memahami pemel.yaran menerusi penyelidikan...

PertanikaJ. Soc. Sci. & Hum. 3(2): 135-146 (1995) ISSN: 0128-7702© Universiti Pertanian Malaysia Press

Memahami Pemel.yaran Menerusi PenyelidikanFenomenografi

WAN ZAB WAN ALIFakulti Pegajaran PendidikanUniversiti Pertanian Malaysia

43400 UPM Serdang, Selangor, Malaysia

Kata kunci: pemelajaran, penyelidikan fenomenografi, kefahaman pengajaran tinggi, hasilpemelajaran, pembacaan teks, qualiti pemelajaran

ABSTRAK

Kertas kerja ini cuba mengenengahkan pandangan bahawa pemelajaran harus dikaji dari perspektif pelajarmemandangkan cara ini berupaya menghuraikan fenomena pemelajaran dengan lebih tepat dan terperinci.Huraian seperti ini didapati lebih bermakna dalam menangani masalah pemelajaran. Satu kaedah penyelidikanyang digunakan bagi tujuan tersebut digelar sebagai fenomenografi. Bagi menghuraikan apa, bagaimana danperanan penyelidikan tersebut, sebuah penyelidikan telah dipetik. Penyelidikan tersebut bertluuan mengkajiperbezaan kualitatif yang wujud dalam hasil pemelajaran.

ABSTRACT

This paper tries to focus attention to the fact that learning should be studied from the students' perspective.In this way the learning phenomena could be better described in detail and learning problems could probablybe solved in a more meaningful manner. To achieve this objective, one research study on qualitativedifferences in learning outcome approach is cited to explain phenomenography.

PENGENAIAN

Pada umumnya, pemelajaran didapati sebagaisatu fenomena yang sebati dengan kehidupanmanusia. Menurut Horton dan Turnhage(1967), apa saja yang dilakukan oleh manusiayang matang, atau sesuatu yang mampudilakukan olehnya, boleh dilihat sebagai suatuhasil daripada pemelajaran. Borger dan Seaborne(1982) pula mendakwa, hampir seluruh masadalam hidup ini, manusia terlibat dalam aktivitipemelajaran. Maka tidak menghairankan jikapemelajaran telah dikaji sejak lebih seratus tahunyang lalu (Saljo 1982). la dikaji dari pelbagaiperspektif, sama ada dari perspektif pengaJar,ahli psikologi mahupun penyelidik pendidikan.Tujuan asas penyelidikan-penyelidikan ini ialahuntuk meningkatkan pemelajaran menerusipemahaman yang mendalam mengenaibagaimana proses ini berlaku (Entwistle 1981).Penyelidikan pemelajaran pada peringkat

awalnya dibuat berlandaskan paradigmatradisional dan berkisar di sekitar tajuk tingkahlaku manusia. Kajian terhadap tingkah lakumanusia pula merupakan komponen asas danteras bidang psikologi (Marx dan Bunch 1977).Dengan sendirinya, pemelajaran menjadi suatutajuk utama dalam bidang ini.

Penyelidikan psikologi mempunyai caracaranya yang tersendiri dalam mencari prinsipprinsip pemelajaran yang dipercayai dapatdigunakan secara meluas dalam pelbagai jenispemelajaran man usia. Misalnya, dalampenyelidikan yang mengkaji tentang bagaimanapelajar berfungsi dalam persekitaranakademiknya, penyelidik menumpukan perhatianke arah memerhati dan menghuraikan tingkahlaku pelajar; bagaimana mereka berfungsi,apakah fungsi tersebut mempunyai kaitan denganciri-ciri pelajar dan sebagainya. Penyelidik iniakan mentafsirkan apa yang dilihatnya sebagai

Wan Zah Wan Ali

apa yang sebenarnya dial ami oleh pelajartersebut. Seterusnya, huraian yang dihasilkanditerima sebagai realiti yang wujud dalamkehidupan akademik pelajar.

Pendekatan seumpama 1111 didapatimelahirkan keputusan yang sungguh impresif,tetapi agak kurang menyakinkan dari seginilainya kepada pemelajaran yang sebenar atau"real life learning" (Entwistle 1984; Biggs 1991).Sebabnya, pel11elajaran dalam penyelidikan initelah didapati dihuraikan dari luar, terasing danberpusatkan penyelidik. Ia mengenepikan aspekdari "dalam" pelajar itu sendiri, apa yang dialal11idan apa yang difahami oleh mereka mengenaisesuatu fenol11ena yang berlaku dalam hidupnya.Penyelidikan yang berpendekatan sedemikiandidapati gagal untuk mengesan aspek kawalansedar (conscious control) pelajar ke atas strategidan pendekatan yang dipilih semasa belajar(Wilson 1977; Filstead 1979). Ia juga gagall11enerangkan bagaimana pelajar boleh hi langminat belajar (Entwistle 1975).

Penyelidikan dari paradigma tradisional yangbercorak "hypothetico- deductive method" telahdikritik kerana ketidawajarannya membentuksuatu teOli atau prinsip pemelajaran yang umum.Apatah lagi mengaplikasikan hasil penyelidikanyang l11enggunakan haiwan, tum buhan danbenda-benda lain dalam penghuraian mengenaipemelajaran manusia sepertimana yangdilakukan oleh Pavlov, Kohler, Thorndike,Skinner dan lain-lain lagi (Entwistle 1981).Paradigma ini disamakan oleh Parlett danHamilton (1977) sebagai "agricultural-botanicalexperimental paradigm" kerana reka bentukpenyelidikannya seolah-olah menyamakan pelajardengan tumbuhan. Bagaimana pelajar bertindakke atas "treatment" yang berbeza samalah sepertitumbuhan bertindak ke atas baja.

Manusia terlibat dalam pelbagai prosespel11elajaran, umpamanya mendapatkankemahiran fizikal (berenang, menaip,memandu), kemahiran intelektual atau akademik(matematik, sejarah, perisian komputer) dansebagainya. Kesemua proses ini berbeza di antarasatu dengan lain dan tidak mungkin dapatdigolongkan ke dalam suatu proses yang umum.Menurut Svensson (1979), adalah amat salahmengandaikan fenomena pemelajaran terdiridaripada set-set fenomena yang seragam keranaini menyebabkan penghuraian ke atas fenomenatersebut tidak menitikberatkan perbezaanperbezaan yang wujud di dalamnya. Sementara

itu, Neisser (1982) mendakwa bahawapemelajaran dalam bentuk umum tidak wluud,kecuali dalam bentuk ayat-ayat yang abstrak yangtidak dapat memandu penyelidikan ke arahmemahami dan mempertingkatkan mutupendidikan.

]adi, apakah caranya untuk kita memahamipemelajaran? Saljo (1988) mengesyorkan agarkita menoleh perhatian ke arah bilik darjah dansistem pendidikan. Di sana, aktiviti-aktiviti yangberlaku diteliti supaya elemen-elemen khususmengenai bagaimana manusia belajar dapatdihasilkan.

Ini bermakna, penyelidikan yang dijalankanperIu mengkaji aktiviti belajar atau menelaahpelajaran dari perspektif pelajar sendiri. Iabercitarasakan antropologi dan berusaha ke arahmelahirkan penjelasan secara konseptual tentangapakah yang sebenarnya berlaku dalamfenomena yang kompleks dan luas ini.

Penyelidikan pemelajaran dari perspektifpelajar telah mendapat perhatian para penyelidikpemelajaran l1lasa kini (Gibbs et at. 1984).Menurut pandangan Zuber-Skerritt (1987),penerimaan para penyelidik terhadap metodologiini berlaku setelah l1lenyedari bahawa

"... that the nature, behaviour and mind ofhuman kind constitute a complex wholewhich cannot be observed objectively or inparts by an outside researcher." (ZuberSkerritt 1987: 43)

Ini berl1lakna,jika seseorang penyelidik inginl1lemahal1li pemelajaran, dia mestilah mengkajisifat pengetahuan yang dihasilkan oleh pelajardan proses yang dilalui oleh mereka untukl1lencipta pengetahuan tersebut (Kolb 1984).Jika seseorang itu berhasrat untuk meningkatkankefahaman pelajar l1lengenai sesuatu perkarapula, dia harus l1lenggunakan l1laklumat yangdiberikan oleh pelajar itu sendiri ten tang apakahyang l1lereka faham mengenai perkara tersebut(Kroksmark 1987).

Sejenis penyelidikan yang mengkajipemelajaran dari perspektif pelajar dikenalisebagai fenomenografi. Pendekatan penyelidikanini berasaskan kepada prinsip niat atau tujuan(principle of intentionality) (Husserl 1970: I90 I),iai tu pengalaman seperti memahal1li ataumenanggapi biasanya didapati l1le1-Uurus ke arahsesuatu yang telah difahami atau ditanggapi(Marton et at. 1993).

136 PertanikaJ. Soc. Sci. & Hum. Vol. 3 No.2 1995

Memahami Pemelajardl1 Menerusi Penyelidikan Fenomenagrafi

Istilah fenomenografi diperkenalkan olehMarton pada tahun 1981 (Saljo 1988). Iabermaksud:"...phenomenography is a research method formapping the qualitatively different ways in whichpeople experience, conceptualize, perceive, andunderstand various aspects of, and phenomenain, the world around them." (Marton 1986: 31)

Perkataan fenomenografi terbit daripada duaperkataan Yunani, iaitu "phenomenon"bermaksud "sesuatu yang boleh ditonjolkan dandiperjelaskan" dan "grapho" yang bererti"menulis, melukis atau menghurai". Jadi,keseluruhan erti fenomenografi ialah"menghuraikan sesuatu yang boleh ditonjolkandan diperjelaskan" (Neuman 1987).

Maka, tujuan penyelidikan fenomenografiadalah untuk menghuraikan apa yang kelihatanpada mata seseorang terhadap pelbagaifenomena yang dialami dalam hidupnya.Kemudian, ia dicirikan dan dibezakan secarakualititatif (Neuman 1987).

Jelasnya, penyelidikan 1111 memberikeutamaan kepada aspek pengalaman(experiential). Ia dilabelkan sebagai perspektiforderkedua (Marton 1981). Perspektif ini berbezadaripada penyelidikan perspektiforder pertama yangberminat untuk menghuraikan sesuatu persoalansepertimana kewujudannya. Misalnya, dalamkajian mengenai peranan baka dan persekitarandalam perlakuan melangsang di kalangan remaja,penyelidik dari perspektif order pertama akanmenumpukan perhatian untuk mengkajibagaimanakah kedua-dua faktor inimempengaruhi perlakuan melangsang tersebut.Sementara, penyelidik dari perspektif orderkedua, berusaha memahami pendapat orangramai tentang bagaimanakah faktor baka danpersekitaran memainkan peranannya dalamkonteks persoalan yang dikaji. Tegasnya,penyelidik tidak membuat kenyataan mengenaiX, tetapi idea manusia mengenai X. "Man-worldrelation" adalah perkara yang dikaji dalamfenomenografi (Marton 1986).

Satu lagi aspek yang diambil kira dalam kajianfenomenografi ialah deskripsi mengenai konsepsi,persepsi ataupun pengalaman mestilah dibuatberdasarkan sesuatu perkara yang kh usus.Rasionalnya ialah setiap manusia tidak meluahkanpersepsi atau pengalaman mereka secara tiba-tiba,tanpa asas. Mereka semestinya mengalami sesuatuterlebih dahulu. Biasanya, dalam pemelajaran,kandungan adalah perkara yang khusus itu.

Secara umum, huraian mengenaipemelajaran yang dihasilkan daripadapenyelidikan fenomenografi bersifat relasional,eksperiensial, kualitatiJ dan berorientasikankandungan (Marton 1986). Huraian ini puladilakukan dalam bentuk set-set pencirian yangdigelarkan sebagai kategori deskripsi.

Pembelajaran dalam penyelidikan Jenornenografi

Bagi memperlihatkan dengan jelas bagaimanapenyelidikan fenomenografi dapat menghuraikan persoalan mengenai pemelajaran secarasaintifik, maka dipetik sebahagian daripadapenyelidikan yang telah dilakukan oleh penulisuntuk disertasinya. Aspek pemelajaran yang akandifokuskan dalam kertas ini ialah hasilpemelajaran (learning outcome).

Dari sudut penyelidikan fenomenografi, hasilpemelajaran merupakan komponen pemelajaranyang sama pentingnya dengan prosespemel<Uaran. Kedua-dua aspek ini amat berkaitrapat dan kefahaman tentangnya akan dapatmembantu pendidik ke arah meningkatkan mutupemelajaran (Marton 1976).

Pandangan ini agak berbeza denganpegangan penyelidikan pemelajaran dariparadigma tradisional yang beranggapan prosespemelajaran adalah perkara "pokok" sementarahasil pemelajaran hanyalah berfungsi sebagaipelengkap kepada perkara pokok ini (Bowerdan Hilgard 1981). Ertinya, aspek hasilpemelajaran seolah-olah berada dalam satudomain yang berasingan daripada prosespemelajaran. Menurut Dahlgren (984),pandangan ini boleh menyekat kefahamanmanusia mengenai pemelajaran yang sebenarnya.

Dalam mengkaji hasil pemelajaran,penyelidikan fenomenografi lebih berminatuntuk meneliti tentang apakah yang difahamiatau dipelajari oleh pelajar tentang kandungansesuatu pelajaran daripada jumlah atau amaunpelajaran (seperti fakta, prosedur dll) yangberjaya diluahkan oleh pelajar. Penelitian keatas aspek apakah ini akan membolehkanpengajar atau pendidik mengenalpasti pelbagaicara pelajar berfikir ten tang kandungan sesuatupelajaran. Maka, pendidik dapat melihat denganjelas apakah perkara yang difahami atau disalahtafsir oleh pelajar. Ia juga dapat membantupengajar mengesan pendekatan pemelajaranpelajar tersebut (Marton 1979).

Menurut Marton dan Saljo (984), jikapelajar mendekati bahan pemelajaran dengan

PenanikaJ. Soc. Sci. & Hum. Vol. 3 No.2 1995 137

Wan Zah Wan Ali

hasrat untuk memahami isi kandungannya, makapeluang untuk dia memahami teks tersebut sertamengingati fakta-fakta penting adalah besar.Tetapi, jika seseorang pelajar itu menumpukanperhatiannya kepada mengingati fakta danmemperlakukan tugasan yang diberi sebagaisuatu yang membebankan, maka kefahaman yangdihasilkan amatlah lemah. Ini bermakna, pelajaryang salah tafsir dan hanya meluahkan kembalifakta yang diterimanya bukanlah disebabkan olehkurang keupayaan. la berpunca daripada niatatau tujuan belajar yang tersemai di hati mereka.Keputusan ini disokong oleh Van Rossum danSchenk(1984) dan Wan Zah (1993).

Tujuan penyelidikan ini ialah menelitiperbezaan kualitatifyang terdapat dalamjawapanpelajar terhadap suatu soalan umum mengenaisebuah teks akademik. Persoalan yang ingindijawab ialah apakah yang difahami oleh pelajartentang maksud teks? Adakah terdapat perbezaankefahaman di antara pelajar? Jika ada, apakahperbezaan itu?

Di samping meneliti aspek kefahaman,penyelidikan ini juga berminat untuk meneliticorak jawapan yang ditunjukkan oleh pelajar.Apakah perbezaan kualitatifyang terdapat dalamcorak jawapan mereka? dan adakah wujudperkaitan di an tara kefahaman dengan corakjawapan tersebut?

Kaedah Penyelidikan

Subjek terdiri daripada 30 orang pelajar tahundua dari Universiti Malaya yang sedang mengikutikursus Sarjana Muda Sains dengan Pendidikan.Kesemua subjek adalah lepasan sekolahmenengah dan tidak pernah bekerja. Sebahagianbesar daripada mereka (23 orang) memasukkiuniversiti melalui kursus Sains Asasi, danselebihnya mempunyai Sijil Tinggi PersekolahanMalaysia (STPM).

Sebuah teks akademik telah dipilih sebagaibahan pemelajaran. Teks tersebut bertajuk,"Masyarakat berdisiplin dan bermotivasi:Tinjauan kembali terhadap orientasi pendidikan"adalah sebuah teks ucapan oleh Awang HadSalleh (1982). la terdiri daripada sembiIan mukasurat yang mengandungi lebih kurang 2,600perkataan. Pemilihan teks ini berdasarkan faktorkesesuaiannya dengan pelajar dari segi bahasa,tajuk, kesukaran dan panjang teks. Pemilihanini dijalankan oleh satu panel hakim danbeberapa orang pelajar (dalam kajian rintis).

Perkara pokok yang terkandung di dalam tekstersebut adalah mengenai kurangnya penekananpara guru untuk menerapkan disiplin yang aktifdi kalangan murid mereka. Para guru didapatihanya menitikberatkan disiplin yang pasif.Penulis membezakan konsep disiplin yang aktifdaripada yang pasif berasaskan aspek yangditekankan dalam konsep-konsep disiplin ini.Disiplin yang pasif dikatakan hanya menekankanaspek "conformity", manakala disiplin yang aktifmerangkumi aspek "conformity" serta aspekkreatif, produktif dan kecemerlangan. Disiplinyang aktif ataupun secara intelektual amatberkehendakkan motivasi. Perakuan tentangintipati teks ini diperoleh daripada penulis teksitu sendiri.

Setiap subjek dijemput ke bilik penyelidikuntuk ditemubual. Sebelum subjek memulakanbacaan, mereka diberitahu tentang beberapaperkara, seperti soalan mengenai teks akandikemukakan sebaik sahaja selesai membaca, masamembaca tidak dihadkan dan mereka dibenarkanmembaca mengikut kebiasaan masing-masing,seperti membaca dengan kuat atau perlahan,menggaris, menanda dan sebagainya.

Setelah membaca, teks dan segala catatandiambil. Soalan pertama yang di ajukan ialah"Apakah yang anda faham tentang kandunganteks yang baru dibaca?" diikuti dengan beberapasoalan khusus. Semasa temubual ini, penyelidikjuga mengemukakan soalan tambahan di manamana bahagian yang difikirkan kurangjelas atauyang mengelirukan. Semua jawapan subjekdirakamkan dan ditranskripsikan patah demipatah perkataan.

Data-data berupa jawapan subjek dianalisisdengan mengguna kaedah induktifyang dikenalisebagai hermeneutik fenomenografi (Saljo 1988),yakni ia tidak berdasarkan kepada sebarang setpengkategorian tertentu. Tujuannya supayadapatan penyelidikan ini benar-benarmenggambarkan pengalaman pembelajaran 30orang subjeknya. Jika set pengkategorian yangsedia ada digunakan, dapatan penyelidikan inimungkin akan dikongkong oleh dapatan kajiansebelumnya. Maka, deskripsi yang dihasilkanmungkin kurang mencerminkan keadaan yangsebenar memandangkan subjek dan kontekspenyelidikan ini berbeza daripada kajian-kajianyang lepas. Cuma bagi menentukan kefahamansubjek, jawapan subjek dibandingkan denganmaksud asal teks.


Memahami Pemelajaran Menerusi Penyelidikan Fenomenagrafi

Langkah pertama dalam proses anal isis dataialah membaca setiap jawapan subjek berulangkali dan teliti bagi mengenalpasti intipati yangterdapat di dalamnya. Intipati ini lalu dicatatkanberserta pernyataan atau ekspresi yang berkaitan.Pada tahap ini, penyelidik dapat menentukansecara kasar kedudukan kategori subjek yangdikaji. Seterusnya, pernyataan yangmembayangkan intipati dikumpulkan menurutpersamaan dan perbezaannya.

Langkah kedua dalam proses ini ialahmengkaji kumpulan intipati yang mempunyaimaksud yang sarna yang telah dipilih dalamlangkah pertama. Satu tema diberikan kepadasetiap satu kumpulan intipati (kategori). Setelahitu, keputusan dibuat bagi menentukan garispemisah di antara kategori-kategori.

Akhir sekali, usaha ditumpukan ke arahmengenalpasti variasi yang wujud dalam setiapkategori dan di susun menurut hiraki.

Hasil analisis disemak oleh tiga orang juri.Peratus persetujuan yang cliperoleh daripadapenyemakan ini adalah 90-95%.

Keputusan Penyelidikan

Penyelidikan ini menemui dua aspek perbezaankualitatif dalam jawapan subjek, iaitu pertama,perbezaan dalam kefahaman dan keduaperbezaan dalam corak (orientasi) jawapan.

Aspek KeJahaman

Dari aspek kefahaman, didapati tidak adasatupun jawapan subjek yang menepatisepenuhnya maksud teks. Walau bagaimanapun,penyelidikan ini berjaya mengenalpasti limakategori kefahaman yang disusun bermuladaripada kategori yang paling menghampirimaksud penulis dan berakhir dengan kategoriyang paling jauh daripadanya. Jadual Imenunjukkan kategori tersebut.

Huraian mengenai lima kategori kefahamantersebut adalah seperti berikut:

Kategori A: Kelemahan sistem penilaian menjadipunca matlamat pembinaan masyamkat yangberdisijJlin dan bermotivasi.

Bagi kategori jawapan ini, perhatian subjekdidapati tertumpu kepada punca yangmenyebabkan masalah disiplin dan motivasi sukardi atasi. Punca masalah ini dikatakan terletakpada kelernahan sistem penilaian yang tidak mampuuntuk menguji dan mengukur tahap disiplindan motivasi murid atau pelajar. Sistem penilaian

JADUAL 1Kategori hasil pembelajaran

Kategori Kefahaman

A Kelemahan sistem penilaianmenjadi punca matlamatpembinaan masyarakat yangberdisplin dan bermotivsi sukardicapai.

B Matlamat membina masyarakatyang berdisiplin dan bermotivasibelum tercapai. Oleh itu, satulangkah perlu diambil (langkahterse but dinyatakan dengankhusus)

C Disiplin dan motivasi adalahpenting untuk membinamasyarakat yang maju dan kukuh.

D Bagaimana membentuk sebuhmasyarakat yang berdisiplin danbermotivasi (tanpa menyebutkanlangkahnya khusus).

E Mengenai masyarakat berdisiplindan bermotivasi.

masa kini hanya rnenitikberatkan aspek-aspekakadernik. Pencapaian rnurid di dalarn pelajarandapat diukur dengan rnudahnya, tetapi skalayang khusus untuk rnengukur disiplin danrnotivasi rnasih tidak kedapatan hingga ke hariini. Ini rnenyebabkan para guru hanyamenurnpukan perhatian kepada soal akaderniksahaja sehinggakan persoalan rnengenaipencapaian murid dari segi disiplin dan rnotivasimenjadi persoalan kedua. Oleh yang dernikian,subjek rnenyarankan supaya sistern penilaianperlu digubal atau dipertingkatkankeberkesannya supaya nilai-nilai rnurni sepertidisiplin dan rnotivasi turut dapat diuji dan dinilai.Subjek berpendirian bahawa disiplin yang disertaidengan rnotivasi adalah penting dipupuk dalarndiri setiap pelajar.

Contoh pernyataan yang rnewakili kategorijawapan ini adalah seperti berikut:...kita terlalu berasaskan kepada penilaian dalarnaspek yang bukan salah tapi dalarn aspek yangtertentu. Misalnya seorang rnurid, pencapaianakaderniknya kita boleh rnernbuat penilaian, tapipencapaian dalam tingkah laku iaitu behaviour,

PertanikaJ. Soc. Sci. & Hum. Vol. 3 No.2 1995 139

Wan Zah Wan Ali

the level of motivation achieved cannot beassessed by the present system of penilaian. Thisis basic. I think it (evaluation system) has to beimproved by the authority. They should structurea system of assessment that can really test orassess the values acquired by the studentsthroughout their education...not just certainaspects but all the aspects. I am talking onacademic aspects and any other aspects. (503,m.s.69)

Jawapan ini menunjukkan bahawa subjekberupaya melihat perbincangan teks secaramenyeluruh serta mengeluarkan buah fikiransendiri terhadap isu yang dibincangkan.

Kategori B: Matlamat memupuk masyarakat yangberdisiplin dan bermotivasi belum tercapai. Oleh itu,satu langkah perlu diambil (dinyatakan dengankhusus)Jawapan bagi kategori ini agak berbeza daripadakategori di atas dari segi isu yang menjaditumpuan subjek. Jika dalam kategori A, puncamasalah menjadi tumpuan mereka, tetapi bagikategori ini pencapaian matlamat masyarakatberdisiplin dan bermotivasi itu yang ditekankan.5ubjek meluahkan pandangan mereka bahawamatlamat untuk mencapai sebuah masyarakat yangberdisiplin dan bermotivasi di negara ini masihbelum dicapai. Perkara ini berlaku kerana disiplintidak dititikberatkan dalam pendidikan formaldewasa 1l11. Guru-guru didapati lebihmementingkan soal akademik dalam pengajaranmereka seperti menyudahkan silabus,memastikan pelajar dapat menyelesaikan masalahdengan menggunakan sesuatu formula dansebagainya. Jadi, satu langkah ke arah mencapaimatlamat tersebut perlu diambil, seperti paraguru haruslah berfikir cara-cara untukmenerapkan disiplin dan motivasi di kalanganpelajar mereka, satu tinjauan harus dilakukanuntuk memastikan tahap pencapaian matlamatpendidikan setakat ini, mengadakan kursusmengenai disiplin dan motivasi, para pendidikharus kembali kepada matlamat pendidikan yangasal dan sebagainya.

Walaupun setiap subjek menyatakan langkahyang berbeza, tetapi apa yang penting di sinisubjek dapat mengemukakan apakah langkahtersebut dan tidak hanya menyebutkannya secaraumum seperti yang terdapat dalam Kategori Dyang akan dibincangkan nanti.Contoh pernyataan subjek yang mewakili kategorijawapan ini adalah seperti di bawah ini:

"...berfikir bagaimana kita boleh menyediakansebuah masyarakat yang begitu berdisiplin danbermotivasi dalam generasi yang akan datang."(5 06, m.s.I72)"...kita perlu ada pendidikan mengenai disiplindan motivasi." (5 06, m.s.l72)"...membuat tinjauan mengenai pendidikansekarang ini, adakah mencapai matlamat itu." (517, m.s. 478)

Pada dasarnya, jawapan dari kategori B dankategori A sama-sama memperlihatkan subjekmengulas perbincangan teks secara menyeluruhserta mengeluarkan idea tersendiri terhadappersoalan teks. Namun begitu, skop perbincanganjawapan daripada kategori B tidak seluas dansedalam jawapan daripada kategori A.

Kategori C: Disiplin dan motivasi adalah pentinguntuh membina masyarakat yang maju, kukuh danbersepadu.Perhatian subjek dalam jawapan ini didapatitertumpu kepada bahagian pertama teks iaitutentang pentingnya disiplin dan motivasi dipupukdalam pendidikan masa kini. 5ubjekmenerangkan sebab-sebab mengapa disiplinperlu disertai dengan motivasi, umpamanyauntuk menyediakan sebuah generasi yangbertanggungjawab, menjamin kewujudan sebuahnegara yang maju, kukuh dan sebagainya.Masyarakat yang hanya berdisiplin dikatakanmasyarakat yang statik dan tidak berkembang.Tetapi masyarakat yang bermotivasi adalahmasyarakat yang bergerak dan sentiasa berusahauntuk mencapai kejayaan yang lebih baik.Berikut, adalah dua pernyataan yang tergolongdalam kategori ini:"...berdisiplin dan bermotivasi adalah diperlukanuntuk pendidikan...kalau masyarakat berdisiplinsah~a, mereka cuma boleh survive sahaja. Tapi,kalau ada motivasi, masyarakat itu boleh maju."(507, m.s.l04)"...untuk membentuk sebuah masyarakat, bukansahaja berdisiplin, tapi juga mestilah bermotivasi."(5 13, m.s. 385)Kebanyakan jawapan didapati memetik kembalikenyataan penulis dan amat kurang memasukkanpandangan sendiri terhadap isu yang dibahaskan.

Kategori D: Bagaimana membentuk sebuahrnasyarakat yang berdisiplin dan bermotivasi (tanpamenyebutkan langkahnya yang khusus).Jawapan subjek dalam kategori ini menekankanaspek bagaimana untuk menerapkan disiplin dan



motivasi dalam sistem pendidikan formal.Bagaimana atau cara-cara di sini dilihat darikonteks pendidikan seperti apakah yang bolehdilakukan oleh guru dalam usaha membentukmasyarakat yang berdisiplin dan bermotivasi.Sebahagian subjek menggunakan perkataan"peranan" umpamanya, "peranan pendidikandalam menyediakan masyarakat yang berdisiplindan bermotivasi". Pada pandangan penyelidik,kedua-duanya mempunyai maksud yang sama.Berbeza daripada kategori B, perkataan"bagaimana" atau "peranan" atau "cara" tidakditerangkan secara khusus, yakni subjek tidakmenerangkan apakah cara yang merekamaksudkan itu. Subjek didapati hanya menyebutperkataan "bagaimana" itu sahaja tanpa ulasanyang lebih lanjut. Oleh kerana itu,jawapan subjekini boleh dianggap sebagai satu kenyataan umumsahaja.

Pernyataan yang mewakili kategori jawapanini adalah seperti berikut:"...bagaimana cara dia hendak aplikasikan kepadapelajar-pelajar, kepada murid-murid." (S 08, m.s.225)"... rencana itu menceritakan bagaimana kita naktingkatkan motivasi dan disiplin pelajar-pelajar."(S 18, m.s. 519)

Sama seperti kategori C, kategori ini jugaamat kurang mengandungi pandangan atau buahfikiran subjek. Hampir keseluruhan jawapanmerupakan idea asal penulis yang diluahkankembali oleh subjek.

Kategori E: j\lIengenai masyamkat berdisiplin danbermotivasi.Dalam jawapan bagi kategori ini, subjek didapatihanya memetik beberapa isi kandungan tekstanpa merumuskannya. Isi-isi yang dikira pentingoleh subjek adalah seperti definisi disiplin danmotivasi, hubungan disiplin dan motivasi denganpendidikan. Sebahagian subjek memetik isi-isisecara yang tidak tersusun, menurut apa sahajayang diingati ketika itu. Bukti-bukti subjekmeluahkan semula apa yang diingati mengenaiteks adalah amat ketara. Kefahaman subjekmengenai teks juga didapati tidak mendalam,malah terdapat sebilangan subjek yang tidakmemahami persoalan sebenar. Di samping itu,arah pemikiran subjek mengenai teks amat sukaruntuk dikesan dalam kategori ini.Jawapan subjekmendatar tanpa sebarang penekanan pada manamana aspek perbincangan.

Ciri-ciri kategori ini dapat ditunjukkan olehpernyataan berikut:Rencana ini menyatakan hal masyarakat yangberdisiplin dan masyarakat yang bermotivasi. Diaterangkan apa yang dikatakan berdisiplin,bermotivasi dan cara-eara yang digunakan untukmencapai masyarakat yang berdisiplin danbermotivasi. Cara yang dikemukakan itu melaluipelajaran formal, bukan formal dan kurikulum.Yang dimaksudkan berdisiplin itu, contoh yangdiberikan yang pertama...beratur semasamel!ialankan aktiviti, hormat kepada orang tua,ibu bapa, kawan dan sebagainya. Yang tidakberdisiplin yang dibelikan itu seperti menelefonpihak bomba mengatakan ada kebakaran (tetapikebakaran tidak berlaku). Itu saja. (S 27, m.s. 825)

Demikianlah, lima kategori jawapan yangbemula dari kategori A hingga E yang disusunmenurut kefahaman subjek mengenai maksudteks. Kategori A adalah kategori yang palingmenghampiri maksud teks, manakala kategoriE, palingjauh daripadanya. Walau bagaimanapunjarak kefahaman di antara satu kategori denganyang lain adalah tidak sama. Misalnya, kategoriA dan B lebih hampir di antara satu denganyang lain jika dibandingkan dengan kategori Bdan C. Perbezaan ini wujud kerana data tidakdianalisis untuk membezakan setiap kategoridalam satu jarak yang sama.

Bagi penyelidikan ini, kategori A dan Bdigolongkan sebagai jawapan yang berkualititinggi kerana ciri-cirinya yang tidak menonjolkanaspek kefahaman yang cetek dan aktiviti memetikdan meluahkan semula pernyataan penulisseperti yang terdapat dalam kategori C, D dan F.Taburan bilangan dan peratusan subjek bagi setiapkategori kefahaman terdapat dalam Jadual 2.

JADUAL 2Taburan bilangan dan peratusan subjek

bagi setiap kategori kefahaman

Kategori Bilangan PeratusanKefahaman Subjek (%)

A I 3B 7 23C 8 27D 9 30E 5 17

Jumlah 30 100


Wan Zah Wan Ali

Berdasarkan jadual di atas, hanya 8 orangatau 26 peratus daripada subjek yangmemberikan jawapan yang dianggap sebagaiberkualiti. Jawapan ini bukan sahajamengandungi elemen kefahaman yang baik,malah mengandungi pandangan peribadi subjekterhadap isu yang dibincangkan oleh penulisteks. Ia menampakkan sebahagian kecil daripadasubjek bukan sekadar berjaya membaca apa yangtersurat tetapi lebih jauh daripada itu.

Sementara itu, majoriti daripada subjek(74%) memberikan jawapan yang hanyamengandungi petikan kenyataan penulis asalteks. Kefahaman mereka tentang teks juga kabur.Keadaan ini tentunya mendukacitakan kerana iamungkin membayangkan sebilangan besarpelajar di universiti menumpukan perhatian kearah mendapatkan butir-butir maklumat sematamata, dan tidak berusaha ke arah memahamimaklumat tersebut.

Kategori

2

3

4

JADUAL 3Kategori corak jawapan

Corak Jawapan

Jawapan yang berorientasikan kearah membuat rumusan yanglengkap.

Jawapan yang berorientasikan kearah menyebut rumusan.

Jawapan yang berorientasikan kearah membuat ringkasan.

Jawapan yang berorientasikan keal'ah meluahkan semula.

yang didapati daripada teks denganpengetahuan dan pengalaman sedia yangdimiliki. Kedua-dua perkara ini digandingkandengan baiknya danjusteru itu memperlihatkanbahawa subjek melakukan renungan danpertimbangan akal yang mendalam sebelummelahirkan rumusannya.

Ciri-ciri ini dapat dilihat dalam pernyataanberikut:...pertama dia cuba memberi definisi disiplindan motivasi. Dia cuba memberitahu kita bahawadengan disiplin saja kita boleh membentuk satumasyarakat yang baik, bermoral tinggi dansebagainya. Tapi, disiplin saja tidak cukup untukmenjadikan sesuatu masyarakat itu lebih aktifdan berkembang. Maksudnya, kalau kita adadisiplin memang masyarakat kitamempunyai ... moral yang baik, salingmenghormati, kita hormati tradisi kita, tradisiorang lain. Tapi,tanpa motivasi kita tidak bolehmengembangkan pemikiran masyarakat. Padabahagian kedua, dia cuba memberitahu kitaapakah matlamat pendidikan. Apa yangpendidikan boleh lakukan dalam menerapkandisiplin dan motivasi ini kepada murid-muridterutama generasi akan datang. Dan diamenyentuh apakah yang sebenarnya berlakudalam pendidikan haIi ini. Maksudnya, apa yangberlaku di sekolah bukanlah apa yang seharusnyaberlaku. Contohnya, guru-guru sepatutnya muridmurid kita berdisiplin ...memberi motivasi untukmengembangkan idea-idea mereka. Tapi, ...dalampendidikan hari IllI, semuanya tidakditekankan ...mungkin kerana guru-guru rasamereka tidak dapat menilai disiplin dan motivasiyang terdapat dalam diri pelajar. (S 06, m.s. 167)

Aspek Comk Jawapan

Selain daripada perbezaan dari segi kefahaman,penyelidikan inijuga mendapati wujud perbezaandalam corak jawapan itu sendiri. Jadual 3menunjukkan empat kategori jawapan yangberjaya dikesan. Huraian lanjut mengenainyaadalah seperti berikut.

Kategori 1: Jawapan yang berorientasikan ke arahmembuat rumusan.Subjek yang memberikan jawapan yang bercorakini didapati mampu menggariskan kefahamannyamengenai teks. Rumusan yang diberikan didapatimengandungi kombinasi di antara maklumat

Kategori 2: Jawapan yang berorientasikan ke arahmenyebut rumusan.Jawapan yang bercorak ini boleh dianggap jugasebagai rumusan separuh lengkap. Subjekdidapati cenderung untuk terus "terjun"membina sebuah rumusan tanpa menghuraikandan menghubungkaitkan kesemua isi pentingsepertimana yang dilakukan oleh subjek dariKategori 1. Rumusan yang dihasilkan juga amatringkas dan cetek, sekadar merumuskan tulisanpenulis tanpa cuba mencantumkan pengalamandan pengetahuan sedia ke dalam rumusantersebut. Tegasnya, kehadiran elemen pemikiranyang mendalam amat kurang di sini. Misalnya:"Saya faham bahawa untuk membentuk sebuahmasyarakat... seseorang itu perlu berdisiplin dan



bermotivasi untuk membentuk satu masyarakatyang baik." (S 30, m.s. 896)

Kategori 3: Jawapan yang berorientasi ke arahmembuat ringkasan.Sepetimana labelnya, jawapan subjek dalamkategori ini tidak menjurus ke arah membuatrumusan, tetapi memberikan singkatan kepadatajuk perbincangan tekS. Subjek didapati hanyamemberikan beberapa isi penting tanpa cubamengaitkan isi-isi tersebut supaya menjadi sebuahrumusan. Sukar untuk mengesan arah pemikiransubjek yang sebenarnya dalam jawapan yangbercorak ini .

Pernyataan berikut dapat mengilustrasikancorak jawapan ini:

tentang disiplin dan motivasi danhubungannya dengan pendidikan danbagaimana pendidikan dapat mendisiplin danmemberikan motivasi kepada pelajar." (S 09,m.s. 252)

Kategori 4: Jawapan yang ber01ientasikan ke arahmeluahkan semula.Subjek yang memberikan jawapan yang bercorakini didapati cenderung untuk mengeluarkan apasahaja yang diingatinya ketika menjawab tanpacuba menapis isi-isi atau contoh-contoh yangterdapat di dalam teks supaya dapat diterbitkansuatu maksud yang tertentu. Jawapan subjek inididapati amat berpadanan dengan fenomenayang digelarkan sebagai "horizontalization" (Saljo1982) yakni, subjek tidak dapat membezakan diantara peranan isi-isi penting (superordinate)dengan yang kurang penting (subordinate)dalam pembentukan maksud teks. Bagi subjekini, isi-isi tersebut sarna sahaja fungsinya. Maka,kesemuanya harus dikeluarkan kembali.

Satu contoh pernyataan yang mencerminkankategori ini adalah seperti berikut:Rencana itu ialah ten tang masyarakat berdisiplindan bermotivasi. Berdisiplin ini ialahtentang ha, dalam tu dia cakap ten tang patuh,taatkan ala tentera. Maksudnya apabila kitamasuk tentera maka kita berdisiplin. Kat situ diakata disiplin ini tentang ... cara-caramendisiplinkan dirilah. Katakan disiplin tentang,dia bercakap dari segi bahasa. Maksudnya masakita bercakap tu kita mestilah bercakap denganperkataan yang baikkan. Jika kita menulis tu,kita menulis dengan ...ah apa dengan eloklah,tidaklah mencoret-coret tukan. Lepas tu, maksudberdisiplin juga ialah dengan kemudahan,

kemudahan yang diberikan oleh kerajaanlah,maksudnya apabila kita menggunakan publictelephone tu, kalau masa kita buat panggilan takdapat jadi, kita janganlah mengetukngetukkannya. Lepas tu, berdisplin semasaberada di jalan raya dan juga disiplintentang...hmm...katakanlah, ten tang pakaian kita. Macam mana kita berpakaian. Lepas tll disiplintentang cara...hmm .. .lepas tu tadi ada jugadimasukkan ten tang motivasikan. Motivasi inimaksudnya walaupun kita berdisiplin, tapimaksud motivasi ini ialah kita melakukan perkarayang dikehendaki oleh masyarakat denganbersungguh-sungguh dan juga kita hmmm... tidakmembuat apa yang tidak disukai oleh masyarakat.Maksudnya apabila kita melakukan satu-satu keljatu kita melakukan dengan bersungguh-sungguhdan kita rasa kita bertanggungjawab melakukanbenda tulah. Lepas tu dia cakap tentangpendidikan. Pendidikan formal dan juga takformal. Pendidikan tak formal ialah pendidikandi rumah. Pendidikan formal ialah pendidikandi sekolah. Maksudnya dalam pendidikan formaltu dia tertumpu kepada bidang pensyarahlah.Lepas tu, dia kata institllsi ini adalah satu-satutempat di mana ianya membimbing generasiawal eh! generasi yang baru dibimbing olehgenerasi yang lepas. Lepas tu, dibincangkantentang...apa ni ... tentang matlamat pendidikanitu. Adakah matIamat pendidikan itu sampaiatau terpesong atau tidak daripada matlamatyang sebenarnya. Ha, itu saja. (S 19, m.s.549)

Perkaitan di Antara KeJahaman dan C01'ak Jawapan

Kefahaman subjek mengenai teks dan corakjawapan didapati saling berkait di antara satlldengan lain. Semua subjek yang memahamiteks pada tahap kategori A dan B menunjukkancorakjawapan yang tergolong dalam kategori 1dan 2, dan tidak kategori 3 dan 4. Tetapi,hampir kesemua subjek yang tergolong dalamkategori C,D dan E mempunyai corak jawapandari kategori 3 dan 4. Ini bermakna, jawapanpelajar yang dapat memahami teks berorientasike arah membuat rumusan, manakala jawapanyang sekadar memetik tulisan di dalam teksdidapati berorientasikan ke arah reproduksiatau melllahkan kembali.

PERBINCANGAN

Dapatan penyelidikan ini mem perlihatkanbahawa dengan menggunakan pendekatanfenomenografi perbezaan kualitatif dalam


Wan Zah Wan Ali

jawapan peJajar dapat dikesan. Penyelidikan inibeljaya mengesan perbezaan kualitatif yangwujud dalam kefahaman dan corak jawapansubjek. Dari segi kefahaman, ternyata subjekmempunyai tafsiran tersendiri terhadap maksudteks. Tafsiran-tafsiran tersebut teJah betjayadikategorikan ke dalam lima kategori. Kategoriini boleh disusun menurut suatu hiraki, yaknididahului dengan kategori yang palingmenghampiri maksud teks yang sebenar dandiakhiri dengan kategori yang paling jauhdaripadanya (maksud teks). Jelasnya, setiapkategori mempunyai ciri-ciri yang tertentu danberbeza dengan kategori yang lain. Justeru itu,dapatan penyelidikan ini telah dapatmernaparkan kefaharnan pelajar secaraterperinci.

Apabila jawapan subjek ditinjau dari sudutkuantitatif, hanya segelintir subjek berjayamemberi tafsiran yang menghampiri maksudpenulis asal, manakala majoritinya gagal berbuatclernikian. Apa yang lebih rnendukacitakan,tidak seorang pun yang dapat mernbaca secaratepat fikiran penulis teks tersebut. Dapatan inimenggam barkan bahawa kebanyakan subjekmenghadapi masalah dalam memahami maksuclteks. Penyelidikan ini mendapati masalah iniberkait rapat dengan pendekatan yang diambiloleh pelajar ketika mernpelajari teks.

Pendekatan tersebut tergambar pada corakjawapan yang diberikan oleh subjek.Penyelidikan ini mendapati dua corak jawapanyang amat berbeza, iaitujawapan yang bercorakmembuat rumusan dan meluahkan semula.Jawapan yang bercorak mernbuat rumusanmengandungi elemen yang menunjukkan subjekmenumpukan perhatiannya ke arah memahamiteks, yakni teks dilihat secara keseluruhan, is iisi utama ditonjolkan dan dikaitkan, maksudnyadicerna secara kritis sehingga beljayamernberikan pandangan sendiri terhadapperbincangan teks.

Jawapan yang bercorak meluahkan semulamenggambarkan subjek cuba memetik seberapabanyak isi-isi teks secara terpisah, tanpa mengirayang manakah yang penting dan yang kurangpenting. Isi-isi ini pula tidak dikaitkan. Ia ditelanbulat-bulat dan dihafal. Soal memahami tidakdititikberatkan.

Su~jek yang mencapai kefahaman yangtinggi didapati memiliki corak jawapan yangberorientasikan membuat rumusan, manakalasubjek yang mencapai tahap kefahaman yang

rendah l11empunyai corak jawapan yangberorientasikan reproduksi, yakni menyatakankem bali fakta-fakta teks. Ini bermakna, subjek

. yang menul11pukan perhatiannya ke arahmemahami akan berjaya untuk memahal11isebahagian besar kandungan teks, sebaliknyasubjek yang l11enumpukan ke arah mengingatdan menghafal semata-mata gagal berbuatdemikian. Dua jenis pendekatan yang dito~olkan

oleh subjek dalam kajian ini bersesuaian denganciri-ciri pendekatan mendalam dan pendekatanpermukaan yang dikemukakan oleh Marton danSaljo (1976).

Berhubung dengan kegagalan semua subjekuntuk memahami dengan tepat maksud teks,termasuk mereka yang menurnpukan perhatianke arah l11emahami, penyelidik berpendapatperkara ini mungkin berpunca daripadapengetahuan sedia subjek yang kurang dalamsoal-soal pendidikan. Hampir kesel11ua subjektidak ada pengalaman mengajar di sekolah.Tambahan lagi, mereka datang daripada aliransains dan baru sah~a didedahkan dengan bidangpendidikan. Menurut Morgan et al. (1982) danTan (1990), pengetahuan sedia yang mencukupiamat penting bagi seseorang pelajar memahamibahan yang sedang dipelajari. Bahkan, menurutSvensson (1984), pelajar boleh menjadi pakardalam pembelajaran jika mereka dapat menyusunpengetahuan sedia dan mengaitkannya denganpengetahuan baru, kerana dari sinilah terbitnyapemahaman yang bersifat "personal".

Dengan itu, mungkin dapat dirumuskanbahawa penggunaan pendekatan mendalamsahaja belul11 memadai bagi seseorang iturnemahami sepenuhnya kandungan sesebuahteks. Ia perlu disertakan dengan pengetahuansedia yang cukup. Dapatan ini menyokongdapatan Entwistle dan Marton (1984).

lmplihasi

Perbincangan di atas menunjukkan denganjelasbahawa penyelidikan fenomenografi telahmembuka lembaran yang lebih bermakna kepadapendidik. Hasil pembelajaran yang dikaji secaraini membolehkan pendidik mengenalpastiapakah yang difahami atau yang dipelajari olehpelajar dan mengapa kefahaman clemikianmereka tunjukkan. Maklumat ini amat pentingclalam usaha meningkatkan kualiti pembelajaranpelajar. Misalnya, dalam penyelidikan di atas,pendidik dapat mengenalpasti secara terperinciapakah yang difahami oleh subjek dan aspek

144 PenanikaJ. Soc. Sci. & Hum. Vol. 3 No.2 ]995

Memahami Pemelajaran Menerusi PenyeJidikan Fenomenagrafi

manakah yang menjadi tumpuan mereka semasamempelajari teks. Dengan itu, pendidik inidapat merancang suatu langkah yang benarbenar sesuai dengan masalah yang dihadapinya.Salah satu cara mungkin dengan menelitikernbali pengajarannya. Apakah pengajarannyakurang memasukkan elemen kefahaman, ataupenjelasan yang dibuat belurn cukup padatsehingga pelajar menjadi keliru? Jadi, apa yangdilakukan ialah menjelaskan kern bali manamana bahagian yang disalaherti oleh pelajardengan mengemukakan contoh-contoh yangsesuai dengan pengetahuan sedia pelajar.

Pada masa yang sarna, pendidik dapatmemperbaiki pembelajaran pelajar berdasarkanjawapan yang mereka beri yang membayangkanbagaimana pelajar itu belajar. Contohnya, pelajaryang belajar secara permukaan dapat dibimbingke arah pembelajaran yang lebih berkualiti. Inidapat dilakukan dengan mewujudkanpersekitaran pembelajaran yang sesuai sepertimenggalakkan pelajar berhujah, berfikir dansebagainya.

KESIMPUIAN

Penyelidikan fenomenografi berusaha ke arahmemaparkan erti pemelajaran menurut kacamata pelajar kerana dunia pemelajaran itu,menurut penyelidikan ini, tidak bolehdipisahkan daripada realti kehidupan pelajarseharian. la bukan sebuah dunia yang tersendiri,terasing daripada unsur kemanusiaan. Maka,tentunya wajar bagi seseorang pendidik itumenjenguk ke alam realiti ini dan cubamemahaminya sebelum melakar pelan bagimembantu pelajar mempertingkatkannya.

RUJUKANAWANG HAD SALLEH. 1982. Masyarakat berdisiplin

dan bermotivasi: Tinjauan kembali terhadaporientasi pendidikan. Ucapan pengantardisampaikan di Konvensyen Pendidikan ke VII,Kuala Terengganu, Terengganu.

BIGGS, J .B. 1991. Teaching fOT Learning: The View fTOmCognitive Psychology. Hawthorn: AceI'.

BORGER, R. and A.E.M. SEABORl'\lE. 1982. The PsychologyofLearning. (Edisi kedua). Middlesex: Penguin.

BOWER, G. and E. HILGARD. 1981. TheOTies of Learning.(Edisi kelima). ew Jersey: Prentice Hall.

DAHLGREN, L.O. 1984. Outcomes oflearning. DalamThe ExpeTience of Learning ed. F. Marton, DJHounsell and N.]. Entwistle. Edinburgh:Scottish Academic Press.

ENTWISTLE, N.J. 1975. How students learn:Information processing, intellectualdevelopment and confrontation. HigherEducation Bulletin 3: 129-148.

END\'ISTLE, NJ. 1981. Recent trends in research onlearning in schools and universities. ScottishEducational Review 13(2):112-121.

Er-:DVISTLE, J. 1984. Contrasting perspectives onlearning. Dalam The E.xperience of Learning ed.F. Marton, DJ. Hounsell and NJ. Entwistle.Edinburgh: Scottish Academic Press.

ENTWISTLE, NJ. and F. M·\RTON. 1984. Changingconceptions of learning and l-esearch.Dalam The EX/Jerience of Learning ed. F. Marton,OJ. Hounsell and NJ. Entwistle. Edinburgh:Scottish Academic Press.

~ILSTEAD, WJ. 1979. Qualitative methods - a neededperspective in evaluation research. DalamQualitative J\!Iethods in Evaluation Researched ed.T.D. Cook & C.S. Reichardt. Beverly Hills: Sage.

GIBBS, G., A.R. MORGAN and E. TAYLOR. 1984. Theworld of the learner. Dalam The Experience ofLeaTning ed. F. Marton, D. Hounsell and NJ.Entwistle. Edinburgh: Scottish Academic Press.

HORTON, D. and T. TURNHAGE. 1976. HumanLearning. New Jersey: Prentice Hall.

HUSSERL, E. (1970). Logical Investigations Vo1.2.London: Routledge and Kegan Paul.

KOLB, D. 1984. EX/JeTiential Learning: Learning as theSource of Learning and Development. New Jersey:Prentice Hall.

KROKSMARK, T. 1987. Phenomenographic Didactics.(Goteborg Studies in Educational Sciences 63).Goteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

MARTaI', F. 1976. On non-verbatim learning: II.The erosion of a task-induced learningalgorithm. Scandinavian Journal oj Psychology17: 41-48.

MARTOr-:, F. 1979. Learning as Seen Jimn the Leamer'sPoint of View. (Report No. 30). Hagen: Fern

niversitat, Zentrales Institut fur Fernstudienforschung.

Pertanika.J. Soc. Sci. & Hum. Vol. 3 No.2 1995 145

Wan Zah Wan Ali

MARTON, F. 1981. Phenomenography - Describingconceptions of the world around us.Instructional Science 10: 177-200.

MO\RTON, F. 1986. Phenomenography - a researchapproach to investigating differentunderstandings of reality. Journal oj Thought21 (3): 28-49.

MARTON, F. and R. SAL/o. 1976. On qualitativedifferences in learning: I. Outcome andprocess. British Joum.al oj Educational Psychology46: 4-11.

MARTON, F. and R. SALjO. 1984. Approaches tolearning. Dalam The Experience oj Learning. ed.F. Marton, DJ. Hounsell and NJ. Entwistle.Edinburgh: Scottish Academic Press.

MARTON, F., G. DALL'ALBA and E. BEATY 1993.Conception of learning. IntemationalJournal ojEducational ReseaTCh 19: 227-300.

Mo\RX, B. and M. BUNCH. 1977. Fundamentals andApj)lication oj Learning. New York: Macmillan.

MORGAi"\, A.R., E. TAYLOR and G. GIBBS. 1992.Variations in students approaches to studying.British Journal oj Educational Technology 13 (2):113-117.

EISSER, U. 1982. Memory: What are the importantquestions? Dalam Memo',) Obseroed ed. U.Neisser. San Francisco: Freeman.

F.UMAN, D. 1987. The 01igin oj Al-ithmetic Skills: APhenomenographic Appmach. (Goteborg Studiesin Educational Sciences 62.). Goteborg: ActaUniversitatis Gothoburgensis.

PARLEH, M.R. and D. HAMI1.TON. 1977. Evaluation asillumination: A new approach to the study ofinnovating programs. Dalam Beyond the NumbersGame ed. D. Hamilton and M.R. Parlett.Basingstoke: Macmillan.

SAJ.,/O, R. 1982. Learning and Understanding: A Study oJDifferences in Constructing Meaning fi'om a Text.(Goteborg Studies in Educational Sciences 41).Goteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

SAqO, R. 1988. Learning in educational settings:Methods of inquiry. Dalam Improving Learning:New Perspective ed. P. Ramsden. London: KeganPaul.

SVENSSON, L. 1979. The Context-dependent Meaning ojLearning. (Report No.2). Goteborg: Universityof Goteborg, Institute of Education.

SVENSSON, L. 1984. Skill in learning. Dalam TheExperience oj Learning ed. F. Marton, DJ.Hounsell and N.]. Entwistle. Edinburgh:Scottish Academic Press.

TAN, M.C. 1990. Some factors influencing studentperformance in laboratory experimental workin physiology with implications for curriculumdeliberations and instructional design. HigherEducation 19: 473-479.

VAN ROSSUM, EJ. and S.M. SCHDIK. 1984. Therelationship between learning conception,study strategy and learning outcome. BritishJournal oj Educational Psychology 54: 73-83.

WAN ZAH WAN Au. 1993. Deskripsi pembelajarandari perspektif pelajar. Tesis Ph.D. UniversitiMalaya.

WILSON, S. 1977. The use of enthnographictechniques in educational research. Review ojEducational Research 47(1): 245-265.

ZUBER-SKERRlH, O. 1987. Action research in highereducation: The advancement of universitylearning and teaching. Tesis Ph.D. DeakinUniversi ty, Australia.

(Diterima 29 September 1994)


memahami pemel.yaran menerusi penyelidikan...

Documents