan-
soalan pemikiran aras tinggi perlu lebih berfokus bagi merangsang pembangunan
pemikiran aras tinggi dalam kalangan pelajar dengan lebih efektif.
5.4.3 Kaedah Dan Strategi Pengajaran Dan Pembelajaran
Terdapat empat strategi pengajaran utama yang diamalkan oleh peserta kajian di
dalam pengajaran mereka. Antara strategi pengajaran yang digunakan adalah strategi
berorientasikan pemusatan guru, pemusatan pelajar, pemusatan bahan dan
kontekstual. Majoriti peserta kajian didapati cenderung menggunakan kombinasi
strategi pemusatan pelajar dan pemusatan guru. Para peserta juga cenderung untuk
mengaitkan isi pengajaran dengan pengetahuan sedia, pengalaman dan persekitaran
pelajar sebagaimana ditekankan dalam pembelajaran kontekstual.
341
Dalam konteks pemilihan kaedah pengajaran dan pembelajaran pula, terdapat empat
kaedah pengajaran yang digunakan secara meluas oleh peserta dalam menyokong
aktiviti PdP pelajar. Antara kaedah-kaedah yang digunakan adalah melakukan
perbincangan kumpulan (sumbang saran), menjalankan eksperimen, penyampaian
kuliah dan demonstrasi atau tunjuk cara. Para peserta didapati tidak terikat untuk
menggunakan satu kaedah pengajaran sahaja di dalam pengajaran mereka. Mereka
cenderung menggunakan kombinasi lebih daripada dua kaedah pengajaran setiap kali
mengendalikan sesi pengajaran. Secara umumnya, kaedah perbincangan merupakan
kaedah yang paling meluas digunakan oleh para peserta diikuti dengan kaedah
pembentangan, kuliah (penerangan), tunjuk cara, eksperimen dan simulasi.
Rata-rata kaedah pengajaran yang dipilih peserta didapati cenderung berorientasikan
pelajar yang berupaya menyepadukan antara isi kandungan kursus dengan aktiviti-
aktiviti pengajaran yang bersifat ‘hands on’ dan ‘minds on’ serta mengambil kira
kehendak kurikulum dan keperluan pelajar. Dapatan ini adalah selari dengan
penemuan Nurahimah et al. (2013) yang mendapati bahawa lebih 50 peratus tenaga
pengajar IPTA dan swasta di Malaysia banyak melibatkan pelajar dalam
pengajaran dan pembelajaran (PdP) dengan menggalakkan aktiviti soal jawab,
memberi tugasan projek berbentuk ‘hands on’ dan melaksanakan aktiviti
pembentangan hasil perbincangan kelas. Dapatan ini juga selaras dengan saranan
yang dikemukakan Atkins (1993), Browne dan Freeman (2000) dan Meyers (1986)
bahawa proses pemikiran dalam kalangan pelajar berupaya diaktifkan melalui
pemilihan kaedah pengajaran secara bersepadu yang mampu menghubungkan antara
komponen pengetahuan, pengalaman dan persekitaran pelajar itu sendiri. Ringkasnya,
kaedah-kaedah PdP yang diamalkan para peserta didapati menyokong amalan
342
pengajaran konstruktivisme yang membantu murid membina sendiri pengetahuan atau
konsep secara aktif berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada bagi
membina pengetahuan yang baharu (PPK, 2001).
5.4.4 Penggunaan Soalan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Para peserta didapati menggunakan soalan-soalan berunsurkan KBAT secara meluas
mengikut kesesuaian tempat dan aktiviti yang mereka kendalikan ketika pengajaran.
Di antara soalan-soalan berbentuk KBAT yang digunakan adalah seperti ramalkan,
jelaskan, ceritakan, hitungkan, definisikan, mengapa, bandingkan, bezakan, analogi,
kaitkan, kesan, ringkaskan dan lain-lain. Kebanyakan bentuk soalan yang
dikemukakan memerlukan para pelajar untuk membina gambaran mental terlebih
dahulu sebelum memberikan jawapan yang relevan. Soalan-soalan yang dikemukan
juga adalah bersifat terbuka yang tidak hanya memerlukan satu jawapan sahaja yang
betul. Justeru, para pelajar rata-ratanya memberikan respon yang positif terhadap
soalan yang dikemukakan kerana secara realitinya, mereka tidak berhadapan dengan
tekanan dalam melontarkan idea-idea yang bersifat kritis untuk dikongsikan bersama
rakan-rakan sekelas.
Dapatan ini selaras dengan apa yang disarankan Wilen (1995) bahawa guru-guru
harus menggunakan kombinasi kedua-dua jenis soalan iaitu soalan beraras rendah dan
soalan beraras tinggi. Jelas beliau, soalan-soalan beraras tinggi amat sesuai digunakan
bagi merangsang pemikiran kritis. Tegas beliau lagi, adalah sukar bagi murid untuk
belajar berfikir tanpa diberi kesempatan untuk berhadapan dengan soalan-soalan
beraras tinggi. Soalan seumpama ini juga berupaya mengembangkan keupayaan
kognitif pelajar ke tahap yang lebih tinggi serta membantu meminimakan
343
kebergantungan pelajar untuk menghafal isi kandungan semata-mata (Thoms, 1998).
Dapatan ini juga didapati menepati aras penilaian yang terkandung dalam Taksonomi
Bloom (1956) dan Taksonomi Bloom yang disemak semula oleh Anderson dan
Krathwhol (2001) yang menekankan penilaian terhadap aspek-aspek pemikiran aras
tinggi melibatkan keupayaan pelajar untuk mengaplikasi, menganalisa, menilai, dan
mencipta.
5.4.5 Teknik Penyoalan
Dapatan menunjukkan para peserta kajian menggunakan pelbagai teknik penyoalan
ketika mengajukan soalan-soalan kepada pelajar ketika melaksanakan aktiviti PdP.
Antara teknik penyoalan yang digunakan adalah seperti: i) Provokasi soalan yang
berlapis bagi mengecilkan skop jawapan; ii) Mempelbagaikan aras soalan bagi
memandu jawapan pelajar; iii) Memberi pujian terhadap jawapan pelajar yang betul;
v) Memberikan masa yang secukupnya kepada pelajar untuk menjawab soalan; dan
v) Mengemukakan soalan dahulu sebelum memanggil nama pelajar. Para peserta
didapati komited untuk mempelbagaikan teknik penyoalan serta tidak terikat dengan
mana-mana satu teknik penyoalan sahaja semasa mengendalikan sesi pengajaran dan
pembelajaran dalam kelas. Sungguhpun begitu, teknik penyoalan Socratik didapati
menjadi amalan majoriti peserta kajian dalam aktiviti pengajaran mereka. Penyoalan
Socratik merupakan salah satu teknik pembelajaran aktif di mana pelajar dan
pengajar berhubungan secara interaktif atau ‘probing’ dalam bertukar-tukar
pandangan, meneroka makna, justifikasi, kesan, akibat, logik dan bukti bagi
mendapatkan jawapan yang bernas dalam menyelesaikan sesuatu persoalan
(Maiorana,1990; Walker, 2003). Majoriti peserta didapati menguasai teknik
344
penyoalan atau ‘probing’ dengan baik bagi merangsang pemikiran kritis pelajar serta
berupaya menyesuaikan aplikasinya mengikut latar belakang pelajar, situasi serta jam
interaksi yang diperuntukkan.
Dapatan ini menyokong kajian oleh Burns et al. (2016), Elder dan Paul (1998),
Kheradmand dan Rashidi (2016) bahawa teknik penyoalan Socratik membolehkan
pelajar dan pengajar mengembangkan kapasiti daya fikir berorientasikan penerokaan
idea, andaian, ramalan dan pemikiran logik yang menyokong pembangunan
pemikiran kritis secara lebih efektif. Dapatan kajian juga selaras dengan penemuan
Yang, Newby dan Bill (2005) bahawa amalan penyoalan Socratik yang dikendalikan
menerusi forum pelajar berupaya meningkatkan pencapaian pelajar dalam ujian dan
penilaian (Facione, 2009).
5.4.6 Sumber Pengajaran
Dapatan menunjukkan bahawa para peserta kajian memperlihatkan kecenderungan
yang hampir sama dalam memilih sumber pengajaran bagi menyokong amalan PdP
mereka. Kajian mendapati sumber-sumber pengajaran seperti perisian komputer,
papan putih, lembaran kerja dan nota edaran didapati menjadi pilihan utama
sebahagian besar peserta. Secara umumnya, peserta kajian cenderung memilih
sumber-sumber pengajaran yang bersesuaian berdasarkan justifikasi berikut:
i) Kesesuaian topik; ii) Keupayaan meningkatkan kefahaman pelajar; iii) Keupayaan
menarik minat pelajar; iv) Kekangan masa; v) Mudah diperolehi; vi) Mudah
dikendalikan; dan vii) Keupayaan menilai kefahaman pelajar. Dapatan menunjukkan
bahawa penggunaan perisian komputer khususnya ‘MS Powerpoint’ adalah yang
tertinggi dalam kalangan peserta dan digunakan secara optimum oleh mereka dalam
345
menyampaikan isi kandungan, arahan, visual dan latihan pengukuhan. Majoriti
peserta kajian menggunakan perisian ‘MS Powerpoint’ secara bersepadu dengan
merangkaikan atau ‘hyperlink’ bersama elemen-elemen video, internet, visual, audio
dan paparan teks ‘MS Word’. Ringkasnya, majoriti peserta didapati mengaplikasi
sumber pengajaran dan pembelajaran yang berorientasikan multimedia dalam amalan
pengajaran mereka di IPG.
Dapatan ini menyokong Taksonomi Digital Bloom yang perkenalkan Andrew (2007)
bahawa kapasiti daya fikir pelajar mampu dioptimumkan melalui aplikasi teknologi
Web 2.0 yang menyepadukan elemen-elemen seperti pencarian maklumat, jaringan
sosial (komunikasi), blog, muat naik (perkongsian bahan), posting dan multimedia
antara pengguna internet dalam kalangan pengajar dan pelajar. Dapatan juga selaras
dengan hasil kajian oleh Averkieva et al. (2015), Kachina (2012) dan Salleh et al.
(2012), terhadap penggunaan teknologi Web 2.0 khususnya WebQuest dan aplikasi
laman web serta multimedia grafik oleh Giannakos et al. (2016) dalam teknologi
pengajaran bahawa penggunaan elemen multimedia sebagai sumber pengajaran
berupaya menjana pemikiran kritis, motivasi dan kreativiti dalam kalangan pelajar
pada peringkat pendidikan tinggi.
5.4.7 Kaedah Pentaksiran
Dapatan terhadap pemerhatian aktiviti pengajaran peserta mendapati sebahagian
besar mereka cenderung mempraktikkan amalan bersoal jawab dan menyemak
hasil kerja pelajar melalui lembaran kerja bercetak sebagai kaedah dalam
mentaksir pelajar terhadap aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang
dilaksanakan. Kedua kaedah ini menjadi pilihan majoriti peserta kajian atas alasan
346
ianya lebih mudah dikendalikan serta berupaya menjimatkan masa di samping
menjangkau liputan yang lebih luas dalam menilai keseluruhan pelajar.
Penggunaan soal jawab yang disusuli dengan lembaran kerja pula mampu
mentaksir pelajar secara individu dengan lebih tepat serta memberi kelebihan
kepada peserta untuk menyimpan rekod pencapaian pelajar dengan lebih
sistematik. Penggunaan lembaran soalan bercetak atau lembaran kerja dalam
aktiviti pengajaran merupakan langkah proaktif yang diambil peserta bagi menilai
kefahaman pelajar terhadap topik yang diajar. Situasi ini selaras dengan hasil
kajian Ozmen dan Yildirim (2005) yang menyarankan agar langkah ini perlu menjadi
amalan para pendidik kerana ianya bukan sahaja mampu mengesan kefahaman
pelajar secara komprehensif, malahan penggunaannya juga berupaya membantu
meningkatkan kefahaman dan pencapaian pelajar dalam sesuatu topik. Tambah
mereka lagi, penggunaan lembaran kerja juga menyediakan ruang kepada para
pendidik untuk melakukan perancangan dan langkah penambahbaikan dalam
pengajaran mereka yang seterusnya.
Melalui aktiviti soal jawab secara berfokus pula, para peserta secara tidak
langsung berupaya menyemak kefahaman pelajar dengan kadar segera melalui
soalan-soalan mudah (Lambert & Balderstone 2000). Situasi ini bertepatan
dengan pandangan Berliner (1989) yang menjelaskan bahawa aktiviti penyoalan
merupakan satu kaedah yang mudah dan berkesan dalam memantau kemajuan pelajar
secara berterusan di samping berupaya mengesan atau mengenal pasti masalah yang
mungkin timbul pada tahap paling awal dalam sesuatu proses pembelajaran. Amalan
soal jawab semasa pengajaran juga berupaya membantu mengekalkan fokus dan
perhatian pelajar di samping dapat mengurangkan tekanan khususnya kepada pelajar
347
melalui interaksi yang bersifat terbuka antara pendidik dan pelajar. Situasi ini selaras
dengan pandangan Burns (2005) yang menyokong amalan penyoalan guru yang
menurutnya sebagai satu bentuk pentaksiran formatif yang mampu menilai kefahaman
pelajar secara menyeluruh berbanding pentaksiran berasaskan projek yang lazimnya
memerlukan masa yang lebih panjang.
5.5 Isu-isu Dalam Pembangunan Pemikiran Kritis di IPG
Dapatan kajian telah mengenal pasti tujuh isu utama yang seringkali menjadi polemik
dalam kalangan pensyarah dalam usaha membangunkan pemikiran kritis di IPG.
Antara isu-isu yang ditimbulkan termasuklah: i) Sikap Pensyarah kurang berinisiatif
serta sukar menerima perubahan; ii) Tahap penguasaan teori dan praktis berkaitan
pemikiran kritis yang rendah dalam kalangan warga pendidik; iii) Kekangan masa
untuk melaksanakannya dalam pengajaran secara berkesan; iv) Kurikulum yang tidak
konsisten serta sering kali berubah; v) Bebanan tugas warga pendidik yang rencam
dan pelbagai; vi) Mekanisme latihan profesionalisme yang tidak berfokus; dan vii)
Amalan pentaksiran yang cenderung berorientasikan peperiksaan.
5.5.1 Sikap
Majoriti peserta bersetuju bahawa sikap para pendidik merupakan elemen yang paling
penting bagi menjayakan sesuatu inovasi kurikulum khususnya menerapkan
pemikiran kritis di IPG. Dapatan ini selaras dengan saranan Rajendran (2001)
bahawa inovasi ke arah pengajaran yang berkesan adalah bermula dari sikap yang
positif dalam kalangan warga pendidik di samping penguasaan pengetahuan dan
kemahiran pedagogi. Para pendidik juga perlu mengubah sikap mereka yang
348
cenderung mencontohi amalan-amalan pengajaran yang negatif bekas guru-guru
mereka serta perlu mengubah paradigma pengajaran mereka sesuai dengan tuntutan
dan konteks pengajaran pada hari ini (Costa, 2008; Erikson, 2007; Hirsh, 2006;
Lipman, 2003; Mandernach, 2006; Mahapoonyanont, 2012; Paul, 2005; Shaughnessy
& Seevers, 2003; Snyder & Snyder, 2008). Para pendidik juga perlu berfikiran
terbuka serta tidak bersikap autokratik ketika mengendalikan sesi pengajaran
sebaliknya perlu menzahirkan sokongan kepada pelajar melalui interaksi dua hala
yang positif melalui aktiviti PdP berpusatkan pelajar (Stake & Hoffman, 2001).
5.5.2 Tahap Penguasaan
Tahap penguasaan yang kurang dalam aspek pengetahuan dan kemahiran untuk
mengembangkan pemikiran kritis merupakan isu yang sering diperdebatkan dalam
kalangan warga pendidik di IPG. Isu yang diketengahkan ini selaras dengan dapatan
kajian Chaffee (1988), Costa (2008) dan Facione (1990) bahawa majoriti para pendidik
di instititusi pendidikan tinggi tidak menerima cukup latihan secara formal untuk
menerapkan elemen tersebut secara berkesan dalam kalangan pelajar pendidikan tinggi.
Hasil kajian juga menyokong dapatan Costa (2008), Ericson (2007), Hirsh (2006),
Mandernach (2006), Paul (2005) serta Snyder dan Snyder (2008) yang mendapati
bahawa kebanyakan warga pendidik di institusi pendidikan guru sebenarnya jarang
didedahkan kepada kaedah pengajaran yang berkesan dalam membangunkan elemen
tersebut dan kurang memahami untuk mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran
berfikir secara kritis dalam realiti pelajar pada hari ini.
349
5.5.3 Kekangan Masa dan Beban Tugas Guru
Kekangan masa dalam interaksi bersama pelajar ketika melaksanakan aktiviti
pengajaran turut tersenarai sebagai isu yang sering diperdebatkan dalam kalangan
warga pendidik di IPG. Majoriti tenaga pengajar di IPG merasakan mereka
sewajarnya diperuntukkan masa yang secukupnya untuk menerapkan elemen
pemikiran kritis secara lebih efektif. Isu yang diketengahkan ini selaras dengan
dapatan kajian oleh Schafersman (1991), Shaughnessy dan Seevers (2003) serta
Snyder dan Snyder (2008) yang menyarankan bahawa usaha menerapkan pemikiran
kritis memerlukan komitmen masa yang mencukupi antara guru serta pelajar dan
hasilnya tidak dapat dinilai dalam masa yang singkat. Tenaga pengajar di IPG juga
turut tertekan dengan kekangan masa untuk melengkapkan sukatan kursus dalam
tempoh masa yang terhad di samping menerapkan elemen pemikiran kritis pada
waktu yang sama. Dapatan ini selaras dengan hasil kajian yang dilakukan Mandernach
(2006), Nelson (2009) serta Snyder dan Snyder (2008) bahawa warga pendidik di
institusi pendidikan guru terpaksa berhadapan skop sukatan kursus yang luas dengan
tempoh masa yang terhad sehingga menyebabkan mereka cenderung untuk menyampai
serta memfokuskan isi pengajaran secara umum dengan mengabaikan aktiviti PdP
yang bersifat interaktif serta berorientasikan pemikiran kritis.
Faktor bebanan tugas warga pendidik di IPG juga merupakan isu yang mengganggu
fokus mereka untuk menerapkan pemikiran kritis secara efektif dalam aktiviti PdP.
Sebahagian besar para peserta kajian merasakan mereka sewajarnya tidak dibebankan
dengan tugasan-tugasan bukan akademik dan perkeranian yang berupaya merencatkan
komitmen mereka untuk menerapkan pemikiran kritis dengan lebih berkesan di dalam
350
kelas. Isu yang diketengahkan ini selaras dengan dapatan kajian Othman dan Md.
Omar (2014) bahawa tahap beban tugas bukan akademik dalam kalangan warga
pendidik adalah tinggi dan situasi ini turut menjejaskan tahap motivasi mereka untuk
lebih bersifat proaktif di dalam melakukan inovasi dalam amalan pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas. Dapatan ini juga selaras dengan hasil kajian Azizi,
Jamaludin dan Mazeni (2010), Bubb dan Earley (2004), Chan, Chen dan Chong
(2010) bahawa bebanan tugas yang keterlaluan juga menyebabkan berlakunya
tekanan perasaan atau ‘stress’ dalam kalangan warga pendidik dan situasi ini
menjejaskan kualiti kerja, dedikasi, motivasi, kreativiti, komitmen terhadap
pengajaran, kemahiran dan etika kerja yang akhirnya memberi kesan terhadap
kecemerlangan dan keberkesanan sesuatu institusi pendidikan.
5.5.4 Kurikulum Dan Polisi Kementerian Pelajaran
Kurikulum dan polisi kerajaan yang kurang konsisten turut tersenarai antara isu yang
sering diperdebatkan dalam kalangan warga pendidik di IPG. Majoriti tenaga pengajar
di IPG merasakan mereka sewajarnya diperuntukkan masa yang lebih untuk
menerapkan elemen pemikiran kritis secara lebih efektif. Situasi ini menyokong
dapatan oleh Forbes (1984) bahawa elemen pemikiran kritis seringkali diabaikan
khususnya dalam pembangunan kurikulum pendidikan guru dan situasi serupa turut
berlaku pada peringkat pendidikan tinggi yang lain. Isu yang diketengahkan ini
selaras dengan dapatan kajian oleh Facione (2009), Shaughnessy dan Seevers (2003)
bahawa antara punca utama berlakunya ketidakselarasan dalam usaha merancang dan
menerapkan pemikiran kritis adalah disebabkan pihak yang bertanggung jawab dalam
351
pembinaan kurikulum serta institusi pendidikan guru itu sendiri tidak memahami
maksud dan konsep pemikiran kritis dalam erti kata yang sebenar.
5.5.5 Kesediaan Pelajar
Aspek kesediaan pelajar untuk berasimilasi dengan amalan PdP yang berorientasikan
pemikiran kritis di dalam kelas juga merupakan isu yang sering diketengahkan oleh
peserta kajian ini. Sebahagian besar pengajar di IPG merasakan segelintir pelajar tidak
bersedia dan mempunyai motivasi yang rendah dalam menyokong amalan
menerapkan pemikiran kritis dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran mereka di
dalam kelas. Justeru, para pelajar perlu diberi pendedahan terhadap konsep pemikiran
kritis secara khusus bagi menjana motivasi kendiri agar proses menerapkan
pemikiran kritis berlaku secara efektif. Situasi ini menyokong dapatan oleh Langrehr
(2001) bahawa pemikiran kritis tidak berupaya terbina dengan sendiri sebaliknya ia
perlu perlu diajar, dilatih dan didedahkan kepada pelajar di setiap tahap pendidikan.
Dapatan ini turut disokong hasil kajian oleh Shaughnessy dan Seevers (2003) bahawa
pelajar mestilah diajar untuk berfikir secara kritis terlebih dahulu sebelum mereka
dapat mengaplikasikannya dalam konteks isi kandungan pembelajaran yang
dipelajari. Selain itu, dapatan ini juga adalah selari dengan dapatan Certo et al. (2008),
Daniel et al. (2005), yang menyimpulkan bahawa kapasiti pemikiran kritis para
pelajar mampu ditingkatkan dan dirangsang melalui bimbingan, motivasi,
perkongsian idea, ruang dan latihan yang mencukupi oleh para guru melalui aktiviti
PdP yang berpusatkan pelajar.
352
5.5.6 Sistem Penilaian Di IPG
Sistem penilaian yang diamalkan di IPG yang kurang menyokong penerapan
pemikiran kritis turut diketengahkan sebagai isu yang sering mengundang kontroversi
dalam kalangan warga pendidik di IPG. Majoriti peserta kajian merasakan sistem
penilaian dan pentaksiran di IPG tidak memberi penekanan yang secukupnya terhadap
pemikiran kritis sebaliknya cenderung berorientasikan penilaian sumatif yang
dilaksanakan secara berpusat berbanding penilaian formatif yang memberi lebih
ruang kepada para pendidik di IPG untuk menilai pelajar secara lebih komprehensif
dan fleksibel.
Dapatan ini menyokong hasil kajian oleh banyak pengkaji Sains Kognitif bahawa
peperiksaan berpusat merupakan antara halangan utama terhadap proses menerapkan
pemikiran kritis di institusi pendidikan tinggi kerana sistem seumpama ini tidak
berupaya menguji keupayaan pelajar untuk berfikir secara kritis (Applegate,
McGeehan, Pinto, & Kong, 2009; Barth, 2001; Certo et al., 2008; Harris, Irons, &
Crawford, 2006: Higgins et al., 2006; Hursh, 2005; Lunenburg & Ornstein, 2004;
Nelson, 2009; Paul, 2005; Snyder & Snyder, 2008). Lebih membimbangkan apabila
dapatan kajian dari institusi pendidikan tinggi turut mendapati kebanyakan item-item
penilaian yang digunakan dalam peperiksaan hanya sekadar meliputi aras rendah
dalam Taksonomi Bloom (Holdens, 1992; Ole Takona, 1999).
5.6 Cadangan Meningkatkan Pemikiran Kritis Di IPG
Terdapat lima aspek penting yang dicadangkan oleh para peserta bagi meningkatkan
amalan pemikiran kritis di IPG. Ringkasnya, cadangan-cadangan yang diutarakan
353
merangkumi pertimbangan dalam aspek penambahbaikan kurikulum IPG sedia ada,
latihan profesionalisme atau pembangunan staf, memperkasa aktiviti PdP di dalam
kelas dan menambah baik serta memperkasakan mekanisme pentaksiran di IPG.
5.6.1 Penambahbaikan Kurikulum
Majoriti peserta kajian sependapat bahawa kurikulum kursus-kursus yang ditawarkan
di IPG perlu ditambah baik agar tidak terlalu berfokuskan isi kandungan atau
‘content oriented’ sehingga dilihat seolah-olah meminggirkan elemen pemikiran kritis
di dalam setiap kursus yang ditawarkan di IPG. Dapatan ini selaras dengan hasil
kajian Ball dan Forzani (2010), Darling-Hammond (2006a) dan Wagner (2008)
bahawa kurikulum pendidikan guru di banyak negara didapati tidak koheren antara
matlamat dan pelaksanaannya dalam realiti yang sebenar. Dapatan ini juga
menyokong hasil kajian oleh Nelson (2009) bahawa kurikulum pendidikan guru tidak
memperlihatkan keseimbangan antara teori dan praktikal dan dilihat terlalu
berfokuskan standard isi kandungan dan skor pencapaian pelajar di dalam peperiksaan
semata-mata.
Dapatan ini juga selaras dengan saranan Melancon, Shaughnessy, Acheson-Brown,
Gaedke, & Moore (1997) bahawa aspek pemikiran kritis bukan sahaja perlu
digariskan dengan jelas di dalam kurikulum pendidikan guru bahkan menurut Duron
et al. (2006) pula ianya perlu dinyatakan secara eksplisit didalam perancangan
pengajaran harian warga pendidik di institusi perguruan bagi memastikan usaha
menerapkan elemen berkenaan dilihat sebagai satu kemestian yang perlu dipraktikkan
dan bukannya pilihan atau ‘option’ yang boleh dikesampingkan dalam amalan
pengajaran seharian mereka.
354
5.6.2 Pemerkasaan Sistem Latihan Profesionalisme Staf Akademik Di IPG
Para peserta kajian juga mengesyorkan agar aspek latihan pembangunan staf perlu
diperkasakan dengan memperuntukkan masa yang lebih optimum khususnya dalam
memperkukuhkan pengetahuan dan kemahiran warga pendidik berkaitan pemikiran
kritis. Saranan ini selaras dengan hasil dapatan oleh Abrami et al. (2008), Dixon et al.
(2004), Paul (2005), Paul dan Elder (1997) bahawa warga pendidik sememangnya
memerlukan motivasi kendiri dan latihan jangka panjang yang berterusan bagi
membolehkan mereka menerapkan pemikiran kritis secara efektif di dalam amalan
pengajaran dan pembelajaran mereka di dalam kelas. Dapatan kajian juga selari dengan
saranan Shaughnessy dan Seevers (2003) yang menegaskan bahawa pihak pengurusan
perlu peka terhadap keperluan para pendidik di institusi pendidikan guru untuk
menerima pendedahan dan latihan yang serupa dengan apa yang diterima para pelajar
demi memastikan tiadanya ketirisan dalam aspek pengetahuan dan kemahiran semasa
proses menerapkan pemikiran kritis dalam amalan PdP mereka.
5.6.3 Pemerkasaan Aktiviti PdP di IPG
Dalam konteks memperkasa aktiviti PdP di IPG, langkah-langkah yang dicadangkan
adalah melalui pemerkasaan strategi pengajaran dengan memberi lebih fokus
terhadap amalan pedagogi seperti pembelajaran kolaboratif, inkuiri penemuan atau
‘problem solving’, penyelesaian masalah, penggunaan ICT, projek, peta minda,
penggunaan teknik penyoalan yang efektif dan pembelajaran kontekstual. Ringkasnya,
semua strategi pengajaran dan pembelajaran yang dikemukakan boleh diklasifikasikan
sebagai strategi pembelajaran aktif yang berfokuskan pelajar. Cadangan ini menepati
saranan Costa dan Kallick (2000), Fuad et al. (2017), Hayes dan Devitt (2008),
355
Hasani (2016), Burns et al. (2016), Leh (2014), Hee-Ok dan Insook (2016), Ordem
(2016), Erasmus (2013), Ghabanchi dan Behrooznia (2014), Kwan dan Wong (2015),
Roberts dan Dyer (2005) serta Belski (2009) bahawa aktiviti pengajaran dan
pembelajaran aktif seperti perbincangan, penyoalan Socrates, Pembelajaran Berasas
Projek (PBL), simulasi, pengucapan lisan, peta konsep, sumbang saran, kajian kes,
pembinaan laman web dan penyelesaian masalah bukan sahaja berupaya merangsang
kapasiti pemikiran kritis dalam kalangan pelajar secara efektif, malahan ianya juga
mampu meningkatkan pencapaian pelajar dalam akademik.
5.6.4 Pemerkasaan Sistem Pentaksiran
Bagi memperkasakan elemen pentaksiran di IPG, antara langkah penambahbaikan
yang dikemukakan adalah meliputi penguatkuasaan secara bertulis jumlah kuantiti
soalan yang berorientasikan pemikiran kritis dalam peperiksaan bagi sesuatu kursus
yang ditawarkan. Di samping itu kurikulum di IPG juga perlu ditambah baik agar
lebih mesra kemahiran berfikir, mempunyai kaitan rapat dengan realiti pengalaman
dan persekitaran mereka serta tidak terlalu berfokuskan kepada isi kandungan serta
memberi tekanan kepada pelajar dan warga pendidik sehingga menyukarkan hasrat
menerapkan elemen tersebut di dalam aktiviti PdP mereka. Ringkasnya, para peserta
mencadangkan agar sistem penilaian dan pentaksiran di IPG perlu bersifat formatif
dan autentik bagi menyokong amalan pengajaran berorientasikan kontekstual dan
konstruktivisme yang berupaya membangunkan pemikiran kritis secara efektif
khususnya dalam kalangan pelajar di institusi pendidikan tinggi sepertimana
disarankan oleh Biggs (1999) serta King dan Kitchener (1994).
356
Cadangan peserta agar diperkasakan kaedah penilaian autentik juga selaras dengan
dapatan oleh Boud dan Falchikov (2006), Johnson, Thompson, Wallace, Hughes dan
Manswell (1998), Lund (1997), Palomba dan Banta (1999) dan Wiggins (1989)
bahawa kaedah penilaian autentik berupaya meningkatkan pemikiran kritikal pelajar
khususnya dalam membangunkan kebolehan pelajar untuk menilai, memindah dan
mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran yang dipelajari di dalam kelas dalam
konteks persekitaran mereka yang sebenar. Pemerkasaan amalan penilaian formatif
seperti dicadangkan para peserta juga adalah selaras dengan dapatan Black dan Ellis
(2010), Duplass dan Ziedler (2000), Ennis (1993) dan Black et al. (2003) bahawa
amalan penilaian bersifat formatif lebih sesuai untuk diguna pakai bagi mencapai
matlamat penilaian dan pentaksiran secara komprehensif serta berupaya
meningkatkan kapasiti pemikiran pelajar khususnya dalam konteks pendidikan tinggi
abad ini.
5.7 Implikasi Kajian
Bahagian ini akan membincangkan implikasi kajian dan cadangan-cadangan
penambahbaikan bagi menerapkan pemikiran kritis di dalam amalan pengajaran
Pensyarah di IPG.
5.7.1 Teori Dan Model Pembelajaran
Dari segi aplikasi teori dan model, kajian ini telah menggabungkan model-model
pengajaran dan pembelajaran umum dengan model-model yang berkaitan dengan
penerapan pemikiran kritis. Kajian ini telah menggabungkan model-model kemahiran
berfikir kritis seperti Model Kemahiran Berfikir (BPK, 2010) dan Model Pemikiran
357
Kritis Paul dan Elder (2004) dengan Teori Kognitif Sosial oleh Bandura (1986) untuk
dijadikan asas kerangka teoritikal bagi memandu penyelidik melihat pengetahuan dan
kecenderungan pensyarah dalam menerapkan pemikiran kritis dalam pengajaran
mereka.
Seterusnya, penyelidik menggabungkan Model Pembelajaran Pemikiran Kritis
Duron, Limbach dan Waugh (2006) yang disesuaikan dengan Model Kemahiran
Berfikir (BPK, 2010) dengan elemen-elemen yang terdapat dalam Model Pendekatan
Peningkatan Pengajaran Tertiari (Biggs, 1989) sebagai rujukan untuk menganalisis
penerapan pemikiran kritis dalam amalan pengajaran pensyarah. Model-model ini
saling melengkapi antara satu sama lain bagi membentuk Model Penerapan Pemikiran
Kritis Dalam Amalan Pengajaran Pensyarah di IPG yang terhasil daripada kajian ini.
Tumpuan kajian adalah terhadap aspek-aspek pengajaran seperti strategi, kaedah
pengajaran, pentaksiran dan isu-isu yang yang timbul dalam menerapkan
pemikiran kritis dalam aktiviti PdP Pensyarah di IPG.
Secara umumnya, model pengajaran dan pembelajaran sedia ada yang diamalkan
oleh para peserta mempunyai empat fasa pelaksanaan. Fasa pertama melibatkan
aspek perancangan, fasa kedua pula merangkumi aspek memilih strategi
pengajaran, set induksi, memilih kaedah PdP, dan sumber-sumber PdP. Fasa ketiga
pula memfokuskan aspek penilaian dan fasa keempat adalah penutup. Hasil
pemerhatian terhadap aspek perancangan guru mendapati fokus perancangan lebih
terarah kepada memenuhi tuntutan kurikulum kursus yang diajar. Peserta didapati
kurang memberi perhatian sewajarnya terhadap aspek kesediaan pelajar seperti
tahap pengetahuan sedia ada pelajar, sikap, persekitaran, dan aktiviti PdP yang
358
mampu menarik minat pelajar semasa melaksanakan proses PdP. Pengabaian guru
terhadap keperluan domain afektif pelajar mampu memberi kesan yang negatif
terhadap penyertaan mereka secara aktif semasa proses PdP (Noriati, Boon &
Sharifah, 2009).
Dalam konteks pemilihan strategi PdP pula, para peserta masih cenderung
melaksanakan strategi PdP berpusatkan guru. Sungguhpun strategi PdP
berpusatkan pelajar turut dilaksanakan, namun pelaksanaannya masih pada tahap
yang minimum. Set induksi juga kurang menarik minat pelajar terhadap
pengajaran. Malahan ada peserta yang terus memulakan PdP tanpa memasukkan
elemen set induksi dalam aktiviti pengajarannya. Para peserta cenderung memilih
set induksi yang ringkas melibatkan penyoalan dan paparan visual grafik yang
statik. Sungguhpun elemen pemikiran kritis mampu diterapkan melalui penyoalan
sepertimana dijelaskan Thoms (1999), namun penggunaan set induksi lain seperti
simulasi, lakonan, video, permainan, dan nyanyian juga berupaya memberi impak
yang lebih signifikan dalam merangsang daya fikir dan minat pelajar untuk terlibat
aktif dalam aktiviti PdP yang dilaksanakan guru (Andrew (2007).
Kaedah pengajaran yang dilaksanakan sebahagian besar peserta juga dikesan
terbatas kepada kaedah penyoalan dan perbincangan kumpulan sahaja.
Sungguhpun kaedah-kaedah PdP ini berupaya merangsang pemikiran kritis jika
dikendalikan dengan betul, namun sebenarnya terdapat pelbagai kaedah PdP lain
yang tidak dioptimumkan pelaksanaannya oleh para peserta semasa melaksanakan
aktiviti PdP di IPG. Antara kaedah PdP yang disarankan pelaksanaannya
termasuklah sumbang saran, pembelajaran berasas masalah (PBM), pembelajaran
359
berasas projek (PBP), peta minda, peta konsep, lakonan, debat dan permainan
(Atkins, 1993; Browne & Freeman, 2000; dan Meyers, 1986). Justeru, guru perlu
berani mencuba untuk mempelbagaikan kaedah PdP bagi mencipta kelainan yang
mampu merangsang daya fikir serta menarik minat dan meningkatkan kefahaman
pelajar secara lebih efektif. Di samping itu, aspek penilaian terhadap proses PdP
yang dilaksanakan juga perlu dipelbagaikan dan tidak terlalu berfokus kepada
penilaian berasaskan pembentangan lisan semata-mata. Selain penyoalan, aspek
penilaian boleh diperluaskan melalui pelaksanaan kuiz, lembaran kerja, penulisan
jurnal, kupasan isu, dan penulisan refleksi kendiri (Lambert & Balderstone 2000;
Berliner, 1989; Ozmen & Yildirim, 2005).
Peserta kajian juga didapati kurang mempelbagaikan penggunaan sumber
pengajaran secara optimum. Sebahagian besar peserta selesa menggunakan hanya
LCD (projektor) dan Perisian MS Power Point untuk menyokong aktiviti PdP yang
dilaksanakan sungguhpun terdapat banyak pilihan sumber PdP lain yang berupaya
memberi impak yang positif dalam merangsang daya fikir pelajar seperti
penggunaan ‘kosware’, klip video, laman web, bahan maujud, dan modul yang
relevan. Penggunaan sumber PdP yang bersifat maujud dan interaktif mampu
menerapkan pemikiran kritis secara lebih berkesan khususnya dalam kalangan
pelajar IPT (Averkieva et al., 2015; Giannakos et al., 2016; Kachina, 2012; Salleh et
al., 2012). Dalam konteks menamatkan sesi PdP, sebahagian besar peserta didapati
tidak menutup sesi PdP dengan sempurna. Peserta gemar memberi tugasan di akhir
sesi PdP. Rata-rata peserta dikesan tidak mengambil peluang untuk merumus
kembali isi pelajaran serta mendapatkan maklum balas atau respon daripada
pelajar terhadap topik yang dipelajari sama ada melalui sesi refleksi secara
360
terancang mahupun secara bertulis. Penutup yang berkesan berupaya membantu
guru untuk menilai tahap kefahaman pelajar terhadap sesuatu topik yang diajar
(Fisher & Frey, 2008). Situasi ini juga membantu meningkatkan motivasi pelajar
terhadap sesuatu topik dan seterusnya merangsang daya ingin tahu dan minat
pelajar untuk meneroka sesuatu isu yang dibincangkan sebelumnya secara lebih
mendalam (Brookhart, 2008).
5.7.2 Polisi dan Dasar Pendidikan di IPG
Dalam konteks polisi pendidikan di IPG, penerapan elemen pemikiran kritis
digariskan dengan jelas dalam dokumen standard kurikulum seperti terkandung di
dalam proforma dan Ringkasan Maklumat Kursus (RMK) bagi kursus-kursus Sains
dan Matematik yang ditawarkan di IPG seluruh negara. Justeru, penerapan elemen ini
perlu diberi penegasan dengan menjadikannya elemen yang wajib diterap, dijelma dan
dibudayakan secara terancang dalam amalan pengajaran setiap warga pendidik di IPG
secara keseluruhannya. Situasi ini berupaya meletakkan warga pendidik di IPG
sebagai ‘suri teladan’ atau ‘role model’ yang ideal dalam aspek pengajaran dan
pembelajaran kepada bakal guru yang bakal dilahirkan selaras dengan apa yang
ditekankan oleh Costa (2008), Erikson (2007), Hirsh (2006), Kennedy (1991),
Lipman (2003), Mandernach (2006), Mahapoonyanont (2012), Paul (2005) serta
Snyder dan Snyder (2008) bahawa kebanyakan guru di sekolah-sekolah adalah
cenderung untuk mencontohi dan mempraktikkan amalan pengajaran berdasarkan
pengalaman kendiri serta ‘role model’ yang mereka perolehi semasa mengikuti kursus
perguruan di kolej-kolej latihan perguruan dan universiti.
361
5.7.3 Amalan Pengajaran Pensyarah Di IPG
Dalam konteks amalan pengajaran warga pendidik di IPG, dapatan kajian
mendedahkan bahawa masih terdapat banyak ruang dalam amalan pengajaran yang
wajar diberi penambahbaikan dan pemerkasaan khususnya melibatkan pemilihan
strategi, kaedah, sumber dan instrumen penilaian pengajaran yang mampu
menyokong penerapan pemikiran kritis secara lebih efektif dalam aktiviti PdP.
Sungguhpun penyelidik tidak menafikan bahawa elemen pemikiran kritis ada
diterapkan melalui penggunaan strategi serta kaedah pengajaran dan pembelajaran
yang berpusatkan pelajar namun secara amnya pelaksanaannya adalah pada tahap
sederhana. Realitinya, para peserta didapati kurang komited untuk mempelbagaikan
strategi dan kaedah pengajaran yang berorientasikan pembelajaran aktif seperti
projek, simulasi, pengucapan lisan, peta konsep dan main peranan yang berupaya
mencetuskan impak yang lebih bermakna dalam merangsang pemikiran kritis para
pelajar (Meyers, 1986).
Majoriti peserta didapati cenderung menggunakan strategi dan kaedah pengajaran
melibatkan aktiviti-aktiviti berorientasikan penyoalan, perbincangan dan
pembentangan dalam menerapkan pemikiran kritis semasa mengendalikan aktiviti
pengajaran di dalam kelas disebabkan faktor kesuntukan masa, kesukaran penyediaan
bahan, pemilihan aktiviti yang relevan, pemilihan instrumen penilaian dan
menghabiskan sukatan kurikulum yang digariskan. Para peserta seharusnya
memanfaatkan sepenuhnya kesempatan terhadap autonomi yang diberikan dalam
kurikulum kursus Matematik dan Sains di IPG dalam memilih strategi, kaedah
mahupun sumber PdP yang akan digunakan dalam pengajaran mereka
362
memandangkan kurikulum kursus Matematik dan Sains di IPG didapati tidak
menetapkan secara khusus apa-apa sumber pengajaran dan pembelajaran yang perlu
dimanfaatkan penggunaannya di dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
Secara keseluruhannya, amalan pengajaran yang dilaksanakan oleh para peserta kajian
didapati menepati kriteria yang dicadangkan dalam Model Pembelajaran Pemikiran
Kritis Duron, Limbach dan Waugh (2006) dan Model Peningkatan Pengajaran
Pendidikan Tertiari Biggs (1989) yang dijadikan asas dalam kerangka kajian ini.
Sungguhpun majoriti peserta kajian berupaya melaksanakan hampir semua lima
langkah yang dicadangkan Duron et al. (2006), namun elemen penilaian khususnya
dalam memperoleh maklum balas daripada pelajar terhadap aktiviti pengajaran
didapati tidak diberi perhatian secara eksplisit.
Hasil penerokaan ke atas amalan pengajaran para peserta, temu bual, model-model
serta teori-teori pengajaran yang relevan, penyelidik telah menemukan kerangka yang
menyokong proses penerapan pemikiran kritis secara berkesan dalam amalan
pengajaran guru. Penyelidik menamakannya sebagai Kerangka 4-Fasa Penerapan
Pemikiran Kritis Berkesan Dalam Pengajaran. Model ini terhasil daripada kombinasi
beberapa komponen utama dalam aspek pengajaran dan pembelajaran pensyarah
Matematik dan Sains di dalam kelas. Model ini digambarkan sepertimana dalam Rajah
5.1. Penyelidik mencadangkan empat fasa penting dalam menerapkan pemikiran
kritis secara berkesan dalam amalan pengajaran. Fasa-fasa ini meliputi aspek
perancangan, proses, penilaian dan penutup.
363
Rajah 5.1 Kerangka 4-Fasa Penerapan Pemikiran Kritis Berkesan Dalam PdP
MERANCANG PENGAJARAN Sukatan/Proforma Kursus Hasil pembelajaran Pengetahuan sedia ada Sikap pelajar Persekitaran Pilih pendekatan pembelajaran aktif Aktiviti PdP Penyoalan-bentuk & jenis soalan Instrumen penilaian
STRATEGI PENGAJARAN Berpusatkan guru Berpusatkan pelajar Kombinasi berpusatkan guru & pelajar Berpusatkan bahan
SUMBER PENGAJARAN ICT/ LCD Perisian-software/kosware Video klip Laman web/ Internet Radas & Bahan ujikaji Bahan maujud Bahan separa maujud Modul Lembaran bercetak Nota iringan Papan tulis
SET INDUKSI Simulasi/lakonan Video Permainan Nyanyian Visual grafik Imbas/Reflek kembali Penyoalan/ Soal jawab
KAEDAH PdP RELEVAN Perbincangan kumpulan Sumbang saran Pemb. Berasas Masalah (PBM) Pemb. Berasas Projek (PBP) Peta Minda Penyoalan Socratik Simulasi/lakonan Debat Eksperimen ICT Permainan
PENILAIAN Kuiz Projek Pembentangan Penyoalan & Temu bual Penulisan Refleksi Lembaran kerja
PENUTUP Rumusan Refleksi pelajar Tugasan
FASA 1
FASA 2
FASA 3
FASA 4
364
Fasa pertama memerlukan guru merancang pengajaran dengan mengambil kira aspek-
aspek seperti tuntutan kurikulum, latar belakang pelajar, persekitaran kelas,
pendekatan serta aktiviti PdP. Fasa kedua pula merupakan proses penyepaduan antara
strategi pengajaran, set induksi dan kaedah pengajaran dengan sumber-sumber
pengajaran yang relevan. Strategi yang dipilih perlu berpusatkan pelajar yang
berupaya membuka peluang seluasnya kepada mereka untuk menjana idea yang
bersifat konstruktif. Pemilihan set induksi seperti permainan, simulasi, video, lakonan
dan nyanyian berupaya memberi impak yang tinggi terhadap minat dan kesediaan
pelajar untuk mengikuti aktiviti PdP yang akan menyusul. Fasa ini juga menuntut
guru untuk lebih teliti dalam memilih kaedah PdP yang bersesuaian. Kaedah yang
dicadangkan adalah melibatkan pembelajaran aktif yang menyokong amalan
konstruktivisme melibatkan aktiviti ‘hands on and minds on’ seperti perbincangan,
sumbang saran, projek, penyelesaian masalah, debat, peta minda, eksperimen dan
lain-lain. Penggunaan pelbagai sumber seperti video, ICT, internet, bahan maujud,
modul dan nota iringan mampu memberi kesan yang signifikan terhadap pemupukan
daya fikir pelajar menerusi aktiviti PdP yang bersesuaian.
Fasa ketiga pula memfokuskan kepada penyediaan instrumen penilaian yang
berfungsi mengukur kefahaman dan daya fikir pelajar terhadap isi kandungan yang
dipelajari secara eksplisit. Instrumen penilaian yang sesuai boleh berbentuk kuiz,
projek atau ‘produk’, hasil pembentangan atau persembahan, penyoalan atau temu
bual, penulisan refleksi, dan lembaran kerja. Fasa keempat pula adalah mengakhiri
aktiviti PdP menerusi penutup yang bermakna dan terancang. Dalam konteks
menerapkan pemikiran kritis ketika menamatkan sesi pengajaran, aktiviti-aktiviti
penutup yang sesuai adalah seperti membuat rumusan, memberi peluang kepada
365
pelajar melakukan refleksi kendiri dan memberikan tugasan berkaitan topik
pengajaran yang diajar kepada pelajar.
5.8 Cadangan Penyelidik
Berikut merupakan beberapa cadangan yang dikemukakan oleh penyelidik kepada
i) Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM), ii) Institut Pendidikan Guru Malaysia
(IPGM) dan iii) Pensyarah.
5.8.1 Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) Dan IPGM
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2015-2025 (PPPM) telah menggariskan
dengan jelas agar para pelajar di Malaysia perlu diperlengkapkan dengan pemikiran
kritis bagi melonjakkan tahap pendidikan negara setanding dengan negara serantau
yang lain seperti Singapura, Hong Kong dan Korea. Bagi merealisasikan hasrat
tersebut, fokus utama haruslah tertumpu kepada melahirkan bakal guru yang berupaya
menguasai pengetahuan dan kemahiran pedagogi yang berkesan. Bakal guru
seharusnya didedahkan dengan pelbagai kemahiran dalam strategi dan kaedah
pengajaran agar benar-benar kompeten dalam melaksanakan tanggungjawab tersebut.
Pengkaji berpandangan bahawa kajian berkaitan penerapan pemikiran kritis dan
Model Kecenderungan Penerapan Pemikiran Kritis yang dihasilkan penting untuk
diambil pertimbangan oleh KPM dalam konteks pembangunan profesionalisme guru
kerana ia dapat memberi nilai tambah kepada hasrat yang termaktub dalam PPPM itu
sendiri. Dalam membangunkan profesionalisme keguruan, KPM perlu memberi
penekanan kepada penambahbaikan terhadap aspek amalan pengajaran dan
366
pembelajaran pensyarah bagi membangunkan amalan serta kaedah pengajaran dan
pembelajaran yang berorientasikan KBAT secara lebih efektif. Justeru, KPM boleh
merangka suatu dasar dan garis panduan berkaitan prinsip atau mekanisme
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran berteraskan pemikiran kritis yang mampu
diguna dan diterjemahkan amalannya secara praktikal dalam semua disiplin
pengetahuan di mana-mana institusi pendidikan tinggi di bawah kelolaannya.
Model Penerapan Pemikiran Kritis Dalam Amalan Pengajaran juga adalah selari
dengan hasrat dan komitmen KPM dalam melahirkan insan yang seimbang dari segi
JERIS (jasmani, emosi, rohani, intelek, sosial). Justeru, peranan KPM sebagai sebuah
organisasi yang bertanggungjawab dalam mencorakkan pendidikan di Malaysia boleh
mengusulkan secara bertulis kepada semua warga pendidik di IPG, IPTA dan sekolah-
sekolah untuk melaksanakannya secara serius dalam amalan pengajaran dan
pembelajaran di setiap institusi yang dinyatakan tersebut.
5.8.2 Bahagian Pendidikan Guru Dan Institut Pendidikan Guru Malaysia
Model Penerapan Pemikiran Kritis Dalam Amalan Pengajaran mampu diketengahkan
kepada Bahagian Pendidikan Guru (BPG), Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM)
serta seterusnya semua pensyarah dan guru-guru dalam semua mata pelajaran sebagai
satu alternatif untuk menerapkan pemikiran kritis di dalam amalan pengajaran warga
pendidik secara lebih terancang. KPM turut disarankan agar memperuntukkan
sejumlah dana yang berpatutan kepada pihak BPG dan IPGM khususnya bagi
memberi latihan serta bersedia menyelia pelaksanaan penerapan pemikiran kritis
dalam amalan pengajaran warga pendidik di IPG secara berkala dan konsisten bagi
367
memastikan mekanisme pelaksanaan model tersebut mampu direalisasikan secara
komprehensif di setiap IPG seluruh tanahair.
5.8.3 Pengarah IPG/Pengetua/Guru Besar
Pengarah IPG, Pengetua dan Guru Besar merupakan pemimpin utama dalam
organisasi di institusi masing-masing. Pengarah IPG bertanggungjawab terhadap
organisasi Institut Pendidikan Guru di kampus masing-masing sementara Pengetua
dan Guru Besar pula masing-masing bertanggungjawab terhadap organisasi sekolah
menengah dan sekolah rendah. Secara umumnya, segala tanggungjawab berkaitan
pengurusan kurikulum khususnya berkaitan pengajaran dan pembelajaran serta
kemenjadian pelajar adalah terletak di bahu mereka. Justeru, komitmen dan sokongan
para pentadbir sesebuah organisasi merupakan aspek yang sangat penting dalam
menjayakan sesuatu inovasi kurikulum khususnya dalam memupuk kecenderungan
yang positif serta membudayakan amalan pengajaran dan pembelajaran yang
berorientasikan pemikiran kritis di bilik darjah.
5.8.4 Pensyarah di IPG/ Guru-Guru
Pensyarah di IPG merupakan mereka yang terlibat secara langsung dalam mengajar,
mendidik dan menerapkan pemikiran kritis kepada semua bakal guru. Mereka
memikul tanggungjawab dalam memastikan bakal guru yang dilahirkan berupaya
menguasai pengetahuan isi kandungan, kemahiran pedagogi serta menerapkan
pemikiran kritis secara berkesan di IPG. Justeru, warga pendidik di IPG seharusnya
berperanan sebagai ‘role model’ yang berupaya menzahirkan amalan penerapan
368
pemikiran kritis secara eksplisit dalam amalan pengajaran mereka di IPG untuk
dijadikan contoh ikutan kepada para siswa pendidik.
5.9 Cadangan Untuk Kajian Selanjutnya
Berdasarkan kepada dapatan kajian, perbincangan, rumusan dan implikasi kajian,
beberapa cadangan dikemukakan bagi kajian-kajian akan datang. Cadangan-cadangan
ini boleh dijadikan sebagai asas panduan kepada kajian akan datang.
i) Kajian ini terhad kepada pensyarah yang mengajar kursus-kursus Matematik dan
Sains di IPGK sahaja. Justeru, dicadangkan kajian selanjutnya turut melibatkan
pensyarah dan kursus-kursus dalam bidang Sains Sosial, Bahasa dan Teknikal.
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) merupakan komponen penting yang
termaktub dalam proforma setiap kursus di IPG untuk direalisasikan dalam setiap
individu pelajar sementara pelaksanaannya pula adalah bersifat merentas kurikulum
dalam setiap bidang kursus yang ditawarkan di IPG. Justeru, adalah sangat penting
bagi mendapatkan maklum balas dan maklumat berkaitan penerapan pemikiran kritis
secara lebih menyeluruh dalam semua kursus yang ditawarkan di IPG seluruh tanahair
bagi melihat realiti pelaksanaannya dalam konteks pendidikan guru sekolah rendah.
ii) Kajian ini hanya memfokuskan terhadap aspek amalan pengajaran guru dalam
menerapkan pemikiran kritis semasa pengajaran. Realitinya proses penerapan
pemikiran kritis juga perlu dilihat secara mendalam khususnya terhadap aspek
perancangan pengajaran. Justeru, dicadangkan supaya kajian selanjutnya dapat
memfokuskan secara mendalam terhadap aspek perancangan pengajaran dalam
369
kalangan warga pendidik serta pertimbangan-pertimbangan yang diambil sebelum
menerapkan pemikiran kritis dalam amalan pengajaran mereka di dalam kelas.
iii) Kajian ini bertujuan untuk meneroka dan meninjau amalan pengajaran yang
sebenar di bilik darjah dan tidak melihat hubungan antara faktor-faktor dalaman dan
luaran dalam mempengaruhi amalan penerapan pemikiran kritis di dalam kelas.
Justeru, dicadangkan kajian berikutnya akan mengkaji sama ada wujudnya hubungan
antara faktor-faktor tersebut dengan amalan penerapan pemikiran kritis dalam
pengajaran Pensyarah di IPG.
iv) Kajian ini terhad kepada para pensyarah yang mengajar kursus Matematik dan
Sains di salah sebuah IPG di utara Semenanjung Malaysia. Dapatan kajian ini sukar
untuk dibuat generalisasi ke atas semua pensyarah Matematik dan Sains di seluruh
IPG tanahair. Justeru, dicadangkan supaya kajian selanjutnya melibatkan IPG dan
IPTA yang lain di seluruh negara.
5.10 Kesimpulan
Kepentingan penguasaan pemikiran kritis dalam kalangan pelajar di Malaysia
ditekankan secara serius dalam hala tuju pendidikan negara melalui Pelan Induk
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Penguasaan elemen ini mampu
direalisasikan melalui amalan pengajaran dan pembelajaran guru yang efektif. Strategi
pembelajaran aktif yang berpusatkan pelajar dikenal pasti berupaya menerapkan
pemikiran kritis secara berkesan dalam kalangan pelajar khususnya pada peringkat
pendidikan tinggi. Kajian ini mendapati terdapat kelemahan dalam menerapkan
pemikiran kritis dalam kalangan Pensyarah dalam amalan PdP mereka di IPG.
370
Sebahagian besar Pensyarah didapati kurang komited untuk mempelbagaikan amalan
pengajaran mereka di dalam kelas. Majoriti peserta didapati cenderung
mempraktikkan kaedah pengajaran yang berorientasikan penyoalan, perbincangan dan
penerangan. Sungguhpun tidak dinafikan bahawa kaedah pengajaran yang dipilih juga
berupaya menerapkan pemikiran kritis, namun kapasiti pengajaran dan pembelajaran
pensyarah sebenarnya mampu ditingkatkan melalui pemilihan strategi dan kaedah-
kaedah pengajaran dan pembelajaran aktif yang mampu dipelbagaikan seperti
pengajaran berorientasikan konstruktivisme seperti eksperimen, projek, forum, debat,
peta minda, peta konsep, simulasi, penyelesaian masalah, lakonan dan lain-lain.
371
Rujukan
Abrami, P., Bernard, R., Borokhovski, E., Wade, A., Surkes, M., Tamim, R. (2008).Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions:A stage 1 meta-analysis. Review of Educational Research, 78(4), 1102-1134.doi:10.3102/0034654308326084.
Alberts, R. (2011). Beyond penguins and polar bears. Retrieved from http://beyondpenquins.nsdl.org
Acheampong, K., Ampiah, J., Fletcher, J., Kutor, N., & Sokpe, B. (2000). Learning toteach in Ghana. Multi-site teacher education research (MUSTER) projectdiscussion paper 17. University of Sussex, UK: Sussex Center for InternationalEducation.
Adeyemi, S. B. (2012). Developing critical thinking skills in students : A mandate for higher education in Nigeria. European Journal of Educational Research,3(2), 155-161.
Ambigapathy, P., & Aniswal, A. G. (2005). University curriculum: An evaluation onpreparing graduates for employment. National Higher Education ResearchInstitute, Pulau Pinang: Malaysia.
Anderson, L. & Krathwohl, D. (Eds.) (2001). A taxonomy for learning, teaching andassessing: A revision of Boom’s taxonomy of educational objectives. NewYork: Longman.
Ainon & Abdullah (1994). Pemikiran reka cipta. Kuala Lumpur: Utusan Publication& Distributors Sdn Bhd.
Albergaria-Almeida, P. (2011). Critical thinking, questioning and creativity ascomponents of intelligence. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 30,357-362.
Alias, M., & Sulaiman, Y. (2012). The impact of instructional methods on criticalthinking: A comparison of problem-based learning and conventionalapproach in engineering education. ISRN Education 2012.
Alkeaid, A. (2007). ISO 9000 and creativity: Potential advantages of implementingISO in community colleges. College Student Journal, 41(3), 657-667.
Allamnakhrah, A. (2013). Learning critical thinking in Saudi Arabia: Studentperceptions of secondary pre-service teacher education programs. Journal ofEducation and learning, 2(1), 197.
Allen, G. D., Rubenfeld, M. G., & Scheffer, B. K. (2004). Reliability of assessmentof critical thinking. Journal of Professional Nursing, 20(1), 15-22.
372
Alozie, N., Moje, E., & Krajcik, J. (2010). An analysis of the supports and constraintsfor scientific discussion in high school project-based science. ScienceEducation, 94(3), 395-427.
American Association for the Advancement of Science. (1993). Benchmarks forscience literacy: A project 2061 report. New York: Oxford University Press.
Anderson, L. & Krathwohl, D. (Eds.) (2001). A taxonomy for learning, teaching andassessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. NewYork: Longman.
Andrews, D. (2007). How do we know we’ve won? Business CommunicationQuarterly, 70(1), 9-15. Retrieved from ERIC database. (ERIC DocumentReproduction Service No. EJ798332).
Applegate, A., Applegate, M., McGeehan, C., Pinto, C., & Kong, A. (2009). Theassessment of thoughtful literacy in NAEP: Why the states aren’t measuringup. Reading Teacher, 62(5), 372-381. Retrieved from ERIC database. (ERICDocument Reproduction Service No. EJ826854)
Arends, R.I.(2009). Learning to teach (8th ed.). Boston: Mcgraw Hill.
Arnheim, R. (1969). Visual thinking. Berkeley, CA: University of California Press.
Arsal, Z. (2015). The effects of microteaching on the critical thinking dispositions ofpre-service teachers. Australian Journal of Teacher Education (Online),40(3), 140.
Applefield, J., Huber, R., & Moallem, M. (2001). Constructivism in theory andpractice: Toward a better understanding. The High School Journal, (84), 35-53.
Atherton, J.S. (2005). Teaching and learning: Piaget's developmental theory.Retrieved from http://www.learningandteaching.info/learning/piaget.htm
Atkins, M. (1993). Evaluating interactive technologies for learning. Journal ofCurriculum Studies, 26(4), 333-342.
Averkieva, L., Chayka, Y., & Glushkov, S. (2015). Web quest as a tool forincreasing students’ motivation and critical thinking development. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 206, 137-140.
Awang, H., & Ramly, I. (2008). Creative thinking skill approach through problem-based learning: Pedagogy and practice in the engineering classroom.International Journal of Human and Social Sciences, 3(1), 18-23.
Azizi, Y., Jamaludin, R., & Mazeni, I. (2010). Factors that contributed stress amongsecondary school teachers in four states in Malaysia. Asia Pacific Journal ofEducators and Education, 25(1), 103-136.
373
Azizi Yahya, Nordin Yahya & Zurihanmi Zakariya. (2005). Psikologi kognitif.Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
Azizi Yahya, Asmah Suboh, Zurihanmi Zakariya & Fawziah Yahya. (2005).Aplikasi kognitif dalam pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Profesional.
Azzi, A., Davies, K. J., & Kelly, F. (2004). Free radical biology-terminology andcritical thinking. FEBS Letters, 558(1-3), 3-6.
Babbie, E. (2004). The practice of social research (10th ed). Wadsworth, UnitedStates: Thomson Learning, Inc.
Badger, E. (1992). More than testing. The Arithmetic Teacher, 39(9), 7.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2012). Kreativiti dan inovasi: Elemenmerentas kurikulum dalam KSSR. Kuala Lumpur: KPM.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2012). Program i-think: Membudayakankemahiran berfikir. Kuala Lumpur: KPM.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2011). Buku panduan: Teknologi maklumatdan komunikasi merentasi kurikulum. Kuala Lumpur: KPM.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2012). Buku panduan: Kemahiran menaakul.Kuala Lumpur: KPM.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2010). Buku panduan: Elemen keusahawan.Kuala Lumpur: KPM.
Bahagian Pendidikan Guru. (2001). Sukatan pelajaran ilmu pendidikan: Kursusdiploma perguruan Malaysia. Kuala Lumpur: KPM.
Bahagian Pendidikan Guru. (1994a). Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatifdan kemahiran belajar (sukatan pelajaran KPA lima semester). KualaLumpur: KPM.
Bahagian Pendidikan Guru. (1994b). Model pengajaran dan pembelajarankemahiran berfikir. Kuala Lumpur: KPM.
Bahagian Pembangunan Kurikulum [BPK]. (2012). Modul kemahiran proses sains-dunia sains dan teknologi tahun 3. Putrajaya: Kementerian PelajaranMalaysia.
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. (2012). Laporan awal:Pelan pembangunan pendidikan Malaysia 2013-2025. Kuala Lumpur: KPM.
Bajracharya, I. K. (2010). Influencing factors of critical thinking in class roomteaching. Education Quarterly, 1(1), 1-7.
374
Ball, D.L., & Forzani, F.M. (2010). What does it take to make a teacher? Phi DeltaKappan, 92, 8-12.
Bandura. A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitivetheory. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1997). Self efficacy: The exercise of control. New York: W.H.Freeman.
Barak, M., & Dori, Y. J. (2009). Enhancing higher order thinking skills amonginservice science teachers via embedded assessment. Journal of ScienceTeacher Education, 20(5), 459-474.
Barazza, L. (2001). Environmental education in Mexican schools: The primarylevel. The Journal of Environmental Education, 32(3), 31-36.
Barbour, R. (2007). Doing focus group. London: SAGE Publication Ltd.
Barbour, S. C. (2016). A study of teaching methods to enhance creativity and criticalthinking in graphic design. (Unpublished Doctoral dissertation). Iowa StateUniversity, USA.
Barnes, C. A. (2005). Critical thinking revisited: Its past, present, and future. NewDirections for Community Colleges, 2005(130), 5-13.
Barth, R. (2001). Teacher leader. Phi Delta Kappan, 82(6), 443-449. Retrieved fromERIC database. (ERIC Document Reproduction Service No. EJ62 1323)
Bataineh, O. (2009). Perceptions of Jordanian secondary schools teachers towardscritical thinking. International Education, 38(2), 56-72.
Bayona, E. 1995. Curriculum design and development: The role of teachers. Gaborone:Print Consult.
Belski, I. (2009). Teaching thinking and problem solving at university: A course onTRIZ. Creativity and Innovation Management, 18(2), 101-108.
Benedict, F. (1999). A systemic approach to sustainable environmental education.Cambridge Journal of Education, 29(3), 433-446.
Berg, B. (2001). Qualitative research methods for the social sciences. NeedhamHeights, MA: Allyn and Bacon.
Berman, P. & McLaughlin, M.W. (1978). Federal programs supporting educationalchange Vol.III: Implementing and sustaining innovations. Santa Monica, CS:Rand.
Bernard, H.R. (2000). Social research methods: Qualitative and quantitativeapproaches. Thousand Oaks California: Sage Publications, Inc.
375
Berns, R. G., & Erickson, P. M. (2001). Contextual teaching and learning:Preparing students for the new economy. The Highlight Zone: Research@Work.
Best, J.W. & Kahn, J.V. (1993). Research in education. Boston: Allyn and Bacon.
Beyda S.D., Zental, S.S. & Ferko, D.J.K.(2002). The relationship between teacherpractices and the task-appropriate and social behavior of students withbehavioral disorders. Behavioral Disorders, 27(3), 236-255.
Beyer, B. (2008). What research tells us about teaching thinking skills. Social Studies,99(5), 223-232. Retrieved from ERIC database. (ERIC Document ReproductionService No. EJ812510).
Beyer, B. K. (1987). Practical strategies for the teaching of thinking. Boston, MA:Allyn and Bacon, Inc.
Bierma, T., & Krishnan, U. (1997). Educator-employer partnerships: A tool forimproving environmental health education. Journal of Environmental Health,60(1), 11-15.
Biggs, J. (1989). Approaches to the enhancement of teaching. Higher EducationResearch and Development, 8,7-25.
Biggs, J. (1993). From theory to practice: A cognitive systems approach. HigherEducation Research and Development, 12, 73-86.
Biggs, J. B. (1999). Teaching for quality learning at university. Buckingham: SRHEand Open University Press.
Bixler, G. M., Brown, A., Way, D., Ledford, C., & Mahan, J. D. (2015).Collaborative concept mapping and critical thinking in fourth-year medicalstudents. Clinical Pediatrics, 54(9), 833-839.
Bjorklund, D. F., & Causey, K. B. (2017). Children's thinking: Cognitivedevelopment and individual differences. SAGE Publications.
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2003). Assessment forlearning: Putting it into practice. Berkshire, England: Open University Press.
Black, S. & Ellis, R. (2010). Evaluating the level of critical thinking in introductoryinvestments courses. Academy of Educational Leadership Journal, 14(4), 99-106.
Bloom B., Engelhart, M., Furst, F., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy ofeducational objectives: The classification of educational goals, handbook I:Cognitive domain. New York: McKay.
376
Blumenfeld, P., Soloway, E., Marx, R., Krajcik, J., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991).Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning.Educational Psychologist, 26(3), 369-398.
Bogdan, R.C. & Biklen, S.K. (1992). Qualitative research for education: Anintroduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon.
Boh, B. (1994). Environmental issues in secondary education. World Bank.Retrieved from http://www-wds.worldbank.org/servlet/WDSContentServer/WDSP/IB/1999/09/30/000178830_9 8101912231 780/Rendered/INDEX/multi_page.txt.
Bolte, L. A. (1999). Using concept maps and interpretive essays for assessment inmathematics. School Science and Mathematics, 99(1), 19-30.
Boud D. & Falchicov, L. (2006). Aligning assessment with long-term learning.Assessment and Evaluation in Higher Education, 31(4), 399-413.
Boulware-Gooden, R., Carreker, S., Thornhill, A., & Joshi, R. (2007). Instruction ofmetacognitive strategies enhances reading comprehension and vocabularyachievement of third-grade students. The Reading Teacher, 61(1), 70-77.
Bowden, R.G., Lanning, B.A., Pippin, G.R., & Tanner, Jr. J.F. (2003). Teachersattitudes towards abstinence-only sex education curricula. Education, 123(4),780 -788.
Bowker, M. H., & Fazioli, K. P. (2016). Rethinking critical thinking: A relationaland contextual approach. Pedagogy and the Human Sciences, 6(1), 1-26.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How people learn: Brain,mind, experience, and school (expanded ed.). Washington, DC: NationalAcademies Press.
Britzman, D. (1991). Practice makes practice: A critical study of learning to teach.Albany, NY: SUNY Press.
Broadbear, J. (2003). Essential elements of lessons designed to promote criticalthinking. Journal of Scholarship of Teaching and Learning, 3(3), 1-8.Retrieved from Education Research Complete database.
Brookfield, S.D., & Holst, J. D. (2011). Radicalizing learning: Adult education for a justworld. San Francisco, CA: John Wiley.
Brookfield, S. D. (1987). Developing critical thinkers: Challenging adults to explorealternative ways of thinking and acting. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Brooks, J., & Brooks, M. (1999). In search of understanding: A case for theconstructivist classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision andCurriculum Development.
377
Brookhart, S. (2010). How to assess higher order thinking skills in your classroom.Alexandria, VA: (ASCD) Association for Supervision and CurriculumDevelopment.
Brookhart, S. M. (2008). How to give effective feedback to your students.Alexandria, VA: ASCD.
Brown, K. (1998). Education, culture, and critical thinking. Aldershot, Brookfield:USA
Browne, M., & Freeman, K (2000). Distinguishing features of critical thinkingclassrooms. Teaching In Higher Education, 5(3), 301-309. doi:10.1080/13562510050084703
Browne, M., & Meuti, M. (1999). Teaching how to teach critical thinking. CollegeStudent Journal, 33(2), 162-169.
Brotherton, P. (2011). Critical thinking: A top skill for future leaders. AmericanSociety for Training & Development, 65, 11-24.
Bruner, J. (1960). The process of education. Cambridge, MA: Harvard UniversityPress.
Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31, 21-32.
Bubb, S., & Earley, P. (2004). Managing teacher workload: Work-life balance andwellbeing. Sage.
Buhagiar, M. A. (2007). Classroom assessment within the alternative assessmentparadigm: Revisiting the territory. The Curriculum Journal, 18(1), 39-56.
Bullen, M. (2007). Participation and critical thinking in online university distanceeducation. International Journal of E-Learning & Distance Education, 13(2),1-32.
Burbach, M. E., Matkin, G. S., Quinn, C. E., & Searle, T. P. (2012). The impact ofpreparing agriculture faculty to influence student critical thinking disposition.Journal of Agricultural Education, 53(2), 1-14.
Burns, L. R., Stephenson, P. L., & Bellamy, K. (2016). The socratic method:Empirical assessment of a psychology capstone course. Psychology Learning& Teaching, 15(3), 370-383.
Cakir, M. (2008). Constructivist approaches to learning in science and theirimplications for science pedagogy: A literature review. InternationalJournal of Environmental & Science Education, 3(4), 193-206. Retrievedfrom Education Research Complete database.
378
Cangelosi, J. S. (2002). Teaching mathematics in secondary and middle school: Aninteractive approach. Prentice Hall.
Camacho, A., Benenson, G., & Rosas-Colin, C. (2012). Drawing out the artist in sciencestudents. Science and Children, 50(3), 68-73.
Cantrell, D.C. & Barron, P.A. (1994). Integrating environmental education andscience: Using and developing learning episodes. Ohio: EnvironmentalEducation Council of Ohio.
Certo, J., Cauley, K., Moxley, K., & Chafin, C. (2008). An argument forauthenticity. High School Journal, 91(4), 26-39. Retrieved from EducationResearch Complete database.
Chaffee, J. (1988). Thinking critically. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Chan, A. H. S., Chen, K., & Chong, E. Y. L. (2010, March). Work stress of teachersfrom primary and secondary schools in Hong Kong. Paper presented at theInternational MultiConference of Engineers and Computer Scientists 3, HongKong.
Chaplin, S. (2007). A model of student success: Coaching students to developcritical thinking skills in introductory biology courses. International Journalfor the Scholarship of Teaching and Learning, 1(2), 10.
Charrois, T. L., & Appleton, M. (2013). Online debates to enhance critical thinkingin pharmacotherapy. American Journal of Pharmaceutical Education, 77(8),1-5.
Chen, C., & She, H. (2012). The impact of recurrent on-line synchronous scientificargumentation on students' argumentation and conceptual change. Journal ofEducational Technology & Society, 15(1), 197-210.
Chin, C., & Chia, L. G. (2004). Implementing project work in biology throughproblem-based learning. Journal of Biological Education, 38(2), 69-75.
Ching, H. S., & Fong, S. F. (2013). Effects of multimedia-based graphic novelpresentation on critical thinking among students of different learningapproaches. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology,12(4).
Chomsky, N. (2000). Chomsky on miseducation. (D. Macedo, Ed.). New York:Rowman & Littlefield Publishers, Inc.
Choy, S. C., & Cheah, P. K. (2009). Teacher perceptions of critical thinking amongstudents and its influence on higher education. International Journal ofTeaching and Learning in Higher Education, 20(2), 198-206.
379
Choy, S., & Pou San, O. (2012). Reflective thinking and teaching practices: Aprecursor for incorporating critical thinking into the classroom. InternationalJournal of Instruction, 5(1), 167-182.
Clayton, C. D., & Ardito, G. (2009). Teaching for ownership in the middle schoolscience classroom: Towards practical inquiry in an age of accountability. MiddleGrades Research Journal, 4(4), 53-79.
Cochran-Smith, M. (2004). The problems of teacher education. Journal of TeacherEducation, 55(4), 295-299.
Cochran-Smith, M., & K. M. Zeichner, (2005). Studying teacher education: Thereport of the AERA panel on research and teacher education. Washington,D.C.: American Educational Research Association.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2000). Research methods in education.London: Routledge Falmer.
Colucciello, M. L. (1997). Critical thinking skills and dispositions of baccalaureatenursing students: A conceptual model for evaluation. Journal of ProfessionalNursing, 13(4), 236-245.
Combs, A.W., Avila, D. & Purkey, W.W.(1971). Helping relationships: Basicconcepts for the helping professions. Boston: Allyn & Bacon.
Conti, D. B. (2016). A new paradigm for student and institutional success in highereducation. American Association of University Administrators, 31(1), 119-130.
Cooper, J., & Mueck, R. (1990). Student involvement in learning: Cooperativelearning and college instruction. Journal on Excellence in College Teaching,1, 68-76.
Corlu, M. A., & Corlu, M. S. (2012). Scientific inquiry based professionaldevelopment models in teacher education. Educational Sciences: Theory andPractice, 12(1), 514-521.
Costa, A. (2008). The school as a home for the mind. Thousand Oaks, CA: CorwinPress.
Costa, A., & Kallick, B. (2000). Discovering and exploring habits of mind. ThousandOaks, CA: Corwin Press.
Cottrell, S. P., & Meisel, C. (2003, April). Predictors of personal responsibility toprotect the marine environment among scuba divers. Paper presented atProceedings of the 2003 Northeastern recreation research symposium.Newtown Square, PA: US.
380
Cotton, K. (1991). Teaching thinking skills. Northwest Regional EducationalLaboratory, School Improvement Program.
Creemers, B.P.M. 1994. The effective classroom. London: Cassell.
Creswell, J. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among fivetraditions. Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, J. (2003). Research design qualitative, quantitative, and mixed methodsapproaches (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, J. (2013). Qualitative inquiry and research design: Choosing among fiveapproaches (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Critelli, A., & Tritapoe, B. (2010). Effective questioning techniques to increase classparticipation. E-Journal of Student Research, 2(1), 1-7.
Cromwell, L. (Ed.). (1986). Teaching critical thinking in the arts and humanities.Milwaukee, WI: Alverno Publications.
Cuban, L. (1993). How teachers taught: Constancy and change in Americanclassrooms: 1890-1990 (2nd ed.). New York: Teachers College Press.
Curcio, F. R. (1987). Comprehension of mathematical relationships expressed ingraphs. Journal for Research in Mathematics Education, 382-393.
Cuypers, S. (2004). Critical thinking, autonomy and practical reason. Journal ofPhilosophy of Education, 38(1),75-90. doi: 10.111 1/j .0309-8249.2004.00364.x
Dahlgren, M.A., Dahlgren, L.O. (2002). Portraits of PBL: Students’ experiences ofthe characteristics of problem-based learning in physiotherapy, computerengineering and psychology. Instructional Science, 30, 111-127.
Daniel, M., Lafortune, L., Pallascio, R., Splitter, L., Slade, C., & Garza, T. (2005).Modeling the development process of dialogical critical thinking in pupilsaged 10 to 12 years. Communication Education, 54(4), 334-354.
Darby, N. M., & Rashid, A. M. (2017). Critical thinking disposition: The effects ofinfusion approach in engineering drawing. Journal of Education andLearning, 6(3), 305.
Darling-Hammond, L. (2010a). The flat world and education: How America’scommitment to equity will determine our future. New York: Teachers CollegePress.
Darling-Hammond, L. (2010b). Teacher education and the American future. Journalof Teacher Education, 61, 35-47.
381
Davenport, T. H. (2005). Thinking for a living: How to get better performance andresults from knowledge workers. Boston, Mass: Harvard Business SchoolPress.
Davidson, B. (1997). Service needs of relative caregivers: A qualitative analysis.Families in Society, 78, 502-510.
Davidson, B., & Dunham, R. (1997). Assessing EFL student progress in criticalthinking with the Ennis-Weir critical thinking essay test. JALT Journal,19(1), 43-57.
Delandshere, G., & Arens, S. A. (2003). Examining the quality of the evidence inpreservice teacher portfolios. Journal of Teacher Education, 54(1), 57-73.
Denzin, NK & Lincoln, YS. (1994). Handbook of qualitative research. ThousandOaks: Sage Publications.
Denzin & Y. S. Lincoln (2005). Handbook of qualitative research (3rd ed.). ThousandOaks, CA: Sage.
Dewey, J. (1964). John Dewey on education: Selected writings. R. D. Archambault(Ed). New York: Random House.
Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinkingto the educative process. Boston: Houghton Mifflin.
Diehl, W., Grobe, T., Lopez, H., & Cabral, C. (1999). Project-based learning: Astrategy for teaching and learning. Boston, MA: Center for YouthDevelopment and Education, Corporation for Business, Work, and Learning.
Dierick, S., & Dochy, F. (2001). New lines in edumetrics: New forms of assessmentlead to new assessment criteria. Studies in Educational Evaluation, 27(4),307-29.
Dillon, N. (2006). Skills for a new century: What your students should learntoday if they are to be successful tomorrow. American School BoardJournal, 193, 22-26.
Dixon, F., Prater, K., Vine, H., Wark, M., Williams, T., Hanchon, T. (2004).Teaching to their thinking: A strategy to meet the critical thinking needs ofgifted students. Journal for the Education of the Gifted, 28(4), 56-76.
Driscoll, M. P. (2005). Psychology of learning for instruction (3rd ed.). Boston, MA:Pearson.
Drummond, C. K. (2012). Team based learning to enhance critical thinking skills inenterpreneuship education. Journal of Entrepreneurship Education, 15, 57-64.
382
Dumbrajs, S., & Keinonen, T. (2009). Beginning teachers shape their own future:Class teachers and science instruction. The International Journal ofLearning, 16 (2), 103-114.
Duke, C. R. (2002). Learning outcomes: Comparing student perceptions of skill leveland importance. Journal of Marketing Education, 24(3), 203-217.
Duplass, J.A. & Zeidler, D.L. (2000). Critical thinking and the role of logicalargument in social studies education. International Journal of SocialEducation, 15(1), 113-127.
Duron, R., Limbach, B., & Waugh, W. (2006). Critical thinking framework for anydiscipline. International Journal of Learning and Teaching in HigherEducation, 17(2), 160-166.
Duschl, R. (2008). Science education in three-part harmony: Balancing conceptual,epistemic, and social learning goals. Review of Research in Education, 32(1),268-291.
Edwards, K. (1990). The interplay of affect and cognition in attitude formation andchange. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 202-216.
EECO (Environmental Education Council of Ohio). (2000). Best practices forenvironmental education: guidelines for success a project of Ohio EE 2000: Astrategic plan for environmental education in Ohio. Akron, Ohio:Environmental Education Council of Ohio. Retrieved fromhttp://www.eeco-online.org/about/EECOStratPlanEdited.pdf.
Efland, A. (2002). Art and cognition: Integrating the visual arts in the curriculum. NewYork, NY: Teachers College Press.
Ehrlen, K. (2009). Drawings as representations of children’s conceptions.International Journal of Science Education, 31(1), 41-58.
Elder, L., & Paul, R. (1998). Critical thinking development: A stage theory. Retrievedfrom http:// www.criticalthinking.org/article/ct-development-a-stage-theory.cfm.
Elder, L., & Paul, R. (2008). Critical thinking: Strategies for improving student learning.Journal of Developmental Education, 32(1), 32-33.
Engel, S. (2013). The case for curiosity. Educational Leadership, 70(5), 36-40.
Ennis, R. (1989). Critical thinking and subject specificity: Clarification and neededresearch. Educational Researcher, 18(3), 4-16. Retrieved fromhttp://edr.sagepub com/archive/
Ennis, R. (2000). A super-streamlined conception of critical thinking. Retrieved fromhttp://www.criticalthinking.net/SSConcCTApr3.html
383
Ennis R. H. (1990). The extent to which critical thinking is subject-specific: Furtherclarification. Educational Researcher, 19(4),13-16.
Ennis, R. (1993). Critical thinking assessment. Theory Into Practice, 32(3), 179-186.
Erasmus, C. J. (2013). Concept mapping as a strategy to enhance learning andengage students in the classroom. Journal of Family and Consumer SciencesEducation, 1(31), 27-35.
Erickson, H. (2007). Concept-based curriculum and instruction for the thinkingclassroom. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Eisner, E. W., & Day, M. D. (Eds.). (2004). Handbook of research and policy in arteducation. Routledge.
Ernest, P. (1989). The knowledge, beliefs and attitudes of the mathematics teacher:A model. Journal of Education for Teaching, 15(1), 13-33.
Ernst, J., & Monroe, M. (2006). The effects of environment-based education onstudents’ critical thinking skills and disposition toward critical thinking.Environmental Education Research, 12(3/4), 429-443.
Evans, C. (1999). Improving test practices to require and evaluate higher levels ofthinking. Journal of Education, 119(4), 616-618.
Ewing, J. C., & Whittington, M. S. (2009). Describing the cognitive level ofprofessor discourse and student cognition in college of agriculture classsessions. Journal of Agricultural Education, 50(4), 36-49.
Facione, P. A. (2006). Critical thinking: What it is and why it counts. CA:California Academic Press.
Facione, P. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for thepurposes of educational assessment and instruction: Executive summary: TheDelphi report. Milbrae, CA: The California Academic Press. Retrieved fromhttp://www.insightassessment.com/pdf_files/DEXadobe.PDF.
Fahim, M., & Ghamari, M. R. (2011). Critical thinking in education: Globallydeveloped and locally applied. Theory and Practice in Language Studies,1(11), 1632-1638.
Fahim, M., & Masouleh, N. S. (2012). Critical thinking in higher education: Apedagogical look. Theory and Practice in Language Studies, 2(7), 1370-1375.
Fatimah S., Lim, C.S. (2010). Analisis data kualitatif. In Noraini Idris (Ed.),Penyelidikan dalam pendidikan (pp. 488-506). Kuala Lumpur: McGraw HillEducation.
384
Fauziah, S. (2011). The effectiveness of problem-based learning (PBL) online onstudents’ creative and critical thinking in physics at tertiary level inMalaysia. (Ubpublished Doctoral dissertation). University of Waikato, NewZealand.
Feng, A., & Brown, E. (2009). A longitudinal study of enhancing critical thinkingand reading comprehension in Title I classrooms. Journal for the Educationof the Gifted, 33(1), 7-37.
Findley, D., & Hamm, R. (1977, October). The bandwagon approach to curricularinnovation: Look before you leap. NASSP Bulletin, 61(411), 57-60.
Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior: Anintroduction to theory and research. Reading, M.A: Addison-Wesley.Retrieved from http://www.people.umass.edu/ajzen/f&a1975.html.
Fishbein, J. (1967). Readings in attitude theory and measurement. New York:John Wiley & Sons.
Fisher, A. (2011). Critical thinking: An introduction. Cambridge University Press.
Fisher, A., & Scriven, M. (1997). Critical thinking its definition and assessment.Centre for research in Critical Thinking.
Fisher, D., & Frey, N. 2008. Checking for understanding: Formative assessmenttechniques for your classroom. Alexandria, VA: ASCD.
Flogaitis, E., Daskolia, M. & Agelidou, E. (2005). Kindergarten teachers’conceptions of environmental education. Early Childhood EducationJournal 33(3), 125-136.
Flores, K. L., Matkin, G. S., Burbach, M. E., Quinn, C. E., & Harding, H. (2012).Deficient critical thinking skills among college graduates: Implications forleadership. Educational Philosophy and Theory, 44(2), 212-230.
Foundation for Critical Thinking. (2010). Critical thinking: Identifying the targets.Retrieved from http://www.criticalthinking.org/articles/ct-identifying-targets.cfm
Forbes, R. H. (1984, December). Thinking skills: What are they? Can they betaught? Why and how?. NASSP Bulletin, 68(476), 68-75.
Fox, C.M., & Jones, J.A. (1998). Uses of rasch modeling in counseling psychologyresearch. Journal of Counseling Psychology, 45(1), 30-45.
Frank, M., & Barzilai, A. (2004). Integrating alternative assessment in a project-basedlearning course for preservice science and technology teachers. Assessment &Evaluation in Higher Education, 29(1), 41-61.
385
Freire, P. (2000). Pedagogy of the oppressed. New York, NY: Continuum.
French, J. N., & Rhoder, C. (1992). Teaching thinking skills: Theory and practice.New York: Garland Publishing, Inc.
Freseman, R. (1990). Improving higher order thinking of middle school geographystudents by teaching skills directly. Fort Lauderdale, FL: Nova University.Retrieved from ERIC database. (ERIC Document Reproduction Service No.ED320842).
Friedman, T. (2005). The world is flat: A brief history of the twenty-first century.NewYork: Farrar, Straus and Giroux.
Friedman, T.L. (2007). The world is flat:A brief history of the twenty-first century3.0. New York: Farrar, Strauss and Giroux.
Fromboluti, C. S., Magarity, D., & Rinck, N. (1999). Early childhood: Wherelearning begins. Mathematics: Mathematical activities for parents and their2-to 5-year-old children. ED Pubs: Jessup.
Fuad, N. M., Zubaidah, S., Mahanal, S., & Suarsini, E. (2017). Improving juniorhigh schools’ critical thinking skills based on test three different models oflearning. International Journal of Instruction, 10(1), 101-116.
Fullan, M.G. & Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change(2th ed.). New York: Teachers College Press.
Gagne, R. M. (1984). Learning outcomes and their effects. American Psychologist,39(4), 377-385.
Gallagher, J. J. (1985). Teaching the gifted child. Allyn & Bacon.
Gall, M. D., Borg, W. R., and Gall, J. P. (1996). Educational research: An introduction(6th ed.). USA: Longman Publishers.
Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Educational implications of the theory of multipleintelligences. Educational researcher, 18(8), 4-10.
Garner, A. & Bradley, M.J. (1991). The principal as a leader in curriculuminnovation. Clearing House, 4(6), 419-425.
Garson, G. D. (2013). Path analysis. Statistical Associates Publishing.
Gay, L.R.(1996). Educational research: Competencies for analysis and application(5th ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall Inc.
Gay, L.R., & Airasian, P. (2003). Educational research (7th ed.). Upper SaddleRiver, NJ: Merrill.
386
Ghabanchi, Z., & Behrooznia, S. (2014). The impact of brainstorming on readingcomprehension and critical thinking ability of EFL learners. Procedia-Socialand Behavioral Sciences, 98, 513-521.
Giancarlo, C., Blohm, S., & Urdan, T. (2004). Assessing secondary students’disposition toward critical thinking: Development of the California measureof mental motivation. Educational and Psychological Measurement,64(2), 347-364. doi:10.1 177/oo13164403258464
Giannakos, M. N., Krogstie, J., & Aalberg, T. (2016). Video-based learningecosystem to support active learning: Application to an introductorycomputer science course. Smart Learning Environments, 3(1), 11.
Gibbs, G. (1995). Assessing student centred courses. Oxford: UK.
Gill, H. K., & Kansal, A. K. (2016). Learning strategies of secondary school studentsas correlates of academic achievement and stream of study. Imperial Journalof Interdisciplinary Research, 2(8), 212-223.
Gillham. (2005). Research interviewing: The range of techniques. England: OpenUniversity Press.
Gipe, J.P. & Richards, J.C. (1992). Reflective thinking and growth in novices’teaching abilities. The Journal of Educational Researh, 86(1), 52-57.
Glaser, E. M. (1941). An experiment in the development of critical thinking.Teachers College, Columbia University.
Glazer, E. (2001). Using web sources to promote critical thinking in high schoolmathematics. Retrieved from : http://math. unipa. it/~ grim/Aglazer79-84. pdf.
Gojkov, G., Stojanovic, A., & Rajic, A. G. (2015). Critical thinking of students-indicator of quality in higher education. Procedia-Social and BehavioralSciences, 191, 591-596.
Gokhale, A. A. (1995). Collaborative learning enhances critical thinking. Journal OfTechnology Education, 7(1), 22-30.
Gordon, M. (2009). Toward a pragmatic discourse of constructivism: Reflections onlessons from practice. Educational Studies, 45(1), 39-58. doi:10.1080/00131940802546894
Goodman, L.,& Berntson, G. (2000). The art of asking questions. American BiologyTeacher, 62, 473-476.
Gough, D. (1991). Thinking about thinking. Research Roundup, 7(2), 1-5.
Gueldenzoph L., & Snyder, M. (2008). Teaching critical thinking and problemsolving skills. Delta Pi Epsilon Journal, 50(2), 90-99.
387
Guest, K. (2000). Introducing critical thinking to non-standard entry students: Theuse of a catalyst to spark debate. Teaching in Higher Education, 5, 289-299.
Gul, R., Khan, S., Ahmad, A., Cassum, S., Saeed, T., Parpio, Y., ... & Schopflocher,D. (2014). Enhancing educators’ skills for promoting critical thinking in theirclassroom discourses: A randomized control trial. International Journal ofTeaching and Learning in Higher Education, 26(1), 37-54.
Gupta, A. K., & Govindarajan, V. (2000). Knowledge management's socialdimension: Lessons from Nucor Steel. MIT Sloan Management Review,42(1), 71.
Guruz, K. (2011). Higher education and international student mobility in the globalknowledge economy: Revised and updated second edition. SUNY Press.
Grabe, M. & Grabe, C. (2004). Integrating technology for meaningfullearning (4th ed.). New York: Houghton Mifflin.
Grant, A., Hutchinson, K., Hornsby, D., & Brooke, S. (2008). Creative pedagogies:“Artfull” reading and writing. English Teaching Practice and Critique, 7(1),57- 72.
Graven, M. (2001). Coping with new mathematics teacher roles in a contradictorycontext of curriculum change. Journal of the Mathematics Educator, 12(2),21-27.
Green, L. (2006). Becoming a thinking teacher. Journal of Cognitive Education andPsychology, 5(3), 310-327.
Gregory, B. B., (2011). Beliefs about critical thinking and motivations forimplementing thinking skills training in pre-service teacher educationcourses: A grounded theory model. (Unpublished Doctoral dissertation).North Carolina State University, USA.
Gronlund, N., & Waugh, C. (2009). Assessment of student achievement (9th ed.). UpperSaddle River, NJ: Pearson.
Gross, N., Giacquinta, J. & Bernstein, M. (1971). Implementing organizationalinnovations: A sociological analysis of planned educational change. NewYork: Basic Books.
Gupta, R. (2001). Effective teaching: Aspects and techniques. Retrieved fromHttc:/Www.Newcastle.Edu.Au/Serviceiteaching-Learninciteachingreviewicw2tal.Html
Hall, D. (2011) Debate: innovative teaching to enhancing critical thinking andcommunications skills in healthcare profesionals. The Internet Journal ofAllied Sciences and Practice, 9(3), 1-8.
388
Halpern, D.F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains. AmericanPsychologist, 53(4), 449-455.
Halpern, D. F. (1999). Teaching for critical thinking: Helping college studentsdevelop the skills and dispositions of a critical thinker. New Directions forTeaching and Learning, 80, 69-74.
Hamza, M.K. & Griffith, K. G. (2006). Fostering problem solving and creativethinking in the classroom: Cultivating a creative mind. National Forum ofApplied Educational Research Electronic Journal, 19(3), 1-30.
Hancock, B. (1998). Trent focus for research and developement in primary healthcare: An introduction to qualitative research process. Trent Focus.
Hand, B., L. Norton-Meier, J. Staker, and J. Bintz. (2009). Negotiating science: Thecritical role of argument in student inquiry. Portsmouth, NH: Heinemann.
Harlen, W., & Winter, J. (2004). The development of assessment for learning:Learning from the case of science and mathematics. Language Testing, 21(3),390-408.
Harris, S., Irons, E., & Crawford, C. (2006). Texas superintendents’ ratings ofstandards/assessment/accountability programs. Planning and Changing, 37,190-204. Retrieved from ERIC database. (ERIC Document ReproductionService No. EJ756223)
Hart, D. (1994). Authentic assessment: A handbook for educators. Assessmentbookshelf series. Dale Seymour Publications, 10 Bank Street, White Plains,NY 10602.
Hart, P. (2003). Teachers’ thinking in environmental education:Consciousness and responsibility. New York: Peter Lang.
Hasani, A. (2016). Enhancing argumentative writing skill through contextualteaching and learning. Educational Research and Reviews, 11(16), 1573-1578.
Hatch, J. (2002). Doing qualitative research in educational settings. Albany, NY:SUNY Press.
Hawamdeh, S. (2003). Knowledge management cultivating knowledge professionals.Chandos Publishing: Oxford.
Hayes, K. D., & Devitt, A. A. (2008). Classroom discussions with student-ledfeedback: A useful activity to enhance development of critical thinking skills.Journal Of Food Science Education, 7(4), 65-68.
Haynes, J. (2002). Children as philosophers: Learning through enquiry and dialoguein the primary classroom. Routledge, New York.
389
Hee-Ok, P., & Insook, L. (2016). Enhancing critical thinking through simulationproblem based learning in nursing education. Indian Journal of Science andTechnology, 9(37).
Henke, K. G. (2007). Measuring up in a flat world. Technology And Learning-Dayton, 27(6), 14.
Hetland, L., & Winner, E. (2004). Cognitive transfer from arts education to nonartsoutcomes: Research evidence and policy implications. In E.W. Eisner & M. D.Day (Eds.), Handbook of research and policy in art education (pp. 135-162).Mahwah, NJ: Erlbaum.
Higgins, B., Miller, M., & Wegmann, S. (2006). Teaching to the test. .not! Balancingbest practice and testing requirements in writing. Reading Teacher, 60(4), 310-319. Retrieved from ERIC database. (ERIC Document Reproduction ServiceNo. EJ749447).
Higgins, S., Hall, E., Baumfield, V., & Moseley, D. (2005). A meta-analysis of theimpact of the implementation of thinking skills approaches on pupils.Research evidence in education library. London: University of London.
Hirsch, E. (2006). The knowledge deficit: Closing the shocking education gap forAmerican children. Boston: Houghton Mifflin.
Hitchcock, G. & Hughes, D. (1989). Research and the teacher: A qualtitativeintroduction to school-based research. London: Routledge.
Hoepfl, M.C. (1997). Choosing qualitative research: A primer for technologyeducation researchers. Journal of Technology Education, 9(1), 47-63.
Hoffman, J., & Preus, J. (2016). Preparing leaders for the use of tomorrow’stechnology: Perspectives from chief information officers. AmericanAssociation Of University Administrators, 31(1), 184-194.
Holden, C. (1992). Study flunks science and mathematics tests. Science, 258(5082),541-542.
Hollingsworth, J., & Ybarra, S. (2009). Explicit direct instruction. Thousand Oaks, CA:Corwin Press.
Hope, D. L., King, M. A., & Hattingh, H. L. (2017). Impact of Socratic teaching onpharmacy students’ critical thinking and patient-centredness regardingemergency contraception. Pharmacy Education, 17.
Horton, J., & Ryba, K. (1986). Assessing learning with logo: A pilot study.Computing Teacher, 14(1), 24-28.
Housen, A. (2002). Aesthetic thought, critical thinking and transfer. Arts and LearningJournal, 18(1), 99-131.
390
Howard, D. R., & Miskowski, J. A. (2005). Using a module-based laboratory toincorporate inquiry into a large cell biology course. Cell Biology Education,4(3), 249-260.
Hsu, P.L., Roth, W.M., & Mazumber, A. (2009). Natural pedagogical conversations inhigh school students’ internship. Journal of Research in Science Teaching, 46,481-505.
Huang, J. L. (2015). Cultivating teacher thinking: Ideas and practice. EducationalResearch for Policy and Practice, 14(3), 247-257.
Huba, M. E., & Freed, J. E. (2000). Learner-centered assessment on collegecampuses: Shifting the focus from teaching to learning. Boston: Allyn andBacon.
Hubard, O. M. (2010). Three modes of dialogue about works of art. Art Education,63(3), 40-45.
Huitt, W. (1995). A systems model of the teaching/learning process. Valdosta, GA:College of Education, Valdosta State University.
Hursh, D. (2005). The growth of high-stakes testing in the USA: Accountability,markets and the decline in educational equality. British EducationalResearch Journal, 31(5), 605-622. Retrieved from ERIC database. (ERICDocument Reproduction Service No. EJ718874)
Husain, H., Mokri, S. S., Hussain, A., Samad, S. A., & Majid, R. A. (2012). Thelevel of critical and analytical thinking skills among electrical and electronicsengineering students, UKM. Asian Social Science, 8(16), 80-88.
Husain, H., Wahab, D. A., Hussain, A., Samad, S. A., Mohamed, A., Azhari, C. H.,& Tahir, N. M. (2010). Kajian kes ke atas kesan kaedah pembelajarankoperatif teknik ‘Jigsaw’dalam kursus isyarat dan sistem. ASEAN Journal ofTeaching and Learning in Higher Education, 2(1), 12-21.
Ijaiya, N.Y.S., Alabi, A.T., Fasasi, Y.A. (2011). Teacher education in Africa andcritical thinking skills: Needs and strategies. Research Journal OfManagement, 5(1), 26-34.
Inoue, N., & Buczynski, S. (2011). You asked open-ended questions, now what?Understanding the nature of stumbling blocks in teaching inquiry lessons.Mathematics Educator, 20(2), 10-23.
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). (2013). Buku panduan program ijazahsarjana muda dengan kepujian. Kuala Lumpur: KPM.
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). (2015). Buku panduan pelaksanaankerja kursus. Kuala Lumpur: KPM.
391
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). (2015). Buku panduan pentaksiran.Kuala Lumpur: KPM.
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). (2015). Ringkasan maklumat kursus(RMK) PISMP SCE3093: Tenaga dalam kimia. Kuala Lumpur: KPM.
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). (2015). Ringkasan maklumat kursus(RMK) PISMP SCE3153: Penyelidikan tindakan. Kuala Lumpur: KPM.
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). (2015). Ringkasan maklumat kursus(RMK) PISMP SCE3083: Merancang pengajaran sains sekolah rendah.Kuala Lumpur: KPM.
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). (2015). Ringkasan maklumat kursus(RMK) PISMP SCZ1064: Kefahaman sains & kemahiran sains. KualaLumpur: KPM.
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). (2015). Ringkasan maklumat kursus(RMK) PISMP SCE3143: Sains teknologi dan masyarakat. Kuala Lumpur:KPM.
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). (2015). Ringkasan maklumat kursus(RMK) PISMP MTE3113: Penyelidikan tindakan. Kuala Lumpur: KPM.
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). (2015). Ringkasan maklumat kursus(RMK) PPISMP GSA1072: Statistik asas. Kuala Lumpur: KPM.
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). (2015). Ringkasan maklumat kursus(RMK) PISMP MTZ1024: Matematik asas. Kuala Lumpur: KPM.
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). (2013). MS ISO 9001:2008. KualaLumpur: KPM.
Institut Pendidikan Guru Kampus Tuanku Bainun. (2009). Laporan pelaksanaankursus dalam perkhidmatan tahun 2008. Pulau Pinang: Halim Publication.
Institut Pendidikan Guru Kampus Tuanku Bainun. (2010). Laporan pelaksanaankursus dalam perkhidmatan tahun 2009. Pulau Pinang: Halim Publication.
Institut Pendidikan Guru Kampus Tuanku Bainun. (2011). Laporan pelaksanaankursus dalam perkhidmatan tahun 2010. Pulau Pinang: Halim Publication.
Institut Pendidikan Guru Kampus Tuanku Bainun. (2012). Laporan pelaksanaankursus dalam perkhidmatan tahun 2011. Pulau Pinang: Dumpil Sdn. Bhd.
Institut Pendidikan Guru Kampus Tuanku Bainun. (2013). Laporan pelaksanaankursus dalam perkhidmatan tahun 2012. Pulau Pinang: Dumpil Sdn. Bhd.
392
Institut Pendidikan Guru Kampus Tuanku Bainun. (2014). Laporan pelaksanaankursus dalam perkhidmatan tahun 2013. Pulau Pinang: PMI.
Institut Pendidikan Guru Kampus Tuanku Bainun. (2015). Laporan pelaksanaankursus dalam perkhidmatan tahun 2014. Pulau Pinang: PMI.
Institut Pendidikan Guru Kampus Tuanku Bainun. (2016). Laporan pelaksanaankursus dalam perkhidmatan tahun 2015. Pulau Pinang: PMI.
Isenberg, J.P. (1990). Teachers’ thinking and beliefs and classroom practice.Childhood Education, 66(5), 322-327. ProQuest Education Journals.
Jackson, A. W., & Davis, G.A. (2000). Turning points 2000: Educating adolescentsin the 21 st century. New York: Teachers College Press.
Jacobs, H. (2006). Active literacy across the curriculum: Strategies for reading, writing,speaking, and listening. Larchmont, NY: Eye on Education.
Jacobs, M., Vakalisa, N. C. G., & Gawe, N. (Eds.). (2011). Teaching-learningdynamics. Pearson Education South Africa.
Jarche, H., Stolovitch, H., & Clark, R. (2012). What skills will your employeesneed? Facing the future. The Canadian Learning Journal Spring, 23-26.
Jin, G., Bierma, T. J., & Broadbear, J. T. (2004). Critical thinking amongenvironmental health undergraduates and implications for the profession.Journal of Environmental Health, 67(3), 15-20.
Johnson-Reid, A. (2010). Engaging students. Children & Schools, 32(1), 3-4.
Johnson, S., Thompson, S., Wallace, M., Hughes, G., & Manswell Butty, J. (1998).How teachers and university faculty perceive the need for and importance ofprofessional development in performance-based assessment. The Journal ofNegro Education, 67(3), 197-210.
Jones, H. (2008). Thoughts on teaching thinking: Perceptions of practitioners with ashared culture of thinking skills education. Curriculum Journal, 19(4), 309-324. doi:10.1080/09585170802509898
Kachina, O. A. (2012). Using webquests in the social sciences classroom.Contemporary Issues in Education Research (Online), 5(3), 185-199.
Kahin, B., & Foray, D. (2006). Advancing knowledge and the knowledge economy.Cambridge, Mass: MIT Press.
Kalu, I., Uwat, L.E. & Asim, A.E. (2005, July). Nigerian teachers’ attitude towardsenvironmental sustainability in the school curriculum. Paper presentedat the International Conference on Energy, Environment and Disasters-INCEED 2005, Charlote, NC.
393
Kamus Dewan (4th ed.). (2007). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Karabay, A., Kusdemir Kayiran, B., & Isik, D. (2015). The investigation of pre-service teachers' perceptions about critical reading self-efficacy. EurasianJournal of Educational Research, 59, 227-246.
Karagol, İ., & Bekmezci, S. (2015). Investigating academic achievements andcritical thinking dispositions of teacher candidates. Journal of Education andTraining Studies, 3(4), 86-92.
Kartini Baharom. (1998). Critical thinking skills, dispositions and classroompractices of history teachers in Malaysian secondary schools. (UnpublishedDoctoral dissertation). Manchester University, United Kingdom.
Kattayat, S., Josey, S., Asha, J. V., & Philip, S. (2016). Critical thinking ability andvocational aspirations of higher secondary students. American ScientificResearch Journal for Engineering, Technology, and Sciences (ASRJETS),21(1), 241-249.
Keengwe, J., Onchwari, G., & Wachira, P. (2008). The use of computer tools tosupport meaningful learning. AACE Journal, 16(1), 77-92.
Kelly, A.E. & Lesh, R. (2000). Handbook of research data design in mathematicsand science education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). (2013). Pelan pembangunan pendidikanMalaysia 2013-2025. Kuala Lumpur: Malaysia
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM). (2010). Kad laporan pelan indukpembangunan pendidikan 2006-2010. Kuala Lumpur: Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM). (2006). Rancangan Malaysia ke-9: Pelaninduk pembangunan pendidikan 2006-2010. Kuala Lumpur: Malaysia
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM). (2011). Pelan strategik interimKementerian Pelajaran Malaysia 2011-2020. Kuala Lumpur, Malaysia:Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kennedy, M. (1991). Policy issues in teacher education. Phi Delta Kappan, 72(9),659- 665.
Khalid Johari, Zuraida Ismail, Shuki Osman, & Ahmad Tajudin Othman. (2009).Pengaruh jenis latihan guru dan pengalaman mengajar terhadap efikasi gurusekolah menengah. Jurnal Pendidikan Malaysia, 34(2), 3-14.
Kharbach, M. (2012). The 21st century skills teachers and student need to have.Halifax: Creative Commons Attribution Mount Saint Vincent University.
394
Kheradmand Saadi, Z., & Rashidi, N. (2016). Teaching critical thinking through adialogic approach: The infusion model. International Journal of ForeignLanguage Teaching and Research, 4(15), 35-49.
Khoshneshin, Z. (2011). Collaborative critical thinking in online environment.Procedia-Social and Behavioral Sciences, 30, 1881-1887.
Killeen, M. B., & Barnfather, J. S. (2005). A successful teaching strategy forapplying evidence-based practice. Nurse Educator, 30(3), 127-132.
King, L. (2007). Information literacy of incoming undergraduate arts students at theUniversity of the Western Cape: Assessment of competencies andproficiencies (Doctoral dissertation, University of the Western Cape).
King, P. M., & Kitchener, K. S. (1994). Developing reflective judgment:Understanding and promoting intellectual growth and critical thinking inadolescents and adults. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Kirmizi, F. S., Saygi, C., & Yurdakal, I. H. (2015). Determine the relationshipbetween the disposition of critical thinking and the perception about problemsolving skills. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 191, 657-661.
Kirschner, S. R. (2011). Critical thinking and the end(s) of psychology. Journal ofTheoretical and Philosophical Psychology, 31(3), 173-183.doi:10.1037/a0024698.
Kivunja, C. (2014). Innovative pedagogies in higher education to become effectiveteachers of 21st century skills: Unpacking the learning and innovationsskills domain of the new learning paradigm. International Journal of HigherEducation, 3(4), 37-48.
Klugman, C., Peel, J., & Beckmann-Mendez, D. (2011). Art rounds: Teachinginterprofessional students visual thinking strategies at one school. AcademicMedicine, 86(10), 1266-1271.
Knapp, T. E. (2012). Picturing German: Teaching language and literature throughvisual art . Die Unterrichtspraxis / Teaching German, 45(1), 20-27.doi:10.1111/j.1756-1221.2012.001 15.x
Kobzeva, N. (2015). Scrabble as a tool for engineering students’ critical thinkingskills development. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 182, 369-374.
Kokdemir, D. (2003). Decision making and problem solving under uncertainty.(Unpublished Doctoral Thesis). Ankara University Institute of SocialSciences, Ankara.
395
Kolsto, S. D., & Ratcliffe, M. (2008). Social aspects of argumentation. In S. Erduran &M.P. Jiménez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in science education:Perspectives from classroom-based research (pp.114-133). Berlin, Germany:Springer.
Koo, A. C. (2008). Factors affecting teachers' perceived readiness for onlinecollaborative learning: A case study in Malaysia. Educational Technology &Society, 11(1), 266-278.
Kuhn, D. (1993). Science as argument: Implications for teaching and learning scientificthinking. Science Education, 77(3), 319-337.
Kuhn, D., & Dean, D. (2004). Metacognition: A bridge between cognitive psychologyand educational practice. Theory Into Practice, 43(4), 268-273. Retrievedfrom ERIC database. (ERIC Document Reproduction Service No.EJ683358).
Kurniati, K., Kusumah, Y. S., Sabandar, J., & Herman, T. (2015). Mathematicalcritical thinking ability through contextual teaching and learning approach.Journal on Mathematics Education, 6(1), 53-62.
Kwan, Y. W., & Wong, A. F. (2015). Effects of the constructivist learningenvironment on students’ critical thinking ability: Cognitive and motivationalvariables as mediators. International Journal of Educational Research, 70,68-79.
Labaree, D. (2003). The peculiar problems of preparing educational researchers.Educational Researcher, 32(4), 13-22.
Lambert, D. & Balderstone, D. (2000). Learning to teach geography in thesecondary school. London : RoutledgeFalmer.
Lambert, L., Walker, D., Zimmerman, D., Cooper, J., Lambert, M., Gardner, M., etal. (2002). The constructivist leader. New York: Teachers College Press.
Landsman, J., & Gorski, P. (2007). Countering standardization. EducationalLeadership, 64(8), 40- 44.
Langrehr, J. (2001). Teaching our children to think. Bloomington, IN: Solution Tree.
Leader, L. F., & Middleton, J. A. (2004). Promoting critical-thinking dispositions byusing problem solving in middle school mathematics. RMLE Online, 28(1),1-13.
Lebar, O. (2007). Penyelidikan kualitatif [Qualitative research]. Tanjong Malim:Universiti Pendidikan Sultan Idris.
396
Lee, J. S., Blackwell, S., Drake, J., & Moran, K. A. (2014). Taking a leap of faith:Redefining teaching and learning in higher education through project-basedlearning. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 8(2), 19-34.
Lee, S. (2016). A Study on middle school students smart media literacy and learningin a context of online inquiry-based mathematics and science learning.Educational Technology International, 17(2), 229-251.
Leh, A. (2014). Using project-based learning and google docs to support diversity.International Association for Development of the Information Society.
Lehman, B., & Hayes, D. (1985). Advancing critical reading through historicalfiction and biography. The Social Studies, 76(4), 165-169.
Leitner, L. M., & Thomas, J. C. (2009). Personal constructivism: Theory andapplications. New York, NY: Pace University Press.
Lesh, R., & Lehrer, R. (2000). Iterative refinement cycles for videotape analyses ofconceptual change. Handbook of research design in mathematics and scienceeducation, 665-708.
Levine, A. (2010). Teacher education must respond to changes in America. PhiDelta Kappan, 92, 19-24.
Levin, T., & Long, R. (1981). Effective instruction. Association for supervision andcurriculum development: North Washington Street, Alexandria, VA.
Lewis, A., & Smith, D. (1993). Defining higher order thinking. Theory into practice,32(3), 131-137.
Li, S.S., & Yusof, M.A. (2015). Inquiry practices in Malaysian secondaryclassroom and model of inquiry teaching based on verbal interaction.Malaysian Journal of Learning and Instruction, 12, 151-175.
Lim, C.S., & Chee, K.M. (2010). Kesahan dan kebolehpercayaan penyelidikan. InIdris, N. (Eds.), Penyelidikan dalam pendidikan (164-177). Kuala Lumpur:McGraw Hill Education.
Lincoln, Y.S., & Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.
Lipman, M. (2003). Thinking in education (2nd ed.). New York: Cambridge UniversityPress.
Llewellyn, D., & Rajesh, H. (2011). Fostering argumentation skills: Doing what realscientists really do. Science Scope, 35(1), 22-28.
Lloyd, M., & Bahr, N. (2010). Thinking critically about critical thinking in highereducation. International Journal for the Scholarship of Teaching andLearning, 4(2), 9.
397
Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of ChicagoPress.
Loughran, J. (2014). Professionally developing as a teacher educator. Journal ofTeacher Education, 1-13. doi: 0022487114533386.
Lund, J. (1997). Authentic assessment: Its development and applications. Journal ofPhysical Education, Recreation & Dance, 68(7), 25-28.
Lunenburg, F., & Ornstein, A. (2004). Educational administration: Concepts andpractices. Belmont, CA: Thompson.
Lustick, D. (2010). The priority of the question: Focus questions for sustainedreasoning in science. Journal Of Science Teacher Education, 21(5), 495-511.
Lyle, S. (2008). Dialogic teaching: Discussing theoretical contexts and reviewingevidence from classroom practice. Language in Education, 22(3), 222-240.doi:10.2167/le778.0
Lyutykh, E. (2009). Practicing critical thinking in an educational psychologyclassroom: Reflections from a cultural-historical perspective. EducationalStudies, 45(4), 377-391.
Mahapoonyanont, N. (2012). The causal model of some factors affecting criticalthinking abilities. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 146-150.doi:10.1016/j.sbspro.2012.05.084
Mahathir Mohamed. (1991). Malaysia: The way forward. Kuala Lumpur, Malaysia:Center for Economic Research & Services, Malaysian Business Council.
Maiorana, V.P. (1990). The road from rote to critical thinking. Community Review,11, 53-63.
Majidi, N., & Aydinlu, N. A. (2016). The effect of contextual visual aids on highschool students' reading comprehension. Theory and Practice in LanguageStudies, 6(9), 1827-1835.
Maker, C. J., & Nielson, A. B. (1996). Curriculum development and teachingstrategies for gifted learners. Austin, TX: PRO-ED.
Malamitsa, K., Kasoutas, M., & Kokkotas, P. (2008). Reliability for the Greekversion of the test of everyday reasoning (TER). Journal of InstructionalPsychology, 35(1), 83-86. Retrieved from ERIC database. (ERIC DocumentReproduction Service No. EJ813309).
Malatji, K. S. (2016). Moving away from rote learning in the university classroom:The use of cooperative learning to maximise students’ critical thinking in arural University of South Africa. Journal of Communication, 7(1), 34-42.
398
Mammana, C., & Villani, V. (Eds.). (2012). Perspectives on the teaching ofgeometry for the 21st century: An ICMI study (Vol. 5). Springer Science &Business Media.
Mandernach, B. J. (2006). Thinking critically about critical thinking: Integratingonline tools to promote critical thinking. Insight: A collection of facultyscholarship, 1, 41-50.
Manjula, H. S., & Manichander, T. (2015). Need for enhancing critical thinkingskills among student teachers in colleges of education: A perspective. OnlineSubmission, 4(1), 305-307.
Mansour, N. (2009). Science teachers’ beliefs and practices: Issues, implications, andresearch agenda. International Journal of Environmental and ScienceEducation, 4(1), 25-48. Retrieved from Education Research Completedatabase.
Marcut, I. (2005). Critical thinking-applied to the methodology of teachingmathematics. Educatia Matematica, 1(1), 57-66.
Marican, S. (2006). Penyelidikan sains sosial [Research in social science]. BatuCaves: Edusystem Sdn. Bhd.
Marino, R. P., Pickering P., and McTighe, J. (1993). Assessing student outcomes.Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.
Marlowe, B., & Page, M. (2005). Creating and sustaining the constructivist classroom.Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Marohaini Yusoff. (2001). Penyelidikan kualitatif: Pengalaman kerja lapangankajian. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Marshall, C., & Rossman, G. (1999). Designing qualitative research. London: SagePublications.
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). Classroom instruction that works:Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA:Association for Supervision and Curriculum Development.
Masek, A., & Yamin, S. (2011). The effect of problem based learning on criticalthinking ability: A theoretical and empirical review. International Review ofSocial Sciences and Humanities, 2(1), 215-221.
Masita, P. N., Mahanal, S., & Suwono, H. (2016). Critical thinking skills in biologylearning class x senior high school. Research Report, (2), 539-544.
Mason, C. Y., & Steedly, K. S. (2006). Lessons and rubrics for arts integration.Teaching Exceptional Children Plus, 3(1) Article 1. Retrievedfrom http://escholarship.bc.edu/education/tecplus/vol3/iss1/art1
399
Masri, S. (2003). Kaedah penyelidikan dan panduan penulisan [Research methodsand writing guidelines]. Kuala Lumpur: Utusan publication & Distributors.
Matthews, B.E. & Riley, C.K. (1995). Teaching and evaluating outdoor ethicseducation programs. Vienna, VA: National Wildlife Federation. (ERICDocument Reproduction Service No. ED 401 097).
Mazloomy Mahmoodabad, S. S., Nadrian, H., & Nahangi, H. (2012). Criticalthinking ability and its associated factors among preclinical students in YazdShaheed Sadoughi University of Medical Sciences (Iran). Medical Journal ofThe Islamic Republic of Iran (MJIRI), 26(2), 50-57.
McBrien, J.L & Brandt, R.S. (1997). The language of learning: A guide toeducation terms. Alexandria, VA. Association for Supervision andCurriculum Development.
McInerney, D. (2005). Educational psychology: Theory, research, and teaching: A25- year retrospective. Educational Psychology, 25(6), 585-599. Retrieved fromERIC database. (ERIC Document Reproduction Service No. EJ720952).
McIntosh, M. E. (1997). Formative assessment in mathematics. The Clearing House,71(2), 92-96.
McMahon, G. (2009). Critical thinking and ICT integration in a Western Australiansecondary. Educational Technology & Society, 12(4), 269-281.
McMillan, J. H. (2000). Essential assessment concepts for teachers andadministrators. Corwin Press.
McMillan, J. H. (2007). Formative classroom assessment: Theory into practice.Teachers College Press.
McNeill, K.L. & Krajcik, J. (2009). Synergy between teacher practices and curricularscaffolds to support students in using domain general knowledge in writingarguments to explain phenomenon. Journal of the Learning Sciences, 18(3),416- 460.
McPeck, J. (1990). Critical thinking and subject specificity: A reply to Ennis.Educational Researcher, 19(4), 10-12. Retrieved from ERIC database. (ERICDocument Reproduction Service No. EJ41 1292).
McTighe, J., & Wiggins, G. P. (2013). Essential questions: Opening doors to studentunderstanding. Alexandria, VA: ASCD.
Medley, D. M., & Mitzel, H. E. (1963). Measuring classroom behavior bysystematic observation. Handbook of research on teaching. Chicago: RandMcNally,
400
Melancon, B., Shaughnessy, M., Acheson-Brown, D., Gaedke, B., & Moore, J.(1997, April). Critical thinking skills: Levels of preservice elementary,secondary, and special education students. Paper presented at the AnnualMeeting of the National Social Science Association, Vegas NV.
Mendenhall, A., & Johnson, T. E. (2010). Fostering the development of criticalthinking skills, and reading comprehension of undergraduates using a web2.0 tool coupled with a learning system. Interactive Learning Environments,18(3), 263-276. doi:10.1080/10494820.2010.500537.
Merriam, S. (2001). Qualitative research and case study application in education:Revised and expanded from case study research in education. San Francisco:Jossey-Bass.
Merriam, S. (2002). Qualitative research in practice: Examples for discussion andanalysis. San Francisco: Jossey-Bass.
Merriam, S. (1998). Qualitative research and case study applications in education.San Francisco: Jossey-Bass.
Mertens, D. (1998). Research methods in education and psychology: Integratingdiversity with quantitative and qualitative methods. Thousand Oaks, CA:Sage.
Meyers, C. (1986). Teaching Students to think critically. San Francisco: Jossey-Bass.
Michaels, S., Shouse, A.W., & Schweingruber, H.A. (2008). Ready, set, science!Putting research to work in K-8 science classrooms. Board on ScienceEducation, Center for Education, Division of Behavioral and Social Sciencesand Education. Washington DC: The National Academy Press.
Miller, D. (2004). An assessment of critical thinking: Can pharmacy studentsevaluate clinical studies like experts? American Journal of PharmaceuticalEducation, 68(1), 1-6.
Miles, M. B., Huberman, A.M (1994). Qualitative data analysis: An expandedsourcebook (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Mohamad, M., & Nasruddin, Y. (2008, August). Halangan-halangan kepada usahamemupuk kreativiti di kalangan pelajar. Paper presented at the NationalConference on Soft Skill and Social Well-Being, Melaka.
Mohammad Zohir Ahmad. (2009). Penerapan pendidikan alam sekitar dalampengajaran geografi di sekolah menengah: Pengetahuan, sikap, efikasi danamalan guru. (Unpublished Doctoral dissertation). Universiti KebangsaanMalaysia.
401
Mohd Nazir, M. Z. (2010). Problem based learning on students critical thinkingskills in teaching business education in Malaysia: A literature review.American Journal of Business Education, 3(6), 19-28.
Monroe, M. & Cappaert, D. (1994). Integrating environmental education into theschool curriculum. National Consortium for Environmental Education andTraining. University of Michigan: Ann Arbor.
Moore, T. (2004). The critical thinking debate: How general are general thinking skills?Higher Education Research and Development, 23(1), 3-18. Retrieved fromERIC database. (ERIC Document Reproduction Service No. EJ680830).
Morewood, A. & Condo, A. (2012). A preservice special education teacher’sconstruction of knowledge : Implications for coursework and retention in the field. American Council an Rural Special Education, 31(1), 15-21.
Morrison, K. (2012). Integrate science and arts process skills in the early childhoodcurriculum. Dimensions of Early Childhood, 40(1), 31-38.
Moseley, D., Baumfield, V., Elliott, J., Higgins, M., Gregson, S.,Miller, J., &Newton, D. P. (2005). Frameworks for thinking: A handbook for teachingand learning. New York, NY: Cambridge University Press.
Movahedzadeh, B. (2016). Comparison between the critical thinking, educationalself-efficiency and motivation of the female and male students of PayamNour University of Yasouj. Modern Applied Science, 10(8), 84.
Muirhead, B. (2005). Integrating critical thinking into online classes. Insights forTeachers and Students, 82, 82-85.
Muirhead, B., DeNigris III, J., & Perlman, J. R. (2016). Effective critical thinkingtechnology pedagogy. International Journal of Instructional TechnologyAnd Distance Learning Instructional Technology, 13(10), 11-18.
Murray, M. (2016). Barriers high school teachers encounter in teaching criticalthinking in writing. (Unpublished Doctoral dissertation). Walden University,USA.
NAAEE (North American Association for Environmental Education).(2001). Usingenvironment-based education to advance learning skills and characterdevelopment. The National Environmental Education and TrainingFoundation: Washington, D.C.http://www.neefusa.org/pdf/EnviroEdReport.pdf
Nabishah Mohamad, Kee, C.K, Cheng, S.J, Lee, S.A, Syazwina Mohamed, Kee,T.P, Norhayati Rahmat & Mohd Nasri Awang Besar. (2011). Self-evaluationin problem-based learning. AJTLHE, 3(1), 50-57.
402
Nafisah Mahmud. (2010). Learning to plan: An investigation of Malaysian studentteacher’s lesson planning during their practicum. (Unpublished Doctoraldissertation). University of East Anglia, UK.
Naghshineh, S., Hafler, J., Miller, A., Blanco, M., Lipsitz, S., Dubroff, R., & Katz, J.(2008). Formal art observation training improves medical students’ visualdiagnostic skills. Journal of General Internal Medicine, 23(7), 991-997.
National Council for Accreditation of Teacher Education. (2008). Professionalstandards for the accreditation of teacher preparation institutions.Washington, DC: Author.
National Research Council (NRC). (2000). Inquiry and the national science educationstandards: A guide for teaching and learning. Washington, DC: NationalAcademy Press.
National Research Council (NRC). (2012). A framework for K-12 science education:Practices, crosscutting concepts, and core ideas. Washington, DC: NationalAcademy Press.
Nelson, T. G. (2009, July). Critical thinking in an era of standardization. Paperpresented at Hawaii International Conference on Education. Honolulu,Hawaii.
Neufeld, D. (1994). The role of authentic assessment in evaluating critical thinking.(Unpublished Doctoral dissertation). Faculty of Education: Simon FraserUniversity.
Newman, F. M. (1990). Higher order thinking in teaching social studies: A rationalefor the assessment of classroom thoughtfulness. Journal of CurriculumStudies, 22, 41-56.
Nicholas, M. C., & Raider-Roth, M. (2016). A hopeful pedagogy to critical thinking.International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 10(2), 3.
Nieto, A. M., & Sainz, C. (2011). Skills and dispositions of critical thinking: Arethey sufficient?. Anales de Psicología/Annals of Psychology, 27(1), 202-209.
Nisbet, J. (1993). The thinking curriculum. Educational Psychology, 13(3/4), 281-291.
Nooriza Kassim & Effandi Zakaria. (2015). Integration of higher order thinkingskills in the teaching and learning of mathematics: Teachers' needs analysis.Jurnal Pendidikan Matematik, 3(1), 1-12.
Noraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam pendidikan. Kuala Lumpur: McGraw HillEducation.
403
Noriati, A. R., Boon, P. Y., Sharifah Fakhriah, S. A., & Wan Kamarudin, W. H.(2009). Teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran. Shah Alam: OxfordFajar Sdn. Bhd.
Norris, S. P. (1985). Synthesis of research on critical thinking. EducationalLeadership, 42(8), 40-45.
Nosich, G. (2009). Learning to think things through: A guide to critical thinkingacross the curriculum (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Nurahimah,Y., Abdul Malek, A.K., Rohana, O.,Mohaida, M., & Siti Azhani, A.R.(2013). Student-centred learning (SCL) in the Malaysian higher educationinstitutions. ASEAN Journal of Teaching and Learning in Higher Education,5(2), 14-33.
Nur Haniza Ibrahim, Johari Surif, Khew, & SafiahYaakub. (2014). “Typical”teaching method applied in chemistry experiment. Procedia-Social andBehavioral Sciences, 116, 4946-4954
Okpala, J., & Tabulawa, R. (2003). The role of teachers in developing schoolgeography curriculum. In International handbook on geographical education(pp. 171-189). Springer Netherlands.
Ole Takona, J. P. (1999). The distribution of undergraduate examination questionsamong the specified cognitive levels: A case of an African University. ERICDocument No. ED, 444, 429.
Olivares, O. J. (2005). Collaborative critical thinking: Conceptualizing and defininga new construct from known constructs. Issues in Educational Research,15(1), 86-100.
Oman, J. M. (2002). Student perceptions of set inductions in technology education(Doctoral dissertation). University of Wisconsin-Stout, USA.
Ordem, E. (2016). Developing critical-thinking dispositions in a listening andspeaking class. English Language Teaching, 10(1), 50.
Organization for Economic Co-operation & Development (OECD). (2012). PISA2012 results: Executive summary. Retrieved fromhttp://www.pisa.oecd.org/dataoecd/34/60/46619703.pdf.
Ornstein, A.C. & Hunkins, F.P. (1998). Curriculum-foundations, principles, andissues (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Osborne, J. (2010). Arguing to learn in science: The role of collaborative, criticaldiscourse. Science, 328, 463-466.
404
Othman, A., Mohin, M., & Dahari, Z. (2013). Professionalism in teaching andlearning in higher education: Learning from the basic teaching methodologyprogramme. AJTLHE: ASEAN Journal of Teaching and Learning in HigherEducation, 5(2), 60-74.
Othman, N., & Omar, H. M. (2014). Beban tugas dan motivasi pengajaran guru disekolah menengah Daerah Ranau. Jurnal Pemikir Pendidikan, 5, 35-57.
Ozmen, H., & Yildirim, N. (2005). Effect of work sheets on student's success: Acidsand bases sample. Journal of Turkish Science Education, 2(2), 61-67.
Pajares, M.F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic setting. Review ofEducational Research, 66(4), 543-578.
Palmer, P. (1998). The courage to teach: Exploring the inner landscape of ateacher’s life. San Francisco: Jossey-Bass.
Palomba, C., & Banta, T. (1999). Assessment essentials: Planning, implementing,and improving assessment in higher education. San Francisco: Jossey-Bass.
Pascarella, E. T., & Terenzini, P. T. (2005). How college affects students: A thirddecade of research (Vol.2). San Francisco: Jossey-Bass.
Patton, M. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2nd ed.). NewburyPark, CA: Sage.
Patton, M. (2002). Qualitative evaluation and research methods (3rd ed.). ThousandOaks, CA: Sage.
Paul, R., & Elder, L. (2008). Critical thinking concepts and tools (5th ed.). DillonBeach, CA: Foundation for Critical Thinking.
Paul, B. R., & Elder, L. (2011). Critical thinking: Competency standards essential forthe cultivation of intellectual skills, part 3. Journal of DevelopementEducation, 35(2), 34-36.
Paul, R. (1995). Critical thinking: How to prepare students for a rapidly changingworld. Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking.
Paul, R. (2005). The state of critical thinking today. New Directions for CommunityColleges, 130(3), 27-38. Retrieved from Education Research Completedatabase.
Paul, R., & Elder, L. (2004). The miniature guide to critical thinking, concepts andtools. Dillon Beach, CA: The Foundation for Critical Thinking.
405
Paul, R., & Elder, L. (1997). Bartell, y. T.(1997). A brief history of the idea ofcritical thinking taken from the California teacher preparation for instructionin critical thinking: Research findings and policy recommendations: State ofCalifornia. California Commission on Teacher Credentialing. Sacramento:CA.
Paulson, E. (2011). Group communication and critical thinking competencedevelopment using a reality-based project. Business CommunicationQuarterly, 74(4), 399-411. doi:10.1177/1080569911424484
Perkins D.N. & Swartz, R. J. (1990). Teaching thinking: Issues and approaches.Midwest Publications.
Perlin, K. (2008). Touching the future. Communications of the ACM, 51(12).
Petress, K. (2004). Critical thinking: An extended definition. Education, 124(3), 461.Retrieved from ERIC database. (ERIC Document Reproduction Service No.EJ6985 15).
Pirie, S. E. (1996, October). Classroom video-recording: When, why and how does itoffer a valuable data source for qualitative research?. Paper presented at theAnnual Meeting of the North American Chapter of the International Groupfor the Psychology of Mathematics Education, Panama City FL.
Polya, G. (1973). How to solve it. A new aspect of mathematical method (2nd ed.).Princeton University Press.
Posner, M., & Patoine, B. (2009). How arts training improves attention andcognition. Cerebrum. Retrieved, fromhttp://dana.org/news/cerebrum/detail.aspx?id=23206
Powell, A.B., Francisco, J.M. & Maher, C.A. (2003). An analytical model forstudying the development of learners’ mathematical ideas and reasoningusing video tape data. Journal of Mathematical Behavior, 22, 405-435.
Preiss, D., & Sternberg, R. J. (2010). Innovations in educational psychology:Perspectives on learning, teaching, and human development. New York, NY:Springer Pub.
Prestidge, P., & Glaser, L. (2000). Authentic assessment: Employing appropriate toolsfor evaluating students’ work in 21st-century. Intervention in School &Clinic, 35(3), 178.
Pringle, E. (2009). The artist-led pedagogic process in the contemporary art gallery:Developing a meaning making framework. International Journal of Art &Design Education, 28(2), 174-182.
Punch, K.F. (2000). Introduction to social research: Quantitative and qualitativeapproaches. London: Sage Publications.
406
Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK). (1993). Kemahiran berfikir: Konsep, modeldan strategi pengajaran dan pembelajaran. Kuala Lumpur: KPM.
Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK). (2001). Pembelajaran secarakonstruktivisme. Kuala Lumpur: KPM.
Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK). (2002). Kemahiran berfikir dalampengajaran dan pembelajaran. Kuala Lumpur: KPM.
Quigley, C., Marshall, J. C., Deaton, C. M., Cook, M. P., & Padilla, M. (2011).Challenges to inquiry teaching and suggestions for how to meet them. ScienceEducator, 20(1), 55-61.
Quitadamo, I. J., Kurtz, M. J., Cornell, C. N., Griffith, L., Hancock, J., & Egbert, B.(2011). Critical thinking grudge match: Biology vs. chemistry-examiningfactors that affect thinking skills in non majors science. Journal of CollegeScience Teaching, 40(3), 19-25.
Rahman, M. A., Azmi, M. N. L., Wahab, Z., Abdullah, A. T. H., & Azmi, N. J.(2016). The Impacts of problem-based learning approach in enhancingcritical thinking skills to teaching literature. International Journal of AppliedLinguistics and English Literature, 5(6), 249-258.
Rajendran, N. (2012). Teaching thinking skills: Issues and approaches. UPSIPublications.
Rajendran, N. (2008). Teaching and acquiring higher-order thinking skills: Theoryand practice. Tanjong Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Rajendran, N. (2002, May). Restructuring teacher education programs to teachhigher-order thinking skills. Paper presented at International TeacherEducation Conference, Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia.
Rajendran, N. (2002, June). Using constructivist approach to teach higher-orderthinking skills: Transforming teaching practice to facilitate mindful learning.Paper presented at 10th International Conference on Thinking, Harrogate,England.
Rajendran, N. (2010). Teaching thinking skills at institutions of higher learning:Lessons learned. Pertanika J. Soc. Sci. & Hum., 18, 1-14.
Rajendran , N., Nagendralingan, R., Lebar, O., Salih, M., Abdullah, M.H., Masran,M.N., Md Saad, M.N., Mostafa, N.A. (2008, July). Teacher education inMalaysia: Some of the major challenges and prospects. Paper presented atInternational Council on Education for Teaching (ICET) World Assembly,Braga, Portugal.
407
Rajendran, N. (1998, April). Teaching higher order thinking skills in languageclassrooms in Malaysia: The teachers’ dilemmas. Paper presented atInaugural Conference of the Malaysian Educational Research Association,Penang, Malaysia.
Rajendran, N. (2001). The teaching of higher-order thinking skills in Malaysia.Journal of Southeast Asian Education, 2(1), 42-65.
Rajendran, N. (2004). Infusing higher-order thinking skills into the teachereducation program: A case study of Universiti Pendidikan Sultan Idris.Research Report. Tanjong Malim, Malaysia: Universiti Pendidikan SultanIdris.
Ramadas, J. (2009). Visual and spatial modes in science learning. InternationalJournal of Science Education, 31(3), 301-318.
Ramsden, P. (2003) Learning to teach in higher education (2nd ed.). New York:Routledge.
Ramsey, C.E. & Rickson, R.E. (1976). Environmental knowledge and attitudes. TheJournal of Environmental Education, 8(1), 10-18.
Ramsey, J.M., Hungerford, H.R. & Volk, T.L. (1992). Environmental education inthe K-12 curriculum: Finding a niche. Journal of Environmental Education,23(2), 35- 45.
Reagan, R. (2008). Direct instruction in skillful thinking in fifth-grade Americanhistory. Journal of Social Studies, 99(5), 217-222. Retrieved from ERICdatabase. (ERIC Document Reproduction Service No. EJ8 12506).
Reed, J. H., & Kromrey, J. D. (2001). Teaching critical thinking in a communitycollege history course: Empirical evidence from infusing Paul's model.College Student Journal, 35(2), 201-201.
Reilly, J. M., Ring, J., & Duke, L. (2005). Visual thinking strategies: A new role forart in medical education. Family Medicine, 3 7(4), 250-252.
Renaud, R., & Murray, H. (2007). The validity of higher-order questions as a processindicator of educational quality. Research in Higher Education, 48(3), 319-351.Retrieved from ERIC database. (ERIC Document Reproduction Service No.EJ757736).
Richards, S. (2007). The last word: An interview with Arthur L. Costa. Journalof Advanced Academics, 18(2), 313-327. Retrieved from Academic SearchPremier database.
Riggsbee, J., Malone, D., & Straus, M. (2012). The role of liberal education inpreparing tomorrow's teachers. Peer Review, 14(2), 12-15.
408
Ritchhart, R. (2002). Intellectual character: What it is, why it matters, and how toget it. San Francisco: Jossey-Bass.
Roberts, T. G., & Dyer, J. E. (2005). The relationship of self-efficacy, motivation,and critical thinking disposition to achievement and attitudes when anillustrated web lecture is used in an online learning environment. Journal ofAgricultural Education, 46(2), 12-23.
Robson, C. (2002). Real world research: A resource for social scientists andpractitioner-researchers. UK: Blackwell Publishers Ltd.
Rodiah, I., Siti Rahayah, A., & Noriah, M.I. (2009). Pengaruh kemahiran generikdalam kemahiran pemikiran kritikal, penyelesaian masalah dan komunikasipelajar Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM). Malaysian Journal ofLearning & Instruction, 6, 103-140.
Rosli Yacob. (2006). Proses sosialisasi guru baru: Kajian kes di dua buah sekolahrendah. (Unpublished Doctoral disertation). Universiti Malaya. KualaLumpur
Rosnani, H. (2012, October). Memenuhi aspirasi kemahiran berfikir dalam pelanpembangunan pendidikan Malaysia 2013-2025 menerusi inkuiri danpedagogi filosofiyyah dalam kalangan guru. Paper presented at PersidanganMajlis Dekan Fakulti Pendidikan di Universiti Teknologi Malaysia (UTM),Johor Bahru.
Rosnani, H. (2003). Malaysian teachers’ attitudes, competency and practices in theteaching of thinking. Intellectual Discourse, 11(1), 27-50.
Rosnani, H. (1998). Investigation on teaching critical and creative thinking inMalaysia. Jurnal Pendidikan Islam, 10(1), 39-51.
Rosnani, H., & Suhailah, H. (2003). The teaching of thinking in Malaysia. KualaLumpur: International Islamic University Malaysia.
Roulet, R.G. (1998). Exemplary mathematics teachers: Subject conceptions andinstructional practices. (Unpublished Doctoral disertation). University ofToronto, Canada.
Rusdi, S. H., & Umar, I. N. (2015). Students’ levels of critical thinking, supportivebehaviors and types of questions in an online forum learning environment.Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197, 1752-1758.
Sadeghi, H., Shahbazi, S., Naseri Borujeni, N., & Pooiesh, V. (2016). Comparison ofthe effects of concept mapping and conventional teaching methods on criticalthinking of nursing students. Journal of Nursing Education, 5(4), 27-33.
Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems.Journal of Instructional Science, 18(2), 119-144.
409
Sahin, S. A., Tunca, N., Altınkurt, Y., & Yılmaz, K. (2016). Relationship betweenprofessional values and critical thinking disposition of science-technologyand mathematics teachers. Eurasia Journal of Mathematics, Science &Technology Education, 12(1), 25-40.
Salahshoor, N., & Rafiee, M. (2016). The relationship between critical thinking andgender: A case of Iranian efl learners. Journal of Applied Linguistics andLanguage Research, 3(2), 117-123.
Sanders, S. (2016). Critical and creative thinkers in mathematics classrooms. Journalof Student Engagement: Education Matters, 6(1), 19-27.
Sang, G., Valcke, M., van Braak, J., & Tondeur, J. (2010). Student teachers’ thinkingprocesses and ICT integration: Predictors of prospective teaching behaviorswith educational technology. Computers & Education, 54(1), 103-112.
Saracaloglu, A. S., & Aktamis, H. (2011). The impact of the developement ofprospective teachers critical thinking skills on scientific argumentationtraining and on their ability to construct an argument. Journal Of BalticScience Education, 10(4), 243-261.
Sarkar, M., Overton, T., Thompson, C., & Rayner, G. (2016). Graduateemployability: Views of recent science graduates and employers.International Journal of Innovation in Science and Mathematics Education,24(3), 31-48.
Schafersman, S. (1991). An introduction to critical thinking. Retrieved fromhttp://www. freeinquiry.com/critical-thinking.html
Schliecher, A. (2012). Preparing teachers and developing school leaders for the 21st
century: Lessons from around the world. Paris, France: OECD.
Schoenfeld, A. H., & Sloane, A. H. (Eds.). (2016). Mathematical thinking andproblem solving. Routledge.
Schoen, L., & Fusarelli, L.D. (2008). Innovation, NCLB, and the fear factor: Thechallenge of leading 21st century schools in an era of accountability.Educational Policy, 22, 181-203.
Schunk, D. H. (2012). Learning theories: An educational perspective (6th ed.). UpperSaddle River, NJ: Merrill.
Scriven, M., & Paul, R. (2007). Defining critical thinking. The critical thinkingcommunity: Foundation for critical thinking. Retrieved fromhttp://www.criticalthinking.org/aboutCT/define-critical-thinking.cfm.
Segers, M. (1997). An alternative for assessing problem-solving skills: The overalltest. Studies in Educational Evaluation, 23(4), 373-398.
410
Sekaran, U. (2000). Research methods for business-a skill building approach (3rd
ed.). New York: John Wiley & Sons, Inc.
Sendag, S., & Ferhan Odabasi, H. (2009). Effects of an online problem basedlearning course on content knowledge acquisition and critical thinking skills.Journal in Computers and Education, 53(1), 132-141.
Serin, O. (2013). The Critical thinking skills of teacher candidates Turkish Republicof Northern Cyprus sampling. Eurasian Journal of Educational Research,53, 231-248.
Sezer, R. (2008). Integration of critical thinking skills into elementary schoolteacher education courses in mathematics. Education, 128(3), 349-362.
Shafie, S., Kadir, S. A., & Asimiran, S. (2014). Workload of technical secondaryschool teachers: Management and administration’s perceptions. MalaysianOnline Journal of Educational Management, 2(4), 21-35.
Shakir, R. (2009). Soft skills at the Malaysian institutes of higher learning. AsiaPacific Education Revision, 10, 309-315. doi:10.1007/s12564-009-9038-8
Shamala, R. (2011). An analysis of informal reasoning fallacy and critical thinkingdispositions among Malaysian undergraduates. Online Submission.
Shapiro, J., Rucker, L., & Beck, J. (2006). Training the clinical eye and mind: Usingthe arts to develop medical students' observational and pattern recognitionskills. Medical Education, 40(3), 263-268.
Shaughnessy, J. M., & Zawojewski, J. S. (1999). Secondary students' performanceon data and chance in the 1996 NAEP. The Mathematics Teacher, 92(8), 713-718.
Shaughnessy, M., & Seevers, R. (2003). A reflective conversation with Linda Elder:About critical thinking and the gifted. Gifted Education International, 18(1),83-105. Retrieved from Education Research Complete database.
Shelley, M., Gonwa-Reeves, C., Baenziger, J., Seefeld, A., Hand, B., Therrien, W., &Society for Research on Educational Effectiveness, (2012). Multilevel models forestimating the effect of implementing argumentation-based elementary scienceinstruction. Society For Research on Educational Effectiveness.
Shepard, L. (1989). Why we need better assessments. Journal of EducationalLeadership, 46 (7), 4-9.
Shepard, L. (1990). Inflated test score gains: Is the problem old norms or teaching thetest? Educational Measurement: Issues and Practice, 4, 15-22.
Shihab, I. A. (2011). Reading as critical thinking. Asian Social Science, 7(8), 209-219. doi:10.5539/ass.v7n8p209
411
Short, H., Lundsgaard, M. F. V., & Krajc, J. S. (2008). How do geckos stick? Usingphenomena to frame project-based science in chemistry class. The ScienceTeacher, 75(8), 38-43.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.Educational Researcher, 15(2), 4-14.
Siegel, H. (2004). High stakes testing, educational aims and ideals, and responsibleassessment. Theory and Research in Education, 2(3), 219-233. doi:10.1177/1477878504046515
Silverman, D. (2001). Interpreting qualitative data: Methods for analyzing talk,text and interaction (2nd ed.). London: Sage Publications.
Sirisopon, N., & Sopeerak, S. (2013). Web-based instruction model underconstructionism for critical thinking development. Procedia-Social andBehavioral Sciences, 103, 1309-1318.
Siti Nuur Adha Mohd Sanif, Zaharah Hussin, Fatiha Senom, Saedah Siraj & AbuTalib Putih. (2013). Nature Exquisiteness based digital photography artsproject for creativity enhancement among low achievers students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 103, 675-684.
Slavin, R.E. (1992). Research methods in education (2nd ed.). Boston: Allyn andBacon.
Slavin, R. E., & Davis, N. (2006). Educational psychology: Theory and practice.
Smart, J. B., & Marshall, J. C. (2013). Interactions between classroom discourse, teacherquestioning, and student cognitive engagement in middle school science.Journal of Science Teacher Education, 24(2), 249-267.
Smith, F.J. (2004). Research methods in pharmacy practice (1st ed.).London: Pharmaceutical Press, Royal Pharmaceutical Society of GreatBritian. Retrieved from http://www.pharmpress.com/shop/samples/ResearchMethods.pdf.
Smith, G.F. (2002). Thinking skills: The question of generality. Journal ofCurriculum Studies, 34(6), 659-678.
Smith, J. K., Smith, L. F., & De Lisi, R. (2001). Natural classroom assessment:Designing seamless instruction and assessment. Corwin Press.
Snyder, L., & Snyder, M. (2008). Teaching critical thinking and problem solvingskills. Delta Pi Epsilon Journal, 50(2), 90-99. Retrieved from ERIC database.(ERIC Document Reproduction Service No. EJ826495).
412
Sohail, M. S., & Daud, S. (2009). Knowledge sharing in higher educationinstitutions: Perspectives from Malaysia. VINE: The Journal of Informationand Knowledge Management Systems, 39(2), 125-142.
Sohn, M., & Kim, D. E. (2016). Conceptual clothing design process usingcooperative learning strategies: Senior clothing design class. Fashion,Industry and Education, 14(1), 59-68.
Speer, N., Gutmann, T., & Murphy, T. J. (2005). Mathematics teaching assistantpreparation and development. College Teaching, 53(2), 75-80.
Spencer, A.W. (2013). Critical thinking in teacher education: Preception andpractices of teacher candidates and college faculty. (Unpublished Doctoraldissertation). Capella University.
Spradley, J.P. (1979). The etnographic interview. New York: Holt, Rinehart &Winston.
Sriarunrasmee, J., Suwannatthachote, P., & Dachakupt, P. (2015). Virtual field tripswith inquiry learning and critical thinking process: A learning model toenhance students’ science learning outcomes. Procedia-Social andBehavioral Sciences, 197, 1721-1726.
Stake, R. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: SagePublications.
Stake, J., & Hoffman, F. (2001). Changes in student social attitudes, activism, andpersonal confidence in higher education: The role of women’s studies.American Educational Research Journal, 38, 411-436.
Stapleton, P. (2011). A survey of attitudes towards critical thinking among HongKong secondary school teachers: Implications for policy change. EducationResources Information Center. ERIC No. EJ915705.
Stein, B., Haynes, A., & Redding, M. (2006). Project CAT: Assessing criticalthinking skills year two report. Retrieved fromHttpliwww.Tntech.Eduicatlimactes/Project%20cat National StemAssessmentconference Draft.Pdf
Sternberg, R. J., & Horvath, J. A. (1995). A prototype view of expert teaching.Educational Researcher, 24(6), 9-17.
Sternberg, R. J., & Martin, M. (1988). When teaching thinking does not work, whatgoes wrong?. Teachers College Record. 89(4), 555-578.
Stiggins, R. J. (2002). Assessment crisis: The absence of assessment for learning.Phi Delta Kappan, 83(10), 758-765.
413
Stupnisky, R. H., Renaud, R. D., Daniels, L. M., Haynes, T. L., & Perry, R. P.(2008). The interrelation of first-year college students’ critical thinkingdisposition, perceived academic control, and academic achievement.Research in Higher Education, 49(6), 513-530
Sukiman, Noor Shah & Mohd Uzi (2012). Pengajaran kemahiran berfikir: Persepsidan amalan guru matematik semasa pengajaran dan pembelajaran di bilikdarjah. Jurnal Pendidikan Sains Dan Matematik, 2(1), 18-36.
Suliman, W. A. (2006). Critical thinking and learning styles of students inconventional and accelerated programmes. International nursing review,53(1), 73-79.
Supramani, S. (2006). Penyoalan guru: Pemangkin pemikiran aras tinggi murid.Jurnal Pendidikan, 225-246.
Suurtamm, C. A. (2004). Developing authentic assessment: Case studies ofsecondary school mathematics teachers’ experiences. Canadian Journal ofMath, Science & Technology Education, 4(4), 497-513.
Swarts, J., & Kinnie, N. (2003). Sharing knowledge in knowledge-intensive firms.Human Resource Management Journal, 13(2), 60-75.
Swartz, R. J. (2000). Towards developing and implementing a thinking curriculum.Retrieved from http://nctt.net/hongkongaddress.htm
Swartz, R., and S. Parks. (1994). Infusing the teaching of critical and creativethinking into content instruction. Pacific Grove, CA: Critical Thinking Booksand Software.
Tabackova, Z. (2015). Outside the classroom thinking inside the classroom walls:Enhancing students’ critical thinking through reading literary texts. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 186, 726-731.
Taylor, S.J. & Bogdan, R. (1984). Introduction to qualitative research methods.(2nd ed.). New York: John Wiley & Sons.
Temel, S. (2014). The effects of problem-based learning on pre-service teachers'critical thinking dispositions and perceptions of problem-solving ability.South African Journal of Education, 34(1), 1-20.
Terenzini, P. T, Springer, L., Pascarella, E., & Nora A. (1995). Influences affectingthe development of students’ critical thinking skills. Research In Highereducation, 36(1), 23-39.
Terry, W. & Higgs, J. (1993). Educational programmes to develop clinical reasoningskills. Australian Journal & Physiotheraphy, 39, 47-51.
414
Thomas, T. A. (2011). Developing first year students’ critical thinking skills. AsianSocial Science, 7(4), 26. doi:10.5539/ass.v7n4p26.
Thoms, K. J. (1998). Critical thinking requires critical questioning. The Professional& Organizational Development Network in Higher Education, 10(3), 1998-1999.
Thoron, A. C., & Myers, B. E. (2012). Effects of inquiry-based agriscienceinstruction and subject matter-based instruction on student argumentation skills.Journal of Agricultural Education, 53(2), 58-69.
Thurman, B. (2009). Teaching of critical thinking skills in the English content areain South Dakota public high schools and colleges. Education ResourcesInformation Center. ERIC No. ED513229.
Tiberghien, A., Jossem, E. L., & Barojas, J. (1998). Connecting research in physicseducation with teacher education. International Commission on PhysicsEducation.
Tiwari, A., Lai, P., So, M., & Yuen, K. (2006). A comparison of the effects ofproblem-based learning and lecturing on the development of students' criticalthinking. Medical education, 40(6), 547-554.
Topoglu, O. (2014). Critical thinking and music education. Procedia-Social andBehavioral Sciences, 116, 2252-2256.
Torff, B., & Warburton, E. (2005). Assessment of teacher’s beliefs about classroomuse of critical thinking activities. Educational and PsychologicalMeasurement, 65(1), 155-179. doi:10.1177/0013164404267281
Treffinger, D. J. (1995). Creative problem solving: Overview and educationalimplications. Educational Psychology Review, 7(3), 301-312.
Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21st century skills: Learning for life in our times.San Francisco: Jossey-Bass.
Tsui, L. (2008). Cultivating critical thinking: Insights from an elite liberal arts college.The Journal of General Education, 56(3-4), 200-227.
Tunca, N. (2012). Development of professional values scale for primary educationteachers and determination of primary education teachers professionalvalues. (Unpublished Doctoral dissertation). Anadolu University Institute ofEducation Sciences. Eskisehir.
Udall, A., & Daniels, J. (1991). Creating active thinkers. Chicago: Zephyr Press.
Upadhay, B.R. (2004). Teacher thinking and interconnectedness: Teachers’thinking about students’ experiences and science concepts during classroomteaching. (Unpublished Doctoral dissertation). University of Texas.
415
Van de Walle, J. A., Karp, K. S., & Bay-Williams, J. M. (2004). Elementary andmiddle school mathematics. Boston: Allyn and Bacon.
Van de Walle, J. A., Karp, K. S., & Williams, J. M. B. (2007). Elementary andmiddle school mathematics. Teaching development. Boston: Pearson.
Vana Der Walt, M., & Maree, K. (2007). Do mathematics learning facilitatorsimplement metacognitive strategies?. South African Journal Of Education,27(2), 223-241.
Van Gelder, T. (2005). Teaching critical thinking: Some lessons from cognitivescience, College Teaching, 53(1), 41-46.
Varelas, M., Pappas, C. C., Kane, J. M., Arsenault, A., Hankes, J., & Cowan, B.(2008). Urban primary-grade children think and talk science: Curricular andinstructional practices that nurture participation and argumentation. ScienceEducation, 92(1), 65-95.
Varma, K., Husic, F., & Linn, M. C. (2008). Targeted support for using technology-enhanced science inquiry modules. Journal of Science Education andTechnology, 17(4), 341-356.
Vaughn, K., & Winner, E. (2000). SAT scores of students who study the arts: Whatwe can and cannot conclude about the association. Journal of AestheticEducation 35(3-4), 77-89.
Visual Understanding in Education. (2009). Visual thinking strategies: Research,growth and transfer. http://www.vtshome.org/pages/staff-board
Volmink, J. (1994). Mathematics by all. In Cultural perspectives on the Mathematicsclassroom. Springer Netherlands.
Vornberg, J. (2004). Texas public school organization and administration (9th ed.).Dubuque, IA: Kendell/Hunt.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychologicalprocesses. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wagner, T. (2008a). The global achievement gap: Why even our best schools don’tteach the new survival skills our children need-and what we can do aboutit. New York: Basic Books.
Wagner, T. (2008b). Rigor redefined. Educational Leadership, 66, 20-25.
Wade, W. P. (2014). Bridging critical thinking and media literacy through integratedcourses. CDTL Brief, 17(2), 2-5.
Walker, S. E. (2003). Active learning strategies to promote critical thinking. Journalof Athletic Training, 38(3), 263-267.
416
Wan Shahrazad, W.S., Wan Rafaei, A. R., & Mariam Adawiyah, D. (2008).Relationship between critical thinking dispositions, perceptions towardsteachers, learning approaches and critical thinking skills among universitystudents. The Journal of Behavioral Science, 3(1), 122-34.
Webber-Youngman, R. C. W. (2017). Life skills needed for the 4th industrialrevolution. Journal of the Southern African Institute of Mining andMetallurgy, 117(4), 4-5.
Webster, B.J. & Fisher, D.L. (2001, December). School-level environment andstudent outcomes in mathematics achievement. Paper presented at theAustralian Association for Research in Education, Fremantle Perth.
Weil, D. K., & Kincheloe, J. L. (Eds.). (2004). Critical thinking and learning: Anencyclopedia for parents and teachers. Greenwood Publishing Group.
Weinstein, M. (2003). Some foundational thoughts on critical thinking practice. In D.Fasko (Ed.), Critical thinking and reasoning. Current research, theory, andpractice (pp. 273-289). Cresskill, NJ: Hampton Press, Inc.
Wiersma, A. (2008). A study of the teaching methods of high school history teachers.Social Studies, 99(3), 111-113. Retrieved from Education Research Completedatabase.
Wiggins, G. (1993a). Assessment: Authenticity, context, and validity. Phi DeltaKappan, 75(3), 200-214.
Wiggins, G. (1993b). Assessing student performance. San Francisco: Jossey-Bass.
Wiggins, G. (1989b). Teaching to the (authentic) test. Educational Leadership,46(7), 41.
Wilen, W. W. (1995). A rationale for developing students' critical thinking throughquestioning. Jurnal Pendidikan Guru, 10,33-44.
Williams, R. L. (2005). Targeting critical thinking with teacher education: Thepotential impact on society. The Teacher Educator, 40(3), 163-187.
Willingham, D. (2007). Critical thinking: Why is it so hard to teach? AmericanEducator, Summer, 8-19.
Winch, C. (2006). Education, autonomy and critical thinking. London, New York:Routledge.
Winn, I. (2004). The high cost of uncritical teaching. Phi Delta Kappan, 85(7), 496.Retrieved from ERIC database. (ERIC Document Reproduction Service No.EJ701293).
417
Wittrock, M.C. (1986). Handbook of research on teaching. New York: McMillanPublishing Company.
Woods, P. (2006). Qualitative research. Retrieved fromhttp://www.edu.plymouth.ac.uk/resined/qualitative%20methods%202/qualrshm.htm
Woolfolk, A. (2004). Educational psychology-international edition (9th ed.).New York: Pearson.
Yang, Y.C., Newby, T.J., & Bill, R.L. (2005). Using socratic questioning to promotecritical thinking skills through asynchronous discussion forums in distancelearning environments. American Journal of Distance Education, 19(3), 163-181.
Yin, R. (1984). Case study research: Design and methods. Beverly Hills, CA: Sage.
Yin, R. (2003). Case study research: Design and methods (3rd ed.). Newbury Park,CA: Sage.
Yin, R. (2009). Case study research: Design and methods (4th ed.). Los Angeles:Sage.
Yore, L. D., Florence, M. K., Pearson, T. W., & Weaver, A. J. (2006). Writtendiscourse in scientific communities: A conversation with two scientists abouttheir views of science, use of language, role of writing in doing science, andcompatibility between their epistemic views and language. InternationalJournal of Science Education, 28(2-3), 109-141.
Yu, W. C. W., Lin, C. C., Ho, M. H., & Wang, J. (2015). Technology facilitatedPBL pedagogy and its impact on nursing students' academic achievement andcritical thinking dispositions. Turkish Online Journal of EducationalTechnology-TOJET, 14(1), 97-107.
Yunawati Sele, A., Corebima, D., & Indriwati, S. E. (2016). The analysis of theteaching habit effect based on conventional learning in empoweringmetacognitive skills and critical thinking skills of senior high school studentsin Malang, Indonesia. International Journal of Academic Research andDevelopment, 1(5), 64-69.
Zabit, M. N. M. (2010). Critical thinking skills in teaching business education inMalaysia. American Journal of Business Education, 3(6), 19-32.
Zais, R.S. (1976). Curriculum: Principles and foundations. New York: Harper andRow.
Zembal-Saul, C., McNeill, K. L., & Hershberger, K. (2012). What's your evidence?:Engaging K-5 students in constructing explanations in science. Boston:Pearson.
418
Zhao, C., Pandian, A., & Singh, M. K. M. (2016). Instructional strategies fordeveloping critical thinking in EFL classrooms. English Language Teaching,9(10), 14.
Zhou, J., Jiang, Y., & Yao, Y. (2015). The investigation on critical thinking ability inEFL reading class. English Language Teaching, 8(1), 83.
419
Lampiran A
Dokumen Persetujuan Berpengetahuan
BAHAWASANYA, saya_____________________________________________(kemudian daripada ini dikenali sebagai peserta kajian), bersetuju bekerjasamadalam kajian yang dijalankan oleh Encik Fadzli Bin Dahalan (kemudian daripada inidikenali sebagai pengkaji) untuk tujuan memenuhi keperluan penulisan sebuah tesisIjazah Doktor Falsafah di Universiti Utara Malaysia bertajuk:
PENERAPAN PEMIKIRAN KRITIS DALAM KALANGAN GURU PRA-PERKHIDMATAN: KAJIAN KES DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU (IPG)
Kajian ini bertujuan melihat fenomena semulajadi bagaimana elemen pemikirankritis diterapkan dalam amalan pengajaran dan pembelajaran Pensyarah Matematikdan Sains di IPG merangkumi perancangan, permulaan, langkah perkembangan danpengurusan bilik darjah.
Maka dengan ini:i. Peserta kajian perlu membaca usulan kajian, diberi taklimat berkaitan
matlamat kajian dan faham peranan peserta kajian dalam kajian.ii. Peserta kajian maklum temu bual dan pemerhatian dijalankan di dalam kelas.iii. Peserta kajian sedar dan mengakui maklumat yang diberi sepanjang temu
bual adalah secara sukarela.iv. Peserta kajian juga membenarkan pengkaji menjalankan pendokumentasian
rekod.v. Pengkaji berjanji untuk melindungi hak kerahsiaan dan identiti peserta kajian
di mana nama sebenar peserta kajian tidak akan digunakan dalam penulisantesis di atas.
vi. Peserta kajian diberi hak membaca transkripsi temu bual dan penulisan BabEmpat dan Bab Lima yang diperoleh daripada maklumat yang dikumpul.
vii. Peserta kajian mempunyai hak untuk menambah, mengubah dan membuangapa yang difikirkan tidak benar.
viii. Peserta kajian juga berhak menarik diri daripada kajian ini pada bila-bilamasa.
Tandatangan peserta kajian
...........................................
*tertakluk kepada pindaan
420
Lampiran B
Protokol Temu BualPensyarah
1) Demografi Pensyarah.1. Kod: ……..2. Umur: ……3. Kelayakan Akademik: ……………………………………………...4. Opsyen/Pengkhususan/Bidang………………………………………5. Pengalaman Mengajar: ……………………………………………...6. Pengalaman Mengajar Sebagai Pensyarah:……………………..7. Kursus-kursus Yang Diajar Semester Ini:…………………………………....8. Tugas-tugas Tambahan:……………………………………………………….9. Cadangan Lain: ……………………………………………………………....
2) Protokol Temu Bual Semi Struktur bagi Pensyarah
1. Kefahaman tentang pemikiran kritisi. Berdasarkan kefahaman anda, apakah yang dimaksudkan dengan pemikiran
kritis?ii. Berdasarkan pemahaman anda, apakah ciri-ciri yang perlu ada seseorang
individu yang berpemikiran kritis?iii. Pada pendapat anda, apakah perbezaan antara pemikiran kritis dengan
pemikiran kreatif?
2. Sikap terhadap pengajaran pemikiran kritisi. Adakah elemen pemikiran kritis penting untuk bakal guru ?ii. Mengapakah elemen ini penting untuk bakal guru?iii. Mengapakah elemen pemikiran kritis wajar diberi keutamaan dalam setiap
pengajaran dalam kelas?iv. Adakah anda mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi
dalam mengembangkan elemen tersebut semasa pengajaran di kelas anda?v. Adakah anda mempunyai keyakinan untuk mengajarkannya dalam
pengajaran anda?vi. Adakah anda melaksanakannya setiap kali pengajaran dalam kelas?
3. Kaedah/ Strategi Pengajarani. Apakah strategi/kaedah pengajaran yang sering anda gunakan dalam kelas?ii. Mengapa anda cenderung menggunakan kaedah/strategi sebegini?iii. Bagaimana kaedah ini meningkatkan pemikiran kritis dalam kalangan pelajar
anda?iv. Bagaimana respon para pelajar anda terhadap kaedah/strategi sebegini?v. Apakah bahan-bahan pengajaran yang sering anda gunakan semasa
melaksanakan aktiviti pengajaran?
421
vi. Mengapakah anda cenderung memilih bahan-bahan pengajaran seumpama inidalam pengajaran anda?
vii. Bagaimana bahan-bahan pengajaran yang anda gunakan berupaya menarikpenglibatan pelajar terhadap pengajaran anda?
viii. Apakah cadangan-cadangan anda dalam meningkatkan penglibatan pelajardalam proses pengajaran?
4. Isu-isu Pengajaran Pemikiran Kritisi. Pada pendapat anda, apakah isu-isu yang anda fikirkan timbul dalam
menghalang anda dalam melaksanakan pengajaran berorientasikan pemikirankritis?
ii. Apakah kesan terhadap amalan pengajaran Pensyarah andainya isu-isu initidak tangani ?
iii. Siapakah yang seharusnya bertanggungjawab memperbetulkan situasisebegini?
5. Cadangan Memperkasakan Pemikiran Kritis di IPGi. Adakah anda berpuas hati terhadap langkah-langkah yang telah diambil oleh
IPGM dan KPM dalam membangunkan pemikiran kritis di kampus IPG anda?ii. Apakah cadangan-cadangan anda kepada IPGM dan KPM sebagai sokongan
kepada pensyarah dalam menerapkan elemen pemikiran kritis dengan lebihefektif di IPG?
6. Soalan PenutupAdakah anda mempunyai apa-apa maklumat dan pandangan lain yang ingindikongsikan selain soalan yang telah saya kemukakan?
422
Lampiran C
Protokol Temu Bual‘Thinking Aloud’- Sebelum Pengajaran
Nama : ....................................... Kod: .....................
Bahagian A: Merancang Pengajaran
Jawab semua soalan berikut:
i) Apakah perkara pertama yang anda fikirkan setiap kali merancang pengajaran danmengapa anda berfikir demikian?
ii) Apakah perkara-perkara penting yang lazimnya timbul dalam fikiran anda apabilamerancang pengajaran?
iii) Apakah perkara-perkara yang lazimnya anda pertimbangkan dalam menerapkankemahiran berfikir semasa merancang pengajaran?
iv) Bagaimanakah anda merancang untuk menerapkan elemen kemahiran berfikirsemasa menyediakan Rancangan Pengajaran anda?
Bahagian B: Memilih Aktiviti
Jawab semua soalan berikut:
i) Apakah perkara utama yang anda fikirkan dalam menentukan aktiviti-aktivitiyang akan anda laksanakan dalam pengajaran?
ii) Apakah perkara-perkara yang seringkali anda pertimbangkan dalam menerapkankemahiran berfikir semasa merancang aktiviti-aktiviti dalam pengajaran anda?
423
Lampiran D
Senarai Semak Pemerhatian Pengajaran Pensyarah
Bahagian/Item Catatan
Bahagian A: Set Induksii. Menggunakan elemen video dalam merangsang minat pelajar di awal kelasii. Menggunakan elemen visual grafik dalam merangsang minat pelajariii. Mengemukakan penyoalan yang relevan bagi merangsang minat pelajariv. Melakukan ‘gimick’ berupa lakonan atau simulasi
Bahagian B: Strategi Pengajarani. Berpusat guruii. Berpusat pelajariii. Berpusat bahaniv. Mempelbagaikan strategi dengan menggunakan kombinasi mana-mana dua atau
lebih strategi yang dinyatakan di atas.
Bahagian C: Sumber Pengajarani. ICT-Power Pointii. Video-Klip dari youtube dan seumpamanyaiii. Bahan maujudiv. Modelv. Bahan edaran bertaip seperti latihan, nota dan lain-lain
Bahagian D: Kaedah Pengajaran Yang Digunakani. Konstruktivismeii. Kooperatifiii. Eksperimentiv. Demontrasi atau Tunjuk Carav. ‘Online Learning’vi. Projekvii. Perbincanganviii. Sumbangsaranix. Lakonanx. Simulasixi. Lain-lain
Bahagian E : Pengurusan Kelas/Persekitaran Pembelajarani. Menggalak dan menekankan kecemerlangan hasil kerja pelajarii. Mencabar pemikiran pelajar tanpa memberikan tekananiii. Usaha berterusan bagi membina kepercayaan dengan pelajariv. Mengorganisasi bahan, kuliah dan persembahan dengan tersusunv. Berfikiran terbuka dan fleksibelvi. Memastikan semua maklumat disampaikan dengan jelasvii. Membina situasi pembelajaran yang terbuka tanpa tekananviii. Menggalakkan pelajar terlibat dalam perbincangan kumpulan dan kelas
424
Bahagian F: Penyoalan Gurui. Soalan Aras Tinggi (KBAT)ii. Soalan Aras Rendahiii. Mengamalkan Teknik penyoalan yang betuliv. Mempelbagaikan aras penyoalan mengikut tahap pelajar
Bahagian G: Menyokong Eksplorasi dan Eksperimentali. Menyediakan peluang untuk pelajar berfikir, belajar dan ‘discover’ii. Menggalakkan pengajaran berinisiatif kendiriiii. Membantu pelajar mengkaji isu mengikut pandangan yang berbezaiv. Menggalakkan pelajar meneroka sendiriv. Menggalakkan pelajar menggunakan pelbagai pendekatan yang berbeza dalam
menyelesaikan masalah menjana idea-idea.vi. Menggalakkan pencarian fakta dan pengumpulan maklumat.vii. Menggalakkan pelajar mengkaji isu-isu, nilai dan perasaan dari perspektif yang
berbeza.
Bahagian H: Kepelbagaian Idea dan Pemikiran Bercapah (Divergen)
i. Menyokong idea pelajarii. Memberi ganjaran bagi idea kritis dan kreatifiii. Menghormati pandangan dan idea pelajar yang berlawananiv. Menyokong kepada penghasilan kerja pelajar yang asli, inisiatif kendiri dan
bersifat eksperimentalv. Menggalakkan pandangan dan menyuarakan idea-ideavi. Menggalakkan kontroversi akademikvii. Menggalakkan kebebasan dan pemikiran produktifviii. Mempertimbangkan pandangan pelajar tentang bahan pengajaran
Bahagian I: Organisasi Pengajaran dan Isi Kandungan
i. Menggalakkan proses analisis dan sintesisii. Memberi masa yang ideal untuk pelajar berfikiriii. Menggunakan pelbagai bahan dan pendekatan pengajaran untuk sampaikan
maklumat.iv. Menarik minat pelajar terhadap pengajaranv. Mengaitkan kandungan subjek dengan realiti dunia yang sebenarvi. Memberi tugasan yang bermakna dan berobjektifvii. Menggunakan soalan berorientasikan ‘open ended’ dan penyiasatan
Critical Thinking Instruction by Hamza dan Griffith (2006).
425
Lampiran E
Rumusan Amalan Merancang Dan Pengajaran Pensyarah
PESERTAKAJIAN
PdP DIGEMARI (THINKING ALOUD)MERANCANG PdP
PdPDILAKSANAKAN
Nasri i. Eksperimentii. Projekiii. Perbincanganiv. Simulasi
Merancang aktiviti yang berbentukpenyiasatan atau eksplorasi/inkuiri/Penyelesaian masalah
i. Eksperimentii. Kuliahiii. Perbincanganiv. Tunjuk carav. Simulasi
Hayati i. Projek Merancang aktiviti yang berbentukpenyiasatan atau eksplorasi/inkuiri/Penyelesaian masalah
Memilih pendekatan samada PBL/PBIS dengan bahan sumber yangsesuai untuk menjalankan aktiviti.
i. Tunjuk caraii. Perbincanganiii. Pembentangan
Zeti i. Projek Merancang aktiviti yang berbentukpenyiasatan atau eksplorasi/inkuiri/Penyelesaian masalah
Penyoalan
i. Eksperimentii. Perbincanganiii. Kuliah
Rahim i. Projek Merancang aktiviti yang berbentukpenyiasatan atau eksplorasi/inkuiri/Penyelesaian masalah
Melihat kepada hasil pembelajaranyang mudah dicapai (ProformaKursus)
Memikirkan aktiviti yang mencabardaya fikir dan kebolehan mereka.
i. Kuliahii. Perbincanganiii. Pembentangan
June i. Perbincanganii. Kooperatif
Merancang aktiviti yang berbentukpenyiasatan atau eksplorasi/inkuiri/Penyelesaian masalah
Penyoalan Menyediakan latihan/ tutorial
i. Perbincanganii. Kuliah
426
Lampiran F
Triangulasi Data Perancangan Dan Amalan Pengajaran Dan Pembelajaran Peserta Kajian
Peserta Temu Bual ‘ThinkingAloud’ (Perancangan PdP)
Pemerhatian PdP(Video)
Dokumen Sokongan Rumusan Amalan PdPPeserta Kajian
Nasri-Strategi pembelajaran aktif-Aktiviti penyiasatan-Penuhi tuntutan kurikulum-Aktiviti yang sepadukanaspek kognitif & psikomotor
-Gemar guna kaedaheksperimen, projek,perbincangan & simulasi
-Cenderung guna strategi berpusatguru.-Strategi berpusat pelajar kurangdipraktikkan-Guna kaedah PdP eksperimen,kuliah, demo & perbincangan kelas.-Guna sumber PdP seperti‘kosware’, video, bahan maujud &lembaran kerja
-Strategi digunakan selarasdengan cadangan proformakursus SCE3903 yang diajar-Tidak nyatakan dengan jelaselemen pemikiran kritis yangingin dicapai dalam RPH-Lembaran kerja adadigunakan untuk menilaikefahaman pelajar.
-Strategi PdP aktif tidak dapatdijalankan sepenuhnya sepertidirancang.-PdP mematuhi tuntutankurikulum kursus Sains IPG.-Pemikiran kritis diterapkanmelalui penyoalan KBAT.-Komited pelbagaikan kaedah& sumber PdP yang dapatmenjana daya fikir pelajar
Hayati-Pilih strategi PdP aktif-Aktiviti PdP berasaspenerokaan & penyelesaianmasalah-Pastikan PdP selari dengankurikulum-Gemar PdP konsepkonstruktivisme-Gemar PdP berasaskanprojek
-Lebih cenderung guna strategi PdPberpusat guru spt. demo-Pdp berpusat pelajar sepertiperbincangan kumpulan-Terapkan pemikiran kritis melaluipenyoalan KBAT-Guna soalan ‘open ended’-Guna sumber PdP yang minimumiaitu hanya MS Point, ‘kosware; danpapan tulis.
-Strategi digunakan menepatitahap minimum dicadangkandalam proforma kursusSCZ1064 yang diajar-Tiada huraian jelas tentangelemen pemikiran kritis yangingin dicapai-Tiada lembaran kerjadigunakan untuk menilaikefahaman pelajar.
-Strategi PdP cenderungberpusat guru tidak seperti yangdirancang.-PdP mematuhi tuntutankurikulum kursus Sains IPG.-Pemikiran kritis diterapkanmelalui aktiviti penyoalan dansumbang saran pelajar.-Kurang pelbagaikan kaedah &sumber PdP yang dapatmenjana daya fikir pelajar
427
Peserta Temu Bual ‘ThinkingAloud’ (Perancangan PdP)
Pemerhatian PdP(Video)
Dokumen Sokongan Rumusan Amalan PdPPeserta Kajian
Zeti-Pilih strategi PdP aktif-Aktiviti PdP berasaspenyiasatan, penerokaan &inkuiri-Gemar PdP berasaskanprojek
-Lebih cenderung guna kombinasistrategi PdP berpusat guru &pelajar-Juga guna PdP berpusat pelajarseperti perbincangan kumpulan-Guna kaedah PdP simulasi videoeksperimen, dan kuliah.-Terapkan pemikiran kritis melaluipenyoalan KBAT-Guna sumber PdP yang minimumiaitu hanya MS Point, ‘kosware;dan papan tulis & lembaran kerja
-Strategi digunakan menepatitahap minimum dicadangkandalam proforma kursusSCE3083 yang diajar-Tiada huraian jelas tentangelemen pemikiran kritis yangingin dicapai-Lembaran kerja digunakanuntuk menilai kefahamanpelajar.
-Strategi PdP cenderungberpusat guru tidak sepertiyang dirancang.-PdP merujuk tuntutankurikulum kursus Sains IPG.-Pemikiran kritis diterapkanmelalui aktiviti penyoalan danperbincangan pelajar.-Pelbagaikan kaedah &sumber PdP yang dapatmenjana daya fikir pelajaruntuk menjelaskan konsepyang bersifat abstrak
Rahim-Strategi pembelajaran aktif-Aktiviti PdP berbentukinkuiri, eksplorasi &penyelesaian masalah-Mematuhi tuntutankurikulum kursus-Aktiviti yang sepadukanaspek kognitif & psikomotor
-Gemar PdP konsepkonstruktivisme
-Gemar guna kaedah projek.
-Cenderung guna strategi berpusatguru.-Strategi berpusat pelajar kurangdipraktikkan-Guna kaedah PdP kuliah &perbincangan kelas.-Guna sumber PdP sepertilembaran kerja-Terapkan pemikiran kritis melaluipenyoalan KBAT-Guna sumber PdP yang minimumiaitu hanya MS Point, papan tulis& nota edaran
-Strategi digunakan menepatitahap minimum dicadangkandalam proforma kursusGSA1072 yang diajar-Tidak nyatakan dengan jelaselemen pemikiran kritis yangingin dicapai-Lembaran kerja ada digunakanuntuk menilai kefahamanpelajar.
-Strategi PdP dilaksanakanlebih berpusat guru tidakseperti yang dirancang.-Pemikiran kritis banyakditerapkan melalui aktivitipenyoalan dan perbincanganpelajar dan penyelesaianmasalah (soalan KBAT).-PdP selari dengan tuntutankurikulum kursus Matematikdalam proforma IPG.-Kurang pelbagaikan kaedah& sumber PdP yang bersifatinteraktif dalam menjana dayafikir pelajar.
428
Peserta Temu Bual ‘ThinkingAloud’ (Perancangan PdP)
Pemerhatian PdP(Video)
Dokumen Sokongan Rumusan Amalan PdPPeserta Kajian
June-Pilih strategi PdP aktif-Aktiviti PdP berasaseksplorasi & penyelesaianmasalah
-Gemar PdP konsepkooperatif
-Lebih cenderung guna kombinasistrategi PdP berpusat guru &pelajar-Juga guna PdP berpusat pelajarseperti perbincangan kumpulan-Terapkan pemikiran kritis melaluipenyoalan KBAT-Guna sumber PdP yang minimumiaitu hanya TMK, MS Point,‘kosware; dan papan tulis &lembaran kerja
-Strategi digunakan menepatitahap minimum dicadangkandalam proforma kursusGSA1072 yang diajar-Tiada huraian jelas tentangelemen pemikiran kritis yangingin dicapai-Lembaran kerja digunakanuntuk menilai kefahamanpelajar.
-Strategi PdP aktif tidak dapatdijalankan sepenuhnya sepertidirancang.-PdP lebih berpusatkan guru-Pemikiran kritis banyakditerapkan melalui aktivitipenyoalan guru danpenyelesaian masalah (soalan).-PdP selaras dengan tuntutanproforma kursus Matematikditetapkan IPG.-Kurang pelbagaikan kaedah& sumber PdP yang bersifatinteraktif dalam menjana dayafikir pelajar.
429
Lampiran G
Hari : Rabu
Masa : 10.30 a.m.-11.30 a.m.
Tarikh : 24/6/2015
Kelas : 2PPISMPMAT
Bilangan Pelajar : 20 orang pelajar
Topik : Statistik (Matematik)
Subtopik : Mod dan Min
Objektif Pembelajaran:
i) Memahami dan menggunakan konsep mod dan min bagi data yang terkumpul.
Hasil Pembelajaran:
Di akhir sesi pengajaran pelajar dapat:
i) Menentukan kelas mod daripada jadual kekerapan terkumpul.ii) Mengira nilai titk tengah sesuatu kelas.iii) Mengira nilai min daripada jadual kekerapan data terkumpul.iv) Membincangkan kesan saiz selang kelas terhadap ketepatan min bagi set data terkumpul.
Pengetahuan Sedia : Mengenali jenis data, mengetahui asas dalam melukis histogram, &memahami cara mendapatkan mod, penengah (median) dan min.
Kaedah Mengajar : Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM)- Konstruktivisme
Strategi Mengajar : Bebas untuk bermain dengan bahan yang diberi, menjana sesuatu ideadan formula berdasarkan bahan dan arahan.
Alat Bantuan Guru : 5 set data markah ujian daripada helaian kertas yang diberi, Laptop(komputer riba), LCD, papan tulis, kertas graf.
Kemahiran Berfikir : Menjana idea, menganalisis, menilai dan membuat kesimpulan.
Nilai-nilai Murni : Kerjasama, keyakinan, penumpuan, berani mencuba, mengikutperaturan, dan komunikasi.
430
Langkah /Waktu Kandungan Aktiviti
Strategi / Kaedah /BBM / KBKK / Nilai
Murni
Langkah 1 :
Set Induksi
(5 minit)
Konsep mod danmin.
Memahamikepentingankekerapan danpurata padasebuah data.
Kelas dimulakan dengan gurumemberikan rangsangan awal danpenerangan serta gambaranmengenai subtopik yang akandipelajari pada hari tersebut.
Guru berinteraksi dan membukapeluang kepada pelajar untukmengemukakan pandangan danmengaitkan kepentingan subtopik inidan aplikasi konsep ini denganrealiti kehidupan seharian mereka.
Strategi :Penerangan danpenyoalan
Kaedah :Perbincangan bersamaguru & Sumbangsaran
Bahan Mengajar :Papan putih, penmarker, Visual
KBKK :Menjana idea
Nilai Murni :Fokus
Langkah 2 :
(15 minit)
Definisi mod danmin
-Mod adalah nilaiyang paling kerapmuncul di dalamset data.
-Mod digunakanuntukmenentukankategori yangkerap terjadi.
-Min adalah nilaipurata bagi satuset data.
-Min merupakanukuran yangpaling luaspenggunaanyadalam statistik.
- Pelajar diarah membentukkumpulan yang terdiri daripada 4orang ahli.
-Guru mengagihkan bahanrangsangan kepada setiap kumpulan.
-Pelajar dikehendaki berbincangtentang bagaimana memberi maknakepada data.
-Setiap kumpulan dikehendakiuntuk mencari kekerapan danmembahagikan bahan secara samarata antara ahli kumpulan.
-Membuat pantauan di setiapkumpulan pelajar agar mereka tidakberalih tumpuan.
Strategi :Pembelajaranberkumpulan.
Kaedah :Berbincang antara ahlikumpulan secara kreatifdan kritis.
Bahan Mengajar :Set data pencapaianujian bulanan pelajar
KBKK:Berbincang bersama danberfikir secara terbukatidak hanya terikat padaformula.
Nilai Murni :Menerima pendapatorang lain, bekerjasama
431
Langkah 3 :
(20 minit)
-Kesan saiz kelaske atas min.
-Semakin kecilsaiz kelas,semakin tepatnilai purata.
Nyatakan nilaimod dan kira nilaimin bagi setiapdata terkumpul.
-Guru menerangkan tujuan membinadata terkumpul yang lebih kecil.
-Guru meminta pelajar untukmemberi makna kepada dataterkumpul melalui graf dan carta pai.
-Guru menunjukkan bagaimanamembina graf garis, graf bar danpiktograf menggunakan perisian MSExcell.
-Pelajar diminta berbincang dalamkumpulan bagimana memindahkandata terkumpul dalam bentuk grafik.
-Pelajar diminta mentafsirkandapatan dengan bantuan guru.
-Guru membimbing pelajarmembuat anggaran nilai berdasarkangraf
Strategi :Menukar bahan untukmemberi ransanganyang berbeza
Kaedah :Perbincangan, kaedahseperti di langkah 2
Bahan Mengajar :Komputer riba, MSExcell
KBKK:Berbincang bersama danberfikir secara terbukatidak hanya terikat padaformula
Nilai Murni :Bekerjasama dankonsentrasi
Langkah 4 :
Penilaian
(15 minit)
Membuatanggaran danramalanberdasarkan graf
Menyediakan set soalan pengayaanuntuk tingkatkan lagi kefahamanpelajar dalam subtopik ini.
Memberi pendedahan akankegunaan graf sebagai dalammenentukan nilai dan anggaran disamping penggunaan formulakepada pelajar untuk subtopik ini.
-Pelajar membentang dapatanperbincangan dalam kumpulan.
Strategi:-Explorasi
Kaedah :Perbincangan
Bahan Mengajar :Persembahan slaid
KBKK :Menganalisis danmentafsir sertamenyelesaikan soalanyang diberi
Nilai Murni :Keyakinan
432
Langkah 5 :
Penutup
(5 minit)
Ringkasanpembelajaran :
i. Konsep moddan min
ii. Definisi moddan min
iii. Kesan saizkelas ke atasmin.
-Guru akan memberi peluangkepada pelajar untuk menerangkankembali apa yang mereka fahamakan subtopik ini di hadapan kelas.
-Menggalakkan para pelajarmemberi contoh perkaitan subtopikini dengan kehidupan seharian.
- Guru menyuruh pelajar membinarumusan isi pelajaran denganmenggunakan peta minda untukmenilai kefahaman danmemudahkan mereka ulangkajipelajaran.
-Latihan tambahan berupapengayaan diberikan kepada pelajaruntuk mempertingkatkan lagikefahaman dan kemahiran mereka.
Strategi :Menggunakan petakonsep
Kaedah :Perbincangan
KBKK :Membuat refleksi dankesimpulan.
Bahan Mengajar :Peta konsep daripadapersembahan slaid.
Nilai Murni :Bekerjasama, mampuuntuk mencuba danberkeyakinan,menghargai ilmu ini danakan menggunakandalam kehidupanseharian.
Refleksi:
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
433
Lampiran H
Hari : KhamisMasa : 9.00 a.m.-11.00 a.m.Tarikh : 16/4/2015Kelas : 7PISMPSCBilangan Pelajar : 20 orang pelajarTopik : Pengoksidaan Dan Penurunan (Sains)Subtopik : Pengaratan Besi
Objektif Pembelajaran:
Memahami pengaratan besi merupakan tindak balas Redoks.
Hasil Pembelajaran:
Di akhir sesi pengajaran pelajar dapat:
i) Pelajar dapat menyatakan syarat pengaratan besiii) Pelajar dapat menerangkan proses pengaratan dari segi pengoksidaan dan
penurunan
Pengetahuan Sedia :i) Konsep tindak balas redoks,ii) Menghitung nombor pengoksidaan bagi unsur dalam sebatian daniii) Menulis persamaan setengah pengoksidaan dan penurunan, dan persamaan ion
Pendekatan : Pendekatan Inkuiri Penemuan
Kaedah Mengajar: Kaedah pembelajaran kontekstual, koperatif dan kolaboratif.
Strategi Mengajar: Berpusatkan bahan, pelajar dan guru. Melakukan uji kaji.Bebas untuk bermain dengan bahan yang diberi dan menjanaidea sendiri berdasarkan arahan diberikan.
Alat Bantuan Guru :i) Alatan dan Radas : Satu rak tabung uji, tiga tabung uji beserta gabus penutup, tigabatang paku besi, kalsium klorida kontang, air dan minyak
ii) Sumber P&P : Laptop (komputer riba), LCD, klip video, dan papan tulis.
Kemahiran Berfikir : Menjana idea, menganalisis, menilai dan membuatkesimpulan.
Nilai-nilai Murni : Kerjasama, keyakinan, ketelitian, berani mencuba,memahami dan mematuhi peraturan, dan komunikasi.
434
Langkah /Waktu
Kandungan AktivitiStrategi / Kaedah / BBM
/ KBKK / Nilai Murni
Langkah 1:
Set Induksi
(5 minit)
Mengumpul danmentafsirkan datatentangpengoksidaan,penurunan.tindak balas redoks.
Kelas dimulakan dengan gurumemberikan rangsangan awal danpenerangan serta gambaranmengenai subtopik yang akandipelajari pada hari tersebut.
i). Guru menayangkan slaid yangmemaparkan gambar baranganbesi yang berkarat seperti pagar,rantai, kereta dan sebagainya.
ii). Guru bertanya tentangelemen-elemen yangmenyebabkan besi-besi tersebutberkarat
Strategi :Penerangan dan penyoalan
Kaedah :Perbincangan bersamaguru & Sumbangsaran
BBM:Papan putih, pen marker,Visual
KBKK :Menjana idea
Nilai Murni :Fokus
Langkah 2:
(15 minit)
Tindak balasRedoks
- Pelajar diarah membentuk 4kumpulan yang terdiri daripada 5orang ahli.
-Guru mengarahkan KetuaKumpulan tampil mengambil setradas dan bahan uji kaji.
-Guru mengedar lembaranprosedur aktiviti dan menerangkansetiap langkah sebelum pelajarmelaksanakan penyiasatan.
-Pelajar dikehendaki berbincangtentang bagaimana melaksanakanuji kaji dan agihan kerjakumpulan.
-Memantau dan membimbingsetiap kumpulan pelajar.
Strategi :Pembelajaranberkumpulan berpusatkanpelajar dan bahan.
Kaedah :Berbincang antara ahlikumpulan, Eksperimen
BBM:Satu rak tabung uji, tigatabung uji beserta gabuspenutup, tiga batang pakubesi, kalsium kloridakontang, air dan minyak
KBKK:Membanding beza,menilai, menyusun,mengkonsepsi, inferens,hipotesis, meramal &membuat kesimpulan
Nilai Murni :Toleransi, bersifat terbukabekerjasama, beranimencuba, tidak berputusasa, mengikut arahan danperaturan dan jujur.
435
Langkah 3
(20 minit)
-Modul AmaliSains
-Guru bertanya dapatan pelajarsetiap kumpulan.
-Guru menerangkan syarat-syarat pengaratan besi.
-Guru menerangkan inferensterhadap penyiasatan yangdibuat.
-Guru membimbing pelajarmembuat inferens, ramalan &hipotesis guna PenyoalanSocratic.
Strategi :Penyoalan Socratic
Kaedah :Perbincangan &penyoalan KBAT.
BBM:Modul Amali Sains
KBKK:Berbincang bersama danberfikir secara terbukatidak hanya terikat padaformula
Nilai Murni :Bekerjasama dankonsentrasi
Langkah 4
Penilaian
(15 minit)
-Menerangkanprosespengaratanmelibatkanpengoksidaandan penurunandalam tindakbalas Redoks
-Guru memberi penerangansambil memaparkan slaid yangmenunjukkan prosespengoksidaan dan penurunansehingga berlakunyapengaratan.
-Guru turut mengemukakansoalan bagi mendapatkanrespon terhadap kefahamanpelajar.
Strategi:Berpusatkan guru
Kaedah :Penerangan & penyoalan
BBM:Komputer riba,Persembahan slaid MSPT
KBKK :Menganalisis danmentafsir sertamenyelesaikan soalanyang diberi
Nilai Murni :Keyakinan
436
Langkah 5
Penutup
(5 minit)
Ringkasanpembelajaran :
i. Konseppengoksidaan& penurunan
ii. Prosespengaratan
iii. Tindak balasRedoks
-Guru memberi peluangkepada pelajar untukmenerangkan kembalikonsep dan prosespengaratan.
-Guru memberi peneguhanterhadap fakta-faktaberkaitan pengoksidaan danpenurunan serta kaitanntadengan proses pengaratan.
-Membimbing pelajarmengemukakan contoh-contoh yang relevanberkaitan subtopik inidengan kehidupan seharian.
-Guru menyenaraikan 7 katakunci berkaitan prosespengoksidaan, penurunan,pengaratan dan tindak balasRedoks.
- Guru menyuruh pelajarmembina rumusan isipelajaran denganmenggunakan peta mindauntuk menilai kefahamandan memudahkan merekaulangkaji pelajaran.
-Latihan tambahan berupaset Lembaran Kerjadiberikan kepada setiappelajar untuk menilaikefahaman pelajar secaraeksplisit.
Strategi :Menggunakan petakonsep
Kaedah :Perbincangan
KBKK :Membuat refleksi dankesimpulan.
BBM:
Peta konsep daripadapersembahan slaid.
Nilai Murni :Bekerjasama, mampuuntuk mencuba danberkeyakinan,menghargai ilmu inidan akanmenggunakan dalamkehidupan seharian.
Refleksi:-----------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
437
Lampiran I
Analisis Amalan PdP Pensyarah IPG