kesan grafik 3d animasi dan grafik 3d …€¦ · maklumat: (a) pengalaman atau maklumat visual dan...

818 1st International Malaysian Educational Technology Convention

KESAN GRAFIK 3D ANIMASI DAN GRAFIK 3D STATIK TERHADAP PENCAPAIAN PELAJAR YANG BERBEZA KEBOLEHAN RUANG DALAM

PEMBELAJARAN UNJURAN ORTOGRAFIK

Irfan Naufal Umar, 1Hazman Ab. Hadi Pusat Teknologi Pengajaran dan Multimedia

Universiti Sains Malaysia 11800 Pulau Pinang

[email protected]

1SMK Batu 4, 33300 Gerik, Perak

[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan melihat perbezaan kesan koswer grafik terhadap pencapaian pelajar dalam pembelajaran Unjuran Ortografik. Dua versi koswer iaitu mod persembahan grafik 3D animasi (3DA) dan mod grafik 3D statik (3DS) telah dibangunkan. Kajian eksperimen kuasi faktorial 2 x 2 ini melibatkan pembolehubah bebas iaitu mod koswer samada 3DA atau 3DS. Pembolehubah moderator ialah kebolehan ruang pelajar iaitu sama ada kebolehan ruang tinggi (KRT) atau kebolehan ruang rendah (KRR), sementara pembolehubah bersandar pula melibatkan pencapaian pelajar. Seramai 100 orang pelajar Tingkatan Dua sebuah sekolah luar bandar di Gerik, Perak terlibat dalam kajian ini dan mereka telah diagihkan secara rawak kepada dua kumpulan untuk menjalani rawatan selama 120 minit. Dapatan kajian menunjukkan (i) kumpulan 3DA memperolehi pencapaian lebih baik secara signifikan berbanding kumpulan 3DS; (ii) tiada perbezaan signifikan antara kumpulan KRT dan KRR; (iii) kumpulan pelajar KRT mod 3DA memperolehi pencapaian lebih baik secara signifikan berbanding kumpulan KRT mod 3DS; (iv) kumpulan pelajar KRR mod 3DA memperolehi pencapaian lebih baik secara signifikan berbanding kumpulan KRR mod 3DS; dan (iv) tiada perbezaan signifikan antara kumpulan pelajar KRT dan KRR dalam mod grafik 3DA. Dapatan kajian ini menunjukkan kesan positif grafik 3D animasi dalam koswer bagi mempelajari topik Unjuran Ortografik. PENGENALAN Konsep ruang dan visualisasi merupakan salah satu konsep yang penting dipelajari dan dikuasai pelajar. Beberapa mata pelajaran yang diajar di peringkat sekolah di negara kita melibatkan konsep tersebut, dan ini termasuklah dalam matapelajaran seperti fizik, matematik, lukisan kejuruteraan dan kemahiran hidup. Topik-topik seperti luas, ruang, isipadu, geometri, serta pelan dan dongakan mempunyai kaitan dengan konsep ruang dan visualisasi tersebut. Visualisasi ruang ditakrifkan sebagai keupayaan seseorang untuk memutar atau melipat objek dua dimensi atau tiga dimensi secara mental dan kemudiannya membayangkan konfigurasi objek hasil dari manipulasi tersebut (Mayer & Sims, 1994). Semasa proses putaran imej secara mental, imej mental yang mewakili objek akan dijana, dibina, dikekalkan dan ditransformasikan dalam ingatan (Kossyln & Pomerantz, 1997; Pillay, 1994). Semua proses ini adalah berdasarkan kepada maklumat yang tersimpan dalam memori jangka panjang (Kossyln, 1994). Salah satu kemahiran yang boleh dikenalpasti oleh guru untuk memahami proses kompleks persepsi pelajar terhadap visual berbentuk 2D dan 3D adalah kebolehan memanipulasi bentuk dalam minda, iaitu kemahiran mengubah orientasi bentuk 2D (Maizurah, 2000). Dalam topik Unjuran Ortografik Kemahiran Hidup Tingkatan Dua misalnya, kemahiran ini diperlukan pelajar untuk mereka memanipulasi objek yang diberi bagi mempelajari konsep-konsep pandangan atas, pandangan hadapan dan pandangan sisi. Dalam topik ini, pelajar perlu memutarkan imej secara mental bagi membayangkan bentuk sebenar pandangan utama ortografik iaitu pandangan atas, pandangan hadapan serta pandangan sisi. Persoalannya, bagaimanakah teknik paparan visual dan pemutaran yang berkesan untuk pelajar mudah


memahami perbezaan ruang di sebalik ketiga-tiga pandangan tersebut? Di samping itu, para pelajar memiliki kebolehan ruang (spatial ability) yang berbeza untuk menerima dan memproses input. Adakah faktor kebolehan ruang ini turut mempengaruhi pembelajaran yang melibatkan visual 2D atau 3D? PENYATAAN MASALAH Pelan dan dongakan merupakan salah satu tajuk yang sukar difahami pelajar. Sebagai contoh, dalam prestasi mata pelajaran Lukisan Kejuruteraan SPM 2003, didapati bahawa calon-calon masih lagi lemah dalam penghasilan lukisan ortografik, di mana mereka gagal melengkapkan beberapa garis objek pada unjuran yang betul mengakibatkan mereka tidak dapat melukis pelan dan pandangan sisi dengan tepat (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2003). Sementara itu, analisis terhadap keputusan Peperiksaan Akhir Tahun mata pelajaran Kemahiran Hidup Tingkatan Dua di sebuah sekolah menengah di Gerik Perak pula menunjukkan kurang daripada 50% orang pelajar yang berjaya menjawab item-item Unjuran Ortografik dengan betul. Juga, melalui temubual penyelidik dengan tiga tenaga pengajar Kemahiran Hidup di sekolah berkenaan, didapati topik Unjuran Ortografik ini merupakan topik yang paling sukar difahami pelajar. Penggunaan kaedah tradisional melalui papan hitam/papan putih serta kurangnya alat bantuan mengajar juga turut dikenalpasti sebagai punca masalah ini. Hasil temubual dengan para pelajar pula, penyelidik mendapati mereka menghadapi masalah dalam memvisualisasikan bongkah atau objek dari pandangan pelan serta pandangan sisi, khususnya apabila bongkah yang diberi merupakan gabungan pelbagai bentuk termasuklah segiempat, segitiga, bulatan dan sebagainya. Ini adalah kerana para pelajar sering terpaksa memvisualisasikan pelan atau pandangan sisi bongkah tersebut secara mental. Maka, terdapat satu keperluan untuk membantu para pelajar khususnya dengan penggunaan bahan-bahan 3D melalui koswer multimedia, iaitu sama ada yang berbentuk statik ataupun animasi. Bukan sahaja ia membantu pembelajaran secara individu, malah pendekatan pembelajaran melalui koswer ini dijangka dapat membantu pelajar melakukan visualisasi bongkah dengan lebih tepat. KERANGKA TEORI Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia oleh Mayer (2001) dihasilkan atas hasil penyelidikan beliau yang mendalam dalam bidang multimedia dan diintegrasikan dengan Teori Beban Kognitif Sweller (Chandler & Sweller, 1991; Sweller, 1999), Teori Pengekodan Dual Paivio (Paivio, 1986; Clark & Paivio, 1991) serta Model Ingatan Kerja Baddeley (Baddeley, 1992). Teori ini menyatakan bagaimana individu belajar dalam persekitaran multimedia serta input maklumat yang relevan dipilih untuk menghasilkan pembelajaran berkesan. Terdapat tiga andaian dalam teori ini yang berkaitan bagaimana individu belajar atau memproses maklumat: (a) pengalaman atau maklumat visual dan audio diproses melalui saluran tertentu secara berasingan, (b) setiap saluran tersebut bersifat terhad dari segi keupayaannya memproses maklumat atau pengalaman, dan (c) pemprosesan maklumat melalui saluran-saluran ini merupakan proses kognitif yang aktif bagi pembinaan perwakilan logik mental. Proses ini akhirnya akan mengintegrasikan maklumat yang diterima dengan maklumat sedia ada dalam ingatan jangka panjang untuk membina pengetahuan baru. Menurut Mayer (2001) lagi, bagi menghasilkan pembelajaran bermakna, pelajar mesti terlibat dalam lima proses kognitif: (i) memilih perkataan relevan untuk diproses dalam ingatan kerja verbal, (ii) memilih imej relevan untuk diproses dalam ingatan kerja visual, (3) menyusun perkataan yang dipilih dalam model mental verbal, (iv) menyusun visual yang dipilih dalam model mental visual, dan (v) mengintegrasi perwakilan visual dan verbal dengan pengetahuan sedia ada.


Satu lagi rujukan yang digunakan dalam kajian ini adalah Model Pemprosesan Maklumat Gagne (1985) yang menerangkan mengenai proses kognitif semasa pembelajaran. Model ini terdiri daripada komponen struktur dalaman dan struktur luaran. Komponen struktur dalaman terdiri daripada penerima, pendaftar deria, ingatan kerja (ingatan jangka pendek), ingatan jangka panjang, penjana tindakbalas serta tindakan. Sementara itu, komponen struktur luaran pula terdiri daripada kawalan eksekutif dan harapan, di mana kedua-duanya mempengaruhi proses dalam komponen struktur dalaman. Model Pemprosesan Maklumat ini menjelaskan bagaimana individu menerima rangsangan daripada persekitaran melalui penerima (organ-organ deria manusia) dan ditukarkan kepada maklumat neural yang memasuki pendaftar deria dalam tempoh yang singkat (beberapa saat sahaja). Selepas melalui pendaftar deria, maklumat tersebut akan melalui proses persepsi selektif, di mana hanya maklumat yang berkenaan sahaja akan diterima dan memasuki ingatan jangka pendek dan selanjutnya ke dalam ingatan jangka panjang. Proses transformasi maklumat (daripada ingatan jangka pendek ke ingatan jangka panjang dan sebaliknya) diaktif dan diubahsuai oleh struktur kawalan eksekutif dan struktur harapan. Dalam situasi pembelajaran, sekiranya individu mengetahui apa yang akan diperolehi atau diharapkan daripada pembelajaran tersebut, ianya akan mempengaruhi cara individu tersebut menerima rangsangan dari luar, bagaimana mengenkodkan ke dalam ingatan dan bagaimana kita menentukan tindakbalasnya (Gagne, 1985). PERSOALAN KAJIAN Kajian ini cuba menjawab lima persoalan utama:

1. Adakah terdapat perbezaan signifikan dari segi pencapaian antara kumpulan pelajar yang didedahkan dengan mod grafik 3D animasi dengan pencapaian kumpulan yang menerima mod grafik 3D statik?

2. Adakah terdapat perbezaan signifikan dari segi pencapaian antara kumpulan kebolehan ruang tinggi dengan pencapaian kumpulan kebolehan rendah dalam persekitaran multmedia?

3. Adakah terdapat perbezaan signifikan dari segi pencapaian antara kumpulan pelajar kebolehan ruang tinggi yang didedahkan dengan mod grafik 3D animasi berbanding pencapaian kumpulan kebolehan ruang tinggi yang menerima mod grafik 3D statik?

4. Adakah terdapat perbezaan signifikan dari segi pencapaian antara kumpulan pelajar kebolehan ruang rendah yang didedahkan dengan mod grafik 3D animasi berbanding pencapaian kumpulan kebolehan ruang rendah yang menerima mod grafik 3D statik?

5. Adakah terdapat perbezaan signifikan dari segi pencapaian antara kumpulan pelajar kebolehan ruang tinggi yang didedahkan dengan mod grafik 3D animasi berbanding pencapaian kumpulan kebolehan ruang rendah yang menerima mod grafik 3D yang sama?

METODOLOGI PENYELIDIKAN Kajian ini melibatkan reka bentuk eksperimen kuasi faktorial 2x2, dengan mod persembahan (3D animasi atau 3D statik) sebagai pembolehubah bebas, dan pencapaian pelajar sebagai pembolehubah bersandar. Pencapaian pelajar pula diukur melalui gainskor antara ujian pasca dan ujian pra. Sementara itu, tahap kebolehan ruang pelajar (kebolehan ruang tinggi atau kebolehan ruang rendah) dijadikan sebagai pembolehubah moderator. Seramai 100 orang pelajar Tingkatan Dua sebuah sekolah di Daerah Gerik, Perak telah dipilih secara rawak untuk terlibat dalam kajian ini, di mana seramai 51 pelajar telah menerima rawatan 3D animasi sementara 49 orang pelajar menerima rawatan 3D statik. Ujian pra dan ujian pasca mengandungi 20 item aneka pilihan dan ia dibina untuk menguji pencapaian pelajar dalam tajuk Unjuran Ortografik bagi mata pelajaran Kemahiran Hidup Tingkatan 2. Item-item ini digubal oleh penyelidik bersama dua orang guru yang mempunyai pengalaman mengajar Kemahiran Hidup selama lebih daripada lapan tahun. Masa yang diperuntukkan bagi setiap ujian ini adalah selama 30 minit. Perbezaan skor (gainskor) antara ujian pasca dan ujian pra ini akan dijadikan sebagai ‘pencapaian pelajar’ yang juga merupakan pembolehubah bersandar kajian ini.


Bagi menentukan tahap kebolehan ruang setiap pelajar, instrumen Ujian Kecenderungan Kebezaan Hubungan Ruang oleh Bennett, Seashore, dan Wesman (1972) yang telah diterjemahkan oleh Toh (1996) telah digunakan. Instrumen ini terdiri daripada 60 item atau corak yang boleh dilipat menjadi bentuk tertentu. Bagi setiap corak, pelajar perlu mengenalpasti bentuk yang betul berdasarkan pilihan jawapan yang diberi. Satu ciri penting mengenai ujian ini adalah ia memerlukan manipulasi mental bagi objek-objek dalam ruang tiga dimensi, di mana pelajar diuji kebolehan mereka melakukan visualisasi terhadap objek yang dibina berdasarkan satu corak yang ditunjukkan dalam bentuk dua dimensi. Pelajar akan dikategorikan sebagai pelajar kebolehan ruang tinggi (KRT) sekiranya skor mereka melebihi skor min kumpulan pelajar tersebut, dan mereka akan dikategorikan sebagai pelajar kebolehan ruang rendah (KRR) jika skor mereka berada di bawah skor min kumpulan. Dua versi koswer instruksi bagi topik Unjuran Ortografik dalam mata pelajaran Kemahiran Hidup Tingkatan Dua telah dibangunkan. Kedua-dua versi mengandungi isi kandungan yang sama, tetapi ia berbeza dari segi mod 3D yang digunakan. Versi pertama mengandungi bongkah-bongkah lakaran 3D isometri pandangan pelan, hadapan dan sisi yang dipegunkan, sementara versi kedua (3D Animasi) mengandungi klip-klip video mengenai ppandangan pelan, hadapan dan sisi bongkah. Prosedur Kajian Pertama, ujian Kecenderungan Kebezaan Ruang telah dijalankan terhadap sampel kajian. Ujian ini mengambil masa selama 30 minit. Berdasarkan keputusan ujian ini, mereka akan diagihkan secara rawak kepada kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan. Seterusnya, mereka menduduki Ujian Pra selama 30 minit. Sebelum rawatan, sampel telah diberikan sesi orientasi penggunaan koswer yang dibangunkan. Sampel kemudiannya didedahkan dengan koswer instruksi tersebut, di mana sesi rawatan ini berlangsung selama 120 minit. Selepas rawatan selesai, sampel kemudiannya menduduki Ujian pasca yang juga mengambil masa selama setengah jam. DAPATAN DAN PERBINCANGAN Ujian-t telah dijalankan terhadap data ujian pra bagi menguji samada terdapat perbezaan signifikan antara kumpulan kawalan (mod 3D statik) dan kumpulan rawatan (kod 3D animasi) sebelum rawatan dijalankan. Keputusan ujian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan (nilai-t: -1.65, p: 0.10) dalam pencapaian ujian pra antara kumpulan kawalan (N: 51; min: 9.59) dengan kumpulan rawatan (N: 49, min: 8.22). Dapatan ini menunjukkan bahawa sampel kajian adalah homogenous atau setara dari segi pencapaian sebelum rawatan dijalankan. Jadual 1 menunjukkan statistik deskriptif dan analisis ujian-t data gainskor bagi kedua-dua kumpulan mod persembahan serta kumpulan tahap kebolehan ruang. Aras keertian bagi kajian ini telah ditetapkan pada 0.05.


Jadual 1: Statistik Deskriptif dan Analisis Ujian-t gainskor kumpulan-kumpulan kajian

Persoalan

Kajian Mod

Persembahan/ Tahap

Kebolehan Ruang

n Min SD t Nilai-p

Keputusan

RQ1 M3DA vs.

M3DS

3DA 3DS

49 51

2.92 1.20

1.90 2.24

4.14

0.00

Signif.

RQ2 MKRT

vs MKRR

KRT KRR

48 52

2.10 1.98

2.30 2.21

0.27

0.78

Tidak Signif.

RQ3 MKRT-3DA

vs MKRT-3DS

KRT-3DA KRT-3DS

23 25

3.00 1.28

1.91 2.35

2.77

0.01

Signif.

RQ 4 MKRR-3DA

vs MKRR-3DS

KRR-3DA KRR-3DS

26 26

2.85 1.12

1.93 2.16

3.04

0.00

Signif.

RQ 5 MKRT-3DA

vs MKRR-3DA

KRT-3DA KRR-3DA

23 26

3.00 2.85

1.91 1.93

0.28

0.78

Tidak Signif.

* aras signifikan pada 0.05 Persoalan Kajian 1: Adakah terdapat perbezaan signifikan dari segi pencapaian antara kumpulan pelajar yang didedahkan dengan mod grafik 3D animasi dengan pencapaian kumpulan yang menerima mod grafik 3D statik? Analisis data dalam Jadual 1 menunjukkan kumpulan mod 3D animasi memperolehi pencapaian yang lebih tinggi secara signifikan berbanding kumpulan mod 3D statik (t: 4.14, p<.05; M3DA: 2.92; M3DS :1.20). Dapatan ini menunjukkan elemen animasi melalui penggunaan klip video dalam koswer tersebut telah membantu pembelajaran pelajar kerana mereka berpeluang melihat perubahan objek 3D kepada 2D pandangan pelan, hadapan dan sisi bongkah-bongkah yang diberi dalam bentuk animasi. Ini bertepatan dengan hujah Reiber (1994) yang berpendapat bahawa grafik animasi menawarkan dua atribut yang tidak terdapat dalam grafik statik iaitu pergerakan (perubahan objek terhadap masa) dan trajektori (perubahan arah gerakan objek). Ia juga selari dengan hujah Clark dan Mayer (2003) yang menyatakan bahawa grafik 3D animasi boleh meringankan beban kognitif pelajar dan seterusnya meningkatkan kesan pembelajaran. Ini adalah berbeza dengan kumpulan 3D statik di mana mereka terpaksa mengambil lebih banyak sumber memori kerja untuk membina perwakilan mental bagi proses memvisualisasikan bongkah dalam bentuk pelan serta pandangan hadapan dan sisi. Dapatan kajian ini adalah selari dengan dapatan kajian-kajian lampau seperti oleh Reiber (1990), Ong (2001) serta Izmi (2003). Persoalan Kajian 2: Adakah terdapat perbezaan signifikan dari segi pencapaian antara kumpulan pelajar tahap kebolehan ruang tinggi berbanding tahap kebolehan ruang rendah? Analisis data dalam Jadual 1 menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi pencapaian antara kumpulan KRT dan KRR (nilai-t : 0.27, p: 0.78, MKRT : 2.10; MKRR : 1.98). Dapatan ini menolak dapatan beberapa kajian lampau (contoh: Mayer, 2001; Fong, 2000) yang mendapati bahawa kumpulan KRT seringkali memperolehi pencapaian lebih baik secara signifikan berbanding pencapaian kumpulan KRR. Walaupun tidak signifikan, kumpulan KRT menunjukkan pencapaian yang lebih tinggi berbanding kumpulan KRR. Persekitaran multimedia yang telah dibangunkan dengan memasukkan elemen grafik


(samada menggunakan 3DA ataupun 3DS) berkemungkinan lebih membantu pembelajaran kumpulan KRR serta bertindak mengimbangi (compensate) keupayaan ruang mereka, yang seterusnya menyebabkan mereka memperolehi pencapaian yang setara dengan kumpulan KRT. Persoalan Kajian 3: Adakah terdapat perbezaan signifikan dari segi pencapaian antara kumpulan pelajar kebolehan ruang tinggi yang didedahkan dengan mod grafik 3D animasi berbanding pencapaian kumpulan kebolehan ruang tinggi yang menerima mod grafik 3D statik? Jadual 1 menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dari segi pencapaian antara kumpulan KRT yang menerima mod 3D animasi berbanding kumpulan sama yang menerima mod 3D statik (nilai-t : 2.77, p: 0.01, MKRT-3DA : 3.00; MKRT-3DS : 1.28). Dapatan ini menunjukkan bahawa dalam kalangan pelajar tahap kebolehan ruang tinggi, mereka yang didedahkan dengan mod 3D animasi menunjukkan pencapaian yang lebih baik secara signifikan berbanding kumpulan tahap sama yang menerima mod 3D statik. Pencapaian kumpulan KRT-3DA yang lebih baik secara signifikan berbanding pencapaian KRT-3DS juga menunjukkan bahawa kumpulan pelajar kebolehan ruang tinggi lebih menerima manafaat daripada mod 3D animasi berbanding mod 3D statik. Dengan adanya elemen animasi, ia dapat meringankan beban kognitif pelajar dalam membina perwakilan mental semasa memvisualisasikan unjuran ortografik terhadap bongkah-bongkah tersebut. Persoalan Kajian 4: Adakah terdapat perbezaan signifikan dari segi pencapaian antara kumpulan pelajar kebolehan ruang rendah yang didedahkan dengan mod grafik 3D animasi berbanding pencapaian kumpulan kebolehan ruang rendah yang menerima mod grafik 3D statik? Jadual 1 menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dari segi pencapaian antara kumpulan KRR yang menerima mod 3D animasi berbanding kumpulan sama yang menerima mod 3D statik (nilai-t : 3.04, p < 0.05, MKRR-3DA : 2.85; MKRR-3DS : 1.12). Seperti dapatan sebelumnya, dapatan ini menunjukkan bahawa dalam kalangan pelajar tahap kebolehan ruang rendah, mereka yang didedahkan dengan mod 3D animasi menunjukkan pencapaian yang lebih baik secara signifikan berbanding kumpulan tahap sama yang menerima mod 3D statik. Dapatan ini menunjukkan bahawa penggunaan mod 3D animasi telah berjaya mengurangkan beban kognitif pelajar berkebolehan ruang rendah dalam proses visualisasi unjuran objek. Berbanding elemen 3D statik, kewujudan atribut trajektori (perubahan arah gerakan objek) dalam animasi mungkin telah membantu pelajar KRR ini melakukan unjuran ortografik terhadap bongkah yang diberi. Persoalan Kajian 5: Adakah terdapat perbezaan signifikan dari segi pencapaian antara kumpulan pelajar kebolehan ruang tinggi yang didedahkan dengan mod grafik 3D animasi berbanding pencapaian kumpulan kebolehan ruang rendah yang menerima mod grafik yang sama? Jadual 1 menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi pencapaian antara kumpulan KRT yang menerima mod 3D animasi berbanding kumpulan KRR yang menerima mod yang sama (nilai-t: 0.28, p: 0.78, MKRT-3DA : 3.00; MKRR-3DA : 2.85). Dapatan ini menunjukkan bahawa dalam kalangan pelajar yang menerima mod 3D Animasi, tidak terdapat perbezaan signifikan antara kumpulan KRT dengan kumpulan KRR. Satu kemungkinan kepada dapatan ini adalah elemen 3D animasi dalam koswer tersebut bertindak mengimbangi (compensate) keupayaan ruang rendah yang dimiliki KRR mereka, dan seterusnya membantu KRR ini memperolehi pencapaian yang setara dengan kumpulan KRT.


KESIMPULAN Kajian ini berjaya membuktikan bahawa mod persembahan grafik 3D animasi berupaya memberi kesan yang lebih baik secara signifikan berbanding mod persembahan 3D statik dalam pembelajaran persekitaran multimedia bagi topik Unjuran Ortografik Kemahiran Hidup Tingkatan Dua. Koswer yang dibangunkan juga telah dapat meningkatkan pencapaian pelajar yang mempunyai tahap kebolehan ruang rendah. Ini menunjukkan bahawa pendekatan animasi 3D animasi yang jika direka bentuk dengan baik, mempunyai potensi bagi meningkatkan pencapaian pelajar. Justeru, pelajar yang mempunyai tahap kebolehan ruang rendah sama-sama memperolehi manafaat daripada penggunaan teknologi multimedia sebagaimana yang ditunjukkan dalam kajian ini.

RUJUKAN Baddeley, A.D. (1992). Working memory. Science, 255, 556-559. Bennett, G.K., Seashore, H.G., & Wesman, A.G. (1972). Manual of Differential Aptitude Test.

New York: The Psychological Corporation Chandler, P. & Sweller, W. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction.

Cognition and Instruction, 8, 293-332. Clark, R.C. & Mayer, R.E. (2003). E-learning and the science of instruction: Proven guidelines

for consumers and designers of multimedia learning. San Francisco: Pfeiffer Clark, J.M. & Paivio, A. (1991). Dual coding theory and education. Educational Psychology

Review, 3, 149-210 Fong, S.F. (2000) Kesan animasi terhadap pembelajaran pengetahuan prosedur meiosis di

kalangan pelajar pelbagai profil psikologi. Tesis PhD. tidak diterbitkan. Universiti Sains Malaysia

Gagne, R.M. (1985). The conditions of learning (4th ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. Izmi Ismail (2003). Kesan grafik 3D animasi ke atas pencapaian pelajar yang berbeza gaya

kognitif dan kebolehan spatial dalam pembelajaran Bumi sebagai Sfera. Tesis Sarjana tidak diterbitkan. Universiti Sains Malaysia

Kossyln, S.M. (1994). Image and brain: The resolution of the imagery debate. Cambridge, MA: MIT Press.

Kossyln, S.M. & Pomerantz, J.R. (1997). Imagery, propositions and the formn of internal representations. Cognitive Psychology, 9, 52-76

Lembaga Peperiksaan Malaysia (2003). Laporan Analisis Peperiksaan Sijil Peperiksaan Malaysia. Kuala Lumpur: Lembaga Peperiksaan Malaysia

Maizurah Omar (2000). Teachers skill in using visual materials. Tesis Doktor Falsafah tidak diterbitkan, UK: Bath University.

Mayer, R.E. (2001). Multimedia learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Mayer, S.E. & Sims, V.K.(1994) For whom is a picture worth a thousand words? Extension of

a dual coding theory of multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 86, 389-401

Ong, C.K. (2001). Kesan animasi ke atas pencapaian pelajar yang berbeza kebolehan spatial dalam topik motor eletrik di peringkat tingkatan empat. Tesis Sarjana tidak diterbitkan. Universiti Sains Malaysia

Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. New York: Oxford University Press.

Pillay, H.K. (1994). Cognitive load and mental rotation: Structuring orthographic projection or learning and problem solving. Instructional Science, 22(2), 99-113.

Reiber, L.P. (1994). Computers, graphics, and learning. Dubuque, LA: Brown Communications.

Reiber, L.P. (1990). Animation in computer based instruction. Educational Technology Research and Development, 38, 77-86.

Sweller, W. (1999). Instructional design in technical areas. Australia: ACER Press.

kesan grafik 3d animasi dan grafik 3d …€¦ · maklumat: (a) pengalaman atau maklumat visual dan...

Documents