83868934-nota-pkp3107

PKP3107 KAEDAH PEMULIHAN BAHASA MELAYU 1

SINOPSIS

Tajuk 1 dalam modul ini membantu anda memahami kemahiran

membaca yang merangkumi definisi dan konsep membaca,

kesediaan membaca, faktor-faktor yang mempengaruhi kemahiran

membaca, masalah dalam membaca, dan kaedah-kaedah

menanganinya.

HASIL PEMBELAJARAN

1. Menjelaskan beberapa definisi dan konsep membaca

2. Menghuraikan definisi dan konsep kesediaan membaca

3. Menghuraikan faktor-faktor yang mempengaruhi dan menghalang

kesediaan membaca

4. Membincangkan aspek-aspek kemahiran kesediaan membaca

KERANGKA TAJUK-TAJUK

1.0 KEMAHIRAN MEMBACA

1

TAJUK 1 KEMAHIRAN MEMBACA

KEMAHIRAN MEMBACA

FAKTOR-FAKTOR YANG

MEMPENGARUHI KEMAHIRAN MEMBACA

MASALAH DALAM MEMBACA

DEFINISI DAN KONSEP MEMBACA

KESEDIAAN MEMBACA


1.1 Definisi dan Konsep Membaca

Definisi Membaca

Menurut Frank Smith (1971), dalam Zainal Kassan dan Suhaila Abdullah

(2010), membaca adalah satu operasi psycholinousitic. Bacaan juga

merupakan satu langkah lanjutan dalam perkembangan pembelajaran

bahasa dan memproses perkembangan yang diterima. Atan Long (1976)

mendefinisikan membaca sebagai proses kebalikan daripada proses

menulis kepada proses mentafsirkan kembali lambang-lambang bertulis

dan mendapatkan makna atau buah fikiran daripada bahan bertulis itu.

Menurut Abu Basar (1981) pula, membaca didefinisikan sebagai

gabungan proses menyuarakan lambang-lambang tulisan, mengamati

serta memahamkan kandungannya. Menurut John Everatt dalam Mastuti

Isa (2008), membaca ialah pentafsiran perkataan dan pemahaman

bahasa.

Kesimpulannya, membaca merupakan proses memindahkan lambang-

lambang bertulis kepada suara, memahami makna-makna yang

terkandung di dalamnya serta mengaitkan makna-makna tersebut dengan

pengalaman sedia ada murid.

Konsep Membaca

Menurut Kamarudin Hj. Husin (248: 1998), mengikut fahaman dahulu,

membaca ialah semata-mata memindahkan tulisan kepada suara.

Seseorang murid yang boleh menyuarakan tulisan dengan lancar adalah

dianggap pandai membaca walaupun isi bacaan itu tidak difahaminya.

Oleh itu, pelajaran membaca sentiasa dijalankan dengan cara membaca

kuat dan perhatian ditumpukan semata-mata kepada suara, kelancaran,

2


dan sebutan murid itu. Soal memahami isi bacaan tidak dihiraukan kerana

murid itu membaca mengikut bahasanya sendiri. Mengikut fahaman

sekarang, membaca itu bukanlah bermakna memindahkan tulisan kepada

suara sahaja bahkan menangkap makna dan memahami apa yang

dibaca. Seseorang murid yang boleh memindahkan tulisan kepada suara,

walau bagaimana lancar sekalipun, jika tidak memahami apa yang

disuarakan maka murid itu tidaklah boleh dikira pandai membaca.

Memahami isi bacaan adalah tujuan yang berjalan serentak dengan

kelancaran membaca.

1.2 Kesediaan Membaca

1.2.1 Definisi dan Konsep Kesediaan Membaca

Definisi Kesediaan Membaca

Situasi yang wujud dalam diri seseorang individu yang memungkinkannya

untuk belajar atau mungkin melibatkan ciri-ciri yang menghalang

pembelajarannya.

Konsep Kesediaan Membaca

Kemampuan seseorang untuk menerima pengajaran dari segi mental,

emosi, dan fizikal. Mengikut Bruner (1966), kesediaan belajar merujuk

pada apa jua perkara yang dapat disampaikan secara berkesan kepada

kanak-kanak pada bila-bila peringkat perkembangan.

Piaget (1966), mengaitkan kesediaan belajar dengan peringkat

pembelajaran mengikut perkembangan kognitif kanak-kanak, iaitu

peringkat deria motor (0-2 tahun), peringkat praoperasi (2-6 tahun),

3


peringkat operasi konkrit (7-12 tahun), dan peringkat operasi formal

(selepas 12 tahun).

Secara luas, kesediaan membaca melibatkan sebarang aktiviti sebelum

sesuatu peringkat bacaan dimulakan, sama ada pada peringkat

mendirikan asas, mengukuhkan asas mahupun peringkat-peringkat lain

yang lebih tinggi.

Secara khusus, iaitu untuk kanak-kanak yang belum didedahkan dengan

sebarang aktiviti bacaan, kesediaan membaca merangkumi kebolehan

fizikal, emosi, dan mentalnya untuk menerima pengajaran bacaan asas.

1.2.2 Faktor-faktor yang Mempengaruhi Kesediaan Membaca

Kematangan

Kematangan ialah salah satu daripada faktor kesediaan pembelajaran.

Kematangan boleh merupakan kematangan fizikal, kematangan intelek,

kematangan sosial, dan kematangan emosi. Kesemua sifat ini memang

sedia ada di dalam diri setiap pelajar dan merupakan faktor-faktor asas

yang mempengaruhi proses pembelajarannya.

Pengalaman

Kesediaan murid untuk belajar di sekolah bukan sahaja bergantung pada

kematangan, tetapi juga jenis pengalaman pendidikan. Pengalaman yang

disusun rapi dapat menolong kanak-kanak mempunyai kesediaan yang

teratur dalam mata pelajaran tertentu.

4


Persekitaran

Persekitaran yang intelektual yang memberi pengalaman bermakna akan

dapat merangsang otak dan menimbulkan minat membaca. Sebagai

contoh, kanak-kanak yang terdedah pada pelbagai jenis bahan bacaan

sejak lahir, sentiasa melihat orang di sekeliling membaca, dan ada pula

orang yang membacakan buku cerita untuknya akan lebih cepat bersedia

membaca berbanding dengan kanak-kanak sebayanya yang tidak

mendapat peluang yang sama.

Keadaan Fizikal

Keadaan fizikal merujuk pada keadaan mata, telinga, dan organ

pertuturan yang sempurna.

Emosi, Motivasi, dan Sahsiah

Keadaan rumah tangga dan cara asuhan akan mempengaruhi

perkembangan emosi, motivasi, dan sahsiah kanak-kanak. Dorongan

yang diberikan oleh ibu bapa boleh mempengaruhi sikap membaca

kanak-kanak.

Kecerdasan

Kecerdasan dan perkembangan kognitif sangat mempengaruhi kemahiran

membaca kanak-kanak. Kanak-kanak yang cerdas akan dapat menguasai

kemahiran membaca dengan lebih cepat berbanding dengan kanak-kanak

lain yang sebaya dengannya.

5


Pengamatan

Kemahiran membaca memerlukan keupayaan pengamatan yang kuat,

iaitu daya diskriminasi penglihatan dan pendengaran. Semasa membaca,

kanak-kanak perlu mendiskriminasi huruf dan juga mendiskriminasi bunyi-

bunyi huruf.

Penguasaan Bahasa

Kanak-kanak yang menguasai bahasa dengan baik akan dapat belajar

kemahiran membaca dengan cepat dan dapat membaca dengan baik

kerana bahasa adalah alat manusia melahirkan fikiran, perasaan,

kehendak, dan sebagainya semasa berkomunikasi.

1.2.3 Faktor-faktor yang Menghalang Kesediaan Membaca

Kematangan Mental

Gangguan kepada mental akan mengakibatkan masalah kepada

kebolehan membaca kanak-kanak.

1.2.4 Aspek Kemahiran Kesediaan Membaca

Bagi kanak-kanak yang belum didedahkan pada aktiviti bacaan,

kesediaan membaca mereka merangkumi,

o Kebolehan fizikal

Keupayaan alat-alat sebutannya menghasilkan bunyi-bunyi yang akan

diajarkan.

o Kebolehan emosi

6


Minatnya terhadap bahan-bahan bacaan terutama buku cerita dan

akan mendengarnya.

o Kebolehan mental

Keupayaannya mengingat apa-apa yang akan diberitahu.

1.3 Faktor-faktor yang Mempengaruhi Kemahiran Membaca

1.3.1 Kognitif

Kecerdasan dan perkembangan kognitif kanak-kanak sangat

mempengaruhi kemahiran membaca kanak-kanak. Kanak-kanak yang

cerdas akan dapat menguasai kemahiran membaca dengan lebih cepat

berbanding dengan kanak-kanak lain yang sebaya dengannya.

Kemahiran membaca memerlukan keupayaan pengamatan yang kuat,

iaitu daya diskriminasi penglihatan dan diskriminasi pendengaran.

Semasa membaca kanak-kanak perlu mendiskriminasi huruf dan juga

mendiskriminasi bunyi-bunyi huruf. Oleh itu, kanak-kanak yang lebih mahir

dalam bahasa dapat mempengaruhi kemahiran membacanya.

Kanak-kanak yang menguasai bahasa dengan baik akan dapat belajar

kemahiran membaca dengan cepat dan dapat membaca dengan baik

kerana bahasa adalah alat manusia melahirkan fikiran, perasaan,

kehendak, dan sebagainya semasa berkomunikasi.

7


1.3.2 Persekitaran

Persekitaran yang intelektual yang memberi pengalaman-pengalaman

bermakna akan dapat merangsang otak dan menimbulkan minat

membaca serta meningkatkan kemahiran membaca mereka. Misalnya

mendengar cerita, lawatan ke perpustakaan atau ke kedai buku, ibu bapa

yang kerap berbual dengan anak mereka, dan sebagainya.

Keadaan rumah tangga dan cara asuhan akan mempengaruhi

perkembangan emosi, motivasi, dan sahsiah kanak-kanak. Dorongan

yang diberikan oleh ibu bapa boleh mempengaruhi sikap membaca

kanak-kanak. Dengan ini, secara tidak langsung mempengaruhi

kemahiran membaca kanak-kanak.

Persekitaran rumah banyak memainkan peranan dalam menguasai

kemahiran membaca. Ini termasuklah tahap pendidikan ibu bapa,

kegiatan sosio budaya, pendapatan, kestabilan sosioekonomi, corak

interaksi, dan komunikasi ke atas pembelajaran.

Ahli keluarga khususnya ibu bapa dan adik-beradik yang lebih tua

merupakan role model dalam membina tingkah laku, tabiat dan sikap suka

membaca dalam kalangan kanak-kanak. Oleh itu, rumah yang diisi

dengan majalah, surat khabar dan buku mempunyai dorongan untuk

meningkatkan kemahiran membaca anak-anak.

Persekitaran sekolah juga boleh mempengaruhi kebolehan membaca

kanak-kanak. Sekolah yang menyediakan persekitaran yang sesuai bagi

membaca boleh memberikan kesan psikologi kepada pelajar supaya

gemar membaca dan meningkatkan kemahiran membaca.

Peranan guru dalam mengendalikan bilik darjah banyak mempengaruhi

kemahiran membaca murid, termasuklah :

8


a. Pemilihan bahan

b. Jenis soalan yang ditanya

c. Jenis maklum balas yang diberi

d. Suasana pembelajaran

e. Dorongan

f. Pengukuhan yang digunakan.

Apabila bahan bacaan yang dibaca oleh pelajar menarik minatnya, ini

memberikan respon yang positif dan mudah baginya memberikan tindak

balas. Dengan ini, mereka dapat menguasai kemahiran membaca.

1.3.3 Budaya

Budaya dikaitkan dengan tingkah laku dan kebudayaan yang dihasilkan

oleh kumpulan budaya itu seperti seni, bahasa, muzik, makanan, aktiviti

membaca, dan sebagainya.

Pihak sekolah yang menitikberatkan budaya membaca dapat

mempengaruhi kemahiran membaca murid-murid. Budaya ini diamalkan

oleh setiap guru dan murid agar peningkatan berlaku. Misalnya, setiap

hari pada waktu 10 minit sebelum kelas bermula, guru mengalakkan murid

membaca bahan bacaan dan semakin lama budaya ini boleh

mempengaruhi kemahiran membaca murid.

1.3.4 Sosioekonomi

Sosioekonomi lebih ditujukan kepada tanggungjawab ibu bapa.

Pendapatan ibu bapa berkait rapat dengan pembelajaran kanak-kanak

termasuklah kemahiran membaca mereka.

Sememangnya, keluarga yang lebih berpendapatan boleh menyediakan

kemudahan yang mencukupi untuk meningkatkan kemahiran membaca

anak mereka. Misalnya, memberi tuisyen, membeli buku rujukan, membeli

9


alat elektronik yang mengajar pembacaan, prasarana dan suasana yang

selesa untuk membaca, dan seumpamanya. Semua ini dapat

meningkatkan kemahiran membaca anak-anak.

1.4 Masalah dalam Membaca

1.4.1 Tidak Kenal Huruf

Masalah tidak kenal huruf merupakan punca utama kebanyakan kanak-

kanak gagal membaca dengan baik. Keadaan ini menyebabkan kanak-

kanak akan menyebut sesuatu huruf sesuka hati atau dengan meneka

sahaja dan menjadikan perkataan itu tidak bermakna atau berlainan

makna.

1.4.2 Meninggalkan Huruf

Huruf dan imbuhan ditinggalkan ketika membaca, misalnya ”buah” disebut

’uah”, ”kering” disebut ”kerin”, ”mengandungi” disebut ”mengandung” dan

sebagainya.

1.4.3 Meninggalkan Perkataan

Perkataan dalam ayat juga kerap ditinggalkan semasa membaca, seperti;

”Buku itu sangat tebal ” dibaca sebagai ”Buku itu tebal”.

1.4.4 Tidak Memahami Apa yang dibaca

i) Gagal memahami maksud perkataan dan frasa yang berkaitan dengan waktu seperti selepas, sudah, sebelum, pagi, sekejap, dan sebagainya.

10


ii) Tidak memahami maksud perkataan dalam pelbagai situasi, misalnya dalam ayat “Panjatlah lagi pokok itu” yang bermaksud melarang seseorang daripada memanjat pokok.

iii) Gagal memahami atau membuat urutan idea atau peristiwa yang terdapat dalam bahan bacaan terutamanya apabila diminta menceritakan semula petikan yang dibaca.

iv) Lambat memberi tindak balas terutamanya apabila tidak memahami arahan yang dibaca.

v) Gagal menghubungkan sebab dan akibat dalam bahan bacaan yang dibaca.

vi) Tidak dapat mengenal pasti perkara yang tidak munasabah (absurdities) dalam bahan yang dibaca.

vii) Tidak dapat mentafsir atau menggunakan carta, graf, peta, rajah, dan sebagainya dalam buku.

1.4.5 Teragak-agak

Teragak-agak (hesitation) - teragak-agak bermaksud berhenti sejenak

sebelum menyebut sesuatu perkataan ketika membaca disebabkan

kanak-kanak tidak pasti akan bacaannya.

1.4.6 Salah Sebutan

Salah sebutan terjadi akibat kanak-kanak tidak mengenal huruf atau tidak

tahu membunyikan sesuatu huruf sehingga sesuatu perkataan tidak

bermakna lagi dalam konteks ayat berkenaan.

Kesalahan-kesalahan di atas boleh mengubah makna perkataan atau ayat

yang dibaca dan perlu diberi perhatian oleh guru untuk mengatasinya.

Selain itu, guru juga perlu memerhati tingkah laku yang ditunjukkan

semasa murid membaca yang boleh menunjukkan murid itu bermasalah

11


dalam bacaan. Antara tingkah laku yang kerap ditunjukkan adalah yang

berikut:

a) membatang suku kata terlebih dahulu sebelum dapat menyebut

seluruh perkataan,

b) bacaan tersekat-sekat, iaitu perkataan demi perkataan dan tidak

lancar,

c) membaca terlampau cepat atau gopoh tanpa menghiraukan tanda

bacaan,

e) membaca terlampau lambat atau merangkak-rangkak,

f) menunjuk perkataan dengan jari ketika membaca,

g) tingkah laku yang tidak selesa seperti mengedip-ngedipkan mata,

mengerut dahi, menggeleng-geleng kepada, dan sebagainya,

h) Suara terlalu perlahan dan tidak jelas atau ”blurring”,

i) kedudukan mata terlalu dekat dengan bahan bacaan,

j) cuba mengelak daripada aktiviti membaca, dan

k) tidak boleh membaca langsung.

Guru mestilah peka dengan petunjuk-petunjuk tingkah laku yang

ditunjukkan oleh murid-muridnya kerana tingkah laku tersebut

menunjukkan murid berkenaan menghadapi masalah dalam bacaan.

1.4.7 Lemah Daya Ingatan

Ingatan pada otak kadang kala mendatangkan masalah seperti sel-sel

pada otak tidak dapat berhubung antara satu sama lain. Ini mungkin

disebabkan oleh kecederaan yang pernah dialami oleh pesakit sama ada

kemalangan ataupun kecederaan akibat terhantuk benda yang keras.

Simptom:

a. Semakin lemah daya ingatan/ lupa

b. Gagal mengenal pasti objek

12


c. Masalah emosi seperti kemurungan dan depresi

d. Rasa janggal di tempat yang biasa dilawati

e. Hilang kemampuan jasmani

f. Tidak mengendahkan kebersihan diri

g. Tidak berminat dengan pelajaran/ pekerjaan

1.4.8 Menambah Perkataan

Murid-murid sering menambah perkataan semasa membaca seperti

’bulan-bulan’ disebut ’bulang-bulang’, ’ikan-ikan’ disebut ’ikang-ikang’ dan

seumpamanya.

1.4.9 Mengulang Perkataan/ Ulangan (repetition)

Mengulang-ulang perkataan atau suku kata semasa membaca dan perbuatan mengulang ini bukan disebabkan oleh masalah gagap.

1.4.10 Mengeja Semasa Membaca

a. Teragak-agak semasa membaca

b. Menunjuk teks bacaan dengan jari ketika membaca

c. Tidak berupaya membaca ayat yang panjang kerana was-was dan

kurang yakin salah atau betul.

d. Kemajuan pembacaan yang lemah

13

Bincangkan kaedah yang sesuai untuk menangani masalah membaca dalam kalangan murid-murid pemulihan. Berikan cadangan anda untuk aktiviti pengayaan dan pengukuhan kepada murid-murid pemulihan yang sudah boleh membaca.


1.5 Kaedah Membaca

1.5.1 Kaedah Bunyi/Fonik

Kaedah fonik adalah antara kaedah mengajar bacaan yang digemari oleh

guru. Kaedah ini menekankan tentang hubungan bunyi-bunyi dengan

huruf-hurufnya. Kaedah bunyi sesuai digunakan kerana susuk bahasa

Melayu yang terdiri daripada suku kata yang tetap bunyinya.

Menurut kaedah fonik, hanya bunyi huruf yang diperkenalkan terlebih

dahulu, kemudian diikuti dengan membunyikan suku kata dan seterusnya

membunyikan perkataan.

Dalam bidang fonetik, huruf tidak dieja tetapi terus dibunyikan.

Contohnya huruf ‘a’ disebut sebagai [ a ], dan begitulah bagi huruf-huruf

dan suku kata yang lain. Sebagai contoh, ‘ba’ + ‘ta’ terus disebut

sebagai [ ba ] + [ ta ] dan seterusnya disebut sebagai [ bata ].

[ beh ] + [ a ] = [ ba ]

[ teh ] + [ a ] = [ ta ]

[ beh + a = ba] + [teh + a = ta ] = [ bata ]

Kanak-kanak seawal usia tiga tahun dapat mengecam dan membezakan

bunyi-bunyi dan bentuk-bentuk. Oleh itu, dengan teknik yang betul anak-

anak dapat mengenal bunyi dan mengaitkan bunyi tersebut dengan

bentuk huruf yang ditunjukkan dengan cepat.

Anak-anak dapat menyebut bunyi ‘aa’ apabila melihat huruf ‘a’ (nama

huruf ‘ei’) dan bunyi ‘ii’ apabila melihat huruf ‘e’. Sehubungan itu, apabila

anak-anak melihat perkataan ‘ani’, dia akan menyebut bunyi ‘aa’ ‘nn’ ‘ii’

( bunyi ani) bukannya ‘ei’ ‘en’ ‘ai’ (bunyi enai).

14


Beberapa teknik mengajar bunyi boleh dilakukan oleh ibu bapa tetapi

kaedah asosiasi adalah yang terbaik. Melalui kaedah asosiasi, bunyi ‘aa’

tersebut boleh dikaitkan dengan aksi terkena api. Jadi buat aksi orang

terkena api sambil menjerit ‘aaa... panasnya!’ Melalui asosiasi ini anak

dapat mengingat dan menyebut bunyi dengan lebih berkesan, cepat dan

berkekalan.

Guru tidak perlu memperkenalkan semua bunyi sekaligus cukup sekadar

beberapa bunyi asas terlebih dahulu. Sila dapatkan siri cepat membaca

’Bacalah Anakku’ yang telah disusun secara sistematik dalam pemilihan

bunyi-bunyi huruf yang sesuai terlebih dahulu. Dengan mengikut susunan

siri ini, anak dapat menguasai bunyi dengan lebih teratur dan berkesan.

Oleh sebab laras bahasa Melayu terbina daripada gabungan huruf

konsonan dengan huruf vokal ‘a’ ‘i’ dan ‘u’ lebih kerap, wajarlah bunyi-

bunyi ‘a i u’ diperkenalkan terlebih dahulu. Lebih-lebih lagi bunyi-bunyi ini

lebih senang disebut oleh kanak-kanak. Seterusnya bunyi-bunyi konsonan

lain diperkenalkan satu persatu , contohnya ‘b’ ‘n’ ‘m’ ‘s’ dan ‘k’.

Seterusnya, dengan berpandukan siri cepat membaca ’Bacalah Anakku’,

ajar anak-anak membaca gabungan huruf konsonan dan vokal yang

diajarkan , contohnya ‘b’ dan ‘a’ ‘i’ dan ‘u’ untuk membaca ‘ba’ ‘bi’ dan ‘bu’.

Melalui kaedah fonetik, anak-anak tidak akan mengeja ‘ba’ menjadi “ba” ;

tidak juga menghafal suku kata ‘ba’; tetapi mereka membaca dengan

menggabung-gabungkan bunyi ‘beh’ (bagi huruf ‘b’) dan ‘aa’ (bagi huruf

‘a’).

1.5.2 Kaedah Abjad

Menurut Azman Wan Chik (1993), kaedah abjad dianggap sebagai

kaedah nama-nama huruf yang digunakan di dalam tulisan Melayu, iaitu

huruf a hingga z. Kaedah ini merupakan kaedah yang paling biasa

15


digunakan dalam mengajar mengeja dan membaca perkataan. Murid-

murid diajar menghafal nama-nama huruf secara mengikut turutan

bermula dari a hingga z. Kemudian kanak-kanak diajar mengenali huruf-

huruf vokal a, e, i, o, u, huruf-huruf konsonan, dan diftong ai, au, oi.

Selepas itu, huruf-huruf ini digabungkan bagi membentuk suku kata dan

seterusnya perkataan.

Contoh: Memperkenalkan huruf a - z

1. Memperkenalkan huruf vokal a, e, i, o, u

2. Menggabungkan huruf konsonan dan vokal - ba, be, bi, bo, bu

3. Membentuk perkataan daripada suku kata - ba + ju baju

4. Membina rangkai kata – baju biru

5. Membina ayat mudah – Ini baju biru Abu

Kekuatan kaedah ini adalah kerana sesuai dengan binaan perkataan

bahasa Melayu yang terdiri daripada suku kata yang tetap bunyinya.

Kaedah ini juga membolehkan kanak-kanak mengeja perkataan-

perkataan baharu yang belum dipelajarinya. Selain itu, kaedah ini

memberi asas yang kukuh dalam kemahiran membaca.

Teknik pengajaran boleh juga dimulakan dengan guru menunjukkan kad

abjad kepada murid dan guru menyebut terlebih dahulu abjad-abjad

tersebut untuk memperkenalkannya kepada murid. Kemudian, sekali lagi

guru menunjukkan kad-kad abjad tersebut dan meminta murid untuk

mengenal pasti dan menyebut abjad-abjad yang ditunjukkan dengan

bantuan guru.

Guru membetulkan setiap kesilapan sebutan murid sewaktu kad-kad

abjad ditunjukkan. Proses ini diulang sehingga murid mampu mengenal

pasti dan menulis abjad-abjad yang telah diajar. Seterusnya, guru

melekatkan kad-kad abjad tersebut di papan hitam. Guru akan memilih

murid secara rawak dan meminta murid tersebut mengambil kad pada

16


papan tulis berdasarkan apa yang disebut oleh guru. Selepas itu, murid

diminta membuat latihan bertulis dalam buku masing-masing. Guru akan

menyebut abjad manakala murid perlu mendengar dengan teliti dan

menulisnya dalam buku.

1.5.3 Kaedah Seluruh/Pandang dan Sebut

Kaedah seluruh kata sangat popular dalam mengajar bacaan dalam

Bahasa Inggeris, namun guru boleh mencuba kaedah ini untuk mengajar

membaca dalam bahasa Melayu. Kaedah ini juga disebut sebagai Kaedah

Pandang dan Sebut.

Melalui kaedah ini, pengajaran membaca adalah berdasarkan perkataan-

perkataan yang biasa diguna seharian yang membentuk kebanyakan

pertuturan kita seperti saya, minum, kopi, sepak, bola emak, bapa, adik,

abang, kawan, dan sebagainya.

Guru akan memperkenalkan beberapa perkataan dahulu dan

menyebutnya berulang-ulang. Kebiasaannya perkataan tersebut

disertakan gambar dan murid belajar secara pandang (visual) dan

mengecam perkataan. Kaedah ini tidak menggunakan aktiviti mengeja

sama sekali.

Sekiranya murid tidak dapat menyebut perkataan tertentu, guru

digalakkan menggunakan fonik atau bunyi huruf, iaitu menghubungkan

satu huruf dengan satu bunyi untuk membantu murid menyebut perkataan

tersebut. Misalnya bagi perkataan ”rumah”, guru boleh membantu murid

dengan menyebut bunyi huruf ”r”, iaitu [ r ] dan kalau perlu membunyikan

suku kata [ ru ].

17


Dasar kaedah ini ialah menggunakan perkataan dari mulanya tanpa

mengenalkan dan menghafalkan huruf-huruf abjad terlebih dahulu.

Perkataan-perkataan yang diperkenalkan itu disertakan dengan gambar.

Kaedah ini mementingkan bunyi perkataan atau rangkai kata berdasarkan

pengalaman melalui gambar dan bunyi ayat atau cerita berdasarkan

gambar.

Kanak-kanak dilatih melakukan dua kemahiran dalam satu masa, iaitu

menyebut keseluruhan perkataan dan melakukan pengesanan terhadap

rangsangan berbentuk gambar. Guru kerap kali menunjukkan seluruh

perkataan seiring dengan gambar-gambar yang dilambangkannya.

Contohnya, perkataan “bunga” ditulis di tepi atau di bawah gambar bunga.

Kadang-kadang ini boleh digunakan sebagai kad-kad imbasan.

1.5.4 Kaedah Suku Kata

Kaedah suku kata ini tidak memerlukan murid-murid untuk mengeja atau

membatangkan ejaan. Murid-murid hanya perlu mengecam dan

menghafal tulisan dan gabungan bunyi dua, tiga atau empat huruf lalu

menyebut terus.

Contohnya;

ba bi bu be bo (untuk 2 huruf)

ban bin bun ben bon (untuk 3 huruf)

bang bing bung beng bong (untuk 4 huruf)

1.5.5 Kaedah Pelbagai Deria/VAKT

Kaedah ini dikenali sebagai kaedah VAKT yang bermaksud;

V - visual (penglihatan)

18


A – audio (pendengaran)

K - kinestetik ( pergerakan )

T - taktil ( sentuhan)

Kaedah ini berpegang pada prinsip “rangsangan” dalam pembelajaran

dan berdiri atas premis bahawa rangsangan ke atas beberapa deria

yang sensitif akan mengukuhkan pembelajaran. Langkah-langkah

pengajaran adalah seperti yang berikut:

Kaedah ini menggunakan surihan (tracing)’ untuk mengajar

bacaan.

Guru menulis huruf cetak yang besar di atas kertas 4” x 10”.

Murid membuat surihan huruf dengan jari di atas kertas itu.

Untuk mendapatkan kesan sentuhan semasa membuat surihan, huruf

dibuat daripada kertas pasir, menggunakan talam berpasir/lumpur,

mewarna dengan jari, huruf timbul yang besar dan seumpamanya. Untuk

belajar huruf melalui kaedah VAKT, murid hendaklah ;

i. lihat huruf (V)

ii. dengar guru sebut huruf (A)

iii. menyebut huruf (A)

iv. dengar huruf yang disebut (A)

v. rasa pergerakan otot semasa membuat surihan huruf

(K)

vi. rasa permukaan huruf dengan hujung jari (T)

vii. lihat pergerakan tangan semasa tracing (V)

viii. dengar sendiri huruf yang disebut semasa membuat

surihan (A)

19


Kaedah VAKT dijadikan asas kepada model-model pengajaran bacaan

yang lebih perinci oleh tokoh-tokoh seperti Fernald, Gillingham, dan tokoh

yang lain.

1.5.5.1 Kaedah Fernald

Kaedah ini diperkenalkan oleh Fernald G.M. dan Helen, B.K.(1943,

1988) untuk membantu kanak-kanak yang mengalami masalah

bacaan yang teruk. Kaedah ini merupakan gabungan pendekatan

pengalaman bahasa dan pembelajaran berasaskan pendekatan

pelbagai deria (VAKT). Pendekatan ini dibentuk untuk pengajaran

secara individu.

Terdapat empat peringkat pengajaran dalam kaedah Fernald, iaitu:

i. Menyurih (tracing) dan menulis berdasarkan ingatan satu

perkataan yang diberi,

ii. Menulis berdasarkan ingatan perkataan yang diberi,

iii. Menulis berdasarkan ingatan perkataan yang dijumpai

dalam petikan, dan

iv. Belajar melalui perkataan asas (sight words) yang terdapat

dalam teks.

Peringkat pengajaran dalam kaedeah Fernald adalah seperti yang

berikut:

Peringkat 1:

- Guru menulis perkataan bersaiz besar menggunakan krayon

di atas kertas.

- Pelajar menyurih huruf-huruf dengan jari (T – K) sambil

menyebut dan mendengar sebutan perkataan itu (A).

20


- Pelajar juga memandang perkataan itu semasa membuat

surihan (V) .

- Proses ini diulang sehingga pelajar boleh menulis perkataan

tanpa melihat contoh.

- Pelajar menulis cerita berdasarkan perkataan yang telah

dipelajari.

Peringkat 2:

- Pelajar tidak perlu menyurih setiap perkataan, tetapi hanya

melihat perkataan yang guru tulis, menyebut, dan menulis

perkataan tersebut.

- Pelajar meneruskan menulis cerita dan menyimpan fail

perkataan.

Peringkat 3:

- Pelajar belajar perkataan baharu dengan melihat, menyebut,

dan menulisnya terus daripada perkataan-perkataan

bercetak (teks).

- Guru tidak perlu menulis perkataan kerana pada tahap ini

pelajar sudah boleh membaca daripada buku.

Peringkat 4:

- Pelajar dapat mengecam perkataan-perkataan baharu

berdasarkan persamaannya dengan perkataan-perkataan

yang tercetak atau bahagian-bahagian perkataan yang

sudah dipelajari.

- Pelajar sudah boleh menggunakan kemahiran bacaan untuk

mengembangkan minat membaca.

21


Kesimpulannya, kaedah Fernald menggunakan pengalaman

bahasa murid dan kaedah VAKT.

Kaedah Fernald mempunyai prinsip tertentu yang perlu dipatuhi,

iaitu:

i. kejayaan hendaklah ditekankan supaya motivasi pelajar

dapat ditingkatkan atau dikekalkan,

ii. keempat-empat peringkat perlu dikuasai mengikut urutan,

dan

iii. hanya diguna untuk pelajar yang menghadapi masalah

bacaan yang teruk sahaja seperti disleksia, murid

pemulihan, dan murid PKBP.

1.5.5.2 Kaedah Gillingham

Kaedah ini diperkenalkan oleh Gillingham dan Stillman pada tahun

1970-an dan difokuskan untuk mengajar bacaan kepada kanak-

kanak yang menghadapi masalah bacaan yang sangat teruk.

Kaedah ini mengambil masa yang lama dan langkah-langkah

pengajaran hendaklah dipatuhi dengan ketat, iaitu memerlukan

lima sesi pengajaran seminggu untuk selama dua tahun

(minimum).

Kaedah Gillingham menumpukan penstrukturan pengajaran yang

tinggi dan berorientasikan pendekatan fonetik yang menggunakan

teknik surihan (tracing) untuk mengajar huruf tunggal dan bunyi

yang bersamaan dengannnya.

22


Kaedah Gillingham menekankan pendekatan pelbagai deria yang

terdiri daripada enam kesatuan deria yang sangat penting pada

peringkat permulaan mengajar huruf-huruf. Enam kesatuan asas

itu adalah:

i. V-A (Visual-Auditory), iaitu perkataan yang ditulis dan huruf-

huruf dihubungkan dengan bunyinya. Murid tidak perlu

menyebut bunyi-bunyi itu.

ii. A-V (Auditory-Visual), iaitu bunyi-bunyi huruf dan perkataan

digabungkan dengan imej visual. Tugasan ini seakan-akan

aktiviti mengeja.

iii. A-K (Auditory-Kinesthetic), iaitu bunyi-bunyi huruf dan

perkataan digabungkan dengan pergerakan otot semasa

menyebut dan menulis.

iv. K-A (Kinesthetic-Auditory), iaitu tangan murid dibantu untuk

menyurih atau menulis bentuk huruf sambil menyebut nama

atau bunyi huruf tersebut.

v. V-K (Visual-Kinesthetic), iaitu huruf cetak dan perkataan

dikaitkan dengan pergerakan otot semasa bertutur dan

menulis.

vi. K-V (Kinesthetic-Visual), iaitu pergerakan otot semasa

bertutur atau menulis dikaitkan dengan bentuk visual huruf-

huruf.

Langkah-langkah pengajaran;

Langkah 1:

23


- Dengan menggunakan kad latih tubi, tunjuk satu huruf

kepada murid.

- Guru menyebut nama huruf dan murid mengikut sebutan

guru.

- Apabila sudah mahir, guru menyebut bunyi huruf dan murid

mengikutnya .

- Soalan guru , “Apakah bunyi huruf ini?”

Langkah 2:

- Tanpa menggunakan kad latih tubi, guru membunyikan

mengikut huruf.

- Soalan guru, “Berikan nama huruf yang bunyinya [ č ] .

Guru menggunakan strategi ejaan lisan

Langkah 3:

- Guru menulis huruf dan menerangkan bentuknya.

- Murid menyurih ikut tulisan guru, dengar, pandang, dan

membunyikan huruf itu.

- Guru mula memperkenalkan tulisan sambung.

- Setelah murid mahir 10 huruf (konsonan dan vokal), mereka

mengadun huruf- huruf menjadi perkataan.

Sebagai rumusan, semua guru adalah bertanggungjawab untuk

mengesan kelemahan bacaan murid-muridnya, mengenal pasti

punca masalah, dan berusaha membantu mereka membina

kemahiran membaca seawal mungkin supaya masalah ini dapat

dipulihkan sebelum menjadi lebih teruk.

24


1.5.6 Kaedah Pembelajaran Masteri

Pembelajaran Masteri merupakan suatu pendekatan pengajaran dan

pembelajaran yang memastikan semua murid menguasai hasil

pembelajaran yang dihasratkan dalam suatu unit pembelajaran sebelum

berpindah ke unit pembelajaran seterusnya. Pendekatan ini memerlukan

peruntukan masa yang mencukupi dan proses pengajaran dan

pembelajaran yang berkualiti.

Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran untuk Pembelajaran Masteri:

1. Tiada satu kaedah atau aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang

terbaik untuk pembelajaran masteri kerana murid berbeza dalam

kebolehannya dan mereka juga mempunyai gaya pembelajaran

yang berlainan.

2. Kaedah atau aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang

dicadangkan untuk pembelajaran masteri ialah kaedah atau aktiviti

yang berpusatkan kepada murid, menarik, dan menyeronokkan.

3. Oleh itu, guru harus merancang dan menggunakan pelbagai

kaedah atau aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang berkesan

dengan mengambil kira kebolehan dan gaya pembelajaran murid

anda.

4. Yang berikut ialah kaedah atau aktiviti pengajaran dan

pembelajaran yang berpusatkan kepada guru, iaitu guru yang

melakukannya:

Syarahan

Penerangan

Penjelasan

Huraian

Demonstrasi

Bercerita

Pembacaan

25


Memberi nota

5. Kaedah atau aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang

berpusatkan murid, iaitu murid yang melakukannya ialah:

Soal jawab

Latih tubi

Bercerita

Membuat latihan

Penerangan, penjelasan, huraian

Perbincangan

Inkuiri penemuan

Bacaan

Sumbang saran

Demostrasi oleh murid

Kerja amali

Eksperimen

Projek

Kuiz

Penyelesaian masalah

Reka cipta

Pembelajaran koperatif atau kerja kumpulan

Main peranan

Lakonan

Simulasi

Membuat nota sendiri

Lawatan

Pengajaran berprogram

Pembelajaran berbantukan computer

PAK (Pembelajaran Akses Kendiri)

26


6. Guru harus ingat bahawa setiap kaedah atau aktiviti itu mempunyai

kelebihan dan kekurangan.

1.5.7 Kaedah Lain yang Sesuai

1.5.7.1 Kaedah Gabungan Bunyi–Kata

Kaedah ini diperkenalkan oleh Profesor Isahak Haron. Kaedah ini

memerlukan guru mengajar murid langkah demi langkah, bermula

dengan bunyi huruf digabungkan dengan nama huruf (abjad) dan

bentuk huruf. Selepas itu, membina suku kata dan seterusnya

perkataan. Latih tubi mengeja adalah perlu berdasarkan

pendekatan pelbagai deria (multisensori).

Contoh;

i. Guru menunjukkan huruf pada kad imbasan dengan gambar

di sebelah belakang. Murid menyebut nama huruf tersebut.

ii. Guru menyebut perkataan dan bunyi huruf.

iii. Murid mengulangi menyebut perkataan dan bunyi huruf.

iv. Guru menyebut bunyi huruf dan kemudian menyebut nama

huruf.

v. Murid mengulang bunyi dan menyebut nama huruf, menulis

huruf sambil menyebutnya (terjemahkan bunyi yang

didengar kepada tulisan) dan seterusnya murid menulis

huruf-huruf.

vi. Murid membaca apa yang telah ditulisnya, iaitu

membunyikan huruf.

(terjemahkan huruf yang ditulis kepada bunyi yang boleh

didengar).

vii. Murid menulis huruf dengan mata tertutup untuk dapat

merasakan huruf itu.

27


Setelah murid biasa dengan nama, bunyi, dan bentuk huruf, guru

boleh teruskan dengan latih tubi yang berikut;

i. Murid melihat semula kad imbasan dan membunyikan huruf

dengan kuat (proses bacaan).

ii. Guru membunyikan huruf-huruf tertentu secara rawak. Murid

menyebut nama huruf dan kemudiannya menulis (proses

mengeja).

Hubungan antara nama, bunyi, dan bentuk huruf hendaklah diajar

terlebih dahulu dengan pengetahuan bahawa sesetengah huruf

adalah vokal dan sangat diperlukan dalam setiap perkataan.

Kemudian diajar huruf dan bunyi vokal pula.

1.5.7.2 Kaedah Eklektik

Kaedah ini adalah kaedah campuran, iaitu campuran kaedah-

kaedah mengikut kesesuaian murid, situasi bilik darjah, dan bahan-

bahan bacaan yang digunakan. Ada yang menggunakan penujuan

sintetik, analitik, dan sintetik-analitik.

Terdapat pelbagai lagi jenis Kaedah Eklektik ini. Bagi bahasa

Melayu, kesan yang didapati apabila seseorang menyebutkan

Kaedah Eklektik ini, ialah seolah-olah mereka memikirkan kaedah

ini adalah yang paling sesuai untuk mengajar membaca bagi

kanak-kanak Melayu kita.

Kemudian, jika diperhatikan betul-betul cara kaedah ini diterapkan,

agak banyak yang mengajar kurang sistematik. Oleh itu, kerap kali

28


kaedah ini menjadi kaedah cacamarba, kerana asas gabungan itu

kurang diperhatikan.

Apa yang harus difikirkan dan diciptakan ialah kaedah mengajar

‘eklektik’ tetapi sistematik, yang mengambil perhatian keistimewaan

sifat-sifat ejaan bahasa Melayu, struktur suku katanya, dan

tatabahasanya pada suatu pihak, dan keadaan pembelajaran

murid-murid Melayu pada pihak yang lain. Maksudnya, kita harus

mencipta Kaedah Eklektik yang sesuai untuk mengajar membaca

bahasa Melayu sebagai bahasa pertama dan seharusnya

sistematik.

1.5.7.3 Kaedah Pandang dan Sebut

Kaedah ini mengunakan pendekatan yang memperkenalkan

seluruh perkataan kepada murid-murid. Pemeringkatannya adalah

seperti yang berikut:

Diperkenalkan perkataan yang disertakan dengan gambarnya

sekali.

Contoh:

atau

Mula-mula, murid ditunjukkan gambar kemudian beralih kepada

perkataan. Biasanya murid-murid menunjuk perkataan ‘buku’

dengan jarinya dari b-u-k-u sambil berkata ‘buku’.

29

buku

buku


Murid-murid diperkenalkan dengan dua perkataan yang mudah-

mudah.

Contoh:

Murid-murid dilatih membaca ayat-ayat pendek dengan

menggunakan perkataan-perkataan yang telah dipelajari oleh

mereka. Di samping itu, dimasukkan perkataan baharu.

Contoh:

2.0 KEMAHIRAN KEFAHAMAN

2.1 Definisi Kefahaman

30

Ini buku.Buku Abu.Buku merah.

Ini buku.Ini buku Abu.Buku ini merah.Buku Abu merah.Abu ada buku merah. mmmerah.


Lamberg & Lamb (1980) mendefinisikan kefahaman sebagai

kebolehan menterjemah idea daripada satu bentuk ke satu bentuk

yang lain, menginterpretasi idea, kesan, dan akibat.

Seseorang yang boleh membaca perlu memahami isi-isi bacaan yang

sesuai dengan kematangannya untuk faedah diri sendiri atau untuk orang

lain sama ada untuk mendapatkan maklumat, pengetahuan atau hiburan.

Kefahaman tentang isi-isi bacaan itu akan lebih bermakna sekiranya

dapat dikaitkan dengan pengalaman-pengalaman yang sedia ada bagi

memudahkan seseorang membuat telahan, taakulan, dan kesimpulan.

Kefahaman dalam konteks ini dapat diberi pengertian sebagai kebolehan

membuat penghuraian atau menginterpretasi idea dan makna kepada

bahan yang dibaca.

Kefahaman melibatkan bahasa, pengalaman, dan proses kognitif. Proses

kognitif adalah asas utama dalam bacaan dan kefahaman. Jika seseorang

kanak-kanak itu menterjemahkan lambang-lambang kepada bunyi-bunyi

bahasa dengan intonasi yang betul tetapi masih gagal untuk memahami

idea, mengaitkan sesuatu fakta, dan membuat telahan atau kesimpulan

maka kanak-kanak tersebut jelas mempunyai masalah dalam pemikiran

khususnya kefahaman dalam bacaan.

Proses kognitif dalam konteks kefahaman melibatkan perkara-perkara

yang berikut:

i. keupayaan membuat perkaitan,

ii. mengetahui perkaitan atau perhubungan,

iii. pemindahan pembelajaran,

iv. membuat telahan atau inferensss serta

31


v. menilai dan menghayati

2.2 Tahap Kefahaman

Kefahaman adalah matlamat terakhir dalam membaca. Oleh sebab

membaca merupakan proses penguasaan bahasa dan bahasa pula

sebagai alat komunikasi maka bacaan itu tidak akan lengkap tanpa

kefahaman.

Sejauh mana kefahaman seseorang murid terhadap apa yang dibaca

akan dapat diketahui atau dikesan melalui ujian-ujian seperti menjawab

soalan aneka pilihan, mengisi tempat kosong, betul-salah, suaikan, dan

sebagainya. Kefahaman seseorang murid akan terserlah berdasarkan

hasil keputusan ujian tersebut.

Proses kefahaman dalam bacaan terbahagi kepada beberapa tahap

seperti yang berikut:

2.2.1 Memahami Maksud Perkataan dan Ayat

Tahap kefahaman ini merupakan sebahagian daripada tahap kefahaman

literal. Seperti mana yang telah dibincangkan, bacaan dan kefahaman

melibatkan proses kognitif. Proses kognitif yang paling rendah ialah

mengingat kembali. Kemahiran ini dapat dikuasai melalui latihan.

Bagi kanak-kanak pemulihan yang sebahagian besarnya mempunyai

daya ingatan yang lemah, latihan ingatan pendengaran dan ingatan

penglihatan mestilah diberi penekanan.

Bahan bacaan yang disediakan untuk memahami maksud perkataan dan

ayat hendaklah bermula dengan jumlah bilangan perkataan yang kecil

32


pada satu-satu masa. Soalan-soalan yang diajukan juga haruslah

disediakan dalam bentuk objektif manakala jawapan kepada soalan-

soalan itu boleh didapati terus daripada teks bacaan berkenaan.

Contoh teks bacaan:

Ini buku.

Ini buku Abu.

Buku Abu biru.

Contoh soalan jenis mengisi tempat kosong:

i. Ini ______________.

ii. Ini buku __________.

iii. Buku Abu _________.

iv. Ini ______ Abu.

v. Buku _______ biru.

2.2.2 Membuat Urutan Idea


inferens. Tahap ini memerlukan murid menginterpretasi, membuat

perkaitan atau perhubungan, menaakul, dan membuat telahan.

Keupayaan seseorang murid berfikir serta melakukan operasi kognitif

tersebut akan mempengaruhi keupayaannya membuat urutan idea dari

bahan yang dibaca.

33


Kanak-kanak pemulihan memang sering menghadapi masalah untuk

berfikir secara abstrak. Oleh itu, guru pemulihan perlu membiasakan

murid-murid dengan latihan-latihan kefahaman inferens ini secara lisan

sebelum kefahaman inferens secara bacaan dilaksanakan.

Untuk membantu perkembangan kefahaman ini, guru perlu menyediakan

soalan-soalan yang berstruktur serta petunjuk-petunjuk lisan ke arah

menampakkan kepada murid-murid isi-isi berkaitan agar mereka dapat

menginterpretasi maklumat yang dibaca.

34


Contoh teks bacaan:

Ini Abu.

Abu ada adik.

Abu ada kakak.

Ali adik Abu.

Ani kakak Abu.

Siti adik Ali.

Contoh soalan jenis mengisi tempat kosong:

i. Adik beradik Abu ada _______ orang.

ii. _______ kakak Ali.

iii. Ani ada ______ orang adik.

2.2.3 Hubungan Sebab dan Akibat


kritis. Tahap kefahaman yang agak tinggi ini memerlukan murid membuat

35


hubungan sebab dan akibat serta mampu membuat kritikan berasaskan

pemikiran bercapah.

Kefahaman pada peringkat ini juga perlu dilatih dan diperkembangkan

secara lisan dahulu. Murid-murid memerlukan bantuan dalam menentukan

perkara-perkara yang mereka baca sama ada benar atau tidak. Murid-

murid juga perlu dibantu supaya mereka dapat membuat penaakulan dan

meramal kemungkinan serta membuat penghakiman berasaskan

hubungan sebab dan akibat.

Oleh sebab keupayaan proses kognitif yang terhad, murid-murid

pemulihan mungkin menghadapi kesukaran untuk melakukan proses

kognitif ini. Namun, guru-guru pemulihan masih boleh membantu mereka

untuk maju dengan membiasakan mereka dengan soalan-soalan

berdasarkan siri-siri cerita yang mereka baca.

2.2.4 Membuat Tafsiran/Andaian


kreatif. Tahap kefahaman kreatif merupakan tahap kefahaman tertinggi.

Terdapat pakar-pakar pengajaran bacaan menyatukan tahap kefahaman

ini dengan tahap kefahaman kritis. Jika dilihat dan dikaji dengan teliti

tahap ini merupakan hasil daripada pencapaian murid-murid dalam tahap-

tahap sebelumnya.

Seseorang yang telah sampai ke tahap kefahaman kreatif ini sudah

mampu menghayati bahan-bahan yang dibacanya. Mereka juga membuat

hubungan sebab dan akibat, membuat kritikan berasaskan pemikiran

bercapah, dan membuat andaian serta tafsiran sehingga mampu

membina situasi baharu berasaskan andaian dan tafsiran tersebut.

36


Kefahaman pada peringkat ini juga akan menjadikan seseorang itu

bertindak balas terhadap bahan yang dibacanya dengan menunjukkan

emosinya seperti gembira, sedih, marah, pilu, menangis, terharu, dan

sebagainya.

Kefahaman pada peringkat ini juga akan menjadikan seseorang itu kreatif

sehingga mereka berjaya menghasilkan bentuk-bentuk penulisan yang

boleh dinikmati oleh orang lain pula.

Kesimpulannya, seseorang yang telah mencapai tahap kefahaman kreatif

ini seharusnya telah dapat;

i. bertindak balas dengan menunjukkan emosinya.

ii. menggunakan butir-butir yang diperoleh dari pembacaannya untuk

menghasilkan daya kreatifnya.

3.0 PENTAKSIRAN DAN PENILAIAN DALAM KEMAHIRAN LISAN,

MEMBACA, DAN KEFAHAMAN

3.1 Kepentingan Mentaksir dan Menilai Kemahiran Lisan, Membaca dan

Kefahaman.

Pentaksiran bermaksud ‘memperoleh maklumat dengan cara yang objektif

dan bersistem’.

Banyak perkara yang dijalankan dalam bilik darjah dapat dikategorikan

sebagai pengujian. Contohnya, ramai guru meminta murid-muridnya

mengisi maklumat peribadi dalam suatu borang. Antara perkara yang

37


mungkin ditanya ialah hobi murid dan sebabnya mereka berminat dengan

hobi itu. Persoalan seperti itu boleh dikategorikan sebagai pentaksiran

.

Pentaksiran biasanya melibatkan pengukuran. Pengukuran tidak

semestinya melibatkan maklumat yang diperoleh dalam bentuk nombor.

Walau bagaimanapun, dalam bilik darjah, pengukuran biasanya

melibatkan pemberian markah kepada maklumat yang diperoleh.

Penggunaan nombor dalam pengukuran dirujuk dalam definisi

pengukuran oleh Stevens (1951). Mengikut Stevens, pengukuran ialah

pemberian angka kepada objek atau peristiwa mengikut kriteria tertentu

dengan menggunakan satu skala yang ditetapkan. Ringkasnya,

pengukuran merupakan cara menggunakan nombor untuk mewakili

maklumat yang diperoleh dengan ringkas dan mudah.

Selepas sesuatu sesi pengajaran dan pembelajaran sama ada lisan,

bacaan atau kefahaman sudah tentu guru ingin mengetahui keberkesanan

pengajarannya dan menilai sama ada murid-murid telah atau belum

menguasai kemahiran-kemahiran yang telah diajar.

Penilaian membantu guru mengenal pasti kelemahan dan kekuatan diri

sendiri dan muridnya. Ujian dan penilaian membantu guru untuk

memperbaik pengajarannya, memilih strategi-strategi baharu yang sesuai

untuk dilaksanakan dalam pengajaran dan pembelajaran demi mengatasi

kelemahan-kelemahan murid dalam menguasai kemahiran-kemahiran

yang diajar.

3.2 Jenis Penilaian

Dua jenis penilaian yang sering digunakan oleh guru ialah penilaian

formatif dan penilaian sumatif. Penilaian formatif bertujuan untuk

mengesan perkembangan atau kemajuan murid dalam pembelajaran.

38


Penilaian formatif dijalankan secara berterusan dalam setiap pengajaran

oleh guru dan direkodkan supaya kelemahan dan kekuatan murid dalam

sesuatu unit atau kemahiran dapat dilihat dengan jelas dan dapat dibaiki.

Kategori dan Jenis Pentaksiran.

Istilah Maksud

Ujian Standard

atau Formal

Ujian yang telah disiap bina

Ujian mempunyai skor yang perlu dicapai oleh pelajar dan guru

untuk perbandingan prestasi

Ujian Tidak

Formal

Dijalankan pada bila-bila masa mengikut keperluan

Dijalankan secara individu atau kumpulan.

Lisan atau kumpulan.

Tidak melibatkan kemahiran atau unit tertentu

Dibina oleh guru

Tidak mempunyai arahan atau prosedur

Ujian Kumpulan Dijalankan dalam kumpulan semasa pengajaran dan

pembelajaran

Boleh dalam bentuk formal atau tidak formal

Tiada arahan tertentu

Ujian Individu Dijalankan secara individu dalam pengajaran dan pembelajaran

Tiada arahan tertentu

Soalan dibina oleh guru

Ujian

Berdasarkan

Kurikulum

UPSR, PMR, SPM,STPM

Ujian yang dijalankan berdasarkan kandungan kurikulum yang

digunakan di sekolah

Ujian Formatif Untuk mengesan kemahiran yang telah dikuasai oleh murid

setelah sesuatu kemahiran diajar.

Ujian ini dijalankan dengan kerap

Ujian Sumatif Ujian yang merumuskan pencapaian murid setelah satu unit

39


pengajaran dijalankan

Satu gred diberikan sebagai tanda tahap pencapaian murid

Ujian Saringan Ujian yang dijalankan untuk mengenal pasti murid-murid yang

berisiko menghadapi masalah pembelajaran.

Ditadbirkan kepada semua murid termasuk murid normal (jika

perlu).

Ujian Diagnostik Dijalankan untuk mengenal pasti dengan lebih terperinci

masalah dalam pembelajaran yang dihadapi oleh murid

Selepas ujian diagnostik dijalankan, jenis, dan ciri masalah

yang dihadapi pelajar dapat diketahui.

Ujian ‘Speed’ Ujian yang perlu dihabiskan dalam masa yang agak terhad.

Contohnya : ejaan, tulisan, bacaan

Tidak formal

Ujian ‘Power’ Kekuatan murid menguasai sesuatu kemahiran.

Kekuatan ingatan tentang sesuatu topik yang telah dipelajari.

Ujian yang menggunakan masa yang agak lama untuk

dihabiskan.

Biasanya item agak sukar sedikit.

Contohnya, menulis karangan, laporan

3.3 Instrumen Pentaksiran dan Penilaian

Seorang guru pemulihan khas perlu membiasakan diri dengan cara

mengumpul maklumat untuk membuat keputusan-keputusan berkaitan

proses pengajaran dan pembelajaran dan mengetahui masalah yang

dihadapi oleh murid pemulihan.

Maklumat yang diperlukan untuk membuat keputusan-keputusan dalam

pelaksanaan program pemulihan boleh didapati daripada pelbagai

sumber.

40


Sumber tersebut termasuklah :

1. Rekod dan laporan berkaitan.

o Latar belakang keluarga

o Rekod kesihatan

o Prestasi akademik terdahulu

o Minat murid

2. Sampel kerja

o Analisis ralat

o Kualiti kerja

3. Pengujian

o Ujian rujukan norma

o Ujian rujukan criteria

o Intervensi tidak formal

o Kuiz

o Probe – menyiasat

o Analisis tugasan

4. Pentaksiran portfolio

5. Pemerhatian

6. Senarai semak

7. Skala pengkadaran

8. Temu bual

3.4 Pelaksanaan Penilaian

Rekod dan Laporan

Seseorang murid pemulihan telah menjalani pelbagai jenis pentaksiran

semasa dia berada dalam kelas KBSR. Laporan-laporan mengenai

41


maklumat murid dan persepsi pembelajaran boleh digunakan oleh

guru pemulihan khas untuk mendapat satu gambaran yang

menyeluruh berkaitan murid tersebut.

Sampel Kerja

Salah satu sumber maklumat sedia ada berkaitan sampel-sampel kerja

yang dihasilkan murid dalam mata pelajaran yang dipelajarinya.

Untuk mendapat maklumat yang berfaedah, guru perlu mambuat

analisis sampel kerja untuk mengetahui kelebihan dan kekurangan

murid dalam mata pelajaran yang dipelajari.

Ujian

Guru boleh mendapat tahu tahap kebolehan murid dengan mentadbir

ujian-ujian kepada murid.

Pengujian boleh ditadbirkan dengan pelbagai cara mengikut tujuan

guru :

Ujian Rujukan Kriteria :

- tujuan ujian ini adalah untuk mengumpul sama ada kemahiran

yang telah diajar boleh dianggap sebagai telah dikuasai murid.

Ujian Rujukan Norma :

- Ujian yang membandingkan prestasi murid dalam sesuatu ujian

dengan pencapaian murid-murid lain yang telah mengambil ujian

yang sama.

Kuiz :

42


Ujian yang dijalankan sebaik sahaja untuk mengetahui sama ada

murid tersebut memahami apa yang diajar.

Probe/Penyelidikan:

Kalau seseorang guru ingin tahu sama ada seseorang murid boleh

menjalankan sesuatu tugasan dalam keadaan yang lain, dia boleh

memberi tugasan atau ujian yang sama tetapi dengan sedikit

pengubahsuaian seperti memberi penyampaian yang berlainan, guru

sebenarnya telah menjalankan ‘probe’ atau penyelidikan.

Pemerhatian :

Merupakan satu kaedah yang selalu dijalankan oleh para profesional

untuk mengumpul maklumat khususnya berkaitan tingkah laku

seseorang murid.

Pemerhatian yang dibuat perlu direkodkan dan terdapat beberapa cara

untuk merekodkan hasil pemerhatian.

Temu Bual :

Guru boleh mendapat maklumat berkaitan murid dengan menemu bual

ibu bapa, guru-guru yang lain, atau rakan sebaya murid.

Ujian Rujukan Kriteria

URK merupakan satu ujian yang direka oleh guru pemulihan untuk

menilai setakat mana kemahiran yang telah diajar kepada murid dalam

satu tempoh tertentu.

Biasanya kemahiran yang diuji biasanya hanya tertumpu pada satu

aspek sahaja

43


Ujian hanya akan dijalankan selepas satu-satu kemahiran diajar

kepada murid dalam masa yang tertentu.

Tujuannya adalah untuk menilai sama ada murid telah menguasai

kemahiran tersebut.

Untuk menentukan penguasaan, guru biasanya akan menetapkan

kriteria pencapaian, iaitu jawapan yang diberikan tepat mengatasi

tahap peratus (%) yang ditentukan oleh guru. Contoh, 70 peratus

hingga 80 peratus.

Contoh : Menguji kebolehan membaca KVKV

Selepas membaca perkataan KVKV selama 3 minggu guru menguji

sama ada murid telah menguasai kemahiran yang telah diajar dalam

tempoh berkenaan.

Guru akan menyediakan sepuluh perkataan KVKV yang pernah diajar

untuk menguji murid.

Dalam borang catatan, guru menulis ‘apabila didedahkan kepada 10

patah perkataan KVKV yang pernah diajar, murid dapat membaca

dengan tepat tujuh daripada 10 perkataan yang ditunjukkan

Guru mula menguji dengan memberi murid 10 perkataan KVKV dan

murid membaca perkataan.

Kalau murid berjaya membaca tujuh perkataan atau lebih dengan

tepat, guru akan jadikan sebagai bukti bahawa kemahiran telah

dikuasai.

Maka guru bolehlah mengajar kemahiran yang baharu.

44


Analisis Tugasan

Murid pemulihan apabila diberi sesuatu tugasan, mereka tidak dapat

menyiapkan dengan sempurna. Ini disebabkan sebarang tugasan yang

dilakukan sebenarnya terdiri daripada satu siri kemahiran kecil yang

perlu dilakukan dengan jayanya. Sebelum menguasai tugasan yang

diberikan.

Murid pemulihan mungkin hanya boleh melakukan sebahagian

daripada kemahiran kecil tersebut.

Untuk mengajar murid menjalankan tugasan dengan jayanya,

kemahiran kecil yang masih tidak dapat dilakukan oleh murid perlu

diajar, guru perlu mengenal pasti apakah kemahiran kecil yang

terdapat dalam satu kemahiran dan kemudian membantu murid

menjalankan tugasan tersebut.

Analisis Ralat

Kesilapan yang dibuat oleh murid boleh dijadikan sebagai petunjuk

tentang kemahiran yang masih belum dikuasainya.

Murid akan kerap melakukan kesilapan bagi sesuatu kemahiran yang

masih belum dikuasainya.

Oleh sebab itu, guru harus mengkaji ralat yang terdapat dalam kerja

latihan murid untuk mengenal pasti kemahiran yang harus diajar.

3.5 Tindakan susulan

45

Bina alatan ujian yang sesuai mengikut aras kognitif murid untuk mentaksir dan menilai kebolehan membaca dalam kalangan murid-murid pemulihan.


Hasil penilaian/ujian-ujian yang telah dilaksanakan hendaklah dianalisis

oleh guru. Analisis tersebut akan menjadi penentu sama ada murid-murid

menghadapi masalah yang perlu dibantu dengan segera atau menjadi

panduan kepada guru untuk mengubah suai tindakannya agar sesuatu

yang dilaksanakan memberi kesan positif kepada perkembangan murid-

murid.

4.0 BAHAN BANTU BELAJAR (BBB)

4.1 Kepentingan Bahan

Mengikut Charles F. Hoban, James D. Finn dan Edgar Dale ( 1964 : 65 )

kepentingan BBB bolehlah dirumuskan seperti yang berikut:

a) BBB menyediakan satu asas yang kuat untuk sesuatu konsep

b) Sebagai daya penarik penting kepada seseorang pelajar

c) Dapat menghasilkan pembelajaran yang lebih kekal

d) Memberi pengalaman sebenar yang boleh merangsangkan aktiviti

sendiri dalam kalangan pelajar

e) Dapat membina pemikiran yang berterusan, seperti melalui filem

bergerak.

46


f) Boleh membantu pemahaman dan perkembangan perbendaharaan

kata pelajar.

g) Boleh memberi pengalaman baharu dan menjadikan pembelajaran

lebih mendalam dan beragam.

Kamarudin Hj. Husin ( 1988: 242) merumuskan kepentingan BBB seperti

yang berikut:

a) Memberi rangsangan dan minat murid-muird.

b) Menyediakan dasar kukuh untuk perkembangan kefahaman dan

corak pemikiran dan mengurangkan gerak balas lisan yang tidak

diperlukan daripada murid-murid.

c) Membekalkan dasar perkembangan pembelajaran dan menjadikan

pembelajaran mereka lebih kekal.

d) Menyediakan pengalaman baharu yang tidak diperoleh dengan

mudah oleh cara-cara lain, menjadikan pembelajaran murid-murid

lebih mendalam dan beragam.

e) Dapat menguatkan kefahaman dan mempercepat perkembangan

perbendaharaan kata.

f) Ini mendorong murid-murid untuk menyiasat dan dengan demikian

dapat menambahkan lagi bacaan murid-murid.

Sebagai rumusannya, BBB adalah sangat penting kerana dapat:

47


a) Menjimatkan masa

b) Dapat mempelbagaikan kegiatan atau aktiviti murid-murid

c) Menyeronokkan murid-murid.

4.2 Jenis-jenis Bahan

Terdapat beberapa jenis sumber atau alat bantu pengajaran dan

pembelajaran yang boleh digunakan untuk membantu guru dalam proses

pembelajaran. Dalam tugasan ini jenis-jenis sumber pengajaran dan

pembelajaran yang terlibat ialah bahan bercetak, bahan teknologi

maklumat, dan bahan maujud. Semua jenis bahan ini mempunyai ciri-ciri

yang berbeza tetapi akan mencapai hasil yang sama, iaitu untuk

memastikan murid-murid memahami isi-isi pelajaran serta mencapai

objektif pembelajaran.

Menerusi penggunaan bahan-bahan ini, murid-murid akan lebih tertarik

untuk melihat serta mendengar apa yang hendak disampaikan oleh guru

dan secara tidak langsung murid dapat memberikan tumpuan dengan

sepenuhnya kepada guru. Dengan cara ini juga, objektif yang hendak

dicapai akan menjadi lebih mudah untuk dilaksanakan dan hasilnya akan

lebih memuaskan serta memberi manfaat kepada kedua-dua belah pihak,

iaitu murid-murid dan guru itu sendiri.

4.2.1 Bahan Maujud

Sumber pengajaran dan pembelajaran bahan maujud adalah merupakan

bahan konkrit atau bahan sebenar yang boleh disentuh dan dipegang.

Bahan maujud ini juga adalah nyata yang ada dalam lingkungan alam,

48


baik digunakan dalam keadaan hidup ataupun yang sudah diawetkan.

Contoh bahan maujud bukan sahaja tergolong dalam sumber pengajaran

dan pembelajaran sahaja malah kota atau bangunan yang kekal serta

alam persekitaran juga boleh dikatakan sebagai bahan maujud. Manakala

dari segi sumber pengajaran dan pembelajaran pula bahan-bahan yang

mungkin terlibat ialah alat komputer, OHP, alat tulis, dan perkakas sains.

Bahan maujud terbahagi kepada 3 jenis, iaitu realia asli, realia awet, dan

spesimen. Realia asli terbahagi kepada dua, iaitu bahan yang hidup dan

bahan bukan hidup. Bahan yang pertama ialah bahan hidup yang sebenar

dalam dunia realiti dan masih hidup. Contohnya cacing tanah. Manakala

bahan bukan hidup pula ialah seperti jentera ataupun bangunan. Realia

awet pula mestilah berasal daripada benda hidup yang kemudiannya

diawet dan disimpan di dalam bendalir kimia. Jenis bahan maujud yang

ketiga ialah spesimen.

Spesimen ialah sampel atau contoh hidupan yang dapat mewakili

kumpulan hidup-hidupan tertentu yang mempunyai sifat-sifat atau ciri-ciri

yang lazimnya terdapat pada kumpulan hidup tersebut. Kebiasaannya

spesimen selalu didapati dalam bentuk bahan awetan. Contoh bahan

hidup yang boleh dijadikan spesimen ialah daun-daun. Aplikasi

penggunaan bahan maujud boleh menggunakan situasi, gambaran atau

kenyataan sebenar. Murid akan didedahkan dengan pengalaman sebenar

di mana melibatkan pengalaman sedia ada mereka dan juga merangsang

penggunaan deria penglihatan, pendengaran, rasa, sentuhan dan bau-

bauan murid-murid.

4.2.2 Pelbagai Media

Bahan cetak

49


Bahan bercetak boleh didefinisikan sebagai bahan yang mempunyai

tulisan dan wujud secara fizikal. Bahan ini boleh disentuh dan boleh

dibaca secara terus. Ciri penting pada bahan bercetak ialah ianya

mestilah dihasilkan melalui cetakan dan bukan hasil daripada tulisan

tangan mana-mana individu.

Bahan bercetak meliputi buku, majalah, jurnal, ensiklopedia, surat khabar,

kad katalog, kamus, buku teks, dan sebagainya yang dihasilkan secara

bercetak. Bahan bercetak seperti ini banyak disimpan di pusat sumber

atau di perpustakaan ataupun di arkib. Semuanya dihasilkan oleh penulis-

penulis atau pereka-pereka yang mahir dan terkenal dalam bidang

masing-masing.

Sumber pengajaran dan pembelajaran ini telah digunakan secara meluas

oleh guru-guru di sekolah sejak beberapa lama kerana kelebihan yang

terdapat pada bahan ini. Bahan ini murah dan senang didapati di mana-

mana. Selain itu, bahan ini kekal dan mudah dirujuk pada bila-bila masa.

Kelebihannya yang lain ialah mudah alih dan mudah diakses yang

menyebabkan menjadi sumber pengajaran dan pembelajaran yang

terkenal dan selalu digunakan.

Namun begitu, terdapat beberapa kelemahan yang ada pada bahan

bercetak ini. Kebiasaaannya bahan bercetak selalu didapati dalam bentuk

buku yang tebal contohnya buku teks. Jadi sukar untuk dibawa kerana

berat juga sukar disunting dan akan menjadi masalah apabila berlakunya

peredaran zaman. Isi kandungan buku tersebut menjadi ketinggalan dan

tidak terkini. Ini kerana buku-buku selalunya perlu disunting terlebih

dahulu kemudian dicetak seterusnya diedar dan mengambil masa yang

agak lama untuk mengikut peredaran zaman.

4.2.3 Teknologi Maklumat dan Komunikasi

50


Bahan teknologi maklumat merupakan sumber pengajaran dan

pembelajaran yang semestinya mendapat perhatian daripada murid-

murid. Teknologi Maklumat (Information Technology) ataupun IT adalah

teknologi dunia yang terkini dan dapat memberi banyak manfaat jika

digunakan secara betul. Penggunaan sumber ini perlulah dikendalikan

oleh guru yang berkemahiran kerana pengguanaan IT secara terancang

dan bersesuaian dapat meningkatkan kecekapan proses dan

keberkesanan pengajaran dan pembelajaran itu.

Bagi guru yang menggunakan sumber pengajaran dan pembelajaran ini,

mereka boleh menggunakan portal pendidikan, internet dan intranet,

rangkaian LAN dan akhir sekali ialah multimedia. Komputer adalah alat

atau bahan utama yang perlu digunakan oleh guru untuk menyampaikan

isi pelajaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Pada masa kini,

guru-guru sudah mempunyai kemudahan kerana terdapat perisian-

perisian yang percuma disediakan oleh kerajaan. Kandungan perisian

tersebut bertepatan dengan sukatan pelajaran yang sedia ada. Banyak

kelebihan bahan ini jika digunakan dengan betul. Oleh itu, guru perlu

selalu memantau pergerakan murid-murid semasa proses pengajaran dan

pembelajaran sedang berlangsung.

Kelebihan bahan ini ialah murid-murid mudah faham kerana mereka akan

tertarik dengan grafik yang ada pada bahan ini. Selain itu, murid-murid

mudah untuk mengulang kaji apa yang telah dipelajari dan guru juga

mudah untuk membuat suntingan sekiranya guru mendapati terdapat

perubahan yang perlu dibuat. Secara keseluruhannya, penggunaan bahan

teknologi maklumat ini adalah banyak kelebihannya berbanding

kelemahan yang ada dan dengan bimbingan daripada guru. Walau

bagaimanapun tidak dinafikan kelemahan yang mungkin timbul tetapi

51


dapat diatasi dengan mudah sekiranya pengisian yang menarik daripada

guru dihasilkan.

4.3 Ciri-ciri Bahan

4.3.1 Kesesuaian

a. Sesuai dengan perkembangan kognitif kanak-kanak

b. Saiz bahan bantu belajar yang direka adalah sesuai digunakan di

dalam bilik darjah untuk kelihatan semua murid.

c. Sesuai dengan isi pelajaran murid-murid

d. Harus membawa manfaat kepada guru dan murid-murid.

e. Sesuai dari segi tajuk, bahasa, kandungan dan pengalaman murid-

murid.

f. sesuai dengan keadaan fizikal bilik darjah dan sekolah, seperti

sama ada elektrik, plug, dapat digelapkan, dan sebagainya.

52


g. selamat digunakan oleh murid-murid supaya tidak mendatangkan

sebarang kemalangan yang tidak diingini.

4.3.2 Pelbagai Kegunaan

a. Ini dapat menjimatkan tenaga, kos, masa atau sebagainya dalam

pengajaran dan pembelajaran.

b. Contoh: Guru dapat menyimpan semua bahan pengajaran dalam

komputer dan ini menjimatkan tenaga dan kos yang diperlukan

untuk menyediakan BBB.

c. Boleh digunakan dalam beberapa subjek. Contohnya, Bahasa

Melayu dengan Matematik.

53


d. Boleh digunakan oleh murid-murid pada bila-bila masa bagi

mengkukuhkan ilmu mereka.

4.3.3 Mudah Alih

a. Senang dibawa, difahami, dan dimudah alih oleh guru mahupun

murid-murid. Ini memberi peluang kepada murid belajar dengan

lebih berkesan.

b. Menyenangkan guru untuk menyimpan.

c. Senang digunakan semasa di dalam bilik darjah.

54

Sediakan satu contoh Rancangan Pembelajaran Harian untuk mengajar membaca bagi murid-murid pemulihan. Bina Bahan Bantu Belajar yang sesuai untuk proses pengajaran dan pembelajaran yang dirancangkan. Senaraikan kekuatan dan kelemahan Bahan Bantu Belajar yang telah digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

83868934-nota-pkp3107

Documents