1.0 Pendahuluan

1.1 Latar belakang kajian/ Konteks Kajian

Pendidikan prasekolah merupakan pengalaman awal yang penting dalam dunia

persekolahan kepada seorang kanak-kanak. Pengalaman prasekolahan dan pembelajaran

yang berkesan, bermakna dan menggembirakan dapat membekalkan mereka dengan

kemahiran, keyakinan diri dan sikap positif sebagai persediaan untuk memasuki alam

persekolahan formal dan pendidikan sepanjang hayat.

Pendidikan Prasekolah di Malaysia berkonsepkan pendidikan tidak formal yang

menyediakan pengalaman pembelajaran kepada kanak-kanak berusia empat hingga enam

tahun sebagai persediaan sebelum masuk ke Tahun Satu di sistem persekolahan formal.

Berikutan Akta Pendidikan 1996, Pendidikan Prasekolah telah diinstitusikan ke dalam

Sistem Pendidikan Kebangsaan dengan matlamat untuk menyuburkan potensi kanak-

kanak dalam semua aspek perkembangan, menguasai kemahiran asas dan memupuk

sikap positif sebagai persediaan untuk masuk ke sekolah rendah. Peruntukan ini

menunjukkan penumpuan Kementerian Pendidikan Malaysia dalam mempertingkatkan

kualiti pendidikan prasekolah.

Program pendidikan prasekolah hendaklah sesuai dengan tahap perkembangan

kanak-kanak supaya dapat merangsang pemikiran, membina sikap positif dan akhlak

yang baik, meningkatkan kecergasan dan kesihatan kea rah penyuburan potensi yang

optimum. Oleh itu, kurikulum pendidikan prasekolah memberi fokus kepada

perkembangan kanak-kanak secara menyuluruh, seimbang dan bersepadu. Pedekatan

pembelajaran yang fleksibel dan suasana pembelajaran yang selesa, selamat dan ceria

1

dapat menggalakkan naluri ingin tahu, perasaan suka meneroka dan menjelajah serta

memberi pengalaman baru kepada kanak-kanak.

Dalam perkembangan fizikal dan mental sepanjang zaman prasekolah, kanak-

kanak biasanya mengalami kekeliruan huruf (Rosner & Rosner 1990). Kekeliruan

tersebut biasanya hilang secara beransur-ansur apabila melangkah ke alam persekolahan.

Pembelajaran di sekolah dibahagikan kepada dua peringkat utama iatu belajar untuk

membaca dan membaca untuk belajar (Barnard et. Al. 1996, seperti yang dinyatakan

dalam Chua, 1992). Kanak-kanak boleh mengenal tulisan perkataan di persekitarannya

sebelum mereka mengetahui huruf abjad.

Brenna (1995, seperti yang dinyatakan dalam Jamilah Ahmad, 1999) pula

menyatakan kanak-kanak cenderung untuk memanipulasikan pengetahuan yang mereka

ada untuk menyelesaikan sesuatu masalah. Contohnya ketika mereka berdepan dengan

masalah huruf terbalik, iatu memberikan jawapan alternative ‘b’ kepada huruf ‘p’ yang

ditunjukkan. Selain daripada masalah kekeliruan huruf terbalik, kekeliruan jenis imej

cermin juga wujud dan contoh kekeliruan yang sering di jumpai adalah kekeliruan antara

huruf ‘b’ dengan huruf ‘d’ dengan huruf ‘d’ dan huruf ‘p’ dengan huruf ‘q’ (Higgins et.

al. 1996, seperti yang dinyatakan dalam Norshazree Azwin, 2010).

Gibson dan Lewin (1975, seperti yang dinyatakan dalam Ruhaida, 2005) telah

mengenalpasti bahawa huruf dipelajari dengan mengenali ciri-ciri spartial yang tertentu.

Dalam kes ini, guru-guru sangat berperanan dalam membantu kanak-kanak pada tahap

awal membaca untuk membezakan huruf-huruf secara visual dengan menggunakan alat

bantuan mengajar seperti buku huruf dan penggunaan kad huruf.

2

Berdasarkan teori pembelajaran semasa (Adams 1990, seperti yang dinyatakan dalam

Mok, 2004), adalah lebih baik untuk memperkenalkan huruf besar terlebih dahulu

berbanding huruf kecil kepada kanak-kanak, dan memperkenalkan beberapa huruf pada

suatu masa berbanding banyak huruf bagi meningkatkan penguasaan pengetahuan

mereka terhadap bunyi dan huruf. Pendapat ini disokong oleh Rosner & Rosner (1990)

bahawa memperkenalkan huruf-huruf manuskrip kes rendah (huruf kecil) pada tahap

skala presepsi visual tidak sesuai di samping penggunaan “mnemonic” yang tidak efektif

serta kesalahan konsep pengecaman yang diamalkan oleh kanak-kanak tersebut ketika

mempelajari huruf buat kali pertama boleh memberi kesan fenomena huruf terbalik.

1.2 Refleksi pengajaran dan pembelajaran

Masalah mengenal huruf merupakan satu masalah yang dihadapi oleh murid-murid

prasekolah yang lambat menguasai abjad dalam Bahasa Malaysia. Seandainya

permasalahan ini tidak diatasi dari awal, dikhuatiri bahawa masalah ini akan meruncing

sehinggalah murid tersebut ke sekolah rendah. Kegagalan murid-murid ini menguasai

kemahiran abjad dalam Bahasa Malaysia akan menyebabkan mereka lambat untuk

mengikuti pelajaran dan ketinggalan berbanding dengan murid yang lain. Sepatutnya

murid-murid ini telah didedahkan terlebih dahulu dengan abjad oleh ibu bapa dirumah

sebagai alternatif awal sebelum memasuki alam persekolahan yang sebenarnya.

Semasa saya menjalani praktikum fasa 3 di Sekolah Kebangsaan Bandar Baru Putera

ini saya dapati bahawa kanak-kanak disini masih lagi tidak dapat membezakan huruf-

huruf dalam subjek Bahasa Malaysia seperti huruf kecil ‘b’ dengan ‘d’, dan ‘p dengan ‘q’

meskipun sudah melangkau ke bulan Mac. Mereka boleh menyebut dengan jelas apa

yang diujar oleh guru tetapi akan lupa kembali dalam masa yang singkat. Dapat dilihat

3

bahawa mereka mengalami kekeliruan huruf ekoran mengambil masa yang agak lama

apabila ditanya kepada mereka.

Seandainya murid-murid ini masih lagi tidak dapat membezakan huruf maka akan

timbul pula permasalahan yang lain seperti lambat membaca. Hal ini akan menimbulkan

permasalahan kepada murid tersebut tatkala mereka melangkah ke tahun 1 nanti. Oleh

itu, guru perlu merangka pelbagai stratergi yang lebih berkesan dan menarik dalam usaha

untuk membantu murid menyelesaikan permasalahan yang dihadapi.

Semasa sesi pembelajaran berlangsung, teknik soal jawab seringkali digunapakai

oleh saya dalam proses untuk membuat pemerhatian ke atas murid. Penialaian dilakukan

berdasarkan maklum balas yang diberikan. Kebanyakan murid telah meguasai abjad dan

telah dapat membaca ayat-ayat atau frasa pendek. Namun begitu, masih terdapat

beberapa orang murid yang masih lagi tidak dapat membaca dengan baik ekoran masalah

kekeliruan yang dihadapi. Apabila saya menyuruh mereka menyebut huruf abjad yang

ditunjukkan, murid yang tidak tahu hanya akan berdiam diri. Disebabkan oleh

permasalahan ini, saya telah memilih dan mengubahsuai sendiri teknik yang sesuai untuk

dilaksanakan dalam usaha untuk membantu menyesaikan masalah yang dihadapi oleh

murid-murid prasekolah ini.

Saya mendapati bahawa kekeliruan huruf dalam kategori pengenalan huruf adalah

lebih tinggi daripada kekeliruan penulisan huruf. Kanak-kanak yang mengalami

permasalahan kekeliruan ini tidak semestinya membuat kesilapan semasa proses

menyalin semula. Justeru, kajian ini adalah bertujuan untuk membantu kanak-kanak

prasekolah membezakan huruf yang hamper sama seperti ‘b’ dan ‘d’ secara serentak

4

supaya masalah kekeliruan terhadap bentuk dan bunyinya melalui teknik “Thumbs Up,

thumbs Down”.

5

1.3 Refleksi Nilai Pendidikan

Dalam sesebuah masyarakat, nilai murni amat perlu diterapkan bagi mewujudkan suasana

seimbang dari segi rohani dan juga jasmani. Usaha penerapan nilai murni ini perlu

dilakukan pada peringkat awal proses sosialisasi, iatu semasa individu itu berada pada

peringkat persekolahan, selain penerapan nilai yang diterapkan oleh ibu bapa tatkala

berada di rumah.

Dalam Falsafah Pendidikan Negara, diharapkan agar generasi muda yang dididik

mempunyai asas dalam bidang pendidikan di Malaysia telah diusahakan lonjakan

berganda dari semua aspek bagi menentukan tahap pendidikan negara setaraf dengan

sistem pendidikan terbaik di dunia. Falsafah tersebut menggambarkan bahawa matlamat

dan hasrat pendidikan negara tidak akan terlaksana tanpa asas, membina dan

memperkembangkan pendidikan atas landasan nilai murni yang luhur. Falsafah ini

digubal dan dilaksanakan pada tahun 1998 bertujuan memberikan penekanan pada

pembangunan potensi individu secara menyeluruh.

Penerapan nilai ialah perlakuan standard yang menjadi pegangan ahli masyarakat,

ditentukan oleh masyarakat tersebut (Supeka et,al., 1976). Tujuan penerapan nilai adalah

untuk mempengaruhi diri individu dengan nilai tertentu yang berbentuk universal dan

mutlak, yang difikirkan baik dan sesuai.

Nilai bermain juga boleh membantu kanak-kanak supaya berupaya untuk

menguruskan sesuatu (Fower 1980; Pellergini 1984, seperti yang dinyatakan dalam

Saayah, 2005). Sifat-sifat pengurusan ini sebenarnya ada dalam setiap permainan.

6

Pengurusan untuk menyelenggarakan peraturan-peraturan inilah yang memperkuatkan

dan menyenangkan untuk mencari penyelesaian kepada sesuatu permasalahan iatu

apabila kanak-kanak dapat melihat hubungkaitnya.

Oleh itu, untuk menggalakkan penglibatan pelajar dalam proses pengajaran dan

pembelajaran lebih aktif, saya telah memilih intervensi pergerakan “Thumbs Up, Thumbs

Down” untuk membantu kanak-kanak membezakan abjad “p” dengan “q” dan “b”

dengan “d” dalam aspek penguasaan bahasa. Diharapkan melalui pengkajian ini ianya

dapat memberikan manfaat kepada guru-guru seterusnya menyumbang ke arah

pembangunan potensi kanak-kanak secara menyeluruh.

7

2.0 Fokus kajian

2.1 Isu Kajian/Isu keperihatinan

Tinjauan awal telah dilaksanakan selama seminggu di Prasekolah SK Bandar Baru Putera

yang melibatkan 25 orang murid. Melalui tinjauan awal dan perbincangan dengan guru

Prasekolah SK Bandar Baru Putera berkaitan penguasaan murid dari aspek bahasa,

terdapat lima orang murid yang telah dikenalpasti mengalami masalah kekeliruan huruf

‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’ dengan ‘q’.

Pada peringkat awal, saya telah menjalan tinjauan awal secara individu. Alternatif

atau cara yang digunapakai adalah melalui kaedah sebutan yang mana saya akan

menyebut huruf dan murid dikehendaki untuk menunjukkan huruf yang disebut dengan

menggunakan jari. Bahan bantu yang saya gunakan adalah kad imbasan yang terdapat di

kelas prasekolah. Segala maklum balas dan juga kesalahan telah saya catatkan dalam

bentuk catatan ringkas di dalam diari peribadi. Saya telah menjalankan satu ujian awal

dalam slot modul asas selama 40 minit di dalam kelas. Media yang digunakan adalah

buku menyalin abjad yang dimuat turun dari laman sesawang.

Di samping itu juga, saya telah mengumpulkan lembaran kerja responden untuk

membuat diagnostik terhadap permasalahan yang dikaji. Aspek yang diteliti berfokus

kepada tulisan mereka seperti penulisan nama, tarikh dan sebagainya. Hasil kerja murid

telah saya muat masuk kedalam portfolio individu kanak-kanak diprasekolah sebagai

bahan belajar guru. Pengecaman murid-murid yang bermasalah turut dilakukan

berdasarkan hasil kerja yang dikumpul.

8

Murid-murid di Prasekolah Permata terdiri daripada 13 orang lelaki dan 12 orang

perempuan. Murid di dalam kelas ini sememangnya aktif dalam apa jua aktiviti sama ada

yang dirangka oleh guru mahupun aktiviti-aktiviti sampingan yang lain. Kesemua mereka

tiada mengalami sebarang masalah kesihatan. Mereka juga datang daripada latar

belakang keluarga yang berpendidikan.

Pada peringkat awal, saya beranggapan bahawa kesemua murid di dalam kelas ini

sudah mengenal huruf dan kenal akan bentuk disamping menyebut setiap satu huruf

dengan betul. Hal ini merujuk kepada rancangan pengajaran tahunan prasekolah yang

mana sepatutnya, murid pada peringkat sudah mengenal huruf A-Z dengan baik. Tinjauan

awal dilakukan semasa pelaksanaan slot modul bertema (BM) yang mana saya ada

memasukkan unsur membaca di dalam slot tersebut. Sepertimana yang sedia maklum,

kanak-kanak pada peringkat ini masih lagi mempunyai tahap pemerolehan bahasa yang

lemah. Kebanyakan daripada kalangan mereka ini adalah merupakan pertama kali

menjejakkan diri ke sekolah. Justeru, semasa proses membaca tersebut saya membantu

murid untuk menyebut dan membunyikan huruf secara satu persatu. Daripada respon dan

maklum balas yang diterima, dapat dilihat bahawa terdapat beberapa orang murid yang

dikenalpasti mengalami masalah kekeliruan ini.

Hal ini jelas dapat dibuktikan tatkala guru mengarahkan murid untuk menyebut

huruf yang di tunjuk pada papan putih. Jawapan yang diberikan adalah salah dan guru

bertindak untuk memurnikan jawapan murid tersebut. Pada peringkat tinjauan seterusnya,

saya menggunakan lembaran kerja sebagai kayu pengukur kepada penguasaan abjad

murid. Lembaran kerja ini memfokuskan ke penulisan huruf yang mana ianya

9

memerlukan murid untuk menyalin semula huruf yang terdapat pada lembaran kerja yang

diberi. Melalui penelitian hasil kerja yang diberikan, dapat dilihat bahawa terdapat

beberapa orang murid mengalami masalah kekeliruan ini yang mana mereka tidak dapat

membezakan antara huruf ‘p’ dengan ‘q’ dan ‘b’ dengan ‘d’.

Dalam usaha untuk mengatasi permasalahan ini, saya telah memikirkan satu

kaedah ringkas yang diyakini dapat membantu murid mengatasi masalah kekeliruan yang

membelenggu diri mereka. Intervensi “Thumbs up, thumbs down” telah dipilih sebagai

alat kajian bagi membantu murid di Prasekolah Permata untuk mengecam dan

membanding beza huruf yang hampIr sama dari segi bentuk dan sebutan iatu ‘b’ dengan

‘d’ dan ‘p’ dengan ‘q’.

Rajah 1: Aplikasi teknik semasa slot pengajaran di dalam kelas

10

2.2 Tinjauan Literatur

Kajian literatur ini mengandungi penulisan berkaitan perkembangan dan kekeliruan murid dalam

mengenal dan mengecam huruf menurut pendapat beberapa tokoh pengkaji tempatan mahu pun dari

luar negara yang membincangkan tentang isu atau hal yang berkaitan dengan masalah ini.

Pembelajaran di sekolah dibahagikan kepada dua peringkat utama iaitu belajar untuk membaca

dan membaca untuk belajar (Bernand et al.1996). Menurut beliau untuk peringkat pertama iaitu

peringkat belajar untuk membaca, terdapat proses yang dinamakan nyah-kod (decoding) yang

melibatkan penterjemahan huruf kepada bentuk fonologikal dan bahasa. Sementara satu lagi proses

yang terlibat ialah kefahaman (comprehension), iaitu proses yang lebih kompleks dan melibatkan

pengekstrakan makna dari fonologikal yang dihasilkan. Isu kekeliruan dan kelewatan perkembangan

pembelajaran di kalangan kanak-kanak dikenali sebagai disleksia.

Menurut Gibson & Lewin (1975) pula, beliau telah mengenalpasti bahawa huruf dipelajari

dengan mengenali ciri-ciri spatial yang tertentu. Dalam kes ini beliau berpendapat bahawa guru-guru

sangat berperanan dalam membantu kanak-kanak pada tahap awal membaca untuk membezakan

huruf-huruf secara visual dengan menggunakan alat bantuan mengajar seperti buku huruf dan

penggunaan kad huruf.

Berdasarkan Teori Pembelajaran Semasa (Adams 1990), adalah lebih baik untuk

memperkenalkan huruf besar terlebih dahulu berbanding huruf kecil kepada kanak-kanak, dan

memperkenalkan beberapa huruf pada satu-satu masa berbanding banyak huruf bagi meningkatkan

penguasaaan pengetahuan mereka terhadap bunyi dan huruf. Pendapat ini telah disokong oeh Rosner

& Rosner (1990) bahawa memperkenalkan huruf-huruf manuskrip kes rendah (huruf kecil) pada

tahap skala persepsi visual yang tidak sesuai di samping penggunaan “mnemonic” yang tidak efektif

11

serta kesalahan konsep pengecaman yang diamalkan oleh kanak-kanak tersebut ketika mempelajari

huruf buat kali pertama boleh memberi kesan fenomena huruf terbalik.

Brenna (1995) pula menyatakan kanak-kanak cenderung untuk memanipulasikan pengetahuan

yang mereka ada untuk menyelesaikan sesuatu masalah. Contohnya, seperti ketika mereka

berhadapan dengan masalah huruf terbalik, iaitu memberikan jawapan alternatif b kepada p yang

ditunjukkan. Selain dari masalah kekeliruan huruf terbalik, kekeliruan jenis imej cermin juga wujud

dan contoh kekeliruan yang sering didapati adalah kekeliruan antara huruf b dengan huruf d dan

huruf p dengan q ( Higgins et al.1996).

Melalui jurnal Fakulti Pendidikan Universiti Pendidikan Universiti Malaya, Jilid 11, (1984/85)

yang bertajuk “ Masalah Kanak-kanak Mengenal Abjad”: satu analisis menunjukkan bahawa satu

kajian telah dibuat untuk kanak-kanak tadika oleh Popp (1964) melaporkan bahawa mereka

mengalami kesukaran memadankan bentuk huruf kecil seperti u, q, d, h, p, v, b, c, f, l, j dan k. Kajian

Popp (1964) juga menunjukkan kanak-kanak tadika juga mengalami kekeliruan abjad dalam usaha

memadankan bentuk-bentuk huruf kecil seperti b-d,p-q, b-q, dan d-p yang dinamakan masalah

pembalikan huruf (reversal of letters). Penulis juga menekankan bahawa mengenal abjad dari segi

bentuk dan namanya adalah penting pada peringkat permulaan awal mengenal abjad sebagai

peringkat permulaan kanak-kanak belajar membaca.

Walau bagaimanapun, kanak-kanak juga sebenarnya mempunyai pengalaman dan pengaruh

kegemaran tersendiri terhadap sistem simbol seperti cetakan huruf, nombor, geometri dan sebagainya

(Haensly & Lee 2000). Terdapat masa-masa tertentu pada awal usia kanak-kanak untuk mereka mula

belajar mengenal huruf dan seterusnya membaca. Kesediaan untuk membaca mengambil kira tahap

kematangan fizikal dan neurologikal untuk memudahkan kanak-kanak tersebut memahami arahan

bagi melicinkan proses pembelajaran.

12

Selain itu, Leornard Bloomfield (Chall, J.S.1967, halaman 29) seorang ahli bahasa telah

memperkenalkan kaedah abjad sebagai langkah pertama dalam pengajaran bacaan permulaan.

Kanak-kanak perlu diajar mengenal simbol-simbol perkataan yang mudah dan diketahui mereka.

Beliau menekankan pengajaran huruf-huruf abjad dahulu sebelum perkataan dan ayat. Oleh itu,

bersesuaian dengan kenyataan ini, bahawa penggunaan Loket 3D dapat dikaitkan sebagai langkah

pengajaran dalam bacaan permulaan.

Sebarang pengalaman pada usia awal kanak-kanak yang melibatkan proses pembelajaran

mungkin boleh menjejaskan perkembangan membaca. Kanak-kanak dengan usia yang lebih muda

sebenarnya memerlukan pendekatan pengajaran yang berlainan berbanding kanak-kanak yang lebih

dewasa. Aktiviti-aktiviti yang memberikan pendedahan dan pengalaman yang bermakna dari segi

akademik mesti diutamakan.

Snow et al. (1998) telah mendapati bahawa kanak-kanak yang kurang mendapat pendedahan

akademik lebih cenderung untuk menghadapi masalah membaca. Pencapaian yang memuaskan

dalam kemahiran membaca bergantung kepada berapa banyak dan bilakah pendedahan terhadap

pembacaan dimulakan terhadap kanak-kanak tersebut. Waktu pendedahan adalah pelabagai iaitu 4

tahun, 5 tahun atau ketika kanak-kanak tersebut mengikuti kelas prasekolah iaitu 6 tahun.

Meningkatkan kebolehan membaca di kalangan murid penting kerana mahir membaca adalah

laluan utama untuk mahir dalam kemahiran akademik yang lain. Murid yang mahir membaca

menggunakan lebih banyak bahan bacaan bercetak dan ini memberi banyak kelebihan dalam

meningkatkan kemahiran membaca sepanjang sesi persekolahan. Pembelajaran membaca selalunya

memerlukan arahan yang jelas. Sebelum murid boleh membaca mereka perlu memahami prinsip

abjad (alphabetic principle) iaitu idea bahawa huruf di dalam perkataan yang bercetak menghasilkan

bunyi jika dituturkan dengan cara yang sistematik.

13

Menurut Linnea Ehri (1999 dlm. Carol K. Sigelman, 2003) terdapat empat langkah dalam proses

belajar membaca. Pertama; fasa praabjad iaitu fasa ini mengingat semula turutan visual tertentu

untuk mengingat perkataan. Mereka boleh mengingat semula huruf pada gambar yang pernah dilihat

dalam buku dan mengingat perkataan yang pernah disebut oleh ibu atau orang dewasa. Mereka

boleh mengenal pasti perkataan berdasarkan perbezaan bentuknya dalam bahan bercetak. Kedua;

Fasa sebahagian abjad. Pada fasa ini mereka belajar bentuk dan bunyi huruf dan menggabungkannya

dengan bunyi tertentu. Murid mula menghubungkan satu huruf awalan dalam perkataan dan dengan

bunyi perkataan. Secara amnya murid mengenal huruf awalan bagi perkataan sebelum mengenal

huruf lain (Traiman & Broderick, 1988 dlm. Carol K. Sigelman & Elizabeth A. Rider, 2003).

Ketiga; Fasa huruf penuh. Pada fasa ini murid memperoleh kesedaran fonologi iaitu sensitiviti

sistem bunyi dalam bahasa yang membolehkan mereka menyebut suku kata dalam perkataan. Murid

yang mempunyai kesedaran ini boleh membezakan bunyi perkataan bercetak yang berbeza,

mengekod perkataan yang tidak pernah dilihat dan boleh menguasai bacaan perkataan baru yang

diberikan dengan menukar huruf berdasarkan pengetahuan yang sedia ada. Keempat; Fasa

pengukuhan abjad. Pada fasa ini huruf yang lazimnya digabungkan bersama-sama sebagai satu unit.

Kemahiran membaca merupakan proses yang dinamik tetapi kompleks. Ia meliputi keupayaan

membaca dengan pantas, memahami fakta, kebolehan mengingati fakta serta membuat interpretasi

secara bijak dan analisis. Ketika seseorang itu membaca, ia sebenarnya sedang berkomunikasi secara

langsung dan sedar dengan bahan bacaannya. Dia mencuba menyelami pemikiran dan idea yang cuba

disampaikan oleh pengarang. Seseorang yang berjaya menguasai kemahiran membaca bermakna dia

telah berjaya merobohkan sebuah tembok pemisah yang maha besar antara dirinya dengan lautan

ilmu yang wujud dalam pelbagai bentuk karya.

Kemahiran membaca adalah kemahiran bahasa yang amat penting untuk dikuasai oleh seseorang

individu. Kita mungkin tidak dapat bersama-sama dengan orang lain sepanjang masa, oleh itu

melalui bacaan sahaja, kita dapat memahami mesej yang disampaikan oleh orang lain. Bacaan boleh

14

diertikan secara luas dan tidak hanya terhad kepada maksud membunyikan tulisan atau “barking at

words” semata-mata. Membaca secara senyap dengan memberi penekanan kepada memahami apa

yang dibaca adalah sangat penting. Sebagaimana yang telah dijelaskan sebelum ini bahawa terdapat

banyak kaedah yang boleh digunakan dengan sistematik bagi mencapai objektif pengajaran dan

pembelajaran.

Oleh kerana kemahiran membaca dipengaruhi oleh pengenalan huruf, kajian ini bertujuan untuk

mengenalpasti masalah kekeliruan huruf b-d-p-q dari segi sebutan dan pengecaman di kalangan

kanak-kanak prasekolah berbangsa Melayu.

Jelasnya di sini, kajian-kajian lepas dan beberapa pendapat tokoh ilmuan menunjukkan bahawa

pembelajaran mengenal dan membezakan abjad memerlukan medium bacaan yang sesuai dengan

peringkat umur golongan sasaran dan keberkesanannya telah dibuktikan dapat membantu

peningkatan tahap kemahiran mengenal abjad yang diharapkan.

7.1 Teori Kemahiran Membaca

Dalam teori membaca, terdapat tiga pendekatan utama yang sering digunakan iaitu pendekatan

konseptual, pendektan empirikal dan pendekatan eksperimental. 

i) Pendekatan Konseptual

Pendekatan ini diilhamkan oleh Kennet S. Goodman. Beliau berpendapat bahawa membaca

merupakan proses komunikasi antara pembaca dan bahan bacaan yang dibacanya. Namun demi

memperbaiki kelemahan pendekatan ini , kajian semula telah dilakukan. Oleh hal yang demikian,

muncul Teori Transformatif Generatif (TTG) oleh Noam Chomsky. TTG memperkenalkan satu

model membaca yang dipanggil Goodmen (The Gidman Model of Reading) yang menekankan

bahawa membaca berada dalam kumpulan yang sama dengan merakam, mengekod, menyahkod dan

akan berakhir dengan kefahaman dan komprehensif.

15

ii) Pendekatan Empirikal

Pendekatan ini meliputi pengalaman dan proses penghayatan membaca kerana menganggap membaca

sebagai suatu proses berfikir dan suatu set kemahiran. Selain itu, membaca juga ditakrifkan sebagai

suatu aktiviti visual dan juga sebuah pengalaman berbahasa.

iii) Pendekatan Eksperimental

Pendekatan ketiga ini memandang bahasa sebagai suatu proses atau perlakuan mendapatkan makna

melalui pembacaan.Pendekatan ini melibatkan kaijian tertentu yang dilakukan terhadap satu set

tingkah laku membaca yang dapat diperhatikan , dikaji dan kemudiannya dianalisis untuk dijadikan

suatu teori.

7.2Teori-teori Proses Membaca

a) Model Bottom Up

Model membaca dari bawah ke atas ini dibincangkan oleh beberapa orang pengkaji.

Namun demikian , tokoh utama yang banyak mengkaji model ini ialah Gough (1972, 1985).

Model ini menyatakan individu memulakan proses membaca apabila matanya mengenal pasti

maklumat visual yang tertera dalam teks yang dibacanya melalui siri perbuatan yang berterusan.

Proses ini bermula secara linear iaitu bermula dengan mengecam dan mengenal pasti huruf,

menghubungkan ciri-ciri bagi mengenal huruf, menggabungkan huruf bagi memilih pola ejaan

iaitu fonem, menghubungkaitkan perkataan-perkataan dan akhirnya menghasilkan proses

membina ayat, paragraf dan semantik. Model ini sangat bermanfaat bagi golongan membaca yang

lemah dalam bahasa pertama dan bahasa kedua. Hal ini demikian kerana, golongan ini lebih

memfokuskan tahap perkataan bagi teks daripada makna secara global.

b) Model Top Down

16

  Model membaca atas ke bawah ini berasaskan model psikolinguistik oleh Goodman

(1967, 1970) dan Smith (1971, 1978). Model ini memberi penekanan terhadap pembaca dan

pergerakan bahan bacaannya yang masih lagi bersifat linear tetapi bergerak dari atas ke bawah.

Tambahan lagi teori ini mengemukakan fenomena di mana makna tidak terdapat di dalam teks

yang dibaca tetapi makna diberikan oleh pembaca itu sendiri. Pembaca akan memahami teks yang

dibaca walaupun tidak mengenal setiap perkataan yang dibaca.

Demikian hal itu, pembaca akan menggunakan makna dan isyarat bahasa serta

pengetahuan bahasa yang sedia ada bagi mengenal pasti perkataan yang tidak dikenali. Hal ini

demikian kerana, fokus utama dalam pengajaran adalah membaca ayat, pragraf dan keseluruhan

bahan bacaan. Di samping itu, perkara penting dalam bacaan adalah jumlah dan jenis maklumat

penting yang diperoleh semasa melakukan aktiviti bacaan. Model Atas ke Bawah ini

menunjukkan bahawa pemahaman teks adalah lebih penting berbanding penggunaan bahasa dan

maklumat.

c) Model Interaktif

Model interaktif merupakan model pembelajaran yang bersifat kognitif. Antara tokoh

utama dalam model interaktif ialah Stanovich 1980 dan Rumelhart, 1990. Berdasarkan model ini,

pembaca mendapatkan makna daripada bahan bacaan yang dibaca melalui struktur permukaan

bahasa, struktur dalaman bahasa serta melalui pengalaman dan pengetahuan sedia ada. Tambahan

lagi, proses interaktif ini menggunakan cetakan sebagai input dan makna sebagai out put.

Model Atas ke Bawah dan Bawah ke Atas boleh timbul secara silih berganti atau serentak

dalam proses membaca bergantung kepada pembaca dan juga teks. Model ini mencadangkan

pembaca membina makna dengan cara memilih maklumat daripada semua sumber makna tanpa

mematuhi mana-mana arahan. Namun begitu, pembaca hendaklah menggunakan semua peringkat

proses membaca.

17

d) Model Transaktional

Penyelidik utama dalam bidang penyelidikan bacaan berasaskan teori transaktional ialah

Louise Rosenblatt yang juga merupakan pelopor teori. Beliau bersama rakannya bernama Dewey

dan Bently mencadangkan bahawa pembelajaran bukan merupakan interaksi tetapi pembelajaran

adalah transaksi.

Dalam model transaktional ini, membaca merupakan proses membina makna daripada

kombinasi pembaca tertentu, pada masa atau konteks tertentu, dengan teks tertentu. Ia merupakan

suatu transaksi antara pengarang, pembaca dan teks.

Jelasnya lagi , membaca adalah aktiviti memilih iaitu pembaca membawa perasaan,

sikap, jangkaan, dan tujuan untuk setiap teks dan ia mambawa kepada makna atau penimbulan.

Namun demikian, pendirian pembaca yang akan menentukan pengalaman yang diperoleh

daripada teks itu. Kesimpulannya, model transaktional ini menunjukkan bahawa membaca

merupakan proses yang melibatkan pembaca, masa atau konteks serta teks yang menghasilkan

makna yang tersendiri.

5.4 Pendekatan Dalam Mengajar Membaca

Untuk memastikan pelajar dapat menguasai sesuatu kemahiran membaca itu dengan betul,

terdapat beberapa langkah atau pendekatan yang boleh digunakan oleh guru untuk membantu

pelajar. Dalam konteks ini, ia merangkumi beberapa aspek. Antaranya, pengalaman pelajar, teks yang

digunakan serta kebolehan pelajar.

1. Pendekatan Membaca Asas

Menurut Yahya Othman (2004), pendekatan ini meliputi aktiviti mengajar membaca

yang biasa di mana ia menggunakan pelbagai kemahiran. Antaranya ialah tujuan rekreasi,

mencari maklumat serta bimbingan. Dalam pendekatan ini juga, ia turut menekankan tentang

kesinambungan pengulangan dan mengulang kaji perkara yang diajar sebelumnya. Ia bermaksud

18

sentiasa membuat latihan terhadap sesuatu yang telah diajar. Dalam pengajaran membaca juga,

penambah bahan kepada perkara yang telah diajar merupakan salah satu cara yang boleh

membantu pelajar dalam menguasai kemahiran membaca mereka.

Seterusnya, dalam pendekatan ini pola dan perbendaharaan kata turut dipandang serius.

Ia bermakna guru perlu menjelaskan terhadap perkara ini kepada pelajar dengan tepat. Hal ini

kerana, supaya bilangan perkataan yang digunakan oleh pelajar dapat dikira dengan tepat dalam

waktu-waktu yang tertentu. Malah, perkara yang lebih penting dalam pendekatan ini ialah guru

perlu memikirkan kebolehan serta pengalaman yang dimiliki oleh pelajar dalam peringkat

menguasai kemahiran membaca.

Pendekatan ini mempunyai prinsip-prinsip yang tertentu. Antaranya ialah pengajaran

perkembangan kemahiran. Ia merujuk kepada guru menekankan aspek yang penting dalam

pengajaran. Sebagai contoh, semasa dalam proses pengajaran dan pembelajaran, guru menulis di

papan hitam. Kemudian, guru membulatkan perkara yang penting yang ingin di tekankan. Malah,

dalam pendekatan membaca asas juga turut meliputi membaca secara terarah. Ia nya terbahagi

kepada lima cara, iaitu motivasi, persediaan latar belakang, menetapkan tujuan, membaca semula

secara senyap ataupun lisan secara terarah dan juga tindakan balas dan perluasan.

Dalam konteks motivasi, ia berdasarkan latar pengalaman, kuiz, menyelesaikan masalah

dan sebagainya. Guru boleh melakukan kuiz di dalam kelas agar pelajar lebih bersemangat untuk

belajar dan mereka lebih memahami terhadap perkara yang diajar. Seterusnya ialah persediaan

latar belakang. Ia merujuk kepada perkataan yang sukar atau asing , disebut oleh guru. Kemudian,

meminta pelajar menggunakannya dalam konteks perbualan ataupun dalam karangan yang dibuat.

malah, guru juga boleh meminta pelajar meneka makna perkataan asing yang digunakan itu.

Malah, dalam konteks ini guru dan pelajar perlu menetapkan tujuan. Ia bermakna apakah hasil

yang bakal diperoleh apabila membaca sesuatu teks. Sama ada ia hasilnya akan memberikan

unsur humor, menyelesaikan masalah atau sebagainya. Pelajar juga boleh membaca secara senyap

atau lisan secara terarah. Cara ini menunjukkan bagaimana guru membiarkan pelajar membaca

19

dengan senyap atau menghayati teks terlebih dahulu sebelum menjawab sesuatu soalan. Pada

masa ini, guru boleh membantu pelajar secara individu dan secara tidak langsung dapat

membantu pelajar yang lemah.

2. Pendekatan Teknologikal

Pendekatan ini menekankan keupayaan menghasilkan pengajaran berurutan yang dapat

dilakukan semula pada masa yang lain. Malah, ia turut menekankan perkara yang dapat dirasai

oleh panca indera serta diberikan bukti kebenarannya.

Dalam pendekatan ini juga terdapat beberapa aspek. Antaranya ialah berkenaan dengan

objektif tingkah laku. Pelajar perlu memahami dan mengenal pasti perkataan, objektif terhadap

sesuatu pemahaman serta kemahiran belajar. Seterusnya ialah ujian kriteria bagi setiap objektif. Ia

menentukan status dan kedudukan individu dengan merujuk kepada domain tingkah laku.

Sebagai contoh kemahiran membaca atau beberapa kemahiran lain dalam kemahiran membaca.

Pada masa yang sama, rangsangan yang diberikan hendaklah sesuai dengan setiap

objektif yang telah ditetapkan. Selain itu, strategi pengajaran juga perlu digunakan dalam

pendekatan teknologikal ini. Ia merujuk kepada strategi yang wujud dalam bentuk bahan,

program pelajaran atau aktiviti pelajar yang memerlukan tindak balas. Di samping itu, strategi

melalui contoh dan penerangan membantu mereka mencapai objektif yang telah pun ditetapkan.

Walau bagaimanapun, bagi sesetengah sistem pengajaran, ia hanya menawarkan sumber khusus.

Seperti muka surat tertentu buku kerja, kuiz dan sebagainya. Sebagai guru, perlunya kreativiti

dalam diri guru tersebut.

Hal ini kerana setiap pelaksanaan pengajaran yang menarik, akan membantu pelajar

dalam menguasai kemahiran membaca. Aspek terakhir dalam pendekatan ini ialah sistem

penyimpanan rekod.

20

3. Pendekatan Mengajar Bacaan Peringkat Awal

Untuk melaksanakan pendekatan ini, terdapat beberapa peringkat asas yang perlu dilaksanakan

oleh guru. Antaranya ialah :-

Pendekatan Binaan (Sintektik)

1) Kaedah abjad- Dalam konteks ini dlihat guru melatih pelajar untuk menyebut dan

menghafal abjad.

2) kaedah suku kata- Memperkenalkan kepada pelajar dari aspek vokal dan konsonan. Huruf

konsonan + huruf vokal menjadikan ia satu suku kata. Dalam suku kata pula terdapat

suku kata terbuka, dan suku kata tertutup.

3) Kaedah fonik – Berkenaan dengan bunyi huruf dan bukannya nama huruf. Kemudian

huruf akan digabungkan menjadi perkataan.

Pendekatan Cerakinan (analitik)

1) Kaedah perkataan – Ia lebih menjurus kepada memperkenalkan perkataan kepada pelajar

dengan menggunakan kad perkataan. Dalam erti kata lain, guru boleh menggunakan

akronim bagi memudahkan pelajar untuk mengingat perkataan-perkataan yang tertentu.

Malah, pendekatan ini juga akan memudahkan pelajar untuk mengingati makna perkataan

tersebut.

2) Kaedah ayat dan cerita – Lebih memberi penekanan kepada ayat sebagai unit yang

bermakna dalam bacaan. Malah ia lebih menumpukan kepada bahan bacaan yang lebih

berbentuk cerita.

21

3.0 Objektif kajian

3.1 Objektif umum

Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan penguasaan murid dalam usaha untuk

membezakan bentuk huruf ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’ dengan ‘q’ dalam aspek penguasaan

Bahasa Malaysia.

3.2 Objektif khusus

3.2.1 Murid boleh membezakan bentuk dan menyebut huruf ‘b’ dengan ‘d’ dan

‘p’ dengan ‘q’ melalui intervensi “Thumbs up, thumbs down”

3.2.2 Murid dapat membezakan abjad dengan abjad ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’

dengan’q’ dalam subjek Bahasa Malaysia melalui intervensi “Thumbs up,

thumbs down”.

22

4.0 Soalan Kajian

Beberapa persoalan yang dikemukakan dalam kajian ini, iaitu:

4.1 Adakah intervensi pergerakan “Thumbs up, thumbs down” dapat membantu murid

meningkatkan tahap penguasaan perbezaan abjad atau huruf ‘b’, ‘d’ , ‘p’ , ‘q’ dalam

matapelajaran Bahasa Malaysia?

4.2 Bagaimanakah intervensi pergerakan “Thumbs up, thumbs down” dapat membantu

murid meningkatkan penguasaan perbezaan abjad atau huruf ‘b’, ‘d’ , ‘p’ , ‘q’ dalam

matapelajaran Bahasa Malaysia?

4.3 Adakah penggunaan intervensi “Thumbs up, thumbs down” dapat menarik minat

murid untuk mempelajari kemahiran mengenal dan menulis huruf vokal?

23

5.0 Kumpulan Sasaran

Kumpulan sasaran bagi kajian ini terdiri daripada murid prasekolah SK Bandar Baru Putera

Jalan Bercham di Ipoh, Perak. Kumpulan sasaran terdiri daripada lima orang murid yang

berusia enam tahun.

Seramai tiga orang lelaki dan dua orang perempuan telah dipilih untuk menjadi

responden kajian. Kesemua mereka berbangsa Melayu. Kelima-lima orang murid ini datang

daripada keluarga yang berlatar belakang sederhana. Murid-murid yang dipillih ini tinggal di

sekitar taman perumahan berhampiran dengan kawasan sekolah. Kebanyakan ibu bapa

mereka adalah merupakan penjawat awam yang bertugas sebagai polis di Kem Polis yang

berdekatan.

Pemilihan responden dilakukan semasa pelaksanan proses pengajaran dan pembelajaran

di dalam kelas. Saya seringkali menggunakan teknik soal jawab untuk membuat pemerhatian

ke atas murid seterusnya membuat penialain sama ada mereka telah menguasai abjad atau

sebaliknya.

Responden dilihat sudah mengenal kebanyakan huruf tetapi masih mengalami masalah

kekeliruan abjad ‘b’, ‘d’, ‘p’, ‘q’ dalam subjek Bahasa Malaysia. Di harapkan agar kaedah

pergerakan “Thumbs up, thumbs down” ini dapat membantu meningkatkan penguasaan

24

murid dalam membezakan bentuk huruf di samping mengenal dengan lebih jelas abjad

‘p’,’q’,’b’, ‘d’ dalam subjek Bahasa Malaysia

6.0 Tindakan Yang Dijalankan

6.1 Model Kajian Tindakan Yang Digunakan

Penyelidikan ini mengaplikasikan model penyelidikan tindakan

(Model Kemmis Taggard, 1988) seperti Rajah 1 berikut:

25

Membuat tinjauan terhadap

hasil kerja murid

Mengenalpasti kekurangan murid

serta permasalahan yang dihadapi

dalam pengajaran dan

pembelajaran

Melaksanakan tindakan mengikut

perancangan yang telah ditetapkanMembuat tinjauan terhadap hasil

kerja murid

Rajah 1: Model Kemmis Taggard, 1988.

Menurut Lewin (1952, seperti yang dinyatakan dalam Abdul Rahman, 1995) penyelidikan

tindakan dilaksanakan untuk melihat perhubungan serta interaksi manusia. Beliau mendapati

cara yang paling sesuai dalam perkembangan diri adalah melalui inkuiri diri sendiri dan

hubungannya dengan orang lain. Dapatan yang diperoleh memberi gambaran terhadap

penglibatan serta pertalian antara gaya hidup, persepsi dan tingkah laku individu dengan

sosial masyarakat. Lewin (1952, seperti yang dinyatakan dalam Abdul Rahman, 1995)

menjelaskan penyelidikan tindakan dilakukan melalui beberapa episode sebagai lingkaran

beberapa tahap. Setiap tahap ini mempunyai beberapa langkah iatu rancangan, tindakan,

perhatian dan refleksi sebagaimana yang ditunjukkan dalam Rajah 2 berikut.

Rajah 2. Kitaran Penyelidikan berlingkaran tradisi

26

Mengumpul data dan analisis

3

1 2Refleksi

Pemerhatian

Tindakan

Pemerhatian

TindakanRefleksi

RancanganRancangan 3

Mengikut Kurt Lewin (1952, seperti yang dinyatakan dalam Mok, 2010), proses

penyelidikan tindakan ditinjau sebagai sesuatu kitaran tindakan kajian berlingkaran yang

merangkumi empat peringkat : merancang, bertindak, memerhati, dan membuat refleksi

seperti rajah 2 yang ditunjukkan. Rancangan merangkumi analisis masalah dan perancangan

stratergi, tindakan merujuk kepada pelaksanaan stratergi tersebut, pemerhatian meliputi

penilaian tindakan dengan kaedah dan teknik yang sesuai dan refleksi ialah menganalisis dan

menginterpretasikan dapatan penilaian serta terhadap proses penyelidikan tindakan secara

keseluruhan.

Menurut Rubin et.al (1983) dan Frost (1992, seperti yang dinyatakan dalam Saayah,

2005), permainan mempunyai beberapa faktor disposisi yang boleh membezakan main

dengan tingkah laku atau aktiviti yang lain. Kepentingan aktiviti-aktiviti permainan bagi

kanak-kanak prasekolah dapat dilihat berdasarkan penekanan dalam pengajaran dan

pembelajaran kanak-kanak pada peringkat ini lebih menekankan pendekatan Belajar Melalui

bermain kerana ianya boleh mempengaruhi perkembangan kanak-kanak dari pelbagai sudut

ataupun aspek iatu fizikan, kognitif, mental, bahasa, dan sosio emosi. Bagi tujuan ini,

aktiviti-aktiviti yang dirancangan telah memberi keutamaan kepada semua aspek

perkembangan sebagai landasan bagi membantu mengembangkan aspek-aspek yang lain.

Saya telah menggunakan pergerakan‘Thumbs Up, Thumbs Down’ sebagai langkah

intervensi untuk membantu murid-murid mengatasi masalah kekeliruan huruf dalam proses

pengajaran dan pembelajaran mereka. Melalui aktiviti pergerakan ‘Thumbs Up, Thumbs

Down’ ini, ianya sedikit sebanyak membantu saya untuk mengenalpasti punca yang

menyumbang kepada kesukaran murid untuk membezakan abjad ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’

dengan ‘q’.

27

Semasa proses pelaksanaan aktiviti, dapat dilihat bahawa murid-murid menghadapi

masalah dalam kemahiran membaca. Fauziah Tahiruddin (2000, seperti yang dinyatakan

dalam Jamilah Ahmad, 1999) menyatakan antara permasalahannya ialah pelajar pemulihan

mudah lupa perkataan yang dibaca. Daya ingatan mereka adalah singkat. Justeru, latihan

bacaan secara berulang perlu diberikan demi untuk membantu mereka mengingati akan

perkataan ataupun huruf yang dibaca. Masalah ini barangkali disebabkan oleh kurangnya

tumpuan semasa guru mengajar di dalam kelas.

28

6.2 Tindakan Yang Dijalankan

Dalam kajian yang dijalankan ini, saya sebagai pengkaji telah merancang dan melaksanakan

satu bentuk intervensi pergerakan mengenal huruf yang menggunakan kedua-dua belah

tangan untuk mengatasi masalah yang dihadapi oleh subjek kajian iaitu masalah mengenal

huruf dan salah tafsir huruf dalam kalangan murid prasekolah. Dalam satu kajian yang

dilakukan oleh Popp (1964) yang dinyatakan dalam Ai Hong Chen & Noor Suriani

Mohamad (2002) juga menekankan bahawa mengenal abjad dari segi bentuk dan namanya

adalah penting pada peringkat permulaan awal mengenal abjad sebagai peringkat permulaan

kanak-kanak belajar membaca.

Saya telah memilih untuk menggunakan teknik pergerakan tangan ini untuk membezakan

abjad kerana, saya merasaskan bahawa aktiviti pergerakan seumpama ini adalah fleksibel

dan boleh dilaksanakan pada bila-bila masa dan dimana anda berada. Hal ini kerana,

aktitiviti “Thumbs up, thumbs down” ini lebih memfokus kepada gerakan tangan disamping

penggunaan alat bantu yang lain. Intervensi ini turut boleh diaplikasi dalam tunjang fizikal

dan estetika dari sudut kreativiti pada bahagian nyanyian dan pergerakan. Intervensi ini

dirasakan amat mudah untuk diikuti oleh murid oleh kerana ianya tidak memerlukan

sebarang bahan bantu sebagai pendokong kepada pelaksanaan intervensi.

29

Intervensi ini dapat menarik minat dan mengukuhkan penguasaan murid terhadap proses

membezakan huruf. Intervensi dijalan 2 kali seminggu berpandukan kepada jadual yang

dberikan oleh pihak sekolah. Di samping itu, saya juga turut merancang untuk melaksanakan

satu bentuk permainan mengenal huruf yang menggunakan doh untuk mengatasi masalah

yang dihadapi oleh murid-murid iaitu masalah kekeliruan huruf “p” dengan ‘q” dan “b”

dengan “d”. Dalam satu kajian yang dilakukan oleh Popp (1964) yang dinyatakan dalam Ai

Hong Chen & Noor Suriani Mohamad (2002) juga menekankan bahawa mengenal abjad dari

segi bentuk dan namanya adalah penting pada peringkat permulaan awal mengenal abjad

sebagai peringkat permulaan kanak-kanak belajar membaca. Saya telah memilih

menggunakan doh untuk membentuk huruf kecil kerana murid prasekolah berpeluang untuk

menguli dan menggentel dan disamping itu murid prasekolah dapat membantu mereka untuk

mengingat huruf kecil tersebut disamping untuk menguasai peringkat prabacaan. Menurut Ai

Hong Chen & Noor Suriani Mohamad (2002), adalah penting guru-guru membantu kanak-

kanak pada tahap awal membaca untuk membezakan huruf-huruf secara visual dengan

menggunakan alat bantu mengajar.

Menurut Bustam Kamri (2010) pengajaran abjad atau huruf dalam bentuk kertas tugasan

atau buku kerja dan apa jua jenis pengajaran formal kepada kanak-kanak tidak memberi

kebaikan. Montessori yang dinyatakan dalam Nor Hashimah & Yahya (2003) percaya

pengalaman sangat penting dalam pendidikan kanak-kanak. Menurut Froebel dinyatakan

dalam Nor Hashimah & Yahya (2003) permainan konstruktif yang melibatkan pergerakan

motor halus seperti menggentel dapat memberi peluang kanak-kanak belajar sesuatu dan

dapat melibatkan kemahiran manipulatif. Melalui penggunaan doh, menurut National

Association For The Education Of Young Children (2005) yang dinyatakan dalam Swartz

30

(2005) membantu kanak-kanak membina kemahiran literasi iaitu dapat pengalaman bernilai.

Simbolik dan permainan konstruktif dalam mengunakan doh membolehkan

memperkembangkan kebolehan berbahasa. Menurut Swartz (2005) penggunaan doh

menyediakan aktiviti yang menarik dan pengalaman yang berharga kepada kanak-kanak dan

kanak-kanak dapat mempelajari sesuatu dengan cepat melalui memanipulasi bahan dimana

mereka boleh melihat kesan tersebut di hadapan mereka. Pengalaman kreatif dengan

menggunakan bahan seperti penggunaan doh membolehkan kanak-kanak berpeluang

mempelajari aktiviti yang mendatangkan banyak manfaat

Selain tu, saya sebagai pengkaji juga turut merancang untuk melaksanakan satu aktiviti

permainan yang di panggil “Binggo Pintar” sebagai salah satu intervensi yang membantu

murid-murid untuk mengatasi permasalahan yang dihadapi. Aktiviti “Binggo Pintar” ini

lebih memfokus kepada kemahiran murid untuk mengecam bentuk huruf “p” dengan “q”

dan “b” dengan “d” dengan betul. Dengan penggabungjalinan bersama teknik “Thumbs up,

thumbs down”, saya yakin bahawa murid mampu untuk membezakan bentuk dan menyebut

bentuk huruf “p” dengan “q” dan “b” dengan “d” dengan betul. Konsep penggabungjalinan

intervensi dapat dilihat semasa pelaksanaan aktiviti “Binggo Pintar”. Murid terlebih dahulu

melakukan pergerakan “Thumbs up, thumbs down” disusuli dengan proses mengecam dan

menggariskan huruf pada lembaran yang disediakan.

31

Gambar 1: Contoh lembaran kerja permainan “Binggo Pintar”

Jadual 1

Jadual Pelaksanaan Tindakan

Tarikh Masa Tempat Aktiviti

27 Julai 2015 Wasktu rehat Kelas Ujian Sebelum Intervensi

28 Julai 2015 Waktu rehat Kelas Intervensi 1

(Thumbs Up, Thumbs

Down)

Selepas waktu

persekolahan

Kelas Intervensi 2

(Permainan bongkah)

29 Julai 2015 Waktu rehat Kelas Intervensi 3

(Bingo pintar)

32

Selepas waktu

persekolahan

Kelas Intervensi 4

(Bentuk saya)

30 Julai 2015 Waktu rehat Kelas Aktiviti susulan

Lembaran kerja

Selepas waktu

persekolahan

Kelas Aktiviti susulan

Lembaran kerja

31 Julai 2015 Waktu rehat Kelas Ujian Selepas Intervensi

Jadual 2 menunjukkan pelaksanaan kajian selama seminggu dari 27 Julai 2015 hingga 31

Julai 2015 yang merangkumi tindakan ujian sebelum intervensi hingga ujian selepas

intervensi. Kesemua tindakan ini telah dijalankan di ruang perbualan pagi di Prasekolah

Permata. Dengan adanya ruangan ini, saya dapat menjalankan aktiviti intervensi saya

dengan lancar tanpa takut diganggu oleh murid-murid lain atau perlu bahan-bahan bantu

intervensi saya ke tempat yang lain.

Aktiviti susulan adalah seperti latihan-latihan berbentuk lembaran kerja. Latihan –latihan

ini bertindak sebagai penyokong kepada keberkesanan intervensi yang telah saya jalankan.

Data yang diperoleh akan dimuat naik dan diinterpretasi dalam bahagian analisis data. Di

samping itu juga, latihan-latihan ini juga bertindak sebagai kayu pengukur terhadap

kemampuan dan kebolehan murid dalam menguasai kemahiran mengenal dan membezakan

huruf.

33

7.0 CARA PENGUMPULAN DATA

Semasa menjalankan aktiviti intervensi dengan responden yang telah dipilih, saya telah

menggunakan tiga teknik pengumpulan data untuk mengumpul data yang diperoleh.

Antaranya termasuklah teknik-teknik yang sering digunakan dalam kajian tindakan, iaitu

ujian Pra dan Pos, pemerhatian serta gambar foto.

TEKNIK INSTRUMEN

Ujian Sebelum Dan Selepas Intervensi kertas ujian

Pemerhatian senarai semak

Gambar Foto foto

Rajah 1: Teknik Mengumpul Data dan Alat Instrumen

34

7.1 Ujian sebelum dan selepas intervensi

Kaedah ujian telah digunakan sebagai alat pengumpulan data bagi menguji tahap

penguasaan murid-murid ke atas kemahiran membezakan abjad ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’

dengan ‘q’. Kaedah ujian yang digunakan adalah Ujian Sebelum dan Selepas Intervensi.

Ujian sebelum intervensi adalah merupakan ujian yang dijalankan ke atas murid-murid

yang telah dikenalpasti sebagai sasaran kajian pengkaji sebelum intervensi

dijalankan. Ujian selepas intervensi pula, dijalankan setelah aktiviti-aktiviti

intervensi untuk menguji pencapaian responden selepas menjalankan intervensi. Kedua-

dua ujian yang diberikan sebelum dan selepas intervensi mempunyai kandungan yang sama bagi

membandingkan perbezaan tahap penguasaan responden pada permulaan dan akhir intervensi.

Dalam penyelidikan tindakan ini, ujian pra dan pos yang dijalankan adalah berdasarkan

kemahiran-kemahiran tertentu yang ingin dikuasai oleh responden, iaitu kemahiran mengenal

dan membezakan huruf. Guru menggunakan kad huruf sebagai media utama kepada kumpulan

sasaran yang dipilih semasa menjalankan ujian sebelum intervensi. Murid-murid dikehendaki

menyebut huruf yang ditunjukkan oleh guru Kemudian, satu set lembaran kerja telah diberikan

kepada murid yang mana lembaran ini memerlukan murid untuk membulatkan huruf dengan

berpandukan arahan daripada guru (Sila rujuk lampiran). Pada akhir sesi ujian, kesemua

lembaran kerja telah dikumpul dan hasil dapatan bagi setiap responden telah dicatatkan dalam

senarai semak sebaik sahaja anilisis selesai dilakukan.

7.2 Pemerhatian

35

Senarai semak ialah senarai item yang disediakan untuk mengenal pasti sejauhmanakah tahap

penguasaan murid dalam proses membezakan abjad ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’ dengan ‘q’. Sebarang

permasalahan yang terjadi semasa pelaksanaan aktiviti telah saya rekodkan pada ruangan catatan

yang disediakan. Hal ini bagi memudahkan urusan atau proses analisis data yang

diperoleh.Menurut Chow (2001), strategi pemerhatian merupakan suatu aktiviti pengumpulan

data dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Justeru, kaedah pemerhatian adalah teknik

yang berkesan dalam pengumpulan data untuk mengkaji dan memahami proses yang berlaku

dalam bilik darjah.

Oleh itu, saya menggunakan senarai semak untuk mencatat tahap penguasaan murid-

murid terhadap kemahiran membezakan abjad ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’ dengan ‘q’. Tujuannya

adalah untuk menentukan keberkesanan intervensi “Thumbs Up, Thumbs Down” dalam

meningkatkan penguasaan murid untuk membezakan abjad ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’ dengan ‘q’.

Sebelum intervensi dijalankan, saya telah memerhati dan menentukan murid-murid yang tidak

boleh menguasai atau mengenal huruf dengan sepenuhnya melalui pemerhatian yang dilakukan

tatkala sesi soal jawab dilakukan.

Seterusnya, saya membuat penelitian terhadap hasil lembaran kerja yang diberikan. Saya

telah menggunakan senarai semak untuk mencatat tahap penguasaan setiap murid bagi

memudahkan urusan menganalisis data.

Bagi setiap intervensi yang telah dilaksanakan, saya turut menggunakan senarai semak untuk

mencatat data perkembangan responden saya. Selain itu, saya juga telah menggunakan senarai

semak untuk melihat sejauh mana tahap penguasaan murid dalam membezakan abjad ‘b’ dengan

‘d’ dan ‘p’ dengan ‘q’.

.

36

7.3 Gambar Foto

Di samping itu, saya telah menggunakan gambar foto untuk merekodkan situasi semasa saya

menjalankan aktiviti intervensi. Menurut Rosinah Edinin (2011), gambar foto dan video boleh

dijadikan sebagai data penting yang dapat memberi maklum balas tentang sesuatu yang dikaji.

Oleh itu, saya memilih teknik ini untuk membantu saya mengumpul data yang diperlukan dalam

kajian saya ini. Saya telah meminta tolong daripada rakan praktikum saya untuk membantu

mengambil foto dan membuat rakaman video semasa saya sedang menjalankan intervensi.

Dengan adanya gambar foto yang ditangkap, saya dapat mengimbas kembali keadaan semasa

menjalankan intervensi dan juga sebagai bukti serta sokongan bagi penyelidikan tindakan ini.

Video turut diambil bagi mengelakkan diri saya daripada tertinggal mana-mana bahagian yang

penting.

Selain itu, gambar foto juga boleh membantu pengkajian mengenal pasti tahap

penguasaan responden terhadap kemahiran mengenal dan membezakan abjad ‘b’ dengan ‘d’ dan

‘p’ dengan ‘q’. Hal ini demikian kerana foto keadaan murid dan senarai semak akan diambil

semasa dan selepas menjalankan ujian pra dan pos. Dengan ini, pengkaji boleh membuat

perbandingan antara kedua-dua set foto ini bagi membantu meningkatkan kesahan dan

kebolehpercayaan terhadap data yang dikumpul.

37

8.0 ANALISIS DATA DAN INTERPRETASI

Setelah segala data yang diperlukan telah diperolehi, penganalisisan data telah dijalankan

melalui instrument yang dipilih. Hasil dapatan yang diperolehi selepas menganalisis data telah

dikumpul dan ditunjukkan melalui jadual, graf dan gambar rajah serta diinterpretasikan menjadi

kesimpulan. Saya telah mengenal pasti hasil pelaksanaan tindakan yang akan dilaksanakan, iaitu

menilai kejayaan intervensi pergerakan “Thumbs Up, Thumbs Down” dalam meningkatkan

kemahiran murid membezakan abjad ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’ dengan ‘q’ bagi murid-murid

prasekolah. Oleh itu, saya telah menggunakan tiga cara untuk menganalisis data yang akan

diperolehi selepas menjalankan intervensi seperti dalam gambar rajah yang berikut.

INSTRUMEN CARA MENGANALISIS

Ujian Sebelum dan Selepas Intervensi Jadual dan graf

- Peratusan jawapan yang betul dalam

ujian yang diberikan sebelum dan

selepas intervensi (%)

38

Senarai Semak Jadual dan graf

- Jumlah “√” dalam petak.

Gambar Foto Gambar rajah

- Gambar-gambar yang diambil semasa

menjalankan intervensi

Gambar Rajah Teknik Menganalisis Dat

Bagi mengumpul data untuk kajian ini, saya telah membuat perancangan untuk menggunakan

kaedah pemerhatian melalui senarai semak semasaenjalankan intervensi. Data yang dianalisis

membolehkan saya mendapatkan maklumat agar saya mendapat pemahaman yang lebih teliti dan

mendalam tentang permasalahan dan melihat sama ada responden menunjukkan peningkatan

dalam ujian sebelum dan selepas intervensi setelah intervensi dijalankan.

Melalui pemerhatian yang dijalankan, didapati bahawa murid-murid mengalami masalah

kekeliruan abjad pada tahap yang lemah untuk 4 abjad iatu abjad ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’ dengan

‘q’. Dengan menggunakan senarai semak yang telah disediakan, saya akan menanda symbol ‘/’

sekiranya responden dapat menyebut huruf dengan betul. Hal ini menunjukkan bahawa

responden telah menguasai dan dapat membezakan huruf tersebut. Namun begitu, sekiranya

responden gagal menyebut salah satu daripada huruf yang diuji, maka saya akan menandakan

simbol ‘x’ yang menunjukkan bahawa responden tersebut masih lagi belum menguasai dan

membezakan huruf-huruf tersebut.

Pemerhatian berfokus kepada kumpulan sasaran yang telah dipilih iatu seramai lima orang

murid. Sebarang kesilapan sepanjang proses pelaksanaan intervensi akan dicatat dalam ruangan

39

yang telah disediakan. Hasil pemerhatian dibuktikan melalui data yang dirumuskan oleh

pengkaji.

Jadual 3

Analisis intervensi kali pertama melalui senarai semak pemerhatian

No Nama ‘b’ ‘d’ ‘p’ ‘q’ Jumlah

1. Murid A / / / / 4/4

2. Murid B / X / / 3/4

3. Murid C / X / X 2/4

4. Murid D / / / / 4/4

5. Murid E / X X / 2/4

Jadual 3 menunjukkan senarai semak bagi intervensi kali pertama yang telah dijalankan pada

hari kedua dalam tempoh masa seminggu kajian. Berdasarkan jadual di atas menunjukkan

40

bahawa lima orang responden tidak dapat membezakan keempat-empat huruf dengan tepat.

Didapati kekeliruan yang ketara berlaku adalah pada huruf ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’ dengan ‘q’.

Daripada lima orang responden, hanya 2 orang sahaja yang berjaya memperoleh markah penuh.

Responden B hanya mengalami kekeliruan huruf ‘b’ dengan ‘d’. Responden C dan E

mendapat markah yang sama iatu 2 daripada 4 markah. Kedua-dua responden mengalami

kekeliruan huruf yang sama iatu ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’ dengan ‘q’. Dalam intervensi kali

pertama, responden A dan D mendapat markah yang paling tinggi iatu sebanyak 4 daripada 4

markah. Dapat dilihat bahawa, responden A dan D menunjukkan tahap penguasaan huruf yang

baik berbanding murid yang lain.

Jadual 4

Analisis intervensi kali kedua melalui senarai semak pemerhatian

No Nama ‘b’ ‘d’ ‘p’ ‘q’ Jumlah

1. Murid A / / / / 4/4

2. Murid B / x / / 3/4

3. Murid C / / / X 3/4

4. Murid D / / / / 4/4

5. Murid E / X X / 2/4

Jadual 4 telah menunjukkan senarai semak bagi intervensi kali kedua yang telah dijalankan

pada hari yang sama. Kelima-lima responden telah menjalankan intervensi yang kedua.

41

Keseluruhannya, keputusan yang dicatat adalah lebih kurang sama dengan keputusan intervensi

bagi kali yang pertama. Ini menunjukkan bahawa tiada sebarang perkembangan yang drastik

dalam intervensi yang kedua. Perbezaan hanya berlaku pada responden C di mana dia telah

mendapat 3 daripada 4 markah berbanding markah yang diperolehinya pada kali pertama iatu

sebanyak 2 daripada 4 markah secara keseluruhan. Masalah kekeliruan huruf yang sama berlaku

pada kelima-lima responden iatu masalah untuk membezakan abjad ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’

dengan ‘q’.

Jadual 5

Analisis intervensi kali ketiga melalui senarai semak pemerhatian

No Nama ‘b’ ‘d’ ‘p’ ‘q’ Jumlah

1. Murid A / / / X 3/4

2. Murid B / / / X 3/4

3. Murid C / / / X 3/4

4. Murid D / X / / 3/4

5. Murid E / X / X 2/4

Jadual 5 menunjukkan senarai semak bagi intervensi kali ketiga yang telah dijalankan pada

42

hari ketiga dalam minggu kajian. Kelima-lima responden telah menjalan intervensi untuk kali

yang ketiga. Rajah tersebut telah menunjukkan empat responden mendapat markah yang sama

iatu 3 daripada 4 markah dimana kekeliruan huruf berlaku antara abjad ‘b’ dengan ‘d’ pada sesi

pertama aktiviti permainan di jalankan.

Majoriti responden melakukan kesilapan tatkala membezakan huruf ‘p’ dengan ‘q’ melalui

aktiviti yang dijalankan. Manakala murid D pula mengalami masalah kekeliruan semasa untuk

membezakan huruf ‘d’ dengan ‘d’. Murid E dilihat masih lagi berada pada tahap yang sama di

mana hasil daripada tiga-tiga intervensi yang telah dijalankan, murid E masih lagi memperoleh

skor yang sama iatu 2 daripada 4 markah secara keseluruhan.

Jadual 6

Analisis intervensi kali keempat melalui senarai semak pemerhatian

No Nama ‘b’ ‘d’ ‘p’ ‘q’ Jumlah

1. Murid A / / / / 4/4

2. Murid B / / / / 4/4

3. Murid C / / / / 4/4

4. Murid D / / / / 4/4

5. Murid E / / / / 4/4

Jadual 6 menunjukkan senarai semak bagi intervensi kali keempat yang di jalankan pada hari

ketiga dalam minggu kajian. Dapat dilihat bahawa, kelima-lima orang responden menunjukkan

43

tindak balas yang positif terhadap intervensi yang dijalankan. Kesemua responden mencatat

markah yang penuh untuk intervensi kali keempat yang telah saya jalankan.

Kesemua responden dapat menunjukkan tahap penguasaan huruf yang baik melalui aktiviti

yang telah dijalankan. Responden berjaya membezakan huruf ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’ dengan ‘q’

dengan betul tanpa ada sebarang permasalahan. Masalah kekeliruan disni, tidak dapat dilihat

sama sekali memandangkan guru bertindak sebagai pembimbing semasa intervensi dijalankan di

dalam ruangan kelas. Kelima-lima orang responden melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti

dan berjaya melaksanakan tugasan dengan jayanya.

Jadual 9

Analisis data berdasarkan ujian sebelum dan selepas intervensi

No Nama Markah Penuh 4

Ujian Sebelum Intervensi Ujian Selepas Intervensi

1. Responden A 3/4 4/4

2. Responden B 3/4 4/4

3. Responden C 3/4 4/4

4. Responden D 2/4 4/4

5. Responden E 2/4 4/4

Jadual 9 menunjukkan jadual analisis data berdasarkan ujian sebelum dan selepas intervensi.

44

Markah penuh bagi kedua-dua ujian adalah 4. Berdasarkan data yang diperoleh, didapati bahawa

seramai dua orang responden iatu responden D dan E mendapat dua markah dalam ujian sebelum

intervensi. Namun, setelah menjalani intervensi ‘Thumbs Up, Thumbs Down’ dan beberapa

aktiviti susulan, didapati bahawa terdapat perubahan besar dimana mereka berjaya mencapai 4

markah dalam ujian selepas intervensi. Responden A, B dan C menunjukkan sedikit peningkatan

setelah intervensi dijalankan di mana pada ujian selepas intervensi, ketiga-ketiga orang

responden itu tadi mencatatkan markah yang penuh iatu 4 secara keseluruhan.

Rajah 10

Analisis markah responden berdasarkan ujian sebelum dan selepas intervensi

Rajah 10 menunjukkan bahawa analisis markah responden berdasarkan ujian sebelum dan

selepas intervensi. Markah penuh bagi ujian ini adalah 4 markah. Berdasarkan data yang

45

Responden A Responden B Responden C Responden D Responden E0

1

2

3

4

Ujian sebelum Intervensi Ujian Selepas Intervensi

diperoleh, didapati bahawa dua orang responden mendapat dua markah sahaja dalam ujian

sebelum intervensi dan setelah menjalankan intervensi pergerakan ‘Thumbs Up, Thumbs Down’,

didapati bahawa terdapat peningkatan terhadap pencapaian responden dimana mereka berjaya

memperoleh 4 markah dalam ujian selepas intervensi. Terdapat tiga orang responden yang

mendapat 3 markah dalam ujian sebelum intervensi dan setelah membuat ujian selepas intervensi

didapati seorang kesemua mereka telah menunjukkan peningkatan dengan memperoleh markah

penuh secara keseluruhan

Analisis gambar foto intervensi pergerakan ‘Thumbs Up, Thumbs Down’

Rajah 4

Responden melakukan pergerakan ‘Thumbs Up, Thumbs Down’ dengan bimbingan guru

46

Rajah 5

Responden membentuk huruf ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’ dengan ‘q’ menggunakan bongkah

kayu

Rajah 4 menunjukkan murid A dan B sedang melakukan intervensi pergerakan ‘Thumbs Up,

Thumbs Down’ dengan bimbingan guru. Semasa proses pelaksanaan intervensi, guru

menggunakan kad bacaan huruf sebagai panduan kepada murid dalam usaha untuk membezakan

abjad ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’ dengan ‘q’. Intervensi dimulakan dengan mengarahkan murid untuk

melakukan pergerakan ‘Thumbs Up’ terlebih dahulu. Sebaik sahaja murid selesai melakukan

pergerakan tersebut, guru mengarahkan murid untuk memfokuskan pandangan mata mereka ke

arah kedua-dua belah tangan. Pada masa yang sama, guru bertanya kepada murid berkenaan

bentuk huruf apakah yang seakan-akan sama dengan bentuk kedua-dua belah tangan mereka.

Dalam konteks ini, kemahiran visualisasi memainkan peranan yang penting. Murid A dan B

tidak mengambil masa yang lama untuk mengecam bentuk huruf yang seakan-akan sama dengan

pergerakan tangan yang mereka lakukan. Hal ini menunjukkan bahawa murid A dan B

mempunyai kemahiran visual yang baik dan berjaya mengecam bentuk huruf yang diuji melalui

47

intervensi yang dijalankan.

Proses pelaksanaan intervensi di teruskan lagi dengan meminta murid A dan B

melakukan pergerakan ‘Thumbs Down’ sepertimana yang ditunjukkan dalam rajah 4. Murid A

mengambil masa yang lama untuk mengenal pasti huruf ‘q’ dan akhirnya beliau hanya diam dan

menyatakan bahawa beliau tidak tahu. Hal ini berbeza dengan murid B yang mana beliau berjaya

mengenal pasti bentuk huruf ‘p’ dan ‘q’ dengan baik melalui intervensi pergerakan yang

dijalankan. Murid B dilihat berkeyakinan untuk mengutarakan jawapannya semasa guru bertanya

bentuk huruf apakah yang seakan-akan sama dengan kedua-dua belah tangan beliau. Dalam hal

ini dapat dilihat bahawa murid B telah mengecam dan menguasai keempat-empat abjad yang

diuji dengan baik.

Rajah 5 menunjukkan pelaksanaan aktiviti ‘Permainan Bongkah’. Aktiviti ini memerlukan

murid untuk membentuk huruf dengan menggunakan bongkah kayu sebagai media utama.

Sebelum aktiviti dijalankan, guru mengarahkan murid untuk melakukan pergerakan ‘Thumbs

Up, Thumbs Down’ terlebuh dahulu. Hal ini adalah untuk memberikan panduan kepada murid

semasa proses membentuk huruf. Aktiviti dimulakan dengan membentuk huruf ‘b’ dan ‘d’

terlebih dahulu. Murid A dan B dilihat berjaya membentuk huruf tanpa ada sebarang masalah.

Kedua-dua mereka berjaya membentuk huruf pada jangka masa yang sama. Seterusnya kita

beralih kepada aktiviti membentuk huruf ‘p’ dengan ‘q’. Murid A dilihat mengalami kesukaran

semasa proses membentuk huruf ‘q’ yang mana beliau mengalami kekeliruan terhadap bentuk

huruf tersebut. Namun begitu, dengan bantuan dan bimbingan akhirnya murid A berjaya

membentuk huruf ‘q’ dengan jayanya. Dalam usaha untuk membantu murid A. saya telah

48

menggunakan kad bacaan huruf sebagai panduan. Di samping itu juga, saya turut mengarahkan

murid A melakukan pergerakan ‘Thumbs Down’ sebagaimana untuk memberikan gambaran

visual yang jelas kepada murid A berkenaan dengan bentuk huruf ‘q’.

Rajah 6

Guru membimbing murid semasa aktiviti susulan dijalankan

49

Rajah 7

Responden membentuk huruf dengan menggunakan plastisin

Rajah 6 menunjukkan bahawa murid menjalankan aktiviti susulan dan bersama dengan guru.

Aktiviti susulan ini berbentuk latihan yang menyokong kebekersanan intervensi. Berpandukan

kepada rajah yang diberi, aktiviti yang dijalankan adalah latihan dengan menggunakan lembaran

kerja. Lembaran kerja tersebut memerlukan murid untuk mewarnakan huruf yang sama (sila

rujuk lampiran D). Berdasarkan kepada aktiviti itu tadi, kesemua murid dilihat berjaya menjawab

soalan yang diberi dengan betul. Saya bertindak sebagai pemerhati semasa aktiviti dijalankan.

Murid-murid tidak mengambil masa yang lama untuk menyempurnakan tugasan yang diberi.

Bentuk soalan yang disediakan, barangkali terlalu rendah arasnya. Secara keseluruhan, murid

dilihat berjaya menyiapkan lembaran kerja yang diberi dengan baik.

Rajah 7 menunjukkan murid C dan D menjalankan aktiviti ‘Bentuk Saya’. Murid-murid

kelihatan teruja untuk melibatkan diri dalam aktiviti tersebut kerana mereka berpeluang untuk

50

bermain dengan plastisin. Aktiviti ini memerlukan murid untuk membentuk huruf di atas kertas

yang disediakan (sila rujuk lampiran E). Semasa pelaksanaan aktiviti, kedua-dua orang murid

dilihat berjaya membentuk huruf dengan baik. Murid C menunjukkan penguasaan yang baik di

mana beliau tidak mengambil masa yang lama untuk membentuk keempat-empat abjad yang di

arahkan iatu ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’ dengan ‘q’. Namun begitu, murid D menampakkan masalah

kekeliruan tatkala ingin membentuk huruf ‘d’ dimana beliau telah melakukan kesilapan semasa

proses membentuk huruf tersebut. Dapat dilihat bahawa tahap penguasaan abjad bagi murid D

masih lagi berada pada tahap yang sederhana. Beliau mampu untuk menyebut kesemua huruf

dengan baik, namun apabila disuruh membuat perbandingan antara abjad ‘b’ dengan ‘d’, beliau

masih lagi teragak-agak untuk menyatakan perbezaan antara kedua-dua abjad tersebut. Murid D

juga kelihatan kurang berkeyakinan berbanding dengan murid C. Murid C kelihatan aktif dan

bersungguh-sungguh semasa pelaksanaan aktiviti berbanding dengan murid D.

Rajah 8

Responden melakukan aktiviti susulan ‘Sulam Saya’

51

Rajah 8 dan 9 menunjukkan bahawa Murid A dan B melakukan aktiviti ‘Sulam Saya’

bersama dengan guru. Aktiviti ini adalah sebagai salah satu alternatif yang digunakan oleh guru

demi untuk membantu murid mengecam dan membezakan bentuk abjad ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’

dengan ‘q’. Pada peringkat awal, guru bertanya kepada murid tentang huruf apakah yang mereka

lihat pada kad yang ditunjukkan. Sebaik sahaja murid menyebut huruf tersebut dengan betul,

maka guru akan memberikan seutas tali kepada murid untuk dimasukkan pada lubang yang

tersedia pada papan. Aktiviti ini berfokus kepada proses mengecam bentuk abjad, yang mana

pada akhir peringkat akhir pelaksanaan aktiviti, murid perlu memasukkan tali pada lubang yang

tersedia dengan berpandu kepada arah yang di tunjukkan.

Berdasarkan kepada rajah 8 dan 9, dapat dilihat bahawa murid A dan B tidak mempunyai

masalah untuk melakukan aktiviti ‘Sulam Saya’ ini. Kedua-dua mereka berjaya memasukkan tali

tersebut mengikut lubang yang disedia dengan arah yang betul. Aktiviti ini juga sedikit sebanyak

dapat membantu murid-murid ini dalam bidang penulisan huruf. Saya turut menguji murid-murid

ini dengan mengarahkan mereka untuk menulis huruf ‘b’ dengan ‘d’ di atas kertas kosong

sebagai kayu pengukur terhadap keberkesanan intervensi yang dijalankan. Hasilnya, murid dapat

menulis huruf dengan cara dan arah yang betul.

52

Dapat dilihat bahawa, terdapat peningkatan terhadap penguasaan huruf oleh murid A yang

mana, pada aktiviti sebelum ini iatu ‘Permainan Bongkah’. Murid A mengalami masalah untuk

membezakan abjad ‘p’ dengan ‘q’. Namun setelah beberapa peringkat intervensi telah

dijalankan, murid A dilihat semakin cekap dalam membezakan huruf-huruf yang diuji.

Rajah 10

Responden melakukan aktiviti ‘Binggo Pintar’

Rajah 10 menunjukkan murid E sedang melakukan aktiviti ‘Binggo Pintar’ bersama-sama

dengan guru. Aktiviti “Binggo Pintar” ini lebih memfokus kepada kemahiran murid untuk

mengecam bentuk huruf “p” dengan “q” dan “b” dengan “d” dengan betul. Dengan

penggabungjalinan bersama teknik “Thumbs up, thumbs down”, saya yakin bahawa murid

mampu untuk membezakan bentuk dan menyebut bentuk huruf “p” dengan “q” dan “b” dengan

“d” dengan betul. Konsep penggabungjalinan intervensi dapat dilihat semasa pelaksanaan aktiviti

53

“Binggo Pintar”. Murid terlebih dahulu melakukan pergerakan “Thumbs up, thumbs down”

disusuli dengan proses mengecam dan menggariskan huruf pada lembaran yang disediakan.

Bertepatan dengan gambar di atas, aktiviti ini sememangnya mempunyai aras tahap

kesukaran yang agak tinggi. Dapat dilihat bahawa murid E beserta dengan rakan-rakan

responden yang lain mengalami masalah dalam usaha untuk mengecam bentuk huruf dan

mencari padanan yang selari. Terdapat banyak kesilapan yang dilakukan oleh murid semasa

pelaksanaan aktiviti. Antaranya adalah seperti tersilap warna petak dan seumpamanya.

54

RUJUKAN

Buku

Akhiar Pardi, Shamsina Shamsuddin. (2010). Pengantar Penyelidikan Tindakan: dalam

Penyelidikan Tindakan. Bangi: Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.

Azizah Lebai Nordin dan Zainun Ishak. (1999). Pendidikan Prasekolah Untuk Guru. Kuala

Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Azizah Nordin. (2004). Pendidikan Awal Kanak-kanak: Teori Dan Amali. Kuala Lumpur: Penerbit

Universiti Malaya.

Azizah Nordin & Zainun Ishak. (2005). Pendidikan Prasekolah Untuk Guru. Kuala Lumpur:

Utusan Publications & Distributors.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia

(2008). Buku Manual Kajian Tindakan Edisi Ketiga. Putrajaya: BPPDP, KPM

Chua Y. P. (2006). Kaedah Penyelidikan Buku 1. McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.

Helen Bee, D. B. (2007). The Developing Child, 8th Edition. Boston: Pearson Education, Inc.

Hidayatul Akmal Hashim, N. M. (2010, Ogos 11). Cara Pemerolehan Bahasa Kedua.

Didapatkan Mac 6, 2011, daripada Retibasa: http://retibasa.blogspot.com/2010/08/cara-

pemerolehan-bahasa-kedua_11.html

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2009). Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan.

Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.

Mok S.S. (2009). Perkembangan Kanak-kanak. Puchong: Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.

Mok Soon Sang. (2010). Penyelidikan dalam pendidikan : Perancangan dan pelaksanaan

penyelidikan tindakan. Perak: Penerbitan Multimedia Sdn.Bhd.

55

Mok Soon Sang. (2009). Perkembangan Kanak-kanak Edisi Semakan Terkini. Selangor:

Penerbitan Multimedia Sdn.Bhd.

Nani Menon. (2005). Permainan, Lagu & Puisi Kanak-kanak. Bentong: PTS Profesional

Publishing Sdn. Bhd.

Rohani Abdullah. (2001). Perkembangan Kanak-kanak: Penilaian Secara Portfolio. Serdang:

Penerbit UPM.

Saayah Abu. (2007). Menjadi Guru Tadika. Kuala Lumpur: PTS Publications & Distributors.

56