pengetahuan kandungan dan pedagogi guru pendidikan moral

1

PENGETAHUAN KANDUNGAN DAN PEDAGOGI GURU PENDIDIKAN MORAL

TINGKATAN EMPAT DI SEBUAH SEKOLAH

ABD. SHATAR BIN CHE ABD. RAHMAN

UNIVERSITI MALAYA

2007

2

PENGETAHUAN KANDUNGAN DAN PEDAGOGI GURU PENDIDIKAN MORAL

TINGKATAN EMPAT DI SEBUAH SEKOLAH

Abd. Shatar bin Che Abd. Rahman

Tesis Yang Dikemukakan Kepada

Fakulti Pendidikan Universiti Malaya Sebagai Memenuhi

Keperluan Untuk Ijazah

Doktor Falsafah

2007

3

SINOPSIS

Kajian ini bertujuan untuk menghuraikan pengetahuan pedagogikal kandungan guru

Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah ke arah pembinaan model insan

menyeluruh. Aspek utama yang diteroka adalah tentang pengetahuan kandungan dan

pedagogi dengan menyelidiki kefahaman peserta kajian mengenai Huraian Sukatan

Pelajaran (HSP) Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula, cara mereka

membuat transformasi ke dalam rancangan pelajaran dan amalan pengajaran di dalam

bilik darjah.

Kajian ini adalah kajian kes secara kualitatif. Seramai 3 orang guru Pendidikan Moral

telah dipilih secara purposive sampling sebagai peserta kajian. Bagi mencapai objektif

kajian, pengutipan data telah dilakukan melalui temu bual, pemerhatian pengajaran dan

pembelajaran serta penganalisisan dokumen yang berlangsung selama 4 bulan (Januari-

April 2004). Temu bual utama diadakan dua kali di samping temubual pra dan pos-

pengajaran. Temu bual pertama dijalankan bertujuan untuk mengetahui latar belakang

peserta kajian dan kefahaman mereka tentang HSP. Manakala temu bual kedua

merupakan respons peserta kajian terhadap soalan berkaitan dengan 12 insiden kritikal.

Semua insiden kritikal itu dibentuk berdasarkan isu-isu atau episod sebenar yang berlaku

semasa pengajaran dan pembelajaran. Temu bual pra dan pos-pengajaran pula diadakan

untuk mendapatkan maklumat lanjut tentang sesuatu pengajaran yang dibuat

pemerhatian. Temu bual tersebut telah dirakam secara audio manakala pemerhatian

pengajaran pula dibuat catatan lapangan berserta rakaman audio. Rakaman video juga

dilakukan untuk dua pemerhatian pengajaran terakhir. Dalam analisis peringkat awal,

semua rakaman audio dan video telah dibuat transkrip. Semua data tersebut kemudiannya

dianalisis dengan bantuan komputer menggunakan perisian TextSTAT version 1.52.

Analisis data pada peringkat akhir pula dijalankan secara manual berpandukan tema-tema

analitikal yang dibentuk daripada persoalan kajian.

Dapatan kajian menunjukkan pengetahuan peserta kajian tentang konsep-konsep moral,

nilai, isi pelajaran dan hasil pembelajaran kurang selaras dengan HSP Pendidikan Moral

Tingkatan Empat semakan semula. Peserta kajian didapati keliru antara nilai dan tajuk

pengajaran yang mempengaruhi isi pelajaran dan hasil pembelajaran. Hasil kajian juga

mendapati peserta kajian hanya menggunakan pendekatan pemupukan nilai serta teknik

pengajaran dan pembelajaran berpusatkan guru. Tumpuan pengajaran pula lebih

berorientasikan peperiksaan dan kurang memberi penekanan kepada dimensi moral

secara seimbang. Implikasinya, pembinaan Model Insan Menyeluruh tidak dapat

direalisasikan dan tinggal hanya sebagai retorik. Oleh itu, amat perlu diwujudkan

keselarasan antara perubahan atau semakan kurikulum dengan memberi pendedahan

kepada semua guru yang terlibat dalam kedua-dua domain pengetahuan iaitu pengetahuan

kandungan dan pedagogi.

4

SYNOPSIS

Content and Pedagogical Knowledge of Form Four Moral Teachers in a School

The purpose of this study, which is to examine the pedagogical content knowledge of

Form Four Moral Teachers in a school towards creating a Whole Child Model. The main

aspect explored is the content and pedagogical knowledge through inquiring the

participants’ understanding of the changes made in form four moral curriculum

specification (called Huraian Sukatan Pelajaran or HSP), method used to transform this

understanding into lesson plans and classroom teaching practice.

This is a qualitative research case study. Three moral teachers were choose through

purposive sampling as participants. Collection of the data was done through interviews,

teaching observation and even collecting and analyzing documents for 4 months

(January – April 2004). The main interview was held twice, besides pre and post-teaching

interviews. The first interview was done to inquire the background information of the

participants and their understanding of the HSP. The second interview however is to get

the response of the participant towards questions regarding the 12 critical incidents. All

the critical incidents were based on issues or real episodes of occurrences during the

teaching and learning processes. Pre and post-teaching interviews were held to obtain

more information regarding a lesson through observation. This interview was audio

recorded while the observation of lesson was done by note-taking along with audio

recording. The video recording, for the two observations were done at the end of the

lesson. Through the first phase of all analysis, the audio and video recording were

transcribed. All the data were then analyzed using TextSTAT version 1.52 computer

software. The analysis of the data during the last phase was done manually based on the

themes, which was formed by the research questions.

The findings of this study show that participants’ knowledge on moral concepts, values,

subject contents and learning outcomes are not in accordance with the revised Form Four

Moral Curricullum Specifications. They are found to be confused between values and

teaching topics which in turn, affects the subject contents and learning outcomes. The

findings also show that participants use only value inculcation approach and teacher-

centred teaching and learning techniques. The focus on teaching is more towards

examination-oriented and less on the emphasis on balanced moral dimension. The

underlining implication is that the Whole Child Model seize to become a reality thus,

remains rhetorical in nature. Thus, curriculum change or review, by exposing all the

teachers involved in both domains of knowledge namely content and pedagogical

knowledge, need to be streamlined.

5

Alhamdulillah, dengan limpah dan izinNya, tesis ini dapat disiapkan.

Kepada arwah ayah dan bonda yang sentiasa mendoakan kejayaan anakmu,

iringan doa semoga roh mereka dicucuri rahmat oleh Allah swt.

Untuk guru-guru yang banyak berjasa, inilah hadiah buat semua, moga-moga Allah

membalas segala jasa bakti yang dicurahkan. Terima kasih cikgu!

Buat arwah bonda mertuaku yang diingati, kaum keluarga dan sahabat handai yang

sentiasa memberi semangat serta mendoakan kejayaan ini, terima kasih.

Teristimewa, isteriku tercinta Rahaziah binti Ismail, terima kasih atas pengorbanan,

kesabaran, dorongan dan doamu. Moga Allah membalasnya.

Anak-anakku Intan Shakira, Irfan Shairazie, Intan Shasha Adriana

dan Intan Natasha Eliana yang sentiasa memberi inspirasi,

semoga kalian jua akan terus berjaya.

6

PENGHARGAAN

Alhamdulillah, atas limpah dan izin Allah swt, tesis ini berjaya disiapkan. Saya ingin

mengucapkan setinggi-tinggi penghargaan dan terima kasih kepada semua pihak seperti

berikut;

Penyelia tesis, Profesor Madya Dr. Wan Hasmah Wan Mamat atas tunjuk ajar, panduan,

kritikan, komen, nasihat dan motivasi.

Dekan, Timbalan-timbalan Dekan dan semua pensyarah di Fakulti Pendidikan, Universiti

Malaya; Profesor Dr. Noraini Idris, Profesor Dr. Nik Aziz Nik Pa, Profesor Madya Dr.

Chang Lee Hoon, Profesor Madya Dr. Aini Hassan, Profesor Madya Dr. Norani Mohd.

Salleh dan Dr. Shahrir Jamaluddin atas sokongan dan bantuan yang dihulurkan. Profesor

Dr. Abdul Rahman Md. Aroff dari Universiti Putra Malaysia dan Profesor Dr. Wan

Mohd. Nor Wan Daud dari Universiti Islam Antarabangsa, Malaysia.

Pengetua, Guru Penolong Kanan dan guru-guru di sekolah tempat kajian dijalankan

khususnya peserta kajian ini atas kesanggupan dan pengorbanan mereka dan semua

pelajar Tingkatan Empat.

Pengarah, Timbalan Pengarah, para pensyarah dan staf Institut Perguruan Tengku

Ampuan Afzan, Kuala Lipis atas dorongan dan sokongan.

Semua rakan seperjuangan terutama Dr. Rosli Yacob dan Dr. Mohamad Azhar Mat Ali

kerana banyak memberikan bantuan dan sokongan moral.

7

KANDUNGAN

Halaman

Sinopsis i

Synopsis ii

Penghargaan iii

Kandungan iv

Senarai Rajah ix

Senarai Jadual x

BAB 1: PENDAHULUAN 1

1.1 Latar Belakang Kajian 2

1.1.1 Perkembangan

Mata Pelajaran Pendidikan Moral 4

1.1.2 Huraian Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral

Tingkatan Empat Semakan Semula 11

1.1.2.1 Rangka Konsep 12

1.1.2.2 Bidang Pembelajaran 15

1.1.2.3 Skop Pengetahuan Kandungan dan

Pedagogi Pendidikan Moral 18

1.1.3 Pelaksanaan Pengajaran Mata Pelajaran

Pendidikan Moral 20

1.1.4 Isu-isu Pendidikan Moral di Malaysia 25

1.2 Pernyataan Masalah 28

1.3 Tujuan dan Objektif Kajian 30

8

1.4 Soalan Kajian 30

1.5 Kepentingan Kajian 31

1.6 Batasan Kajian 33

1.7 Definisi Istilah 34

1.7.1 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan 34

1.7.2 Pengetahuan Kandungan 34

1.7.3 Pengetahuan Pedagogi 35

1.7.4 Kefahaman 35

1.7.5 Transformasi 35

1.7.6 Pengajaran 36

1.7.7 Pendekatan 36

1.7.8 Teknik 36

1.7.9 Pengurusan Bilik Darjah 37

1.7.10 Model Insan Menyeluruh 37

1.8 Rumusan 38

BAB 2: TINJAUAN LITERATUR 39

2.1 Kerangka Teori 39

2.2 Domain Pengetahuan 44


2.2.1.1 Konsep-konsep Asas Moral

dan Kepentingannya 50

2.2.1.2 Teori Perkembangan Moral

9

dan Teori Etika 56


2.2.2.1 Pendekatan Khusus Pengajaran

dan Pembelajaran Pendidikan Moral 63

2.2.2.2 Pendekatan Terkini Dalam Pengajaran

dan Pembelajaran Pendidikan Moral 74

2.2.3 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan 80

2.2.3.1 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan

Kalangan Guru Pengkhususan

dan Bukan Pengkhususan 84

2.2.3.2 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan

Kalangan Guru Berpengalaman

dan Guru Baru 88

2.3 Guru Pendidikan Moral di Malaysia 90

2.4 Model Insan Menyeluruh 95

2.5 Rumusan 100

BAB 3: METODOLOGI KAJIAN

101

3.1 Kerangka Konseptual 101

3.2 Reka Bentuk Kajian 103

3.3 Persampelan Kajian 105

3.3.1 Peserta Kajian 105

10

3.3.1.1 Deskripsi Peserta Kajian 109

3.3.1.1.1 Puan Nasimah 110

3.3.1.1.2 Puan Yeap 112

3.3.1.1.3 Puan Sonia 114

3.3.2 Tempat Kajian 116

3.3.2.1 Deskripsi Tempat Kajian 118

3.3.3 Tempoh Kajian 121

3.4 Pengumpulan Data 122

3.4.1 Temu Bual 124

3.4.1.1 Temu bual Utama 126

3.4.1.2 Temu bual Pra dan Pos-Pemerhatian 127

3.4.1.3 Respons Terhadap Insiden Kritikal 128

3.4.2 Pemerhatian Pengajaran dan Pembelajaran 130

3.4.3 Penelitian Dokumen 132

3.5 Analisis Data 133

3.5.1 Analisis Semasa Pengumpulan Data 134

3.5.1.1 Membuat Ringkasan Daripada

Temu Bual dan Pemerhatian Pengajaran 135

3.5.1.2 Analisis Dokumen dan

Nota Guru 136

3.5.1.3 Analisis Rakaman Video (VCD) dan

Membina Insiden Kritikal 137

3.5.2 Analisis Selepas Pengumpulan Data 137

11

3.6 Kebolehpercayaan dan Kesahan Kajian 141

3.7 Rumusan 143

BAB 4: PENGETAHUAN KANDUNGAN 144

4.1 Pengetahuan Kandungan Guru Pendidikan Moral

Tingkatan Empat 144

4.1.1 Pengetahuan Tentang Konsep-konsep Asas

Pendidikan Moral 145

4.1.2 Pengetahuan Tentang Nilai-nilai Moral 151

4.1.3 Pengetahuan Tentang Isi Pelajaran 169

4.1.4 Pengetahuan Tentang Hasil Pembelajaran 180

4.2 Rumusan 189

BAB 5: PENGETAHUAN PEDAGOGI 192

5.1 Pengetahuan Pedagogi Guru Pendidikan Moral

Tingkatan Empat 192

5.1.1 Pengetahuan Tentang Pendekatan

Pengajaran dan Pembelajaran 192

5.1.2 Pengetahuan Tentang Teknik Pengajaran dan

Pembelajaran 195

5.1.3 Pengetahuan Tentang Alat Bantu Mengajar 213

5.1.4 Pengetahuan Tentang Pengurusan Bilik Darjah 226

5.2 Rumusan 256

12

BAB 6: PENGETAHUAN PEDAGOGIKAL KANDUNGAN 259

6.1 Tumpuan Terhadap Dimensi Moral Dalam

Pengajaran dan Pembelajaran 259

6.1.1 Pemikiran Moral 260

6.1.2 Perasaan Moral 267

6.1.3 Tingkah Laku Moral 273

6.2 Tumpuan Terhadap Peperiksaan 276

6.3 Rumusan 280

BAB 7: PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI 282

7.1 Perbincangan 282



7.1.3 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan dan

Fokus Pembinaan Model Insan Menyeluruh 290

7.2 Implikasi Kajian 294

7.3 Cadangan Kajian Lanjut 296

7.4 Penutup 297

BIBLIOGRAFI 298

LAMPIRAN: A Surat Persetujuan Peserta Kajian 315

B Senarai Semak Pemerhatian Pengajaran 316

C Bidang Pembelajaran dan Nilai Moral 319

13

D Temu Bual Utama 322

E Temu Bual Pra-Pemerhatian 324

F Temu Bual Pos-Pemerhatian 325

G Insiden Kritikal 327

H Borang Ringkasan Temu Bual 330

I Borang `Pro-forma’ Insiden Kritikal 331

J Analisis: Catatan Lapangan 332

K Matriks Kefahaman 338

Matriks Pengajaran 339

L Surat Kebenaran EPRD 340

I Surat Kebenaran JPNP 341

14

SENARAI JADUAL

Jadual 1 Perubahan Antara Huraian Sukatan Pelajaran

Pendidikan Moral Lama dan Semakan Semula 12

Jadual 2 Bidang Pembelajaran 1,

Nilai 1.1 Kepercayaan Kepada Tuhan 16

Jadual 3 Contoh Peringkat Pengajaran Mengikut Dimensi Moral 18

Jadual 4 Profil Peserta Kajian 109

Jadual 5 Enrolmen Pelajar 2004 119

Jadual 6 Nilai-nilai Yang Dicatat Dalam Rancangan Pelajaran dan

Diajar Di Dalam Bilik Darjah 153

Jadual 7 Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Nasimah, HSP dan

RP Daerah 157

Jadual 8 Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Yeap, HSP dan

RP Daerah 159

Jadual 9 Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Sonia, HSP dan

RP Daerah 161

Jadual 10 Tajuk Pengajaran Yang Dirancang dan Nilai Dalam HSP 163

Jadual 11 Objektif Pengajaran dan Pembelajaran 182

Jadual 12 Teknik dan Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran 196

Jadual 13 Alat Bantuan Mengajar 213

Jadual 14 Cara Penggunaan Buku Teks 1 217

Jadual 15 Cara Penggunaan Buku Teks 2 220

15

SENARAI RAJAH

Halaman

Rajah 1 Model of Pedagogical Reasoning and Action 41

Rajah 2 Kerangka Konseptual Kajian 102

Rajah 3 Kata Kunci Nilai Amanah 173

Rajah 4 Kata Kunci Nilai Harga Diri 174

Rajah 5 Kata Kunci Nilai Hemah Tinggi 174

Rajah 6 Kata Kunci Nilai Bertanggungjawab 174

Rajah 7 Kata Kunci Nilai Keadilan 174

Rajah 8 Lakaran Grafik Kata Kunci Nilai Maruah Diri 178

Rajah 9 Lakaran Grafik Peringkat Maruah Diri 179

Rajah 10 Contoh 1 224

Rajah 11 Contoh 2 225

Rajah 12 Catatan Pelajar dan Semakan Oleh Puan Sonia 226

16

BAB 1

PENDAHULUAN

Epistemologi atau teori tentang pengetahuan memberi tumpuan kepada apa yang kita

tahu dan bagaimana kita mengetahuinya. Ia adalah cabang falsafah yang

mempertimbangkan sifat dan skop pengetahuan serta andaian dan asas kebolehpercayaan

umum terhadap tuntutan ilmu (Fenstermacher, 1994, hlm. 19). Dalam konteks ini, dua

domain pengetahuan khusus telah diperkenalkan oleh Shulman (1987), iaitu pengetahuan

kandungan dan pengetahuan pedagogi yang dikenali sebagai pengetahuan pedagogikal

kandungan (pedagogical content knowledge). Pengetahuan kandungan merujuk kepada

bidang pengetahuan guru tentang isi kandungan sesuatu mata pelajaran dan pengetahuan

pedagogi pula adalah berkaitan dengan pengetahuan mengenai strategi pengajaran yang

khusus. Konstruk pengetahuan pedagogikal kandungan ini selalu diguna untuk

menjelaskan kefahaman guru tentang apa yang menjadikan pembelajaran tajuk tertentu

senang atau sukar, tentang konsepsi, pra-konsepsi dan salah konsep yang dimiliki oleh

pelajar (Shulman, 1986).

Kajian lampau membuktikan perlunya guru-guru memiliki pengetahuan pedagogikal

kandungan untuk membolehkan mereka menjadi guru yang efektif (Clermont et al., 1994;

Cochran et al., 1993; Grossman, 1990; Marks, 1990; McDiarmid et al., 1989; Shulman,

1987; Doyle, 1986). Kajian ini pula memberi tumpuan kepada pengetahuan kandungan

dan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah untuk

menjelaskan fenomena yang berlaku dan implikasinya terhadap pembinaan Model Insan

17

Menyeluruh. Ini selaras dengan penggunaan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat

semakan semula bermula pada tahun 2003 seperti huraian berikutnya.

1.1 Latarbelakang Kajian

Pengenalan Kurikulum Baru Sekolah Rendah yang kemudiannya dikenali sebagai

Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) pada tahun 1982 telah melakarkan satu

lagi sejarah dalam sistem pendidikan di Malaysia. Ini diikuti pengenalan Kurikulum

Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) pada tahun 1988. Rentetan pengenalan KBSR

dan KBSM itu adalah manifestasi daripada hasil Laporan Jawatankuasa Kabinet 1979.

Walaupun matlamat asal penubuhan jawatankuasa tersebut bertujuan untuk mengkaji

hubungan antara sistem pendidikan dengan tenaga manusia dan perpaduan tetapi

laporannya turut menyentuh tentang keperluan pembinaan insan (Wan Mohd Zahid Mohd

Noordin, 1993). Keperluan ini dilihat untuk kepentingan pembangunan negara yang

menyeluruh membabitkan bilangan tenaga kerja, jenis pengetahuan dan kemahiran yang

dimiliki serta nilai-nilai disiplin yang perlu ada.

Untuk mencapai hasrat tersebut, pelaksanaan KBSR dan KBSM memerlukan pedoman

dan panduan yang jelas. Setelah bertahun-tahun mengkaji dan meneliti Laporan

Jawatankuasa Kabinet 1979, Kementerian Pendidikan Malaysia berjaya menterjemahkan

visi dan misi secara tersurat menjadi satu pernyataan. Ia kemudiannya menjadi asas dan

rujukan untuk pelbagai aktiviti dan perancangan berkaitan bidang pendidikan dikenali

sebagai Falsafah Pendidikan Negara (kini dikenali sebagai Falsafah Pendidikan

Kebangsaan) yang menyatakan:

18

Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah lebih

memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu

untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek,

rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada

Tuhan. Usaha ini adalah bertujuan untuk melahirkan warganegara

Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia,

bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta

memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga,

masyarakat dan negara.

Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. ii)

Berdasarkan Falsafah Pendidikan Kebangsaan ini, Kementerian Pelajaran telah

menetapkan pendidikan menengah diasaskan kepada konsep pendidikan sepadu (Wan

Mohd Zahid Mohd Noordin, 1993). Tegasnya, pelaksanaan KBSR dan KBSM seterusnya

adalah berpandukan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Ia berpaksikan ketuhanan yang

bertujuan untuk melahirkan insan yang baik serta memiliki sahsiah yang seimbang dan

sepadu. Menurut Layard (2007), pembentukan sahsiah mestilah menjadi tujuan utama

dalam setiap sistem pendidikan. Oleh itu, adalah menjadi peranan sistem pendidikan

khususnya KBSM untuk memperkembangkan segala potensi individu serta menerapkan

nilai-nilai murni.

Pengembangan potensi ini akan menentukan corak manusia yang dihasilkan dan

penerapan nilai pula dapat menentukan jenis manusia tersebut. Hakikat ini adalah selaras

dengan hasrat dan penekanan Laporan Jawatan Kuasa Kabinet 1979, supaya semua

pelajar di sekolah rendah dan menengah diajar nilai-nilai murni melalui Pendidikan

Moral (Wan Mohd Zahid Mohd Noordin, 1993). Di samping itu nilai-nilai murni

disisipkan melalui semua mata pelajaran dan diperkukuhkan pula melalui kegiatan

kokurikulum dan pembentukan budaya sekolah yang positif.

19

Pendidikan Moral adalah mata pelajaran teras KBSR dan KBSM. Sehubungan dengan

itu, semua pelajar bukan muslim wajib mengikuti kelas Pendidikan Moral ketika pelajar

muslim belajar di kelas Pendidikan Agama Islam. Selepas 17 tahun dilaksanakan di

sekolah rendah dan 11 tahun di peringkat menengah, semakan semula kurikulum

Pendidikan Moral telah dilakukan bermula pada tahun 1999. Semakan ini dibuat

berdasarkan beberapa justifikasi di samping untuk memantapkan lagi pelaksanaannya.

Perbincangan berikutnya akan menghuraikan tentang sejarah perkembangan dan

pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Moral khususnya dalam KBSM. Huraian juga

meliputi masalah-masalah dalam pelaksanaannya hingga membawa kepada semakan

semula kurikulum.

1.1.1 Perkembangan Mata Pelajaran Pendidikan Moral

Berdasarkan Penyata Razak 1956 sekolah vernakular telah digantikan dengan sistem

pendidikan kebangsaan selepas negara mencapai kemerdekaan. Mata pelajaran

Tatarakyat mula diperkenalkan untuk memupuk perpaduan di kalangan pelajar berbilang

kaum yang terpisah oleh sistem pendidikan vernakular. Semua pelajar diwajibkan

mempelajari mata pelajaran tersebut. Namun selepas merdeka, masalah perpaduan kaum

tidak dapat diselesaikan secara optimum. Kesan masalah hubungan kaum jelas kelihatan

apabila tercetusnya Peristiwa 13 Mei 1969. Perkembangan semasa ini memerlukan kajian

keberkesanan dibuat untuk memantapkan lagi kurikulum termasuklah Tatarakyat.

Pada tahun 1977 mata pelajaran Sivik diperkenalkan untuk menggantikan Tatarakyat.

Mata pelajaran Sivik didapati lebih luas skopnya dengan menekankan perkembangan

20

tingkah laku, pembentukan akhlak yang baik dan kemoralan. Walau bagaimanapun,

pelaksanaan mata pelajaran tersebut itu agak longgar kerana guru-guru berasa

tanggungjawab utama mereka adalah untuk mengajar pelajar agar lulus dalam

peperiksaan penting (Murad Mohd. Noor, 1982).

Di samping itu, pada tahun 1974 sebuah Jawatankuasa Kabinet telah ditubuhkan untuk

mengkaji sistem pendidikan baru bertujuan membina masyarakat yang bersatu padu

(Laporan Jawatankuasa Kabinet, 1979). Antara hasilnya telah dimuatkan dalam Laporan

Jawatankuasa Kabinet (1979) iaitu;

Untuk membina disiplin, kebudayaan dan masyarakat bersatu padu, adalah

dicadangkan ketika pelajar Muslim belajar Pengetahuan Agama Islam, dan

ini termasuk pelajar-pelajar lain yang memilih untuk mengikuti pelajaran

ini, pelajar bukan Muslim patut diajar Pendidikan Moral dan Etika. Semua

murid yang belajar mata pelajaran ini, Pendidikan Moral dan Etika, mesti

mengambil peperiksaan. Kedua-dua mata pelajaran ini, menghargai

kebebasan individu untuk memeluk mana-mana agama dalam masyarakat

berbagai agama mestilah ditanam. (hlm. 49)

Berdasarkan laporan inilah draf 16 nilai dikenal pasti untuk dilaksanakan. Nilai-nilai itu

adalah hasil integrasi nilai-nilai merentas enam agama utama yang mendominasi anutan

rakyat Malaysia, iaitu Islam, Buddha, Hindu, Kristian, Sikh dan Taoism. Nilai-nilai

tersebut dikenali sebagai nilai murni meliputi nilai baik hati, berdikari, hemah tinggi,

hormat-menghormati, kasih sayang, keadilan, kebebasan, keberanian, kebersihan fizikal

dan mental, kejujuran, kerajinan, kerjasama, kesederhanaan, kesyukuran, rasional dan

semangat bermasyarakat (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1988).

21

Dalam konteks Malaysia, nilai murni telah diajar di sekolah melalui dua pendekatan, iaitu

secara integrasi merentas semua mata pelajaran dan secara khusus diajar sebagai mata

pelajaran Pendidikan Agama Islam dan Pendidikan Moral. Kedua-dua pendekatan ini

telah digunakan dengan mengambil kira Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang memberi

penegasan kepada pembentukan sahsiah individu yang seimbang dan harmonis (Wan

Hasmah Wan Mamat, 2002). Menurut Wan Mohd. Zahid Mohd. Noordin (1998),

“Di Malaysia, tumpuan terhadap pendidikan nilai telah dinyatakan dengan jelas dalam

Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan sembilan cabaran dalam Wawasan 2020.”

Wawasan 2020 mempunyai visi untuk membangunkan negara menurut acuan sendiri.

Untuk mencapai hasrat ini, sekurang-kurangnya sembilan cabaran mestilah dilepasi.

Salah satu daripada cabaran Wawasan 2020 adalah membentuk sebuah masyarakat yang

kukuh ciri-ciri moral dan etikanya, dengan para warganya mempunyai nilai keagamaan

dan kerohanian yang utuh, dan ditunjangi oleh budi pekerti yang luhur (Mahathir

Mohamad, 1991). Cabaran ini menjadi tanggungjawab sekolah secara langsung

khususnya dengan pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Moral. Sekolah sebagai

sebuah institusi sosial merupakan agen untuk menyalurkan nilai-nilai kemanusiaan yang

mulia, diterima dan diingini oleh masyarakat Malaysia. Oleh itu, peluang menyedari dan

mengamalkan nilai-nilai moral dapat dijalankan secara langsung dan tidak langsung di

sekolah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1982).

Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral sekolah rendah yang mula dilaksanakan pada tahun

1982 mengandungi 12 nilai daripada 16 nilai murni yang menjadi teras KBSR dan

22

KBSM. Nilai-nilai ini adalah berdasarkan agama, tradisi dan norma-norma masyarakat

Malaysia yang berbilang kaum serta norma-norma kemanusiaan sejagat yang sesuai

dengan prinsip-prinsip Rukun Negara (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1982). Apabila

Pendidikan Moral KBSM mula dilaksanakan sepenuhnya pada tahun 1989, kesemua 16

nilai murni dijadikan nilai utama dan 62 pecahan nilai telah diajarkan. Peperiksaan untuk

mata pelajaran Pendidikan Moral (dikenali sebagai kertas Pengetahuan Moral) telah

diadakan pertama kalinya pada tahun 1993 di peringkat Sijil Pelajaran Malaysia.

Pendidikan Moral telah memberi perhatian kepada peningkatan keinginan insan

mencapai pengetahuan yang unggul dan kefahaman dalam pelbagai perkara yang akan

membantu mereka membuat pilihan secara bebas berdasarkan pemikiran yang berkenaan

dengan isu-isu yang melibatkan mereka (Downey & Kelly, 1982). Ini selaras dengan

matlamat kurikulum Pendidikan Moral KBSM untuk membentuk manusia yang

berperibadi mulia melalui pemupukan, penghayatan dan amalan nilai-nilai murni

masyarakat Malaysia (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1988).

Proses pembentukan manusia yang berperibadi mulia adalah satu rancangan jangka

panjang yang memerlukan pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang praktikal. Ia

memerlukan strategi, kaedah dan teknik pengajaran dan pembelajaran berkesan untuk

mencapai objektif-objektif seperti berikut;

1. Memperkukuh dan mempertingkat amalan, tabiat dan tingkah laku

yang selaras dengan sikap dan nilai moral yang diperoleh pada

peringkat sekolah rendah.

2. Menyedari, memahami dan menghayati norma dan nilai murni

masyarakat Malaysia.

3. Membentuk pemikiran yang rasional berasaskan prinsip-prinsip moral.

23

4. Memberi sebab-sebab yang munasabah berdasarkan pertimbangan

moral dalam membuat sesuatu keputusan.

5. Menggunakan pertimbangan yang berlandaskan prinsip-prinsip moral

sebagai panduan dalam amalan kehidupan seharian.

(Kementerian Pendidikan Malaysia, 1988, hlm. 1-2)

Di samping itu, kejayaan sistem pendidikan secara formal terbina atas dua benteng, iaitu

kurikulum yang bermakna dan kualiti guru (Phenix, 1958). Kurikulum akan bermakna

apabila ia dapat menyediakan pelajar-pelajar untuk menjadi seorang insan yang berilmu,

rasional dan menjadi warganegara yang bertanggungjawab dalam masyarakat dan dunia

(Pratt, 1994). Menurut Abdul Rafie Mahat (2001), kita boleh merancang dan

menghasilkan satu kurikulum yang lengkap dan sempurna tetapi jika guru tidak dapat

menyampaikannya kepada pelajar secara berkesan, maka usaha murni tersebut akan

menjadi sia-sia. Keberkesanan pengajaran dan pembelajaran amat bergantung kepada

keupayaan guru untuk melihat dan meletakkan kehidupan sebenar secara kritikal di

dalam bilik darjah bagi menyelesaikan masalah serta isu sosiomoral (Wan Hasmah Wan

Mamat, 2002).

Sehubungan dengan itu, pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Moral telah

menimbulkan banyak masalah, komen dan rasa tidak puas hati pelbagai pihak seperti ibu

bapa, masyarakat, guru-guru, pelajar dan ahli politik yang membincangkannya dalam

mesyuarat kabinet (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000b). Pelbagai kelemahan telah

dikenal pasti termasuklah tentang kurikulum, guru Pendidikan Moral yang mengajar dan

sistem penilaian yang dijalankan. Kurikulum Pendidikan Moral didapati terlalu longgar

kerana hanya menyenaraikan nilai-nilai tanpa memasukkan isi pelajaran yang khusus. Ini

memberi masalah kepada guru yang mengajar dalam menentukan isi kandungan yang

24

perlu diberikan fokus. Keadaan ini menjadi semakin rumit apabila ia dinilai dalam

peperiksaan kerana kepelbagaian isi kandungan yang ditentukan sendiri oleh guru

mempengaruhi jawapan pelajar. Akhirnya, keputusan peperiksaan yang menjadi ukuran

pencapaian pelajar telah menimbulkan rasa tidak puas hati ibu bapa dan masyarakat yang

turut mempersoalkan kesahannya.

Masalah di atas turut mendapat perhatian daripada ahli politik dan jemaah menteri.

Misalnya, Mesyuarat Kabinet pada 27 Januari 1999 telah memberi respons terhadap

masalah ini terutama mengenai kurikulum Pendidikan Moral yang didapati masih kurang

lengkap dan kurang tepat serta terdapat contoh-contoh yang dikemukakan kurang jelas,

tiada huraian, sukar difahami dan diyakini oleh pelajar (Kementerian Pendidikan

Malaysia, 2000b).

Berikutan perkembangan tersebut, mesyuarat Sasaran Kerja Utama dan Sasaran Kerja

Tahunan bilangan 1/1999, Kementerian Pelajaran Malaysia pada 21 hingga 22 Februari

1999 telah menyarankan penyemakan semula kurikulum sekolah menggunakan

pendekatan produk (Sharifah Nor Puteh, 2000). Dalam pendekatan ini enam ciri insan

pelajar akan dikeluarkan oleh institusi pendidikan. Salah satu daripadanya adalah untuk ;

Melahirkan insan pelajar yang berupaya membuat perubahan kepada atau

dalam masyarakat, menerapkan nilai-nilai murni dan tidak bersifat

compartmentalization. Institusi pendidikan bertindak sebagai agen

transformasi sosial, Sehubungan itu, kurikulum Pendidikan Islam dan

Moral perlu dikaji semula. (Sharifah Nor Puteh, 2000, hlm. 1)

Pembentangan draf pertama dibuat dalam Mesyuarat Pengurusan Pusat Perkembangan

Kurikulum pada 14 Mei 1999. Selepas beberapa siri penilaian dan pemantapan, draf akhir

25

dibentangkan kepada Jemaah Menteri pada 27 Oktober 1999 dan mendapat kelulusan

Jawatankuasa Kurikulum Pusat pada 6 Jun 2000 (Kementerian Pendidikan Malaysia,

2000b). Berikutan dengan itu, kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan semula yang

mengandungi dua dokumen diterbitkan, iaitu Sukatan Pelajaran (SP) dan Huraian

Sukatan Pelajaran (HSP). Pelaksanaannya pula bermula pada tahun 2003 bagi Tingkatan

Satu dan Tingkatan Empat.

Matlamat kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan semula adalah untuk membentuk

insan berakhlak mulia, bertanggungjawab dan boleh menyumbang ke arah keharmonian

dan kestabilan negara serta masyarakat global (Kementerian Pendidikan Malaysia,

2000a). Ia memberi tumpuan kepada usaha memupuk kekuatan kerohanian dan moral

murid melalui penghayatan dan amalan nilai-nilai murni masyarakat Malaysia yang

terdapat dalam agama, tradisi dan adat resam pelbagai kaum di negara ini. Dengan itu

murid dapat membina satu panduan hidup yang membolehkan mereka menjadi insan

yang bermoral. Ini membolehkan mereka bertanggungjawab moral dan sosial atas segala

keputusan dan tindakan yang dilakukan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

Kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan semula lebih menyediakan pelajar untuk

menghadapi pelbagai isu moral yang universal. Objektif-objektifnya adalah untuk

membolehkan murid:

1. Memahami dan menghayati nilai-nilai yang diperlukan untuk

berakhlak mulia

2. Menyedari dan menerima kepentingan keharmonian antara manusia

dan alam sekitar serta berusaha ke arah mengekalkannya

26

3. Meningkatkan persefahaman dan kerjasama bagi mengekalkan

keamanan dan keharmonian hidup dalam negara Malaysia yang

demokratik

4. Mengembangkan pemikiran yang matang berasaskan nilai moral dan

rohani dalam membuat keputusan bermoral dan menyelesaikan

masalah, dan

5. Mempunyai iltizam untuk mengamalkan perlakuan yang bermoral

secara adil dan altruistik selaras dengan nilai murni masyarakat

Malaysia. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 3)

Selain itu, matlamat kurikulum Pendidikan Moral, KBSM semakan semula telah

diselaraskan dengan rangka konsepsi kurikulum yang berfokus kepada melahirkan Model

Insan Menyeluruh dalam ketiga-tiga dimensi moral, iaitu pemikiran moral, perasaan

moral dan tingkah laku moral. Walaupun ketiga-tiga dimensi ini telah dinyatakan dalam

kurikulum Pendidikan Moral 1988 tetapi kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan

semula ini telah menyatakannya dengan lebih jelas berserta grafik Model Insan

Menyeluruh (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 2). Untuk memberi

gambaran yang lebih jelas, perbincangan seterusnya adalah berkaitan dengan Huraian

Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula.

1.1.2 Huraian Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan

semula

HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula telah mula digunakan di

sekolah-sekolah pada sesi persekolahan 2004. Terdapat beberapa perubahan yang telah

dibuat daripada HSP lama kepada HSP yang disemak semula seperti yang ditunjukkan

dalam Jadual 1 di bawah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000b).

27

Jadual 1: Perubahan antara HSP Pendidikan Moral Lama dan HSP

Semakan Semula

Aspek HSP Lama HSP Semakan Semula

________________________________________________________________________

Sukatan Pelajaran Untuk tujuan pengajaran Untuk tujuan pengajaran

sahaja dan penilaian

Nilai per se Kandungan menjadi alat

Penyampaian nilai

Isi kandungan Tiada kandungan akademik Ada kandungan akademik

(melalui 7 Bidang

Pembelajaran)

Fokus Aspek kognitif Pendekatan produk

(outcome approach)

Isu Moral Kurang jelas, tidak lengkap diberi penekanan yang

dan tidak tepat sewajarnya untuk

memberi impak yang

mendalam pada hati

nurani (moral conscience)

Selain perbezaan yang ditunjukkan dalam Jadual 1, terdapat dua perkara penting dalam

HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula, iaitu tentang Rangka Konsep

dan Bidang Pembelajaran yang perlu difahami oleh semua guru yang mengajar.

1.1.2.1 Rangka Konsep

Rangka konsep dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat KBSM semakan semula

meliputi tiga dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku yang bertujuan

untuk melahirkan sepenuhnya potensi kebaikan, serta menjadikannya lebih daripada satu.

Walaupun Lickona (1991) menggunakan model tersebut dalam Pendidikan Karekter

28

tetapi ia telah disesuaikan untuk aplikasi dalam konteks Pendidikan Moral di Malaysia.

Satu lakaran grafik Model Insan Menyeluruh telah dimasukkan ke dalam HSP bertujuan

untuk memudahkan guru memahami fokus dalam pengajaran mereka. Penerangan

terhadap rangka konsep tersebut menjelaskan bahawa,

Pengajaran nilai harus berfokus pada Model Insan Menyeluruh yang

meliputi tiga dimensi moral yang saling berkaitan. Perwatakan yang

positif harus terdiri daripada tiga dimensi moral ini, iaitu pemikiran moral,

perasaan moral dan tingkah laku moral. Oleh itu, Pendidikan Moral yang

efektif seharusnya membantu murid supaya memahami nilai-nilai moral,

menerima dan menunjukkan komitmen terhadapnya serta

mengamalkannya dalam kehidupan harian. Ketiga-tiga dimensi ini perlu

untuk menjadikan seseorang murid mencapai tahap kematangan moral

(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 2).

Menurut Chang Lee Hoon (2000), perspektif psikologi dan falsafah moral telah

digunakan dalam Pendidikan Moral. Dari segi psikologi moral, perkembangan watak

dalam tiga dimensi moral iaitu, pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral

merupakan unsur penting dalan rangka konsepsi Pendidikan Moral. Manakala disiplin

normatif dalam falsafah yang dibayangkan adalah anggapan terhadap insan yang

bermoral dan berakhlak mulia. Kedua-dua perspektif dalam rangka Pendidikan Moral

membawa andaian tentang kesukaran memisahkannya kerana,

Falsafah moral memberikan kita sebab dan pengertian tentang andaian dan

idea mengenai tindakan yang dianggap baik dan patut dilakukan oleh

seseorang individu dalam hidupnya serta dalam hubungan dengan orang

lain. Manakala psikologi moral meluaskan kefahaman kita tentang tingkah

laku dan perkembangan kapasiti manusia (sama ada dari segi kognitif atau

afektif) dalam membuat pertimbangan moral dan bertindak sebagai agen

moral yang bertanggungjawab. (Chang Lee Hoon, 2000, hlm. 2)

Rangka konsep Pendidikan Moral mencadangkan dimensi pertama yang perlu diajar oleh

guru Pendidikan Moral ialah aspek kognitif dengan memperkembangkan pemikiran

29

moral (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004). Pemikiran pelajar perlu dipertingkatkan

untuk membuat penaakulan moral dengan mengemukakan soalan-soalan yang sesuai.

Pelajar diberi peluang untuk menjelaskan justifikasi daripada pilihan jawapan yang

mereka buat berdasarkan prinsip-prinsip moral.

Dimensi kedua pula memberi penekanan kepada aspek emosi, iaitu perasaan moral.

Perasaan moral merujuk kepada perasaan yang `betul’ serta melibatkan kerasionalan

dalam sesuatu situasi yang dihadapi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004). Pelajar

sepatutnya dapat menyatakan perasaan mereka sama ada simpati, empati, kecewa, marah

dan sebagainya ketika menjelaskan pandangan mereka terhadap isu-isu moral.

Tingkah laku moral pula adalah dimensi ketiga dalam rangka konsep kurikulum

Pendidikan Moral, KBSM semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004).

Pelajar yang telah diberi peluang mengulas sesuatu isu atau situasi moral sepatutnya

diberi peluang untuk merancang atau mencadangkan langkah-langkah tertentu sebagai

jalan penyelesaian kepada sesuatu isu. Dimensi ketiga ini membolehkan pelajar

menunjukkan komitmen mereka secara fizikal sebagai manifestasi daripada hasil

pemikiran dan perasaan moral.

Beberapa prinsip utama telah dikenal pasti sebagai panduan dalam melahirkan Model

Insan Menyeluruh dalam konteks Malaysia dari segi jasmani, intelek, emosi, rohani dan

sosial (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Prinsip-prinsip tersebut merangkumi

aspek perkembangan diri individu, nilai kekeluargaan, kepentingan agama, kepekaan

30

kepada alam sekitar, hidup aman dan harmoni, mencintai negara, hak asasi manusia serta

amalan prinsip demokrasi (Wan Hasmah Wan Mamat, 2002; Kementerian Pendidikan

Malaysia, 2000a).

Berdasarkan tujuh prinsip inilah nilai-nilai moral telah disusun dalam kandungan Sukatan

Pelajaran Pendidikan Moral semakan semula. Ia mengandungi tujuh Bidang

Pembelajaran yang dibahagikan mengikut tema-tema mengandungi nilai berkaitan

dengan Perkembangan Diri, Kekeluargaan, Alam Sekitar, Patriotisme, Hak Asasi

Manusia, Demokrasi serta Keamanan dan Keharmonian (Kementerian Pendidikan

Malaysia, 2000b). Kandungan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula

ini bertujuan untuk membolehkan pelajar memahami, menghayati serta mengamalkan

nilai-nlai berkenaan.

Selain rangka konsep Pendidikan Moral, andaian antara disiplin juga dibayangkan dalam

isi kandungan Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral yang terdiri daripada tiga komponen

iaitu nilai, kandungan akademik dan kemahiran yang dianggap tidak boleh dipisahkan.

Komponen nilai dalam isi kandungan terdiri daripada nilai murni masyarakat Malaysia

yang terdapat dalam agama, tradisi dan adat resam pelbagai kaum di negara ini yang

disusun menerusi pelbagai bidang pembelajaran.

1.1.2.2 Bidang Pembelajaran

HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula mengandungi tujuh Bidang

Pembelajaran. Ketujuh-tujuh Bidang Pembelajaran itu mempunyai nilai-nilai berkaitan

31

yang berjumlah 36 nilai (Lihat Lampiran C). Walau bagaimanapun, jumlah nilai

berkaitan bagi setiap Bidang Pembelajaran adalah tidak sama. Misalnya, sejumlah 12

nilai berkaitan disenaraikan dalam Bidang Pembelajaran 1 berbanding dengan 4 nilai

dalam Bidang Pembelajaran 2.

Format HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula mengandungi empat

lajur. Lajur-lajur tersebut adalah lajur nilai, kandungan akademik, hasil pembelajaran dan

cadangan aktiviti pembelajaran seperti contoh dalam Jadual 2.

Jadual 2: Bidang Pembelajaran 1, Nilai 1.1 Kepercayaan Kepada Tuhan

________________________________________________________________________ NILAI KANDUNGAN HASIL CADANGAN

AKADEMIK PEMBELAJARAN AKTIVITI

PEMBELAJARAN

1.1 KEPERCAYAAN Manusia diamanahkan

KEPADA TUHAN mengurus alam

dan penghuninya

Keyakinan wujudnya Peranan dan tanggungjawab Menerima hakikat i.Mengkaji

Tuhan sebagai pencipta sebagai satu amanah bahawa manusia kesan

alam dan mematuhi dipertanggung tindakan

segala suruhanNya jawabkan menjaga dan menguruskan

berlandaskan pegangan *Bertanggungjawab terhadap melindungi alam dan alam terhadap

agama masing-masing setiap tindakan untuk penghuninya penghuninya

selaras dengan prinsip kesejahteraan diri dan orang

Rukun Negara lain ii. Membincang-

kan kata-kata

hikmat yang

bertemakan

*Tidak melakukan sesuatu manusia

seperti mana yang kita tidak dan alam

mahu orang lain lakukan Contoh:

terhadap kita Kung Fu Tze;

Lao Tze;

Thirukural

(Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 10)

32

Dalam Jadual 2, lajur pertama mengandungi Nilai 1, Kepercayaan Kepada Tuhan dalam

Bidang Pembelajaran 1, iaitu Nilai Berkaitan Dengan Perkembangan Diri. Manakala

penerangan tentang Nilai 1 dihuraikan di bawahnya. Lajur kedua pula adalah Kandungan

Akademik yang mengandungi Tema, Tajuk dan Huraian Tajuk. Berdasarkan Jadual 2,

tema bagi Nilai 1, iaitu, “manusia diamanahkan untuk mengurus alam dan penghuninya”.

Tajuk pengajaran pula adalah “Peranan dan tanggungjawab sebagai satu amanah” yang

disertakan huraian tajuk yang bertanda titik di bawahnya. Lajur ketiga pula adalah Hasil

Pembelajaran yang dijangka atau diharap di mana guru boleh mencerakinkannya dalam

bentuk yang lebih spesifik sesuai dengan kandungan akademik. Manakala lajur keempat

pula adalah, Cadangan Aktiviti Pembelajaran berkaitan dengan tajuk dan nilai yang

diajar. Selain cadangan yang diberi, pelbagai aktiviti lain yang relevan juga boleh

dilaksanakan. Namun, perhatian haruslah diberikan terhadap aktiviti yang dapat

memperkukuh nilai yang diajar (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004).

Huraian daripada Jadual 2 telah menjelaskan keperluan guru untuk memberi perhatian

kepada keselarasan setiap aspek dalam pengajaran dan pembelajaran. Walaupun tumpuan

pengajaran dan pembelajaran adalah kepada satu nilai utama, guru-guru Pendidikan

Moral perlu menghubungkait dan menggabungjalinkan nilai-nilai lain yang sesuai supaya

menjadi lebih menarik, berkesan dan menyeluruh. Selain itu, unsur-unsur ilmu daripada

pelbagai mata pelajaran lain harus disepadukan dalam merancang aktiviti sama ada di

dalam atau di luar bilik darjah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Misalnya,

elemen kesepaduan antara ilmu Matematik dengan Pendidikan Moral terdapat dalam

operasi tambah atau tolak dan dapat dikaitkan dengan nilai kesederhanaan, kerajinan dan

33

kasih sayang terhadap keluarga. Manakala tajuk berkaitan dengan hutan dan tanah tinggi

dalam Geografi pula amat relevan dengan nilai berkaitan dengan alam sekitar. Inilah

perlunya seseorang guru Pendidikan Moral itu mempunyai pengetahuan kandungan dan

pedagogi yang sewajarnya.

1.1.2.3 Skop Pengetahuan Kandungan dan Pedagogi Pendidikan Moral

Semasa Kursus Orientasi untuk Jurulatih Utama, satu taklimat serta penerangan telah

diberikan tentang Rangka Konsep dan setiap Bidang Pembelajaran yang terdapat dalam

HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Jadual 3 adalah salah satu

contoh penerangan tentang skop pengetahuan dan pedagogi Pendidikan Moral Tingkatan

Empat mengenai kedua-dua perkara tersebut.

Jadual 3: Contoh Peringkat Pengajaran Mengikut Dimensi Moral

________________________________________________________________________

Dimensi Moral Isu Peringkat Pengajaran

Pencemaran

Alam Sekitar

Pemikiran Moral mengetahui punca

atau akibat.

Perasaan Moral Menghayati perasaan dan

timbul rasa marah atau

kecewa (kata kerja seperti

menyedari atau menginsafi)

Tingkah laku Moral Tindakan lanjut

(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004)

34

Berdasarkan Jadual 3, isu pencemaran alam sekitar menjadi sumber rangsangan

pengajaran dan pembelajaran. Perkembangan akan berlaku jika ketiga-tiga dimensi moral

diberikan fokus seperti merangsang pemikiran pelajar untuk menjelaskan punca atau

akibat pencemaran alam sekitar. Selepas itu pelajar boleh diminta menghayati apa yang

mereka fikirkan dengan memberi skala kemarahan mereka terhadap pencemaran alam

sekitar serta menjelaskan tindakan yang akan diambil.

Selepas memberi penerangan seperti jadual di atas, satu contoh pengajaran dan

pembelajaran telah ditunjukkan berdasarkan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat

semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004). Contoh tersebut merujuk

kepada Bidang Pembelajaran 1, iaitu Nilai 1.9, Kasih Sayang dengan tajuk

pengajarannya, `Gejala HIV/ AIDS Mengancam Kehidupan’. Berdasarkan penerangan

yang diberi, pengajaran berfokus kepada pemikiran moral akan berlaku dengan meminta

pelajar menyatakan punca berlakunya gejala HIV/ AIDS seperti perlakuan hubungan seks

rambang, perkongsian jarum suntikan di kalangan penagih dadah, pemindahan darah

yang mengandungi HIV positif dan lai-lain lagi.

Berdasarkan punca-punca tersebut, pelajar diminta menghayati perasaan masing-masing

sama ada timbul perasaan marah atau kecewa. Pelajar kemudiannya diminta meluahkan

perasaan mereka berdasarkan contoh soalan seperti, “Apakah perasaan anda, jika perkara

itu berlaku kepada orang yang paling anda sayangi?” Luahan perasaan pelajar itu perlulah

dibincangkan dan diberikan motivasi dengan harapan mereka akan bertindak secara

moral selaras dengan pemikiran dan perasaan mereka terhadap isu tersebut. Antara

35

aktiviti berkaitan tingkah laku moral yang boleh dilaksanakan ialah, dengan meminta

pelajar menyatakan peranan mereka bagi menghindari diri, keluarga dan masyarakat

daripada gejala HIV/ AIDS.

Contoh pelaksanaan yang ditunjukkan di atas adalah cadangan kepada semua guru

Pendidikan Moral untuk mereka merancang dan dilaksanakan dalam pengajaran mereka.

Begitu juga dengan matlamat, objektif dan rangka konsepsi dalam HSP Pendidikan Moral

Tingkatan Empat semakan semula bertujuan memandu guru-guru merancang aktiviti dan

menghasilkan bahan pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan tahap kematangan

murid.

1.1.3 Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Moral

Pengajaran merupakan seni yang kompleks dan memerlukan perhatian serius daripada

guru (Phenix, 1958; Cullingford, 1995). Antara perkara yang paling penting ialah

mengenai kualiti guru yang sering dikaitkan dengan sifat-sifat diri, sikap dan kelakuan

untuk menjadikan pengajaran lebih berkesan. Selain itu, ciri-ciri umum guru efektif yang

ditegaskan oleh Anderson (1989) ialah, apabila mereka berusaha untuk mencapai tujuan

pengajarannya, berhati-hati terhadap kesan kelakuan mereka terhadap pelajar, berusaha

ke arah kejayaan pelajar dan diri sendiri, berpengetahuan tentang mata pelajaran yang

diajar secara mendalam, memberikan perhatian dan menghormati pelajar serta mampu

membuat keputusan secara bijak dan cermat.

36

Guru berkualiti adalah, guru-guru yang bersifat positif seperti mempunyai arah tuju yang

jelas, pandai menyesuaikan diri dalam pelbagai situasi, kreatif, panjang akal, bermotivasi,

berminat mengajar, mempunyai kecekapan dan kemahiran dalam mata pelajaran,

berempati, bermoral dan sebagainya (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1996: hlm. 7).

Guru-guru mestilah mempunyai sifat-sifat tertentu kerana:

Guru adalah model yang sangat hampir dengan pelajar, selain ibu

bapanya. Oleh itu, wajib bagi guru untuk menjadi teladan yang baik

kepada pelajar. Ini dimanifestasikan pada budi bahasa, penguasaan bahasa

yang betul, kehalusan dan kesempurnaan kerja, rupa diri dan kesesuaian

pakaian, amanah mengenai hal-hal yang rahsia bagi pelajarnya, rajin dan

cekap. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1990: hlm. 167)

Guru dianggap sebagai agen moral yang bertanggungjawab membantu para pelajar

dengan nilai kasih sayang dan menjalin hubungan sosial yang akrab. Ini kerana mereka

kadang-kadang membesar dalam suasana keluarga dan masyarakat yang berkecamuk dan

mengelirukan terutama dari segi perkembangan moral. Jika seseorang guru mempunyai

sikap yang negatif, ia akan mempengaruhi perkembangan moral para pelajar (Ab. Halim

Tamuri, 2007).

Kajian Martin (2007) tentang hubungan antara sikap kanak-kanak (umur 9 hingga 11

tahun) terhadap diri mereka dan supermodel mendapati, terdapat kadar yang tinggi dalam

peningkatan tingkah laku kanak-kanak yang dipengaruhi oleh model. Ini selaras dengan

apa yang ditegaskan oleh Bergem (1990) iaitu, kanak-kanak memerlukan hubungan

sosial yang rapat dengan orang dewasa yang merupakan role-model dan membantu

mereka bertindak, belajar dan bermain.

37

Kelemahan pengajaran guru pula dipengaruhi oleh pelbagai faktor seperti tahap

kecekapan, masalah penilaian moral pelajar, kekurangan minat dan komitmen guru,

masalah ketidakserasian nilai, iaitu masalah incompatibilities of values di sekolah dan

luar sekolah (Abdul Rafie Mahat, 2001). Oleh itu, pelbagai cara telah dan akan diambil

untuk meningkatkan tahap profesionalisme guru. Misalnya dalam Rancangan Malaysia

Ketujuh (RMT) 1996-2000, kerajaan telah mengambil beberapa langkah untuk

meninggikan tahap kecekapan guru seperti mempertingkatkan semangat berpasukan dan

pencapaian guru dengan menyemak semula skim perkhidmatan dan memberikan insentif

yang sesuai serta mengenalpasti ganjaran dan pengiktirafan sebagai dedikasi kepada

guru-guru untuk meningkatkan kebajikan mereka keseluruhannya (Kementerian

Pendidikan Malaysia, 1996: hlm. 3).

Dalam konteks Pendidikan Moral pula, faktor yang paling penting dalam menentukan

kejayaan atau kegagalan program nilai atau moral ialah kualiti guru yang menyampaikan

pelajaran (Abdul Rafie Mahat, 2001; Lee Pau Wing, 1993). Program nilai atau moral

mempunyai kaitan secara langsung dengan guru Pendidikan Moral. Oleh itu, guru

Pendidikan Moral yang efektif perlu memiliki kualiti tertentu seperti pengetahuan tentang

mata pelajaran dan kepelbagaian penggunaan pendekatan pengajaran dan pembelajaran

untuk menangani kedinamikan subjek itu. Tanggungjawab guru Pendidikan Moral bukan

sahaja untuk meningkatkan keupayaan berfikir tetapi meliputi semua potensi pelajar

seperti yang telah dihuraikan dalam rangka konsep. Downey dan Kelly (1982) pula

menegaskan tentang kepentingan guru untuk bertanggungjawab dan memberikan

38

perhatian terhadap apa yang diperlukan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan

Moral.

Nodding (1997) telah menegaskan, iaitu asas dalam sistem pendidikan tradisional

mengatakan bahawa setiap orang guru adalah guru Moral. Namun, guru Moral dalam

konteks ini tidak semestinya merujuk kepada guru yang mengajar mata pelajaran

Pendidikan Moral kerana menurut Wan Hasmah Wan Mamat (1993), kesemua guru

sepatutnya mempunyai tahap moral dan sahsiah yang unggul, tetapi tidak semua guru

berupaya untuk menjadi guru Pendidikan Moral yang berwibawa serta berkemampuan

untuk menimbulkan minat di kalangan pelajar. Malah untuk melaksanakan polisi mata

pelajaran Pendidikan Moral pula memerlukan komitmen masa dan tenaga yang banyak

(Wangaard, 2001).

Chong Yee Pei (2000) telah membuat kajian tentang pelaksanaan mata pelajaran

Pendidikan Moral di beberapa sekolah rendah negeri Pahang. Dapatannya menunjukkan

50% guru sekolah rendah yang dikaji menggunakan waktu Pendidikan Moral sama ada

untuk mengajar mata pelajaran lain atau melaksanakan aktiviti lain yang bukan

akademik. Ini berpunca daripada ramai guru yang mengajar Pendidikan Moral terdiri

daripada mereka yang tidak membuat pengkhususan dalam mata pelajaran itu kurang

berminat untuk mengajar atau tidak tahu kaedah pengajaran sebenar.

Senario di atas memberi kesan kepada sistem pendidikan kita yang berusaha mencapai

dua objektif, iaitu untuk melengkapkan pelajar dengan kemahiran-kemahiran yang perlu

39

untuk menghadapi cabaran masa depan dan mengembangkan nilai-nilai yang diingini

untuk menjadikan mereka warganegara yang bertanggungjawab. Salah satu cabaran masa

depan dalam menangani masalah sosial yang semakin meningkat berikutan daripada

pertumbuhan yang pesat bagi memastikannya tidak melemahkan moral dan etika

masyarakat terutamanya di kalangan golongan muda dan generasi masa depan

(Rancangan Malaysia Ketujuh, 1996).

Kejayaan dalam mendidik generasi bangsa Malaysia akan datang bergantung pada sejauh

mana kita dapat mencapai kedua-dua objektif ini (Abdul Rafie Mahat, 2001). Hasilnya,

selepas 17 tahun pelaksanaan Pendidikan Moral di sekolah, kes disiplin dan keruntuhan

akhlak didapati masih terus berlaku. Kes-kes disiplin bukan sahaja berlaku di sekolah

malah sering didapati berlaku di luar sekolah. Pelbagai kes disiplin yang melibatkan

pelajar sering dilaporkan termasuklah vandalisme, mencuri, menipu, menyamun,

merogol, membunuh dan lain-lain lagi ( Abdul Rafie Mahat, 2001).

Statistik Polis Diraja Malaysia mencatatkan penglibatan juvana dalam kes jenayah bagi

tiga bulan pertama 2003 ialah sebanyak 778 kes berbanding 2735 kes pada tahun 2001

dan 2955 kes pada tahun 2002. Bagi jenayah melibatkan keganasan pula, jumlah

sehingga Mac 2003 ialah 115 kes berbanding 487 kes pada tahun 2001 dan 489 kes

sepanjang tahun 2002 (ABIM, 2003). Walaupun statistik menunjukkan penurunan tetapi

jumlah pelajar sekolah yang terlibat dalam kes jenayah agak tinggi.

40

Pembabitan pelajar dalam kes-kes juvana dan jenayah secara tidak langsung memberi

impak kepada sistem pendidikan khususnya pengajaran oleh guru-guru Pendidikan Moral

di sekolah. Isu-isu di atas telah menunjukkan bahawa betapa perlunya guru-guru

melengkapkan diri dengan asas pengetahuan, khususnya pengetahuan pedagogikal

kandungan di samping pelbagai aspek profesional yang lain (Abdul Rafie Mahat, 2001).

Guru Pendidikan Moral KBSM khasnya adalah bertanggungjawab secara langsung dalam

pembinaan perwatakan individu pelajar yang baik. Oleh itu, saranan pelbagai pihak

seperti yang dibincangkan di atas seharusnya menjadi satu elemen yang diberi perhatian

dalam keutamaan profesion.

1.1.4 Isu-Isu Pendidikan Moral di Malaysia

Salah satu agenda penting kerajaan adalah untuk membangunkan sistem pendidikan

bertaraf dunia. Sistem tersebut menumpukan kepada pembangunan modal insan yang

bersifat menyeluruh, progresif, bermoral dan beretika tinggi (Abdullah Ahmad Badawi,

2006). Pembangunan modal insan memerlukan keseimbangan dari segi jasmani, emosi,

rohani dan intelek serta mampu menjadi tenaga kerja terlatih dan berdaya saing di dalam

negara dan di peringkat antarabangsa selaras dengan Wawasan 2020. Namun

kejayaannya bergantung kepada kemampuan menghadapi salah satu cabaran Wawasan

2020, iaitu untuk membentuk sebuah masyarakat yang kukuh ciri-ciri moral dan etikanya

dengan para warganya mempunyai nilai keagamaan dan kerohanian yang utuh dan

ditunjangi oleh budi pekerti yang luhur (Mahathir Mohamad, 1991).

41

Wawasan negara ini selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang

menyatakan citra dan intipati manusia yang hendak dibentuk melalui corak pendidikan

yang sesuai, serasi dan berkemampuan (Wan Mohd Zahid Mohd Noordin, 1993).

Kesepaduan tiga corak pendidikan itu mengarah kepada hala tuju untuk pembinaan insan

sepadu dan menyeluruh. Keberkesanan pengajaran pula memerlukan pelbagai kaedah

pengajaran sesuatu mata pelajaran untuk mencapai matlamat pembelajaran.

Oleh itu, guru perlu memiliki kualiti tertentu seperti pengetahuan dalam sesuatu mata

pelajaran yang diajar serta pelbagai kemahiran dalam kaedah pengajaran dengan memberi

fokus kepada kemahiran berfikir, kecerdasan pelbagai, pembelajaran koperatif dan

pembelajaran kontekstual (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001; Abdul Rafie Mahat,

2001). Sebagai mata pelajaran teras KBSM, pelbagai usaha telah dijalankan oleh

Kementerian Pelajaran untuk menyediakan guru Pendidikan Moral seperti yang

dibincangkan di atas.

Apabila kurikulum Pendidikan Moral semakan semula dilaksanakan di tingkatan satu dan

empat KBSM mulai tahun 2003 tidak ramai guru yang diberi pendedahan mengenai

perubahan itu. Contohnya, daripada 305 orang guru yang mengajar Pendidikan Moral di

93 buah sekolah menengah seluruh negeri Pahang, hanya 98 orang sahaja yang dipanggil

untuk menghadiri kursus orientasi mata pelajaran tersebut (Jabatan Pendidikan Negeri

Pahang, 2002). Kekurangan bilangan guru pengkhususan mata pelajaran dan bilangan

guru yang mendapat pendedahan perubahan kurikulum semakan itu untuk mengajar di

tingkatan satu dan empat terpaksa ditampung oleh guru lain.

42

Guru-guru tersebut terdiri daripada mereka yang mempunyai pelbagai latar belakang,

pengkhususan dan pengalaman. Malah, ramai guru yang mengajar Pendidikan Moral

adalah guru pengkhususan pelbagai disiplin sains sosial, sains tulen dan teknologi.

Sebahagian guru pula hanya mempunyai pengalaman belajar mata pelajaran tersebut

semasa di sekolah. Di samping itu guru-guru baru yang tidak terlatih dalam mata

pelajaran Pendidikan Moral diminta mengajar untuk memenuhi keperluan sekolah,

sekadar mencukupkan bilangan waktu mengajar atau mengisi tempat guru lain (Chong

Yee Pei, 2000). Malah Nodding (1998) menjelaskan bahawa sesetengah guru yang

membuat pengkhususan sesuatu mata pelajaran juga kadang-kadang mempunyai

pengetahuan isi kandungan mata pelajaran yang masih cetek.

Penekanan kepada keperluan pengetahuan guru untuk mengajar Pendidikan Moral telah

dinyatakan dengan jelas dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan

semula. Misalnya dalam rangka konsepnya telah menjelaskan betapa perlunya guru

Pendidikan Moral memberi fokus pengajaran mereka kepada pembinaan Model Insan

Menyeluruh (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

Kajian lampau telah menunjukkan ramai guru khususnya yang mengajar Pendidikan

Moral tidak terlatih secukupnya (Mukherjee, 1988; Zarin Ismail, 1990), tidak berminat

untuk mengajar mata pelajaran ini (Isahak Haron, 1993; Gudmundsdottir, 1990; Zarin

Ismail, 1990) dan mengajar mengikut kehendak mereka sendiri (Isahak Haron, 1993;

Gudmundsdottir, 1990) dengan memberi tumpuan dan penekanan kepada fakta dan

hafalan nilai (Laud, 2000) untuk tujuan peperiksaan (Wan Hasmah Wan Mamat, 2000).

43

Sesetengah sekolah telah mengguna khidmat guru mata pelajaran lain atau guru baru

untuk mengajar Pendidikan Moral kerana kekurangan guru pengkhususan atau terlatih

atau bertujuan melengkapkan jadual waktu mengajar seseorang guru.(Chong Yee Pei,

2000). Inilah cabaran dan halangan yang boleh membantut Wawasan 2020 dan hasrat

Falsafah Pendidikan Kebangsaan.

1.2 Pernyataan Masalah

Kejayaan pembelajaran pelajar amat bergantung kepada pengetahuan dan kefahaman

guru. Oleh itu, pengetahuan pedagogikal kandungan dianggap paling penting kerana ia

menekankan konteks amalan spesifik pengajaran dan pembelajaran serta dianggap

sebagai intipati kepada pengetahuan guru. Namun, isu pengetahuan pedagogikal

kandungan guru Pendidikan Moral di negara ini sebenarnya telah dipersoalkan sejak

pelaksanaan mata pelajaran tersebut pada tahun 1983. Ianya berlaku di peringkat sekolah

rendah dan menengah kerana pelaksanaan Pendidikan Moral tidak diimbangi oleh

penyediaan guru mata pelajaran yang terlatih.

Walaupun Kementerian Pelajaran Malaysia telah mengadakan Kursus Dalam

Perkhidmatan kepada guru di samping institusi pendidikan menawarkan kursus-kursus di

peringkat universiti dan Institut Pendidikan Guru (maktab perguruan) tetapi jumlah

mereka masih tidak mencukupi. Malah, belum tentu guru yang terlatih ini pula akan

mengajar Pendidikan Moral semasa di sekolah (Wan Hasmah Wan Mamat, 2000). Untuk

menampung kekurangan guru terlatih, kebanyakan sekolah telah meminta guru daripada

pelbagai bidang pengkhususan untuk mengajar Pendidikan Moral (Chong Yee Pei, 2000).

44

Berdasarkan masalah yang dihadapi ini, maka timbullah persoalan tentang bagaimana

mata pelajaran Pendidikan Moral dilaksanakan di sekolah.

Kajian ini penting bagi mendeskripsikan pengetahuan pedagogikal kandungan guru

Pendidikan Moral Tingkatan Empat dalam melaksanakan kurikulum yang disemak

semula untuk membina Model Insan Menyeluruh. Di Malaysia, tidak banyak kajian yang

dijalankan berkaitan dengan pengetahuan pedagogikal kandungan, khususnya yang

melibatkan guru Pendidikan Moral. Kebanyakan kajian dalam bidang Pendidikan Moral

meninjau tahap penaakulan moral di kalangan pelajar, manakala kajian yang pernah

dijalankan terhadap guru Pendidikan Moral pula hanyalah tentang persepsi mereka

mengenai ko-kurikulum dan kepentingan Pendidikan Moral dalam masyarakat majmuk

serta profesion perguruan.

Beberapa kajian lain pula telah mengkaji kaedah pengajaran yang digunakan oleh guru

Pendidikan Moral dan proses serta produk tentang aspek generik dalam pengajaran guru.

Hanya kajian Wan Hasmah Wan Mamat (2000) lebih menjurus kepada pengetahuan guru

Pendidikan Moral. Walau bagaimanapun, kajian beliau lebih berfokus kepada

pengetahuan guru dan pelaksanaan nilai merentas kurikulum dalam mata pelajaran

Pendidikan Moral, Perdagangan dan Ekonomi Asas. Oleh itu, kajian ini perlu dilakukan

untuk memahami secara mendalam tentang pengetahuan pedagogikal kandungan guru

Pendidikan Moral Tingkatan Empat.

45

1.3 Tujuan dan Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji pengetahuan pedagogikal kandungan guru

Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah. Tumpuan diberikan kepada

kefahaman, cara membuat transformasi ke dalam rancangan pelajaran dan amalan

pengajaran berpandukan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula yang

berfokuskan Model Insan Menyeluruh. Secara khusus objektif kajian ini adalah untuk,

1. Meneliti pengetahuan kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat.

2. Mengenal pasti pengetahuan pedagogi guru dalam pengajaran Pendidikan Moral.

3. Mengesan pengetahuan pedagogikal kandungan guru berfokus kepada pembinaan

Model Insan Menyeluruh.

1.4 Soalan Kajian

Berdasarkan tujuan dan objektif di atas, kajian ini akan menjawab soalan-soalan berikut:

1. Apakah pengetahuan kandungan yang dipunyai oleh guru Pendidikan Moral

Tingkatan Empat?

(a) Apakah kefahaman guru tentang konsep-konsep asas Pendidikan Moral?

(b) Adakah guru memahami nilai-nilai moral dalam HSP Tingkatan Empat semakan

semula?

(c) Adakah guru memahami isi pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat?

(d) Adakah guru memahami hasil pembelajaran yang dinyatakan dalam HSP

Tingkatan Empat semakan semula?

46

2. Apakah pengetahuan pedagogi yang dipunyai oleh guru Pendidikan Moral Tingkatan

Empat?

(a) Adakah guru menggunakan pendekatan khusus dalam pengajaran dan

pembelajaran Pendidikan Moral?

(b) Adakah guru menggunakan pelbagai teknik dalam pengajaran dan pembelajaran

Pendidikan Moral?

(c) Adakah guru menggunakan pelbagai alat bantu mengajar yang relevan?

(d) Bagaimanakah guru mengurus bilik darjah dalam pengajaran dan pembelajaran

Pendidikan Moral?

3. Adakah pengetahuan pedagogikal kandungan guru berfokus kepada pembinaan

Model Insan Menyeluruh?

1.5 Kepentingan Kajian

Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Wawasan 2020 mengharapkan lahirnya insan yang

seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani seiring dengan kemajuan negara.

Keseimbangan ini penting untuk mewujudkan jati diri individu agar dapat menangkis

elemen negatif dari segi moral yang akan datang bersama arus pembangunan. Selaras

dengan itu, adalah menjadi tanggungjawab guru Pendidikan Moral khususnya untuk

memberi fokus kepada pembinaan Model Insan Menyeluruh seperti yang dibincangkan

dalam Bab 3 (Lihat 3.2). Kajian ini telah menyelidiki pengetahuan pedagogikal

kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Ia menjadi penting

47

untuk mendapatkan maklumat dan merancang keperluan latihan perguruan kursus-kursus

kepada guru Pendidikan Moral.

Tinjauan literatur mendapati seseorang guru yang mempunyai pengetahuan pedagogikal

kandungan akan dapat meningkatkan keberkesanan pengajarannya (Ball & McDiarmid,

1990; Livingston & Borko, 1990; Shulman, 1987). Dalam kajian ini penyelidikan

dilakukan terhadap guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat yang mempunyai pelbagai

latar belakang akademik dan pengalaman. Perbezaan di kalangan mereka akan

menghasilkan pelbagai variasi dalam pengajaran dan memberi impak kepada

pengajarannya. Untuk mengkaji kemampuan dan kepakaran guru, Shulman (1987)

memberi cadangan agar diberi fokus kepada proses pengajaran mereka tentang

bagaimana pengetahuan dan kemahiran guru dapat ditransformasi dengan berkesan untuk

disampaikan kepada pelajar. Hasil kajian diharap akan memberi gambaran dan bukti

secara empirikal tentang hubungan antara latar belakang pengetahuan pedagogikal

kandungan guru Pendidikan Moral dan kesan pengajarannya terhadap pembinaan Model

Insan Menyeluruh.

Kajian ini penting kerana kajian tentang pengetahuan pedagogikal kandungan guru

Pendidikan Moral tidak pernah dijalankan di negara ini. Dapatan kajian ini akan

membantu Kementerian Pelajaran Malaysia membuat penyelarasan antara bahagian-

bahagian dalam kementerian. Misalnya, Pusat Perkembangan Kurikulum yang

bertanggungjawab menyediakan kurikulum Pendidikan Moral boleh memantapkan lagi

48

hubungan dengan Bahagian Pendidikan Guru, universiti-universiti dan institusi

pendidikan lain dalam menyediakan guru Pendidikan Moral yang terlatih.

1.6 Batasan Kajian

Kajian ini adalah berdasarkan keterlibatan hanya tiga orang peserta kajian yang mengajar

Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah. Oleh itu, peserta kajian ini hanya

mewakili sampel ini dan dan tidak boleh mewakili sampel lain walaupun di lokasi yang

sama. Pemilihan peserta kajian juga tidak berdasarkan jantina, bangsa dan umur. Oleh

itu, aspek perbezaan budaya tidak diambil kira walaupun tiga orang peserta kajian ini

terdiri daripada kaum Melayu, Cina dan India.

Tempoh kajian ini dijalankan adalah selama empat bulan, iaitu dari Januari hingga April

2004. Kajian ini akan lebih bermakna jika jangkamasa kajian dipanjangkan. Oleh itu,

dapatan kajian ini hanya menggambarkan dapatan semasa yang berlaku ketika itu, peserta

kajian berkenaan dan situasi itu. Ia tidak boleh digeneralisasikan kepada keadaan yang

lain.

Kajian ini hanya menggunakan tiga alat untuk pengumpulan data, iaitu temu bual,

pemerhatian dan analisis dokumen. Fokus kajian pula menggunakan kaedah kajian kes

secara kualitatif. Dapatan kajian ini akan lebih bermakna jika pelbagai alat kajian lain

juga digunakan dan kaedah kualitatif ditriangulasi dengan kaedah kuantitatif.

49

1.7 Definisi Istilah

Pelbagai konsep dan istilah yang digunakan dalam kajian ini. Oleh itu, penerangan istilah

berkaitan dinyatakan di bawah untuk menjelaskan pemakaiannya dalam konteks kajian

ini.

1.7.1 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan

Pengetahuan pedagogikal kandungan dalam kajian ini adalah merujuk pengetahuan yang

unik bagi seseorang guru dalam konsepsi, perancangan dan penyampaian isi pelajaran

agar mudah difahami dan dapat menggalakkan kefahaman konseptual pelajar. Ia

melibatkan penggunaan analogi, contoh, penerangan dan demonstrasi. Pengetahuan

pedagogikal kandungan dalam kajian ini merujuk kepada pengetahuan kandungan dan

pengetahuan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah

dengan merujuk kepada HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula

(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

1.7.2 Pengetahuan Kandungan

Dalam kajian ini, pengetahuan kandungan merujuk kepada nilai, isi pelajaran dan hasil

pembelajaran. Semua aspek di atas yang dikategorikan sebagai pengetahuan kandungan

dalam kajian ini adalah berdasarkan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan

semula dan penerangan tentang pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran semasa Kursus

Orientasi untuk Jurulatih Utama (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004; Kementerian

Pendidikan Malaysia, 2000a). Aspek-aspek tersebut diteliti daripada temu bual, catatan

dalam rancangan pelajaran dan hasil pemerhatian pengajaran dan pembelajaran.

50

1.7.3 Pengetahuan Pedagogi

Pengetahuan pedagogi dalam kajian ini bermaksud pengetahuan guru Pendidikan Moral

Tingkatan Empat di sebuah sekolah tentang pendekatan khusus pengajaran dan

pembelajaran Pendidikan Moral, teknik pengajaran, pemilihan alat bantu mengajar dan

pengurusan bilik darjah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004; Kementerian

Pendidikan Malaysia, 2002).

1.7.4 Kefahaman

Kefahaman adalah merujuk kepada konsepsi peserta kajian terhadap pengetahuan

kandungan dan pengetahuan pedagogi dalam aspek nilai, isi kandungan, hasil

pembelajaran, pendekatan, teknik, alat. Ini termasuk tafsiran dan penjelasan mengenai

istilah-istilah berkaitan Pendidikan Moral dan kefahaman mengenai HSP Pendidikan

Moral Tingkatan Empat semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

1.7.5 Transformasi

Transformasi bermaksud cara peserta kajian ini menterjemahkan kefahaman mereka

kepada perancangan pengajaran. Proses ini dapat dilihat daripada catatan yang dibuat

dalam Buku Rekod Mengajar. Catatan mengandungi semua aspek yang dikategorikan

dalam pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi.

51

1.7.6 Pengajaran

Pengajaran dalam kajian ini adalah merujuk kepada amalan guru dalam bilik darjah.

Pengajaran bermula daripada guru mula memasuki kelas, membina `rapport’, memberi

penerangan, arahan, tugasan, membuat penilaian dan penutup. Fokus pengajaran ke arah

pembinaan Model Insan Menyeluruh adalah elemen penting pengajaran dalam kajian ini.

1.7.7 Pendekatan

Pelbagai pendekatan khusus dicadangkan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan

Moral. Antaranya adalah pendekatan penjelasan nilai, perkembangan moral kognitif,

pemupukan nilai, bertimbang rasa dan analisis nilai (Kementerian Pendidikan Malaysia,

2002; Chang Lee Hoon, 1990). Terdapat juga pendekatan terkini yang dicadangkan

seperti pendekatan berasaskan kemahiran, pendekatan domain dan pendekatan caring

(Chang Lee Hoon, 2004). Dalam kajian ini, tumpuan diberikan kepada pengetahuan guru

dalam konsepsi, perancangan serta amalan pengajaran dan pembelajaran menggunakan

pendekatan-pendekatan tersebut.

1.7.8 Teknik

Dalam kajian ini, teknik pengajaran dan pembelajaran adalah merujuk kepada pelbagai

aktiviti yang digunakan oleh guru untuk menyampaikan isi pelajaran. Teknik pengajaran

yang dipilih seperti perbincangan, lakonan, bersoal jawab, main peranan, simulasi dan

lain-lain lagi seharusnya melibatkan interaksi guru dan pelajar dan menekankan kepada

ketiga-tiga dimensi moral.

52

1.7.9 Pengurusan Bilik Darjah

Pengurusan bilik darjah dalam kajian ini bermaksud cara gaya guru berinteraksi dengan

pelajar secara berkesan. Ini termasuklah cara guru mengemukakan soalan, penerimaan

jawapan serta tindak balas melalui pujian atau kritikan, memberi penerangan dan huraian

yang jelas serta memberi dan menyemak tugasan. Pengurusan bilik darjah yang baik

berlaku apabila wujudnya suasana pembelajaran yang kondusif, penglibatan pelajar yang

aktif dan situasi yang menyeronokkan.

1.7.10 Model Insan Menyeluruh Dalam Pendidikan Moral

Fokus pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral sepatutnya menekankan ketiga-

tiga dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral. Kajian ini meneliti

pengetahuan guru tentang konsep, perancangan serta amalan pengajaran dan

pembelajaran dengan memberi tumpuan khusus kepada ketiga-tiga dimensi tersebut.

Perkembangan dalam ketiga-tiga dimensi moral ini akan melahirkan Model Insan

Menyeluruh yang memiliki daya intelek yang tinggi, mempunyai perasaan simpati dan

empati serta dapat mengamalkannya dalam kehidupan seharian secara konsisten.

53

1.8 Rumusan

Huraian tentang latar belakang kajian ini telah mencetuskan beberapa persoalan kajian.

Untuk menjawab soalan-soalan yang dibina pula memerlukan kerangka konseptual bagi

mendasari kajian ini. Untuk membina landasan yang betul, tinjauan literatur perlu

dijalankan bagi mewujudkan keselarasan antara kajian ini dan kajian lampau. Oleh itu,

dalam Bab 2 akan menghuraikan tentang domain pengetahuan khasnya berkaitan

pengetahuan pedagogikal kandungan. Tinjauan literatur juga turut menyorot hasil kajian

lampau dari luar dan dalam negara yang relevan dengan kajian ini.

54

BAB 2

TINJAUAN LITERATUR

Bab ini mengandungi kerangka teori, literatur tentang domain pengetahuan meliputi

konsep pengetahuan pedagogikal kandungan, guru Pendidikan Moral dan Model Insan

Menyeluruh. Konsep pengetahuan pedagogikal kandungan termasuklah pengetahuan

kandungan dan pedagogi manakala Model Insan Menyeluruh pula menghuraikan tiga

dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral. Bab ini turut

membincangkan peranan guru Pendidikan Moral dan sorotan kajian lampau tentang

pengetahuan pedagogikal kandungan di kalangan guru pengkhususan mata pelajaran atau

tidak serta guru-guru berpengalaman dan guru baru. Perbincangan awal adalah tentang

kerangka teori yang menjadi asas kepada kajian ini.

2.1 Kerangka Teori

Dalam kajian mengenai cara guru baru belajar untuk mengajar, Shulman (1987) telah

menggunakan Model of Pedagogical Reasoning and Action.. Model ini terdiri daripada

enam komponen, iaitu kefahaman, transformasi, pengajaran, penilaian, refleksi dan

kefahaman baru (Rajah 1).

Kefahaman merujuk kepada keperluan guru memahami isi kandungan dan pelajar. Guru-

guru perlulah isi kandungan dengan beberapa cara dan bagaimana aras perkembangan

pelajar mempengaruhi kebolehannya untuk belajar. Transformasi pula adalah satu proses

di mana idea-idea yang telah difahami kemudiannya ditukar dalam beberapa cara agar ia

boleh diajar. Ia melibatkan pengalihan daripada pemikiran tentang mata pelajaran seperti

55

yang difahami oleh guru ke minda dan motivasi pelajar. Transformasi isi kandungan ke

dalam bentuk yang boleh diajar memerlukan pemahaman tentang hasil pembelajaran dan

bagaimana pelajar menunjukkan apa yang ia telah pelajari. Komponen pengajaran dalam

model ini merupakan aspek pedagogi yang terpenting melibatkan organisasi dan

pengurusan bilik darjah, persembahan penerangan serta huraian yang jelas, memberi dan

menyemak tugasan, berinteraksi dengan pelajar secara berkesan dengan soalan, proba

jawapan dan tindak balas serta pujian dan kritikan.

Komponen penilaian pula adalah proses yang merangkumi semakan formal pemahaman

pelajar tentang isi kandungan yang telah diajar berdasarkan objektif dan hasil

pembelajaran yang telah ditetapkan. Proses refleksi pula dilakukan oleh guru apabila ia

merenung kembali pengajaran dan pembelajaran yang telah berlaku lalu membina semula

atau mengingat semula peristiwa, emosi dan pencapaiannya. Proses ini menjadi landasan

bagi seseorang profesional belajar daripada pengalaman. Usaha-usaha analitik dalam

proses ini digunakan untuk memperbaiki pengetahuan pedagogikal kandungan seseorang.

Dalam model ini, pemerolehan kefahaman baru merupakan satu permulaan, melalui

langkah-langkah kefahaman, transformasi, pengajaran, penilaian dan refleksi di mana

guru dan pelajar memperoleh pemahaman yang lebih jelas tentang isi kandungan

Walau bagaimanapun, dalam kajian ini Model of Pedagogical Reasoning and Action

telah diubahsuai dengan hanya menggunakan tiga komponen awal untuk menyelidiki

pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat. Tiga

komponen tersebut dipilih kerana ianya menjadi asas yang diperlukan oleh semua guru

56

termasuk guru terlatih yang telah lama berkhidmat seperti peserta kajian ini. Rasional

pemilihan tiga komponen itu dibuat selaras dengan tujuan dan persoalan kajian. Tujuan

kajian ini hanya untuk mengetahui pengetahuan guru dalam berdasarkan kefahaman

mereka, cara guru merancang dan melaksanakan pengajaran dan pembelajaran

(Lihat 1.3). Oleh itu, komponen penilaian, refleksi dan pemerolehan kefahaman baru

tidak dikaji.

Rajah 1: Model of Pedagogical Reasoning and Action

(Adaptasi daripada Shulman, 1987).

Berdasarkan Model of Pedagogical Reasoning and Action (Rajah 1), seseorang guru

perlu bermula dengan kefahaman tentang apa yang mereka akan ajar dengan beberapa

cara dalam sesuatu mata pelajaran. Guru perlu memahami cara untuk mengaitkan

Transformasi

Pengajaran

Penilaian

Refleksi

Kefahaman Baru

Kefahaman

57

sesuatu idea dalam mata pelajaran yang sama atau dengan mata pelajaran lain dengan

baik. Bagi mata pelajaran matematik, Ball (1988) menjelaskan, seseorang guru perlulah

memahami konsep-konsep matematik dan prosedur-prosedur bagi menyediakan

rancangan pelajaran yang bermakna dan pelbagai aktiviti kepada para pelajar. Ini

bermakna guru pengkhususan Matematik perlu memahami mata pelajaran Matematik dan

guru Sejarah pula perlu memahami tentang mata pelajaran Sejarah (Shulman, 1987).

Dalam konteks kajian ini, guru Pendidikan Moral perlu memahami konsep-konsep asas

moral sebagai satu disiplin di samping isi kandungan mata pelajaran itu sendiri seperti

nilai-nilai, tema, tajuk dan hasil pembelajaran yang berkaitan. Guru juga perlu memahami

tentang apa yang membuat sesuatu nilai atau tajuk yang diajar itu menjadi senang atau

susah, berdasarkan umur dan latar belakang pelajarnya. Dengan kata lain kefahaman

pelajar di dalam kelas amat bergantung kepada kefahaman guru tentang mata pelajaran

yang diajar.

Kemudiannya kefahaman guru perlu ditukar dan diubah ke dalam bentuk yang boleh

diajar serta difahami oleh pelajar (Shulman, 1987). Proses ini merujuk kepada

transformasi yang memerlukan pemahaman guru tentang hasil pembelajaran dan tindak

balas pelajar terhadap apa yang mereka telah pelajari. Merujuk kepada proses tansformasi

dalam pengajaran Pendidikan Moral, guru mestilah memberi fokus kepada ketiga-tiga

dimensi untuk pembinaan insan menyeluruh, iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan

tingkah laku moral. Menurut Shulman (1987), transformasi memerlukan kombinasi

proses-proses seperti memilih bahan pengajaran yang sesuai dan kemudiannya memilih

58

alternatif untuk memudahkan pemahaman pelajar seperti menggunakan analogi,

metafora, contoh, tunjuk cara, simulasi dan lain-lain lagi. Proses seterusnya ialah

pemilihan kaedah dan strategi pengajaran yang sesuai dengan mengambil kira latar

belakang pelajar. Ia kemudiannya digubah dan dimantapkan mengikut keperluan

pengajaran dan pembelajaran umpama menyesuaikan pakaian dalam pelbagai gaya,

warna dan saiz (Shulman, 1987).

Tegasnya, proses transformasi ini adalah satu pelan atau satu set strategi untuk mengajar

satu pelajaran, unit atau kursus. Proses transformasi dalam kajian ini dapat dilihat

berdasarkan rancangan pelajaran harian yang disediakan oleh guru. Rancangan pelajaran

guru dapat dilihat dengan merujuk Buku Rekod Mengajar.

Tindakan berikutnya ialah pengajaran di dalam bilik darjah yang merupakan aspek

pedagogi terpenting. Pengajaran melibatkan organisasi dan pengurusan bilik darjah,

penerangan dan huraian yang jelas, memberi dan menyemak tugasan, berinteraksi dengan

pelajar secara berkesan melalui penyoalan, penerimaan jawapan serta tindak balas

melalui pujian atau kritikan. Menurut Shulman (1987), cara gaya pengajaran seseorang

guru sangat berkaitan dengan pemahaman mereka. Hubungan dan interaksi antara guru

dengan pelajar terhad jika guru tidak memahami sesuatu tajuk yang diajarnya. Untuk

meneliti tiga daripada enam komponen dalam model di atas memerlukan kepada

pengetahuan seseorang guru seperti perbincangan seterusnya.

59

2.2 Domain Pengetahuan

Kessels dan Korthagen (1996) telah membincangkan pengetahuan dengan merujuk

kepada Plato dan Aritotle yang membezakan pengetahuan sebagai episteme dan

phronesis. Pengetahuan sebagai episteme mencadangkan kefahaman saintifik yang boleh

dianalisis secara sistematik untuk mencapai poin di mana pengetahuan boleh dinilai

sebagai sesuatu yang benar. Pengetahuan episteme mungkin sebahagian daripada teori

yang objektif, tekal dan bersifat umum yang boleh digunakan untuk menyelesaikan

pelbagai masalah dan situasi yang berbeza. Pengetahuan dalam pendidikan biasanya telah

didapati dari kajian tentang keberkesanan pengajaran di mana asas saintifik untuk

pengajaran berkesan dapat ditentukan dengan melihat hubungan antara variabel.

Pengetahuan sebagai phronesis pula dikenali sebagai pengetahuan praktikal yang

memerlukan kefahaman mengenai prinsip umum dan teori-teori dengan mendalami setiap

kes atau situasi dan bertindak ke atasnya. Pengetahuan praktikal telah diakui sebagai

pengetahuan formal berasaskan justifikasi seseorang guru untuk melakukan atau

mempercayai sesuatu (Fenstermacher, 1994). Contohnya, kesungguhan dan komitmen

guru terhadap pengajaran ketika memberi penjelasan atau huraian tentang pelajaran yang

hendak disampaikan secara tersusun dan betul maka ia dianggap sebagai pengetahuan.

Oleh itu, pengetahuan adalah proses yang aktif di mana guru-guru perlu melengkapkan

sumber pengetahuan dengan mengenal pasti serta menterjemahkan secara profesional dan

bertindak terhadapnya (Calderhead, 1987). Dapatlah dikatakan bahawa pengetahuan guru

adalah salah satu aspek yang sangat penting dan utama dalam mempengaruhi pengajaran

dan pembelajaran.

60

Pelbagai isu tentang pengajaran dan pembelajaran sering menjadi wacana di kalangan

sarjana. Antaranya adalah persoalan tentang apa dan bagaimana sesuatu pengajaran

dapat dilaksanakan sering dikaitkan dengan kefahaman dan pengetahuan guru (Schempp

et al., 1998; Stofflett & Stoddart, 1994; Shulman, 1987). Selain itu, guru sepatutnya tahu

membuat keputusan tentang apa, bila dan bagaimana untuk mengajar (Fennema &

Romberg, 1999; Leinhardt & Smith, 1985). Oleh itu, sebagai profesional, guru

memerlukan asas pengetahuan tertentu untuk mengajar seperti sumber pengetahuan,

bagaimana ia dapat difahami dan implikasi terhadap pengajaran khasnya serta perubahan

dalam sistem pendidikan amnya (Shulman, 1987).

Kajian tentang pengetahuan guru telah menjadi fokus para penyelidik selepas Shulman

(1987), Grossman (1990), Gudmundsdottir (1990) dan ramai lagi penyelidik

kemudiannya turut membuat kajian untuk menambah literatur profesional tentangnya.

Menurut Shulman (1987), pengajaran sepatutnya bermula dengan kefahaman guru

daripada apa yang telah dipelajarinya dan cara kefahaman itu diajarkan pula kepada

pelajarnya serta berakhir dengan kefahaman baru yang diperolehi kedua-dua pihak, iaitu

guru dan pelajar. Beliau telah menggariskan tujuh kategori asas pengetahuan, iaitu

pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi am, pengetahuan kurikulum,

pengetahuan pedagogikal kandungan, pengetahuan tentang pelajar, pengetahuan dalam

konteks pendidikan (peringkat mikro dan makro) dan pengetahuan terhadap matlamat

akhir pendidikan, tujuan, nilai-nilai, falsafah dan asas sejarah.

61

Daripada semua kategori tersebut, pengetahuan pedagogikal kandungan dianggap paling

penting kerana menekankan konteks amalan spesifik pengajaran dan pembelajaran, iaitu

hasil gabungan pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi. Pengetahuan

pedagogikal kandungan juga dianggap sebagai intipati kepada pengetahuan guru yang

mempengaruhi komponen pengetahuan lain (Aini Hassan dalam Marohaini et al., 1998;

Grossman, 1990; Shulman, 1987).

Grossman (1990) telah menyediakan satu kerangka bagi menggambarkan pengetahuan

guru. Kerangka beliau telah menjelaskan empat domain pengetahuan profesional untuk

pengajaran, iaitu pengetahuan mata pelajaran, pengetahuan pedagogi umum, pengetahuan

pedagogikal kandungan dan pengetahuan tentang konteks. Perbincangan seterusnya akan

memberi tumpuan kepada pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi yang

menghasilkan pengetahuan pedagogikal kandungan.


Menurut Shulman (1986), pengetahuan kandungan sesuatu mata pelajaran adalah

berkaitan dengan kefahaman tentang mata pelajaran tersebut secara khusus sebagai satu

disiplin. Manakala Bruner dalam Shulman (1992) pula mengatakan, pengetahuan isi

kandungan ialah struktur pengetahuan yang meliputi teori, konsep dan prinsip sesuatu

disiplin. Oleh itu, untuk mengajar sesuatu subjek, guru perlulah mempunyai pengetahuan

kandungan yang baik (Usiskin, 2002). Pernyataan tersebut berkaitan dengan penjelasan

Gudmundsdottir (1990) iaitu, guru-guru bukannya mengetahui semua perkara malah

62

kadang-kadang terdapat guru yang mengajar mengikut minat dan kehendak mereka

sendiri.

Pengetahuan kandungan mungkin diperoleh daripada dua sumber, iaitu sama ada

daripada institusi pendidikan seperti universiti atau pengalaman. Ia dibentuk sebagai

konsep saintifik yang dibina secara tersusun membolehkan ia dikendalikan dengan baik

(Vygotsky, 1962). Walau bagaimanapun, pemerolehan pengetahuan kandungan agak

berbeza antara guru dan bukan guru. Ini adalah kerana guru memiliki pengetahuan praktis

berbanding kalangan bukan guru yang hanya mempunyai pengetahuan per se. Selain itu,

guru-guru mungkin memperoleh pengetahuan melalui pengalaman daripada pelbagai

bidang termasuk kurikulum, pelajar, dasar sekolah dan kepentingan masyarakat.

Selalunya pengetahuan atau maklumat baru didapati melalui dua cara sama ada dialog

berkumpulan atau pembacaan. Namun, adalah sukar untuk mengukur dan menentukan

sejauhmanakah pengetahuan yang diperlukan oleh seseorang guru terhadap mata

pelajaran yang di ajarnya (McIntyre, 1990). Oleh itu, selagi ada permasalahan dalam

pengajaran dan pembelajaran, guru-guru perlu menimba seberapa banyak pengetahuan

secara berterusan daripada pelbagai sumber.

Kajian semasa membuktikan bahawa pengetahuan kandungan guru mempengaruhi cara

guru merancang dan mengajar sesuatu mata pelajaran. Dalam projek penyelidikan The

Knowledge Growth in Teaching yang dipelopori oleh Shulman dan rakan-rakan telah

meninjau pengaruh pengetahuan kandungan terhadap keberkesanan pengajaran (Shulman

63

& Grossman, 1988). Kajian tersebut menunjukkan penguasaan pengetahuan isi

kandungan oleh guru mempengaruhi rancangan mengajar dan gerak geri guru dalam bilik

darjah. Ini disahkan oleh Goulding et al. (2002) yang mendapati kelemahan dalam

kefahaman elemen matematik berkenaan pengetahuan isi kandungan di kalangan guru

memberi kesan kepada perancangan dan pengajaran. Ini bererti tindakan dan sikap guru

dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dipengaruhi oleh proses

pemikiran guru termasuk pengetahuan kandungan (Grossman et al., 1990;

McDiarmid et al., 1989).

Beberapa kajian lain seperti yang dijalankan oleh Howard (1987) dan Leinhardt (1983)

mendapati seseorang guru yang mempunyai struktur pengetahuan isi kandungan yang

berkembang akan membolehkan mereka mengajar dengan fleksibel dan maksimum

dengan usaha yang minimum. Guru seperti ini mampu menjadikan sesuatu pengajaran

dan pembelajaran itu hidup serta menarik minat pelajar. Keadaan ini akan menunjukkan

tahap profesionalisme yang tinggi di kalangan guru selain mencapai objektif

pengajarannya secara khusus.

Perbincangan di atas menunjukkan pengetahuan kandungan menjadi salah satu keperluan

kepada seseorang guru untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Namun,

Grossman et al. (1990) menjelaskan bahawa gabungan antara pengetahuan isi kandungan

dan pengetahuan pedagogi yang dikenali pengetahuan pedagogikal kandungan menjadi

sangat penting bagi melengkapkan pengetahuan guru untuk pengajaran dan pembelajaran

yang berkesan.

64

Dalam konteks pengetahuan kandungan bagi mata pelajaran Pendidikan Moral,

penguasaan teori etika, konsep-konsep asas moral dan prinsip moral dalam membuat

keputusan moral amat relevan. Dengan pengetahuan tersebut, guru Pendidikan Moral

akan dapat mengajar dengan berkesan seperti yang dibincangkan di atas. Sekurang-

kurangnya tiga sebab mengapa perlunya penekanan diberikan terhadap pengetahuan isi

kandungan Pendidikan Moral seperti yang digariskan oleh Downey dan Kelly (1982),

iaitu pertamanya, kanak-kanak yang masih muda memerlukan peraturan, norma-norma,

kriteria pemilihan dan ketetapan untuk bertingkah laku. Jadi, guru perlulah menghargai

keperluan mereka memperoleh nilai yang sebenar. Kedua, kanak-kanak perlu mempunyai

disiplin diri. Ini penting kerana mereka akan memilih secara rasional suatu hari nanti

perkembangan tabiat dan tingkah laku sendiri seperti kata Aristotle, “we become virtuous

by acting virtuosly.” Ketiga, kanak-kanak juga perlukan isi kandungan atau ilmu sebagai

bahan mentah dalam Pendidikan Moral. Mereka perlu dibantu mengembangkan moraliti

daripada anomi kepada autonomi.

Oleh itu, pengajaran Pendidikan Moral yang efektif seharusnya membantu pelajar supaya

memahami nilai-nilai moral, menerima dan menunjukkan komitmen terhadapnya. Untuk

tujuan tersebut, guru Pendidikan Moral sepatutnya mempunyai pengetahuan isi

kandungan mata pelajaran seperti teori perkembangan moral, teori etika dan konsep-

konsep moral. Selain itu, kandungan dalam sukatan pelajaran itu sendiri mestilah

difahami dan dikuasai.

65

2.2.1.1 Konsep-konsep Asas Moral dan Kepentingannya

Pengetahuan isi kandungan mata pelajaran Pendidikan Moral merangkumi pengetahuan

tentang konsep-konsep penting yang berkaitan dengan mata pelajaran tersebut. Oleh itu,

konsep-konsep asas moral, teori dan prinsip moral adalah aspek penting yang perlu

diketahui dan fahami oleh guru-guru Pendidikan Moral (Usiskin, 2000; Abdul Rahman

Md. Aroff & Chang Lee Hoon, 1994; Bruner dalam Shulman, 1992; Bull, 1969). Elemen-

elemen ini penting untuk memberi kepercayaan dan keyakinan kepada pengajaran guru

(Anderson et al., 1993). Sementara itu, Bull (1969) mengatakan adalah sukar bagi guru-

guru untuk mengajar Pendidikan Moral sekiranya mereka tidak tahu apa itu kemoralan

yang meliputi konsep-konsep moral. Kemoralan merupakan instrumen individu dan

masyarakat untuk membimbing dalam kehidupan. Ia merujuk kepada keupayaan untuk

membezakan antara betul (bermoral) dan salah (tidak bermoral) serta bertindak mengikut

perbezaan itu.

Menurut Abdul Rahman Md. Aroff dan Chang Lee Hoon (1994), konsep-konsep penting

tentang Pendidikan Moral perlu difahami supaya pengajaran dan pembelajaran dapat

dilaksanakan dengan lebih berkesan. Manakala kaedah pengajaran dan pembelajaran

pula akan mempengaruhi penyampaian isi kandungan tentang sesuatu konsep (Bonner,

2001).

Kefahaman guru tentang konsep-konsep moral mestilah bermula dengan memahami

takrifan moral. Ini akan membolehkan seseorang itu membuat penilaian patut atau tidak

patut sesuatu keputusan yang diambil dan bertindak ke atasnya. Tingkah laku inilah akan

66

dapat membezakan antara seorang yang bermoral atau tidak bermoral. Setiap tingkah

laku moral mestilah melalui satu proses yang konprehensif melibatkan dimensi-dimensi

pemikiran, emosi dan amalan. Pada peringkat pemikiran moral seseorang itu akan

bermula dengan wujudnya isu atau situasi dan mungkin menimbulkan dilema moral. Oleh

itu, penaakulan amat penting pada peringkat ini sebelum justifikasi moral dibuat. Di sini

peringkat kematangan dan perkembangan moral menjadi faktor penting mempengaruhi

keputusan yang akan dibuat. Keputusan yang berasaskan pemikiran semata-mata

mungkin tidak begitu relevan dalam konteks ini sebaliknya unsur emosi moral juga perlu

diambil kira. Perasaan simpati dan empati memainkan peranan penting untuk

memantapkan keputusan moral yang dibuat.

Antara konsep yang perlu diketahui oleh guru Pendidikan Moral ialah takrifan Moral

yang berasal dari perkataan Latin `mores’ yang bermaksud cara hidup atau adat resam

dan berkait dengan peraturan masyarakat (Abdul Rahman Md. Aroff & Chang Lee Hoon,

1994; Ashmore, 1987). Moral dikaitkan dengan manusia berdasarkan piawai sejagat.

Nilai moral merujuk kepada taksiran kita tentang tingkah laku manusia. Ia dapat memberi

panduan tentang apa yang betul dan patut dari segi moral. Nilai tidak dapat dilihat secara

langsung dan mesti dibuat kesimpulan berdasarkan petunjuk nilai. Manusia selalunya

menunjukkan penilaian mereka melalui percakapan atau tingkah laku (Fraenkel, 1977;

Frankena, 1973).

Satu lagi aspek penting berkaitan dengan moral ialah etika, iaitu kajian dan falsafah

tentang kelakuan manusia yang memberi penekanan atas penentuan betul atau salah.

67

Etika merupakan satu sains untuk mencari cara-cara yang sesuai untuk kehidupan

manusia atau satu set peraturan tingkah laku (MacKinnon, 1995; Abdul Rahman Md.

Aroff & Chang Lee Hoon, 1994; Ashmore, 1987; Frankena, 1973). Salah satu contoh

pengajaran Pendidikan Moral menggunakan bahan rangsangan seperti petikan isu atau

situasi moral yang merupakan cerita-cerita tentang kemanusiaan sama ada yang benar-

benar berlaku atau rekaan sahaja.

Petikan isu dan situasi moral biasanya berkait dengan keperluan untuk membuat

penaakulan moral bagi menyelesaikan dilema yang berlaku. Isu-isu yang sebenar boleh

didapati daripada keratan berita semasa dalam akhbar, data-data dan statistik yang

mengandungi persoalan moral atau gambar-gambar dan rakaman audio-video tentang

masyarakat. Situasi moral pula biasanya berkaitan dengan cerita-cerita yang sengaja

direka atau sebenar untuk menimbulkan kes-kes yang perlu diselesaikan secara moral.

Manakala konsep asas moral seperti penaakulan digunakan dalam pengajaran dan

pembelajaran Pendidikan Moral untuk membolehkan pelajar berfikir dan memberikan

justifikasi berkaitan dengan kehidupan realiti dan bertindak selaras dengan norma dan

nilai moral.

Dalam kajian Piaget dan Kohlberg, mereka telah menggunakan isu dan situasi moral

untuk menentukan peringkat-peringkat perkembangan moral kognitif kanak-kanak.

Misalnya, kajian yang dijalankan oleh Kohlberg sejak tahun 1958 hingga 1987

menggunakan beberapa situasi seperti Heinz and His Wife Dilemma (Chang Lee Hoon,

68

1998). Situasi yang digunakan oleh Kohlberg mengandungi dilema moral bertujuan

mencabar kanak-kanak untuk berfikir dan membuat pilihan untuk bertindak secara moral.

Menurut Fraenkel (1977), dilema moral atau konflik moral adalah situasi di mana

seseorang yang berdepan dengan dua atau lebih pilihan untuk menentukan tindakannya

mengikut kesesuaian. Dalam menghadapi dilema moral, seseorang perlulah membuat

penaakulan moral, iaitu proses bagaimana seseorang individu memperkembang

kebolehan membuat keputusan moral yang matang dan tersendiri dalam sesuatu isu atau

situasi moral. Fraenkel (1977) menjelaskan, penaakulan moral terjadi apabila pelajar

dilibatkan dalam perbincangan mengenai dilema moral dan mereka akan memberikan

pelbagai justifikasi daripada pelbagai pandangan rakan atau guru untuk menyelesaikan

dilema tersebut. Keputusan untuk bertindak berdasarkan penaakulan moral haruslah

objektif dan konsisten serta berdasarkan prinsip dan nilai moral dengan mengambil kira

perspektif orang lain. Penaakulan Moral dalam perkembangan moral kognitif Kohlberg

sesuai untuk pengajaran tetapi guru perlu membuat persediaan khusus sebelum

menggunakannya (Noddings, 1997).

Satu lagi konsep asas moral yang penting ialah justifikasi moral. Merujuk Kamus

Dwibahasa (1999), justifikasi bermaksud mewajarkan terhadap sesuatu keputusan atau

pilihan. Abdul Rahman Md. Aroff dan Chang Lee Hoon (1994) pula mengatakan,

justifikasi moral adalah proses yang melibatkan seseorang itu memberi sebab-sebab yang

munasabah tentang sesuatu keputusan moral. Sebarang keputusan atau pilihan untuk

69

bertingkah laku pula mestilah berdasarkan nilai dan sebab yang diberikan oleh seseorang

serta dianggap betul dalam situasi moral (Chang Lee Hoon, 1998).

Konsep pertimbangan moral pula merujuk kepada proses membuat keputusan dengan

mempertimbangkan bentuk tindakan terbaik berdasarkan rasional. Ia adalah salah satu

komponen kemoralan, iaitu bagaimana seseorang memberi alasan dalam dilema moral

untuk menentukan kemoralan yang dipegangnya. Dalam membuat pertimbangan moral,

prinsip-prinsip moral seperti keadilan, altruisme dan autonomi perlulah menjadi rujukan

bagi kebanyakan orang.

Rawls dalam MacKinnon (1995) mengatakan, “justice is fairness.” Keadilan adalah sifat

baik yang paling utama dalam institusi sosial sebagai petunjuk dalam sistem pemikiran.

Rawls dalam Theory of Justice telah mengatakan, konsep umum keadilan termasuklah

kebebasan nilai sosial dan peluang, pendapatan dan kesenangan serta asas harga diri perlu

dibahagikan sama rata untuk manafaat bersama. Menurutnya, ada dua prinsip keadilan,

iaitu setiap orang mempunyai hak yang sama dan ketidak stabilan sosioekonomi mestilah

disusun semula.

Kohlberg (1976) mendapati pertimbangan moral melibatkan aspek kognitif yang

mengaitkan prinsip keadilan sebagai asas membuat keputusan. Menurut Kohlberg,

keadilan adalah kebaikan dan bentuk sistem sosial secara menyeluruh atau masyarakat

dengan merujuk kepada persoalan penilaian terhadap keadilan dan kebenaran. Menurut

Gilligan (1982), kajian Kohlberg menunjukkan kanak-kanak lelaki mencapai peringkat

70

lebih tinggi dalam penaakulan moral kerana mereka menumpukan pertimbangan kepada

prinsip keadilan.

Prinsip yang kedua dalam membuat pertimbangan moral ialah altruisme yang bermaksud

suatu perasaan tanggungjawab yang umum, memerlukan seseorang selalu menunjukkan

prihatin untuk membantu orang lain (Ross, 2002). Kebanyakan orang akan melihat hanya

kepada kepentingan diri atau keluarga mereka dan tidak ramai orang yang berfikiran

altruisme seperti Mahatma Gandhi dan Mother Theresa. Menurut Sartre dalam Hall

(2002), altruisme bermaksud seseorang yang memilih untuk berkhidmat secara sukarela

kerana ia melihat sebagai tanggungjawab; bukan kepada diri sendiri tetapi terhadap

masyarakat. Ia merujuk kepada kepentingan masyarakat melebihi daripada kepentingan

diri sendiri.

Satu lagi prinsip dalam pertimbangan moral ialah autonomi. Ia dapatlah ditakrifkan

sebagai kuasa atau hak kepada diri sendiri dalam membuat pilihan sama ada untuk

mematuhi peraturan atau sebaliknya. Walau bagaimanapun, hak ini tidak melibatkan

penjenayah atau pencuri (Brambila, 2002). Autonomi dalam konteks pertimbangan moral

bermaksud dalam sesetengah isu, kanak-kanak lebih cenderung untuk menyerahkan

kepada autoririti manakala sebaliknya dalam justifikasi yang bermaksud percaya kepada

diri (Langford, 1991). Misalnya guru dilihat sebagai moral autonomy (Mukherjee, 1988).

Selain konsep-konsep penting dalam Pendidikan Moral sebagai satu disiplin, guru-guru

yang mengajar sepatutnya mengetahui tentang isi kandungan yang akan diajar secara

71

khusus. Pengetahuan inilah yang dapat membezakan antara seseorang yang mempunyai

pengetahuan per se dan seorang guru sebagai profesional. Kegagalan guru Pendidikan

Moral untuk menerangkan makna dan kepentingan konsep-konsep moral akan

menjejaskan keberkesanan usaha untuk meningkatkan pemikiran moral (Friday, 2004).

Sebagai orang yang bertanggungjawab menyampaikan ilmu secara langsung, guru

Pendidikan Moral sepatutnya mempunyai pengetahuan tentang teori-teori etika dan teori

perkembangan moral. Kedua-dua teori ini penting terutamanya dalam membuat

perancangan dan mengendalikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

2.2.1.2 Teori Perkembangan Moral dan Teori Etika

Guru-guru memainkan peranan penting dalam perkembangan moral kanak-kanak selain

daripada faktor keagamaan, aktiviti sekolah, dan peraturan sekolah (Ab. Halim Tamuri,

2007; Jones, 2007). Dalam konteks ini, guru-guru Pendidikan Moral sepatutnya

mempunyai pengetahuan tentang teori perkembangan moral. Ini ditegaskan dalam rangka

konsep kurikulum Pendidikan Moral semakan semula yang mengaitkan pengetahuan

tersebut dalam membuat pertimbangan terhadap ketiga-tiga dimensi moral dalam

pengajaran dan pembelajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Antara teori

perkembangan moral yang relevan termasuklah Teori Perkembangan Moral Kognitif

(Kohlberg, 1976; Piaget, 1963). Teori ini menggunakan peringkat perkembangan sebagai

ukuran kematangan pemikiran dan penaakulan moral. Piaget misalnya menumpukan

kepada tiga peringkat perkembangan, iaitu pra-moral, realisme moral (heteronomi) dan

relativisme moral (autonomi). Kohlberg pula menggunakan tiga aras dan enam peringkat

dalam kajiannya mengenai perkembangan moral kognitif kanak-kanak.

72

Satu lagi teori perkembangan moral yang perlu diketahui oleh guru Pendidikan Moral

ialah Teori Pertimbangan Moral oleh Norman J. Bull dalam bukunya, Moral Judgement

from Childhood to Adolescene, telah menghuraikan secara terperinci perkembangan

moral kanak-kanak. Projek kajian beliau 1964 – 1966 telah membezakan empat peringkat

perkembangan, iaitu peringkat anomi, heteronomi, sosionomi dan autonomi. Ketiga-tiga

teori yang dibincangkan di atas adalah berkaitan dengan perkembangan pemikiran moral

kanak-kanak dan bagaimana mereka membuat penaakulan dan justifikasi moral.

Teori Psikoanalisis pula dikemukakan oleh Sigmund Freud berkaitan dengan

perkembangan emosi seseorang yang akan mempengaruhi tingkah laku. Beliau percaya

semua tingkah laku manusia didorong oleh kuasa motivasi dalaman (psychodynamic

forces). Berasaskan pandangan ini Freud mengatakan bahawa dalam personaliti manusia

ada tiga komponen, iaitu id, ego dan superego yang wujud dan berinteraksi bersama-

sama. Perkembangan moral akan berlaku mengikut umur dalam peringkat-peringkat yang

dikenali sebagai tahap pra-moral, kemoralan peringkat rendah, pertengahan, remaja, awal

dewasa dan kemoralan akhir dewasa (Windmiller et al., 1980).

Albert Bandura telah memperkenalkan teori pembelajaran sosial berdasarkan kajiannya

dengan Walters (1963) tentang tingkah laku manusia. Kajian beliau yang berikutnya ialah

pada tahun 1971, 1977, 1978 dan 1986. Teori ini memperkatakan tentang pemerolehan

tingkah laku melalui pemerhatian proses tertentu yang terbahagi kepada empat

komponen, iaitu, pemerhatian, mengingat, motor dan proses pengukuhan dan motivasi.

73

Teori psikososial pula dipelopori oleh Erik H. Erikson yang mengkaji perkembangan

psikososial kanak-kanak. Teori ini memperkatakan tentang perkembangan moral

berdasarkan dua situasi yang sentisa membentuk personaliti dan tingkah laku seseorang.

Peck dan Havighurst pula memperkenalkan teori perkembangan karekter yang

merangkumi niat dan tingkah laku. Teori ini membahagikan kepada lima jenis karekter,

iaitu amoral (bayi), expedient (awal kanak-kanak), conforming (lewat kanak-kanak),

irrational-conscientious (lewat kanak-kanak) dan rational altruistic (remaja, dewasa).

Pada peringkat amoral kanak-kanak tidak tahu apa-apa. Mereka bertindak sesuka hati,

tidak mempunyai prinsip moral, tiada hati nurani dan superego. Kadang kala orang

dewasa juga bersifat amoral jika bertindak seperti kanak-kanak. Sebagai contoh jika

seseorang itu bertindak merampas buku orang sedang membaca untuk melihatnya dan

mengembalikan balik, ia dianggap berada dalam jenis amoral. Jika dibanding dengan

teori Bull, jenis ini sama dengan anomy. Expedient pula sama dengan peringkat

‘heteronomy’ dalam Teori Piaget iaitu sesuatu tingkah laku berpusatkan diri sendiri,

peringkat moral yang rendah dan masih egosentrik (tidak dapat menerima pandangan

orang lain). Pada peringkat ini seseorang itu lebih banyak menerima daripada memberi.

Ia menggunakan orang lain untuk memenuhi kehendaknya. Dalam teori Kohlberg

diletakkan diperingkat instrumental and relativist. Contohnya saya menerima awak sebab

awak memberi faedah kepada saya. Kanak-kanak akan memberi barang kepunyaannya

asalkan ia dapat barang orang lain yang lebih cantik.

74

Motivasi adalah tidak konsisten pada peringkat ini kerana kadang-kadang ia melakukan

sesuatu dan kadang-kadang tidak. Jenis expedient juga memerlukan isbat atau panduan

daripada luar untuk mengawal tingkah laku seperti good boy nice girl dalam Teori

Kohlberg. Jenis ini juga tiada prinsip moral, hati nurani atau superego. Jenis Conforming

akur kepada peraturan walaupun tidak tinggi tahap kemoralannya. Jenis karakter ini akan

membuat apa yang orang lain buat, membuat apa orang lain kata yang harus kita buat. Di

sini boleh dilihat ada pengaruh rakan sebaya. Untuk diterima oleh sesuatu kumpulan, ia

perlu memenuhi kriteria-kriteria yang diletakkan oleh kumpulan tersebut. Tingkah laku

dipandu oleh tabiat bukan kesedaran moral. Contoh jika orang lain beratur dalam barisan,

kitapun mengikutnya bukan di atas kesedaran diri sendiri. Isbat atau kawalan dari luar

juga mempengaruhi tingkah laku. Tingkah laku yang betul adalah yang selaras dengan

peraturan.

Jenis irrational-conscientious pula menghormati prinsip-prinsip moral tetapi bukan

secara mendalam (deeprooted). Mempertimbangkan tingkah laku berdasarkan ‘standard’

yang dihayati. Mentafsir sesuatu tanpa mengambil kira keadaan. Merasa risau jika tidak

mencapai tahap kemoralan dan rigid dalam applikasi. Manakala karakter rational-

altruistic ini mempunyai tahap kemoralan yang stabil dan tertinggi serta konsisten. Ia

juga mempertimbang serta melaksanakan tindakan secara sendiri dan berfokus kepada

kualiti pertimbangan rasional. Karekter altruistic ialah mengambil kira kebajikan orang

lain, memikir tentang kesan pada orang lain dan memikir tentang masa depan keluarga.

75

Selain teori perkembangan moral, guru-guru Pendidikan Moral perlu mengetahui tentang

teori etika. Ini adalah kerana keputusan moral yang dibuat oleh seseorang khasnya pelajar

akan berkait dengan teori etika bagi menentukan sama ada baik, benar dan patut

dilakukan atau sebaliknya (MacKinnon, 1995). Antaranya ialah Teori Teleologi yang

mengaitkan justifikasi berasaskan kesan ke atas diri sendiri (egoism) dan kesan kepada

orang ramai (utilitarianism). Contohnya jika seseorang membuat keputusan kerana

kepentingan diri sendiri, dia akan dianggap egois atau sebaliknya membuat keputusan

dengan mengambil kira kepentingan orang lain, seseorang itu dianggap utilitarian.

Teori Deontologi pula berasaskan justifikasi atau pertimbangan berdasarkan motif atau

tindakan sendiri. Teori ini menjelaskan, keputusan moral yang dibuat sama ada kerana

prinsip kewajipan atau kepentingan pada sesuatu keadaan. Satu lagi ialah Teori

Kemoralan Sosial dan virtue yang membuat pertimbangan berasaskan kepada peraturan

masyarakat atau keperibadian mulia.


Pengetahuan pedagogi merujuk kepada prinsip-prinsip dalam perancangan, strategi

pengurusan dan pengendalian kelas (Shulman, 1987). Dengan kata lain, cara pengajaran

guru dipengaruhi oleh pengetahuan pedagogi khususnya strategi, pendekatan dan teknik

yang digunakan. Kelemahan guru dalam pedagogi pula berkait dengan kefahaman

mereka tentangnya kerana mereka kurang pengetahuan tentang apa yang diajar.

76

Takrifan oleh Kreber dan Cranton (2000; 1997) mengenai pengetahuan pedagogi adalah

sebagai pengetahuan mengenai cara seseorang itu belajar dan bagaimana pembelajaran

ini dapat dipermudahkan. Pengetahuan pedagogi termasuklah kefahaman tentang gaya

pembelajaran, gaya kognitif, proses-proses kognitif dalam pembelajaran dan kumpulan

dinamik. Pengetahuan pedagogi menumpukan tentang cara mengajar kandungan mata

pelajaran, cara membantu pelajar untuk menguasai pembelajaran, cara menggunakan

pemikiran kritikal dan pembelajaran kendiri.

Kreber dan Cranton (2000) telah memberi contoh pengetahuan pedagogi berdasarkan

proses refleksi berdasarkan pengalaman mereka sebagai guru, iaitu tahu bagaimana

memotivasikan pelajar, tahu bila untuk menggunakan alat bantu mengajar, dapat

mengajar dengan menarik, tahu bagaimana untuk menggerakkan kerjasama di kalangan

pelajar, dapat membantu pelajar mengatasi kesukaran belajar, dapat membantu pelajar

berfikir secara kritis, menyedari teknik-teknik khusus diperlukan untuk mengajar, tahu

bila dan bagaimana untuk mendapatkan maklum balas yang bermakna dan dapat menilai

kualiti teknik-teknik khusus yang digunakan dalam pengajaran.

Menurut Bonner (2001) pula, pengetahuan pedagogi adalah kepercayaan dan persepsi

yang telah mempengaruhi pelaksanaan kurikulum di samping dapat mencerminkan apa

yang mereka ajar serta strategi pengajaran dan pembelajaran yang digunakan. Seseorang

guru yang tidak mempunyai pengetahuan pedagogi mungkin tidak dapat mencapai

kepuasan dalam kerjayanya. Ini adalah kerana salah satu faktor kepuasan mengajar

sesuatu mata pelajaran bergantung kepada pengetahuan pedagogi (Schempp et al., 1998).

77

Pengetahuan guru dan amalan pengajarannya mempunyai hubungan yang sangat rapat

(Carter, 1990). Malah penguasaan pengetahuan dan pemahaman kandungan sesuatu mata

pelajaran penting dalam menentukan keupayaan guru memindahkan pengetahuan kepada

pelajar (Cochran, 1992; Brophy, 1991). Tegasnya, kefahaman pelajar bergantung kepada

pengajaran guru yang berkesan dan cara penyampaian dalam bentuk yang mudah

difahami. Oleh itu, guru-guru perlu menyedari peringkat pengetahuan kandungan dan

kemampuan mereka untuk menyampaikan sesuatu isi kandungan itu. Selain itu, guru-

guru perlu tahu bagaimana sesuatu idea berkaitan dengan mata pelajaran lain (Darling-

Hammond, 1997; Shulman, 1987). Dengan menguasai pengetahuan kandungan sesuatu

mata pelajaran akan membolehkan guru mengajar dengan baik dan berkesan.

Guru-guru juga akan lebih selesa dan bersemangat mengajar mata pelajaran yang mereka

pakar kerana dapat menyesuaikan pengetahuan pedagogi mereka dengan pelbagai

kebolehan pelajar. Sementara itu minat pelajar terhadap sesuatu pelajaran berkait dengan

pengajaran guru. Sesuatu mata pelajaran yang tidak diminati kadang-kadang kerana cara

pengajaran guru kurang menarik dan tidak memberi makna (Rice, 1991; Nik Aziz Nik

Pa, 1996a).

Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral, guru-guru disarankan

mengguna pelbagai pendekatan mengajar yang mempertimbangkan perkembangan

ketiga-tiga aspek, iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral

(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Untuk membolehkan pelajar memahami

nilai-nilai moral, menerima dan menunjukkan komitmen terhadapnya, berbagai

78

pendekatan yang dikenal pasti sesuai untuk digunakan bagi tujuan pengajaran dan

pembelajaran Pendidikan Moral. Antaranya ialah pendekatan penjelasan nilai,

perkembangan moral kognitif, pemupukan nilai, bertimbang rasa dan analisis nilai.

2.2.2.1 Pendekatan Khusus Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Moral

Banyak pendekatan yang boleh digunakan untuk mengajar Pendidikan Moral tetapi

bukan semuanya sesuai untuk dipraktikkan dalam pengajaran dan pembelajaran di

sekolah. Antaranya adalah seperti pendekatan penjelasan nilai, perkembangan moral

kognitif, pemupukan nilai, bertimbang rasa dan analisis nilai (Kementerian Pendidikan

Malaysia, 2002; Chang Lee Hoon, 1990). Beberapa contoh pendekatan seperti dinyatakan

di atas adalah antara yang selalu digunakan di sekolah.

Salah satu daripadanya ialah Pendekatan Penjelasan Nilai yang telah diperkenalkan oleh

Raths (1966). Pendekatan ini bertujuan membina dan membentuk kesedaran seseorang

pelajar ke atas set-set nilai diri dan orang lain. Dengan ini pelajar akan dapat

mengurangkan kekeliruan nilai dan memperkembangkan satu set nilai yang kukuh. Untuk

mencapai matlamat ini, pelajar perlu membuat penjelasan nilai melalui pemikiran

rasional dan kesedaran emosi.

Menurut Raths et al. (1966), hidup ini berbeza mengikut masa dan tempat, maka kita

tidak pasti apakah pengalaman setiap orang. Kita tidak tahu apakah nilai dan cara hidup

yang sesuai bagi orang lain. Jadi apakah cara atau proses yang efektif untuk mendapat

nilai-nilai. Proses menilai perlu dijalankan dengan jelas melibatkan tujuh kriteria yang

79

dinyatakan di bawah. Jika tidak memenuhi kriteria ini, maka ia tidak dianggap nilai.

Dengan kata lain, semua tujuh proses ini mestilah dijalankan dan hasil daripada proses

tersebut dipanggil nilai.

Raths et al. (1966) menjelaskan proses menilai dalam Pendekatan Penjelasan Nilai

adalah;

a. Memilih

- Secara bebas dari berbagai pilihan yang sedia ada

- Selepas menimbangkan kesan-kesan ke atas setiap pilihan.

b. Menghargai

- Nilai-nilai diri sendiri dan menganggapnya penting dalam

kehidupan

- Menerimanya secara terbuka.

c. Mengamal

- Mengikut pilihan diri sendiri

- Secara berulang-ulang dalam kehidupannya. (hlm. 28-29)

Pendekatan ini mempunyai kekuatan dan kelemahannya tersendiri, antaranya adalah

untuk meningkatkan perkembangan nilai dan dalam beberapa perkara sudah tentu pilihan

yang dibuat lebih baik daripada orang lain. Contohnya, pemikiran kritis mengatasi

pemikiran tak kritis dan bebas memilih lebih daripada terlalu pasif dan menurut sahaja

orang lain. Pendekatan ini adalah strategi pengajaran dan pembelajaran yang praktikal,

konsisten, demokratik, meliputi pelbagai isu, boleh disesuaikan kepada semua subjek dan

dapat digunakan untuk semua peringkat kebolehan pelajar (Kirschenbaum, 1977). Di

samping itu ia merupakan latihan untuk membantu seseorang pada semua peringkat umur

menjelaskan pengalaman masing-masing di samping akan membantu pelajar

menjelaskan nilai diri mereka dan menjadikan mereka insaf atau sedar nilai orang lain

juga (Kirschenbaum, 1992; Benninga, 1991; Simon, 1973).

80

Walau bagaimanapun, terdapat kelemahan dalam Pendekatan Penjelasan Nilai seperti

komen Harison (1980) yang mengatakan, pendekatan ini mempunyai kaitan dengan

beberapa konsep dan terlalu berbeza, agresif, terlalu mengikut, patuh, tidak begitu jelas

dan tidak digunakan dengan begitu berkesan. Manakala Kirschenbaum (1977) pula

mengatakan, proses memilih secara bebas agak bahaya kerana semua guru dikehendaki

menerima segala jawapan yang diberikan oleh pelajar, walaupun tidak bersetuju dengan

pilihan pelajar.

Pendekatan Perkembangan Moral Kognitif pula diperkenalkan oleh Kohlberg pada tahun

1969 dengan mengubahsuai dan mengembangkan kajian yang telah dijalankan oleh Jean

Piaget. Kohlberg percaya pendekatan terbaik untuk mempengaruhi tingkah laku moral

mesti ditumpukan kepada peringkat-peringkat (stages) dalam perkembangan moral.

Peringkat-peringkat ini adalah kritikal, dengan mempertimbangkan cara seseorang

membentuk kefahaman tentang virtues, peraturan-peraturan dan norma-norma serta

menyepadukan kesemuanya melalui pilihan moral (Power et al., 1989).

Matlamat pendekatan ini ialah untuk menggalakkan seseorang untuk berkembang kepada

peringkat yang lebih tinggi dalam penaakulan moral. Peranan guru adalah bukan mudah,

mesti mendengar dengan teliti dan memahami penaakulan pelajar untuk membantu

mereka. Asas bagi pendekatan ini ialah struktur pemikiran moral melalui enam peringkat

berdasarkan kajian yang meluas melibatkan beberapa kebudayaan dan mengambil masa

selama lebih kurang 12 tahun merentas beberapa negara dan budaya. Beliau merumuskan

bahawa struktur pemikiran moral seseorang individu adalah berperingkat-peringkat dan

81

dalam susunan yang sama tanpa mengira jantina dan kebudayaan. Peringkat-peringkat

perkembangan moral ini boleh diringkaskan seperti berikut:

Peringkat 1 : Orientasi dendaan dan kepatuhan.

Seseorang individu memikirkan kesan-kesan fizikal

sesuatu tindakan untuk menentukan apakah yang

baik atau jahat.

Peringkat 2 : Orientasi instrumental-relativist.

Seorang individu menganggapkan sesuatu yang adil

atau benar dari segi pembalasan.

Peringkat 3 : Orientasi persetujuan antara individu.

Kelakuan yang baik adalah membantu dan

menyenangkan orang lain.

Peringkat 4 : Orientasi undang-undang dan peraturan.

Kelakuan yang baik adalah melaksanakan tugas

atau tanggungjawab sosial seperti yang ditentukan

oleh sesuatu institusi.

Peringkat 5 : Orientasi social-contract legalistic.

Kelakuan yang benar adalah dari segi hak-hak

individu dan nilai-nilai yang dipersetujui oleh

masyarakat.

Peringkat 6 : Orientasi prinsip etika sarwarjagat.

Kelakuan yang benar adalah soal hati kecil yang

secucuk dengan prinsip etika sarwarjagat seorang

individu termasuk prinsip ini adalah keadilan, hak

asasi dan menghormati sifat kemuliaan sesama

manusia. (Chang Lee Hoon, 1990)

Teknik pengajaran dan pembelajaran utama yang digunakan dalam pendekatan

perkembangan moral kognitif ialah perbincangan dilema moral sama ada dalam

keseluruhan kelas atau pun dalam kumpulan kecil. Untuk membincangkan dilema moral

dalam bilik darjah, Galbraith et al., dalam Fraenkel (1977) mencadangkan tiga fasa, iaitu;

82

a. kemukakan dilema yang sebenar

b. beberapa siri dilema alternatif untuk digunakan jika dilema sebenar

gagal untuk menimbulkan kontroversi.

c. Menyediakan satu senarai soalan rangsangan (probe questions).

Selain strategi di atas, dilema moral boleh dibincangkan seperti langkah berikut;

a. Persembahan dan pemahaman dilema moral.

b. Menyatakan pendapat dan justifikasinya.

c. Menilai sebab-sebab yang dikemukakan.

d. Menyimpul sebab-sebab yang diberikan serta memberi sebab-sebab

lain jika ada.

Dalam strategi ini Kolhberg menyatakan bahawa pelajar mesti didedahkan kepada

penaakulan satu peringkat lebih tinggi daripada peringkat penaakulannya. Ini bertujuan

merangsangkan pelajar berkembang ke peringkat yang lebih tinggi. Oleh itu, guru mesti

merangka suatu perbincangan kelas ke satu peringkat lebih tinggi daripada peringkat

penaakulan pelajar-pelajar kelas tersebut.

Bagi perbincangan kumpulan kecil guru perlu mencampurkan pelajar-pelajar lain dengan

pelajar-pelajar yang berpenaakulan satu peringkat lebih tinggi. Kolhberg menegaskan

bahawa pendekatan ini berdasarkan kepada struktur pertimbangan atau penaakulan moral

bukan kepada kandungan pertimbangan moral. Ini bermaksud bahawa pelajar digalakkan

mengemukakan sebab-sebab yang munasabah tentang pendiriannya bagi sesuatu nilai dan

bukan hanya bersetuju atau tidak bersetuju dengan pandangan orang lain. Walau

bagaimanapun, ada yang berpendapat bahawa pendekatan ini tidak memberi perhatian

kepada hubungan antara penaakulan, emosi dan tindakan.

83

Kedua-dua pendekatan di atas didapati kurang berjaya dalam percubaan

mengaplikasikannya untuk mata pelajaran Pendidikan Moral di Amerika kerana terlalu

menekankan kepentingan individu. Pendekatan tersebut memberi peluang kepada setiap

kanak-kanak bebas untuk membuat penilaian sendiri dengan sedikit bimbingan daripada

orang dewasa dan masyarakat. Guru-guru tidak perlu terlalu terlibat dalam pengajaran

nilai sebaliknya kebebasan diberi kepada kanak-kanak untuk berfikir. Walau

bagaimanapun, kebebasan seperti ini tidak dapat dimanafaatkan kerana kanak-kanak

lebih terdedah kepada pengaruh rakan sebaya dan media (Kilpatrik, 1997).

Walau bagaimanapun, dalam konteks Malaysia, guru-guru memainkan peranan penting

dalam aplikasi kedua-dua pendekatan ini. Untuk memastikan kedua-dua pendekatan

tersebut dilaksanakan dengan praktikal, Kementerian Pelajaran Malaysia telah

menyediakan buku sumber pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral KBSR dan

KBSM sebagai panduan guru (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002).

Pendekatan lain yang boleh digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan

Moral ialah Pendekatan Pemupukan Nilai. Dalam pendekatan ini sesuatu set nilai moral

akan diajar secara langsung kepada pelajar. Nilai-nilai ini dianggap tetap dan sarwarjagat

dalam sesuatu masyarakat dan patut diamalkan oleh setiap ahli masyarakat untuk

menjamin kesinabungan budaya hidup masyarakat. Dari segi psikologi, ada pelajar yang

belum bersedia membuat pertimbangan moral yang rasional, iaitu mereka yang masih

memerlukan pemupukan nilai. Menurut Nik Aziz Nik Pa (1996b), “Pemupukan nilai

dalam pengajaran mata pelajaran sekolah boleh diteliti dari perspektif pelajar dan

84

bagaimana konsep, proses, kemahiran dan sikap telah diasimilasi dan diakomodasikan

dalam struktur kognitif setiap pelajar” (hlm. 17).

Strategi pengajaran dan pembelajaran pemupukan nilai tidak seharusnya dikaitkan

dengan indoktrinisasi. Pada amnya, indoktrinisasi bermaksud pembentukan sesuatu

kepercayaan atau doktrin tanpa mengambilkira pemikiran rasional. Kepercayaan yang

disampaikan kepada pelajar mungkin benar dan mungkin tidak. Pendekatan pemupukan

nilai dengan memberikan justifikasi adalah wajar dalam pengajaran moral dan tidak

semestinya akan menyekat kebolehan pelajar berfikir (Hare dalam Chang Lee Hoon ,

1990; Barrow, 1975). Ini bermaksud bahawa dalam pendekatan pemupukan nilai, guru

Pendidikan Moral akan mengajar sesuatu nilai moral secara langsung dan memberikan

justifikasi mengapa sesuatu nilai itu patut dihayati.

Taksonomi Objektif Pendidikan Krathwohl dalam domain afektif boleh digunakan

sebagai garis panduan bagi pendekatan pemupukan nilai (Superka et al., 1976). Strategi

pengajaran dan pembelajaran menggunakan pendekatan pemupukan nilai boleh

dilaksanakan seperti langkah-langkah berikut:

a. Menentukan nilai yang akan dipupuk.

b. Mengenal pasti taraf penghayatan yang dikehendaki.

c. Menentukan objektif-objektif pelajaran.

d. Memilih teknik-teknik pengajaran dan pembelajaran yang sesuai.

e. Meningkatkan tingkah laku yang bermoral.

f. Mengajar tingkah laku moral yang baru.

g. Mengukuhkan tingkah laku yang bermoral.

h. Mengurangkan tingkah laku yang tidak bermoral.

i. Melaksanakan pengajaran dan pembelajaran dalam kelas.

j. Menilai pengajaran dan pembelajaran.

85

Berbagai teknik pengajaran dan pembelajaran boleh digunakan untuk pendekatan

pemupukan nilai. Untuk membolehkan pelajar menghayati sesuatu nilai, maka

dicadangkan bahawa teknik yang dipilih adalah berpusat kepada pelajar seperti main

peranan, permainan simulasi, nyanyian dan lawatan.

Pendekatan pemupukan nilai pada amnya lebih sesuai untuk pengajaran pendidikan moral

di sekolah rendah (KBSR) atau bagi pelajar yang agak lemah pada peringkat menengah.

Ini kerana tujuan utamanya ialah untuk pembentukan tabiat yang bermoral di kalangan

murid-murid. Objektif am ini masih dikekalkan dalam sukatan pelajaran pendidikan

moral KBSM dan pendekatan pemupukan nilai dikira masih relevan dan sesuai

khususnya untuk peringkat sekolah menengah rendah. Namun begitu, pelajar digalakkan

memikir dan meneliti isu-isu moral yang relevan dalam kehidupannya secara rasional.

Untuk perkembangan pertimbangan moral yang rasional tentang sesuatu isu moral yang

merupakan satu lagi objektif pendidikan moral KBSM, maka pendekatan lain boleh

ditimbangkan.

Pendekatan Bertimbang Rasa pula lebih menegaskan kepada pembelajaran bertimbang

rasa caring atau considerateness daripada membuat pertimbangan (judging). Pendekatan

bertimbang rasa dikemukakan oleh Peter McPhail dan rakan-rakan dalam Schools Moral

Education Curriculum Project dari Britain pada tahun 1973. Mereka berpendapat bahawa

Pendidikan Moral tidak seharusnya diperkecilkan kepada menganalisis peraturan dan

isbat moral. Sebaliknya, Pendidikan Moral sepatutnya berfokus kepada cara individu

86

berhubung dengan orang lain di mana bertimbang rasa kepada keperluan perasaan dan

kepentingan orang lain diutamakan (McPhail, 1980).

Rasional ini adalah berdasarkan kepada suatu kajian intensif yang telah dijalankan oleh

McPhail dan rakan-rakan tentang keperluan-keperluan remaja dalam lingkungan umur 13

hingga 18 tahun. Pada amnya, menurut McPhail (1980) golongan remaja berpendapat

bahawa kelakuan yang baik ialah bertimbang rasa kepada orang lain, kerana kelakuan ini

boleh memberi kepuasan kepada orang yang bertindak sedemikian.

McPhail (1980) telah menghasilkan beberapa buah buku panduan guru dan tiga set bahan

pengajaran untuk sekolah menengah yang dikenali sebagai Lifeline. Objektif Lifeline

ialah menggalakkan pemerhatian dan pemahaman semua cues (verbal atau bukan verbal)

yang menandakan keperluan, minat dan perasaan orang lain. Ia bertujuan untuk

meningkatkan kebolehan pelajar mentafsir kesan-kesan sesuatu tindakan. Sebenarnya

selain itu, perkembangan pengetahuan yang saintifik dan yang sesuai dengan pemahaman

individu tentang kesan sesuatu tindakan terhasil juga. Walaupun penaakulan dan

pengetahuan dalam sesuatu situasi moral adalah aspek-aspek sampingan tetapi ia penting

dalam strategi ini.

Situasi-situasi yang terdapat dalam In Other People’s Shoes menggambarkan hubungan

seorang individu dengan orang lain di rumah, sekolah dan kawasan perumahannya.

Situasi-situasi dalam set ini adalah situasi yang dialami oleh golongan remaja. Situasi-

situasi yang diberikan dalam Proving the Rule adalah mengenai tekanan dan konflik

87

dalam hubungan peribadi, kumpulan sebaya dan masalah autoriti. Pendek kata, strategi

pengajaran dan pembelajaran pendekatan bertimbang rasa menumpukan kepada

pemahaman tingkah laku seorang diri sendiri dan kesan-kesannya kepada orang lain.

Teknik-teknik pengajaran dan pembelajaran pendekatan bertimbang rasa yang

dicadangkan oleh McPhail adalah main peranan, karangan kreatif, perbincangan, lukisan,

dialog, bercerita dan kajian. Pendekatan bertimbang rasa mempunyai bahan pengajaran

dan pembelajaran yang membolehkan para pelajar mempelajari cara hidup yang

bertimbang rasa. Namun begitu, pendekatan ini mempunyai kesulitan. Menurut Abdul

Rahman Md. Aroff (1986) bertimbang rasa tidak boleh dijadikan prinsip tunggal bagi

kemoralan dan matlamat tunggal bagi pendidikan moral. Prinsip moral keadilan seperti

dan integriti juga perlu diambil kira dalam pendidikan moral.

Pendekatan Analisis Nilai pula memberi fokus untuk membolehkan pelajar mendapat

kemahiran pemikiran yang logik dalam penyelesaian konflik nilai berkaitan dengan isu-

isu peribadi, sosial dan politik. Namun, penumpuan pendekatan ini adalah kepada

mengumpul dan menimbangkan fakta-fakta dalam sesuatu pertimbangan nilai dan bukan

kepada perasaan dan kata hati. Kriteria nilai membantu seorang individu memilih fakta-

fakta yang relevan dalam sesuatu isu. Manakala prinsip nilai akan membantu individu itu

menimbangkan semua kriteria dalam sesuatu isu yang membolehkan dia mengambil

keputusan yang rasional.

Garis panduan strategi pengajaran dan pembelajaran pendekatan analisis nilai seperti

berikut:

a. Mengenal pasti dan menjelaskan nilai yang dipersoalkan.

b. Mengumpul apa yang didakwa sebagai fakta.

88

c. Menilai kebenaran tentang fakta-fakta berkenaan.

d. Menjelaskan sama ada fakta-fakta berkenaan relevan atau tidak.

e. Mencapai sesuatu keputusan yang tentatif.

f. Menguji prinsip moral yang dibayangkan dalam keputusan yang

tentatif itu.

Oleh kerana isu-isu moral adalah kontroversi, maka perbezaan keputusan atau

kesimpulan boleh berlaku. Dengan menggunakan langkah-langkah di atas, perbezaan ini

boleh dikurangkan dan konflik-konflik dapat diselesaikan. Berbagai teknik pengajaran

dan pembelajaran boleh digunakan untuk membolehkan pelajar menguji fakta-fakta

mengenai sesuatu isu. Teknik ini termasuklah membuat rujukan di perpustakaan atau luar

bilik darjah dan perbincangan kelas.

Pendekatan Analisis Nilai mengembangkan kemahiran penaakulan dan membolehkan

pelajar membuat keputusan ke atas sesuatu isu moral berdasarkan kepada fakta. Selain

itu, pendekatan ini dapat mengurangkan perbezaan keputusan. Namun begitu, pendekatan

analisis nilai tidak mementingkan bidang emosi yang menyentuh kesedaran pelajar-

pelajar dan keupayaan mereka bertindak (Abdul Rahman Md. Aroff, 1986).

Selain daripada pendekatan khusus yang dibincangkan di atas, terdapat beberapa

pendekatan terkini yang boleh digunakan oleh guru-guru Pendidikan Moral. Antaranya

adalah pendekatan berasaskan kemahiran, pendekatan domain dan pendekatan caring.

Perbincangan di bawah adalah berkaitan pendekatan-pendekatan tersebut.

89

2.2.2.2 Pendekatan Terkini Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Moral

Antara pendekatan terkini pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral adalah

pendekatan berasaskan kemahiran, pendekatan domain dan pendekatan caring (Chang

Lee Hoon, 2004). Pendekatan berasaskan kemahiran diperkenalkan oleh Darcia Narvaez

pada tahun 2001 berasaskan kepada penyelidikan dengan memberi penekanan terhadap

kepentingan konteks yang spesifik dan nilai komuniti. Pendekatan ini adalah berasaskan

kepada teori empat proses dalam tingkah laku yang beretika atau moral oleh Rest (1983),

(dalam Chang Lee Hoon, 2004) iaitu, sensitiviti beretika, pertimbangan beretika, motivasi

beretika dan tindakan beretika. Proses ini melibatkan proses kesedaran terhadap sesuatu

situasi yang dihadapi berasaskan kepada budaya untuk fakta yang relevan dan meninjau

tindakan yang boleh diambil serta kesannya.

Proses sensitiviti beretika melibatkan pemerhatian dengan mencungkil isyarat yang

berkaitan dengan membuat keputusan dan perlakuan etika; menginterpretasi situasi

mengikut sesiapa yang terlibat, apakah tindakan akan diambil, reaksi dan kesudahan yang

mungkin berlaku.

Proses pertimbangan beretika memerlukan pemikiran dengan membuat taakulan terhadap

tindakan yang boleh berlaku dalam situasi dan mempertimbangkan tindakan yang

manakah paling beretika. Ia merupakan proses membuat keputusan terhadap tindakan

yang dianggap sebagai sesuatu yang paling bermoral berbanding dengan opsyen lain

dengan merujuk kepada tahap pemikiran moral Kohlberg dan keputusan akan

dipengaruhi oleh struktur atau tahap pemikiran moral.

90

Proses motivasi beretika melibatkan niat dengan mengutamakan tindakan yang beretika

daripada matlamat dan keperluan yang lain (sama ada dalam sesuatu situasi tertentu atau

sebagai satu tabiat). Terdapat dua cara seseorang yang mempunyai motivasi beretika

iaitu, motivasi mengikut situasi secara spesifik dan motivasi mengikut situasi secara am

dengan mengutamakan pilihan yang telah dibuat dalam proses pertimbangan beretika.

Proses tindakan beretika merujuk kepada pelaksanaan tindakan yang beretika dengan

mengetahui bagaimana cara untuk melakukan dan meneruskannya walaupun menghadapi

kesusahan. Ia melibatkan dua aspek iaitu, kekuatan ego dan kemahiran untuk melaksana.

Pendekatan berasaskan kemahiran boleh dikembangkan melalui tiga cara iaitu, dengan

mengembangkan keempat-empat proses tingkah laku yang beretika atau bermoral,

mengembangkan kemahiran dan sub-kemahiran setiap proses dalam model dan

membimbing murid mengkonstruk empat tahap perkembangan kepakaran. Empat tahap

perkembangan kepakaran adalah;

Tahap 1: Menghayati melalui contoh dan peluang.

Tahap 2: Memberi tumpuan terhadap fakta dan kemahiran.

Tahap 3: Prosedur untuk praktis.

Tahap 4: Integrasi pengetahuan dan prosedur.

(Chang Lee Hoon, 2004)

Pada tahap 1, perhatian diberikan terhadap gambaran yang luas, mempelajari untuk

mengenal pasti corak yang umum. Tahap 2 pula, tumpuan diberi terhadap fakta dan

kemahiran serta fokus kepada butir secara terperinci dan contoh yang prototaip; membina

pengetahuan. Manakala tahap 3 adalah menentukan matlamat, merancang langkah untuk

91

menyelesai masalah dan mempraktis kemahiran. Pada tahap 4, melibatkan pelaksanaan

rancangan dan menyelesaikan masalah. Pendekatan berasaskan kemahiran adalah relevan

untuk Pendidikan Moral kerana ia agak komprehensif dan integratif serta praktikal yang

melibatkan pelbagai cadangan aktiviti.

Pendekatan domain pula diperkenalkan oleh Larry Nucci pada tahun 2001 berdasarkan

kepada teori domain Turiel (1983) (dalam Chang Lee Hoon, 2004). Pendekatan ini

mempunyai perbezaan kualitatif dalam perkembangan domain moral dan konvensi sosial.

Dalam domain moral perkembangannya tidak tergantung kepada norma atau peraturan

sosial. Ia memberi kesan intrinsik terhadap kebajikan orang lain berdasarkan kepada

konsep mudarat, kebajikan manusia, keadilan dan hak dalam perhubungan antara

individu serta sesuatu standard yang objektif, preskriptif dan boleh digeneralisasikan.

Contohnya, adalah salah mendera seseorang atau membunuh seseorang sewenang-

wenang.

Domain konvensi sosial pula dipersetujui dan diterima oleh sistem sosial yang

menentukannya. Ia bersifat arbitrari dan tidak mempunyai kesan intrinsik terhadap

hubungan antara individu. Manakala sesuatu set tingkah laku yang diharapkan dan

berpatutan dalam interaksi antara individu dalam masyarakat akan mengekalkan sistem

sosial dalam sesuatu masyarakat seperti bersopan santun dan bergotong royong.

Domain moral dan konvensi sosial adalah sebahagian dalam sistem sosial merupakan

konsepsi yang berlainan dan tidak boleh disaling ganti. Ia bersama-sama dengan aspek

92

peribadi berkait dalam kegiatan sosial harian seseorang individu dalam membuat refleksi

moral terhadap kehidupan sosialnya supaya membolehkan mereka hidup sebagai seorang

individu dalam struktur dan norma masyarakat yang diwarisi. Tegasnya, pendekatan

domain merangkumi perkembangan amalan yang bersesuaian dengan domain (domain

appropriate practice), manakala perkembangan domain moral dan domain konvensi

sosial pula berbeza mengikut umur.

Tujuan pendekatan domain antaranya adalah untuk merangsang perkembangan konsepsi

moral, mengembangkan konsepi konvensi sosial dan organisasi sosial, melibatkan diri

sebagai warga negara yang konstruktif dan insan yang bermoral. Ia juga dapat

mengembangkan orientasi moral yang kritikal terhadap tingkah laku diri sendiri serta

norma dan moral masyarakat. Pendekatan domain perlu menganalisis daripada perspektif

moral, kaitan antara moral, konvensi sosial dan tuntutan peribadi terhadap pilihan serta

diri sendiri dengan menyertakan bukti yang relevan terhadap sesuatu andaian. Proses

dalam pendekatan domain boleh dilakukan melalui kandungan kurikulum akademik.

Pendekatan domain boleh digunakan dengan dua cara jenis perbincangan transaktif iaitu,

secara strategik seperti perbahasan dan secara berkomunikasi seperti perbincangan.

Pendekatan domain relevan untuk Pendidikan Moral kerana ia melibatkan aktiviti

menyiasat secara kritikal isu sosial dari domain konvensi sosial dan domain moral. Ia

juga dapat melibatkan diri seseorang pelajar sebagai warga negara yang konstruktif dan

insan yang bermoral. Dalam Pendidikan Moral KBSM, terdapatnya kedua-dua domain

93

konvensi sosial dan moral yang menggalakkan penggunaan kandungan akademik dalam

perbincangan nilai serta kepentingan suasana moral yang positif.

Pendekatan caring atau “kepedulian” juga dikenali sebagai prinsip altruisme

diperkenalkan oleh Abdul Rahman Md. Aroff pada tahun 1999 berasaskan Noddings

(1984) (dalam Chang Lee Hoon, 2004). Ia berkait rapat dengan perkembangan moral

daripada perspektif wanita seperti kajian Gilligan (1982). Kajian beliau mendapati kaum

lelaki mempunyai perkembangan moral yang berorientasikan keadilan manakala wanita

pula berorientasikan care. Perkembangan care harus diperluaskan kepada manusia tanpa

mengira jantina.

Pendekatan caring melibatkan caretaking dan caregiving yang bertujuan mengekal dan

mengukuhkan amalan caring. Seorang yang memberi care (one-caring) akan

“mendengar tangisan” seseorang dan menyahuti suara tersebut. Manakala seseorang

yang menerima care atau one-cared-for akan mengakui dan bertindak balas secara

bebas dan ini dikenali sebagai “rantai caring”.

Terdapat empat kaedah pengajaran dan pembelajaran menggunakan pendekatan caring

atau kepedulian iaitu pemodelan, dialog, amali dan pengesahan. Dalam pemodelan, guru

adalah sebagai model yang penting dan murid dianggap sebagai carer serta cared-for

tertakluk kepada situasi dan individu. Dalam dialog pula, sesuatu isu atau situasi akan

dibincangkan secara terbuka dan lebih memahami caring dalam perhubungan antara

individu. Ia bertujuan untuk menganalisis corak perlakuan murid dengan melibatkan diri

94

bersama-sama, membimbing murid membuat refleksi dan menilai usaha yang diberikan.

Ia dijalankan dalam bentuk perbualan secara informal atau mesyuarat kelas.

Kaedah amali pula bertujuan untuk mengetahui bagaimana seseorang pelajar itu

mengamal caring. Contohnya, penglibatan mereka dalam khidmat sosial atau membantu

di peringkat sekolah. Kaedah ini menjadi perantis dalam caring di mana guru dan orang

dewasa memberi kerjasama terutama dalam membincangkan tentang emosi yang dialami

seperti merancang dan menjalankan satu aktiviti semasa lawatan ke rumah orang tua atau

mana-mana rumah kebajikan atau merancang serta menjalankan aktiviti untuk

menceriakan salah satu kawasan di sekolah.

Pengesahan pula tertakluk kepada interaksi antara dialog dan amali. Ini kerana one-

caring akan mengesahkan bagaimana cared-for bertindak balas serta perasaan beliau

terhadap one-caring. Perkembangan kendiri cared-for dan perhubungan antara one-

caring dan cared-for dapat dikesan dan dihargai. Ia akan melibatkan nilai kepercayaan

antara satu sama lain dan terus menyambung perhubungan serta tidak harus mengesahkan

sesuatu pertimbangan yang dianggap tidak betul.

Pendekatan caring relevan untuk Pendidikan Moral kerana ia mengembangkan perspektif

wanita care dalam pendidikan moral dan tidak ada perbezaan jantina dalam kegunaan

perspektif care dalam pertimbangan moral. Ia juga melibatkan perkembangan kedua-dua

perspektif keadilan dan care serta mengekalkan care dalam masyarakat dengan cara

caregiving bukan caretaking.

95

Pendekatan terkini dalam Pendidikan Moral telah memberi peluang yang lebih kepada

guru mempraktikkannya dalam pengajaran dan pembelajaran. Ia menjadi pelengkap

kepada pendekatan terdahulu untuk membolehkan pelajar berfikir, beremosi dan

bertingkah laku selaras dengan rangka konsep HSP Pendidikan Moral untuk membina

Model Insan Menyeluruh.

2.2.3 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan

Pengetahuan Pedagogikal Kandungan diketengahkan oleh Shulman (1986) dan

dikembangkan bersama rakan-rakannya dalam projek The Knowledge Growth in

Teaching (Shulman & Grossman, 1988; Grossman 1987; Wilson et al., 1987; Shulman,

1986). Shulman (1986) telah mengkaji beberapa kemungkinan sebab pengetahuan guru

telah merosot pada masa lalu. Dalam semua ujian yang telah dijalankan, 90% hingga

95% dapatan menunjukkan guru-guru perlu menguasai sama ada pengetahuan mata

pelajaran atau asas pengetahuan am. Persoalan utama kajian beliau ialah tentang

bagaimana untuk mengubah daripada seseorang yang pintar (dengan pengetahuan

kandungan) menjadi guru baru.

Untuk mengkaji persoalan ini Shulman (1986) telah membina kerangka teori kajian untuk

menilai guru baru. Beliau telah melihat unsur pengetahuan kandungan mata pelajaran,

pengetahuan pedagogikal kandungan dan pengetahuan kurikulum untuk menilai

persediaan guru baru dan mempertimbangkan kajian dengan memberi fokus kepada

pengetahuan tentang permasalahan, pengetahuan kes dan pengetahuan strategi.

Menurutnya, pengetahuan tentang permasalahan ialah tentang fakta sama ada fakta

96

berkaitan isi kandungan atau pedagogi. Manakala pengetahuan kes pula merujuk kepada

bagaimana guru mengelola kes-kes khas daripada pelbagai ragam pelajar atau emosi

dalam bilik darjah. Manakala pengetahuan strategi pula bermaksud kebolehan untuk

menyelesaikan konflik dengan mengetahui fakta dan kes. Pengetahuan ini dianggap

pengetahuan peringkat tertinggi dalam paradigmanya.

Pengetahuan pedagogikal kandungan adalah konstruk yang digunakan untuk menjelaskan

bidang pengetahuan guru mengenai isi kandungan (mata pelajaran) dan pedagogi (strategi

pengajaran). Ia adalah pemahaman guru mengenai cara membantu pelajar memahami

sesuatu mata pelajaran secara khusus. Ini termasuk pengetahuan tentang bagaimana

tajuk-tajuk tertentu dalam sesuatu mata pelajaran, masalah dan isu-isu boleh disusun,

dipersembah dan disesuaikan dengan pelbagai minat dan kebolehan pelajar dalam

pengajaran dan pembelajaran. Pengetahuan pedagogikal kandungan akan membantu

guru-guru dalam membuat analogi, metafora, memberi contoh, mengadakan pelbagai

aktiviti dan tunjuk cara bagi membantu kejayaan pelajar (Shulman, 1986).

Grossman (1990) pula menjelaskan salah satu domain pengetahuan guru ialah

pengetahuan pedagogikal kandungan yang mengandungi empat komponen, iaitu

pengetahuan tentang konsepsi dan tujuan mengajar sesuatu mata pelajaran, pengetahuan

tentang kefahaman pelajar, pengetahuan kurikulum dan pengetahuan tentang strategi

pengajaran.

97

Pengetahuan pedagogikal kandungan menurut Carter (1990) pula adalah mengenai apa

yang guru-guru tahu mengenai mata pelajaran yang diajar dan bagaimana mereka

mengaplikasikannya ketika mengajar di bilik darjah berdasarkan kurikulum. Menurutnya,

belajar untuk mengajar adalah persoalan dalam mengubah pengetahuan dari satu bentuk

kepada yang lain, dari cadangan kepada aplikasi yang akan bermakna kepada pelbagai

pengalaman.

Pengertian tentang pengetahuan pedagogikal kandungan berkait dengan proses

transformasi daripada pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi untuk

dipermudahkan dalam pengajaran dan pembelajaran (Gudmundsdottir, 1995;

Magnusson et al., 1994; Carter, 1990; Shulman, 1987). Gudmundsdottir (1995)

menjelaskan bahawa pengetahuan pedagogikal kandungan adalah pengetahuan isi

kandungan guru yang telah dipindahkan menjadi sesuatu yang berbeza daripada

sebelumnya berbentuk aplikasi yang praktikal dalam pengajaran. Oleh itu, guru perlu

meluaskan prinsip, strategi pengurusan bilik darjah dan mengorganisasikan sesuatu mata

pelajaran untuk disampaikan kepada pelajar dengan mudah difahami (McDiarmid et al.,

1989) dan membolehkan guru mengesan atau mendiagnos pemahaman dan miskonsepsi

di kalangan pelajar (Bennet et al., 1993).

Magnusson et al. (1994) pula menyatakan bahawa pengetahuan pedagogikal kandungan

sebagai konstruk yang penting untuk menjelaskan peranan pengetahuan guru dalam

memudahkan perkembangan pengetahuan murid, khususnya untuk mata pelajaran yang

kompleks seperti sains. Definisi dan takrifan di atas sebenarnya telah menjelas dan

98

memperakukan apa yang telah dikatakan oleh Shulman (1987) iaitu, pegetahuan

pedagogikal kandungan sebagai pengetahuan khusus menggabungkan pengetahuan isi

kandungan dan pedagogi melalui kefahaman tentang cara mengajar tajuk-tajuk tertentu,

masalah-masalah atau isu mengikut minat dan kebolehan pelajar.

Kepentingan pengetahuan pedagogikal kandungan memang tidak dapat dinafikan lagi

berdasarkan bukti daripada beberapa kajian lampau. Kajian Gudmundsdottir (1990) di

sekolah tinggi di San Francisco, terhadap empat orang guru cemerlang yang mengajar

Bahasa Inggeris dan Sejarah Amerika menggunakan kaedah kajian kes telah mengambil

masa selama lima bulan. Antara dapatan kajiannya ialah perspektif guru terhadap

kandungan mata pelajaran akan mempengaruhi pengajaran dan interpretasi mereka.

Keempat-empat orang guru tersebut menyatakan minat mereka terhadap mata pelajaran

yang diajar dan sentiasa memastikan pengajaran mereka bermakna kepada pelajar.

Pengetahuan pedagogikal kandungan guru adalah komponen yang amat signifikan

mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran seperti yang dibincangkan di atas. Kajian

menunjukkan guru Pendidikan Moral lebih menekankan akademik berbanding

pembinaan perwatakan (Laud, 2000). Malah kajian Wan Hasmah Wan Mamat (2000)

mendapati, tumpuan lebih diberikan kepada akademik bertujuan untuk menyediakan

pelajar menghadapi peperiksaan dan mengabaikan penekanan komponen nilai.

Ball (1988) telah mengkaji keperluan seorang guru matematik mendapati pengetahuan

matematik ternyata menjadi pokok untuk membolehkan guru membantu pelajarnya

99

mempelajari sesuatu. Oleh itu, guru-guru perlu memahami konsep matematik dan

prosedur bertujuan untuk menyediakan pembelajaran dan aktiviti kepada pelajarnya.

Guru mesti mempunyai pengetahuan yang mendalam untuk membolehkan mereka

menerang dan menilai idea-idea yang dikeluarkan oleh pelajar. Perbincangan seterusnya

akan cuba membandingkan pengetahuan pedagogikal kandungan antara guru

pengkhususan dengan guru bukan pengkhususan dan guru berpengalaman dengan guru

baru berdasar kajian lampau.

2.2.3.1 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Kalangan Guru Pengkhususan atau Bukan

Pengkhususan

Dalam bidang pendidikan, guru mendapat latihan dari berbagai institusi pendidikan sama

ada universiti atau maktab perguruan. Kursus yang ditawarkan dalam jangka panjang ini

memakan masa antara tiga hingga empat tahun. Sepanjang tempoh itu, peserta akan

didedahkan dengan pelbagai teori, konsep dan amali sesuatu mata pelajaran. Selain itu,

kursus jangka pendek diadakan dalam bentuk kursus dalam perkhidmatan atau latihan

kemajuan staf. Kursus orientasi mata pelajaran KBSR atau KBSM adalah salah satu

bentuk kursus dalam perkhidmatan yang diadakan untuk memberi pendedahan dan

pengetahuan tentang kurikulum kepada guru-guru. Latihan kemajuan staf pula adalah

bentuk latihan dalaman yang biasanya diadakan di peringkat panitia sekolah. Shulman

dan Sparks (1992) mencadangkan agar guru-guru memberi lebih perhatian kepada latihan

kemajuan staf untuk meningkatkan pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi

sesuatu mata pelajaran.

100

Semua bentuk latihan ini bertujuan untuk menyediakan guru terlatih terutama bagi

mengajar mata pelajaran seperti Pendidikan Moral. Lazimnya, latihan yang dihadiri akan

menjadikan seseorang lebih berpengetahuan untuk menjadi pakar dan lebih cekap.

Pengetahuan pedagogikal kandungan adalah domain yang paling penting kepada guru

kerana mereka yang lebih berpengetahuan mempunyai gambaran keseluruhan yang lebih

baik mengenai isi kandungan sesuatu mata pelajaran (Wilson, 1992). Gambaran yang

menyeluruh akan memberi kekuatan kepada guru dalam membuat persediaan mengajar

atau aplikasi pengajaran tersebut.

Sesetengah dapatan kajian menunjukkan guru yang mempunyai tahap pendidikan yang

lebih tinggi adalah lebih mengetahui dan memahami tentang perkara yang berkaitan

dengan pengajarannya (Raudenbush et al., 1993; Schempp et al., 1988; Robinson, 1986;

Vygotsky, 1962). Menurut Vygotsky (1962), pengetahuan isi kandungan dan pengalaman

yang diperolehi dari universiti dapat dibentuk sebagai konsep saintifik membuatkan ia

tersusun dan dikendalikan dengan baik. Namun jika guru diminta mengajar di luar

daripada bidang pengkhususannya terdapat kelemahan yang paling ketara, iaitu dari segi

pengetahuan kandungan (Shimon & Brawdy, 2001).

Schempp et al. (1998) dalam kajian mereka mendapati, ada perbezaan pengetahuan

pedagogikal kandungan antara guru pengkhususan dan bukan pengkhususan sesuatu mata

pelajaran. Dapatan kajian menunjukkan, terdapat perbezaan mengenai cara mengenal

pasti masalah pembelajaran pelajar, cara merancang dan mengendalikan pengajaran,

kebolehan menyesuaikan antara berbagai kebolehan dan kemahiran pelajar serta

101

keselesaan dan semangat untuk mengajar. Dapat kajian ini telah menyokong kajian

lampau yang mendapati, pengetahuan pedagogikal kandungan guru pengkhususan yang

mendalam dalam sesuatu mata pelajaran menjadi satu kaedah untuk membantu

meningkatkan pengajaran berkesan (Ball & McDiarmid, 1990; Grossman, 1990;

Shulman, 1987; Shulman, 1986).

Robinson (1985) pula mengatakan, kaedah pengajaran oleh guru bukan pengkhususan

akan menyebabkan pelajar menjadi mangsa kerana pengajaran yang kurang baik. Ini

kerana guru seumpama itu mungkin mengajar mengikut pengetahuan am atau terlalu

dikongkong oleh buku teks (Hashweh, 1985). Pandangan itu disokong oleh Rice (1991)

dan Nik Aziz Nik Pa (1996a) yang mendapati sesuatu mata pelajaran yang tidak diminati

oleh pelajar kadang-kadang kerana cara pengajaran guru kurang menarik dan tidak

memberi makna.

Dalam kajiannya, Hashweh (1985) mendapati guru sains yang berpengalaman tetapi

kurang berpengetahuan tentang sesuatu tajuk tertentu lebih cenderung untuk berpandu

kepada buku teks semasa merancang sesuatu pengajaran. Mereka lebih cenderung untuk

mengikut struktur yang dicadangkan dalam buku teks, kurang mengenal pasti kesilapan

yang terdapat dalam buku teks dan jarang mengubahsuai aktiviti pembelajaran yang

dicadangkan dalam buku teks. Guru-guru sepatutnya tidak hanya bergantung kepada

buku teks semata-mata, sebaliknya mereka perlu berkomunikasi tentang kefahaman

mereka dengan orang lain (Gudmundsdottir, 1991). Hashweh membuat rumusan bahawa

guru yang kurang pengetahuan tidak mampu mengesan dan membetulkan konsepsi sedia

102

ada pelajar dan mereka tidak mampu mengintegrasi pendapat pelajar dengan tepat serta

tidak mampu menangani masalah-masalah dalam bilik darjah.

Kajian selanjutnya oleh Hashweh (1987) mengenai tiga orang guru fizik dan tiga orang

guru biologi mendapati guru pengkhususan dalam bidang masing-masing mempunyai

banyak pengetahuan tentang tajuk-tajuk dan konsep-konsep. Guru pengkhususan

mempunyai kefahaman yang mendalam terhadap prinsip-prinsip asas dalam disiplin dan

dapat mengaitkan tajuk-tajuk yang diajar dengan baik. Guru-guru pengkhususan juga

mampu mengesan konsepsi sedia ada di kalangan pelajar, menggunakan peluang untuk

perbincangan, menangani masalah dalam bilik darjah dan menterjemah dengan tepat

maksud pelajar.

Dapatan kajian yang dibincangkan di atas semuanya menunjukkan hubungan yang

signifikan antara guru pengkhususan sesuatu mata pelajaran dengan keupayaan

keberkesanan mereka dalam pengajaran. Namun beberapa kajian lain mendapati

sebaliknya seperti kajian Nodding (1998) dan Aini Hassan (1996). Menurut Nodding

(1998), sesetengah guru yang membuat pengkhususan sesuatu mata pelajaran juga

kadang-kadang mempunyai pengetahuan kandungan mata pelajaran yang masih cetek

mengukuhkan lagi dapatan kajian Aini Hassan (1996) di mana guru yang bukan

pengkhususan tetapi berpengalaman didapati lebih baik kualiti pengetahuan pedagogikal

kandungan mereka.

103

2.2.3.2 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Kalangan Guru Berpengalaman dan

Guru Baru

Pengalaman mengajar juga mempunyai perkaitan dengan tahap kefahaman guru (Aini

Hassan, 1996; Berliner, 1994; Raudenbush et al., 1993; Swanson, 1990; Shulman, 1987;

Shulman, 1986; Glaser, 1985). Mereka mengatakan guru-guru yang berpengalaman lebih

berupaya menganalisis struktur maklumat, konsep dan prosedur yang berkaitan dengan

cekap dan sistematik. Malah pengalaman merupakan faktor penting untuk mencapai

kemahiran mengajar. Salah satu daripada pemerolehan pengetahuan melalui pengalaman

ialah dengan membuat refleksi atau pos pengajaran. Shulman (1987) menggunakan

Model of Pedagogical Reasoning and Action untuk melihat bagaimana guru memperoleh

pengetahuan baru. Model ini boleh digunakan oleh guru sendiri untuk membuat refleksi

kendiri mengesan keupayaan pengetahuan mereka untuk mengajar.

Guru berpengalaman mempunyai kefahaman konsep yang lebih banyak daripada guru

baru tetapi kedua-duanya menyatakan guru yang baik ialah mereka yang dapat mengajar

dan menyatakan cara untuk membuat latihan atau aktiviti (Fuller, 1996).

Clermont et al. (1994) membuat rumusan berdasarkan kajiannya yang mendapati guru

berpengalaman menunjukkan kefahaman yang lebih dalam pengajaran kimia berbanding

guru baru dan mencadangkan langkah diambil untuk membantu guru baru memahami

pengetahuan kandungan.

Gudmundsdottir dan Shulman (1987) menjalankan dua kajian kes dalam Kajian Sosial

tentang guru berpengalaman dan guru baru. Dapatan kajian menunjukkan, terdapat

104

perbezaan pengetahuan pedagogikal kandungan antara mereka terutama dalam

membentuk kefahaman guru yang menggabungkan isi kandungan, pedagogi dan jenis

pelajar. Kajian sebelumnya dilakukan oleh Baxter et al. (1985) mengenai keberkesanan

pengajaran guru Sains yang baru mengajar. Hasil kajiannya mendapati, tahap

pengetahuan isi kandungan guru baru telah mempengaruhi penguasaan konsep Biologi

mereka. Sebaliknya, guru yang berpengetahuan memberi penekanan yang lebih kepada

hubung kait antara konsep-konsep Biologi dan merancang untuk mengajar daripada

konsep yang am kepada konsep yang lebih spesifik.

Guru yang baru mengajar mempunyai tahap pengetahuan pedagogikal kandungan yang

kurang lengkap dan cetek (Feiman-Nemser & Parker, 1990; Carpenter et al., 1988;

Gudmundsdottir & Shulman, 1987; Shulman, 1987). Mereka didapati lebih cenderung

bergantung kepada pengetahuan kandungan tanpa pengubahsuaian, iaitu kebanyakannya

diceduk secara langsung daripada kurikulum dan mungkin tiada rangka kerja yang

disediakan untuk mempersembahkan maklumat yang berkaitan. Keadaan ini

menyebabkan mereka kurang yakin tentang sesuatu topik yang diajar dalam mata

pelajaran sains (Northfield & Gunstone, 1983). Di samping itu, guru baru didapati lebih

cenderung untuk membuat keputusan pedagogi tanpa menilai pengetahuan sedia ada,

tahap keupayaan dan strategi pengajaran dan pembelajaran pelajarnya (Carpenter et al.,

1988).

Guru baru didapati bermasalah dalam pengetahuan pedagogikal kandungan terutama

dalam proses transformasi untuk disampaikan dan memberi makna kepada pelajar

105

(Wilson et al., 1987). Kadang-kadang guru baru mempunyai kehebatan dalam

pengetahuan kandungan tetapi lemah dari aspek pedagogi. Misalnya kajian

Tuan Hsio Lin et al. (1995) menunjukkan, guru Kimia yang baru tamat kursus amali pra-

perkhidmatan selama setahun tidak menghadapi masalah memahami kandungan mata

pelajaran tersebut tetapi bermasalah tentang pengetahuan pedagogi menyebabkan

kesukaran dalam mengurus pelbagai jenis pelajar dan gaya pembelajaran mereka.

Akhirnya Kinach (2002) merumuskan bahawa, orientasi pengetahuan isi kandungan akan

menentukan pengajaran guru yang akan memberi kesan kepada pelajar. Jadi, beliau

mencadangkan agar guru, pensyarah atau pengkaji bidang ini memberi takrifan

pengetahuan pedagogikal kandungan yang jitu kerana ia akan memberi implikasi kepada

bagaimana mereka memberi definisi, analisis dan perkembangan tentang domain ini.

2.3 Guru Pendidikan Moral di Malaysia

Pemerolehan pengetahuan dalam sesuatu disiplin tertentu mungkin didapati melalui

pembelajaran formal sama ada dari universiti, institusi pendidikan, kursus-kursus dalam

perkhidmatan atau berdasarkan pengalaman. Di Malaysia, selain melatih guru baru,

Kementerian Pelajaran dan Kementerian Pengajian Tinggi memberi peluang yang luas

kepada guru-guru untuk meningkatkan kelayakan profesional mereka dengan menghadiri

berbagai-bagai kursus sama ada di maktab perguruan (kini dikenali sebagai Institut

Pendidikan Guru) atau universiti. Guru-guru yang tidak terlatih (Guru Sandaran Tidak

Terlatih atau GSTT) pula diberi peluang menghadiri Kursus Dalam Cuti di Institut

Pendidikan Guru tertentu bagi melengkapkan mereka dengan pelbagai pengetahuan dan

106

kemahiran ikhtisas. Malah Skim Perkembangan Staf, Kementerian Pelajaran Malaysia

menjadi projek berterusan untuk meningkatkan tahap pendidikan guru hingga peringkat

sarjana dan doktor falsafah. Walau bagaimanapun, sesetengah kemahiran generik hanya

boleh dipelajari atau didapati hasil kematangan berdasarkan pengalaman seseorang guru

(Kementerian Pendidikan Malaysia, 1996).

Seperti yang dinyatakan di atas, pengetahuan dan pengalaman seseorang guru merupakan

intipati dalam profesion perguruan. Aspek pengetahuan khususnya pengetahuan

pedagogikal kandungan dinyatakan oleh pengamal dan pengkaji bidang pendidikan

sebagai paksi dalam pendidikan guru. Ia juga adalah keperluan untuk membina

kemahiran dalam pengajaran dan menghasilkan persembahan pengajaran yang lebih baik

(Clermont et al., 1994; Cochran et al., 1993; Grossman, 1990; McDiarmid et al., 1989;

Shulman, 1987; Doyle, 1986). Kepentingan pengetahuan pedagogikal kandungan telah

ditegaskan oleh Marks (1990) dengan mengatakan bahawa ia boleh memberikan

gambaran peringkat pengetahuan guru terhadap tugas mereka. Malah, pengetahuan

tersebut tidak wajar diketepikan oleh guru-guru sama ada mereka yang pakar dalam

sesuatu subjek atau sebaliknya.

Pengalaman pula telah dikenal pasti sebagai komponen penting dan dianggap sebagai

faktor utama dalam mencapai kemahiran pengajaran (Berliner, 1994; Shulman, 1986;

Glaser, 1985). Pengalaman mengajar membolehkan seseorang guru membuat refleksi

terhadap kekuatan dan kelemahan pengajarannya. Ini akan menjadikan mereka lebih

bijak memilih isi kandungan untuk disesuaikan dengan strategi dan pelbagai kebolehan

107

pelajar. Malah kajian mendapati guru bukan pengkhususan sesuatu mata pelajaran tetapi

berpengalaman, kadang-kadang lebih baik pengetahuan dan pengajaran mereka

berbanding dengan guru pengkhususan mata pelajaran itu sendiri (Aini Hassan, 1996).

Menurut Mukherjee (1988), antara masalah utama pelaksanaan mata pelajaran

Pendidikan Moral adah faktor kekurangan guru terlatih dalam bidang tersebut. Pada

peringkat awal pelaksanaan, semua guru yang mengajar Pendidikan Moral tiada yang

mempunyai pengkhususan mata pelajaran tersebut kerana tidak pernah ditawarkan di

universiti atau maktab-maktab perguruan sebelumnya. Oleh itu, Pusat Perkembangan

Kurikulum mengadakan Kursus Orientasi Kurikulum Pendidikan Moral untuk guru-guru

yang terpilih. Pemilihan guru-guru tersebut dibuat oleh Jabatan Pelajaran Negeri,

mewakili semua negeri yang dikenali sebagai Kakitangan Penting atau Kakitangan

Sumber.

Kursus orientasi tersebut diadakan selama seminggu dengan memberikan pelbagai input

mengenai Sukatan Pelajaran, HSP, isi kandungan dan aspek pedagogi yang relevan

dengan mata pelajaran Pendidikan Moral. Semua input itu akan disebarkan pula kepada

guru-guru Pendidikan Moral di negeri masing-masing melalui kursus orientasi yang

diadakan di peringkat negeri. Para peserta kursus peringkat negeri yang terdiri daripada

guru Pendidikan Moral yang mewakili sekolah pula bertanggungjawab mengadakan

program Latihan Dalaman di peringkat panitia mata pelajaran (Wan Hasmah Wan

Mamat, 2000; Keng Su Seng, 1996). Pendekatan seperti itu bertujuan untuk memberi

pendedahan kurikulum kepada semua guru yang mengajar Pendidikan Moral dalam

KBSR dan KBSM. Walau bagaimanapun, dalam kursus tersebut terlalu banyak maklumat

yang telah disampaikan dalam tempoh yang terhad. Faktor tersebut dan pelbagai masalah

108

lain telah dikenal pasti menjadi kekangan dan kurang berkesannya strategi penggunaan

Kakitangan Sumber (Keng Su Seng, 1996).

Pihak Kementerian Pelajaran pernah mengambil inisiatif untuk mengatasi masalah ini

dengan memperkenalkan Pukal Latihan KBSM pada tahun 1990. Sekolah telah

dibekalkan dengan peralatan latihan untuk digunakan dalam Latihan Dalaman.

Kandungan Pukal Latihan ini termasuklah peralatan berkaitan peranan pengetua, Nilai

Merentas Kurikulum dan kaset video berkaitan pengajaran dan pembelajaran setiap mata

pelajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1990). Walaupun pada prinsipnya kaedah

ini baik terutama kepada guru yang terlibat secara langsung dalam pengajaran di bilik

darjah, namun, isunya adalah sama ada peluang yang ada ini digunakan sebaik mungkin

dan bersungguh-sungguh oleh pihak sekolah atau guru khasnya (Wan Hasmah Wan

Mamat, 2000).

Oleh itu, kaedah yang lebih praktikal ialah dengan menyediakan program latihan

perguruan yang lebih formal dan sistematik. Kursus mula ditawarkan di institut

pendidikan guru dan universiti bermula awal tahun 1990an untuk menyediakan guru

Pendidikan Moral. Di institut pendidikan guru, latihan pada peringkat sijil dan diploma

diadakan untuk guru Pendidikan Moral yang akan mengajar di sekolah rendah manakala

universiti pula menyediakan bakal guru peringkat sekolah menengah.

Walau bagaimanapun, kedua-dua institusi latihan perguruan ini menawarkan kursus

Pendidikan Moral hanya sebagai pilihan kedua. Misalnya, institut pendidikan guru

109

menawarkannya sebagai minor kepada guru pelatih Pengajian Inggeris, Pengajian

Melayu dan Pengajian Cina (Bahagian Pendidikan Guru, 2001). Fakulti Pendidikan,

Universiti Malaya pula menawarkan kursus Pendidikan Moral sebagai kaedah kedua

dalam program Diploma Pendidikan dan program Teaching English for Second Language

(TESL). Apabila Program Khas Pensiswazahan Guru (PKPG) dimulakan pada tahun

1999, Pendidikan Moral turut ditawarkan sebagai kaedah kedua kepada pelajar TESL

(Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, 2003; Wan Hasmah Wan Mamat, 2000).

Perkembangan terkini lebih positif apabila institut pendidikan guru mula melatih

kumpulan pertama Kursus Perguruan Lepasan Ijazah dengan pengkhususan utama

Pendidikan Moral bermula ambilan Januari 2005. Begitu juga dengan Universiti

Perguruan Sultan Idris, Universiti Islam Antarabangsa, Universiti Putra Malaysia dan

Universiti Utara Malaysia yang telah menawarkan pengkhususan utama Pendidikan

Moral peringkat Ijazah pertama kepada guru-guru yang mengikuti PKPG ambilan Julai

2005.

2.4 Model Insan Menyeluruh

Model Insan Menyeluruh yang menjadi rangka konsep dalam HSP Pendidikan Moral

Tingkatan Empat semakan semula telah mengadaptasikan Whole Child Model oleh

Lickona (1991) yang diperkenalkan dalam Pendidikan Karekter. Whole Child Model

merujuk kepada tiga dimensi moral, iaitu “to know the good, to love the good and to do

the good”. Ketiga-tiga dimensi moral itu telah dinyatakan dalam Model Insan

Menyeluruh sebagai pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral.

110

Menurut Downey dan Kelly (1982), pemikiran moral adalah penaakulan, berfikir rasional

dan pada masa yang sama memberi perhatian kepada pilihan dan kesan-kesan

daripadanya. Pandangan beliau itu berbeza dengan persepsi sesetengah orang yang

mengatakan, orang yang cerdik atau pintar adalah bermoral dan hanya yang cerdik

sahaja boleh menjadi orang yang baik (Williams & Williams, 1970). Namun, pespektif

tersebut kurang tepat kerana keputusan moral memerlukan kepada justifikasi daripada

proses penaakulan yang berperanan sebagai asas dalam membuat keputusan moral. Nik

Aziz Nik Pa (1995) telah membuat analogi berhubung perkara itu dengan mengatakan

bahawa, personaliti yang terbina tanpa asas yang kukuh boleh diibaratkan seperti

mendirikan bangunan tinggi di atas pasir; sekali hujan lebat, runtuhlah bangunan tersebut.

Adalah menjadi tanggungjawab pihak sekolah untuk mengambil tindakan sewajarnya

bagi menyediakan pelajar yang mempunyai pemikiran yang baik dalam membina

warganegara yang demokratik (Lockwood,1997; Nodding, 1997).

Pendidikan Moral juga adalah berkaitan dengan perubahan dalaman iaitu tentang

kerohanian dan perasaan (Halstead, 2007). Adalah sukar untuk membayangkan dilema

atau isu-isu moral yang memerlukan seseorang membuat pilihan secara moral tanpa

melibatkan perasaan moral. Namun, dalam banyak situasi, kita selalu meghadapi konflik

terutama ketika membuat pilihan sama ada mengikut fikiran atau perasaan (Downey dan

Kelly, 1982). Komponen emosi atau perasaan berkait dengan hati nurani atau suara batin

yang melibatkan kehalusan perasaan mengandungi perasaan bersalah, malu, simpati,

empati, prihatin dan lain-lain lagi. Jadi, emosi adalah penting untuk mengawal perlakuan

111

tidak bermoral sebaliknya merangsang untuk bertindak secara moral (Abdul Rahman Md.

Aroff & Chang Lee Hoon, 1994).

Perasaan moral menjadi faktor penting dalam menentukan tingkah laku moral. Ia

merupakan rangsangan atau motivasi kepada seseorang untuk bertindak secara moral dan

yakin dalam sesuatu keputusan dan tindakan moral. Menurut Wilson (1972), komponen

EMP adalah kebolehan untuk mengenali emosi seperti keinginan atau kecenderungan.

Oleh itu, orang yang tidak bermoral selalunya mempunyai emosi yang tidak sihat

(Williams & Williams, 1970). Aspek emosi dalam tingkah laku moral mestilah dihargai

dan diterima sebagai keperluan dan tidak hanya sebagai tempelan yang tidak diperlukan.

Wilson (1972) menamakan komponen tingkah laku ini sebagai KRAT yang merujuk

kepada tindakan atau tingkah laku individu hasil daripada PHIL, EMP dan GIG. Williams

dan Williams (1970) pula menyatakan bahawa, moral bukan hanya untuk diikuti atau

dipercayai tetapi sesuatu yang perlu diamalkan. Oleh itu, untuk mengatakan seseorang itu

bermoral tidak cukup hanya jika ia mempunyai pemikiran dan niat yang baik tetapi mesti

melibatkan komponen tingkah laku (Downey & Kelly, 1982).

Menurut Abdul Rahman Md. Aroff dan Chang Lee Hoon (1994), tingkah laku moral

adalah segala yang dilakukan oleh seseorang individu berkaitan dengan peraturan moral

secara konsisten dan iltizam. Peraturan moral bukan hanya menentukan tingkah laku

semasa tetapi juga memberi panduan kepada seseorang individu pada masa depan.

Tingkah laku berkait dengan pemahaman sebab yang baik dan munasabah dan bertindak

112

dengan penuh tanggungjawab mengikut kemampuan sendiri terhadap sesuatu keputusan

berlandaskan penaakulan dan emosi moral (Eow Boon Hin, 2000).

Tegasnya, kebolehan intelek bukanlah satu-satunya kualiti yang diperlukan dalam

membina Model Insan Menyeluruh. Sebaliknya, dimensi lain sama pentingnya

termasuklah aspek emosi dan tingkah laku yang dapat menunjukkan kekuatan jati diri

individu (Downey & Kelly, 1982; Raths et al., 1966). Oleh itu, pencapaian matlamat dan

objektif kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan semula adalah menjadi

tanggungjawab guru Pendidikan Moral secara langsung. Mereka adalah barisan hadapan

yang perlu membantu pelajar mencapai pengetahuan tertinggi dan patut memahami

kaedah yang dapat membantu pelajar membuat pilihan secara autonomi, adil dan

altruisme berdasarkan pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral.

Menurut Lockwood (1997), Pendidikan Karekter dan Moral adalah meliputi semua

program yang dilaksanakan di sekolah dengan kerjasama semua institusi masyarakat

bertujuan membentuk tingkah laku anak-anak muda secara langsung dan sistematik

dengan menerapkan secara eksplisit nilai-nilai yang tidak relativis. Oleh itu, Lickona

(1997) menjelaskan tiga sebab perlunya sekolah mengajar Pendidikan Karekter atau

Moral adalah kerana pertamanya, kita perlukan perwatakan yang baik untuk menjadi

insan menyeluruh dengan mempunyai kekuatan minda dan hati. Kedua, sekolah adalah

tempat terbaik untuk pengajaran dan pembelajaran dalam membina masyarakat yang

berperibadi mulia. Ketiga, pendidikan Karekter dan Moral adalah alat membina

113

masyarakat bermoral (dalam masyarakat bermasalah dan memerlukan penyelesaian yang

sistematik).

Perwatakan yang positif bukan sahaja menjadi matlamat Pendidikan Karekter dan Moral

malah menjadi tujuan terakhir dalam semua sistem pendidikan (Dewey, 1909 dalam

Laud, 2000; Lickona, 1997; Nodding, 1997; Nik Aziz Nik Pa, 1995). Kualiti perwatakan

atau keperibadian mulia merujuk kepada perwatakan baik seseorang dari segi moraliti

melibatkan ketiga-tiga dimensi moral, iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah

laku moral. Setiap dimensi itu adalah unik dan dinamik kepada personaliti seseorang. Ini

termasuklah cara seseorang itu menggunakan pemikiran, perasaan dan berkelakuan yang

sejajar dengan kehendak masyarakat. Pemikiran, perasaan dan tingkah laku yang matang

bermula dengan pembentukan matlamat hidup yang jelas dan realistik.

Kemoralan bukan sahaja melibatkan intelek dan emosi, malah ia berkait dengan tingkah

laku moral (Downey & Kelly, 1982). Persoalan yang selalu timbul ialah apa yang patut

dan tidak patut dibuat kerana kita selalu menghadapi konflik untuk menentukan tingkah

laku (Halstead, 2007; Downey & Kelly, 1982; Wilson, 1972) . Seorang yang terdidik

secara moral adalah mereka yang prihatin terhadap orang lain dan menggunakannya

untuk berhubung.

Wilson (1972) membahagikan empat komponen moral, iaitu PHIL, EMP, GIG dan

KRAT. Individu perlu berfikir (PHIL) tentang pihak lain, mempunyai emosi seperti

berempati dan kasih sayang tentang orang itu (EMP) serta mengetahui fakta tentang

114

situasi dia berada (GIG) sebelum membuat keputusan untuk bertindak (KRAT) secara

moral (Bottery, 1990; Musgrave, 1978; William & William, 1970).

Perwatakan yang positif dapat dihasilkan melalui usaha yang proaktif dengan

mewujudkan keseimbangan antara ketiga-tiga dimensi moral tersebut. Walau

bagaimanapun, kebanyakan sekolah lebih menekankan pengajaran pengetahuan dan

pemikiran moral, sebaliknya kurang memberi perhatian terhadap perasaan moral dan

tingkah laku moral (Lickona, 1991). Bagi mengatasi masalah tersebut, Lickona (1991)

telah memperkenalkan Whole Child Model yang kemudiannya digunakan dalam

Pendidikan Karekter. Dalam model tersebut beberapa strategi telah dikenal pasti untuk

mengajar pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral.

Tegasnya, pemikiran moral dapat diajar di sekolah dengan mengembangkan kemahiran

menaakul, mengajar nilai-nilai yang positif dan menghargai tingkah laku yang positif

(Lickona (1991). Antara strategi pengajaran perasaan moral pula adalah mengembangkan

empati dan rasa tanggungjawab, mempertingkatkan nilai kemanusiaan, komuniti atau

masyarakat dan memainkan peranan sebagai role model yang positif. Manakala dimensi

tingkah laku moral pula dapat diajar dengan menggalakkan tabiat positif, kerja

berpasukan dan tolong menolong serta berbakti kepada orang lain. Ketiga-tiga dimensi

moral tersebut telah diadaptasikan sebagai Rangka Konsep dalam HSP Pendidikan Moral

Tingkatan Empat semakan semula dan mula digunakan mulai tahun 2003.

115

2.5 Rumusan

Bab ini telah menghuraikan tentang suatu falsafah ilmu yang membincangkan tentang

makna domain pengetahuan dan klasifikasinya. Huraian juga meliputi aspek paling

penting tentang pengetahuan guru, iaitu pengetahuan pedagogikal kandungan hasil

gabungan pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi. Kajian lampau pula telah

menyorot dapatan kajian mengenai pengetahuan pedagogikal kandungan kalangan

beberapa kumpulan guru. Turut dibincangkan dalam bab ini ialah konsep Model Insan

Menyeluruh yang berasaskan Whole Child Model. Bab seterusnya pula akan

membincangkan tentang metodologi kajian.

116

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

Bab 3 merangkumi huraian tentang kerangka konseptual dan reka bentuk kajian selaras

dengan persoalan kajian ini. Penjelasan tentang reka bentuk kajian meliputi persampelan

kajian, kaedah pengumpulan data dan penganalisisan data distruktur untuk menunjukkan

pendekatan yang digunakan oleh penyelidik dalam menjalankan kajian. Perbincangan

juga membabitkan kesahan dan kebolehpercayaan kajian. Bahagian awal ini

menghuraikan tentang kerangka konseptual kajian yang menjadi asas dan hala tuju untuk

memperolehi dapatan kajian.

3.1 Kerangka Konseptual

Kerangka konseptual kajian ini (Rajah 2) bermula dengan menyelidiki pengetahuan

pedagogikal kandungan yang mengandungi dua bidang pengetahuan guru iaitu mengenai

isi kandungan mata pelajaran dan pedagogi atau strategi pengajaran (Shulman, 1987;

Shulman 1986). Pengetahuan kandungan dalam kajian ini merujuk kepada konsep asas

moral, nilai, isi pelajaran dan hasil pembelajaran guru Pendidikan Moral Tingkatan

Empat berdasarkan HSP Tingkatan Empat semakan semula. Manakala pengetahuan

pedagogi pula berkaitan pendekatan, teknik, alat bantu mengajar dan pengurusan bilik

darjah.

Pengetahuan pedagogikal kandungan tersebut dikaji berasaskan Model of Pedagogical

Reasoning and Action oleh Shulman (1987) yang diubah suai melalui tiga komponen

iaitu kefahaman, transformasi dan pengajaran (Lihat 2.1).

117

Rajah 2: Kerangka Konseptual Kajian

Ubah suai daripada Model of Pedagogical

Reasoning and Action (Shulman, 1987).

KEFAHAMAN

TRANSFORMASI

PENGAJARAN

MODEL INSAN MENYELURUH

DALAM PENDIDIKAN MORAL

PENGETAHUAN KANDUNGAN

• Konsep Asas Moral

• Nilai

• Isi Pelajaran

• Hasil Pembelajaran

PENGETAHUAN PEDAGOGI

• Pendekatan

• Teknik

• ABM

• Pengurusan Bilik Darjah

PENGETAHUAN

PEDAGOGIKAL

KANDUNGAN

118

Berdasarkan Rajah 2, pada peringkat kefahaman, guru pendidikan moral ditinjau

konsepsi mereka mengenai konsep-konsep asas moral dan konsep-konsep dalam HSP

Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Kajian pada peringkat transformasi

pula dilakukan dengan meneliti cara peserta kajian merancang pengajaran dan

pembelajaran. Peringkat ketiga adalah pemerhatian pengajaran dengan memberi

perhatian kepada amalan pedagogi yang relevan ke arah pembinaan Model Insan

Menyeluruh. Berdasarkan kerangka konseptual, metodologi kajian ini telah dirangka

seperti huraian berikutnya.

3.2 Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk dalam sesuatu kajian merujuk kepada perancangan yang disediakan untuk

menjalankannya (Bogdan & Biklen, 1998; Yin, 1994). Perancangan adalah penting untuk

memandu pengkaji menjalankan penyelidikannya. Pelaksanaan sesuatu perancangan

penyelidikan akan melibatkan aktiviti pemilihan kaedah kajian, persampelan,

pengumpulan data, menganalisis dan menulis laporan kajian.

Dalam kajian ini, penyelidikan kualitatif telah dipilih dengan menggunakan kaedah

kajian kes. Penyelidikan kualitatif merujuk kepada kajian yang dihasilkan daripada data

diskriptif yang diperoleh berdasarkan catatan atau pengucapan dan pemerhatian terhadap

tingkah laku seseorang (Taylor & Bogdan, 1984). Menurut Chow Fook Meng (2005),

pendekatan kualitatif adalah satu proses inkuiri untuk meneroka permasalahan sosial.

Penyelidik cuba membina gambaran holistik terhadap sesuatu situasi, peristiwa atau

fenomena yang kompleks.

119

Rasional pemilihan penyelidikan kualitatif adalah untuk menambahkan pengetahuan,

lebih memahami tingkah laku manusia dan pengalaman mereka (Bogdan & Biklen,

1998). Penyelidikan kualitatif tidak bertujuan untuk membuat justifikasi terhadap sesuatu

situasi atau kes sebaliknya untuk memahami proses tentang bagaimana seseorang

memberi makna terhadap kes yang dikaji. Oleh itu, pendekatan penyelidikan ini sesuai

untuk meneroka dan memahami pandangan peserta kajian terhadap isu-isu dan proses

yang berlaku dalam situasi sebenar (Chow Fook Meng, 2005).

Kaedah kajian kes pula merupakan kaedah kajian yang holistik menggunakan bukti

daripada pelbagai sumber untuk dianalisis atau dinilai specific phenomenon atau

seumpamanya (Anderson, 1998; Merriam, 1998; Yin, 1994). Menurut Yin (1994), kajian

kes adalah satu penyelidikan yang mengkaji fenomena yang terjadi dalam konteks

sebenar, khususnya bila terdapat lompang antara fenomena dan konteks yang tidak

mempunyai bukti yang kurang jelas. Tegasnya penyelidikan kualitatif menggunakan

kaedah kajian kes membolehkan pengkaji menyelidik, memerhati dan meneliti sesuatu

peristiwa serta proses pengajaran dan pembelajaran yang berlaku di persekitaran sebenar,

iaitu di sekolah dalam kajian ini.

Kes yang dipilih dalam kajian ini adalah berkaitan pengetahuan kandungan dan

pengetahuan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah.

Semua peserta kajian ini telah menggunakan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat

semakan semula yang dilaksanakan mulai tahun 2003. Kajian ini meliputi aspek-aspek

120

yang ditentukan daripada pengetahuan pedagogikal kandungan meliputi kes yang

melibatkan fokus pengajaran peserta kajian ke arah pembinaan Model Insan Menyeluruh.

Sebagaimana yang telah dinyatakan dalam Bab 1, tujuan kajian ini adalah untuk

mengkaji pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat

di sebuah sekolah dan implikasinya terhadap pembinaan Model Insan Menyeluruh.

Berdasarkan tujuan tersebut, beberapa persoalan kajian telah dikemukakan. Untuk

mendapatkan jawapannya, kajian ini telah memilih tiga orang guru Pendidikan Moral

Tingkatan Empat di sebuah sekolah untuk menjadi peserta kajian. Oleh kerana proses

pengajaran dan pembelajaran berlaku di sekolah, maka situasi persekitaran yang

melibatkan guru-guru tersebut dikaji khususnya bilik guru dan bilik darjah. Ini memberi

peluang untuk memeriksa, meneliti dan memerhati serta berinteraksi dengan peserta

kajian bagi mengumpul data. Dengan kaedah ini, pengetahuan kandungan dan pedagogi

guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat dapat dikaji dalam konteks ia berlaku untuk

memberi gambaran secara holistik.

3.3 Persampelan Kajian

Kaedah persampelan dalam kajian ini melibatkan pemilihan peserta kajian, pemilihan

tempat dan tempoh kajian seperti huraian di bawah.

3.3.1 Peserta Kajian

Dalam kajian ini, participant atau peserta kajian adalah merujuk kepada mereka yang

diminta memberi fokus kepada fakta-fakta berdasarkan soalan temu bual yang

121

memerlukan seseorang itu membina semula pengalaman secara aktif dalam konteks

mereka berada (Seidman, 1998). Rasional penggunaan istilah peserta kajian selaras

dengan dominasi kaedah temu bual termasuklah semasa pemerhatian pengajaran dan

analisis dokumen semasa aktiviti pengumpulan data. Peserta kajian ini adalah terdiri

daripada guru yang mengajar mata pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat di

sebuah sekolah.

Pemilihan peserta kajian telah dibuat berdasarkan cadangan Gay (1996), menggunakan

teknik purposive sampling yang bermaksud sampel kajian dipilih dengan tujuan tertentu.

Oleh itu, tujuan utama pemilihan peserta kajian ini adalah di kalangan guru Pendidikan

Moral Tingkatan Empat yang menggunakan kurikulum yang disemak semula sebagai

dokumen penting pengajarannya. Selain itu, kesanggupan untuk menjadi peserta kajian

dan kebenaran daripada pihak pengurusan sekolah turut menjadi pertimbangan.

Pemilihan peserta kajian bermula dengan merujuk data dan maklumat yang diperoleh

daripada Jabatan Pendidikan Negeri Pahang (2002). Daripada maklumat tersebut, satu

senarai pendek telah dibuat melibatkan 10 orang guru Pendidikan Moral Tingkatan

Empat. Rasional pemilihan adalah berdasarkan kepada beberapa faktor. Pertama,

berasaskan pandangan Miles dan Huberman (1994) iaitu, dibuat berdasarkan kriteria

pemilihan kes yang mempunyai banyak maklumat Jadi, pemilihan guru Pendidikan

Moral Tingkatan Empat adalah selaras dengan tujuan dan persoalan kajian ini.

122

Selain itu, faktor bilangan murid dalam sesebuah kelas juga turut dipertimbangkan.

Hanya 5 buah sekolah di Kuantan yang mempunyai bilangan murid bukan muslim yang

ramai bagi sesebuah kelas. Ini membolehkan guru melaksanakan pelbagai kaedah dan

teknik pengajaran dan pembelajaran yang praktikal berbanding dengan sekolah lain di

mana bilangan pelajar Pendidikan Moral adalah antara 3 hingga 5 orang bagi setiap kelas.

Nama-nama guru yang telah disenarai pendek itu kemudiannya dirujuk kepada pihak

sekolah yang berkenaan untuk pengesahan oleh pentadbir sekolah setelah berbincang

terlebih dahulu dengan Ketua Panitia mata pelajaran Pendidikan Moral. Dua buah

sekolah yang dikunjungi itu tidak mendapat kerjasama dan pihak pentadbiran keberatan

untuk membenarkan kajian ini dijalankan di sekolah mereka. Walau bagaimanapun,

semua Pengetua daripada tiga buah sekolah lagi telah memberikan kerjasama dan

kebenaran untuk menjalankan kajian ini.

Setelah mendapat kebenaran daripada Pengetua, seramai 5 orang guru yang telah dikenal

pasti ditemui, untuk memberikan penjelasan tentang kajian termasuklah tujuan, tatacara

pengumpulan data, risiko yang mungkin dihadapi sepanjang kajian dan hak mereka untuk

menarik diri daripada kajian pada bila-bila masa. Mereka diberikan masa selama dua

minggu untuk berfikir sehingga lawatan kedua dilakukan. Dalam kunjungan kali kedua,

kesemua guru tersebut telah menyatakan kesanggupan mereka untuk menjadi peserta

kajian ini. Mereka kemudiannya diminta menanda tangani satu surat menyatakan

persetujuan (informed consent) untuk terlibat dalam kajian ini (Lampiran A).

123

Setelah kajian bermula, dua orang peserta kajian dari dua buah sekolah yang berlainan

telah menyatakan hasrat untuk menarik diri. Peserta kajian pertama yang belum pun

sempat ditemu bual telah memberi alasan kesibukan beliau dalam pelbagai aktiviti ko-

kurikulum menyebabkannya tidak dapat memberi komitmen terhadap kajian ini. Namun

bagi peserta kajian kedua, beliau telah memberikan komitmen dalam temu bual utama

dan pemerhatian pengajaran sebanyak dua kali. Pada bulan Februari, peserta kedua

terpaksa menarik diri kerana beliau tidak lagi mengajar mata pelajaran Pendidikan Moral

Tingkatan Empat atas kepentingan perkhidmatan. Beliau telah diminta oleh Pengetua

untuk memberi tumpuan kepada mata pelajaran Lukisan Kejuruteraan kerana tiada guru

mata pelajaran tersebut di sekolahnya.

Pengkaji telah cuba untuk mencari pengganti kedua-dua peserta kajian tersebut di sekolah

yang sama selaras dengan kriteria pemilihan yang ditetapkan tetapi tidak mendapat

kerjasama dan persetujuan daripada guru yang menggantikan mereka. Kajian diteruskan

dengan hanya tinggal tiga orang peserta kajian di sekolah yang sama selaras dengan tajuk

kajian ini.

Tiga orang peserta kajian ini adalah terdiri daripada Puan Nasimah, Puan Yeap dan Puan

Sonia (nama samaran). Dua orang daripadanya pernah mengikuti kursus mata pelajaran

Pendidikan Moral sebagai minor semasa di universiti. Walaupun mereka guru bukan

pengkhususan tetapi kursus secara minor di universiti. Seorang lagi peserta kajian, iaitu

Puan Sonia tidak pernah mengikuti apa-apa kursus berkaitan pengajaran dan

pembelajaran Pendidikan Moral tetapi merupakan guru berpengalaman. Persamaan

124

jantina, tempat kajian dan pengalaman semua peserta kajian adalah secara kebetulan

(Jadual 4). Ia bukanlah satu kriteria yang ditetapkan terlebih dahulu.

Jadual 4: Profil Peserta Kajian

________________________________________________________________________

Nama Jantina Bangsa Mata Pelajaran Pengalaman Kategori

Pengkhususan Mengajar Guru

dan Minor Pendidikan

Moral

________________________________________________________________________

Nasimah Perempuan Melayu Pengajian 2 tahun Baru dan

Melayu/ Moral pengkhususan

Yeap Perempuan Cina Pengajian 5 tahun Berpengalaman

Cina/ Moral dan

pengkhususan

Sonia Perempuan Cina Bahasa 10 tahun Berpengalaman

Inggeris dan bukan

pengkhususan

________________________________________________________________________

3.3.1.1 Deskripsi Peserta Kajian

Ketiga-tiga orang peserta kajian ini adalah guru perempuan dikenali sebagai Puan

Nasimah, Puan Yeap dan Puan Sonia (bukan nama sebenar). Mereka secara kebetulan

adalah daripada tiga ras utama, iaitu Melayu, Cina dan India. Walau bagaimanapun,

perbezaan dari segi ras bukan menjadi kriteria dalam pemilihan peserta kajian ini.

Huraian berikut adalah tentang latar belakang setiap peserta kajian ini.

125

3.3.1.1.1 Puan Nasimah

Puan Nasimah berumur 39 tahun, berbangsa Melayu dan berbadan gempal. Beliau

memiliki suara nyaring, prihatin dengan kebersihan kelas, bercita-cita tinggi dan

merupakan guru yang aktif dalam ko-kurikulum. Puan Nasimah memiliki Sijil Perguruan

Asas dari maktab perguruan dan kemudiannya mengikuti kursus peringkat Diploma

Perguruan Khas. Minatnya terhadap ilmu menyebabkannya menyambung pelajaran ke

universiti tempatan hingga dianugerahkah Ijazah Sarjana Muda Pendidikan,

pengkhususan Teknologi Pendidikan dan minor Pendidikan Moral. Beliau memilih

kombinasi dua mata pelajaran tersebut berdasarkan tawaran yang diberikan walaupun

lebih meminati Matematik. Jadi, beliau tiada pilihan kecuali akur dengan ketetapan itu

dan terpaksa memilih minor Pendidikan Moral.

Puan Nasimah memulakan kerjaya sebagai seorang guru terlatih pada tahun 1988 di

sekolah rendah dengan mengajar Matematik dan Bahasa Melayu. Beliau baru empat

tahun mengajar di sekolah menengah dan tahun kedua ditugaskan mengajar Pendidikan

Moral sejak bertugas di sekolah ini dua tahun lalu. Puan Nasimah bercita-cita untuk

menjadi jururawat tetapi mendapat tentangan keluarga hinggalah beliau akhirnya memilih

kerjaya guru secara terpaksa. Namun, kini beliau sudah sebati dengan profesion ini dan

berhasrat menjadikan kerjaya ini sebagai sesuatu yang membanggakan.

Pada tahun 2004, Puan Nasimah mengajar Pendidikan Moral untuk dua kelas tingkatan

empat dan lima kelas tingkatan lima. Walaupun mengajar kedua-dua tingkatan

menggunakan Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral yang disemak semula tetapi beliau

126

tidak mendapat apa-apa pendedahan tentang perubahan tersebut sebaliknya terpaksa

mengambil inisiatif sendiri untuk menghadapinya. Puan Nasimah yang tidak

berkesempatan menggunakan sukatan pelajaran lama hanya sekadar mengetahui bilangan

nilai sekarang sebanyak 36 nilai berbanding 80 nilai yang lama. Oleh kerana beliau tidak

mendapat pendedahan tentang Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral semakan semula,

beliau terpaksa berbincang dengan rakan secara tidak formal terutama mengenai

penyediaan rancangan pelajaran. Fokus pengajarannya ialah menekankan maksud nilai

bagi membolehkan pelajar mengaitkan dengan perkara yang berlaku di sekitar mereka.

Puan Nasimah menggunakan pelbagai sumber rujukan seperti buku teks, buku-buku

rujukan dan keratan akhbar sebagai alat bantu mengajar. Selain itu, beliau menggunakan

bahan-bahan daripada folio pelajar, yang diperoleh daripada internet sebagai sumber

pengajarannya. Untuk tujuan peperiksaan pula, Puan Nasimah sering berhubung dengan

rakan-rakan dari sekolah lain sama ada bertukar pandangan atau soalan ujian. Masalah

yang sering beliau hadapi ialah kurangnya tumpuan yang diberikan oleh pelajar

Pendidikan Moral berbanding Matematik dan Sains. Apa yang beliau lakukan ialah,

dengan menarik perhatian pelajar secara perlahan-lahan malah beliau terpaksa bertegas

pada peringkat awalnya.

Ketika memberi pandangannya tentang Pendidikan Moral di sekolah Puan Nasimah

mengakui kepentingan subjek tersebut terutama dalam pembentukan sahsiah pelajar.

Oleh itu, beliau menganggap tugas guru sangat penting untuk sentiasa mengingatkan dan

menegur pelajar bagi tujuan itu. Baginya, keseronokan sebagai guru Pendidikan Moral

127

ialah bila melihat perubahan tingkah laku pelajar menjadi lebih beradab dan mula

mengenali guru. Beliau menaruh harapan agar Pendidikan Moral menjadi mata pelajaran

untuk semua pelajar tanpa mengira kaum atau agama memandangkan situasi sosial yang

semakin gawat dan menjadi isu sejagat.

3.3.1.1.2 Puan Yeap

Puan Yeap berbangsa Cina, berusia 31 tahun, adalah graduan lulusan dari sebuah

universiti tempatan. Puan Yeap mengikuti kursus ikhtisas Diploma Pendidikan di

universiti yang sama membuat pengkhususan mata pelajaran Sejarah dan minor

Pendidikan Moral. Beliau memang meminati mata pelajaran Sejarah sejak di bangku

sekolah hinggalah menjadi guru. Pemilihan mata pelajaran Pendidikan Moral sebagai

minor pula dibuat kerana terpengaruh dengan kawan-kawan serta menganggapnya senang

untuk diajar nanti. Namun kini beliau mula menyedari bahawa tugas guru Pendidikan

Moral sangat susah dan mencabar.

Puan Yeap berminat menjadi seorang pendidik sejak dari sekolah rendah lagi dan cita-

cita itu tidak pernah berubah hinggalah kini. Pemilihan kerjaya ini beliau buat kerana

pada pandangan beliau menjadi guru lebih senang untuk menguruskan masa terutamanya

bagi perempuan yang sudah berkahwin. Pemilihan kerjaya ini turut mendapat sokongan

dan dorongan daripada keluarga. Beliau telah mengajar di sekolah ini sejak enam tahun

lalu, juga merupakan sekolah pertama ditempatkan. Ketika kajian ini, beliau sedang sarat

mengandung anak keempat dan dijangka bersalin pada akhir bulan Jun. Dalam keadaan

128

beliau sekarang, Puan Yeap tetap menampilkan kesungguhannya ketika mengajar, malah

tidak pernah duduk ketika berinteraksi dengan pelajar.

Puan Yeap adalah Ketua Panitia Pendidikan Moral sekolah ini dan terlibat mengajar mata

pelajaran tersebut sejak mula ditempatkan lagi. Tahun ini beliau ditugaskan mengajar

Pendidikan Moral untuk enam kelas tingkatan empat melibatkan 18 waktu seminggu.

Walaupun Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral semakan semula telah dilaksanakan

mulai tahun 2003, beliau juga seperti Puan Nasimah tidak pernah mendapat apa-apa

pendedahan. Malah selepas enam tahun menjadi guru terlatih, Puan Yeap tidak pernah

menghadiri sebarang Kursus Dalam Perkhidmatan atau Latihan Kemajuan Staf.

Walaupun tahun ini merupakan kali kedua Puan Nasimah mengajar di tingkatan empat

menggunakan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. tetapi beliau

mengakui tidak begitu mendalaminya. Beliau mengakui hanya sempat tengok nilai

Kepercayaan Kepada Tuhan, dalam Bidang Pembelajaran 1 sahaja dan tidak

berkesempatan untuk melihat nilai yang lain. Beliau beranggapan sukatan baru agak

susah kerana sudah biasa dengan yang lama terutama Bidang Pembelajaran 2 hingga

Bidang Pembelajaran 7. Namun beliau bersetuju dengan perubahan ini kerana tiada

berlaku pertindanan dalam nilai seperti sukatan lama. Malah Puan Yeap merasakan

sukatan baru lebih senang untuk menyesuaikan nilai dengan isu dan situasi berkaitan.

Sebagai seorang guru, Puan Yeap berharap pelajar-pelajarnya akan mendapat keputusan

yang baik dalam peperiksaan khususnya untuk mata pelajaran Pendidikan Moral. Beliau

129

turut gembira jika para pelajar menjadi insan yang bermoral iaitu dapat berbakti kepada

kedua ibu bapa, masyarakat dan negara terutama selepas tamat persekolahan. Perasaan ini

diluahkan selepas beliau sering disapa oleh bekas pelajar Pendidikan Moral hasil

didikannya di luar sekolah dan ada antara mereka yang sudah berjaya menjadi sebahagian

anggota masyarakat yang bermoral. Bagi Puan Yeap, ini adalah salah satu harapan beliau

untuk menghasilkan pelajar yang berjaya dalam akademik dan memiliki sahsiah yang

baik.

3.3.1.1.3 Puan Sonia

Puan Sonia berusia 55 tahun merupakan seorang guru wanita berketurunan India yang

paling senior di sekolah ini. Beliau akan bersara pada Disember, selepas berkhidmat lebih

30 tahun dan tidak berhasrat untuk menyambung khidmatnya memandangkan masalah

kesihatan yang dihadapi seperti penyakit kencing manis dan asma. Semangat beliau

sebagai pendidik tidak pudar walaupun pada penghujung kerjayanya. Ini terbukti dengan

kesungguhannya mengajar serta bergerak ke seluruh kelas dan memberi penerangan

dengan suara yang begitu lantang dan tersusun.

Puan Sonia adalah seorang graduan pengkhususan Sejarah dan Kesusasteraan Inggeris

dan berkelulusan ikhtisas Diploma Pendidikan dari sebuah universiti terkemuka

tempatan. Minatnya sendiri serta nasihat daripada bapa menjadi pendorong kepadanya

untuk menjadi pendidik walaupun sebelum itu beliau pernah ditawarkan pekerjaan lain.

Selepas bermulanya kerjaya sebagai seorang guru hingga kini, Puan Sonia telah

berkhidmat di 10 buah sekolah. Sesuai dengan kepakarannya, beliau sentiasa ditugaskan

130

mengajar mata pelajaran Sejarah dan Bahasa Inggeris hingga beliau mula merasa tidak

seronok. Beliau mula merasa bosan dengan dua mata pelajaran tersebut dan berharap

untuk mengajar mata pelajaran lain. Hasrat Puan Sonia tercapai apabila beliau

ditawarkan mengajar Pendidikan Moral oleh bekas pengetua sekolah ini pada tahun 1992.

Peluang ini diterima oleh Puan Sonia dengan penuh yakin kerana beliau berpengalaman

mengajar mata pelajaran Sivik. Beliau mengakui tidak pernah mendapat pendedahan

tentang kurikulum dan pedagogi Pendidikan Moral secara formal sama ada melalui

Kursus Dalam Perkhidmatan atau Latihan Kemajuan Staf. Pada tahun pertama mengajar

Pendidikan Moral beliau berdepan dengan cabaran utama, iaitu untuk menarik perhatian

pelajar supaya meminati mata pelajaran ini. Keadaan ini kadang-kadang menimbulkan

rasa kesal beliau kerana menerima tanggungjawab tersebut. Selepas 12 tahun terbabit

mengajar, kini Puan Sonia menganggap itu sebagai tanggungjawab beliau terutama untuk

menjadikan Pendidikan Moral suatu mata pelajaran yang hidup dan menarik, malah

beliau menganggapnya sebagai beautiful subject.

Puan Sonia adalah Ketua Bidang Kemanusiaan yang bertanggungjawab terhadap

beberapa panitia dalam disiplin Sains Sosial termasuklah Panitia Pendidikan Moral.

Secara tidak langsung beliau menjadi orang penting kerana bertanggung jawab untuk

memilih guru yang mengajar khususnya di Tingkatan 4 dan 5. Selain dua orang guru lain,

beliau sendiri mengambil tanggungjawab ini dan mengajar tiga kelas Pendidikan Moral

tingkatan empat. Hasratnya terhadap Pendidikan Moral adalah untuk memastikan ianya

131

bukan sahaja is just to score tetapi nilai-nilai yang diajar mestilah diamalkan dalam

kehidupan harian.

Puan Sonia membaca banyak buku dan berbincang dengan rakan sejawat untuk akses

maklumat bagi mengajar sesuatu tajuk. Beliau mengatakan bahawa tajuk-tajuk yang

dicadangkan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula banyak

memberi pengetahuan kepada pelajar dari segi falsafah dan dasar kerajaan seperti konsep

Bersih, Cekap dan Amanah. Beliau berpandangan tajuk-tajuk seperti itu akan memberi

kesedaran kepada pelajar dan menjadikan mereka sebagai warganegara yang sempurna.

Puan Sonia juga mengakui beliau tidak menggunakan buku teks sepenuhnya dalam

pengajaran.

3.3.2 Tempat Kajian

Berdasarkan data yang diperolehi, terdapat sebanyak 93 daripada 305 buah sekolah

menengah di negeri Pahang yang terlibat dengan pengajaran dan pembelajaran

Pendidikan Moral (Jabatan Pendidikan Negeri Pahang, 2002). Daripada jumlah tersebut,

sebanyak 5 buah sekolah telah dipilih pada peringkat awal. Pemilihan sekolah dibuat

berdasarkan bilangan pelajar Pendidikan Moral yang melebihi 10 orang bagi sesebuah

kelas. Akhirnya, hanya sebuah sekolah menengah kebangsaan di Daerah Kuantan Pahang

sahaja dipilih sebagai tempat kajian ini kerana ketiga-tiga orang peserta kajian mengajar

di sekolah yang sama memudahkan lagi aktiviti pengumpulan data.

132

Pemilihan hanya sebuah sekolah menengah iaitu Sekolah Menengah Kebangsaan Taman

Pingitan (SMKTP) adalah satu kriteria awal yang ditetapkan selaras dengan pemilihan

peserta kajian. Kriteria tersebut adalah seperti kesanggupan peserta kajian untuk

melibatkan diri sepenuhnya selain kebenaran daripada pihak pentadbiran sekolah serta

bilangan murid yang relevan untuk membolehkan pemerhatian pengajaran dan

pembelajaran yang praktikal. Bilangan pelajar yang terlalu kurang (tidak melebihi 5

orang) menyebabkan banyak aktiviti pengajaran dan pembelajaran tidak dapat dijalankan

dengan berkesan seperti perbincangan kumpulan.

Tempat kajian ini juga agak berdekatan dengan tempat tinggal pengkaji telah

memudahkan lagi aktiviti pengumpulan data terutama apabila melibatkan pemerhatian

pengajaran dan pembelajaran. Ini membolehkan pengkaji menepati masa kerana jadual

waktu bagi mata pelajaran Pendidikan Moral hanya memperuntukkan interaksi sebanyak

dua kali seminggu.

Pemilihan sebuah sekolah menengah dibuat selaras dengan tujuan kajian ini yang

memberi tumpuan kepada pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral Tingkatan

Empat. Ini adalah kerana guru yang mengajar di sekolah menengah sepatutnya telah

mengembangkan semua potensi pelajar secara seimbang sama ada kognitif, afektif dan

psikomotor (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a) selaras dengan rangka konsep

dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula.

133

3.3.2.1 Deskripsi Tempat Kajian

Tempat kajian ini iaitu, Sekolah Menengah Kebangsaan Taman Pingitan asalnya adalah

sebuah sekolah swasta Cina yang diasaskan oleh beberapa orang kenamaan yang

menganggotai Dewan Perniagaan Cina pada tahun 1936. Tapak lama SMKTP terletak

kira-kira dua kilometer dari lokasi sekarang. Kemudian, bangunan baru didirikan di tapak

baru mengandungi lima belas bilik darjah dan dirasmikan pada 23 Ogos 1969. Berikutan

dengan itu, nama sekolah telah ditukar dan dikenali sebagai SMKTP dengan

pengantarnya juga turut ditukar kepada Bahasa Melayu.

SMKTP terletak 50 meter dari jalan utama dan dua kilometer dari pusat bandar Kuantan,

Pahang. Bunyi bising kenderaan sering kedengaran terutama di blok pentadbiran yang

paling hampir dengan jalan utama. Beberapa kali bunyi siren ambulans terakam dalam

audio semasa sesi temu bual dan rakaman pengajaran dan pembelajaran sedang

dijalankan. Pintu masuk utama SMKTP pula berdepan dengan Sekolah Jenis Kebangsaan

Cina menjadikan suasana begitu sesak pada waktu datang dan pulang dari sekolah.

SMKTP mempunyai 2377 orang pelajar yang dibahagikan kepada dua sesi persekolahan

seperti dalam Jadual 5.

134

Jadual 5: Enrolmen Pelajar 2004

________________________________________________________________

Kaum Lelaki Perempuan Jumlah %

________________________________________________________________

Melayu 252 316 568 23.9

Cina 813 813 1626 68.4

India 86 91 177 7.4

Lain-lain 03 03 06 0.3

________________________________________________________________

Jumlah 1154 1223 2377 100

________________________________________________________________

Jadual 5 menunjukkan pelajar sesi pagi seramai 1292 orang terdiri daripada tingkatan tiga

hingga lima. Sesi petang pula melibatkan pelajar-pelajar tingkatan satu dan dua

berjumlah 1085 orang pelajar. Purata pelajar sekelas adalah 39 orang dengan jumlah 65

buah kelas dan bilangan kelas antara 12 hingga14 buah bagi setiap tingkatan. Pelajar

bukan muslim terdiri daripada 76.1 peratus, membolehkan SMKTP mengadakan kelas

Pendidikan Moral sebenar (proper class) tanpa gabungan seperti kebanyakan sekolah di

negeri ini. Purata pelajar bukan muslim bagi setiap kelas seramai 30 orang termasuklah

tiga kelas tingkatan empat yang selalu pengkaji membuat pemerhatian pengajaran. Ini

memudahkan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran di SMKTP berbanding dengan

sesetengah sekolah lain yang terpaksa menggabungkan pelajar daripada beberapa kelas

untuk mewujudkan kelas Pendidikan Moral.

135

Menurut pengetuanya, SMKTP bukanlah sekolah pilihan tetapi ibu bapa kepada pelajar

Cina tetap memilih sekolah ini kerana sejarahnya yang ada unsur sentimental kepada

mereka. Pelajar Cina SMKTP berjumlah 68.4 peratus dan hampir separuh daripadanya

adalah bekas pelajar Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) berdekatan. Majoriti

pelajarnya adalah daripada kalangan keluarga yang taraf sosioekonomi rendah terdiri

daripada anak-anak petani, buruh dan nelayan. Hanya lima orang bapa kepada pelajar

Melayu terdiri daripada golongan profesional. Manakala kebanyakan keluarga pelajar

Cina pula terdiri daripada ahli perniagaan atau bekerja sendiri. Walaupun pelajar-pelajar

sekolah ini bukanlah daripada kalangan pelajar yang terpilih tetapi dari segi kualiti

pencapaian dalam peperiksaan, SMKTP setanding dengan prestasi sekolah-sekolah lain.

Sejak tiga tahun kebelakangan, SMKTP mendapat banyak kemudahan seperti

kebanyakan sekolah seluruh negara. Dua blok bangunan baru tiga tingkat mula digunakan

sejak awal sesi persekolahan tahun ini. Kemudahan komputer pula agak terkedepan

berbanding dengan sekolah lain hasil sumbangan Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG)

serta MIMOS. Hanya kemudahan padang permainan sahaja yang agak kurang kerana

saiznya terlalu kecil, sekadar cukup untuk sebuah gelanggang bola jaring. Oleh itu,

semua aktiviti Pendidikan Jasmani terpaksa diadakan di sebuah gelanggang bola

keranjang. Aktiviti sukan dan permainan pula diadakan di padang awam yang terletak di

luar kawasan sekolah. Kekurangan kemudahan ini memaksa Sukan Tahunan Sekolah

diadakan di stadium negeri yang disewa.

136

Guru SMKTP seramai 117 orang terdiri daripada 82 orang guru perempuan dan 35 orang

guru lelaki. Hanya tiga orang daripada mereka yang mengajar mata pelajaran Pendidikan

Moral Tingkatan Empat dan menjadi peserta kajian ini.

3.3.3 Tempoh Kajian

Aktiviti pengumpulan data telah dijalankan selama empat bulan (Januari – April 2004).

Walaupun tempoh kajian lapangan dapat dipendek atau dipanjangkan mengikut

keperluan kajian (Jorgensen, 1989) tetapi jangka masa yang ditetapkan ini adalah

mencukupi. Ini berdasarkan kepada beberapa penyelidikan kualitatif menggunakan

kaedah kajian kes yang pernah dijalankan di negara ini mengambil masa tiga bulan (Aini

Hassan, 1996; Wan Hasmah Wan Mamat, 2000) hingga setahun (Marohaini Yusoff,

1996). Walau bagaimanapun, tempoh yang ditetapkan tertakluk sehingga data yang

dikumpulkan itu mencukupi.

Kajian ini bermula dengan aktiviti pra-kajian seperti memohon kebenaran daripada

Jabatan Pelajaran Negeri Pahang dan pihak sekolah. Semua kegiatan tersebut dilakukan

pada bulan Oktober hingga November 2003. Manakala tempoh empat bulan yang

dinyatakan di atas ialah aktiviti pengumpulan data secara intensif dari Januari hingga

April 2004. Pengumpulan data dimulakan pada minggu ke-2, dengan mengadakan temu

bual utama dan diikuti dengan pemerhatian pengajaran dan pembelajaran serta analisis

dokumen yang dibuat secara berterusan.

137

Dalam tempoh empat bulan, pengumpulan data dibuat melalui temu bual utama dan temu

bual ke-2 dan sejumlah 18 pemerhatian pengajaran dan pembelajaran telah dibuat.

Peserta kajian juga turut ditemu bual sebelum dan selepas pemerhatian pengajaran dan

pembelajaran. Analisis dokumen seperti buku rekod mengajar, buku latihan pelajar, minit

mesyuarat panitia dan lain-lain lagi dibuat berterusan sepanjang tempoh tersebut. Dalam

tempoh pengumpulan data itu juga, pengkaji mengambil kesempatan berbual dengan

pentadbir sekolah dan guru-guru lain untuk lebih memahami dan mengenali peserta

kajian.

Aktiviti pengumpulan data secara intensif yang telah dilakukan selama 4 bulan didapati

mencukupi setelah memperolehi semua data yang diperlukan. Walau bagaimanapun,

semasa aktiviti penganalisisan data (selepas April 2004), hubungan dengan peserta kajian

tetap diteruskan terutama bila mereka diminta menyemak data-data yang telah ditulis

semula untuk tujuan pengesahan. Di samping itu ada kalanya peserta kajian dihubungi

untuk meminta penjelasan lanjut tentang perkara tertentu yang dikesan dalam aktiviti

penganalisisan data.

3.4 Pengumpulan Data

Pelbagai pendekatan berbeza selalu digunakan dalam kajian kualitatif tetapi aktiviti

pengumpulan data. Ia dilakukan sama ada daripada salah satu atau ketiga-tiga jenis

sumber iaitu dokumen, pemerhatian dan temu bual (Merriam, 1998; Glesne & Peshkin,

1992; Patton, 1990). Dalam kajian ini, ketiga-tiga sumber utama pengumpulan data

seperti yang dinyatakan di atas, iaitu pemerhatian, temu bual dan dokumen telah

138

digunakan. Sebagai tambahan, satu senarai semak, catatan lapangan dan insiden kritikal

disediakan berdasarkan pemerhatian pengajaran dan pembelajaran peserta kajian.

Menurut Bogdan dan Biklen (1998) catatan lapangan terdiri daripada dua jenis, iaitu

deskriptif dan reflektif. Deskriptif merujuk kepada catatan mengenai gambaran setting,

orang, tingkah laku dan perbualan yang telah diperhatikan manakala reflektif pula adalah

sebahagian daripada pemikiran pemerhati, idea dan persoalannya.

Pada peringkat awal kajian, satu jadual tentatif melibatkan pelbagai aktiviti pengumpulan

data telah disediakan. Semua peserta kajian diminta menyemaknya untuk diselaraskan

dengan pelbagai aktiviti sekolah mengikut ketetapan dalam Takwim Tahunan seperti

sukan, permainan, kelab dan persatuan. Jadual tersebut tidak menetapkan hari tertentu

untuk aktiviti pengumpulan data sebaliknya ia hanya menyatakan tempoh dan aktiviti

yang terlibat. Contohnya, temu bual utama akan diadakan dalam tempoh dua minggu

pertama sesi persekolahan bermula. Pemerhatian pertama pula diadakan pada minggu

kedua dan ketiga bulan Januari. Walau bagaimanapun, jadual tersebut tidak dapat

digunakan sepenuhnya kerana peserta kajian tidak mengesahkannya secara muktamad.

Walau bagaimanapun, sepanjang tempoh pengumpulan data, tidak semua aktiviti yang

dirancang dapat dilaksanakan mengikut ketetapan kerana peserta kajian terlibat dalam

pelbagai aktiviti lain secara ad-hoc. Perubahan perlu dibuat dengan memilih tarikh atau

waktu lain untuk memenuhi jadual asal yang tertangguh. Keadaan ini hanya sekali

berlaku kepada Puan Nasimah kerana diarahkan menghadiri mesyuarat peringkat daerah

dan Puan Yeap yang mengambil cuti sakit. Pengesahan tentang penangguhan itu dibuat

139

sehari sebelum aktiviti pengumpulan data sama ada secara langsung oleh peserta kajian

semasa pengkaji berada di sekolah atau melalui sistem pesanan ringkas (SMS).

Aktiviti pengumpulan data berpandukan ketetapan dalam kerangka konsep kajian ini. Ia

adalah berdasarkan deskripsi tentang pengetahuan pedagogikal kandungan. Pengetahuan

pedagogikal kandungan dalam kajian ini terdiri daripada komponen pengetahuan

kandungan dan pengetahuan pedagogi yang telah ditentukan aspek-aspeknya seperti

meneliti kefahaman peserta kajian, rancangan pelajaran serta amalan pengajaran dan

pengajaran. Proses pengumpulan data untuk tujuan menjawab semua soalan dalam kajian

ini telah menggunakan tiga kaedah seperti yang dihuraikan di atas, iaitu temu bual,

meneliti dokumen dan pemerhatian pengajaran dan pembelajaran (Merriam, 1998; Glesne

& Peshkin, 1992; Patton, 1990).

3.4.1 Temu bual

Temu bual merupakan satu pertemuan lisan sama ada secara berdepan atau atas talian

(on-line) di mana setiap orang mengeluarkan maklumat, mengemukakan pandangan atau

kepercayaan antara satu sama lain. Temu bual bukan sekadar bertujuan untuk

mendapatkan jawapan daripada soalan atau untuk menguji hipotesis tetapi lebih kepada

untuk memahami pengalaman seseorang dan makna yang diberikan terhadap pengalaman

mereka (Seidman, 1998; Patton, 1990). Selain itu, temu bual bertujuan untuk menyelami

apa yang ada dalam minda seseorang terutama tentang perkara-perkara yang tidak dapat

diperhatikan secara langsung. Dengan kata lain, temu bual adalah percubaan untuk

memahami apa yang difikirkan oleh seseorang melalui pengucapannya. Patton (1990)

140

mengatakan, data daripada temu bual mengandungi petikan kata-kata seseorang secara

langsung tentang pengalaman, pandangan, perasaan dan pengetahuan mereka.

Kajian ini menggunakan teknik temu bual sebagai salah satu cara pengumpulan data.

Peserta kajian ditemu bual untuk tiga tujuan, iaitu pertama, adalah untuk mengumpul data

berkaitan latar belakang, pengetahuan kandungan serta strategi pengajaran dan

pembelajaran Pendidikan Moral. Tujuan kedua adalah untuk meneliti cara peserta kajian

menyediakan rancangan pengajaran dan pandangan mereka tentang pelaksanaan

pengajaran dan pembelajaran. Tujuan ketiga pula adalah untuk mendapatkan penjelasan

dan pandangan peserta kajian berdasarkan senario pengajaran dan pembelajaran

berdasarkan insiden kritikal. Ketiga-tiga tujuan temu bual seperti di atas distrukturkan

mengikut keperluan dan dikenali sebagai temu bual utama, temu bual pra dan pos-

pemerhatian pengajaran serta respons terhadap insiden kritikal.

Temu bual utama diadakan pada permulaan aktiviti pengumpulan data manakala temu

bual pra dan pos-pemerhatian pengajaran diadakan semasa pemerhatian sesuatu

pengajaran peserta kajian dijalankan. Respons terhadap insiden kritikal pula merupakan

temu bual terakhir diadakan selepas semua pemerhatian pengajaran dan pembelajaran

dibuat.

Semasa temu bual dijalankan, pita rakaman telah digunakan untuk merekod perbualan

antara pengkaji dan peserta kajian. Pita rakaman sentiasa dipastikan dalam keadaan baik

dan bateri yang berkuasa digunakan sebelum rakaman dibuat. Selain itu, catatan

141

lapangan turut dibuat semasa temu bual diadakan, mengandungi isi perbualan dan

gambaran peserta kajian ketika ditemu bual termasuk cara penuturan, mimik muka dan

bahasa badan mereka. Aspek-aspek berkaitan dengan temu bual seperti nama peserta

kajian, tarikh, masa dan tempat juga dicatatkan. Butiran tersebut turut dilabelkan pada

pita rakaman bagi memudahkan alat tersebut dicari semasa proses membuat transkrip.

3.4.1.1 Temu bual Utama

Temu bual utama kajian ini diadakan pada minggu kedua sesi persekolahan tahun 2004.

Tarikh dan masa temu bual utama telah ditetapkan terlebih dahulu mengikut keselesaan

peserta kajian. Ini penting kerana temu bual utama memakan masa selama satu jam

setengah. Ia memerlukan peserta kajian berada dalam keadaan bersedia untuk memberi

respons terhadap soalan temu bual.

Soalan temu bual ini distruktur terlebih dahulu sesuai dengan soalan kajian dan

dibahagikan kepada tiga bahagian, iaitu A, B dan C (Lampiran D). Walaupun soalan yang

dikemukakan secara berstruktur tetapi peserta kajian diberi kebebasan untuk memberi

penerangan dan huraian mereka. Dalam Bahagian A, peserta kajian akan diminta

menceritakan mengenai latar belakang mereka termasuklah pengalaman peserta kajian

semasa di sekolah dan universiti di samping minat mereka terhadap profesion perguruan.

Persoalan lain adalah tentang pengalaman sebagai guru, termasuklah kelebihan dan

kekurangannya. Akhirnya, peserta kajian diminta menyatakan harapan mereka tentang

profesion khususnya sebagai guru Pendidikan Moral.

142

Bahagian B pula mengandungi soalan-soalan tentang kefahaman peserta kajian tentang

konsep-konsep asas moral seperti nilai moral, prinsip-prinsip moral dan dimensi moral.

Peserta kajian diminta menyatakan kefahaman mereka tentang HSP Pendidikan Moral

Tingkatan Empat semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Dalam

Bahagian C, peserta kajian diminta menyatakan cara mereka menyediakan rancangan

pelajaran tahunan dan harian. Peserta kajian juga diminta memberi pandangan tentang

beberapa pendekatan dan teknik pengajaran Pendidikan Moral.

3.4.1.2 Temu bual Pra dan Pos-Pemerhatian Pengajaran

Tujuan kedua temu bual adalah untuk meneliti proses transformasi dengan

mengemukakan soalan pra dan pos-pemerhatian pengajaran. Temu bual pra-pemerhatian

diadakan sebelum seseorang peserta kajian diperhatikan amalan pengajaran mereka di

dalam kelas. Dalam temu bual ini, peserta kajian diminta menerangkan tentang

perancangan yang dibuat untuk mengajar pada hari tersebut. Antara persoalan yang

menjadi fokus dalam temu bual ini ialah tentang pemilihan tajuk, nilai dan bahan

pengajaran. Peserta kajian akan diminta menyatakan objektif pengajaran dan

pembelajaran dan strategi yang akan digunakan (Lampiran E).

Temu bual pos-pemerhatian pula bertujuan untuk mendapat penjelasan dan huraian

peserta kajian selepas tamatnya satu-satu sesi pengajaran. Soalan-soalan temu bual pos-

pemerhatian dikemukakan serta merta sama ada selepas pengajaran atau sebelum

tamatnya sesi persekolahan pada hari tersebut (Lampiran F). Temu bual ini perlu

diadakan segera kerana peserta kajian boleh membuat refleksi pengajaran dalam tempoh

143

senggang yang tidak lama bagi mengelakkan banyak gangguan lain. Dalam temu bual

pos-pemerhatian ini peserta kajian diminta memberi penjelasan tentang strategi

pengajaran, konsep-konsep yang digunakan dan aktiviti-aktiviti yang dijalankan. Selain

itu, peserta kajian diminta memberi pandangan keseluruhan mengenai pengajaran mereka

dari segi pencapaian objektif serta kekuatan dan kelemahannya.

Temu bual pra dan pos-pemerhatian pengajaran dijalankan jika peserta kajian mempunyai

masa terluang sama ada sebelum atau selepas pemerhatian dibuat. Keadaan seperti ini

membolehkan temu bual diadakan menggunakan set soalan A (Lampiran E atau

Lampiran F). Namun dalam kebanyakan kes, temu bual pos-pemerhatian pengajaran

tidak dapat dijalankan sempurna setiap kali selepas pemerhatian pengajaran dan

pembelajaran dibuat. Ini adalah kerana kesuntukan masa peserta kajian dalam pengajaran

sebelum dan selepas pemerhatian dibuat. Untuk mengatasi masalah tersebut pengkaji

terpaksa menunggu dan mengiringi peserta kajian dari kelas sebelumnya ke kelas berikut

sambil mengemukakan soalan temu bual ringkas menggunakan soalan pos-pemerhatian

Set B (Lampiran E atau Lampiran F).

3.4.1.3 Respons Terhadap Insiden Kritikal

Insiden kritikal (critical incident) atau vignet adalah satu sketsa atau deskripsi ringkas

tentang sesuatu peristiwa yang berlaku (Aini Hassan, 2001; Wan Hasmah Wan Mamat

2000; Aini Hassan, 1996). Insiden kritikal adalah satu teknik untuk melihat peristiwa

spesifik yang dapat menggambarkan aspek tertentu dalam tingkah laku guru yang

merangsang minat kepada pengkaji (Chow Fook Meng, 2005).

144

Kajian ini menggunakan insiden kritikal sebagai salah satu cara pengumpulan data (Aini

Hassan, 2001; Wan Hasmah Wan Mamat 2000; Aini Hassan, 1996). Dalam kajian ini,

insiden kritikal merujuk kepada sketsa yang dibentuk berdasarkan keadaan sebenar yang

berlaku semasa sesi pengajaran dan pembelajaran daripada pemerhatian yang dibuat

termasuk dari rakaman video. Insiden kritikal dibentuk selepas pemerhatian pengajaran

dan pembelajaran berasaskan isu-isu yang berbangkit. Pembentukan insiden kritikal

berasaskan nota lapangan dengan mencungkil persoalan-persoalan mengenai

pengetahuan kandungan dan pedagogi. Untuk memudahkan pembentukan insiden

kritikal, rakaman audio diperdengarkan semula dan rakaman video turut diulang tayang

beberapa kali. Ini membolehkan pengkaji mengimbas semula situasi pengajaran dan

pembelajaran yang telah diperhatikan. Semua insiden kritikal yang telah dikenalpasti

akan dicatat pada borang `pro forma’ (Lampiran I).

Pengkaji telah menyediakan 12 insiden kritikal berdasarkan kategori dalam soalan kajian.

Insiden 1 hingga 4 adalah dari tema pengetahuan kandungan dan selebihnya mewakili

pengetahuan pedagogi. Setiap orang peserta kajian diminta memberi respons kepada

insiden kritikal yang sama dan memberikan pandangan masing-masing. Walaupun semua

insiden kritikal bukanlah peristiwa yang dialami oleh semua peserta kajian, namun

mereka perlu memberi respons dengan mengandaikannya berlaku kepada diri masing-

masing. Mereka juga diberikan kebebasan untuk memberikan jawapan berdasarkan

persepsi sendiri. Insiden kritikal ini diberikan kepada peserta kajian untuk mereka

memberikan respons selepas semua sesi pemerhatian pengajaran dan pembelajaran tamat.

145

Peserta kajian diberikan masa sehari untuk memberi respons terhadap 12 insiden kritikal.

Tempoh yang panjang diberikan agar mereka dapat menjawab dan memberi respons

dalam keadaan tenang dan selesa pada waktu terluang. Keadaan ini dapat mengelakkan

mereka daripada rasa tertekan dan memberi respons secara ikhlas. Semua respons

daripada peserta kajian dipungut sehari selepas insiden kritikal tersebut diberikan kepada

mereka.

3.4.2 Pemerhatian Pengajaran dan Pembelajaran

Pemerhatian selalu digunakan untuk merujuk kepada aktiviti kajian yang bertujuan untuk

mengetahui perkara yang dilakukan oleh seseorang (Bernard, 1988). Menurut Patton

(1990), data daripada pemerhatian mengandungi gambaran yang terperinci tentang

aktiviti, perlakuan serta pelbagai interaksi interpersonal dan proses organisasi yang

menjadi sebahagian dari pengalaman manusia yang dapat dilihat. Strategi seumpama ini

telah digunakan untuk memerhati interaksi antara guru dan pelajar bertujuan mengkaji

perlakuan dan isu-isu berkaitan pengajaran dan pembelajaran. Satu kekuatan teknik ini

ialah pengkaji dapat memahami situasi keseluruhan seperti kekangan-kekangan yang

dihadapi oleh guru dan gaya pengajaran mereka.

Dalam kajian ini, pengkaji bertindak sebagai pemerhati tidak turut serta dan membiarkan

pengajaran dijalankan dalam setting biasa. Ini bertujuan untuk mengurangkan kesan

tidak selesa guru yang akan mengurangkan kesahan dan kebolehpercayaan dan

merupakan ciri utama penyelidikan kualitatif (Jacob, 1988). Untuk memberikan

keyakinan kepada peserta kajian semasa pemerhatian dilakukan, pengkaji tidak masuk ke

146

kelas sehingga kedatangan mereka. Semasa interaksi pengajaran dan pembelajaran

berlangsung, pengkaji akan berada di belakang kelas sambil membuat catatan lapangan.

Pemerhatian pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan sebanyak 6 kali bagi setiap

peserta kajian adalah untuk mengenal pasti aktiviti yang diadakan dengan memberi fokus

kepada pembinaan insan menyeluruh. Terdapat pelbagai aktiviti yang menggabungkan

aspek pengetahuan kandungan dan pedagogi ketika interaksi guru dan pelajar semasa sesi

pengajaran dan pembelajaran. Ini termasuklah cara mengorganisasi kelas, pengurusan

kelas, memberi penerangan, menyemak gerak kerja pelajar, teknik bersoal jawab, reaksi

semasa menerima jawapan pelajar dan membuat peneguhan atau teguran (pujian dan

kritikan). Satu senarai semak pemerhatian digunakan untuk mengesan aktiviti guru dan

pelajar tersebut dengan menumpukan kepada ketiga-tiga dimensi moral (Lampiran B).

Catatan lapangan dibuat sepanjang pemerhatian dan pengajaran dengan mencatat semua

aktiviti pengajaran dan pembelajaran sama ada kata-kata, pergerakan fizikal atau bahasa

isyarat. Tumpuan yang diberikan semasa membuat catatan lapangan termasuklah isi

kandungan yang berkaitan dengan tajuk dan nilai yang diajar di samping aspek pedagogi

seperti pendekatan pengajaran, teknik, penggunaan alat bantu mengajar dan pengurusan

bilik darjah. Rakaman secara audio juga dibuat dalam semua pemerhatian sebagai bahan

sokongan kepada catatan lapangan. Alat perakam diletakkan di atas meja guru agar

rakaman suara lebih jelas.

147

Rakaman video telah dibuat sebanyak dua kali bagi setiap orang peserta kajian untuk dua

pemerhatian terakhir. Khidmat daripada jurugambar profesional telah digunakan untuk

tujuan itu bagi memastikan hasil visual yang berkualiti. Penglibatan jurugambar ini telah

dimaklumkan kepada peserta kajian dan mendapat kebenaran mereka terlebih dahulu.

Semua rakaman video tersebut telah disalin ke dalam pita VHS dan VCD. Pada peringkat

awal, hasil rakaman video bertujuan untuk digunakan dalam temu bual secara stimulated

recall. Kaedah temu bual tersebut memerlukan peserta kajian melihat semula episod atau

peristiwa semasa pengajaran dan pembelajaran melalui VCD serta memberi respons

dalam soalan yang berkaitan. Kaedah stimulated recall memerlukan masa yang panjang

menyebabkan peserta kajian tidak sanggup untuk memberikan kerjasama. Sebagai

alternatif, semua VCD telah digunakan untuk rujukan ketika membentuk insiden kritikal

yang digunakan dalam temu bual terakhir..

3.4.3 Penelitian Dokumen

Selain temu bual dan pemerhatian pengajaran dan pembelajaran, pelbagai dokumen

peserta kajian telah diteliti. Dokumen adalah salah satu komponen penting dalam

pengumpulan data. Data yang tersedia dalam dokumen seperti buku rekod mengajar dan

buku latihan pelajar memberi banyak input yang diperlukan. Malah dokumen-dokumen

seperti itu yang kaya dengan data akan dapat mengurangkan kerja tanpa perlu

menyediakan tugasan tambahan. Menurut Bernard (1988), tiada sebab untuk mengumpul

data baru jika terdapat maklumat daripada dokumen yang diperlukan untuk menjawab

soalan kajian.

148

Dalam kajian ini, dokumen-dokumen primer dan sekunder seperti buku rekod mengajar,

nota-nota guru, nota edaran, buku rujukan yang digunakan dan semua latihan pelajar di

dalam buku latihan atau lembaran kerja dikumpulkan dan dibuat salinan fotostat dengan

kerjasama peserta kajian. Dokumen lain juga dikumpul seperti minit mesyuarat panitia,

Sukatan Pelajaran, Huraian Sukatan Pelajaran, Rancangan Pelajaran Tahunan dan bahan-

bahan edaran semasa peserta kajian menghadiri kursus. Semua dokumen yang telah

difotostat kemudiannya dimasukkan ke dalam fail khusus setiap peserta kajian. Ia penting

untuk tujuan penjelasan tehadap perkara-perkara yang berkaitan dengan kajian semasa

proses analisis data dan triangulasi data.

3.5 Analisis Data

Dey (1993) menyatakan, kita tidak dapat membuat omelette tanpa memecahkan telur.

Begitu jugalah keadaannya dengan data-data yang dipungut tidak akan memberi makna

tanpa membuat analisis. Menurutnya lagi, “analysis too involves breaking data down

into bits and the `beating’ the bits together” (Dey, 1993, hlm. 30). Pelbagai aktiviti perlu

dibuat semasa menganalisis data seperti proses menggabung, mengurang dan membuat

interpretasi berdasarkan apa yang dikatakan oleh peserta kajian dan apa yang diperhati

atau dibaca untuk memberi makna kepada data (Merriam, 1998; Bogdan dan Biklen,

1998). Penganalisisan data dalam kajian ini dibuat berdasarkan cadangan Miles dan

Huberman (1994) dan Merriam (1998). Analisis dibuat pada dua peringkat, iaitu analisis

semasa dan selepas pengumpulan data. Analisis selepas pengumpulan data dibuat

menggunakan komputer perisian TextSTAT version 1.52. Taktik yang serupa pernah

digunakan oleh Marohaini Yusoff (1996) dalam kajiannya.

149

3.5.1 Analisis Semasa Pengumpulan Data

Dalam penyelidikan secara kualitatif, proses penganalisisan data dijalankan sebaik sahaja

aktiviti pengumpulan data bermula. Menjalankan temu bual pertama, pemerhatian

pertama dan membaca dokumen kali pertama adalah titik permulaan analisis data

kualitatif (Merriam, 1998). Proses ini dijalankan serentak dan berterusan dengan aktiviti

pengumpulan data. Analisis secara berterusan perlu dilakukan untuk meneliti dan menilai

data, bagi menentukan sama ada data yang dikumpul memberi fokus kepada kajian yang

dijalankan, tidak berulang, mencukupi dan relevan untuk menjawab persoalan kajian.

Dengan membuat analisis awal, ia memberi panduan untuk proses pengumpulan data

seterusnya, iaitu sama ada data juga perlu dipungut atau tidak daripada pelajar dan

pentadbir sekolah.

Selain itu, analisis berterusan ini dapat menentukan data yang akan dipungut seterusnya

tidak berulang. Maklumat daripada proses penganalisisan awal membolehkan penyelidik

mengelakkan diri daripada mengumpul data yang sama. Ini sudah tentu menguntungkan

dari segi kos masa dan tenaga. Penganalisisan data yang dibuat berterusan sepanjang

tempoh pengumpulan data telah mengelakkan berlakunya longgokan data. Proses seperti

ini membolehkan penyelidik menyusun dan menyimpan data secara sistematik yang akan

memudahkan kerja penganalisisan selepas pengumpulan data.

Merriam (1998) mencadangkan kaedah penganalisisan data peringkat pertama dimulakan

dengan membaca data yang dikumpul berulang kali sambil membuat nota dalam ruangan

yang disediakan dan memberi komen terhadap data. Catatkan memo berasingan

150

mengandungi refleksi kendiri, tema-tema sementara, idea-idea dan perkara yang akan

membantu mendapatkannya daripada data permulaan. Di samping itu apa yang paling

penting ialah mencatatkan perkara-perkara yang akan ditanya, diperhati atau dilihat untuk

tujuan aktiviti pengumpulan data seterusnya.

Kajian ini akan menggunakan beberapa kaedah analisis dan penyaringan data yang

dicadangkan oleh Miles dan Huberman (1994). Untuk tujuan tersebut, pengkaji membina

satu sistem penyusunan dan penyimpanan data dengan membuat ringkasan, membuat

catatan refleksi dan membuat catatan memo. Pengurusan data seperti ini dikenali oleh

Yin (1994) sebagai case study data base atau case record (Patton, 1990). Jumlah data

yang diperoleh daripada kajian ini adalah banyak. Seperti yang dijelaskan di atas,

maklumat-maklumat ini perlu disusun dan disimpan dalam bentuk yang mudah diperolehi

untuk digunakan dalam penganalisisan selepas pengumpulan data.

3.5.1.1 Membuat ringkasan daripada temu bual dan pemerhatian pengajaran

Membuat ringkasan adalah satu proses dalam penganalisisan data semasa pengumpulan

data (Miles & Huberman, 1994). Proses membuat ringkasan bermula dengan membaca

semula catatan lapangan dan mendengar semula rakaman yang dibuat semasa temu bual

dan pemerhatian pengajaran. Semua catatan lapangan dibaca dan ditulis semula

menggunakan komputer manakala rakaman semasa pengajaran didengar untuk

pengesahan butiran dalam catatan lapangan. Rakaman audio semasa temu bual, didengar

semula untuk tujuan membuat transkrip. Catatan lapangan yang lengkap dan transkrip

temu bual kemudiannya diringkaskan menggunakan contact summary sheet (Miles &

151

Huberman, 1994) (Lampiran H). Ringkasan tersebut memuatkan maklumat asas tentang

peserta kajian, sintesis data, maklumat tentang pemerhatian dan temu bual dengan

memberi perhatian kepada pengetahuan pedagogikal kandungan dan fokus kepada

pembinaan insan menyeluruh. Setiap ringkasan mengandungi perkara yang gagal didapati

dan perkara yang perlu diberi perhatian seterusnya.

Selain membuat ringkasan, catatan refleksi turut dibuat menyerupai renungan tentang apa

yang dilihat semasa pemerhatian dan renungan semula semasa menulis catatan lapangan.

Catatan refleksi ini adalah ringkas mengandungi reaksi penyelidik dari segi perasaan,

pemikiran dan pandangan yang dibuat dalam catatan lapangan dan penulisan catatan

lapangan yang lengkap (Lampiran J). Catatan memo merupakan satu lagi teknik yang

digunakan semasa pengumpulan data lazimnya ditulis ketika membuat analisis data.

Catatan memo adalah ringkasan cetusan idea terdiri daripada frasa dan ayat yang

menunjukkan konsep-konsep yang terfikir oleh penyelidik. Idea-idea ini kemudiannya

dikembangkan dan dikaitkan dengan data-data lain.

3.5.1.2 Analisis dokumen dan nota guru

Semua dokumen dan nota guru diteliti dan dicatatkan maklumat yang berkaitan dengan

kajian ini. Maklumat-maklumat daripada dokumen penting untuk memberi gambaran

tentang bagaimana peserta kajian memperoleh dan memahami tentang mata pelajaran dan

strategi pengajaran dan pembelajaran. Bahan-bahan edaran dan catatan semasa

menghadiri kursus, minit mesyuarat panitia dan buku-buku rujukan akan diteliti untuk

mengetahui bagaimana peserta kajian memperolehi pengetahuan. Manakala buku rekod

152

mengajar dan buku latihan pelajar pula memberi maklumat tentang proses transformasi

dan aplikasi yang merujuk kepada pengetahuan pedagogi. Kesemua data yang diperolehi

daripada penelitian dokumen ini akan dirujuk sebagai bandingan dengan data daripada

pemerhatian pengajaran dan pembelajaran serta data temu bual. Data-data ini penting

untuk melihat hubungan antara pengetahuan pedagogikal kandungan dan implikasi

terhadap pembinaan Model Insan Menyeluruh.

3.5.1.3 Analisis Rakaman Video (VCD) dan Membina Insiden Kritikal

Dua rakaman video bagi setiap peserta kajian dibuat bertujuan untuk digunakan dalam

temu bual secara stimulated recall. Oleh kerana temu bual seperti itu terpaksa

dibatalkan, satu kaedah alternatif telah dipilih, iaitu mengadakan temu bual yang

memerlukan peserta kajian memberi respons terhadap insiden kritikal. Jadi, semua

rakaman VCD telah dimainkan semula (review) untuk melihat peristiwa dan isu

pengetahuan kandungan dan pedagogi serta fokus pengajaran dan pembelajaran.

Berdasarkan rakaman VCD, insiden kritikal telah dibentuk untuk digunakan dalam temu

bual terakhir atau temu bual kedua (Tb2).

3.5.2 Analisis Selepas Pengumpulan Data

Menurut Merriam (1998), analisis data secara serentak dan berterusan semasa

pengumpulan data diteruskan lagi dengan lebih intensif selepas aktiviti pengumpulan data

berakhir. Untuk memulakan analisis secara intensif dalam kajian kes, beliau

mencadangkan semua maklumat yang dipungut tentang kes hendaklah dikumpulkan

bersama. Menurut Miles dan Huberman (1994), penganalisisan peringkat kedua secara

153

intensif ini melibatkan proses penyaringan data, pembentangan data dan membentuk

kesimpulan.

Penyaringan data yang telah dibuat semasa analisis peringkat awal diteruskan selepas

tamatnya aktiviti pengumpulan data. Dalam kajian ini satu set pengekodan dibentuk

untuk dijadikan panduan bagi penyaringan data. Pengekodan ini dibuat berdasarkan

kategori dan ditentukan terlebih dahulu berasaskan kerangka teori dan soalan kajian

dikenali sebagai tema analitikal. Kategori adalah penting dalam penganalisisan data

secara kualitatif untuk memberi makna berdasarkan konteks dan maksud sebenar peserta

kajian. Daripada kategori akan dibuat sub-kategori (properties) dan kemudiannya akan

memberikan makna (proposition) kepada data tersebut. Kod kategori yang dibentuk

melalui proses ini adalah seperti berikut:

1. Pengetahuan Kandungan

a. Konsep-konsep moral

b. Kefahaman tentang nilai dan tajuk

c. Kefahaman tentang isi pelajaran

d. Kefahaman tentang hasil pembelajaran dan objektif pengajaran

2. Pengetahuan Pedagogi

a. Pendekatan khusus pengajaran dan pembelajaran Pendidikan

Moral

b. Amalan teknik pengajaran dan pembelajaran

c. Pemilihan dan penggunaan alat bantu mengajar

d. Pengurusan bilik darjah

3. Pengetahuan Pedagogikal Kandungan

a. Tumpuan Kepada Dimensi Moral

- Pemikiran moral

- Perasaan moral

- Tingkah laku moral

b. Tumpuan peperiksaan

Daripada kod-kod kategori ini, beberapa sub-kod kemudiannya terhasil (Lampiran J).

Sebagai contoh, di bawah kod pengetahuan tentang pengurusan bilik darjah akan

154

terbentuk sub-kod seperti pengurusan masa, interaksi guru dan pelajar, memberi dan

menyemak tugasan, pengurusan masa dan unsur peneguhan. Begitu juga dengan kod

kategori yang lain mempunyai subkod sendiri. Untuk mendapatkan kekerapan dan pola,

semua data dianalisis dengan bantuan komputer menggunakan perisian

TextSTAT version 1.52.

Semua tanskrip temu bual dan catatan lapangan pemerhatian pengajaran dan

pembelajaran dianalisis menggunakan komputer perisian TextSTAT version 1.52. Analisis

ini bermula dengan memasukkan fail data lengkap daripada program word dan ditukar

kepada fail txt untuk membolehkan data diproses. Fail txt yang diproses akan

memaparkan kekerapan setiap perkataan yang terdapat dalam data asal. Perkataan-

perkataan tersebut kemudiannya dimasukkan ke dalam satu Borang Analisis mengikut

kategori yang telah ditetapkan serta kekerapannya (Lampiran J). Setiap kekerapan

perkataan yang ditunjukkan dalam analisis tersebut boleh dirujuk semula kepada data asal

dengan klik search/concordance.

Penggunaan komputer ini sangat membantu menyaring dan menyusun data secara

sistematik serta menjimatkan masa. Semua proses memasukkan data asal, menukar fail

txt dan meminta proses kekerapan hanya mengambil masa hanya lima minit.

Berpandukan kekerapan perkataan yang dimasukkan dalam sub-kod, pembentangan data

dibuat dengan menggunakan matriks yang diubahsuai daripada Miles dan Huberman

(1994). Ia merupakan taktik yang digunakan bagi memudahkan kerja-kerja

penganalisisan data.

155

Dua jadual matriks dibentuk untuk kajian ini, iaitu jadual matriks kefahaman guru dan

jadual matriks pengajaran guru (Lampiran K). Setiap jadual matriks tersebut akan

membentangkan maklumat-maklumat yang berkaitan seperti nama guru, kategori, sub-

kategori, percakapan dan corak pengajaran yang dijalankan. Selain itu, dua lagi jadual

matriks dibentuk untuk melihat triangulasi antara peserta kajian dan triangulasi antara

teknik. Triangulasi antara peserta kajian adalah perbandingan tentang kefahaman guru

dan pengajaran guru dalam kes yang dikaji. Jadual matriks antara teknik pula

mengandungi perbandingan antara teknik pengumpulan data, iaitu temu bual,

pemerhatian dan dokumen. Semua maklumat yang dimasukkan ke dalam jadual matriks

menggunakan data dan fail komputer.

Menurut Miles dan Huberman (1994), untuk membentuk kesimpulan, taktik yang boleh

digunakan adalah seperti membuat hitungan, menentukan tema dan pola, membuat

pengelompokan tema dan mengumpul rangkaian bukti bagi membuat perkaitan konsepsi

dan teoritikal digunakan. Bagi menentukan sesebuah kategori dalam satu set unit data,

bilangan kemunculan sesuatu tema dihitung untuk menentukan kekerapannya. Pola-pola

yang muncul berulangkali hasil daripada kerja pengekodan dan penghitungan dicatat

untuk membentuk pola dan tema yang dapat digunakan untuk tujuan membentuk

kesimpulan.

Selain itu, taktik pengelompokan data pula merujuk kepada proses membentuk kategori

berdasarkan ciri atau pola yang sama dimiliki. Proses pengekodan yang dijalankan

membantu untuk membuat pengelompokan data. Kod yang dibentuk berdasarkan konsep

156

dan tema yang muncul memudahkan proses pengenalpastian, pemilihan dan

pengelompokan data. Dalam kajian ini semua aktiviti membuat kesimpulan seperti itu

telah pun ditentukan terlebih awal menggunakan tema analitikal dan proses berbantukan

komputer seperti yang dinyatakan di atas. Proses penganalisisan data penyelidikan

kualitatif memerlukan semua rakaman ditranskripsi manakala catatan lapangan

dideskripsi untuk membuat log. Daripada log akan dikategori secara holistik

menggunakan tema-tema yang akan ditentukan berdasarkan persoalan kajian atau

tinjauan literatur.

3.6 Kebolehpercayaan dan Kesahan Kajian

Kebolehpercayaan dan kesahan merujuk kepada dua aspek yang berbeza terhadap sesuatu

kajian. Secara umum kebolehpercayaan merujuk kepada sejauh mana dapatan kajian

boleh diulang dan dengan andaian bahawa kajian ulangan akan memperolehi dapatan

yang hampir sama (Babbie, 1998; Merriam, 1998). Kajian ini telah dijalankan terhadap

tiga orang guru Pendidikan Moral di sebuah sekolah menggunakan kaedah kajian kes

secara kualitatif selama tiga bulan. Penyelidik telah terlibat secara langsung dalam kajian

ini dengan mengadakan satu rapport yang baik dengan peserta kajian. Kemesraan dan

keakraban dengan peserta kajian akan menambahkan lagi kebolehpercayaan kajian ini.

Satu lagi cara untuk meningkatkan kebolehpercayaan kajian ialah dengan membuat

triangulasi data. Dalam kajian ini pelbagai sumber telah digunakan untuk mengumpul

data kajian ini seperti catatan lapangan daripada pemerhatian, transkripsi temu bual dan

analisis dokumen. Ini selaras dengan cadangan Jick (1979) dan Denzin (1978) yang

157

mengaitkan triangulasi melibatkan kombinasi sumber atau kaedah untuk mengkaji

sesuatu fenomena.

Kajian ini juga menggunakan cadangan Miles dan Huberman (1994) yang mengaitkan

kombinasi antara orang, masa dan tempat dengan kaedah pemerhatian dan temu bual

akan membantu untuk mengawal keaslian. Oleh itu, pelbagai kaedah triangulasi telah

dilakukan untuk meningkatkan kebolehpercayaan seperti triangulasi antara teknik dan

triangulasi antara peserta kajian. Triangulasi antara teknik melibatkan perbandingan data

peserta kajian hasil daripada pelbagai kaedah pengumpulan data yang dijalankan (Lihat

Lampiran K). Manakala triangulasi antara peserta kajian pula melibatkan perbandingan

data setiap orang berdasarkan kategori (Lihat Lampiran K).

Kesahan pula merujuk kepada sama ada data yang dipersembahkan sebagaimana yang

dikehendaki oleh peserta kajian (Gay, 1996). Oleh itu, dalam kajian ini semua direct

quotation telah dikekalkan seperti pengucapan asal peserta kajian kecuali penerangan

yang dibuat mengenai sesuatu maksud yang tidak jelas.

Selain itu, peserta kajian yang berkenaan telah diminta menyemak semula (counter

check) data dan maklumat yang telah dianalisis seperti cadangan Creswell (1998) dan

Miles dan Huberman (1994). Jika peserta kajian bersetuju dengan interpretasi pengkaji, ia

akan menunjukkan kesahan dalam dapatan. Dapatan kajian ini juga telah dibandingkan

dengan dapatan dalam kajian lampau sebagai satu cara mendapat pengesahan selaras

dengan pandangan Strauss dan Corbin (1990). Jika hasilnya sama seperti yang telah

158

dibaca, dapatan tersebut dianggap sah tetapi jika sebaliknya, justifikasi akan dinyatakan

meliputi sebab, bagaimana dan mengapa dapatan tersebut berbeza.

3.7 Rumusan

Secara keseluruhan, bab ini telah menghuraikan metodologi kajian yang meliputi reka

bentuk kajian, persampelan, kaedah pengumpulan dan proses penganalisisan data.

Kaedah kajian kes secara kualitatif telah dipilih untuk menjawab persoalan kajian ini

seperti yang dibincangkan dalam Bab 1. Semua data yang telah dipungut dan dapatan

daripada analisisnya akan ditunjuk dan dijelaskan dalam bab berikutnya.

159

BAB 4

PENGETAHUAN KANDUNGAN

Bab 4 adalah huraian dan analisis berdasarkan kerangka konseptual yang dijelaskan

dalam Bab 3. Analisis data dibuat untuk menjawab persoalan kajian pertama, iaitu

mengenai aspek-aspek pengetahuan kandungan yang dipunyai oleh guru Pendidikan

Moral tingkatan empat. Dalam konteks kajian ini, pengetahuan kandungan merujuk

kepada aspek-aspek nilai, tajuk pelajaran, huraian tajuk (isi pelajaran) dan hasil

pembelajaran berdasarkan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula.

Analisis dijalankan berdasarkan tiga komponen, iaitu kefahaman, transformasi dan

pengajaran. Dalam komponen kefahaman, analisis ditumpukan kepada konsepsi dan

pandangan peserta kajian hasil daripada temu bual yang dijalankan. Analisis komponen

transformasi pula dibuat berdasarkan rancangan pelajaran seperti yang dicatatkan oleh

peserta kajian dalam Buku Rekod Mengajar mereka. Manakala analisis komponen ketiga

pula ditumpukan kepada amalan pengajaran dan pembelajaran daripada pemerhatian

yang dijalankan.

4.1 Pengetahuan Kandungan Guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat

Shulman (1987;1986) dan Bruner dalam Shulman (1992) menjelaskan bahawa

pengetahuan kandungan adalah kefahaman tentang mata pelajaran yang diajar secara

khusus. Ia merupakan structure of knowledge sesuatu mata pelajaran yang diajar meliputi

teori, konsep dan prinsip sesuatu disiplin. Namun, pengetahuan kandungan dalam

konteks kajian ini merujuk kepada pengetahuan peserta kajian tentang nilai, tajuk,

huraian tajuk (kandungan akademik atau isi pelajaran) dan hasil pembelajaran daripada

160

HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Berdasarkan kefahaman

mengenai aspek-aspek di atas, peserta kajian membuat transformasi ke dalam bentuk

rancangan pelajaran dan merealisasikannya dalam aktiviti pengajaran di bilik darjah.

Ketiga-tiga peringkat yang dilalui oleh semua peserta kajian ini akan memberi gambaran

pengetahuan kandungan yang dipunyai oleh mereka.

4.1.1 Pengetahuan Tentang Konsep-konsep Asas Pendidikan Moral

Dalam temu bual utama, salah satu soalan adalah mengenai konsep asas moral. Peserta

kajian telah memberi takrifan mereka mengenai nilai moral dan penerapan nilai. Puan

Nasimah menganggap nilai moral adalah sama seperti nilai-nilai yang disenaraikan dalam

HSP dan ada hubungannya dengan peperiksaan. Menurut Puan Nasimah, “… kalau

Pendidikan Moral… bila SPM baru nak sibuk. Maknanya kat situ baru nak tunjuk ada

nilai moral, nak tanya nilai moral. Tingkatan 1, 2, 3 tak hairan pun” (N/Tb1: 255-257).

Berdasarkan jawapan yang diberi, menunjukkan beliau telah menyamakan nilai moral

dengan nilai yang disenaraikan dalam HSP.

Puan Yeap pula tidak dapat memberi respons beliau tetapi bagi Puan Sonia, walaupun

beliau tidak dapat menjelaskan secara langsung tentang kefahamannya mengenai nilai

dalam HSP namun beliau cuba menggunakan situasi untuk menerangkannya. Misalnya,

beliau memberi contoh amalan nilai kasih sayang seperti katanya, “... kalau nak jadi

seorang doktor, nilai pertama ialah kasih sayang. You mesti sayang kepada pesakit you…

Kalau doktor tak hormat saya, saya tak mahu jumpa dia lagi” (S/Tb1: 150-154).

161

Berdasarkan kefahaman yang ditunjukkan oleh Puan Nasimah, ternyata fokus beliau ialah

kepada aspek kognitif. Baginya, nilai-nilai yang diajar itu hanya untuk tujuan

peperiksaan. Sebaliknya, Puan Sonia kefahaman lebih menjurus kepada aspek amalan

dan tingkah laku moral yang perlu dilakukan oleh pelajar. Ini menunjukkan Puan Sonia

lebih memahami konsep nilai itu menjangkau kepentingan di luar daripada untuk tujuan

peperiksaan. Namun, penjelasan-penjelasan di atas menunjukkan mereka masih kurang

memahami nilai kerana tidak memberi fokus kepada ketiga-tiga dimensi moral.

Satu lagi konsep yang diterangkan oleh semua peserta kajian ialah mengenai penerapan

nilai. Puan Nasimah mengkonsepsikan penerapan nilai sebagai satu proses berkaitan

dengan aktiviti-aktiviti drill, hafal, tekan, ugut dan hentam. Proses penerapan nilai itu

bermula dengan agihan nota edaran seperti yang dimaklumkan, iaitu, “Kita bagi 36 nilai

terlebih dahulu, hafal semuanya, drill sehingga tahu… iaitu tahu guna kat mana, sebab

nilai berkait-kait, takut confuse” (N/Pos2: 73-76). Malah dalam respons terhadap insiden

kritikal 2 beliau mengatakan bahawa amalan seperti itu berdasarkan pendekatan

matematik kerana, “... benda-benda ni sebenarnya pelajar kena hafal macam hafal

formula sifir” (N/Tb2, IK2: 158-159).

Ketika menjelaskan konsep yang sama, Puan Yeap telah mengaitkan penerapan nilai

dengan aktiviti dalam setiap pengajaran dan pembelajaran seperti katanya, “... dari

aktiviti kita dapat terapkan nilai” (Y/Tb2, IK2: 37-38). Beliau juga memahami dan

mengamalkan konsep ini dalam situasi yang berbeza mengikut kesesuaian pelajar.

Menurutnya, “Kalau pelajar yang baik…, saya cuba terapkan nilai dan suruh mereka

162

amalkan tetapi kalau kelas lemah, saya hanya nak mereka faham dan jawab seperti yang

keluar dalam peperiksaan” (Y/Tb2, IK2: 113-116).

Seperti penjelasannya mengenai nilai, Puan Sonia tidak memberi pandangannya secara

langsung mengenai konsep penerapan nilai. Sebaliknya beliau telah mengaitkan dengan

aktiviti yang beliau lakukan bersama pelajar seperti yang diterangkan dalam temu bual

pos-pengajaran, iaitu,

… Tadi saya membuat simulasi memukul murid tu… supaya mereka

tahu bahawa semua orang rasa sakit. Jadi, jika orang yang pasif dia akan

menangis dan merayu… janganlah, janganlah. Bagi seseorang yang ada

kasih sayang, dia akan berhenti memukul tetapi jika orang itu sadis,

mereka akan terus berbuat demikian. Ini untuk memberi contoh kepada

pelajar agar mereka faham bahawa tiadanya kasih sayang menjadi sebab

banyak berlakunya penyeksaan terhadap isteri dan kanak-kanak (S/Pos5:

24-30).

Penjelasan di atas sebenarnya berkaitan dengan cara beliau membuat penerapan nilai

dalam pengajaran ke-5, berkaitan nilai kasih sayang.

Berdasarkan temu bual, semua peserta kajian memahami konsep penerapan nilai sebagai

satu proses mengingat dan mengaplikasikannya ketika menjawab soalan. Namun,

kefahaman Puan Sonia agak berbeza berbanding dengan yang lain walaupun beliau

sendiri tidak menyedarinya.

Selain kefahaman peserta kajian dalam konsepsi tentang nilai seperti di atas, perkara

yang sama diperhatikan ketika pelaksanaan aktiviti penerapan nilai. Oleh kerana Puan

Nasimah dan Puan Yeap telah mengaitkan penerapan nilai dengan aktiviti drill, hafal,

163

tekan, ugut dan hentam maka terbukti ia dilaksanakan dalam beberapa pengajaran mereka

yang diperhatikan. Malah aktiviti-aktiviti tersebut berlaku melalui soal jawab sejak

permulaan pengajaran lagi. Misalnya, dalam pemerhatian ke-3 dapat dilihat bagaimana

Puan Nasimah memulakan pengajaran beliau dengan mengatakan, “... tiap-tiap orang,

cikgu mahu hafal” (N/P3: 75). Selepas itu beliau meminta pelajar menyenaraikan

sejumlah nilai seperti soal jawab di bawah,

Guru: 10 nilai?

Pelajar 1: Kepercayaan Kepada Tuhan, Bertanggungjawab, Hemah

Tinggi, Harga Diri, Toleransi, Berdikari, Kasih Sayang.

Guru: Duduk! Lima belas nilai? Lima belas nilai? Lima belas nilai?

Lima belas nilai sebelum naik kepada 20 nilai?

Pelajar 2: Kepercayaan Kepada Tuhan, Toleransi, Baik Hati…

Guru: Baik Hati? Semula, semula…

Pelajar 2: (mengulang semula tanpa menyebut Baik Hati). (N/P3: 13)

Berdasarkan contoh di atas, perkara utama yang ditekankan oleh Puan Nasimah ialah

kebolehan pelajar menghafal dan menyenaraikan seberapa banyak nilai. Beliau

menunjukkan muka yang serius ketika interaksi ini serta mengharapkan pelajar dapat

memberikan jawapan yang betul. Dalam pengajaran tersebut beliau mengugut untuk

menambah bilangan nilai daripada 15 kepada 20 kerana tiada pelajar yang respons

dengan permintaannya. Sebaliknya Puan Nasimah akan memuji seseorang pelajar jika

beliau berpuas hati dengan kebolehan mereka menyenaraikan sejumlah nilai yang diminta

seperti yang ditunjukkan dalam pengajaran ke-4 di bawah,

Guru: Baik, lima nilai? Seorang tolong bangun! Lima nilai moral?

Pelajar: Harga Diri, Kepercayaan Kepada Tuhan, Amanah,

Bertanggungjawab, Hemah Tinggi, Toleransi, Kasih Sayang…

Guru: OK, bagus. (N/P4: 13)

164

Cara penerapan nilai berdasarkan kefahaman dan amalan yang dilakukan dalam

pengajaran dan pembelajaran oleh Puan Nasimah menyebabkan pelajar sentiasa bersedia

dan menampakkan pemeringkatan daripada pengajaran ke-2 dan ke-4. Pelajar hanya

dapat menyenaraikan satu atau dua nilai pada peringkat awal dan bertambah dalam

pengajaran ke-3 dan ke-4.

Puan Yeap mempunyai pandangan yang berbeza daripada Puan Nasimah kerana aktiviti

seperti di atas dikenali oleh beliau sebagai ujian nilai. Menurutnya, “Ujian nilai bertujuan

untuk memastikan pelajar menghafal nilai, kata kunci dan huraiannya. Ujian nilai

diadakan sebagai satu cara menarik perhatian pelajar dan sentiasa bersedia dengan

senarai nilai pada setiap masa” (Y/Pos1: 42-43). Walau bagaimanapun, beliau hanya

mengadakan ujian tersebut pada masa yang tertentu sahaja.

Pemerhatian pengajaran Puan Yeap menunjukkan beliau tidak meminta pelajar

menyenaraikan nilai, sebaliknya meminta mereka memberikan kata kunci bagi sesuatu

nilai berkenaan sahaja. Apa yang dimaksudkan dengan kata kunci oleh beliau sebenarnya

adalah penerangan tentang sesuatu nilai seperti yang dicatatkan dalam HSP Pendidikan

Moral Tingkatan Empat semakan semula. Beliau akan mulakan soal jawab dengan

menyebut satu nilai terlebih dahulu dan pelajar dikehendaki memberi kata kunci seperti

contoh-contoh di bawah.

Guru: Beri saya kata kunci untuk nilai Kepercayaan Kepada

Tuhan?

Pelajar 1: (memberi penerangan yang agak panjang dan guru meminta beliau

berhenti sambil meminta pelajar lain pula menjawab)

Guru: Cukup, cukup, cukup, saya nak kata kunci OK… Saya bukan

nak panjang. Kata kunci Amanah?

165

Pelajar 2: Bertanggungjawab.

Pelajar 3: Amanah adalah Kepercayaan Kepada Tuhan.

Guru: OK, hanya enam kata kunci a… yang ringkas pun kamu tak

boleh hafal a… Apa yang kamu buat? A… kita sudah

banyak kali ulang, selalu saya masuk kelas… saya akan

ulang nilai yang sama juga. (Y/P2: 13-37)

Guru: Beri kata kunci untuk Kepercayaan Kepada Tuhan?

Pelajar 1: (dapat menjawab)

Guru: (meminta pelajar ke-2 menjawab tetapi beliau diam) Tak

bersedia langsung a… Saya suruh kamu rujuk, beri saja

kata kunci. Pandang ke depan, jangan pandang ke bawah.

Amanah?

Pelajar 3: Sikap bertanggungjawab, kepercayaan, keyakinan.

Guru: Harga Diri?

Pelajar 4: Keupayaan diri, keyakinan diri, memulia dan menjaga

maruah diri. (Y/P4: 26-41)

Guru: Ong Beng Hong, OK berdiri! Beri kata kunci untuk nilai

Kasih Sayang?

Pelajar : (menjawab, tapi kurang jelas dalam pita rakaman)

Guru: OK, kurang tepat a… ada satu lagi, perasaan cinta

mendalam yang lahir dari hati yang ikhlas serta berkekalan.

Goh Ah Siang…, Hemah Tinggi? (Y/P5: 12-17)

Berdasarkan contoh soal jawab di atas, jawapan yang pelajar perlu berikan mestilah

ringkas berupa frasa yang mengandungi beberapa perkataan. Puan Yeap akan menolak

jawapan yang panjang lebar seperti dalam pengajaran ke-2 sebaliknya menerima jawapan

seperti diberikan pelajar 2 dan pelajar 3 dalam pengajaran ke-4. Cara yang beliau

amalkan akan membolehkan pelajar menguasai dua perkara serentak, iaitu nilai dan kata

kuncinya.

Konsep penerapan nilai bagi Puan Yeap dikaitkan dengan amalan beliau seperti menegur

dan memberi cadangan kepada pelajarnya. Misalnya, ketika memberi contoh amalan nilai

Amanah beliau mencadangkan, “... kita patut mengamalkan nilai Amanah dengan jiran

166

aa… Kalau kamu diberi tugas ataupun diamanahkan untuk menjaga rumah jiran kamu

aa… kamu patut menjaga rumah itu dengan baik” (Y/P1: 201-204). Beliau cuba

menerapkan nilai Hemah Tinggi dengan menegur tingkah laku pelajar seperti,

Ini hari pertama tau, jangan kasut sudah kotor ha. Ada pakai stokin?

Ramai pelajar lelaki tak suka pakai stokin… kerana mereka kata tak selesa

aa… Kalau bertutur juga penting… kamu biasanya menggunakan bahasa

kasar. Kamu kena biasakan diri menggunakan bahasa yang sesuai.

(Y/P3: 68-74)

Berbanding dengan kedua-dua orang rakannya, cara Puan Sonia agak berbeza kerana

beliau menerapkan nilai secara tidak langsung ketika bersoal jawab tentang sesuatu isu

atau situasi. Pelajar diminta membuat penaakulan terlebih dahulu sebelum memberikan

jawapan. Misalnya dalam pengajaran pertama, beliau menceritakan pengalamannya

semasa membuat lawatan ke Rumah Orang Tua. Selepas itu barulah Puan Sonia meminta

pelajar menjawab soalan-soalannya seperti “Apa tanggungjawab kamu sebagai pelajar?”

dan “Bagaimana cara kamu menunjukkan hormat kepada guru?” (S/P1: 54-58). Dalam

pengajaran ke-2 pula beliau bertanyakan soalan rangsangan kepada pelajar sebagai set

induksi, “OK, siapakah yang anda sayangi sekali di dunia?” (S/P2: 23-24).

4.1.2 Pengetahuan Tentang Nilai-nilai Moral

Dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula, sejumlah 36 nilai telah

disenaraikan ke dalam 7 Bidang Pembelajaran berserta penerangan nilai yang diletakkan

di Lajur Nilai seperti diterangkan dalam Bab 1. Peserta kajian telah diminta memberi

penjelasan mereka tentang konsep nilai dalam temu bual pertama, respons terhadap

insiden kritikal, temu bual pra dan temu bual pos-pemerhatian pengajaran.

167

Ketika temu bual yang diadakan pada minggu ke-2 sesi persekolahan semester 1, Puan

Nasimah memberitahu bahawa beliau hanya mengetahui bilangan jumlah nilai yang

disenaraikan dalam HSP. Puan Yeap pula sekadar sempat melihat satu nilai sahaja dalam

Bidang Pembelajaran 1 dan mengakui masih belum ingat semua nilai. Namun kedua-dua

mereka lebih baik berbanding dengan Puan Sonia yang hanya melihat HSP sepintas lalu

tetapi tidak begitu memberikan perhatian (S/Tb1: 120-121). Senario ini menyebabkan

mereka tidak dapat memberi respons yang khusus kepada nilai-nilai yang tersenarai

dalam HSP tersebut ketika diajukan soalan (N/Tb1: 200-203).

Namun mereka mengambil tindakan awal untuk memastikan semua pelajar mengetahui

nilai-nilai tersebut dengan mengagihkan nota edaran yang mengandungi senarai 36 nilai

dan huraian nilai yang dipetik daripada HSP. Nota edaran inilah yang menjadi rujukan

utama guru dan pelajar terutama ketika permulaan pengajaran dan pembelajaran sesuatu

nilai baru.

Kelemahan peserta kajian memberi penjelasan tentang kefahaman mereka mengenai

nilai-nilai dalam HSP tidak pula menyebabkan kegagalan untuk menyenaraikannya

dalam rancangan pelajaran dan seterusnya diajar di bilik darjah. Semua nilai yang dipilih

untuk rancangan pelajaran adalah mengikut hierarki yang disenaraikan dalam HSP seperti

Jadual 6 di bawah.

168

Jadual 6: Nilai-nilai yang dicatat dalam Rancangan Pelajaran dan diajar di dalam

bilik darjah

________________________________________________________________________

Peserta Rancangan Nilai

Kajian Pelajaran dan Pengajaran

Puan Nasimah 1 Amanah

2 Harga Diri

3 Bertanggungjawab

4 Hemah Tinggi

5 Keadilan

6 Keadilan (sambungan)

Puan Yeap 1 Amanah

2 Harga Diri

3 Bertanggungjawab

4 Hemah Tinggi

5 Keadilan

6 Kerja Amal

(Menyanyangi dan

menghargai alam sekitar)

Puan Sonia 1 Amanah

2 Harga Diri

3 Bertanggungjawab

4 Toleransi

5 Kasih Sayang

6 Toleransi

Berdasarkan Jadual 6, nilai-nilai distrukturkan dalam rancangan pelajaran dan

kemudiannya diajar di dalam bilik darjah. Semua nilai tersebut adalah dari Bidang

Pembelajaran 1, dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat. Tiga nilai daripada

rancangan pelajaran awal yang dibuat di atas adalah sama tetapi terdapat perbezaan

selepas itu disebabkan oleh perkembangan pengajaran dan pembelajaran setiap kelas

yang berbeza.

169

Kesemua enam nilai yang disenaraikan di atas telah dibuat pemerhatian pengajaran dan

pembelajaran mengenainya. Hasilnya, dapat dikesan beberapa tindakan yang dilakukan

oleh semua peserta kajian ini terutama ketika bersoal jawab atau memberi penerangan

tentang nilai. Misalnya, dalam sesi soal jawab pengajaran ke-4, Puan Nasimah telah

mengatakan Baik Hati sebagai sikap dan angkuh pula sebagai nilai seperti yang

ditunjukkan di bawah.

Guru: Nilai apa kalau suka menolong orang?

Pelajar: Baik hati.

Guru: Baik hati… mana ada dalam nilai moral?

Sikap baik hati OK lah. (N/P4: 105-110)

Baik, ada dua lagi sifat yang sesuai untuk Hemah Tinggi, belum cukup

syarat sebab ada sikit-sikit nilai angkuh… ada sedikit sombong, banyak

sombonglah. (N/P4: 304-306)

Perkara yang sama juga berlaku kapada Puan Yeap ketika memberi contoh dan

penerangan tentang amalan nilai Amanah dalam pengajaran pertama. Contoh amalan

nilai itu relevan tetapi dalam penerangannya beliau memberikan maksud ahli politik

sebagai wakil rakyat seperti contoh di bawah,

OK, ahli politik…., nilai yang patut dipraktikkan dalam diri seseorang ahli

politik, iaitu patut mempunyai sikap tanggungjawab dengan menjaga hak

dan kebajikan rakyat. Ahli politik ialah mereka yang dipilih melalui

pilihan raya…Siapa yang pilih? Kamu sendiri yang pilih…

(Y/P1: 226-232)

Penerangan tentang sesuatu konsep seperti di atas dibuat oleh Puan Yeap berdasarkan

kefahamannya sendiri. Ini diakui oleh beliau ketika ditanya tentang tindakannya untuk

menerangkan sesuatu konsep yang beliau sendiri kurang pasti.

170

Puan Sonia didapati telah menerangkan maksud nilai Toleransi ketika memberikan

contoh-contoh persamaan dan perbezaan antara amalan nilai tersebut dalam agama Islam

dan Hindu. Beliau menyamakan definisi antara konsep agama dan kaum seperti contoh

yang diberikan olehnya, iaitu, “Persamaan dari segi makanan, kari aaa… orang India

suka kari, orang Melayu pun suka kari” (S/P4: 299-303). Satu lagi contoh yang diberikan

oleh beliau ialah apabila merujuk kepada adat perkahwinan seperti majlis berinai dan

bersanding sebagai persamaan antara orang Melayu dan India.

Ketika memberi definisi nilai Harga Diri dan maruah diri pula, Puan Sonia memberikan

maksud konsep yang sama untuk kedua-duanya. Namun satu kelebihan dalam

pengajarannya ialah, beliau akan cuba memberikan maksud dan kefahaman bagi setiap

konsep baru yang disebut oleh pelajar ketika memberikan jawapan. Situasi ini dapat

dilihat dalam sesi soal jawab ketika penjaran ke-2.

Guru: Bagaimana awak menjaga maruah diri awak?

Pelajar 1: Menjaga kelakuan.

Guru: Ok, menjaga kelakuan (sambil mencatat di papan putih)…

Dari segi kelakuan, kelakuan itu perkataan am. Apa ertinya

kelakuan yang baik?

Pelajar 2: Jangan terlibat dalam jenayah.

Pelajar 3: Pertuturan.

Guru: Pertuturan, yes! That is very important (…) dan tingkah

laku awak, pertuturan… cara awak bercakap sangat

penting, cara awak duduk, cara awak bercakap dengan

orang lain dengan sopan santun. (S/P2: 177-193)

Perbincangan di atas menunjukkan semua peserta kajian tidak dapat menjelaskan nilai-

nilai seperti yang terdapat dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan

semula. Malah, mereka kurang mengetahui nilai-nilai telah dikelompokkan mengikut

171

Bidang Pembelajaran dan tema tertentu. Rancangan pelajaran pula dibuat mengikut

senarai nilai dalam HSP tanpa justifikasi dan pengajaran pula lebih berfokus kepada

dimensi pengetahuan dengan memberi penekanan kepada maksud bagi setiap nilai. Selain

itu, mereka keliru antara nilai dan tajuk pengajaran seperti huraian yang akan diberikan di

bawah.

Berdasarkan semakan terhadap Buku Rekod Mengajar, didapati enam tajuk yang

dirancang oleh ketiga-tiga peserta kajian dalam rancangan pelajaran mereka adalah dari

Bidang Pembelajaran 1 iaitu, Nilai Berkaitan Dengan Perkembangan Diri. Untuk

menentukan sesuatu tajuk pengajaran dan pembelajaran, mereka merujuk sama ada HSP

Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula atau buku teks selain Rancangan

Pelajaran Tahunan yang telah diedarkan oleh Panitia Pendidikan Moral Daerah.

Ini dijelaskan oleh Puan Nasimah yang mengatakan, “Tajuk pengajaran ditentukan sama

ada berdasarkan huraian sukatan pelajaran, buku teks atau rancangan pelajaran peringkat

daerah yang dibuat mengikut susunan” (N/Tb2, IK2: 127-139). Malah menurutnya lagi,

keselarasan tajuk-tajuk dalam HSP dan buku teks juga memudahkan pengajarannya dan

beliau tidak perlu memikirkan tentang tajuk yang akan diajar seperti dahulu. Kebanyakan

tajuk pengajaran yang dipilih adalah berdasarkan senarai nilai dalam HSP.

Jadual 7 menunjukkan tajuk pengajaran Puan Nasimah yang dicatat dalam rancangan

pelajaran berbanding dengan tajuk-tajuk dalam HSP dan Rancangan Pelajaran Daerah.

172

Jadual 7: Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Nasimah, HSP dan RP Daerah

________________________________________________________________

Tajuk

________________________________________________________________

Puan Nasimah 1. Amanah Pegangan Hidup Kita

2. (Tidak dinyatakan)

3. Pengurusan Masa Meningkatkan Daya

Produktiviti Diri

4. (Tidak dinyatakan)

5. SUHAKAM

6. SUHAKAM (sambungan)

Huraian 1. Slogan “Bersih, Cekap dan Amanah”

Sukatan 2. Matlamat Hidup Yang Diingini

Pelajaran 3. Pengurusan Masa Meningkatkan

Daya Produktiviti Diri

4. Menggunakan Pendekatan Yang Bijak

Dalam Setiap Tindakan

5. Peranan Pihak Penguatkuasa Menjamin

Keadilan


Keadilan (sambungan)

Peringkat 1. Amalan Amanah Dalam Kehidupan

Daerah 2. Penentuan Matlamat Hidup Yang Diingini


Produktiviti Diri

4. Tindakan Yang Bijaksana Melalui

Pendekatan Berhemah

5. Keadilan Menjamin Kesejahteraan

Masyrakat


Masyrakat (sambungan)

_____________________________________________________________________

Berdasarkan Jadual 7, terdapat perbezaan antara apa yang didakwa oleh Puan Nasimah

semasa sesi temu bual seperti dibincangkan di atas. Jadual 7 menunjukkan hanya

Rancangan Pelajaran 3 sahaja yang mempunyai tajuk yang selaras dengan HSP dan

Rancangan Pelajaran Daerah. Terdapat rancangan pelajaran yang tiada pernyataan tajuk,

173

iaitu Rancangan Pelajaran 4. Ini menunjukkan tiada keselarasan tajuk-tajuk pengajaran

Puan Nasimah dengan tajuk yang dicadangkan khususnya dalam HSP Pendidikan Moral

Tingkatan Empat semakan semula.

Tajuk pelajaran yang dirancang berbeza dengan kebanyakan tajuk pengajaran sebenar

Puan Nasimah. Misalnya dalam pengajaran yang ke-4, tajuk dalam rancangan pelajaran

tidak dinyatakan tetapi beliau menjelaskan, “Tajuk yang diajar ialah Hemah Tinggi”

(N/Pos4: 5-12). Dalam pengajaran ke-5 pula Puan Nasimah merancang tajuk

SUHAKAM tetapi menyatakan, “Tajuk pengajaran sebenarnya hari ini ialah nilai

Keadilan” (N/Pos5: 5-7). Daripada penjelasan Puan Nasimah itu menunjukkan

percanggahan tajuk bukan sahaja berlaku antara catatan rancangan pelajaran dalam Buku

Rekod Mengajar tetapi juga dalam amalan pengajaran. Malah dalam sesi temu bual pos-

pengajaran, Puan Nasimah merujuk pula kepada sesuatu nilai sebagai tajuk

pengajarannya.

Perkara yang sama berlaku dalam perancangan Puan Yeap, malah beliau menganggap

nilai yang diajar juga menjadi tajuk pengajarannya. Misalnya beliau memberitahu, “Tajuk

pengajaran hari ini untuk Tingkatan 4G adalah Bertanggungjawab” (Y/Pra3: 8). Bukti

penggunaan nilai sebagai tajuk pengajaran dapat dilihat daripada rancangan pelajaran

dalam Buku Rekod Mengajar seperti ditunjukkan dalam Jadual 8.

174

Jadual 8: Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Yeap, HSP dan RP Daerah

________________________________________________________________

Tajuk

________________________________________________________________

Puan Yeap 1. Amanah

2. Harga Diri

3. Bertanggungjawab

4. Hemah Tinggi

5. Keadilan

6. Kerja Amal (Gotong Royong)








Keadilan






Produktiviti Diri


Pendekatan Berhemah


Masyrakat


Masyarakat (sambungan)

________________________________________________________________________

Jadual 8 menunjukkan tajuk-tajuk yang dirancang distruktur mengikut hirarki nilai

mengikut susunan dalam HSP atau buku teks. Walau bagaimanapun, tidak wujud

keselarasan antara tajuk-tajuk pengajaran yang dirancang oleh Puan Yeap dengan

cadangan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula dan

175

Rancangan Pelajaran Peringkat Daerah. Namun, tajuk-tajuk seperti di atas telah

digunakan oleh Puan Yeap untuk mengajar ketika pemerhatian dijalankan.

Puan Yeap menyatakan sebab beliau menggunakan nilai sebagai tajuk pengajaran adalah

bertujuan untuk mencapai objektif pengajaran yang dirancangnya. Misalnya, Puan Yeap

memilih nilai Amanah sebagai tajuk pengajaran kerana menurutnya, “Objektif pengajaran

adalah untuk membolehkan pelajar faham maksud nilai, dapat memberikan kata kunci

nilai dan tahu cara aplikasikan bila diberikan satu-satu situasi… maksudnya cara

menjawab” (Y/Tb2, IK2: 15-16). Malah dalam sesetengah pengajarannya, beliau hanya

inginkan pelajar memahami konsep nilai seperti katanya, “Saya berharap mereka faham

konsep Keadilan” (Y/Pra5: 13-14). Sebaliknya dalam HSP, tajuk yang dicadangkan

untuk nilai Amanah adalah, `Slogan Bersih, Cekap dan Amanah Dalam Setiap Amalan’

dan hasil pembelajaran yang diharapkan untuk membolehkan pelajar berfikir, merasai

dan menjelaskan bahawa setiap jentera pentadbiran dan kegiatan politik sepatutnya

melaksanakan tugas dengan amanah seperti yang dituntut oleh agama (Kementerian

Pendidikan Malaysia, 2000a).

Puan Yeap pernah menggunakan pengalamannya dengan mengubah sesuatu tajuk

pengajaran yang lain jika terdapat kesulitan ketika di dalam kelas. Misalnya beliau telah

merancang untuk mengajar tajuk Bertanggungjawab ketika pemerhatian ke-4 tetapi

menukarkan kepada tajuk Hemah Tinggi. Walaupun perubahan seperti itu dibuat secara

spontan tetapi pengajaran dapat dijalankan dengan lancar kerana menurut Puan Yeap

perkara tersebut “Dah biasa dah…” (Y/Pos3: 12).

176

Puan Sonia pula masih kurang pasti antara fokus pengajaran untuk membina Model Insan

Menyeluruh dan kekangan masa yang terpaksa dihadapi. Dilema Puan Sonia adalah

untuk menghabiskan silibus dalam masa yang terhad bagi memastikan matlamat

kurikulum tercapai. Beliau terpaksa merancang pengajaran berdasarkan pengalamannya

selama 30 tahun mengikut kesesuaian pelajar. Menurutnya, “... sebelum masuk kelas saya

baca tentang tajuk ini (yang diajar)…, saya rancang dalam otak bagaimana saya nak

jalankan pengajaran ini (S/Pos5: 17-19).

Berdasarkan Buku Rekod Mengajar, Puan Sonia membahagikan tajuk kepada dua

bahagian, iaitu tajuk besar dan tajuk kecil. Tajuk besar terdiri daripada nilai yang akan

diajar manakala tajuk kecil pula adalah sub-tajuk yang berkaitan dengan nilai seperti

definisi nilai, ciri-ciri nilai dan contoh amalan nilai. Jadual 9 adalah tajuk-tajuk yang

dipilih oleh Puan Sonia berbanding dengan HSP dan Rancangan Daerah.

Jadual 9: Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Sonia, HSP dan RP Daerah

________________________________________________________________________

Peserta Kajian Tajuk

________________________________________________________________________

Puan Sonia 1. Amanah

2. Harga Diri

3. Bertanggungjawab

4. Toleransi

5. Kasih Sayang

6. Toleransi





________________________________________________________________________

177

Sambungan Jadual 9




Keadilan






Produktiviti Diri


Pendekatan Berhemah


Masyrakat


Masyarakat (sambungan)

________________________________________________________________________

Jadual 9 di atas menunjukkan tajuk-tajuk pengajaran Puan Sonia yang berbeza dengan

tajuk yang dicadangkan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula

dan Rancangan Pelajaran Daerah. Semua tajuk yang dirancang oleh Puan Sonia

merupakan senarai nilai dalam HSP. Ketidak seragaman antara pemilihan tajuk

pengajaran oleh Puan Sonia dengan HSP dan Rancangan Pelajaran Daerah mungkin

disebabkan oleh cara beliau membuat rujukan. Ini kerana beliau tidak merujuk

sepenuhnya kepada HSP sebaliknya merujuk buku teks, buku aktiviti dan surat khabar

ketika menentukan sesuatu tajuk. Selain itu, tajuk yang dicadangkan oleh beliau

dipengaruhi oleh penentuan objektif pengajarannya.

Pencapaian objektif pula akan bergantung kepada pemilihan subtajuk atau huraian

tentang sesuatu tajuk pengajaran. Misalnya dalam Rancangan Pelajaran 1, Puan Sonia

178

memilih tajuk Amanah dengan subtajuknya adalah definisi, ciri-ciri dan amalan slogan

Bersih, Cekap dan Amanah. Tajuk dan subtajuk tersebut diselaraskan dengan objektif

pengajaran beliau yang mengharapkan pelajar memahami konsep sesuatu nilai.

Sebaliknya HSP mencadangkan tajuk yang berkaitan dengan nilai Amanah ialah Slogan

Bersih, Cekap dan Amanah Dalam Setiap Amalan dan huraiannya berkaitan dengan

jentera pentadbiran, kegiatan politik serta amalan amanah mengikut perspektif agama

Islam, Hindu, Buddha, Sikh dan Kristian (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

Objektif utama yang dicadangkan bagi tajuk tersebut dalam HSP adalah untuk

membolehkan pelajar menyatakan kepentingan nilai amanah dalam melaksanakan setiap

tugas dengan amanah seperti yang dituntut oleh agama. Perbezaan penentuan tajuk

pengajaran ketiga-tiga peserta kajian ini dapat dilihat dalam Jadual 10 berdasarkan tiga

nilai yang sama, iaitu Amanah, Harga Diri dan Bertanggungjawab.

Jadual 10: Tajuk Pengajaran yang dirancang dan Nilai Dalam HSP

_______________________________________________________________________

Peserta Kajian Nilai Dalam HSP/ Tajuk Pengajaran

1 2 3

HSP Amanah Harga Diri Bertanggungjawab

Nasimah Amanah (Tidak Pengurusan Masa

Pegangan dinyatakan) Meningkatkan Daya

HidupKita Produktiviti Diri

Yeap Amanah Harga Diri Bertanggungjawab

Sonia Amanah Harga Diri Bertanggungjawab

Berdasarkan Jadual 10, Puan Yeap dan Puan Sonia memilih tajuk pengajaran mereka

sama seperti senarai nilai yang terdapat dalam Sukatan Pelajaran dan HSP. Hanya Puan

179

Nasimah yang mencatatkan tajuk pengajaran dan pembelajaran yang berbeza daripada

senarai nilai yang berkenaan. Walaupun Puan Nasimah tidak mencatatkan tajuk

pengajaran dan pembelajaran bagi nilai Harga Diri tetapi berdasarkan pemerhatian

pengajaran beliau, menunjukkan Puan Nasimah memilih tajuk Remaja Bermatlamat

Hidup Cemerlang. Ini menunjukkan hanya Puan Nasimah lebih menepati berbanding

dengan Puan Yeap dan Puan Sonia yang tidak dapat membezakan antara kedua-dua

elemen tersebut seperti yang dicadangkan dalam HSP.

Pemerhatian pengajaran Puan Nasimah menunjukkan bahawa bukan sahaja terdapat

perbezaan antara tajuk pengajaran yang dirancang oleh beliau dengan tajuk pengajaran

sebenar malah berbeza pula dengan penjelasan yang diberi. Misalnya dalam Rancangan

Pelajaran 4 beliau tidak menyatakan tajuk tetapi pemerhatian menunjukkan beliau

membincangkan tajuk tentang pelajar yang disukai dan tidak disukai. Walau

bagaimanapun, ketika ditanya tentang tajuk pengajaran sebenarnya beliau menyatakan,

“Tajuk yang diajar ialah Hemah Tinggi” (N/Pos4: 5-12). Begitu juga dalam pengajaran

ke-5, walaupun wujud keselarasan antara tajuk yang dirancang dan tajuk pengajaran

mengenai SUHAKAM tetapi ketika ditanya dalam pos-pengajaran beliau memberitahu,

“Tajuk pengajaran sebenarnya ialah nilai Keadilan” (N/Pos5: 5-7).

Daripada pemerhatian pengajaran Puan Yeap pula jelas menunjukkan beliau secara

mutlak menganggap nilai sebagai tajuk pengajarannya. Catatan tajuk yang berteraskan

nilai dalam rancangan pelajaran seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3 biasanya selaras

dengan penyataan tajuk pengajaran sebenar dan pengakuan beliau dalam pra dan pos

180

pengajaran ke-3. Dalam Rancangan Pelajaran 3, Puan Yeap mencatatkan tajuk

Bertanggungjawab dan semasa ditanya sebelum memulakan pengajaran beliau

memaklumkan, “Tajuk pengajaran hari ini untuk Tingkatan 4G adalah

Bertanggungjawab” (Y/Pra3: 8). Bagaimanapun, pemerhatian yang dibuat menunjukkan

beliau tidak mengajar tajuk berkenaan kerana diberitahu ia telah diajar tetapi beliau

menukar kepada tajuk lain dengan mengatakan, “OK, kalau begitu kita masuk kepada

nilai ke-5, Hemah Tinggi… (mencatat tajuk). Saya rasa kamu semua pernah dengar nilai

ni… Hemah Tinggi” (Y/P3: 28-29). Selepas tamat pengajaran ke-3 beliau mengingatkan

pelajar tentang tajuk pelajaran seterusnya pula, iaitu, “Esok ada dua masa, mungkin tajuk

atau nilai ke-6” (Y/P3: 155).

Persamaan antara Puan Yeap dan Puan Sonia dapat dilihat apabila kedua-duanya

menggunakan tajuk pengajaran yang berteraskan nilai. Pemerhatian menunjukkan Puan

Sonia menyatakan tajuk pengajaran sama seperti catatan beliau dalam rancangan

pelajarannya (Lihat Jadual 4). Contoh di bawah menunjukkan beliau menyatakan tajuk

pengajarannya secara langsung.

Hari ini saya akan mula dengan satu nilai yang amat-amat penting kepada

Manusia, iaitu Amanah. (S/P1: 11-12)

Hari ini kita masuk ke tajuk yang sangat-sangat penting, iaitu Toleransi.

(S/P4: 11)

Contoh di atas telah menafikan kenyataan beliau yang kurang bersetuju dengan cara

sesetengah guru yang menyatakan tajuk ketika memulakan pengajaran mereka. Beliau

mengatakan cara yang digunakannya ialah bersoal jawab terlebih dahulu sebelum

memulakan sesuatu tajuk yang akan diajar. Namun pemerhatian menunjukkan beliau

181

mengamalkan kedua-dua cara tersebut ketika memperkenalkan tajuk pengajarannya.

Selain menyatakan tajuk secara terus, Puan Sonia memperkenalkan tajuk pengajaran

beliau secara tidak langsung melalui soal jawab yang menjurus kepada pengenalan tajuk

pengajaran seperti contoh di bawah.

Guru: Tulis… Siapa awak sayang sekali? (Meminta beberapa

pelajar mencatat jawapan di papan putih)

Pelajar 1: Diri sendiri (membuat catatan)

Pelajar 2: Ibu bapa (mencatat)

Pelajar 3: Keluarga (mencatat)

Pelajar 4: Ibu bapa (mencatat). (S/P2: 39-49)

Berdasarkan catatan yang dibuat oleh pelajar-pelajar tersebut, Puan Sonia hanya

menerima “Diri Sendiri” sebagai jawapan yang tepat. Beliau kemudiannya memberi

penjelasannya,

Guru: OK, antara 4 jawapan ini a… (sambil membuat tanda

pangkah 3 daripada jawapan), awak mesti sayang diri

sendiri. Bukan kata tak boleh sayang ibu bapa tetapi

perasaan ini akan berubah bila awak menjadi dewasa…

awak dah bekerja dan berpisah daripada keluarga. Pertama

sekali bila awak sudah kahwin dan mendirikan rumah

tangga. Tapi sayang kepada diri sendiri tidak boleh

berubah. Always love yourself... Kalau you tak sayang diri

sendiri, awak tak ada nilai Harga Diri. (S/P2: 63-72)

Ulasan dan penerangan yang diberikan oleh Puan Sonia berdasarkan jawapan pelajar

bertujuan untuk menarik perhatian pelajar kepada tajuk pengajarannya, iaitu Harga Diri.

Beliau menggunakan cara yang sama dalam pengajaran ke-5 apabila bersoal jawab

mengenai Hari Ibu.

Guru: Bagaimana you rayakan Hari Ibu? How you celebrate

Mother’s Day?

Pelajar 1: Bagi hadiah.

Pelajar 2: Tolong emak buat kerja.

Guru: Betul? OK, hei bagusnya, tolong emak buat kerja (guru

182

mencatat). OK, one more, one more.

Pelajar 3: Memasak untuk ibu.

Guru: Oh, masak untuk ibu (catat). OK, mengapa masak untuk

mak?… (sambil membaca senarai nama pelajar) Mengapa

you buat semua ini?

Pelajar 4: Menghormati ibu.

Pelajar 5: Mengenang jasa.

Guru: Mengenang jasa ibu… OK, mengenang jasa, menghormati

ibu… ia datang kerana awak apa?

Pelajar 6: Saya sayang ibu.

Guru: Sayang ibu…, kerana kasih sayang kepada ibu.

(S/P5: 42-71)

Dialog di atas jelas menunjukkan cara Puan Sonia bersoal jawab sebelum

memperkenalkan tajuk. Beliau berhenti menyoal hanya setelah Pelajar 6 menyebut

perkataan “sayang” lalu beliau kaitkan dengan nilai Kasih Sayang. Puan Sonia

kemudiannya meminta seorang pelajar membaca definisi nilai Kasih Sayang berdasarkan

kertas edaran.

Cara Puan Yeap berbeza daripada Puan Sonia kerana beliau hanya menggunakan satu

cara sahaja untuk memperkenalkan tajuk pengajaran. Puan Yeap tidak menggunakan

banyak masa untuk menarik perhatian pelajar sebaliknya menyatakan terus tajuk

pengajaran beliau selepas memastikan semua pelajar bersedia. Antara contoh yang dapat

diperhatikan adalah seperti berikut,

Apa maksud Amanah, tahu? (Y/P1: 20)

OK, hari ini kita masuk kepada tajuk yang ketiga, iaitu Harga Diri.

(Y/P2: 42)

Kita masuk kepada nilai ke-5, Hemah tinggi. (Y/P3: 28)

OK, hari ini kita masuk kepada nilai ke-4, iaitu Bertanggungjawab.

(Y/P4: 58)

183

OK, hari ini kita masuk kepada yang ke-10, iaitu Keadilan. (Y/P5: 34-35)

Kelainan yang diperhatikan dalam setiap pengajaran Puan Nasimah pula ialah kerana

beliau tidak menyatakan tajuk secara langsung. Beliau menyokong Puan Sonia yang tidak

bersetuju cara guru menyatakan tajuk secara langsung seperti yang dilakukan oleh Puan

Yeap. Sebaliknya Puan Nasimah menggunakan situasi atau cerita tertentu untuk menarik

perhatian pelajar kepada tajuk yang akan diajar. Misalnya selepas pelajar diminta

merujuk satu petikan dalam buku teks beliau bertanya, “Apa tajuk dia?” (N/P1: 53 &

N/P2: 64). Puan Nasimah akan mengaitkan jawapan pelajar dengan tajuk pengajarannya

seperti catatan beliau dalam rancangan pelajaran.

Walau bagaimanapun, cara yang digunakan oleh Puan Nasimah kadang-kadang

menyulitkan pelajar mengetahui atau memahami tajuk pelajaran mereka. Selain tidak

menyatakan sendiri tajuk pengajarannya, Puan Nasimah jarang mencatat tajuk di papan

putih. Kesannya dapat dilihat apabila seorang pelajar yang ditanya selepas tamat

pelajaran ke-3 masih tidak tahu tajuk pelajaran pada hari itu. Sebaliknya Puan Sonia dan

Puan Yeap mencatat hampir semua tajuk pengajaran mereka. Ini memudahkan pelajar

untuk memberi tumpuan pembelajaran mereka yang terarah melalui catatan tajuk di

papan putih.

Pemilihan dan pengenalan tajuk serta objektif pengajaran akan mempengaruhi

keseluruhan isi pelajaran. Bagi peserta kajian yang menggunakan tajuk berdasarkan

petikan akan diikuti oleh aktiviti yang berkaitan dengan petikan tersebut. Manakala

peserta kajian yang menjadikan nilai sebagai tajuk memperlihatkan keseluruhan aktiviti

pengajaran dan pembelajaran menjurus kepada nilai yang dipilih. Penyampaian isi

184

pelajaran juga ke arah pencapaian objektif pengajaran yang dirancang. Guru sepatutnya

merujuk kepada huraian tajuk dalam HSP untuk keselarasan dengan nilai yang diajar.

Perbincangan di bawah akan memberi gambaran terperinci penyampaian isi pelajaran

oleh semua peserta kajian ini.

4.1.3 Pengetahuan Tentang Isi Pelajaran

Tajuk dan huraian tajuk amat berkaitan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat

semakan semula. Huraian tajuk merupakan isi pelajaran yang sepatutnya diajar dan

dibincangkan dalam pengajaran dan pembelajaran. Dalam konteks ini, pemilihan tajuk

akan mempengaruhi keseluruhan isi pelajaran yang akan disampaikan. Sebaliknya, kajian

ini mendapati semua peserta kajian mengatakan nilai dan kata kunci adalah sebagai isi

pelajaran yang diajar bagi setiap tajuk. Kefahaman mereka seperti itu telah menyebabkan

mereka memberi penekanan kepada fakta dan konsep dalam pengajaran dan

pembelajaran bagi membolehkan pelajar menjawab soalan latihan atau peperiksaan.

Menurut Puan Nasimah, “... nilai dan kata kunci menjadi isi kandungan akademik.

Misalnya dalam pengajaran dan pembelajaran… sepatutnya mesti ada ujian nilai, suruh

pelajar senaraikan nilai dan kata kunci” (N/Tb2, IK2: 164-165). Begitu juga dengan Puan

Yeap dan Puan Sonia yang menganggap nilai dan kata kunci sesuatu nilai sebagai isi

kandungan akademik. Anggapan mereka itu adalah berdasarkan keperluan pelajar untuk

mengingat dan menghafal sesuatu nilai dan kata kuncinya. Kefahaman semua peserta

kajian mengenai isi kandungan adalah disebabkan mereka tidak membuat rujukan atau

185

meneliti sama ada Sukatan Pelajaran atau HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat

semakan semula.

Berdasarkan kepada rancangan pelajaran setiap peserta kajian ini didapati, tiada seorang

pun daripada mereka yang mencatat isi pelajaran yang akan diajar seperti cadangan

dalam HSP. Hanya catatan objektif pengajaran dapat memberi gambaran awal tentang isi

pelajaran yang akan disampaikan dalam pengajaran mereka. Penyataan objektif yang

dicatat berharap agar pelajar dapat memberi definisi dan kata kunci nilai dalam setiap

pengajaran dan pembelajaran. Walau bagaimanapun, Puan Nasimah dan Puan Sonia agak

berbeza daripada Puan Yeap kerana terdapat catatan objektif yang lebih merujuk kepada

bahan rangsangan utama pengajaran mereka. Ini menyebabkan isi pelajaran yang

disampaikan oleh kedua-duanya kadang-kadang tidak tertakluk sepenuhnya kepada aspek

nilai. Penyampaian isi pelajaran yang berorientasikan nilai-nilai dapat dilihat dalam

pemerhatian pengajaran dan pembelajaran seperti huraian berikut.

Selepas bersoal jawab tentang nilai ketika memulakan pengajarannya, Puan Nasimah

hampir setiap kali meminta pelajar merujuk petikan dalam buku teks. Perbincangan akan

diadakan mengenai petikan tersebut tetapi beberapa pemerhatian mendapati beliau masih

mengemukakan soalan berkisar kepada nilai-nilai seperti pengajaran pertama. Tajuk

pengajaran pertamanya ialah Amanah Pegangan Hidup Kita berdasarkan tajuk Unit 2

dalam buku teks sama seperti catatan beliau dalam Rancangan Pelajarannya. Selepas

pelajar membaca petikan dialog beliau mula bersoal jawab,

Guru: Apa tajuk dia?

Pelajar: Amanah Pegangan Hidup Kita (secara kelas)

186

Guru: Apa kata kunci untuk Amanah? (sambil menegur pelajar

yang tidak memberikan perhatian) Apa nilai yang ada pada

kamu? Apa slogan yang ada dalam petikan? (N/P1: 44-66)

Berdasarkan soalan yang dikemukakan oleh Puan Nasimah seperti di atas, beliau bukan

sahaja bertanya tentang petikan tetapi juga mengaitkan dengan kata kunci nilai Amanah.

Namun itu tidak berlaku dalam pengajaran ke-3 kerana ketika membincangkan tajuk

Pengurusan Masa, semua soalan yang dikemukakan hanya berkaitan dengan carta pai

dalam buku teks. Selepas pelajar diarahkan merujuk carta pai pengurusan masa, Puan

Nasimah memulakan sesi perbincangannya seperti di bawah,

Guru: OK, ada berapa aktiviti dalam carta tersebut? Ada berapa?

Pelajar 1: Empat.

Guru: Tajuk dia apa?

Pelajar 2: Pengurusan Masa.

Guru: Siapa?

Pelajar 3: Seorang kawan. (N/P3:174-202)

Selepas bersoal jawab seperti di atas, Puan Nasimah berbincang bersama pelajar dan

menukar peratusan aktiviti dalam carta pai kepada menjadi jumlah jam sebenar bagi

setiap aktiviti.

Berbanding dengan dua cara pengajaran seperti di atas, beliau tidak menggunakan buku

teks dalam pengajaran ke-4, malah hanya bersoal jawab hampir keseluruhan pengajaran

dan pembelajaran tersebut. Semua pelajar diminta mencatat nama seorang pelajar serta

memberikan sebab rakannya disukai atau tidak disukai dalam sehelai kertas. Puan

Nasimah mencatat nama-nama yang disenaraikan oleh pelajar mengikut sifat yang

ditentukan pada papan putih dan kemudiannya bersoal jawab.

187

Guru: Mengapa Choon Kiat disukai?

Pelajar 1: Bertanggungjawab (guru mencatat)

Guru: Lagi, lagi… itu saja?

Pelajar 2: Suka menolong.

Guru: Nilai apa kalau suka menolong orang?

Pelajar 3: Baik Hati.

Guru: Baik Hati mana ada dalam nilai moral? Sikap baik hati OK

lah… Nilai, mengamalkan nilai… Tolong situ, tolong sini,

apa kita panggil?

Pelajar 4: Berdikari.

Guru: Berdikari… (catat)

Pelajar 5: Kerajinan.

Guru: Kerajinan… (catat). (N/P4: 71-122)

Selepas menyenaraikan nilai-nilai seorang pelajar yang disukai seperti di atas, Puan

Nasimah bertanya pula sebab seorang pelajar lain disukai sebelum berbincang sebab

pelajar yang tidak disukai. Pelajar kemudiannya memberikan jawapan nilai-nilai negatif

yang dimiliki oleh rakan mereka yang tidak disukai.

Guru: Tiaw Kar Wai, ni seorang yang malas, bising, sombong,

suka buli orang (catat).

Kar Wai: Ini tak sesuailah… saya buli siapa ah? (sambil ketawa)

Guru: Ada bukti dia buli siapa? Tiaw Kar Wai tak

bertanggungjawab, sensitif… betul ke ni?

Kar Wai: Tak betul! Ini tak sesuailah cikgu. (N/P4: 166-173)

Puan Nasimah terus menyenaraikan sifat-sifat negatif Kar Wai berdasarkan catatan

rakan-rakannya walaupun pelajar tersebut menunjukkan rasa tidak puas hati. Selepas itu

beliau menyenaraikan pula sifat-sifat Yien Hung dan Pei Yee.

Guru: (merujuk papan putih) Pei Yee… sombong, malas… Betul

ke dia sombong? Macam mana sombong dia?

Pelajar 1: Dia tak mahu cakap dengan orang. (N/P4: 180-182)

188

Selepas perbincangan dan soal jawab dalam pengajaran ke-4 selama 40 minit, terbitlah

nilai Hemah Tinggi. Puan Nasimah mencatatkan nilai tersebut dan menulis ciri-cirinya di

papan putih. Beliau kemudiannya memberi maksud nilai Hemah Tinggi, kata kunci dan

contoh-contoh yang relevan dengan nilai Hemah Tinggi. Keseluruhan isi pelajaran ke-4

hanya memberi tumpuan kepada aspek nilai secara langsung. Cara pengajaran yang

memaparkan isi pelajaran seperti ini jugalah yang menjadi amalan Puan Yeap dalam

hampir semua pengajaran beliau.

Perkembangan dalam satu sesi pengajaran Puan Yeap dilihat mempunyai tiga peringkat,

iaitu menghafal kata kunci nilai yang telah diajar, penerangan nilai yang diajar dan

latihan berkaitan nilai tersebut. Semua peringkat penyampaian isi pelajaran itu

dipengaruhi oleh penyataan objektif pengajarannya. Beliau, seperti Puan Nasimah

memulakan pengajaran dengan bersoal jawab tentang nilai sebelum menyatakan tajuk

pengajaran dan pembelajaran. Seterusnya, mencatat nilai yang menjadi tajuk pengajaran

diikuti dengan satu lakaran pemetaan kepada kata kunci seperti contoh rajah-rajah di

bawah.

Amanah

Sikap bertanggungjawab Kepercayaan Keyakinan (Y/P1: 28-31)

Rajah 3: Kata kunci nilai Amanah

189

Harga Diri

Keupayaan Keyakinan

diri diri

Memulia dan menjaga

maruah diri ~ keluarga, negara (Y/P2: 55-62)

Rajah 4: Kata kunci nilai Harga Diri

Hemah Tinggi

Beradab sopan Berbudi pekerti mulia (Y/P3: 32-35)

Rajah 5: Kata kunci nilai Hemah Tinggi

Bertanggungjawab

Sanggup memikul Melaksanakan tugas/ Dengan sempurna/

tugas/ kewajipan kewajipan baik (Y/P4: 61-67)

Rajah 6: Kata kunci nilai Bertanggungjawab

Keadilan

Tindakan Keputusan

Saksama

Tidak berat sebelah (Y/P5: 37-42)

Rajah 7: Kata kunci nilai Keadilan

190

Semua rajah di atas adalah lakaran pemetaan kata kunci nilai yang menjadi asas

penerangan dan perbincangan seterusnya antara Puan Yeap dengan para pelajarnya.

Antaranya dapat dilihat daripada contoh penerangan beliau mengenai Rajah 4 adalah

seperti di bawah,

OK, Harga Diri, juga ada 3 kata kunci yang belum kamu hafal, ingat?…

boleh? Sekarang 3… sebelum ini ada 6 yang jumlahnya 9 kata kunci

daripada 3 nilai yang kamu telah belajar. Keupayaan, keyakinan, memulia

dan menjaga maruah diri, iaitu menjaga nama baik kamu a… tidak terjejas

a… oleh perbuatan yang tidak baik. OK, bukan hanya untuk diri kamu,

juga demi untuk keluarga. Demi menjaga nama baik negara kamu ataupun

sekolah kamu sekiranya kamu memelihara ataupun menjaga maruah diri,

ia juga dapat menjaga nama baik keluarga ataupun negara. OK, apa yang

kamu faham tentang Harga Diri ini? (Y/P2: 64-71)

Walaupun Puan Yeap mengemukakan soalan seperti di atas tetapi beliau tidak memberi

peluang pelajar menjawab, sebaliknya beliau terus memberi penerangan seperti berikut,

OK, mereka yang mempunyai Harga Diri adalah seorang yang… satu…

(sambil mencatat) ada matlamat hidup. Sebagai seorang pelajar, kamu

datang sekolah ada matlamat. Apakah matlamat kamu? Adakah kamu

dipaksa datang untuk belajar di sekolah walaupun kamu tidak berminat

terhadap pelajaran? Disebabkan ibu bapa kamu paksa, kamu kena

datang… Adakah itu matlamat kamu datang ke sekolah? Saya harap

bukan. OK, yang kedua… (sambil mencatat), dapat bezakan antara baik

atau buruk sesuatu perkara yang dilakukan. OK, contoh menghisap

rokok… dapat membezakan keburukan yang dibawa oleh perbuatan

menghisap rokok yang boleh menjejaskan kesihatan. (Y/P2: 73-91)

Selepas memberi penerangan yang panjang lebar berdasarkan rajah-rajah yang dilakarkan

dalam setiap pengajaran dan pembelajaran, beliau memulakan fasa ketiga pengajarannya.

Peringkat ketiga bermula apabila Puan Yeap mengarahkan pelajar merujuk buku teks.

Beliau hanya memilih latihan tertentu sahaja untuk membolehkan pelajar membuat

latihan dan memberi contoh-contoh berkaitan nilai yang dipelajari seperti dilihat dalam

191

pengajaran ke-2. Puan Yeap meminta pelajar merujuk buku teks halaman 17, iaitu

petikan bertajuk ‘Remaja Bermatlamat Hidup Cemerlang’. Beliau menerangkan intipati

petikan tersebut dan kemudiannya meminta pelajar merujuk Aktiviti D, halaman 20.

Walaupun ada empat soalan latihan yang dicadangkan dalam buku teks tetapi Puan Yeap

mengubahsuai sendiri soalan mengikut kesesuaian beliau, iaitu, “Apakah nilai yang

diamalkan oleh Calvin yang menolak ajakan Albert untuk ponteng sekolah untuk

menyaksikan perlawanan bola sepak?” Pengubahsuaian soalan seperti di atas adalah

bertujuan untuk mencapai objektif pengajaran yang mengharapkan pelajar dapat memberi

contoh yang betul mengenai sesuatu nilai.

Penyampaian isi pelajaran berkaitan sesuatu nilai oleh Puan Yeap seperti di atas agak

berstruktur. Setiap nilai yang diajar akan diberikan maksud dan penerangan mengenai

kata kunci sebelum diadakan latihan bertulis. Ini agak berberbeza dengan Puan Sonia

kerana walaupun beliau menjadikan nilai sebagai isi pelajaran tetapi cara

penyampaiannya agak berbeza. Beliau banyak menggunakan isu atau situasi sebenar

yang berkaitan dengan pelajar ketika berbincang tentang kata kunci sesuatu nilai.

Kadang-kadang beliau hanya memberi penekanan kepada salah satu daripada kata kunci

nilai tersebut. Kata kunci itu pula akan disampaikan secara tidak langsung melalui cerita,

penerangan dan soal jawab seperti pengajaran pertama beliau.

Dalam pengajaran pertama Puan Sonia yang bertajuk Amanah, beliau memberi satu

situasi sebelum meminta pelajar memberikan satu pengajaran daripada cerita tersebut.

Selepas seorang pelajar memberi respons dan menyebut sikap bertanggungjawab, Puan

192

Sonia mencatat perkataan tersebut di papan putih. Sikap bertanggungjawab adalah salah

satu kata kunci dalam huraian tentang nilai Amanah. Beliau kemudiannya memberi

penerangan dan bersoal jawab tentang konsep Bersih Cekap Amanah yang telah

diperkenalkan oleh bekas Perdana Menteri, Tun Dr. Mahathir Mohamed.

Tumpuan perbincangan antara Puan Sonia seterusnya adalah mengenai tanggungjawab

apabila beliau mengemukakan soalan, “Apakah tanggungjawab anak, pelajar dan

pekerja?” (S/P1: 39). Aktiviti berikutnya pula adalah perbincangan tentang

tanggungjawab guru, posmen dan anggota polis berdasarkan gambar daripada Buku

Aktiviti. Ini diikuti dengan perbincangan mengenai tanggungjawab bapa saudara yang

diamanah menjaga anak saudaranya dan tugas seorang doktor terhadap pesakitnya.

Pelajaran pertama berakhir selepas Puan Sonia memberikan satu lagi situasi mengenai

perkhidmatan kaunter di Pejabat Pos yang berkaitan dengan nilai bertanggungjawab.

Jelaslah, isi pelajaran yang disampaikan oleh Puan Sonia dalam pengajaran pertamanya

adalah mengenai satu daripada kata kunci nilai Amanah, iaitu sikap bertanggungjawab.

Pemerhatian pengajaran ke-2 didapati Puan Sonia memberi penekanan kepada satu

daripada kata kunci dalam huraian mengenai nilai Harga Diri. Huraian nilai Harga Diri

ialah ‘keupayaan dan keyakinan diri agar mampu memulia dan menjaga maruah diri

dalam kehidupan’ (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000b). Dalam pengajaran

tersebut beliau menekankan maruah diri sebagai isi pelajaran melalui perbincangan dan

soal jawab. Lakaran grafik di bawah adalah contoh catatan yang dibuat oleh Puan Sonia

mengenai maruah diri.

193

Maruah diri

Diri sendiri Nama baik

Keluarga Keluarga pun dapat

nama baik

Masyarakat (S/P2: 111-124)

Rajah 8: Lakaran grafik kata kunci Maruah Diri

Berdasarkan lakaran grafik dalam Rajah 8, Puan Sonia cuba mengaitkan maruah diri

pelajar terhadap diri sendiri dan keluarga seperti soal jawab berikut,

Guru: Apa nama penuh you?

Pelajar: Negaran a/l Selvarajah.

Guru: Mengapa anak lelaki Selvarajah?

Pelajar: Anak ayah.

Guru: Anak ayah… So, hubungan awak ada tiga peringkat. OK

(sambil merujuk dan membuat catatan pada lakaran grafik

di atas). Awak dari bangsa apa? Masyarakat apa?

Pelajar: India.

Guru: (Minta pelajar berkenaan duduk) Bolehkah awak pisahkan

diri daripada keluarga awak?

Pelajar: Tak boleh (ramai).

Guru: Bolehkah awak pisahkan diri dari masyarakat? Awak

budak

India, bolehkah awak cakap, aku ni orang putih. Boleh tak?

Pelajar: Tak boleh (ramai).

Guru: Harga Diri atau maruah diri…, bila awak dapat nama baik,

Keluarga pun dapat nama baik… termasuk masyarakat

(Merujuk kepada lakaran grafik). So kita memainkan

peranan yang sangat penting dari segi Harga Diri.

(S/P2:111-163)

Selepas bersoal jawab dan merumuskan jawapan mengenai maruah diri, Puan Sonia

memberikan latihan bertulis, “... bagaimana saya boleh menjaga maruah diri saya atau

mencapai nilai Harga Diri? Apakah ciri-ciri yang patut ada?” (S/P2: 167-168). Beliau

memberikan masa untuk menyiapkan latihan selama dua minit dan kemudian terus

membincangkan jawapan yang diberikan oleh para pelajarnya. Pemerhatian ke-2 juga

194

didapati Puan Sonia bersoal jawab tentang nilai hinggalah beliau membuat rumusan

pengajaran berdasarkan lakaran grafik selepas mengemukakan satu soalan, “Tanya di tiga

peringkat ini, mana saya masuk?” (S/P2: 411)

Diri sendiri

Keluarga

Masyarakat (S/P2: 413-421)

Rajah 9: Lakaran grafik peringkat Maruah Diri.

Berdasarkan Rajah 9, Puan Sonia meminta pelajar membuat penilaian kendiri mengenai

diri mereka. Namun beliau tidak pula meminta pelajar memberikan jawapan kepada

persoalan yang dikemukakan sebaliknya meminta pelajar membuat latihan lain pula.

Pemerhatian pengajaran Puan Sonia yang lain menunjukkan beliau menyampaikan isi

pelajaran seperti yang telah dibincangkan di atas. Selepas menyatakan tajuk, beliau akan

bersoal jawab tentang kata kunci dengan memberikan beberapa contoh isu dan situasi.

Walau bagaimanapun, dalam pengajaran ke-3 dan ke-4, Puan Sonia berjaya mengaitkan

antara nilai yang diajar dengan aktiviti berikutnya dengan baik. Dalam pengajaran ke-3,

Puan Sonia mengajar tajuk Bertanggungjawab dan berbincang tentang nilai tersebut

hingga terbit perkataan jadual waktu. Beliau kemudiannya menjadikan jadual waktu

sebagai rangsangan perbincangan serta mengaitkan nilai bertanggungjawab dan

peruntukan masa mereka untuk belajar, bermain, bersama keluarga dan istirehat.

195

Dalam pengajaran ke-4 pula, Puan Sonia meminta pelajar mengisi borang grafik untuk

membeza serta membanding antara agama Islam dan Hindu selepas bersoal jawab

tentang nilai Toleransi. Namun pemerhatian pengajaran ke-5 dan ke-6 mendapati

keseluruhan interaksi berkisar kepada penyampaian isi pelajaran mengenai nilai. Dalam

pengajaran ke-6, beliau mengajar tajuk Toleransi bagi kelas yang berlainan daripada

pengajaran ke-4. Waktu pengajaran untuk satu masa itu telah digunakan sepenuhnya

untuk memberi penerangan tentang nilai Toleransi. Hanya sekali-sekala pelajar ditanya

soalan yang perlu mereka menjawab secara ringkas.

Penyampaian isi pelajaran yang berorientasikan nilai seperti yang dibincangkan di atas

mempunyai hubungan dengan pengetahuan mereka tentang nilai, tajuk dan hasil

pembelajaran. Hampir semua peserta kajian ini menganggap mengajar nilai adalah

sebagai satu proses penerapan nilai seperti yang dibincangkan dalam 4.3.1. Jadi mereka

akan menyampaikan isi pelajaran sama ada secara langsung atau tidak berdasarkan tajuk

pelajaran untuk mencapai objektif yang berteraskan nilai. Walaupun hasil pembelajaran

atau objektif pengajaran dan pembelajaran yang dicadangkan oleh HSP berdasarkan

huraian tajuk atau isi pelajaran tetapi semua peserta kajian lebih memberi tumpuan

kepada kefahaman tentang nilai.

4.1.4 Pengetahuan Tentang Hasil Pembelajaran

Semua peserta kajian ini mengatakan bahawa objektif utama pengajaran mereka adalah

untuk membolehkan pelajar menghafal nilai-nilai, memahami maksud atau konsep nilai

bagi membolehkan mereka menjawab soalan dan mengaplikasikan dalam sesuatu situasi

196

yang diberi. Namun ketika menjelaskan objektif pengajarannya, Puan Nasimah juga

menyatakan hasrat beliau untuk membolehkan pelajar menghayati dan mengamalkan

sesuatu nilai yang dipelajari.

Hafal nilai-nilai, tahu apa maksud nilai dan kaitkan dengan perlakuan

yang berlaku di sekitar mereka. Lepas tu tanya…. nilai apa? Automatik

pelajar boleh fikir ikut nilai-nilai itu dan boleh nyatakan seseorang itu,

apakah nilai yang diamalkan (N/Tb1: 228-233).

Tahu nilai, selepas itu dia boleh aaa… bagi contoh-contoh amalan nilai

yang berkenaanlah (N/Tb2, IK2: 17-20)

Tahu apa nilai-nilai murni yang patut ada, yang patut tahu, yang patut

dihayati dan patut dia amalkan dalam kehidupan dia sendiri, lepas tu baru

fokus kepada kelas dan seterusnya komuniti semualah.

(N/Tb2, IK3: 50-52)

Penjelasan yang diberikan di atas menunjukkan beliau memahami keperluan objektif

pengajaran perlu memberi fokus kepada ketiga-tiga dimensi moral seperti yang

dicadangkan dalam HSP.

Penjelasan beliau agak berbeza daripada Puan Yeap yang hanya memberi tumpuan

kepada aspek kognitif ketika menjelaskan objektif pengajaran beliau yang bertujuan

untuk membolehkan pelajar menjawab soalan. Menurut Puan Yeap, “Objektif utama

ialah untuk membolehkan pelajar faham maksud nilai dan tahu cara aplikasikan bila

diberikan satu-satu situasi… maksudnya cara menjawab” (Y/Tb2, IK2: 15-16).

Berdasarkan kefahaman yang dinyatakan ini, menunjukkan beliau tidak menitik beratkan

pencapaian aspek emosi dan tingkah laku seperti yang dicadangkan oleh kurikulum.

Keadaan yang sama berlaku kepada Puan Sonia ketika menjelaskan objektif pengajaran

beliau.

197

Objektif utama pengajaran menurut Puan Sonia pula ialah untuk menyampaikan mesej

kepada pelajar bagi membolehkan mereka memahami konsep nilai. Menurut beliau,

“Objektif saya ialah untuk sampaikan mesej kepada pelajar… mereka mesti faham

konsep nilai” (S/Tb2, IK2: 17). Bagi menentukan pencapaiannya, beliau akan meminta

pelajar menghafal nilai-nilai dan bersoal jawab di dalam kelas tentang kata kunci sebagai

ujian nilai. Beliau tidak mengadakan ujian nilai pada setiap kali pengajarannya

sebaliknya hanya dibuat sekali-sekala. Bagi Puan Sonia objektif pengajaran harus

berbeza antara satu dan dua waktu pengajaran. Objektif pengajaran beliau untuk satu

waktu hanya memberi definisi dan mengharap pelajar faham tentang sesuatu nilai.

Menurut beliau lagi, kefahaman pelajar akan digunakan apabila pelajaran disambung

semula ketika pengajaran untuk dua waktu dalam pelbagai aktiviti. Namun semua

penjelasan yang diberikan di atas agak berlainan daripada catatan objektif yang terdapat

dalam rancangan pelajaran mereka seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 11.

Jadual 11: Objektif Pengajaran dan Pembelajaran

Peserta Kajian Nilai Hasil Pembelajaran

(Objektif Pengajaran)

Puan Nasimah Amanah 1. memberi kata kunci (T)

2. menyedari kepentingan amanah dalam

pentadbiran kerajaan dan kehidupan

pelajar (P)

3. menyata manafaat nilai Amanah(T)

Harga Diri 1. memberi contoh perlakuan yang

dapat menjejaskan harga diri (T)

2. menyedari keperluan masyarakat

memain peranan penting mengiktiraf

remaja yang punya Harga Diri (P)

Bertanggungjawab 1. membina jadual harian

(mingguan) dengan bijaksana (TL)

___________________________________________________________________________

198

Sambungan Jadual 11

___________________________________________________________________________

Puan Yeap Amanah 1. Menjelaskan kata kunci nilai

Amanah (T)

2. Menghuraikan kepentingan amanah

dipraktikkan oleh ahli politik, kaki

tangan awam, keluarga & rakan(T)

3. menjelaskan peranan BPR & slogan

Bersih, Cekap dan Amanah’(T)

Harga Diri 1. Menjelaskan definisi nilai dan

kata kunci (T)

2. memberi ciri-ciri pelajar yang

mempunyai Harga Diri (T)

3. menyenaraikan nilai dan jelaskan kata

kunci dan contoh amalan (T)

Bertanggungjawab 1. menjelas definisi dan kata kunci (T)

2. menyenaraikan nilai dan kata kunci

dan contoh huraian (T)

Puan Sonia Amanah 1. Menyedari nilai Amanah amat

perlu dalam kehidupan (P)

Harga Diri 1. Memahami ciri-ciri orang yang ada

Harga Diri (T)

2. menyedari kepentingan Harga Diri

dalam kehidupan (P)

Bertanggungjawab 1. Merancang dan mengurus masa

dengan bijaksana (TL)

Petunjuk: (T= Pengetahuan, P= Perasaan, TL= Tingkah laku)

Jadual 11 di atas menunjukkan pernyataan objektif pengajaran dan pembelajaran yang

dicatatkan oleh setiap peserta kajian dalam rancangan mengajar untuk tiga nilai yang

sama. Berdasarkan jadual di atas, terdapat ketiga-tiga dimensi moral, iaitu pemikiran,

perasaan dan tingkah laku moral dalam objektif pengajaran Puan Nasimah dan Puan

Sonia walaupun secara tidak seimbang. Misalnya rancangan pelajaran Puan Nasimah

bagi nilai Amanah terdapat dua pernyataan objektif yang merujuk kepada dimensi

pemikiran dan perasaan moral tetapi tidak memasukkan dimensi tingkah laku. Sebaliknya

199

pernyataan objektif bagi nilai Bertanggungjawab pula, beliau hanya menyatakan objektif

tingkah laku moral sahaja dan tidak menyatakan dua dimensi lagi. Begitu juga Puan

Sonia yang menyenaraikan satu atau dua objektif sahaja dalam satu-satu rancangan

pelajaran beliau menyebabkan ada dimensi moral yang tidak diberikan fokus. Namun

objektif dalam rancangan pelajaran Puan Yeap hanya menumpukan kepada dimensi

pemikiran moral. Kesemua pernyataan objektif pengajaran dan pembelajaran beliau

hanya mengharapkan pelajar dapat memberikan fakta dan konsep sesuatu nilai yang

diajar.

Objektif pengajaran dan pembelajaran yang dirancang seperti di atas sepatutnya

mempengaruhi amalan di dalam kelas. Daripada pemerhatian pengajaran yang dibuat

menunjukkan tidak semua objektif yang dirancang itu diselaraskan dengan strategi

pengajaran. Guru lebih banyak menekankan aspek nilai untuk diketahui dan difahami

oleh pelajar. Misalnya pengajaran pertama Puan Nasimah bermula dengan meminta

pelajar memberikan kata kunci Amanah dan seterusnya berbincang dan bersoal jawab

tentang nilai tersebut hingga tamat pengajarannya. Walaupun beliau ada menggunakan

bahan rangsangan dalam buku teks tetapi ia digunakan untuk mengukuhkan lagi

pengetahuan pelajar tentang nilai Amanah. Tiada aktiviti yang menjurus kepada

pencapaian objektif ke-2 yang dirancangkan, iaitu mengembangkan perasaan moral.

Begitu juga dengan pengajaran ke-2 dan ke-3 yang diperhatikan lebih menjurus kepada

aspek pengetahuan tentang sesuatu nilai yang diajar. Malah pengajaran ke-3 yang

menyenaraikan objektif tingkah laku didapati tidak selaras dengan aktiviti yang

dijalankan. Akhirnya objektif untuk membolehkan pelajar membina jadual harian

200

(mingguan) dengan bijaksana gagal kerana keseluruhan pengajaran bertumpu kepada

aktiviti perbincangan tentang kefahaman nilai Bertanggungjawab.

Menilai pencapaian objektif pengajarannya, Puan Nasimah sendiri melahirkan rasa tak

puas hati apabila objektif empat daripada enam pengajaran yang diperhatikan menurutnya

tidak tercapai. Hanya dua, iaitu pengajaran ke-2 dan ke-4 telah mencapai objektif yang

dirancang. Alasan beliau bahawa kegagalan atau kejayaan untuk mencapai objektif

pengajarannya adalah disebabkan oleh beberapa faktor seperti pelajar kurang

pengetahuan am, masa yang terhad dan masalah bahasa. Mengulas tentang perasaannya

selepas pengajaran pertama Puan Nasimah mengatakan, “Sebenarnya, saya tak berpuas

hati dengan pengajaran hari ini kerana pengetahuan am mereka terlalu kurang. Mereka

tak tahu apa, mungkin kerana kurang membaca… surat khabar pun tak baca. Masa pula

sepatutnya double period, satu masa tak cukup” (N/Pos1: 11-13). Sebaliknya Puan

Nasimah berpuas hati dalam pengajaran kedua kerana objektifnya tercapai disebabkan,

“... ia berkait dengan diri pelajar, jadi nampak sikit, jelas sikit” (N/Pos2: 115-116).

Bagi Puan Yeap yang hanya menyenaraikan dimensi pengetahuan dalam objektif

pengajaran seperti dalam Jadual 11, didapati mudah untuk dicapai dalam pengajarannya

yang agak stereotaip. Pemerhatian pengajaran beliau mendapati semua kelas bermula

dengan sesi soal jawab tentang kata kunci dan definisi nilai yang dipilih. Ini diikuti

dengan contoh-contoh amalan nilai yang berkenaan dan kelas akan berakhir dengan

latihan bertulis untuk menguji tahap kefahaman pelajar tentang nilai yang dipelajari pada

hari itu.

201

Ketika diminta memberi pandangan tentang pencapaian objektif pengajarannya, beliau

dengan yakin menjelaskan bahawa semuanya telah mencapai objektif pengajaran. Asas

kepada penilaian beliau itu adalah dengan melihat kepada pelajar yang dapat memahami

maksud nilai dan boleh menjawab soalan latihan berdasarkan situasi yang diberi.

Amalan pengajaran Puan Sonia pula agak berbeza berbanding dengan kedua-dua peserta

kajian lain. Beliau banyak memberikan situasi atau dilema moral untuk difikirkan oleh

pelajar berkaitan dengan nilai yang diajar. Contohnya, dalam pengajaran pertama tentang

nilai Amanah, terdapat lima situasi yang berkaitan diketengahkan oleh beliau sebagai

rangsangan untuk mendapat jawapan daripada pelajar. Pengajaran ke-3 didapati Puan

Sonia menggunakan empat situasi sepanjang pengajarannya untuk merangsang pemikiran

pelajar. Dalam pengajaran ke-2 pula terdapat aktiviti yang memberi fokus kepada

perasaan moral dan selaras dengan pernyataan objektif ke-2 dengan meminta pelajar

menjawab secara bertulis, iaitu, “... bagaimana saya boleh menjaga maruah diri saya atau

mencapai nilai Harga Diri. Apakah ciri-ciri yang patut ada?” (S/P2: 167-168).

Mengulas tentang pengajarannya, Puan Sonia berpendapat bahawa objektif pengajaran

harus berbeza antara satu dengan dua waktu pengajaran. Menurutnya, objektif pengajaran

untuk satu waktu hanya untuk memberi definisi dan mengharap pelajar faham tentang

sesuatu nilai. Kenyataan beliau itu dapat dilihat perbezaannya antara pengajaran ke-4 dan

ke-6. Namun terdapat percanggahan antara pernyataan objektif utama pengajaran Puan

Sonia dan penilaian pencapaiannya. Walaupun objektif utama pengajaran beliau sekadar

untuk membolehkan pelajar memahami konsep nilai, namun ketika membuat penilaian

202

pengajarannya, beliau menyatakan bahawa objektif pengajarannya kurang tercapai kerana

pelajar hanya mengetahui tentang konsep nilai tetapi tidak digunakan dalam kehidupan

mereka.

Selain huraian di atas, satu lagi aspek pengukuran pencapaian objektif oleh setiap peserta

kajian adalah berdasarkan respons yang ditunjukkan oleh pelajar ketika berinteraksi

dengan guru atau sesama mereka. Pembelajaran menjadi bermakna apabila pelajar dapat

menunjukkan tindak balas yang positif serta mereka dapat menjawab persoalan guru,

mencatat atau menyiapkan tugasan dalam masa yang ditetapkan. Misalnya, Puan

Nasimah akan berpuas hati dengan pengajarannya jika terdapat ketiga-tiga aktiviti

tersebut dalam setiap pengajaran yang diperhatikan. Contohnya pengajaran ke-2 yang

dianggap paling berjaya oleh Puan Nasimah memperlihatkan penglibatan pelajar yang

aktif. Pelajar dapat berbincang tentang petikan, merujuk buku teks untuk memberi contoh

Harga Diri dan seterusnya mencatat di papan putih kata kunci Harga Diri. Pengajaran ke-

4 menunjukkan pelajar dapat memberi jawapan yang tepat dalam sesi soal jawab.

Sebaliknya sesi-sesi pengajaran lain pula lebih banyak menunjukkan pelajar tidak mahu

melibatkan diri, tidak faham dan gagal menyiapkan tugasan mengikut masa. Antaranya

pelajar tidak respons ketika Puan Nasimah meminta mereka memberi “contoh amalan

yang tiada Harga Diri” (N/P2: 150), atau bertanya, “Apa dia kebebasan bersuara?” (N/P3:

54-59). Pelajar memberi alasan, “Saya tahu, tapi saya tak tahu nak cakap” (N/P2: 155 &

N/P4: 136-137) kerana mereka tidak memahami apa yang perlu mereka lakukan. Inilah

antara sebab pelajar tidak dapat menyiapkan tugasan yang diberikan dalam tempoh yang

203

diberi. Misalnya, hanya satu kumpulan dapat menyiapkan tugasan selepas tamat

pengajaran ke-3 dan pelajar mengambil masa selama 13 minit hanya untuk menamakan

seorang pelajar yang disukai dalam pengajaran ke-4. Tindak balas pelajar seperti ini

menyebabkan Puan Nasimah bertanya, “OK, kalau soalan ini keluar dalam ujian macam

mana?” dan dijawab oleh seorang pelajar, “Kepala pening!” (N/P6: 217-219).

Berdasarkan kefahaman, perancangan dan amalan pengajaran semua peserta kajian ini

menunjukkan tiadanya keselarasan dengan cadangan dalam HSP Pendidikan Moral

Tingkatan Empat semakan semula. Antara cadangan dalam HSP adalah, fokus haruslah

diberikan tehadap pembinaan Model Insan Menyeluruh dengan memasukkan ketiga-tiga

dimensi moral dalam setiap rancangan pelajaran dan pengajaran guru. Walaupun semasa

temu bual, Puan Nasimah ada menyebut keperluan ketiga-tiga dimensi moral dimasukkan

ke dalam objektif pengajaran tetapi beliau tidak melakukannya. Keadaan yang sama

dilakukan oleh Puan Sonia malah Puan Yeap langsung tidak mempedulikan dimensi

perasaan dan tingkah laku moral seperti penjelasan beliau semasa ditemu bual dan

rancangan pelajaran yang dibuat. Begitu juga ketika pengajaran yang menunjukkan

semua peserta kajian tidak memberi fokus yang seimbang kepada ketiga-tiga dimensi

moral.

204

4.2 Rumusan

Bahagian ini adalah rumusan keseluruhan dapatan kajian dengan merujuk kepada soalan

kajian 1, iaitu;

a. Dapatan kajian menunjukkan peserta kajian menjelaskan konsepsi mereka tentang

beberapa konsep moral berdasarkan kebiasaan penggunaan dalam pengajaran dan

pengajaran. Peserta kajian didapati tidak menjelaskan definisi secara teknikal bila

merujuk kepada sesuatu konsep. Misalnya, untuk menjelaskan tentang konsep nilai, Puan

Nasimah mengaitkannya dengan senarai nilai dalam HSP manakala Puan Sonia pula

memberikan contoh amalan sesuatu nilai. Begitu juga ketika menjelaskan tentang konsep

penerapan nilai, didapati semua peserta kajian menjelaskan kefahaman mereka dengan

memberikan contoh aplikasi konsep tersebut dengan mengaitkan dengan aktiviti drill,

hafal, tekan, ugut dan hentam. Semua aktiviti tersebut merujuk kepada tindakan yang

dilakukan oleh semua peserta kajian untuk memastikan pelajar mengingati semula semua

nilai yang diajar dalam peperiksaan kelak.

b. Semua peserta kajian didapati memahami nilai moral berdasarkan nilai-nilai

murni yang disenaraikan dalam HSP. Dapatan kajian menunjukkan mereka merujuk

kepada penerangan nilai dalam HSP ketika memberi penerangan kepada pelajar. Hanya

Puan Sonia yang menjelaskan konsep sesuatu nilai menggunakan analogi berkaitan

peristiwa yang selalu dialami oleh pelajar.

205

c. Berkaitan dengan isi pelajaran Pendidikan Moral pula, kajian ini mendapati semua

peserta kajian menyatakan definisi dan kata kunci sesuatu nilai sebagai ilmu yang patut

disampaikan dalam pengajaran dan pembelajaran. Pandangan itu kurang tepat kerana isi

pelajaran sepatutnya berdasarkan huraian sesuatu tajuk dalam HSP yang diajar selaras

dengan nilai berkaitan. Dapatan kajian menunjukkan pemilihan tajuk pengajaran dan

pembelajaran oleh peserta kajian akan menentukan isi pelajaran yang akan disampaikan.

Jika peserta kajian menyatakan nilai sebagai tajuk pelajaran, maka keseluruhan isi

pelajaran akan merujuk kepada maksud, kata kunci dan cara menggunakan sesuatu nilai

itu untuk menjawab soalan yang berkaitan.

d. Dapatan kajian ini menunjukkan, semua peserta kajian tidak merujuk kepada HSP

ketika merancang hasil pembelajaran sebaliknya, ia bergantung kepada tajuk pelajaran

yang dipilih. Jika seseorang peserta kajian menggunakan nilai sebagai tajuk pelajaran

maka hasil pembelajaran yang disenaraikan adalah berdasarkan nilai tersebut. Semua

peserta kajian menyenaraikan hasil pembelajaran tanpa mengambil kira ketiga-tiga

dimensi moral ke arah pembinaan Model Insan Menyeluruh seperti cadangan dalam HSP

Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula.

Bab 4 memberi gambaran tentang pengetahuan kandungan yang dipunyai oleh peserta

kajian ini berdasarkan kefahaman, transformasi dan amalan pengajaran yang

menggunakan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Aspek-aspek

yang dihuraikan termasuklah pengetahuan tentang konsep asas moral, nilai, isi pelajaran

206

dan hasil pembelajaran. Bab seterusnya akan menjelaskan pula tentang pengetahuan

pedagogi Guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat.

207

BAB 5

PENGETAHUAN PEDAGOGI

Pengetahuan pedagogikal kandungan seperti dibincangkan dalam Bab 2 telah

menjelaskan hubungan antara pengetahuan tentang sesuatu mata pelajaran dan cara

penyampaiannya dalam bentuk pengajaran dan pembelajaran (Gudmundsdottir, 1995;

Magnusson et al., 1994; Carter, 1990; Shulman 1987; Shulman 1986). Bab 5 akan

memberi tumpuan kepada kefahaman, perancangan dan pelaksanaan pengajaran dan

pembelajaran peserta kajian ini meliputi deskripsi mengenai pengetahuan pedagogi.

5.1 Pengetahuan Pedagogi Guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat

Pengetahuan pedagogi meliputi prinsip-prinsip dan strategi pengajaran termasuklah

pengurusan dan pengendalian kelas (Shulman, 1987). Secara terperinci Kreber dan

Cranton (2000) menggariskan beberapa perkara yang berkaitan berdasarkan proses

refleksi hasil pengalaman setiap peserta kajian ini sebagai guru. Antaranya adalah tentang

pendekatan, teknik pengajaran dan pembelajaran, alat bantu mengajar dan pengurusan

bilik darjah. Huraian tentang pengetahuan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan

Empat seperti di bawah adalah berdasarkan beberapa aspek yang digariskan oleh Kreber

dan Cranton (2000) seperti yang dinyatakan di atas, dijelaskan dalam Bab 2.

5.1.1 Pengetahuan Tentang Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran

Beberapa pendekatan khusus dicadangkan dalam HSP Pendidikan Moral semakan

semula. Bagi Puan Nasimah, “... bila kita mengajar Moral kita guna isu. Apa yang

penting pelajar tahu nilai-nilai, tahu contoh amalan… jadi bila kita bagi isu, pelajar boleh

208

kelaskan, boleh bagi nilai yang diamalkan seseorang” (N/Tb2, IK2: 62-64). Pendekatan

ini menyebabkan pelajar hanya menumpukan kepada kebolehan untuk menjawab soalan

sahaja. Mereka kurang berminat dengan pelbagai teknik atau aktiviti yang dijalankan. Ini

dijelaskan oleh Puan Nasimah yang mengatakan, “Pelajar suka kalau kita masuk kelas,

OK, salin… budaya dia begitu. Kalau sebut suruh salin nota memang tak bengah (angkat

kepala) pun tak apa” (N/Pos2: 102-105).

Menurut Puan Nasimah, “Konsep-konsep baru yang diajar memang bermasalah sebab

kebanyakan pelajar tak tahu, malah input biasanya datang daripada guru” (N/Tb2, IK4:

212-218). Ini disokong oleh Puan Sonia yang mengatakan, “Work by the teacher…

pelajar-pelajar yang baik pun sentiasa menunggu bahan daripada guru” (S/Tb2, IK7: 294-

296). Keadaan yang berlaku seperti itu menyebabkan beliau membuat inferen seperti

katanya, “ Pendidikan Moral satu mata pelajaran yang spoon feed” (S/Tb2, IK7: 211-

212).

Bagi Puan Yeap pula, beliau selalunya menggunakan beberapa minit pertama pada

permulaan pengajaran dengan meminta pelajar menghafal nilai dan kata kunci. Beliau

mempunyai alasannya tersendiri menggunakan pendekatan seperti itu. Menurut Puan

Yeap, “... pelajar memang kena paksa menghafal nilai dan kata kunci… kalau tidak

mereka tak akan buat” (Y/Tb2, IK3: 265-266). Oleh itu, beliau hanya menggunakan

teknik perbincangan dan kemudiannya pelajar akan diminta menjawab soalan latihan

yang berkaitan dengan nilai yang diajar.

209

Aktiviti pelajar menghafal nilai pula ditunjukkan melalui perlakuan mereka seperti

mendiamkan diri, mata berkebil sambil membilang-bilang jari. Aktiviti seperti ini

diperhatikan dalam pengajaran ke-2 Puan Nasimah seperti contoh berikut;

Guru: Lima nilai? (menudingkan jari kepada pelajar)

Pelajar 1: Bertanggungjawab, Hemah Tinggi…

Pelajar 2: Hemah Tinggi… (N/P2: 12)

Guru: Baik, lima nilai? Seorang tolong bangun! Lima nilai moral?

Pelajar: Harga Diri, Kepercayaan Kepada Tuhan, Amanah,

Bertanggungjawab, Hemah Tinggi, Toleransi, Kasih

Sayang…

Guru: OK, bagus... (N/P4: 13)

Selain itu, Puan Nasimah kerap mendesak pelajar ketika meminta jawapan daripada

mereka. Misalnya ketika beliau mahu pelajar memberikan contoh dua orang rakan yang

mempunyai nilai Hemah Tinggi, katanya, “Cepat, cepat, cepat… siapa? Cepatlah!”

(N/P6: 292-300). Begitu juga dengan aras soalan yang dikemukakan didapati

kebanyakannya pada domain kognitif peringkat rendah. Banyak soalan berbentuk

mengingat semula dan berbentuk pilihan `ya’ atau `tidak, yang tidak memerlukan pelajar

berfikir. Ini dapat dilihat ketika guru bersoal jawab dalam pengajaran ke-3 dan ke-5.

Guru: Dalam carta pai, ada berapa aktiviti? Ada berapa?

Pelajar: Empat.

Guru: Tajuk dia apa?

Pelajar: Pengurusan Masa.

Guru: Siapa?

Pelajar: Seorang kawan. (N/P3: 174-187)

Guru: Baik, nilai penting di sini ialah nilai… yang paling penting?

Pelajar: Keadilan. (N/P5: 141-143)

210

Selain itu, struktur ayat tanya telah mempengaruhi jawapan pelajar. Jika Puan Nasimah

bertanya, “Baik, nilai apa… SUHAKAM?” (N/P6: 14) dan “Helen ni siapa? Siapa

Helen?” (N/P6: 103), sudah tentu pelajar akan menjawab secara spontan tanpa berfikir.

Daripada dapatan di atas, menunjukkan hanya satu pendekatan khusus pengajaran dan

pembelajaran Pendidikan Moral yang diamalkan oleh semua peserta kajian. Peserta

kajian ini telah menggunakan pendekatan pemupukan nilai melalui pengajaran set nilai

moral secara langsung (Lihat 2.2.2.1). Pendekatan ini sesuai untuk kumpulan pelajar

yang pasif dan agak lemah. Walau bagaimanapun, dalam kajian ini semua peserta telah

menggunakan hanya pendekatan tersebut tanpa mengambil kira kebolehan pelajar.

5.1.2 Pengetahuan Tentang Teknik Pengajaran dan Pembelajaran

Kejayaan sesuatu pengajaran dan pembelajaran turut dibantu oleh pemilihan serta

aplikasi teknik. Pemilihan teknik tertakluk kepada matlamat untuk mencapai objektif

pengajaran seperti yang ditunjukkan dalam semua pemerhatian pengajaran peserta kajian

ini. Penentuan tajuk yang berorientasikan nilai dan objektif pengajaran dan pembelajaran

yang menumpukan kepada aspek kognitif menyebabkan semua peserta kajian memilih

beberapa teknik pengajaran dan pembelajaran. Ini dapat dilihat daripada aktiviti-aktiviti

yang dicatat dalam Rancangan Pelajaran untuk pengajaran bagi tiga nilai yang sama

seperti ditunjukkan dalam Jadual 12.

211

Jadual 12: Teknik dan Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran

Nilai Teknik dan Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran

______________________________________________________

Puan Nasimah Puan Yeap Puan Sonia

Amanah - Perbincangan - Perbincangan - Bersoal jawab

- Bersoal jawab - Latihan menulis - Bercerita

- Lakonan

Harga Diri - Perbincangan - Perbincangan - Bersoal jawab

Kumpulan - Latihan menulis - Berlakon

- Bercerita

- Latihan

Bertanggungjawab - Membaca contoh - Perbincangan - Bersoal jawab

Jadual harian - Latihan pengukuhan - Bercerita

Berdasarkan Jadual 12, semua peserta kajian menyenaraikan beberapa teknik atau aktiviti

yang sama dalam rancangan pengajaran mereka seperti perbincangan, bersoal jawab

bercerita dan lakonan. Dalam Rancangan Pelajaran Puan Nasimah berkaitan nilai

Amanah, beliau menyenaraikan beberapa teknik seperti perbincangan, bersoal jawab dan

lakonan. Teknik-teknik yang dipilih itu disesuaikan dengan pernyataan objektif seperti

dalam Jadual 11. Misalnya, pemilihan teknik perbincangan kumpulan seperti aktiviti

membaca contoh jadual harian dalam pengajaran berkaitan nilai Harga Diri dan nilai

Bertanggungjawab bertujuan untuk mencapai objektif yang dicadangkan.

Puan Yeap pula hanya memilih teknik perbincangan dan latihan bertulis sebagai aktiviti

dalam ketiga-tiga pengajaran dan pembelajaran beliau seperti ditunjukkan dalam Jadual

12 di atas. Pemilihan tersebut dibuat berdasarkan objektif pengajaran dan pembelajaran

212

yang beliau rancang bertujuan membolehkan pelajar menjelaskan kata kunci, definisi,

ciri-ciri dan memberi contoh amalan berkaitan nilai yang diajar. Begitu juga dengan Puan

Sonia yang memilih teknik bercerita, lakonan, bersoal jawab serta aktiviti latihan bertulis

dalam Rancangan Pelajarannya untuk diselaraskan dengan objektif pengajaran dan

pembelajaran.

Puan Nasimah juga menghadapi masalah untuk melaksanakan teknik lakonan kerana,

“... aktiviti lakonan…, pelajar selalu tarik diri dengan pelbagai alasan seperti tak minat”

(N/Tb2, IK8: 316-317). Sebaliknya pelajar lebih berminat jika aktiviti yang dijalankan

berkait dengan diri mereka. Pemilihan pelakon biasanya mengambil masa yang panjang

tetapi Puan Nasimah memberitahu, “... masa yang lama diambil untuk memilih pelakon

kerana nak cari pelajar yang boleh menghayati watak” (N/Tb2, IK8: 299-300). Untuk

mengatasi masalah ini Puan Nasimah memberitahu, “Biasanya saya buat group… kita

suruh dia present… present dan kemudian, komen sama-sama” (N/Tb1: 177).

Dalam pengendalian teknik yang dipilih, biasanya Puan Yeap akan menentukan pelajar

tertentu untuk mengambil bahagian. Cara yang beliau gunakan ini adalah “... untuk

menjimatkan masa” (Y/Tb2, IK8: 198-199). Walau bagaimanapun, jika perbincangan

kumpulan diadakan, kelas menjadi pasif dan pelajar akan diam menyebabkan Puan Yeap

terpaksa memainkan peranan yang aktif. Beliau menjelaskan, “... keadaan seperti ini

selalu berlaku dan saya terpaksa banyak bercakap atau memberi penjelasan"”(Y/Tb2,

IK10: 240-244). Malah ada antara mereka yang memberi kefahaman mengikut

pandangan atau pendapat sendiri seperti Puan Yeap. Beliau mengaku memberikan

213

definisi sesuatu istilah atau konsep baru dalam pengajaran berdasarkan kefahamannya

(Y/Tb2, IK4: 139-140).

Masalah yang sama dihadapi oleh Puan Sonia di mana suasana kelas akan senyap jika

guru tidak bercakap atau tiada arahan untuk melakukan aktiviti. Menurut Puan Sonia

keadaan ini disebabkan, “Work by the teacher… bagi kelas sains pelajarnya baik tetapi

mengharapkan banyak bahan daripada guru” (S/Tb2, IK7: 294-296). Walaupun pelajar

kurang aktif tetapi mereka patuh kepada semua arahan Puan Sonia dan melaksanakan

semua tugasan yang diarahkan. Sikap pasif pelajar ini memaksa Puan Sonia hanya

memilih dua teknik pengajaran yang dominan, iaitu bercerita dan bersoal jawab. Puan

Sonia selalunya menggunakan cerita-cerita daripada pengalamannya sendiri sebagai

contoh jika berkaitan dengan isu yang dibincangkan.

Teknik penerangan merupakan satu lagi teknik pengajaran Puan Sonia. Beliau sendiri

akan memberi definisi nilai sebelum memberi penerangan dan ulasan tentang nilai

tersebut. Beliau biasanya memberikan penerangan selepas mendefinisikan nilai, bercerita

atau selepas menerima jawapan pelajar dalam sesi soal jawab. Puan Sonia memberikan

definisi berdasarkan Buku Aktiviti kerana ia lebih mudah berbanding dengan Buku Teks

yang lebih komplikated. Beliau juga akan memberi penerangan tentang sesuatu nilai

termasuklah cara mengamalkan nilai tersebut jika pelajar tidak dapat menjawab sesuatu

soalan yang dikemukakan.

214

Memang jelas objektif pengajaran yang dirancang mempengaruhi menghadkan pemilihan

teknik pengajaran dan pembelajaran oleh semua peserta kajian ini. Tiada kepelbagaian

teknik menyebabkan sesuatu pengajaran itu tidak memerlukan alat bantu mengajar yang

banyak. Keadaan ini dapat dilihat berdasarkan cara semua peserta kajian ini memilih alat

bantu mengajar mereka yang dicatatkan dalam rancangan pelajaran mereka.

Pemerhatian pengajaran Puan Nasimah sebanyak enam kali menunjukkan dua teknik

utama yang kerap beliau gunakan ialah bersoal jawab dan perbincangan. Aktiviti

berbentuk kumpulan agak sukar dilaksanakan oleh Puan Nasimah. Ini kerana beliau

sering menghadapi masalah terutama ketika meminta pelajar membentuk kumpulan

walaupun ahli-ahlinya telah ditentukan terlebih dahulu. Menurut Puan Nasimah,

“Sebenarnya guru telah menetapkan kumpulan masing-masing tetapi masalahnya ahli

sentiasa tak cukup, tak ingat kumpulan dan sentiasa bertukar ahli” (N/Pos2: 109-112).

Puan Nasimah meluahkan rasa kecewanya dengan situasi ini seperti katanya, “Kadang

nak buat kumpulan pun kita rasa putus asa… rasa macam buang masa saja… Satu atau

dua waktu habis begitu saja” (N/Tb2, IK8: 305-313).

Teknik soal jawab dikendalikan sama ada dengan mengemukakan soalan kepada

individu, mengikut barisan atau secara terbuka. Persoalan yang dikemukakan oleh Puan

Nasimah kurang berfokus kerana banyak soalan dikemukakan dalam satu-satu masa. Ini

menyebabkan pelajar hilang tumpuan dan tiada masa untuk berfikir hingga mereka

mendiamkan diri. Di bawah adalah beberapa contoh cara Puan Nasimah mengemukakan

soalan kepada pelajar,

215

Apa maksud bersih di sini? Bersih, Cekap dan Amanah pada siapa? Pada

siapa BCA? Pada diri sendiri? (N/P1: 84-86)

Bersih, Cekap dan Amanah, BCA dia berkaitan dengan apa ni? Tak

pernah jumpa slogan BCA? Biasanya slogan BCA terdapat di mana? Di

sekolah ada tak jumpa slogan BCA? Di sekolah kita ada tak?

(N/P1: 93-95)

Apakah contoh menjaga maruah diri? Macam mana pelajar nak tunjukkan

anda mempunyai nilai Harga Diri? Tahu maruah diri? Apa dia maruah

diri? Maruah? Semua pelajar ada harga diri? (N/P2:112-115)

Satu lagi teknik yang Puan Nasimah gunakan ialah perbincangan menggunakan kaedah

kumpulan. Daripada pemerhatian terhadap pengajarannya didapati, Puan Nasimah

menggunakan teknik ini dalam semua pengajaran dan pembelajaran. Walau

bagaimanapun, setiap kali pembentukan kumpulan akan mengambil masa yang lama. Ini

disebabkan pelajar sering lupa kumpulan sendiri atau lambat bergerak untuk membentuk

kumpulan walaupun guru telah menetapkan kumpulan masing-masing sebelumnya.

Pembentukan kumpulan dibuat sama ada selepas sesi soal jawab atau Puan Nasimah

meminta mereka berada terus dalam kumpulan dari awal pengajarannya lagi. Manakala

arahan untuk menjalankan aktiviti kumpulan pula diberikan secara lisan atau bertulis

dengan mencatatnya di papan putih. Antara arahan yang diberi termasuklah tugasan yang

perlu disiapkan dan masa yang diperuntukkan. Tugasan yang biasa diberi untuk

dibincangkan biasanya adalah isu atau situasi yang dipetik daripada buku teks. Arahan

lisan pula biasanya bukan sahaja diberi pada peringkat awal tetapi kadang-kadang diberi

secara berperingkat-peringkat sepanjang perbincangan kumpulan. Arahan yang

216

berterusan ini mengganggu tumpuan ahli untuk berbincang kerana ia diberikan secara

kelas bukan hanya kepada kumpulan tertentu yang menghadapi masalah.

Daripada pemerhatian pengajaran Puan Nasimah di Tingkatan 4P, pelajar berbincang

dalam kumpulan menggunakan Bahasa Mandarin. Terdapat satu kumpulan sahaja yang

menggabungkan dua orang pelajar India dan dua orang pelajar Cina yang menggunakan

Bahasa Melayu. Puan Nasimah sukar untuk megesan tindakan pelajar ini walaupun beliau

menyelia setiap kumpulan kerana ahli akan menukar bahasa pertuturan semasa guru

menyelia kumpulan mereka. Hasil perbincangan kumpulan pula biasanya diserahkan

kepada Puan Nasimah dalam sehelai kertas untuk dicatatkannya sendiri di papan putih.

Puan Nasimah pernah mengarahkan pelajar mengemukakan jawapan secara individu

walaupun mereka mengadakan perbincangan sebelumnya untuk memastikan semua

pelajar terlibat. Walaupun semua kumpulan dapat menyiapkan tugasan tetapi tiada

aktiviti pelaporan dibuat sebaliknya Puan Nasimah akan menggunakan catatan hasil

kumpulan untuk dibincangkan semula.

Selain dua teknik utama, Puan Nasimah pernah menggunakan teknik lakonan dalam

pengajaran pertamanya. Pemilihan pelakon tidak dibuat secara sukarela sebaliknya Puan

Nasimah sendiri memilih dan menyebut nama pelajar satu persatu. Pengendalian teknik

lakonan tidak begitu praktikal kerana pelajar hanya membaca skrip di tempat duduk

masing-masing.

217

Misalnya, Puan Nasimah menggunakan contoh-contoh untuk menjelaskan perbezaan

konsep asas nilai berkaitan relatif moral antara komuniti yang berlainan dalam

pengajaran ke-2. Menurut Puan Nasimah, “... Moral kena tengok keadaan, dia berubah

ikut pendapat” (N/P2: 346). Beliau memberi beberapa contoh untuk menunjukkan relatif

moral seperti cara berpakaian antara masyarakat Barat dan Timur, amalan berjudi dalam

sesetengah masyarakat dan merokok di kalangan kanak-kanak.

Kalau di Barat pakai seksi tak apa sebab nilai moral di sana berbeza

dengan sini. Pakai sikit-sikit tak apa, moden tapi kalau di sini dianggap

menjolok mata dan tidak mempunyai harga diri. (N/P2:177-180)

Orang berjudi tidak mempunyai harga diri? Secara umum memang, tapi

kalau kita tengok bila Tahun Baru Cina semua berjudi. (N/P2:273-275)

Satu lagi contoh ialah orang Asli boleh terima anak-anak mereka yang

masih kecil merokok.(N/P2:352-354)

Walaupun contoh-contoh yang diberikan di atas tidak merujuk secara khusus kepada nilai

relatif moral tetapi ia memang relevan. Malah contoh dan penerangan yang diberikan itu

dapat memberi penjelasan kepada pelajar untuk memahami perbezaan dalam penilaian

kemoralan.

Teknik pengajaran yang bersifat interaktif yang diamalkan oleh Puan Nasimah kurang

dilihat dalam pemerhatian pengajaran Puan Yeap. Sebaliknya pengajaran Puan Yeap

agak sehala dengan amalan teknik kuliah menjadi rutin dalam semua pengajaran dan

pembelajaran beliau. Puan Yeap sendiri akan memberi penerangan, huraian dan

penjelasan dalam semua perkara sama ada ketika menggunakan buku teks atau bersoal

jawab. Semasa menggunakan buku teks dalam pengajaran pertamanya, pelajar diminta

218

membaca secara senyap sebelum beliau bertanya sama ada mereka faham atau tidak.

Tidak kira apa jawapan yang pelajar telah berikan, Puan Yeap dengan segera

memberikan sinopsis berdasarkan petikan atau situasi dalam buku teks tersebut.

Ok, sudah? Faham aa… apa yang cuba dibincangkan dalam petikan buku

teks ni aa… iaitu satu, perbincangan tentang satu slogan, iaitu Bersih,

Cekap dan Amanah. Iaitu, slogan yang terdapat dalam syarikat ataupun

jabatan-jabatan aa… apa yang dimaksudkan dengan bersih telah

dijelaskan, iaitu bermoral tinggi, berdisiplin dan bertatatertib….

(Y/P1: 58-65)

Puan Yeap mempunyai alasannya sendiri sebab beliau menggunakan pendekatan seperti

itu untuk memudahkan pelajar memahaminya dan dapat terus menerapkan nilai.

Beliau juga akan membaca sesuatu situasi dalam buku teks yang diberi untuk aktiviti

tertentu sebelum meminta pelajar menjawab soalan berkaitan. Pelajar hanya akan

menggunakan buku teks secara pasif sambil mendengar penerangan yang diberikan oleh

guru mereka. Misalnya, ketika meminta pelajar merujuk buku teks halaman 30, Puan

Yeap terus memberikan penjelasannya,

Aa… satu e-mel yang telah dihantar oleh seorang anak kepada ibu

bapanya. Dia berada di London, aa…, sedang melanjutkan pelajaran di

London, menghantar e-mel kepada ibu bapanya dan dia telah

menceritakan tentang masyarakat di London. Aa… bagaimana masyarakat

atau rakyat di London itu dari segi keadaannya dan juga cara dia bergaul

dengan rakyat di sana, adakah bersopan-santun, layanan yang ditunjukkan

sangat baik hingga dia memuji beberapa contoh yang diberikan… Kamu

boleh baca. (Y/P3:85-91)

Semasa sesi soal jawab pada permulaan pengajarannya, Puan Yeap lebih banyak meminta

pelajar memberikan maksud dan kata kunci sesuatu nilai. Soalan yang berpandukan nota

yang diedarkan oleh beliau pada permulaan sesi persekolahan itu dikemukakan ketika

219

Puan Yeap mengajar nilai baru seperti, “OK, apa yang dimaksudkan dengan Keadilan?

Ok, nota telah diberi, apa itu Keadilan? Kata kunci?” (Y/P5:46-47).

Puan Yeap kurang memberi peluang untuk pelajar berfikir ketika beliau mengemukakan

soalan. Sebaliknya, soalan yang ditanya hanya memerlukan pelajar menjawab sama ada

betul atau salah, pernah atau tidak dan ya atau tidak seperti contoh di bawah.

Guru: Pernah pergi ke perpustakaan awam?

Pelajar: Pernah. (Y/P3: 53-55)

Guru: Adakah kamu dikehendaki membeli baju T kelab-kelab atau

persatuan- persatuan tertentu? Betul tak?

Pelajar: Betul. (Y/P3: 62-65)

Dalam kebanyakan soalan yang ditanya pula, beliau tidak memerlukan jawapan daripada

pelajar. Teknik penyoalan ini sebenarnya lebih kepada mukadimah untuk beliau

menyampaikan kuliah seterusnya. Setiap kali beliau bertanya soalan seperti itu akan

diikuti oleh penerangan dan huraian yang panjang lebar. Situasi seperti ini dapat dilihat

apabila Puan Yeap membuat ulasan ketika pelajar diminta merujuk petikan dalam buku

teks, halaman 17, iaitu, “Apa yang dimaksudkan dengan menjaga maruah diri? Mereka

tidak mencuba jalan pintas untuk mendapat markah-markah yang baik aa… seperti

meniru di dalam kelas” (Y/P2: 126-128).

Selain jenis soalan seperti yang dibincangkan di atas, terdapat soalan-soalan yang

dikemukakan oleh Puan Yeap memerlukan pelajar sama ada membuat penaakulan atau

berfikir. Walau bagaimanapun, soalan seperti ini diberikan sebagai latihan bertulis secara

individu. Beberapa contoh soalan seperti itu antaranya adalah, “Apakah nilai yang

220

diamalkan oleh Calvin yang menolak ajakan Albert untuk ponteng sekolah bagi

menyaksikan perlawanan bola sepak?” (Y/P2: 153-154) dan “Bayangkan kalau negara

kita tidak ada sistem keadilan, apakah yang akan berlaku? Apakah kesan ataupun

akibatnya?” (Y/P5: 75-76).

Dalam pengajaran yang ke-4, Puan Yeap memberi contoh pengurusan masa dan

mencadangkan aktiviti yang patut dilakukan. Pelajar dicadangkan menyusun pelbagai

aktiviti dengan sistematik dari pukul 2 petang hingga pukul 10 malam seperti contoh

dalam buku teks halaman 24.

Pemerhatian pengajaran Puan Sonia pula mendapati hampir semua pengajaran beliau

menggunakan teknik bersoal jawab dan memberi penerangan. Beliau sentiasa bergerak

dari depan ke belakang tetapi lambat untuk kembali semula ke depan. Oleh itu, semasa

beliau bercakap atau memberi penerangan di belakang menyebabkan pelajar yang berada

di depan terpaksa berpusing menjadikan situasi pembelajaran agak tidak selesa.

Dalam sesi soal jawab pula Puan Sonia akan cuba untuk menyebarkan soalan kepada

setiap orang pelajar. Beliau akan berdiri berhampiran pelajar yang sedang menjawab dan

akan memberi rangsangan kepada mereka yang tidak dapat menjawab. Jika jawapan

pelajar tersebut tidak didengari oleh pelajar lain, beliau sendiri akan mengulanginya

semula. Biasanya pelajar yang tidak dapat menjawab akan dibiarkan berdiri sebagai

denda. Namun ada juga pelajar yang menjawab dengan betul tetapi terus berdiri seperti

rakan mereka tadi. Situasi seperti ini berlaku bukan disebabkan oleh kelemahan Puan

221

Sonia sebaliknya menurut beliau “... pelajar Cina sudah dilatih agar tidak duduk jika tidak

disuruh walaupun mereka menjawab dengan betul” (S/Pos5: 51-55).

Semua pemerhatian pengajaran dan pembelajaran Puan Sonia pula menunjukkan beliau

menggunakan isu atau situasi yang berkaitan dengan tajuk yang diajar sebagai

rangsangan untuk bersoal jawab. Isu atau situasi yang beliau gunakan kebanyakannya

dipetik daripada keratan akhbar, berita semasa atau peristiwa sebenar yang berlaku di

sekitarnya. Misalnya beliau memetik isu penderaan dan kes buli hingga menyebabkan

kematian pelajar sekolah yang dilaporkan oleh akhbar untuk dibincangkan dalam

pengajaran ke-5. Beliau telah mengaitkan isu semasa tersebut dengan nilai Kasih Sayang

yang menjadi tajuk pengajarannya.

Guru: Kertas, kertas, kertas… kertas (sambil menepuk meja). OK,

cikgu bagi 2 minit a…, 2 minit (…). OK, siapakah yang

anda sayangi sekali di dunia? Siapa yang awak sayang

sekali? OK, fikir a… 2 minit… Siapakah yang awak sayang

sekali? (S/P2: 18-24)

Puan Sonia mempunyai kemahiran bercerita berdasarkan reaksi positif pelajar sama ada

senyap jika jalan ceritanya serius atau ketawa kerana lucu. Beliau menggunakan cerita-

cerita daripada pengalamannya sendiri sebagai contoh jika berkaitan dengan isu yang

dibincangkan. Dalam pemerhatian pengajaran pertama beliau, didapati Puan Sonia

bercerita tentang pengalamannya di Rumah Orang Tua, Hospital dan Kaunter Pejabat

Pos. Semua cerita tersebut adalah berkaitan dengan konsep Bersih, Cekap dan Amanah

yang dibincangkan berdasarkan tajuk pengajarannya, iaitu Amanah. Beliau menggunakan

contoh-contoh dalam teknik bercerita seperti ini kerana menganggap ia satu cara untuk

memudahkan kefahaman pelajar. Oleh itu, teknik bercerita yang diamalkan dalam

222

beberapa pengajaran lain yang diperhatikan juga mendapati banyak contoh dan analogi

diberikan.

Beliau biasanya akan mengemukakan soalan, memberi ulasan atau nasihat selepas tamat

bercerita. Kebanyakan soalan yang dikemukakan tidak memerlukan pelajar berfikir

sebaliknya hanya mengingat semula fakta-fakta sahaja. Contohnya ketika bersoal jawab

tentang satu situasi mengenai nilai Bertanggungjawab.

Guru: Apakah dua perasaan yang kita mesti ada untuk mejalankan

tugas itu?

Pelajar 1: (Tidak dapat menjawab).

Guru: Mula dengan S, S, S… Untuk menjalankan tugas mesti ada

apa? S…

Pelajar 2: Semangat.

Guru: Betul!… semangat, mesti ada semangat untuk menjalankan

tugas… Selain daripada semangat, ... pelajar mesti ada apa?

Pelajar 3: Keyakinan.

Guru: Keyakinan ok, tapi sangat penting S juga, S, S, S, S. Siapa

tau S, S, S. Mesti, mesti, mesti… menjalankan tugas…

Pelajar 4: Sabar.

Guru: Sabar, betul! Sabar aaa… So, dua S yang mesti ada pada

manusia supaya dia boleh menjalankan tugasnya itu dengan

sabar dan semangat. (S/P3:113-153)

Berdasarkan sesi soal jawab seperti dalam pengajarannya yang ke-3 di atas, terdapat

beberapa perkara yang boleh dilihat, iaitu laras soalan, aras soalan, rangsangan dan

ulasan guru. Biasanya laras soalan yang dikemukakan tidak gramatis dan ayat tanya tidak

sama walaupun persoalannya yang sama seperti dalam pengajaran ke-2, “Siapakah yang

anda sayangi sekali di dunia? Siapa yang awak sayang sekali? Siapakah yang awak

sayang sekali? Awak paling sayang siapa? Siapa awak sayang sekali?” (S/P2: 22-39).

223

Aras soalan yang Puan Sonia gunakan untuk membina soalan dalam sesi soal jawab

berada pada aras kognitif. Ini dapat dilihat berdasarkan interaksi guru dan pelajar dalam

pengajaran ke-4.

Guru: Tiap-tiap kaum ada adat, agama yang berbeza. Elakkan

daripada apa?

Pelajar: Tidak bangkitkan isu-isu sensitif.

Guru: Kalau you bangkitkan isu-isu sensitif tentang kaum lain,

apa boleh jadi?

Pelajar: Berlakunya pergaduhan.

Guru: Pergaduhan apa?

Pelajar: Berlakunya pergaduhan antara kaum.

Guru: Perkataan yang sesuai ialah rusuhan kaum. Pernahkah

Malaysia mengalami rusuhan kaum?

Pelajar: Pernah.

Guru: Bila? Bila? Bila?

Pelajar: 13 Mei 1969.

Guru: Yes, betul. (S/P4: 215-239)

Contoh sesi soal jawab yang ditunjukkan di atas juga menggambarkan cara Puan Sonia

merangsang pelajar untuk menjawab dengan memberikan clue berdasarkan satu huruf.

Cara ini biasanya digunakan oleh guru-guru untuk merangsang murid Tahap 1 di sekolah

rendah menjawab soalan atau mengukuhkan ingatan mereka. Beliau kerap menggunakan

cara tersebut dalam pengajaran ke-3 yang diperhatikan dan beberapa pengajarannya lain.

Guru: Untuk mencapai kemajuan diri sendiri, apakah mesti ada?

M, M, M… M… H, MH, MH, MH.

Pelajar: Matlamat hidup. (S/P3: 161-169)

Guru: Kita selalu kata seorang ibu bapa mesti ada nilai ini

terhadap anak-anaknya. Mula dengan B, B, B.

Pelajar: Bertanggunjawab. (S/P5: 177-180)

Selepas pelajar memberikan jawapan ringkas mereka, Puan Sonia akan memberi ulasan

dan penerangan dengan panjang lebar. Teknik penerangan ini merupakan satu lagi cara

224

yang kerap digunakan oleh Puan Sonia dalam semua pengajaran. Beliau sendiri banyak

memberi definisi nilai sebelum memberi penerangan dan ulasan tentang nilai tersebut.

Penerangan biasanya beliau berikan selepas mendefinisikan nilai, bercerita atau selepas

menerima jawapan pelajar dalam sesi soal jawab. Puan Sonia memberikan definisi

berdasarkan buku aktiviti kerana ia lebih mudah berbanding dengan buku teks yang lebih

komplikated. Beliau juga akan memberi penerangan tentang sesuatu nilai termasuklah

cara amalan nilai tersebut jika pelajar tidak dapat menjawab sesuatu soalan yang

dikemukakan.

Amalan teknik penerangan paling kerap dilihat mendominasikan pengajaran ke-6 Puan

Sonia seperti contoh di bawah. Pemerhatian dalam pengajaran tersebut mendapati, beliau

memberi penerangan serta ulasan yang panjang lebar dan hanya sesekali pelajar memberi

respons terhadap soalan guru dengan ringkas sahaja.

Guru: Adakah jari awak sama?

Pelajar: Tidak.

Guru: Tidak, you look your, what you call lines, semua sama tak?

Dia punya lain, dia punya lain. So, sikap tiap-tiap manusia

berlainan. Kita mesti menghormati hak asasi dan what you

call sifat persendirian seorang. OK, now… di rumah awak,

OK, kemungkinan sikap adik awak berlainan. Let see,

programs in the TV. Your brother may like to see cartoon,

you want to see somethings else. Takkan tiap-tiap hari you

nak gaduh dengan adik awak. Saya bukan mesti biarkan

adik awak tengok TV selalu kartun, tapi awak mesti faham

dia adik yang kecil, dia nak tengok kartun. So you

compromise dengan dia. OK you beritahu dia, adik! abang

atau akak nak tengok program ini dari pukul ini sampai

ini… If that the cartoon program you try to rakam program

itu untuk dia. You must respect him for what he is. OK,

macam kita ambil Pengetua sekolah kita. Dia ada cara

tersendiri memerintah atau mentadbir sekolah. Walaupun

mungkin kadang-kadang saya tak bersetuju dengan apa dia

225

buat tetapi saya tak boleh campur tangan dan arahkan dia

buat cara lain. OK, kita mesti menghormati cara, konsep

asasi orang lain. OK, next.

Pelajar: (Membaca nota edaran)

Guru: OK, dalam kehidupan awak, awak banyak akan terima

pandangan. OK, misalnya daripada ibu bapa, daripada

guru. Tadi bila cikgu sedang berjalan ke kelas ini, saya lihat

3 murid dari 5 Sains 3, selepas rehat dia duduk… relax…

saja. So saya tanya mereka, apa you buat di sini? Just

relaxlah. Kita sudah bagi masa you untuk relax, sekarang

waktu belajar. So saya bagi pandangan saya kepada

mereka, tengok dari awal tahun saya pandang awak, awak

ni sangat relax saja. Dalam kelas, luar kelas, buang masa

bercakap berbual, langsung tak serius tentang pelajaran

awak. Itu pandangan saya terhadap mereka. Tiga murid itu

diam, senyum saja, tapi ada murid yang naik marah… tak

sanggup menerima pandangan, kritikan dan komen yang

dibuat orang lain. OK, biasanya murid-murid perempuan

saya kata, rambut di hadapan … jangan masuk ke telinga

dan mata awak. Awak duduk macam ini, dari pukul 7.30

sampai pukul 1.00 duduk macam ini, satu tangan pegang

rambut ha, satu tangan pegang pen. Yes or not? Mengapa

susah payah macam itu? Nak ada frieze OK, you ak…

lepaskan you punya rambut, lepas sekolah OK. Tapi di

sekolah datang ke sekolah, kemas seperti seorang murid.

Kalau frieze di depan panjang, cikgu suruh klip, clip your

hair, please clip. Jangan tiap-tiap kali nak tulis… (guru

meniru aksi pelajar), lama kelamaan apa terjadi? Botak sini,

kerana akar rambut ini lemah, luruh cepat. OK, hak-hak

persekitaran dan menghormati adat budaya kaum lain tanpa

mencercanya. Please reading number 5 to 6.

Pelajar: (Membaca). (S/P6: 80-127)

Puan Sonia juga beberapa kali dikesan bersoal jawab sendiri. Walaupun beliau

mengemukakan soalan tetapi peluang tidak diberi kepada pelajar menjawab, sebaliknya

beliau sendiri yang memberikan jawapannya. Misalnya dalam pengajaran ke-2, selepas

bertanya tentang maksud `matlamat’, Puan Sonia terus menerangkan, “matlamat

bermaksud cita-cita dan berusaha untuk mencapai cita-cita itu” (S/P2: 293-295). Begitu

juga dalam pengajaran ke-3 dan ke-4 beliau bersoal jawab sendiri,

226

Dalam proses belajar, adakah you boleh habiskan dalam masa yang

singkat? Tentu ambil masa yang lama. (S/P3: 141-142)

Bolehkah awak asingkan diri daripada keluarga awak? Tak boleh.(S/P3:

251-253)

Apa yang awak nak buat? Marah saya? Ambil minuman orang lain tanpa

kebenaran adakah itu satu amalan yang baik? Oleh itu, untuk mengelakkan

pergaduhan mesti sabar dan bertolak ansur. (S/P4: 96-98)

Selain mengamalkan pelbagai teknik dalam pengajaran dan pembelajaran, setiap peserta

kajian ini mempunyai cara tersendiri untuk memudahkan pembelajaran pelajar. Puan

Nasimah misalnya mengintegrasikan pengetahuan dalam mata pelajaran Matematik

dalam pengajaran beliau. Pemerhatian pengajarannya yang ke-3, didapati Puan Nasimah

mengadakan perbincangan mengenai carta pai dengan meminta pelajar menukar pecahan

dalam peratusan menjadikan jumlah jam dan minit. Pengalaman Puan Nasimah dalam

subjek Matematik membolehkan perbincangan dijalankan dengan lancar dan berkesan

walaupun pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral. Bagi sesetengah aspek yang

melibatkan disiplin lain yang beliau kurang arif, Puan Nasimah akan merujuk kepada

mereka yang berkenaan.

Puan Yeap pula menggunakan pelbagai contoh sama ada yang berkaitan dengan diri

pelajar, masyarakat atau dunia bagi memudahkan mereka memahami pengajaran dan

pembelajaran. Misalnya, beliau memberi contoh amalan nilai Hemah Tinggi mengenai

cara yang sesuai pelajar berpakaian untuk ke satu-satu tempat sama ada ke sekolah,

ke perpustakaan, atau bertemu rakan-rakan. Puan Yeap memberi contoh yang berkaitan

227

dengan diri pelajar seperti meniru ketika peperiksaan dan peranan Pengawas sekolah

dalam mengamalkan nilai Amanah dan Keadilan.

Beliau juga turut memberi contoh gejala sosial seperti penyalahgunaan pil ecstacy dan

menghisap rokok di kalangan pelajar dalam pengajaran kedua. Dalam pengajaran ke-5

pula Puan Yeap mengaitkan peranan SUHAKAM sebagai badan bebas yang memainkan

peranan sebagai pemantau dalam pilihanraya. Contoh tersebut amat relevan dengan

amalan nilai Keadilan dan digunakan pada masa yang tepat, iaitu seminggu selepas

pilihanraya umum. Terdapat contoh dan analogi yang lebih bersifat global apabila beliau

membandingkan antara BPR di Malaysia dan ICAC di Hong Kong.

Satu lagi kelebihan Puan Yeap yang juga merupakan guru Sejarah ialah apabila beliau

dapat mewujudkan kesepaduan antara dua disiplin mata pelajaran. Misalnya beliau telah

mengaitkan nama Sir Henry Gurney ketika memberi contoh Sekolah Henry Gurney

dalam penerangannya mengenai bidang kuasa mahkamah. Pertanyaan beliau tentang

Henry Gurney tidak mendapat jawapan daripada pelajar menyebabkan beliau

menjelaskan sejarah tentang Sir Henry Gurney. Puan Sonia pula lebih banyak

menggunakan cerita atau dilema sebenar yang dialaminya sebagai contoh dalam

pengajaran beliau. Antaranya beliau menggunakan fakta seperti kes rogol Nurul Huda

oleh Jaga TNB di Johor dan Peristiwa 13 Mei 1969 di samping cerita benar seperti kes

Amy. Teknik bercerita atau bersoal jawab yang digunakan bersama dengan cerita dan

situasi itu akan mendekatkan pelajar dengan keadaan sebenar serta memudahkan mereka

memahami pengajaran dan pembelajaran.

228

Pemilihan dan amalan pelbagai teknik pengajaran dan pembelajaran seperti di atas turut

mempengaruhi penggunaan alat bantu mengajar. Walaupun tidak banyak alat bantuan

tambahan yang digunakan oleh semua peserta kajian ini tetapi pemerhatian pengajaran

menunjukkan pelbagai cara dalam penggunaan alat bantu mengajar asas seperti buku teks

dan papan putih. Malah Puan Sonia langsung tidak menggunakan buku teks sebaliknya

menggunakan buku aktiviti sebagai alat bantu mengajar asas beliau.

5.1.3 Pengetahuan Tentang Alat Bantu Mengajar

Dua alat bantu mengajar yang dominan di kalangan peserta kajian ini adalah buku teks

dan nota edaran. Malah, pemilihan buku teks dibuat selaras dengan peranannya sebagai

rujukan utama semasa menentukan tajuk pengajaran dan pembelajaran seperti yang telah

dibincangkan di atas (Lihat 4.3.2). Kedua-dua alat tersebut dicatat dalam rancangan

pelajaran seperti dalam Jadual 13.

Jadual 13: Alat bantu mengajar

Nilai Alat bantu mengajar

______________________________________________________

Puan Nasimah Puan Yeap Puan Sonia

Amanah - Buku teks - Buku teks - Nota edaran

Harga Diri - Buku teks - Buku teks - Nota edaran

- Nota edaran

Bertanggungjawab - Buku teks - Buku teks - Nota edaran

- Nota edaran

229

Jadual 13 di atas menunjukkan hanya dua alat utama yang digunakan oleh peserta kajian

ini sebagai alat bantu mengajar mereka. Puan Nasimah menjadikan buku teks sebagai

satu-satunya sumber berbanding dengan Puan Sonia yang langsung tidak

menggunakannya, sebaliknya menggunakan nota edaran sebagai sumber utama. Hanya

Puan Yeap yang menggunakan dua sumber, iaitu buku teks dan nota edaran. Nota edaran

yang digunakan oleh Puan Yeap tersebut sebenarnya merupakan senarai 36 nilai dan

penerangan bagi setiap nilai berkenaan yang dipetik daripada HSP. Sebaliknya nota

edaran yang digunakan oleh Puan Sonia pula berbeza kerana sumber tersebut sebenarnya

adalah bahan fotostat daripada salah sebuah buku rujukan yang dijual di pasaran. Semua

peserta kajian mempunyai alasan tersendiri ketika memilih alat bantu mengajar seperti di

atas.

Puan Nasimah memilih buku teks kerana menurut beliau, “Kandungan buku teks bagus

dan sesuai. Petikannya banyak dan berkait dengan subjek lain. Pelajar tak perlu layari

internet kerana tengok buku teks pun dah boleh… banyak maklumat” (N/Tb2, IK7: 80-

84). Beliau menjadikan buku teks sebagai rujukan utama sebagai persediaan peperiksaan.

Menurutnya, beliau menggunakan hampir semua kandungan dalam buku teks seperti

petikan dan aktiviti kecuali soalan-soalan latihan. Beliau hanya memilih beberapa soalan

tertentu sahaja kerana, “Dalam buku teks kalau kita tengok soalan tu tanya macam biasa

saja… macam pengetahuan am (N/Tb2, IK7: 278-283). Puan Nasimah mempunyai

caranya sendiri ketika menggunakan buku teks dalam pengajaran beliau kerana, “Kalau

suruh pelajar membaca dia tak akan buat. Jadi, saya suruh dia cari beberapa perkataan

penting dalam petikan. Contohnya dalam halaman tertentu, petik lima perkataan…

230

barulah mereka tengok dan secara tak langsung mereka akan baca” (N/Tb2, IK7: 283-

288). Puan Nasimah tidak bersetuju jika guru sendiri mengulas atau merumus sesuatu

petikan kerana akan membuatkan pelajar tidak membaca.

Puan Yeap menggunakan buku teks sebagai alat bantu mengajar utama telah memberi

dua sebab terhadap tindakannya itu. Beliau berpendapat, buku teks mengandungi banyak

aktiviti yang sesuai dan ia menjadi asas pembinaan item soalan peperiksaan. Menurutnya,

“Saya menggunakan buku teks sebab peperiksaan SPM menggunakan format baru, kalau

tak silap 80 peratus soalan daripada buku teks” (Y/Pos5: 25-26).

Walau bagaimanapun, Puan Yeap menyatakan bahawa beliau tidak dapat

mengoptimumkan penggunaan buku teks. Beliau hanya memilih aktiviti tertentu sahaja

kerana menurutnya, “... masa tak cukup… kadang-kadang kita hanya boleh laksanakan

satu atau dua aktiviti sahaja. Kalau nak lakukan semua aktiviti memang tak cukup masa”

(Y/Tb2, IK7: 38-41). Kadang-kadang beliau sendiri memberi sinopsis atau penerangan

tentang kandungan dalam buku teks tanpa memberi peluang pelajar membaca terlebih

dahulu bertujuan, “... untuk memudahkan pelajar memahaminya dan dapat terus

menerapkan nilai” (Y/Tb2, IK7: 185-187). Beliau juga akan membaca sesuatu situasi

dalam buku teks yang diberi untuk aktiviti tertentu sebelum meminta pelajar menjawab

soalan berkaitan. Pelajar hanya akan menggunakan buku teks secara pasif sambil

mendengar penerangan yang diberikan oleh beliau. Beliau terpaksa menggunakan cara

seperti itu kerana “Dalam kelas pelajar diam dan menerima sahaja… guru terpaksalah

memberi penjelasan” (Y/Tb2, IK7: 240-244).

231

Langkah berbeza diambil oleh Puan Sonia berbanding dengan kedua-dua orang rakannya

seperti pengakuannya, “Saya tak ikut strictly buku teks” (S/Tb1: 166-167). Sebaliknya

beliau menjadikan nota edaran yang difotokopi daripada buku aktiviti sebagai bahan

rujukan utama. Walaupun beliau tidak menafikan terdapat banyak maklumat penting

dalam buku teks namun beliau tidak berminat menggunakannya kerana “... banyak idea

yang diberi dalam buku teks saya lihat superficial… Contohnya Hari Ibu, apa you buat?

Bawa mak pergi makan, itu saja…” (S/Tb2, IK7: 78-80). Selain itu, beliau berpendapat,

“... buku teks mengulang-ulang nilai yang sama” (S/Pos2: 28). Sebaliknya Puan Sonia

memilih buku aktiviti dengan alasan, “Saya menggunakan bahan edaran tersebut kerana

saya rasa dalam banyak-banyak yang saya lihat, inilah yang paling baik (Buku Aktiviti)”

(S/Pos3: 7-8).

Puan Nasimah dan Puan Yeap hanya menggunakan tiga alat bantu mengajar asas dalam

pengajaran dan pembelajaran mereka yang diperhatikan. Mereka didapati menggunakan

buku teks, papan putih dan nota edaran walaupun ada antara bahan tersebut tidak

disenaraikan dalam Rancangan Pelajaran seperti Jadual 8 dan Jadual 13. Kedua-dua

peserta kajian ini menggunakan buku teks dalam semua pengajaran mereka. Mereka

memilih petikan dan beberapa aktiviti tertentu dalam buku teks mengikut kesesuaian

dengan nilai yang diajar. Semua pemerhatian pengajaran Puan Sonia pula didapati beliau

tidak pernah menggunakan buku teks sebaliknya sekali sekala menjadikan buku aktiviti

sebagai bahan pengajaran. Namun semua peserta kajian menjadikan papan putih untuk

mencatat sama ada tajuk, nilai-nilai, kata kunci nilai atau hasil perbincangan kumpulan.

Nota edaran yang digunakan oleh mereka pula adalah bahan fotostat yang mengandungi

232

senarai nilai dan penerangan tentang nilai. Ia digunakan pada masa tertentu sebagai

rujukan semasa ujian nilai atau menghafal nilai.

Ketika menggunakan buku teks sebagai alat bantu mengajar, Puan Nasimah dan Puan

Yeap mempunyai cara tersendiri. Pemerhatian pengajaran pertama, tentang nilai Amanah

mendapati mereka mengambil beberapa langkah ketika menggunakan buku teks tetapi

caranya agak berbeza seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 14 di bawah,

Jadual 14: Cara Penggunaan Buku Teks 1

Langkah Penggunaan Puan Nasimah Puan Yeap

Arahan merujuk Arahkan pelajar merujuk Arahkan pelajar membuka

halaman 11 buku teks, Unit 2

Arahan membaca - Memilih pelakon untuk Masa diberi untuk membaca

- Membaca petikan dialog senyap secara individu

sepintas lalu

Tindakan guru - Menegur kesilapan intonasi - Tidak memberi komen

semasa pelajar - Menegur pelajar yang tidak - Meninjau kelas.

membaca memberi perhatian atau

membawa buku teks.

Tidakan guru - Bersoal jawab tentang -Bersoal jawab tentang

selepas pelajar petikan. petikan.

Membaca - Memberi penerangan - Memberi penerangan

tentang petikan tentang petikan

- Memberi latihan

Jadual 14 menunjukkan langkah dan cara penggunaan buku teks oleh Puan Nasimah dan

Puan Yeap. Selepas memberi arahan merujuk kepada buku teks halaman 11, Unit 2,

kedua-dua mereka mula mengatur langkah yang berbeza. Puan Nasimah memilih

233

beberapa orang pelajar untuk memegang watak-watak tertentu sebelum meminta mereka

membaca dialog mengikut watak yang telah ditentukan. Sebaliknya, Puan Yeap

mengarahkan pelajar membaca senyap secara individu dan berkata, “Saya beri kamu

masa untuk baca sepintas lalu” (Y/P1: 45).

Ketika pelajar sedang membaca dialog, Puan Nasimah menegur kesilapan intonasi

berbanding dengan Puan Yeap yang hanya membiarkan sahaja mereka membaca sendiri.

Beliau hanya berjalan mengelilingi kelas tanpa menegur pelajar yang tidak membawa

buku teks tetapi Puan Nasimah sebaliknya. Selepas itu kedua-dua mereka bersoal jawab

tetapi caranya amat berbeza kerana Puan Yeap tidak membenarkan pelajar memberi

jawapan selepas beliau bertanyakan soalan. Tujuan soalan dikemukakan adalah untuk

memudahkan beliau memberi penerangan yang panjang lebar berbanding dengan cara

Puan Nasimah seperti contoh di bawah.

Puan Yeap: OK, sudah? Faham a… apa yang cuba dibincangkan

dalam petikan buku teks ni? Iaitu satu, perbincangan

tentang slogan Bersih Cekap dan Amanah, iaitu

slogan… Apa yang dimaksudkan dengan bersih? Telah

dijelaskan, iaitu bermoral tinggi, berdisiplin dan

bertatatertib…. OK, cekap, cekap? A… dalam

menjalankan kerja yang telah diberikan… maksudnya

berani dan cepat membuat keputusan, menghadapi

krisis dengan tenang… Amanah? Amanah pula, ini

yang nak kita bincangkan hari ini, iaitu maksudnya

ialah (sambil membelek kertas) bersikap rela dan cuba

menjalankan tugas dan tanggungjawab yang

diamanahkan dalam batas kuasa yang ditentukan…

(Y/P1: 58-92)

Puan Nasimah: Apa tajuk dia?

Pelajar: Amanah Pegangan Hidup Kita (secara kelas).

Puan Nasimah: Apa kata kunci untuk Amanah? Apa slogan yang ada

dalam petikan?

234

Pelajar: Bersih Cekap Amanah (secara kelas).

Puan Nasimah: Apa maksud bersih di sini? Bersih, Cekap dan Amanah

pada siapa?… Baik, apa maksud bersih? (minta pelajar

merujuk

buku teks)

Pelajar 1: Bermoral tinggi, bertatatertib dan berdisiplin.

Puan Nasimah: Cekap, apa dia cekap?…

Pelajar: Berani dan cepat membuat keputusan (secara kelas)

Puan Nasimah: Amanah, perkara yang penting sekali di sini. Apa dia

Amanah?

Pelajar 2: Bersikap rela menjalankan tugas serta tanggungjawab.

(N/P1: 53-128)

Jadual 14 menunjukkan Puan Nasimah memberikan tugasan berkaitan dengan meminta

pelajar mencari tempat-tempat tertentu yang terdapat slogan Bersih, Cekap dan Amanah.

Puan Yeap tidak memberi latihan berkaitan sebaliknya terus membincangkan Aktiviti B

tentang Badan Pencegah Rasuah yang terdapat dalam buku teks.

Penggunaan buku teks adalah salah satu kaedah yang digunakan sebagai alat bantu

mengajar. Walau bagaimanapun, kaedah penggunaan buku teks dalam pengajaran ke-2

Puan Nasimah agak berbeza daripada pengajaran pertama. Namun langkah-langkah dan

cara penggunaan buku teks dalam pengajaran dan pembelajaran ke-2 antara Puan

Nasimah dan Puan Yeap hampir sama seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 15.

235

Jadual 15: Cara Penggunaan Buku Teks 2

Langkah Penggunaan Puan Nasimah Puan Yeap

Arahan merujuk Beri satu ayat yang menunjuk Lihat buku teks halaman 17

-kan ada Harga Diri

Arahan membaca Tiada arahan Tiada arahan

Tindakan guru Tiada Tiada

semasa pelajar

membaca

Tindakan guru - Bersoaljawab tentang - Bersoaljawab tentang

selepas pelajar petikan. petikan.

membaca - Memberi penerangan - Memberi penerangan

Jadual 15 di atas menunjukkan langkah dan cara penggunaan buku teks, Unit 3, halaman

17 oleh Puan Nasimah dan Puan Yeap. Puan Nasimah tidak memberitahu halaman yang

perlu dirujuk oleh pelajar dalam buku teks selepas memberi penerangan tentang nilai

Harga Diri berdasarkan lakaran grafik di papan putih. Beliau hanya menyatakan, “Ini

kata kunci Harga Diri (merujuk kepada catatan di papan putih). Beri satu contoh,… satu

ayat yang menunjukkan ada Harga Diri berdasarkan buku teks” (N/P2: 44-45). Tindakan

Puan Nasimah memaksa pelajar mencari sendiri petikan atau ayat dalam buku teks

dengan hanya berpandukan arahan tersebut.

Pemerhatian pengajaran ke-4 menunjukkan Puan Nasimah menggunakan cara yang sama

ketika mengajar tajuk SUHAKAM, iaitu tidak memberitahu halaman yang perlu dirujuk

dan membiarkan pelajar mencarinya sendiri. Menurutnya, beliau berbuat demikian adalah

“untuk menarik perhatian mereka” (N/Pos5: 15-24). Tindakan itu sebaliknya telah

236

menyebabkan pelajar mengambil masa yang lama kerana kelemahan mereka dalam

kemahiran merujuk. Walau bagaimanapun, Puan Yeap mengambil langkah mudah

dengan menyatakan terus unit dan halaman yang perlu dicari oleh pelajarnya.

Kedua-dua mereka tidak memberi peluang pelajar membaca terlebih dahulu petikan.

Puan Nasimah terus bersoal jawab tentang petikan tersebut walaupun beliau menyedari

pelajar belum diberi peluang membaca terlebih dahulu. Soalan yang dikemukakan pula

bukan untuk meneliti kefahaman pelajar tentang petikan tetapi sekadar memastikan

mereka dapat mencari kata kunci nilai Harga Diri seperti dialog di bawah.

Guru: Dalam petikan mana? Tajuk mana? Ada ayat yang

menunjukkan nilai Harga Diri?

Pelajar 1: Tak ada.

Guru: Tak jumpa? Unit mana pun dah tak ingat?

Pelajar 2: Unit 3.

Guru: Apa tajuk dia?

Pelajar 3: Remaja Bermatlamat Hidup Cemerlang.

Guru: Bermakna remaja yang bermatlamat, hidup dia

cemerlang. Dia ada tujuan hidup. OK, apa ayat yang

menunjukkan ada Harga Diri?… menunjukan

remaja yang mempunyai Harga Diri?

Pelajar 4: Perenggan ke-2, baris 5.

Guru: (membaca ayat berkenaan) Bersikap positif dan

amat menghargai diri sebagai individu yang

mempunyai potensi, bakat dan kebolehan yang

tersendiri (Meminta pelajar 4 mencatat di papan

putih). (N/P2: 55-77)

Puan Yeap memang mengekalkan cara penggunaan buku teks semasa pengajaran pertama

beliau dengan bersoal jawab sendiri. Selepas mengarahkan pelajar membuka buku teks

berkenaan beliau terus memberi sinopsis, ulasan dan penerangan tentang petikan.

Penerangan oleh Puan Yeap diselitkan dengan soalan berkaitan petikan yang

kemudiannya dijawab sendiri oleh beliau, iaitu, “Apa yang dimaksudkan dengan maruah

237

diri? Mereka tidak cuba mencuba jalan pintas untuk mendapat markah-markah yang

cantik, a… seperti meniru di dalam kelas” (Y/P2:126-128).

Selepas bersoal jawab atau memberi penerangan tentang petikan, Puan Nasimah dan

Puan Yeap tidak memberikan latihan yang telah disediakan dalam buku teks. Kedua-dua

mereka sebaliknya beralih kepada aktiviti lain sebagai latihan. Puan Nasimah beralih

kepada Aktiviti B, halaman 19 dan meminta pelajar mengadakan perbincangan kumpulan

bagi menulis satu ayat dialog dalam masa dua minit. Manakala Puan Yeap pula

mengarahkan pelajarnya dengan berkata, “OK, kita pergi ke Aktiviti D, muka surat 20”

(Y/P2: 145). Beliau sendiri membaca situasi yang terdapat dalam Aktiviti D sebelum

meminta pelajar menjawab soalan yang dicatat di papan putih. Walaupun terdapat tiga

soalan latihan dalam buku teks tetapi Puan Yeap meminta pelajar menjawab soalan yang

beliau ubahsuai, iaitu, “Apakah nilai yang diamalkan oleh Calvin yang menolak ajakan

Albert untuk ponteng sekolah untuk menyaksikan perlawanan bola sepak?” (Y/P2: 153-

154).

Selain buku teks, semua peserta kajian ini menggunakan nota edaran sebagai salah satu

alternatif alat bantu mengajar. Mereka mengedarkan nota edaran yang telah difotostat

kepada semua pelajar bagi kelas-kelas yang telah dibuat pemerhatian pengajaran dan

pembelajaran dalam kajian ini. Nota edaran tersebut menurut Puan Nasimah berupa

senarai nilai dan huraian tentang nilai yang diedarkan oleh Pusat Perkembangan

Kurikulum. Puan Nasimah biasanya menggunakan nota edaran semasa sesi soal jawab

tentang senarai nilai atau sebagai rujukan semasa perbincangan. Beliau memastikan

238

pelajar yang telah menyiapkan tugasan sebelum tamat masa yang diberi akan membaca

nota edaran sebagai aktiviti pengayaan.

Puan Yeap menggunakan nota edaran yang sama atau beliau kenali sebagai kertas nilai

dalam pengajarannya. Namun Puan Yeap tidak membenarkan pelajar merujuk terutama

ketika beliau mengadakan ujian nilai atau bersoal jawab. Misalnya ketika ujian nilai

diadakan dalam pengajaran pertama yang diperhatikan, beliau meminta pelajar

menyimpan semua buku termasuk nota edaran sebelum memberi arahan berikutnya, iaitu,

“... mula di bahagian atas buku…, Ujian Nilai 1, beri saya kata kunci nilai Kepercayaan

Kepada Tuhan dan juga Amanah dalam masa dua minit. Jangan bercakap! Ini ujian”

(Y/P1: 249-256). Begitu juga ketika bersoal jawab dalam pengajaran ke-4, Puan Yeap

menegur seorang pelajar, “Pei Yee, tak bersedia langsung a… Saya tak suruh kamu rujuk

kertas nilai, beri saja kata kunci. Pandang depan… jangan pandang bawah”

(Y/P4: 30-31).

Puan Sonia lebih suka menggunakan pengalaman dalam kehidupan harian untuk

mengajar. Namun, beliau tetap beranggapan kombinasi antara buku teks, buku-buku

rujukan dan keratan akhbar sebagai gabungan yang penting sebagai sumber

pengajarannya. Misalnya, Puan Sonia menggunakan nota dan meminta pelajar merujuk

untuk memberi definisi nilai Harga Diri dalam pengajaran ke-2. Pemerhatian pengajaran

ke-6 pula didapati beliau menggunakan nota edaran sepenuhnya ketika bersoal jawab

tentang nilai Toleransi.

239

Guru: OK, semua ambil mata pelajaran Pendidikan Moral?

Why you want to share? (nota edaran). Saya sudah bagi

nota untuk semua, bukan?

Pelajar: Ya (secara kelas).

Guru: OK, baca… (menunjukkan kepada seorang pelajar) take

out your note. Baca… Apakah definisi Toleransi?

Pelajar: (Membaca nota edaran) Kesanggupan bertolak ansur,

sabar dan mengawal diri bagi mengelakkan berlakunya

pertelingkahan

dan perselisihan faham demi kesejahteraan hidup.

Guru: OK, lihat kata kunci berkaitan dengan Toleransi…

Sanggup bertolak ansur… (S/P6: 14-31)

Satu lagi alat bantu mengajar asas yang kerap digunakan oleh semua peserta kajian ini

adalah papan putih. Mereka membawa sendiri marker pen untuk membuat catatan di

papan putih dalam setiap pengajaran dan pembelajaran. Catatan yang biasa dibuat

termasuklah tajuk pengajaran, kata kunci dan hasil perbincangan kumpulan. Pemerhatian

yang dijalankan menunjukkan, kebanyakan catatan yang dibuat oleh peserta kajian ini

menggunakan lakaran grafik pemetaan minda berkaitan kata kunci sesuatu nilai yang

diajar seperti contoh catatan oleh Puan Nasimah dalam rajah-rajah di bawah.

Amanah Sikap bertanggungjawab

Menimbul kepercayaan

Keyakinan orang lain

(N/P1: 21-26)

Rajah 10: Contoh 1.

240

Harga Diri

Keupayaan

Keyakinan diri

Menjaga maruah diri

Memuliakan diri

(N/P2: 30-39)

Rajah 11: Contoh 2.

Puan Yeap melakukan perkara yang sama seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3 hingga

Rajah 7. Namun dari segi pengurusan papan putih agak kurang sistematik kerana beliau

selalunya menggunakan bahagian tengah ketika memulakan catatan sebelum mencatat di

kiri dan kanan tanpa mengikut urutan. Cara ini menyebabkan beliau terpaksa memadam

catatan awal sebelum membuat catatan baru kerana kekurangan ruang atau nota yang

bercampur-aduk. Keadaan ini jarang dilihat berlaku dalam pengajaran Puan Nasimah atau

Puan Sonia kerana cara pengurusan papan putih mereka lebih teratur dan praktikal.

Puan Sonia menstruktur papan putih dengan baik apabila membahagikannya kepada tiga

bahagian menggunakan garisan. Selain mencatat tajuk dan kata kunci sesuatu nilai, Puan

Sonia mencatat hampir semua jawapan lisan pelajar semasa sesi soal jawab. Beliau

berharap “Bila saya tulis semua jawapan mereka di papan putih, saya dapat memberi

galakan kepada mereka untuk menjawab” (S/Pos5: 38-39). Semua catatan daripada

jawapan yang diberikan oleh pelajar itu pula akan disemak dan kadang-kadang

ditandakan betul atau salah seperti yang dilihat dalam pengajaran ke-2.

241

(S/P2: 51-61)

Rajah 12: Catatan pelajar dan semakan oleh Puan Sonia.

Kurangnya kepelbagaian teknik serta penggunaan alat bantu mengajar yang terhad adalah

disebabkan penentuan objektif pengajaran dan pembelajaran yang hanya menumpukan

kepada domain kognitif. Selain itu, ia ditentukan oleh fokus pengajaran sama ada

memberi tumpuan kepada dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku

moral atau hanya memberi tumpuan kepada dimensi tertentu dan mengabaikan yang lain.

Fokus pengajaran dan pembelajaran yang memberi keseimbangan kepada ketiga-tiga

unsur tersebut akan membawa kejayaan ke arah pembinaan Insan Menyeluruh saperti

yang disarankan oleh kurikulum Pendidikan Moral.

5.1.4 Pengetahuan Tentang Pengurusan Bilik Darjah

Setiap orang peserta kajian ini mempunyai cara gaya tersendiri dalam pengurusan bilik

darjah. Pengetahuan dan pengalaman kalangan peserta kajian yang berbeza berdasarkan

latar belakang mereka juga menentukan kaedah pengurusan bilik darjah masing-masing.

Misalnya Puan Nasimah, merancang mengadakan perbincangan kumpulan seperti yang

ditunjukkan dalam Jadual 12. Hasil perbincangan kumpulan pula tidak semestinya

Diri sendiri

Ibu-bapa

Keluarga

Ibubapa

242

dibentangkan oleh wakilnya seperti yang biasa dijalankan sebaliknya Puan Nasimah akan

mengarahkan pelajar mengemukakan jawapan secara individu. Beliau mempunyai sebab

tertentu berbuat demikian kerana menurutnya, “Saya akan minta mereka memberi

jawapan sendiri untuk pastikan semua pelajar terlibat. Kalau hasil kerja kumpulan dibuat

dalam sekeping kertas yang menjadi hasil kumpulan… Hanya seorang dua sahajalah

yang terlibat” (N/Pos5: 28-34).

Ketika memberikan tugasan kepada pelajar pula Puan Nasimah menggunakan beberapa

cara. Antara amalan yang paling kerap dilakukan oleh beliau ialah menggunakan latihan

dalam buku teks sama ada latihan secara individu, perbincangan kumpulan atau kerja

rumah. Puan Nasimah hanya memilih soalan tertentu sahaja dalam buku teks kerana

menurutnya, “... masalah masa yang terhad untuk mengajar nilai-nilai yang lain” (N/Tb2,

IK7: 389-390). Beliau juga memberi alasan berbuat demikian untuk mengurangkan beban

tugas kerana, “... kalau kita bagi semua soalan pelajar jawab, tak larat kita nak semak”

(N/Tb2, IK7: 391-392). Selain itu, Puan Nasimah akan memberikan tugasan secara

spontan jika terdapat pelajar tidak mengetahui sesuatu isu common ketika bersoal jawab.

Menurutnya, “... sepatutnya perkara-perkara Bersih, Cekap dan Amanah tu perkara biasa,

tiba-tiba tak tahu… Jadi terpaksalah suruh macam tu” (N/Pos2: 9-10).

Pelbagai cara digunakan untuk memeriksa dan menyemak tugasan atau latihan pelajar

seperti memberi markah, menggunakan tanda, memberi simbol bintang atau dengan

pernyataan betul salah. Puan Nasimah menjelaskan, “Kriteria yang digunakan untuk

menilai hasil pelajar mesti ada nilai dan penjelasannya… kalau salah, terus `0’ ” (N/Tb2,

243

IK9: 408-409). Puan Nasimah akan menangguhkan aktiviti untuk menyemak tugasan jika

masa sebenar pengajaran sudah tamat. Hasil kerja individu atau kumpulan akan dipungut

dan dibincangkan semula di dalam kelas yang akan datang. Menurut Puan Nasimah, cara

ini baik kerana “... mereka dapat tahu secara langsung betul atau salah” (N/Tb2, IK9:

392-394).

Puan Nasimah yang berpengalaman mengajar pelbagai mata pelajaran seperti Bahasa

Melayu, Matematik dan Sains telah memanfaatkannya dalam pengajaran Pendidikan

Moral. Menurut beliau, “Ramai pelajar yang memang lemah Bahasa Melayu, contohnya

bila suruh buat dialog mereka buat ayat biasa” (N/Pos2: 45-50). Aspek kelemahan pelajar

meliputi kesalahan ejaan, sebutan yang tidak betul dan laras bahasa yang tidak gramatis

ketika membina ayat. Antara tindakan yang Puan Nasimah ambil termasuklah menegur

dan membetulkan kesilapan ejaan bukan sahaja kerana pengetahuannya dalam Bahasa

Melayu tetapi katanya, “... kalau salah ejaan dikira membawa makna yang lain” (N/Tb2,

IK2: 46) dan “dalam Moral ditekankan ejaan” (N/Tb2, IK2: 45).

Puan Nasimah biasanya akan merujuk kepada mereka yang berkenaan bagi sesetengah

aspek yang melibatkan disiplin lain yang beliau sendiri kurang arif. Misalnya, beliau akan

meminta pelajar berjumpa Guru Bimbingan untuk mendapatkan maklumat tentang Pusat

Serenti manakala “... kalau dari segi politik biasanya saya akan tanya cikgu-cikgu Sejarah

yang ada pengalaman” (N/Tb2, IK4: 229-232).

244

Pengurusan bilik darjah yang diamalkan oleh Puan Yeap pula mempunyai sedikit

perbezaan daripada Puan Nasimah. Merujuk Jadual 7, beliau merancang aktiviti

perbincangan dan latihan. Namun menurut Puan Yeap, perbincangan yang diadakan

adalah antara guru dan pelajar. Manakala latihan menulis pula adalah secara individu

dibuat dalam Buku Latihan. Kebanyakan soalannya dipetik daripada buku teks tetapi

beliau selalunya memilih soalan tertentu sahaja atau membuat ubahsuai terhadap soalan

tersebut.

Menurut Puan Yeap, kriteria pemilihan soalan tertakluk sama ada ia, “... berkait dengan

penerapan nilai, iaitu menggunakan nilai yang dipelajari dalam soalan” (Y/Tb2, IK12:

291-292) atau “... soalan yang senang difahami untuk dijawab oleh pelajar” (Y/Tb2,

IK12: 296-297). Latihan bertulis secara individu itu biasanya diberikan pada akhir

pengajaran dan pembelajaran. Beliau memberi tempoh untuk pelajar menyiapkan latihan

mereka kerana menurutnya, “... saya biasanya menyemak jawapan di dalam kelas”

(Y/Tb2, IK12: 338-343). Walau bagaimanapun, kadang-kadang pelajar tidak dapat

menyiapkannya kerana kesuntukan masa. Dalam kes ini Puan Yeap akan meminta pelajar

menyiapkannya di rumah dan menangguhkan tugas semakan pada masa pengajaran dan

pembelajaran yang berikutnya.

Ketika memberi tugasan kepada pelajar beliau akan memastikan ia tidak memberi

kesulitan kepada mereka. Misalnya, beliau tidak meminta semua pelajar melayari internet

sebaliknya hanya meminta pelajar yang berminat sahaja. Beliau memberi alasan berbuat

demikian kerana bukan semua pelajar yang mempunyai komputer di rumah, jadi katanya,

245

“... mereka yang ada komputer dan berminat sahajalah yang boleh tambahkan

pengetahuan” (Y/Pos1: 32-33).

Kriteria untuk menilai hasil pelajar oleh Puan Yeap adalah berdasarkan ketepatan

jawapan mengikut kehendak soalan seperti yang dijelaskannya iaitu, “... kalau soalan

`wajarkah’, jawapannya wajar atau tidak wajar” (Y/Tb2, IK12: 311-312). Oleh itu, skema

dibuat berdasarkan nilai, kata kunci dan huraiannya. Kebiasaannya kesilapan yang

dilakukan oleh pelajar ialah mereka tidak dapat sesuaikan jawapan mengikut kehendak

soalan sebaliknya memasukkan apa yang mereka hafal dan memasukkan bulat-bulat

dalam definisi atau kata kunci sesuatu nilai.

Selain menyemak latihan bertulis, Puan Yeap menggunakan beberapa cara untuk

menentukan betul atau salah sesuatu jawapan pelajar termasuklah bersoal jawab secara

lisan. Jika jawapan yang pelajar berikan salah, beliau akan mengatakan kurang tepat dan

memberikan jawapan yang sepatutnya. Bagi sesetengah kes pula, Puan Yeap akan

bertanya kepada semua pelajar dalam kelas sama ada bersetuju atau tidak dengan

jawapan yang diberikan oleh rakan mereka. Pengesahan yang diberikan oleh rakan-rakan

itu akan membantu semua pelajar menilai jawapan mereka sendiri sama ada betul atau

tidak.

Catatan dalam Buku Rekod Mengajar mengenai cadangan aktiviti pengajaran Puan Sonia

seperti dalam Jadual 12 menunjukkan beliau tiada menjalankan gerak kerja kumpulan.

Sebaliknya, beliau lebih banyak mengadakan aktiviti seperti bersoal jawab secara

246

individu dan bercerita. Puan Sonia tidak menggunakan pelbagai kemahiran yang

dicadangkan oleh HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula dalam

amalan pengajarannya. Menurutnya, “Di sekolah ini susahlah sikit… pelajarnya

mengharapkan bahan-bahan daripada guru” (S/Tb2, IK6: 287-288). Beliau turut

menyatakan pandangannya, iaitu, “Aplikasi pelbagai kemahiran seperti ICT hanya sesuai

untuk kelas yang baik dan pelajar yang kaya… no way untuk kelas yang lemah”

(S/Tb2, IK6: 277-278).

Aktiviti yang paling beliau gemari ialah mengadakan soal jawab secara individu.

Kebiasaannya dalam aktiviti tersebut beliau akan membiarkan pelajar yang tidak dapat

menjawab berdiri sebagai denda. Puan Sonia jarang memberi pujian kepada pelajarnya.

Namun menurutnya, beliau tidak pula akan mematikan semangat pelajar untuk terus cuba

menjawab. Sebaliknya beliau menjelaskan, “... kalau pelajar jawab salah… saya tak kata

salah tetapi memberi motivasi atau rangsangan hingga mereka beri jawapan yang betul”

(S/Tb2, IK9: 350-352).

Ketiga-tiga orang peserta kajian ini mempunyai cara gaya pengurusan bilik darjah yang

berbeza dalam beberapa aspek yang mempengaruhi suasana pengajaran dan pembelajaran

yang mereka kendalikan. Puan Nasimah memasuki kelas tepat pada waktunya selepas

loceng berbunyi. Beliau merupakan guru Pendidikan Moral yang prihatin kepada

persekitaran seperti pembaziran dan kebersihan. Ketika mula memasuki kelas Tingkatan

4P untuk pengajaran ke-3 dan ke-6, Puan Nasimah telah meminta pelajar di belakang

untuk menutup suis lampu koridor yang masih menyala. Dalam pengajaran yang ke-4

247

pula beliau tidak berpuas hati dengan tahap kebersihan kelas. Beliau telah meminta

pelajar mengutip sampah sebelum memulakan pengajarannya. Puan Nasimah sentiasa

memastikan papan putih sudah siap bersapu semua catatan bagi pelajaran sebelumnya.

Beliau juga sering mengambil tahu kehadiran pelajar dengan bertanya kepada Ketua

Tingkatan. Malah dalam pengajaran ke-2 beliau sedar dengan ketiadaan 10 orang pelajar

dan memberitahu, “... pelajar tiada kerana terlibat dengan perlawanan bola keranjang”

(N/Pos2: 39).

Puan Nasimah yang berpengalaman mengajar pelbagai mata pelajaran seperti Bahasa

Melayu, Matematik dan Sains telah memanfaatkannya dalam pengajaran Pendidikan

Moral khususnya di Tingkatan 4P. Kelemahan pelajar Tingkatan 4P meliputi kesalahan

ejaan, sebutan yang tidak betul dan laras bahasa yang tidak gramatis ketika membina

ayat. Tindakan Puan Nasimah menegur dan membetulkan kesilapan ejaan bukan sahaja

kerana pengetahuannya dalam Bahasa Melayu tetapi kesilapan ejaan akan memberi

makna yang lain.

Keprihatinan Puan Nasimah terhadap kesalahan ejaan menyebabkan beliau meminta

semua pelajar membuat pembetulan dalam buku teks halaman 63, “... betulkan ejaan

`kehormonian’ kepada `keharmonian’ ” (N/P5: 137-138). Puan Nasimah sentiasa

memperbaiki intonasi pelajar ketika membaca dialog dalam buku teks dalam pengajaran

pertama. Beberapa pengajaran yang diperhatikan mendapati Puan Nasimah sering

membetulkan kesilapan ayat yang pelajar catat di papan putih dan sentiasa berpesan agar

tidak menggunakan ejaan ringkas untuk satu-satu perkataan.

248

Puan Nasimah memberi perhatian kepada penggunaan masa terutama semasa sesi

perbincangan dalam kumpulan. Setiap tugasan diberikan tempoh tertentu sebagai garis

panduan untuk menyiapkannya. Walau bagaimanapun, peruntukan masa tersebut agak

anjal kerana Puan Nasimah sentiasa memberi masa tambahan atau tidak menamatkan

perbincangan dalam tempoh yang ditetapkan jika ada kumpulan yang belum siap. Dalam

pengajaran ke-2, Puan Nasimah memberi masa hanya 2 minit untuk membentuk

kumpulan tetapi berlanjutan hingga 7 minit.

Semasa pelajar diminta berbincang tentang carta pai dalam buku teks halaman 27, masa

diberikan selama 5 minit. Oleh kerana wujud masalah seperti, ada kumpulan yang tak

faham dan suasana kelas bising menyebabkan Puan Nasimah terpaksa memberi

penerangan dan bersoal jawab sebelum pelajar meneruskan perbincangan. Beliau

memberitahu semula peruntukan masa sudah tinggal 3 minit tetapi semua kumpulan

hanya dapat menyiapkan 30 minit kemudian. Begitu juga dalam pengajaran ke-5,

peruntukan masa yang diberi selama 5 minit untuk mencari maklumat tentang

SUHAKAM tetapi hingga tempoh 11 minit, pelajar belum siap memaksa Puan Nasimah

memberikan masa tambahan selama 3 minit lagi.

Puan Nasimah agak tegas terhadap pelajar yang melanggar disiplin untuk mewujudkan

suasana pembelajaran yang selesa. Beliau akan pastikan pelajar yang datang lewat

mengetuk pintu sebelum masuk dan datang berjumpanya untuk mengucapkan selamat

pagi serta meminta maaf di samping memberi alasan kerana datang lambat seperti yang

dilakukan oleh seorang pelajar dalam pengajaran pertama (N/P1: 57-59). Ketegasan

249

beliau dapat diperhatikan apabila mengarahkan Ketua Tingkatan mencatat nama tiga

orang pelajar yang datang lambat semasa pengajaran ke-6 (N/P6: 37-38). Puan Nasimah

agak sensitif jika pelajar membuat bising. Beliau agak marah apabila pelajar bising

semasa membentuk kumpulan dan merujuk buku teks ketika pengajaran ke-3 hingga

meninggikan suaranya, “... mulut ada satu, tapi bising!” (N/P3: 135). Ketegasan Puan

Nasimah kadang-kadang agak mengelirukan kerana beliau tidak pernah menegur pelajar

yang menjawab persoalan guru sambil duduk.

Pemerhatian pengajaran Puan Nasimah menunjukkan tidak wujud kemesraan antara guru

dan pelajar walaupun beliau mengingati semua pelajar. Puan Nasimah sentiasa

menunjukkan muka yang serius dengan pandangan yang tajam ketika bersoal jawab

menimbulkan reaksi cemas dan takut di kalangan pelajar. Pelajar membelek-belek nota

dan suasana kelas yang senyap dapat menggambarkan ketakutan mereka untuk

berinteraksi (N/P3: 23-25).

Puan Nasimah didapati menggunakan ungkapan kata yang berbaur sindiran dan sinis,

menunjukkan wujud jurang dalam hubungan beliau dengan pelajarnya. Misalnya semasa

wakil kumpulan menghantar hasil perbincangan kepada Puan Nasimah, lalu beliau

bertanya,

Guru: Mana pelajar yang tak disukai?

Pelajar: Tak ada.

Guru: Tak ada?… Tipulah! (N/P4: 58)

250

Puan Nasimah pernah menegur pelajar yang bercakap-cakap dan bising ketika beliau

mengarahkan mereka merujuk buku teks dan ketika perbincangan kelas dengan nada

yang sinis,

Bila cikgu suruh buka buku muka surat 27… bising… nilai apa? Nilai

kurang ajar? Kurang ajar pun ada nilai? Pelajar merupakan golongan

kurang apa? Dalam banyak-banyak nilai tu nilai apa? Golongan kurang…

(Pelajar menjawab kurang sopan). Mana ada nilai kurang sopan… ada

nilai kurang sopan? Dalam banyak-banyak nilai ada satu kurang… kurang

apa? Golongan kurang berupaya… Tahu kurang upaya? Maknanya buka

buku dengan mulut, orang lain buka buku dengan tangan. 4P semua buka

buku dengan mulut. Orang cacat, bukan fizikal tapi mental, badan semua

OK, semua cukup. telinga ada dua, tangan ada dua, mulut ada satu tapi

bising… Golongan kurang upaya tu apa? Otak dia kurang berupaya sebab

tak ada nilai Moral. (N/P3: 119-136)

Cikgu rasa pelajar dalam kelas ni hanya seorang saja yang belajar Moral

hari ini. Yang lain tak ada belajar? Dah hilang Moral? Pandangan sudah

kabur? Tak boleh bagi pendapat lagi?… Tak mahu fikir? Sudah habis

masa? (N/P6: 203-212)

Respons pelajar yang dingin dan pasif bukan sahaja disebabkan oleh interaksi dengan

guru yang kurang mesra tetapi kerana mereka kurang minat, tidak faham. Atau tidak

begitu pasti dengan jawapan yang mereka ada. Pelajar kurang berminat untuk bersoal

jawab atau berbincang dengan guru mungkin disebabkan faktor bahasa. Sebaliknya

ketika berbual atau berbincang dalam kumpulan pelajar agak aktif kerana mereka

menggunakan Bahasa Mandarin. Puan Nasimah mengambil beberapa langkah untuk

menarik perhatian pelajar seperti bersoal jawab sambil pelajar berdiri atau membentuk

kumpulan untuk perbincangan. Puan Nasimah pernah memberitahu, iaitu, “... aktiviti

seperti lakonan, pelajar selalu tarik diri dengan pelbagai alasan seperti tak minat” (N/Tb2,

IK10: 316-317) jadi, “Biasanya saya buat group… kita suruh dia present… present untuk

komen sama-sama” (N/Tb1: 177). Puan Nasimah juga menjelaskan, “Pelajar suka kalau

251

kita masuk kelas, OK salin… budaya dia begitu. Kalau sebut suruh salin nota memang

tak `bengah’ pun tak apa” (N/Pos2: 102-105). Selain itu, pelajar lebih berminat jika

aktiviti yang dijalankan berkait dengan diri mereka.

Menurut Puan Nasimah, pelajarnya sukar untuk memahami maksud sesuatu perkataan

atau istilah. Beliau tidak bersetuju dengan cara sesetengah guru memberi penerangan

yang panjang lebar sebaliknya memilih untuk menggunakan teknik soal jawab. Misalnya,

untuk menerangkan maksud perkataan `wajar’, Puan Nasimah bertanya kepada pelajar

dan dijawab `patut’. Berdasarkan jawapan tersebut, beliau mengulangi semula jawapan

pelajar, iaitu, “Wajar maknanya patut” (N/P3:211-217) sebagai pengesahan. Begitu juga

ketika bersoal jawab tentang nilai kerajinan dan nilai toleransi. Jika soalan beliau dijawab

dengan betul, Puan Nasimah hanya memperakukan dengan mengulang semula jawapan

pelajar seperti, “Tolong … kerajinan” (N/P4: 141-146) dan “ya, tolong-menolong adalah

nilai toleransi” (N/P4: 146-156). Puan Nasimah kadang kala terpaksa menggunakan

perkataan yang sinonim dalam Bahas Inggeris untuk memudahkan kefahaman pelajar.

Misalnya beliau memilih perkataan happy untuk menerangkan maksud perkataan riang.

Puan Nasimah memberikan contoh-contoh dan analogi sebagai satu cara untuk

memudahkan kefahaman pelajar. Pemerhatian pengajaran pertama didapati, pelajar keliru

antara Amanah dan Bertanggungjawab memerlukan Puan Nasimah memberikan satu

contoh, “Kawan minta kita simpan barang, kita pun jaga barang itu baik-baik dan

kembalikan dalam keadaan yang sama… itu contoh amanah” (N/P1: 175-177). Puan

252

Nasimah menggunakan analogi untuk menerangkan maksud SUHAKAM tetapi dengan

cara bersoal jawab,

Guru: Apa itu SUHAKAM? Apa itu SMTP?

Pelajar: Sekolah Menengah Taman Permata.

Guru: Apa itu SUHAKAM?

Pelajar: Suruhanjaya Hak Asasi Manusia.

Guru: Ya, SUHAKAM adalah nama ringkas. (N/P5: 69-75)

Ketika memberikan tugasan kepada pelajar pula, ada beberapa cara yang diamalkan oleh

Puan Nasimah. Amalan yang paling kerap beliau lakukan ialah menggunakan latihan

dalam buku teks sama ada latihan secara individu, perbincangan kumpulan atau kerja

rumah. Puan Nasimah hanya memilih soalan tertentu sahaja dalam buku teks mengikut

kesesuaian.

Puan Nasimah juga akan memberikan tugasan secara spontan jika didapati pelajar tidak

mengetahui sesuatu isu common ketika bersoal jawab. Tugasan secara spontan diberi

dalam bentuk inkuiri yang memerlukan pelajar mencari dan menyelidik sendiri. Dalam

pengajaran pertama yang diperhatikan, Puan Nasimah telah meminta pelajar mencari

tempat di mana terdapatnya slogan Bersih, Cekap dan Amanah dipamerkan selepas

mereka tidak dapat memberi respons kepada soalan-soalan yang dikemukakan berkaitan

dengan slogan itu. Begitu juga semasa pengajaran ke-6, pelajar tidak pasti dengan umur

yang sepatutnya dimasukkan ke Pusat Serenti, lalu Puan Nasimah memberikan tugasan

kepada mereka, “Ok lah, ini satu kerja untuk pelajar. Cari betul atau tidak, umur 18 tahun

ke bawah sahaja akan dimasukkan ke Pusat Pemulihan Dadah?” (N/P6: 142-146).

253

Tempoh yang Puan Nasimah beri untuk menyiapkan tugasan atau latihan pelajar tidak

ditegaskan dengan jelas. Puan Nasimah memberi masa untuk menghantar tugasan pada

hari besok, pelajaran akan datang, hantar kemudian atau minggu depan memberi makna

yang berbeza-beza kepada pelajar. Ini terbukti daripada tugasan mencari slogan Bersih,

Cekap dan Amanah kerana selepas tempoh seminggu diberikan, tiada seorang pun pelajar

yang menghantar laporan atau berjumpa guru bertanyakan tentangnya. Dalam pengajaran

ke-2, pelajar tidak dapat menyiapkan tugasan yang diberi sehingga masa sebenar tamat

dan Puan Nasimah semua pelajar menghantarnya kemudian. Puan Nasimah akan

menangguhkan aktiviti untuk menyemak tugasan jika masa sebenar pengajaran sudah

tamat. Hasil kerja individu atau kumpulan akan dipungut dan dibincangkan semula di

dalam kelas yang akan datang.

Pelbagai cara yang digunakan untuk memeriksa dan menyemak tugasan atau latihan

pelajar seperti memberi markah, menggunakan tanda, memberi simbol bintang atau

dengan pernyataan betul salah. Puan Nasimah menjelaskan, “... kriteria yang digunakan

untuk menilai hasil pelajar mesti ada nilai dan penjelasannya… kalau salah, terus `0’ “

(N/Tb2, IK9: 408-409). Ketegasan beliau diperhatikan ketika membuat penilaian

terhadap ayat dialog yang salah berdasarkan hasil oleh seorang pelajar dalam pengajaran

ke-2, Puan Nasimah memberikan markah “0/100, soalan suruh buat lain tapi jawapan

lain” (N/P2: 404-405). Begitu juga ketika memeriksa jawapan pelajar berdasar buku teks

yang didapati salah, Puan Nasimah mengatakan, “... jawab macam tu dapat `0’ markah”

(N/P6: 190).

254

Dalam pengajaran yang sama, Puan Nasimah menandakan simbol sama ada betul salah

berdasarkan penilaian bersama pelajar ketika membincangkan hasil kerja kumpulan yang

tercatat di papan putih. Manakala simbol bintang digunakan oleh Puan Nasimah semasa

menilai latihan pelajar mengenai SUHAKAM dalam Buku Latihan Moral 2. Puan

Nasimah memberitahu, simbol bintang yang diberikan itu hanyalah sebagai tandaan

berdasarkan ketepatan jawapan pelajar. Pernyataan secara lisan pula dibuat sebagai

perakuan kepada jawapan pelajar semasa sesi soal jawab. Puan Nasimah tidak

menyatakan betul atau salah sebaliknya mengulang semula jawapan jika beliau setuju dan

meminta jawapan lain jika salah.

Puan Nasimah jarang memberi pujian kepada pelajar berbanding dengan teguran. Tiada

penghargaan daripada beliau walaupun ada pelajar yang respons kepada persoalan guru

dan menjawab dengan betul. Hanya sekali daripada enam pemerhatian pengajaran Puan

Nasimah mendapati beliau memuji seorang pelajar yang aktif menjawab soalan beliau

dan pada masa yang sama memarahi pelajar yang lain. Namun Puan Nasimah akan

menjadikan pelajar yang baik sebagai contoh seperti menunjukkan Buku Latihan Moral 2

yang kemas kepada pelajar lain. Puan Nasimah tidak mengucapkan terima kasih selepas

beberapa kali pelajar bertindak menutup suis lampu dan menyapu sampah yang beliau

arahkan. Sebaliknya beliau lebih banyak menegur dan berleter kepada tingkah laku

pelajar yang kurang disenanginya. Banyak teguran Puan Nasimah dalam bentuk ugutan

untuk mendenda pelajar.

Sesiapa yang cikgu dapati masih ada sampah di sekitar mereka akan

didenda 50 sen. (N/P5: 8-9)

Kumpulan yang paling lewat dapat maklumat kita denda. (N/P5: 49)

255

Kumpulan 4 didenda pungut sampah. (N/P5: 101)

Pengurusan bilik darjah yang diamalkan oleh Puan Nasimah mempunyai beberapa

persamaan dan perbezaan dalam beberapa aspek dengan amalan Puan Yeap. Jika Puan

Nasimah memasuki kelas menepati masa tetapi Puan Yeap pula biasanya masuk ke kelas

selepas beberapa minit loceng berbunyi. Setiap kali pemerhatian di buat, beliau

mengambil masa lebih daripada lima minit untuk sampai ke kelas. Kebetulan pula

kedudukan tingkatan 4 Sains 2 terletak di tingkat tiga bangunan baru yang jauhnya lebih

100 meter dari Bilik Guru. Pemerhatian pengajaran ke-5 mendapati Puan Yeap masuk ke

kelas selepas 10 minit loceng berbunyi apabila tamat waktu rehat. Ketika itu kelas

diadakan di Makmal Fizik yang terletak bersebelahan Bilik Guru.

Perkara pertama yang dibuat oleh Puan Yeap ketika memasuki kelas ialah memastikan

wujudnya suasana bersedia untuk memulakan pengajaran dan pembelajaran. Beliau akan

memastikan papan putih telah dipadamkan sebelum bertanya kehadiran pelajar. Selepas

itu, Puan Yeap bertanya tajuk yang telah dipelajari dan latihan yang telah diberikan

dalam pengajaran sebelum ini. Beliau menganggap amalan ini penting untuk menentukan

perancangan yang dibuat selaras dengan keperluan dan persediaan pelajar. Secara

kebetulan, kemungkinan yang beliau jangkakan itu telah berlaku semasa pemerhatian

pengajaran ke-3 di Tingkatan 4G. Pada mulanya Puan Yeap telah merancang untuk

mengajar tajuk Bertanggungjawab tetapi ditukar kepada tajuk Hemah Tinggi selepas

dimaklumkan tajuk yang dicadangkan itu telah pun diajar. Walaupun perubahan dibuat

secara spontan tetapi pengajaran dapat dijalankan dengan lancar.

256

Kehadiran pelajar turut diberi perhatian oleh Puan Yeap seperti yang dilakukan Puan

Nasimah. Ini bertujuan untuk menentukan semua pelajarnya mendapat manfaat yang

sama. Beliau akan memastikan pelajar mengambil bahagian dan menyiapkan tugasan

atau latihan walaupun mereka tiada di dalam kelas sewaktu beliau mengajar. Perkara ini

terbukti apabila Puan Yeap meminta seorang pelajar yang tidak hadir pada pelajaran

lepas tampil ke hadapan untuk mencatat jawapan dari latihan yang diberikan sebelumnya

di papan putih.

Tindakan Puan Yeap seterusnya ialah mengadakan ujian nilai. Beliau akan mengambil

masa agak lama untuk bersoal jawab tentang nilai dan kata kunci yang telah diajar

sebelumnya. Pelajar dikehendaki menghafal nilai dan kata kunci selama 15 hingga 20

minit. Beliau hanya akan memperkenalkan tajuk selepas ujian nilai secara lisan itu

diadakan.

Puan Yeap agak tegas ketika berinteraksi atau memberi arahan kepada pelajarnya. Beliau

sentiasa menegur pelajar yang bercakap-cakap ketika belajar selain memastikan pelajar

tidak meletakkan buku lain di atas meja sepanjang sesi pengajaran dan pembelajaran.

Namun kegagalan beliau untuk bergerak keseluruh kelas terutama semasa aktiviti

membaca senyap dan latihan kendiri membolehkan pelajar mengambil kesempatan untuk

tidak mematuhi arahan atau membuat aktiviti lain. Misalnya, seorang pelajar yang duduk

di belakang membuat latihan matematik ketika pelajar lain membuat ujian nilai secara

bertulis dan guru berada di depan. Puan Yeap tidak menyedari ada pelajar yang tidak

membawa buku teks dan tidak mengambil bahagian ketika beliau mengarahkan semua

257

pelajar membaca secara senyap. Semasa beliau sedang asyik memberi penerangan di

depan pula, Puan Yeap kurang memerhatikan gelagat pelajarnya. Beliau tidak sedar

terdapat beberapa orang pelajar yang bercakap-cakap sesama sendiri.

Seperti Puan Nasimah, Puan Yeap juga amat mementingkan masa dalam pelaksanaan

aktiviti pengajaran dan pembelajarannya. Beliau akan memberikan tempoh tertentu

kepada pelajar sebagai garis panduan untuk melaksanakan setiap aktiviti sama ada

membaca, berbincang atau menyiapkan tugasan yang diberi. Walau bagaimanapun, Puan

Yeap kadang-kadang terlupa kerana membiarkan pelajar menjalankan aktiviti dalam

tempoh yang tidak dinyatakan ketika mereka membuat latihan dalam pengajaran ke-2 dan

pengajaran ke-4.

Satu daripada kelebihan Puan Yeap ialah sentiasa berpuas hati dengan pencapaian pelajar

selepas sesuatu pengajaran yang dilaksanakannya. Namun penilaian pencapaian objektif

pengajaran yang dinyatakan oleh Puan Yeap agak mengelirukan berdasarkan cara beliau

melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Misalnya, Puan Yeap jarang bersoal jawab

sepanjang pengajarannya untuk melihat tindak balas pelajar. Beliau juga sering

memeriksa atau menyemak hasil latihan pelajar pada waktu lain. Beliau menilai

pencapaian objektif berdasarkan andaian seperti katanya, “OK, faham? Boleh ikut? Saya

rasa nilai ini tak susah sangat” (Y/P4-199-200) dan “... saya rasa boleh faham a…

keadilan” (Y/P5: 31-32).

258

Selain itu, Puan Yeap menilai pencapaian objektif pengajarannya bukan sahaja selepas

tamat sesuatu pengajaran kerana menurut beliau, “Objektif kalau nak capai pada hari itu

saya rasa tak tercapailah… kita kena ulang-ulang” (Y/Pos5: 8-9). Beliau juga merasakan

objektif pengajarannya tercapai berdasarkan markah ujian bulanan yang makin

meningkat. Namun berdasarkan Buku Rekod Mengajar, terdapat hanya satu catatan

markah untuk Ujian Bulanan 1. Oleh itu, sukar untuk melihat bukti peningkatan prestasi

pelajar seperti dakwaan beliau.

Hasil pembelajaran yang ditunjukkan oleh pelajar terlalu subjektif untuk dinilai

pencapaian objektif pengajaran kerana mereka hanya mengatakan `boleh’ atau `faham’

apabila guru bertanya tahap kefahaman mereka. Sebaliknya semasa pengajaran dan

pembelajaran pertama, mereka masih tidak dapat menunjukkan hasil perbincangan secara

berpasangan walaupun selepas 13 minit, membuktikan mereka tidak memahami apa yang

diajar. Begitu juga tindakan Puan Yeap membiarkan pelajar berdiri selepas menjawab

soalan yang dikemukakannya menunjukkan mereka tidak dapat memberi jawapan yang

tepat. Selain itu, pelajar agak pasif dan tidak dapat memberikan jawapan ketika Puan

Yeap mengemukakan soalan. Puan Yeap menegur kelemahan pelajarnya beberapa kali

seperti katanya, “... ada tiga kata kunci yang kamu belum hafal a…” (Y/P2: 64),

“... masih ramai yang tidak boleh hafal nilai 1, 2, 3… baru sembilan kata kunci pun ada

masalah” (Y/P4: 71-73) dan “Masih ada yang tidak dapat memberi kata kunci yang

penuh” (Y/P5: 31-32).

259

Selain mengadakan ujian nilai, Puan Yeap kerap memberi latihan individu secara bertulis

dalam Buku Latihan. Kebanyakan soalannya dipetik daripada buku teks tetapi beliau

selalunya memilih soalan tertentu sahaja atau membuat ubahsuai terhadap soalan

tersebut. Menurut Puan Yeap, kriteria pemilihan soalan tertakluk sama ada ia berkait

dengan penerapan nilai, iaitu menggunakan nilai yang dipelajari dalam soalan atau soalan

yang senang difahami untuk dijawab oleh pelajar. Contoh di bawah menunjukkan soalan

latihan yang telah diubahsuai oleh Puan Yeap, iaitu,

Sebelum: Apakah kelebihan atau kekuatan yang ada pada jadual

waktu Saiful sehingga dia muncul sebagai pelajar terbaik?

(Nur Munirah Teoh & Sapiah,2002, hal:29)

Selepas: Apakah kelebihan yang ada pada Saiful sehingga dia

muncul sebagai pelajar terbaik? (Y/P4: 124-125)

Ketika meminta pelajar merujuk Aktiviti D dalam buku teks halaman 20, Puan Yeap

tidak memilih keempat-empat soalan yang terdapat di dalamnya sebaliknya

mengemukakan soalan yang dibina sendiri. Dalam pengajarannya yang ke-3 dan ke-5

pula, beliau meminta pelajar menjawab hanya soalan 1, Aktiviti B, halaman 32 dan

Aktiviti E, halaman 65 daripada buku teks.

Latihan bertulis secara individu itu biasanya diberikan pada akhir pengajaran dan

pembelajaran. Puan Yeap memberi tempoh untuk pelajar menyiapkan latihan mereka

kerana beliau biasanya menyemak jawapan di dalam kelas. Walau bagaimanapun,

kadang-kadang pelajar tidak dapat menyiapkannya kerana kesuntukan masa. Dalam kes

ini Puan Yeap akan meminta pelajar menyiapkannya di rumah dan menangguhkan tugas

semakan pada masa pengajaran dan pembelajaran yang berikutnya.

260

Puan Yeap mempunyai cara tersendiri menyemak latihan pelajar. Beliau biasanya

meminta beberapa orang pelajar mencatat semula jawapan masing-masing di papan putih.

Berdasarkan contoh jawapan tersebut, beliau akan menggariskan di bawah kata kunci,

dan huraian yang betul. Bagi jawapan yang salah pula, Puan Yeap akan memotong

perkataan atau ayat yang berkenaan dan menuliskan semula jawapan yang betul seperti

contoh di bawah. Selepas itu pelajar yang lain akan diminta memeriksa sendiri latihan

masing-masing berpandukan contoh semakan yang telah dibuat di papan putih.

Pelajar 1: Tidak wajar. Angie perlu mempunyai sikap hemah

tinggi dengan beradap sopan dan berbudi pekerti

mulia. Dia haruslah bergaul dengan tetamu dan

dia juga watak penting dalam majlis itu. (tidak

patut menyendiri/ mengasingkan diri daripada

tetamu) . (Y/P3:138-141)

Pelajar 2: Tidak wajar. Angie tidak (Patut/perlu)

mengamalkan nilai hemah tinggi. Dia tidak (patut)

melayan tetamu dengan baik dan dia tidak beradap

sopan. + contoh huraian.

(Y/P3: 144-146)

Berdasarkan contoh jawapan pelajar yang disemak seperti di atas, Puan Yeap mengatakan

Pelajar 1 menjawab dengan tepat berbanding Pelajar 2 kerana jawapan oleh Pelajar 1

mempunyai kata kunci dan huraian nilai yang diperlukan. Jawapan Pelajar 2 hanya

diberikan markah untuk `nilai’ sebaliknya, untuk huraian tiada markah yang diberikan.

Kriteria untuk menilai hasil pelajar yang dilakukan oleh Puan Yeap adalah berdasarkan

ketepatan kehendak soalan seperti katanya, “Kalau soalan `wajarkah’, jawapannya wajar

atau tidak wajar” (Y/Tb2, IK9: 311-312). Oleh itu, skema penilaian dibuat berdasarkan

nilai, kata kunci dan huraiannya. Kebiasaannya kesilapan yang dilakukan oleh pelajar

261

ialah apabila mereka tidak dapat sesuaikan jawapan mengikut kehendak soalan

sebaliknya memasukkan apa yang mereka hafal ke dalam definisi atau kata kunci sesuatu

nilai.

Selain menyemak latihan bertulis, Puan Yeap menggunakan beberapa cara untuk

menentukan betul atau salah soal jawab secara lisan. Jika jawapan yang pelajar berikan

salah, beliau akan mengatakan kurang tepat dan memberikan jawapan yang sepatutnya.

Bagi sesetengah kes pula, Puan Yeap akan bertanya kepada semua pelajar dalam kelas

sama ada bersetuju atau tidak dengan jawapan yang diberikan oleh rakan mereka.

Pengesahan yang diberikan oleh rakan-rakan itu akan membantu semua pelajar menilai

jawapan mereka sendiri sama ada betul atau tidak.

Hubungan antara Puan Yeap dengan pelajarnya tidak begitu mesra. Selain perawakan

beliau yang agak serius, Puan Yeap tidak pernah bergurau atau berseloroh. Sebaliknya

beliau agak sinis ketika bertanya pengetahuan pelajar tentang Badan Pencegah Rasuah

(BPR) di Malaysia dan ICAC di Hong Kong. Apabila pelajar mengatakan mereka lebih

mengetahui tentang ICAC, Puan Yeap berkata, “ICAC juga ha… Hong Kong…, ini

menunjukkan kamu seperti penduduk di Hong Kong bukan di Malaysia ni. BPR kamu tak

tahu, kamu tahu ICAC” (Y/P1:119-133). Ketika berbincang tentang bahaya pil ecstacy

pula beliau seperti tidak percaya bila pelajar mengaku tidak pernah mengambilnya dan

bertanya semula, “Tak pernah?… Mungkin ada yang pernah tapi dalam kelas tak pernah”

(Y/P2: 101-103).

262

Puan Yeap sentiasa merujuk senarai nama ketika bersoal jawab dengan pelajar

menunjukkan beliau tidak begitu mengenali mereka. Keadaan seperti ini berterusan

hinggalah pemerhatian pengajaran yang terakhir, iaitu selepas empat bulan sesi

persekolahan berlangsung. Kurangnya kemesraan antara Puan Yeap dengan pelajar juga

mungkin berkaitan dengan teknik kuliah yang mendominasi pengajaran dan

pembelajarannya. Puan Yeap kurang memberi peluang kepada pelajar bercakap atau

memberi pendapat menyebabkan mereka agak pasif. Sebaliknya beliau menafikan

keadaan ini wujud disebabkan oleh beliau sebaliknya mengatakan “Pelajar pasif kerana

malas nak buka mulut, tak nak bercakap langsung… takut salah atau kerana belum kenal

guru lagi” (Y/Tb2, IK10: 248-250).

Puan Yeap mempunyai pandangan yang positif dalam memberi motivasi pembelajaran

kepada pelajar. Beliau memuji pelajar yang dapat menjawab dengan tepat dan menegur

serta membetulkan jawapan pelajar yang silap. Beliau sering menggunakan kata-kata

seperti bagus ketika memuji sebagai galakan sama ada kepada pelajar tersebut atau

pelajar lain. Sebaliknya beliau akan mendenda pelajar yang tidak dapat menjawab

dengan baik termasuklah menyuruh mereka berlari mengelilingi padang. Realiti daripada

pendirian beliau itu berlaku dalam pengajaran dan pembelajaran sebenar apabila seorang

pelajar dibiarkan berdiri kerana memberi jawapan yang salah ketika ujian nilai.

Kebiasaan Puan Yeap memasuki kelas selepas loceng berbunyi pula tidak berlaku apabila

beliau menamatkan kelas. Ini kerana beliau diperhatikan kerap keluar dari kelas lebih

awal sebelum loceng berbunyi. Misalnya pemerhatian pengajaran pertama dan ke-5

menunjukkan Puan Yeap menamatkan kelas tiga minit sebelum waktu interaksi sebenar

263

tamat. Walupun ada ketikanya beliau keluar kelas selepas loceng berbunyi tetapi cara

Puan Yeap menamatkan kelas agak bersahaja berbanding dengan cara beliau memulakan

kelas yang lebih dinamik dan tersusun. Hanya dalam pengajaran ke-3 beliau memberitahu

tajuk pelajaran akan datang sebelum meninggalkan kelas sebaliknya pengajaran yang lain

kelas berakhir begitu sahaja.

Pemerhatian pengajaran Puan Sonia mendapati beliau lewat memasuki kelas sebanyak

tiga daripada enam kali pemerhatian. Kedudukan kelas yang jauh dari bilik guru dan

masalah kesihatan menyebabkan beliau kadang-kadang sampai agak lewat ke kelas.

Beliau tidak mengambil masa yang lama untuk memulakan pengajarannya kerana

keadaan kelas sama ada Tingkatan 4 Sains 1 atau 4 Sains 3 sentiasa bersih dan pelajarnya

sentiasa dalam keadaan bersedia untuk belajar.

Walaupun hubungan antara Puan Sonia dengan pelajarnya nampak tidak begitu rapat

tetapi kemesraan wujud ketika interaksi pengajaran dan pembelajaran. Beliau tidak begitu

mengenali atau mengingati nama pelajarnya kerana sering merujuk senarai nama ketika

bersoal jawab. Selain itu, beliau kerap menggunakan isyarat sama ada menuding jari atau

memegang bahu pelajar untuk meminta respons mereka. Namun cara Puan Sonia

berinteraksi dan bercerita dengan menyelitkan unsur humor berjaya menarik minat

pelajar. Mereka sering ketawa setiap kali Puan Sonia memberikan contoh atau

memberikan ulasan beliau kerana ia berkaitan dengan diri pelajar sendiri.

264

Suasana kelas akan senyap jika guru tidak bercakap atau tiada arahan untuk melakukan

aktiviti. Walaupun pelajar kurang aktif tetapi mereka patuh kepada semua arahan Puan

Sonia dan melaksanakan semua tugasan yang diarahkan. Ini terbukti apabila mereka

sentiasa bersedia untuk belajar dengan memadam papan putih, mengemas meja dan cuba

menjawab semua soalan yang dikemukakan semasa sesi soal jawab. Sikap pasif pelajar

ini memaksa Puan Sonia hanya memilih dua teknik pengajaran yang dominan, iaitu

bercerita dan bersoal jawab.

Ketika pengajaran dan pembelajaran, Puan Sonia sering menegur sikap pelajar berkaitan

tingkah laku mereka. Misalnya, beliau menegur pelajar yang pasif semasa perbincangan

dan mengaitkan sikap mereka yang kurang membaca akhbar. Beliau juga tidak begitu

suka jika pelajar berkongsi nota edaran yang telah diberikan kepada setiap orang dan

menegur pelajar yang berbuat demikian. Puan Sonia tidak memberi peluang kepada

pelajar bercakap-cakap sesama sendiri tanpa arahannya. Beliau akan menegur pelajar-

pelajar berkenaan untuk mengelak daripada kelas menjadi bising.

Puan Sonia jarang memuji pelajar yang memberi reaksi atau menjawab soalan beliau

dengan betul. Walaupun beliau menafikannya ketika diajukan soalan berkaitan

amalannya tetapi pemerhatian pengajarannya menunjukkan beliau jarang berbuat

demikian. Hanya sekali beliau memuji seorang pelajar ketika bersoal jawab tentang

tanggungjawab seorang anak, pelajar dan pekerja dalam pengajaran pertama.

Guru: Apakah tanggungjawab seorang anak, pelajar dan pekerja?

Pelajar 1: Ikut cakap ibu bapa.

Pelajar 2: Bertanggungjawab.

Guru: Very good. (S/P1: 39-45)

265

Walaupun Puan Sonia jarang memuji, namun beliau tidak pula mematikan semangat

pelajar untuk terus cuba menjawab. Beliau sentiasa memberi motivasi atau rangsangan

hingga mereka beri jawapan yang betul. Ini terbukti semasa beliau mengendalikan teknik

soal jawab dalam semua pengajaran yang diperhatikan.

Puan Sonia banyak menggunakan Bahasa Inggeris ketika berkomunikasi dengan pelajar

sama ada semasa bersoal jawab atau memberi penerangan. Ini menyebabkan pelajar

kadang-kadang turut menggunakannya terutama bila memberi jawapan kepada guru

seperti situasi di bawah.

Guru: Pada bulan May 2nd

Saturday, hari Sabtu yang kedua kita

akan merayakan apa?

Pelajar: Mother’s Day.

Guru: Mother’s Day, very good (mencatat di papan putih) atau

dalam

Bahasa Melayu Hari Ibu. Ok, good. (S/P5: 17-25)

Situasi di atas menunjukkan penggunaan Bahasa Inggeris oleh beliau agak bercampur

aduk. Penggunaan bahasa rojak seperti “how you achieve kejayaan?” (S/P2: 284) dapat

diperhatikan dalam semua pemerhatian pengajaran dan pembelajaran beliau. Walaupun

Puan Sonia mengakui ramai pelajarnya lemah dalam Bahasa Melayu namun beliau

didapati jarang membetulkan kesilapan pelajar dalam sebutan atau ejaan. Misalnya ketika

pelajar mencatat jawapan di papan putih dalam pengajaran ke-2, terdapat tiga jenis ejaan

untuk ibu bapa, iaitu `ibu-bapa’, `ibubapa’ dan ibu bapa’ (S/P2: 52-59). Puan Sonia tidak

membetulkan atau menyatakan kepada pelajar manakah ejaan yang betul sebaliknya

membiarkan ia berlaku hingga tamat sesi pengajaran dan pembelajaran.

266

Puan Sonia ada menggunakan angka untuk menunjukkan kata ganda atau ejaan ringkas

ketika mencatat di papan putih. Contohnya dalam pengajaran ke-3, beliau mencatat

‘adik2’ untuk ejaan adik-adik dan meringkaskan ejaan `dengan’ menjadi `dgn’

(S/P3: 295). Namun, beliau didapati berusaha untuk menerapkan Bahasa Melayu

Merentas Kurikulum apabila memberikan kata sinonim ketika bersoal jawab dalam

pengajaran ke-4.

Guru: Pergaduhan apa?

Pelajar: Berlakunya pergaduhan antara kaum.

Guru: Perkataan yang sesuai ialah rusuhan kaum. (S/P4: 226-230)

Selain itu, Puan Sonia mengamalkan konsep kesepaduan antara mata pelajaran dalam

pengajaran dan pembelajarannya. Beliau mengaitkan Pengetahuan Kenegaraan apabila

menanyakan pelajar nama bekas Perdana Menteri yang memperkenalkan slogan Bersih,

Cekap dan Amanah. Puan Sonia juga memasukkan unsur Sejarah ketika meminta pelajar

menyatakan tahun slogan tersebut diperkenalkan. Unsur Sejarah disepadukan dalam

pengajarannya yang ke-4 berkaitan dengan kedatangan imigran India sejak abad ke-15

dan peristiwa 13 Mei 1969.

Puan Sonia sentiasa memastikan pelajarnya memberi perhatian kepada pengajaran dan

pembelajaran. Jika terdapat pelajar yang tidak memberikan perhatian, beliau lebih suka

menggunakan pendekatan psikologi dengan teknik simulasi. Pelajar yang beliau kenal

pasti itu akan diminta berada di depan dan beliau akan duduk di tempat pelajar tersebut.

Pelajar akan diminta mengandaikan dirinya sebagai guru dan Puan Sonia yang menjadi

murid akan berpura-pura tidur. Pendekatan yang beliau gunakan itu betujuan untuk

267

memberi kesedaran kepada seseorang pelajar tentang perasaan seseorang guru ketika

sedang mengajar.

Walaupun beliau menafikan dia seorang yang pemarah tetapi ketika memberi

penerangan, beliau menggunakan nada suara yang tinggi selepas didapati beberapa orang

pelajar tidak memberikan tumpuan. Begitu juga ketika didapati pelajarnya agak lengah

untuk mengeluarkan nota edaran dan kertas, beliau menepuk-nepuk meja sambil berkata,

“Kertas, kertas, kertas… kertas” (S/P2: 11-18). Beliau juga sentiasa mengulangi semula

jawapan yang diberikan oleh pelajarnya untuk membolehkan rakan-rakan mereka

mendengar dan memahami dengan jelas.

Setiap latihan yang Puan Sonia berikan kepada pelajar biasanya akan diperuntukkan masa

dengan jelas. Pelajar akan diminta berbincang atau menyiapkan tugasan dalam masa dua

atau lima minit. Hanya sesekali beliau tidak menyatakan tempoh masa dengan tepat

seperti, “OK, cikgu bagi beberapa minit” (S/P4: 159). Peruntukan masa tidak dinyatakan

ketika beliau meminta pelajar berfikir tentang cara mengamalkan nilai toleransi semasa di

rumah. Ini menyebabkan ramai pelajar tidak mempunyai jawapan selepas Puan Sonia

meminta mereka memberikan jawapan. Ini kerana beliau akan menamatkan perbincangan

atau aktiviti menulis mengikut ketetapan masa yang diberi sebelum mula

membincangkan jawapan. Peruntukan masa tambahan tidak akan diberi walaupun ada

pelajar yang belum menyiapkan tugasan mereka.

268

Puan Sonia menilai hasil pengajaran dan pembelajaran berdasarkan soal jawab secara

lisan atau latihan bertulis yang diberikan kepada pelajar. Pemerhatian pengajaran beliau

didapati, pelajar biasanya dapat menjawab dengan tepat setiap persoalan guru tetapi

jawapan mereka berbentuk fakta tanpa rasional dan justifikasi. Ini disebabkan soalan

yang dikemukakan oleh Puan Sonia hanya memerlukan pelajar memberi jawapan ringkas

malah clue yang diberikan juga mempengaruhi jawapan mereka. Selain clue berbentuk

huruf, pelajar juga dapat menjawab sesuatu soalan setelah Puan Sonia memberikan

contoh atau situasi yang berkaitan. Namun jika diberi peluang sepenuhnya pelajar mampu

berfikir sendiri untuk memberi jawapan dengan betul seperti yang diharapkan oleh guru.

Ini terbukti ketika mereka membuat rumusan tentang perbezaan atau persamaan antara

agama Islam dan Hindu, dapat diterima oleh Puan Sonia. Selain jawapan-jawapan secara

lisan, pelajar dapat mencatatnya di papan putih membuktikan mereka memahaminya.

Semua latihan yang diberikan oleh Puan Sonia lebih kepada aktiviti individu sama ada

bersoal jawab secara lisan atau bertulis. Ketika sesi soal jawab secara lisan, biasanya

soalan dikemukakan secara terbuka atau khusus kepada pelajar tertentu yang disebut

namanya terlebih dahulu. Latihan secara bertulis pula jarang diadakan dalam buku latihan

sebaliknya banyak menggunakan lembaran kertas seperti dalam pengajaran ke-2

(S/P2: 18).

Soalan-soalan lisan atau bertulis yang dikemukakan kepada pelajar adalah berdasarkan

sama ada situasi, cerita atau nota edaran. Soalan yang berdasarkan situasi atau cerita

biasanya diberi secara spontan selepas Puan Sonia memberi penerangan atau bercerita.

269

Latihan daripada nota edaran pula diberi sekali sekala mengikut kesesuaian tajuk yang

diajar. Setiap latihan yang dijawab oleh pelajar akan terus dibincangkan di dalam kelas

pada masa itu juga. Jawapan lisan pelajar akan dicatat di papan putih oleh Puan Sonia

sendiri atau pelajar sendiri. Manakala jawapan bertulis secara individu akan dibincangkan

secara lisan sambil setiap orang pelajar membuat semakan sendiri.

Ketika menerima dan menyemak jawapan dalam sesi soal jawab secara lisan, biasanya

Puan Sonia menggunakan perkataan-perkataan tertentu untuk menggambarkan beliau

menerima atau tidak sesuatu jawapan itu. Jika bersetuju atau menerima jawapan pelajar,

beliau akan mengulangi semula jawapan pelajar atau mengatakan yes, betul, okay, ya,

very true atau very good. Sebaliknya jawapan pelajar yang kurang tepat juga dicatat di

papan putih tetapi dibuat tanda pangkah. Menurut Puan Sonia, semua jawapan pelajar

yang dicatat di papan putih dan disemak bertujuan, “... supaya mereka sedar bahawa

semua jawapan yang mereka berikan itu dihargai” (S/Pos5: 39-41). Penilaian jawapan

atau hasil latihan pelajar adalah berdasarkan skema yang telah ditetapkan. Skema

menetapkan setiap jawapan mestilah menepati kehendak soalan, penentuan nilai mesti

selaras dengan penerangannya dan ejaan yang betul.

Dalam semua pemerhatian pengajaran Puan Sonia didapati, suasana pengajaran dan

pembelajaran berjalan dengan lancar kerana kawalan kelas yang baik. Ini disebabkan

pergerakan beliau yang dinamik dengan bergerak ke seluruh kelas untuk memastikan

pelajar memberikan tumpuan mereka. Beliau begitu komited terhadap pengajarannya

hingga tidak menyedari Pengawas yang bertugas pada masa rehat masuk ke kelas tanpa

270

mengucapkan `selamat sejahtera’ kepadanya. Puan Sonia tidak membenarkan seorang

pelajar dari kelas lain untuk bertemu rakan mereka ketika beliau sedang mengajar dan

meminta pelajar tersebut datang pada masa lain. Beliau jarang memberikan kerja rumah

atau aktiviti tambahan sebelum kelas berakhir. Hanya dua kali pemerhatian

pengajarannya yang mendapati beliau memberi nasihat kepada pelajar agar membuat

tugasan dengan sempurna dan memberitahu pelajar tentang pelajaran berikutnya.

Puan Sonia menamatkan pengajarannya sama seperti ketika beliau memulakannya.

Beberapa pemerhatian pengajaran mendapati beliau menamatkan pengajaran tepat pada

waktunya dan kadang-kadang beliau terus mengajar hingga beberapa minit selepas

loceng berbunyi. Puan Sonia menamatkan hampir setiap waktu pengajaran beliau

menggunakan ungkapan Bahasa Inggeris yang hampir sama sebelum pelajar bangun dan

mengucapkan terima kasih.

Ok, stop here today (S/P1: 193)

Ok, that’s all (S/P3: 337)

That’s all (S/P4: 355)

Stop here (S/P6: 233)

271

5.2 Rumusan


kajian 2, iaitu;

a. Dapatan kajian ini menunjukkan, semua peserta kajian hanya menggunakan

pendekatan pemupukan nilai daripada lima pendekatan yang dicadangkan dalam HSP

Pendidikan Moral semakan semula. Semua peserta tidak memasukkan pendekatan

tersebut ke dalam rancangan pelajaran masing-masing. Pendekatan pemupukan nilai yang

diamalkan peserta kajian melalui aktiviti menghafal penerangan nilai. Kaedah yang

digunakan oleh peserta kajian adalah melalui drill, tekan dan hentam yang bermaksud

proses mengingat definisi, kata kunci dan amalan nilai oleh pelajar.

b. Hasil kajian juga mendapati, semua peserta kajian ada menggunakan pelbagai

teknik pengajaran dan pembelajaran seperti penerangan, perbincangan, bersoal jawab,

lakonan dan simulasi. Walau bagaimanapun, terdapat beberapa teknik yang digunakan

tidak melibat aktiviti pengajaran dan pembelajaran secara interaktif sebaliknya lebih

berpusatkan guru. Dapatan kajian menunjukkan teknik perbincangan dan bersoal jawab

lebih didominasi oleh guru. Aras soalan yang dikemukan pula berada pada aras rendah

dan kurang terdapat soalan yang memerlukan pelajar menyatakan perasaan dan tindakan

mereka.

c. Kajian ini juga mendapati penggunaan alat bantu mengajar semua peserta kajian

agak terhad kepada beberapa sumber persekitaran seperti buku teks, buku aktiviti dan

papan putih. Tiada inovasi teknologi maklumat dan komunikasi yang digunakan oleh

272

semua peserta kajian bagi membantu mereka dalam pengajaran dan pembelajaran. Malah

ada antara peserta kajian menganggap menggunakan teknologi termasuk akses internet

sebagai membuang masa dan tidak menarik minat pelajar. Hasil kajian juga mendapati

Puan Yeap hanya menggunakan buku teks dalam semua pengajarannya yang

diperhatikan. Keadaan ini agak bertentangan dengan cadangan dalam HSP Pendidikan

Moral Tingkatan Empat semakan semula yang mencadangkan pelbagai alat bantu

mengajar, termasuklah inovasi teknologi maklumat dan komunikasi.

d. Dapatan kajian ini juga menunjukkan pengurusan bilik darjah dalam pengajaran

dan pembelajaran agak baik khususnya dari segi kawalan disiplin. Walau bagaimanapun

dalam konteks hubungan interpersonal antara guru dan pelajar agak terbatas kecuali Puan

Sonia. Beliau didapati lebih mesra dengan pelajar berbanding dengan Puan Nasimah dan

Puan Yeap. Hasil kajian juga menunjukkan semua peserta kajian kurang memberi

motivasi dan semangat kepada pelajar untuk lebih aktif. Keadaan seperti ini dapat dilihat

terutama semasa aktiviti bersoal jawab, di mana guru jarang memberi peneguhan dan

pujian. Keadaan seperti agak bertentangan dengan hasrat pembinaan insan menyeluruh,

yang antaranya adalah untuk memupuk emosi yang positif di kalangan pelajar.

273

Secara keseluruhannya, dapatan kajian tentang pengetahuan pedagogi menunjukkan

setiap orang daripada mereka mempunyai cara dan gaya tersendiri walaupun berbekalkan

asas yang sama, iaitu Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral, HSP Pendidikan Moral

Tingkatan Empat semakan semula dan buku teks yang dibekalkan. Perbincangan dalam

bab seterusnya adalah tentang fokus pengetahuan pedagogikal kandungan guru untuk

membina Model Insan Menyeluruh.

274

BAB 6

PENGETAHUAN PEDAGOGIKAL KANDUNGAN

Bab 6 membincangkan pengetahuan pedagogikal kandungan dengan memberi perhatian

kepada fokus oleh setiap peserta kajian dalam kefahaman, transformasi dan pengajaran

mereka. Perbincangan meliputi tumpuan yang diberikan oleh peserta kajian kepada

ketiga-tiga dimensi moral. Tumpuan terhadap dimensi moral adalah untuk pembinaan

Model Insan Menyeluruh seperti cadangan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan

Empat semakan semula. Perbincangan juga meliputi tumpuan peserta kajian terhadap

aspek lain seperti peperiksaan.

6.1 Tumpuan Terhadap Dimensi Moral Dalam Pengajaran dan Pembelajaran

Rangka konsepsi Model Insan Menyeluruh dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan

Empat semakan semula menyatakan bahawa perwatakan positif seseorang pelajar

khususnya terdiri daripada tiga dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku

moral. Oleh itu, guru Pendidikan Moral disaran memberikan fokus kepada ketiga-tiga

dimensi tersebut dalam pengajaran dan pembelajaran mereka (Kementerian Pelajaran

Malaysia, 2004).

Bagi Puan Nasimah, beliau menganggap fokus pengajaran terhadap pembinaan Model

Insan Menyeluruh sebagai tidak praktikal. Menurutnya, “… dari segi tu (fokus Model

Insan Menyeluruh) hanya teori sajalah kan...” (N/Tb1: 227). Begitu juga dengan Puan

Yeap yang menentukan fokus pengajarannya berdasarkan tahap kebolehan pelajar kerana

bagi pelajar yang agak lemah beliau hanya akan pastikan mereka faham dan boleh

275

menjawab soalan peperiksaan. Keadaan yang sama berlaku kepada Puan Sonia yang turut

mengakui pengajarannya berorientasikan peperiksaan. Walau bagaimanapun, kajian ini

telah mendapati tumpuan peserta kajian juga diberikan kepada dimensi moral, bukan

sahaja dalam domain pemikiran malah terhadap perasaan dan tingkah laku moral tanpa

disedari. Pengesanan telah dibuat terutama semasa pemerhatian pengajaran dan

pembelajaran berdasarkan senarai semak pemerhatian guru (Lampiran B) seperti huraian

di bawah.

6.1.1 Pemikiran Moral

Daripada enam pemerhatian pengajaran Puan Nasimah, beliau telah membincangkan lima

nilai utama dalam Bidang Pembelajaran 1. Puan Nasimah memulakan pengajaran dengan

aktiviti menyenarai dan menghafal nilai. Selepas itu kelas akan membincangkan kata

kunci nilai baru dan aktiviti mencari contoh perlakuan yang berkaitan sesuatu nilai yang

dibincangkan. Misalnya beliau menyatakan kata kunci amanah adalah, “sikap

bertanggungjawab yang boleh menimbulkan kepercayaan dan keyakinan orang lain”

(N/P1: 12-26) dan kata kunci nilai Harga Diri, iaitu, “keupayaan dan keyakinan diri agar

mampu memulia dan menjaga maruah diri dalam kehidupan” (N/P2: 28-39).

Ketika bersoal jawab pula, kebanyakan soalan yang dikemukakan adalah pada aras

pengetahuan. Puan Nasimah sentiasa mengharapkan pelajar dapat memberi jawapan

dengan segera. Malah kadang-kadang beliau mengemukakan soalan dan terus

memberikan jawapan sendiri tanpa memberi peluang dan masa untuk pelajar berfikir.

Contohnya ketika membincangkan ciri-ciri nilai Hemah Tinggi beliau bersoal jawab

276

sendiri seperti, “apa contoh sopan? OK, cara bercakap, intonasi kita, suara kita… cakap

lembut, perlahan dan baik” (N/P4: 244-245).

Sesetengah soalan pula tidak memerlukan pelajar berfikir sebaliknya hanya menyebut

sahaja satu nilai yang dikehendaki seperti dalam pengajaran ke-5.

Guru: Baik, nilai penting di sini ialah nilai… yang paling penting?

Pelajar: Keadilan. (N/P5: 141-143)

Puan Nasimah tidak menggunakan apa-apa kemahiran dalam melaksanakan

pengajarannya. Ini selaras dengan pendirian beliau yang beranggapan pelbagai kemahiran

tidak sesuai dan susah untuk kelas yang diajarnya. Malah Puan Nasimah merasakan

kemahiran-kemahiran yang dicadangkan itu akan membuang masa. Namun ketika

pemerhatian pengajarannya yang ke-6 sesuatu yang berlainan daripada sangkaan Puan

Nasimah telah berlaku apabila ada seorang pelajar menggunakan Personal Digital

Assistant untuk merakam tugasan yang diarahkan oleh Puan Nasimah tanpa disedari oleh

beliau.

Puan Yeap pula merancang pengajarannya mengikut urutan nilai seperti yang

disenaraikan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Beliau

sentiasa mengejar masa dalam pengajarannya untuk menghabiskan kesemua 36 nilai dan

kurang penekanan terhadap ketiga-tiga dimensi moral. Ini dapat dilihat semasa beliau

memberitahu pelajar pada akhir pengajarannya, iaitu, “esok kita ada dua masa, mungkin

saya akan ajar tajuk atau nilai 6 dan kalau ada masa, nilai 7” (Y/P3: 155). Strategi

pengajaran beliau pula memberi tumpuan dan penekanan sepenuhnya kepada nilai.

277

Langkah pengajaran bermula dengan aktiviti menghafal nilai dengan mengadakan ujian

nilai secara lisan. Selepas itu beliau akan perkenalkan tajuk yang juga merupakan nilai

dan diikuti dengan penerangan nilai. Penerangan nilai yang dikenalinya sebagai kata

kunci dibuat berdasarkan peta minda pada setiap kali pengenalan tajuk baru.

Kemudiannya Puan Yeap akan memberikan contoh-contoh yang berkaitan dengan nilai

yang diajar dan akhirnya memberi latihan individu secara bertulis. Semua langkah

pengajaran yang dinyatakan itu dilaksanakan sepenuhnya oleh beliau menggunakan

teknik kuliah.

Teknik kuliah yang diamalkan telah menjadikan pengajaran sehala dan Puan Yeap

mendominasi sepenuhnya pengajaran dan pembelajaran. Sebaliknya pelajar memainkan

peranan yang terhad dan menjadi pendengar yang pasif. Beliau jarang memberi peluang

kepada pelajar untuk memberi pandangan menyebabkan mereka kurang berfikir. Semua

penerangan, huraian dan penjelasan tentang nilai atau tajuk yang diajar dilakukan sendiri

oleh beliau. Jika beliau mengemukakan sesuatu soalan pula kebanyakannya tidak

memerlukan pelajar berfikir. Pelajar hanya perlu memberi pengesahan yang ringkas sama

ada bersetuju atau tidak sebelum Puan Yeap terus memberi penerangannya. Situasi

seperti ini dapat dilihat apabila Puan Yeap membuat ulasan ketika pelajar diminta

merujuk petikan dalam buku teks, halaman 17, iaitu, “apa yang dimaksudkan dengan

menjaga maruah diri? Mereka tidak mencuba jalan pintas untuk mendapat markah-

markah yang baik aa… seperti meniru di dalam kelas” (Y/P2: 126-128).

278

Daripada enam pemerhatian pengajaran yang dibuat, hanya dua soalan latihan sahaja

yang mempunyai unsur berfikir. Kedua-dua soalan latihan tersebut diberi sebagai latihan

secara individu. Antara contoh soalan itu adalah, “apakah nilai yang diamalkan oleh

Calvin yang menolak ajakan Albert untuk ponteng sekolah bagi menyaksikan perlawanan

bola sepak?” (Y/P2: 153-154) dan “bayangkan kalau negara kita tidak ada sistem

keadilan, apakah yang akan berlaku? Apakah kesan ataupun akibatnya?” (Y/P5: 75-76).

Namun pelajar tidak dilatih untuk memberi jawapan berdasarkan penaakulan mereka,

sebaliknya hanya perlu memadankan nilai yang dipelajari dengan soalan yang diberi.

Oleh itu, jawapan yang diberi oleh pelajar agak stereotaip dan bukannya pelbagai

jawapan yang mereka sendiri fikirkan.

Walaupun Puan Yeap mengakui beliau tidak menggunakan banyak kemahiran dalam

pengajarannya namun secara tidak langsung terdapat juga unsur-unsur kemahiran berfikir

dan kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) yang diamalkannya. Misalnya

beliau menggunakan lakaran grafik berbentuk peta minda untuk menerangkan hubungan

antara satu-satu nilai dan kata kunci yang berkaitan bagi setiap tajuk yang diajar. Ini

memudahkan pelajar mendapat gambaran perkaitan dan bilangan kata kunci yang mesti

mereka hafal. Selain itu, unsur kemahiran berfikir telah dipraktikkan dengan

mengemukakan soalan latihan seperti yang dibincangkan di atas. Puan Yeap pernah

meminta pelajar merujuk atau mencatat laman web untuk mendapat maklumat lanjut.

Beliau tidak mewajibkan pelajar melakukannya kerana menurutnya bukan semua pelajar

ada komputer di rumah.

279

Puan Sonia pula ada daya usaha untuk mewujudkan pengajaran dan pembelajaran yang

interaktif. Namun pemerhatian pengajarannya mendapati caranya bersoal jawab dengan

pelajar telah menyebabkan pelajar menjadi pasif. Beliau biasanya akan mengemukakan

soalan, memberi ulasan atau nasihat selepas tamat bercerita. Kebanyakan soalan yang

dikemukakan tidak memerlukan pelajar berfikir sebaliknya hanya mengingat semula

fakta-fakta sahaja. Pendekatan khusus yang disarankan dalam pengajaran dan

pembelajaran Pendidikan Moral seperti analisis nilai, penjelasan nilai dan perkembangan

moral kognitif juga tidak dipraktikkan kecuali menumpukan kepada pemupukan nilai.

Pengajaran sehala di amalkan oleh Puan Sonia menyebabkan pelajar kurang berpeluang

untuk berfikir. Pemerhatian pengajarannya yang ke-6 menunjukkan dengan jelas amalan

beliau seperti itu. Beliau banyak bercerita, mengulas atau memberi penerangan dengan

panjang lebar sepanjang pengajaran dan hanya sesekali beliau bertanyakan soalan yang

meminta pelajar memberi jawapan ringkas.

Puan Sonia sering memberi clue huruf awalan kemungkinan jawapan yang dikehendaki.

Keadaan seperti itu tidak menggalakkan pelajar berfikir. Malah pelajar boleh meneka

sesuatu perkataan yang bermula dengan satu huruf yang diberi tanpa berfikir terlebih

dahulu. Pelajar juga kurang dicungkil pandangan atau pendapat mereka berdasarkan

penaakulan moral kerana Puan Sonia diperhatikan kerap memberi nasihat atau melarang

pelajar melakukan sesuatu yang beliau anggap salah atau tidak patut dilakukan seperti

contoh-contoh berikut.

280

Guru: Bila you jadi doktor, apa yang awak selalu fikir?

Pelajar: Kepentingan pesakit.

Guru: (Memberi ulasan keadaan yang berlaku di hospital)

Jangan pilih kasih. (S/P1: 172-181)

Guru: Apa konsep awak dari segi kejayaan diri? How you

achieve kejayaan?

Pelajar: Mesti ada matlamat.

Guru: Yes! Mesti ada matlamat… (S/P2: 284-291)

Guru: Mengapa, mengapa, mengapa you mesti terlibat dalam

ko-kurikulum?

Pelajar: Supaya cergas dan sihat.

Guru: Always remember what I said before, a… No man is an

island. Awak bukan macam pulau. Dari segi ko-

kurikulum, awak membina satu hubungan dengan orang

lain dan kawan-kawan. You built up your relationship,

menjadikan badan awak sihat. That is the important of

ko-kurikulum… You akan jadi seorang yang sempurna

mentally, physically, emotionally. (S/P3: 304-313)

Guru: Elakkan apa? (Memukul bahu seorang pelajar dan

menunjukkan reaksi orang bergaduh)

Pelajar 1: Sabar.

Guru: Elakkan, elakkan apa?

Pelajar 2: Pergaduhan.

Guru: Elakkan pergaduhan. Ini ciri-ciri penting dari segi

toleransi

(mencatat). Kalau you nak mengamalkan nilai

Toleransi, mesti sabar… (S/P4: 63-77)

Hasil pemerhatian pengajaran Puan Sonia mendapati, hanya satu soalan yang

memerlukan pelajar membuat penaakulan moral iaitu dalam pengajaran ke-4. Walaupun

beliau meminta pelajar berfikir semasa membuat latihan yang diberi tetapi soalan yang

dikemukakan didapati tidak memerlukan pelajar berbuat demikian. Sebaliknya, soalan

yang dikemukakan meminta pelajar memberi jawapan spontan seperti contoh di bawah.

Guru: Bagaimana kamu amalkan nilai Toleransi dengan bapa?

Pelajar: Hormati ibu bapa.

Guru: Ok, Toleransi, Toleransi?

281

Pelajar: Bertolak ansur.

Guru: Bertolak ansur macam mana? Adakah semua yang

diarahkan oleh

ibu bapa… awak boleh terima?

Pelajar: Boleh.

Guru: Boleh?… Betul? Kalau 24 jam you punya mak bapa kata

baca, baca, baca, baca… bolehkah?

Pelajar: Tak boleh. (S/P4: 108-124)

Puan Sonia jarang menggunakan pelbagai kemahiran yang dicadangkan oleh HSP

Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula dalam amalan pengajarannya.

Beliau beranggapan pelajarnya terlalu mengharapkan input daripada guru. Pemerhatian

pengajaran ke-2 mendapati beliau menggunakan pemetaan minda untuk menunjukkan

hubungan antara diri sendiri, keluarga dan masyarakat. Ketika memberi latihan dalam

pengajaran ke-4 pula beliau menggunakan borang grafik yang meminta pelajar membuat

perbandingan antara agama Islam dan Hindu.

Perbincangan di atas menunjukkan semua peserta kajian memberi tumpuan kepada

dimensi pemikiran moral. Walau bagaimanapun, pelajar kurang diberi peluang membuat

penaakulan moral malah kadang-kadang mereka hanya sekadar mengesahkan sahaja

jawapan yang telah diberikan oleh guru terlebih dahulu. Pemerhatian menunjukkan guru

lebih banyak memberi input dan kurang melibatkan pelajar berfikir secara aktif. Selain

dimensi pemikiran, pengajaran dan pembelajaran perlu memberi fokus kepada dimensi

perasaan moral.

282

6.1.2 Perasaan Moral

Pemerhatian pengajaran dan pembelajaran ketiga-tiga orang peserta kajian ini mendapati

mereka jarang memberi pujian dan penghargaan kepada tingkah laku pelajar yang positif.

Puan Nasimah jarang memuji pelajar yang dapat memberi jawapan yang betul semasa

sesi soal jawab dan tidak pernah mengucapkan terima kasih kepada pelajar yang mencatat

jawapan di papan putih. Begitu juga ketika pelajar menutup suis lampu koridor atau

menyapu lantai seperti arahan beliau, Puan Nasimah tidak memberi penghargaan yang

sewajarnya. Hanya dalam pengajaran ke-4 beliau memberi pujian, “cikgu rasa boleh

dikatakan hampir semua pelajar kelas ni berhemah tinggi” (N/P4: 273-274). Puan

Nasimah pernah sekali memuji seorang pelajar dalam dua pengajaran berikutnya kerana

melaksanakan tugasan dengan kemas dan memberi perhatian kepada pengajarannya.

Semasa pemerhatian pengajaran ke-5, Puan Nasimah kurang senang dengan keadaan

kelas yang diajarnya. Beliau beberapa kali memberi amaran untuk mengenakan denda

atas beberapa kesalahan pelajar seperti contoh berikut;

Sesiapa yang cikgu dapati masih ada sampah di sekitar mereka akan

didenda 50 sen. (N/P5: 8-9)

Kumpulan yang paling lewat dapat maklumat kita denda. (N/P5: 49)

Kumpulan 4 didenda pungut sampah. (N/P5: 101)

Situasi seperti di atas telah merisaukan pelajar berdasarkan reaksi mereka yang berbisik

antara satu sama lain setiap kali guru menyebut tentang denda. Suasana kelas yang pasif

selepas itu menggambarkan perasaan pelajar kurang senang dengan pendekatan yang

digunakan oleh Puan Nasimah.

283

Keadaan yang sama juga diperhatikan berlaku kepada Puan Yeap yang jarang memberi

pujian atau penghargaan kepada pelajarnya walaupun memberi respons yang baik kepada

pengajaran dan pembelajaran. Misalnya ketika ujian nilai diadakan, beliau

mengemukakan soalan terus menerus tanpa memberi pujian walaupun terdapat

sesetengah jawapan yang diberi oleh pelajarnya itu betul. Interaksi dalam pengajaran dan

pembelajaran ke-4 seperti dipaparkan di bawah memberi gambaran tentang situasi

tersebut.

Guru: (menyebut nama Pelajar 1... ) Beri kata kunci

Kepercayaan Kepada Tuhan.

Pelajar 1: Keyakinan wujudnya Tuhan sebagai pencipta alam dan

mematuhi segala suruhanNya berlandas pegangan

agama masing-masing selaras dengan prinsip

Rukun Negara.

Guru: Pelajar 2… Nilai Amanah?

Pelajar 2: Sikap bertanggungjawab, kepercayaan, keyakinan.

Guru: Pelajar 3, Harga Diri?

Pelajar 3: Keupayaan diri, keyakinan diri, memulia dan menjaga

maruah

diri. (Y/P4:26-41)

Puan Sonia pula memberi tumpuan sepenuhnya kepada pengajaran beliau sehingga jarang

diperhatikan beliau memberi penghargaan atau pujian kepada pelajar. Beliau akan terus

mengajar dengan bergerak ke seluruh kelas sambil bercerita dan bersoal jawab. Keadaan

ini menyebabkan beliau kerap terlupa untuk meminta pelajar yang menjawab soalan

untuk duduk semula walaupun jawapan mereka itu diterima. Namun beliau menafikan

keadaan itu berlaku disebabkan kelemahannya sebaliknya menganggap itu satu budaya

yang sudah sebati dengan pelajar Cina sejak mereka di sekolah rendah lagi.

284

Aspek kemanusiaan kurang diberi perhatian oleh Puan Nasimah. Tidak pernah

diperhatikan beliau membalas ucapan ”selamat sejahtera” yang pelajar lafazkan semasa

mula memasuki kelas. Pelajar dibiarkan terus berdiri untuk sesi soal jawab dan hafalan

nilai. Masa berdiri agak lama hingga sampai 10 minit ketika permulaan kelas

menimbulkan rasa tidak selesa di kalangan pelajar. Ini dapat diperhatikan daripada

gerakan mereka memusing-musingkan pinggang, membetulkan seluar baju atau

mendongak-dongakkan kepala.

Kata-kata yang digunakan oleh Puan Nasimah ketika berinteraksi dengan pelajar juga

kadang-kadang agak sensitif. Beliau pernah menyindir dengan menyamakan pelajar yang

membuat bising seperti orang cacat dan pernah menggunakan perkataan tipu kepada

pelajar yang tidak menyenaraikan rakan yang mereka tidak suka. Walau bagaimanapun,

beliau tetap prihatin untuk memastikan semua pelajar mengikuti aktiviti pengajaran dan

pembelajaran yang beliau laksanakan. Puan Nasimah sentiasa meminta pelajar yang ada

buku teks berkongsi dengan rakan yang tiada. Beliau juga akan pastikan setiap orang

pelajar mempunyai kumpulan masing-masing ketika perbincangan dijalankan.

Begitu juga dengan Puan Yeap yang tidak begitu mengambil kira kehendak atau minat

pelajarnya. Dalam semua pengajaran yang diperhatikan mendapati beliau menggunakan

strategi dan teknik yang sama. Manakala kata-kata sinis yang beliau cakapkan boleh

menyentuh sensitiviti pelajar remaja. Misalnya beliau pernah menuduh bahawa ada

pelajar di dalam kelas yang diajarnya itu menggunakan pil ecstasy dan mengatakan

pelajar Cina pula suka memarahi ibu mereka dengan kata-kata kasar. Walaupun beliau

285

mungkin tidak berniat demikian tetapi kata-katanya itu sedikit sebanyak memberi kesan

kepada sensitiviti pelajar remaja.

Puan Sonia didapati berbeza dengan dua orang rakannya dalam amalan pengajaran yang

diperhatikan kerana beliau banyak menggunakan cerita tentang masyarakat. Pelbagai

unsur kemanusiaan juga diketengahkan melalui contoh-contoh yang beliau berikan.

Misalnya beliau menceritakan pengalamannya semasa di Rumah Orang Tua,

Perkhidmatan Kaunter Pejabat Pos dan Kes Buli di sekolah. Cerita-cerita tersebut boleh

mengembangkan rasa simpati dan empati di kalangan pelajar. Walau bagaimanapun,

hanya satu soalan yang beliau kemukakan semasa sesi soal jawab dalam pengajaran ke-4

dapat mengembangkan unsur-unsur tersebut, iaitu, “imagine yourself..., andaikan anda

bekerja di satu tempat yang pekerjanya terdiri daripada pelbagai kaum. Bagaimana anda

mengamalkan nilai Toleransi?” (S/P4: 157-159).

Penampilan dan gaya seseorang guru adalah salah satu ciri sebagai role model yang dapat

mempengaruhi emosi pelajar. Ini termasuklah cara berpakaian seperti penampilan Puan

Nasimah yang sentiasa berpakaian kemas dan beretika, lengkap dengan tanda nama.

Keterampilan beliau boleh menjadi contoh terutama kepada pelajar lelaki di Tingkatan 4P

yang ramai berambut agak panjang, berpakaian tidak kemas serta tidak mempunyai

lencana sekolah. Satu lagi ciri profesional beliau ialah tentang ketepatan masa ketika

masuk ke kelas. Hampir semua enam pengajaran yang diperhatikan menunjukkan beliau

masuk ke kelas tepat pada waktunya dan menggunakan waktu pengajaran secara

optimum. Di samping itu beliau kadang-kadang memadam sendiri papan putih kerana

286

tidak ingin membuang masa dan membebankan pelajar dengan perkara yang remeh-

temeh.

Begitu juga dengan Puan Yeap dan Puan Sonia yang mempamerkan ciri-ciri sebagai role

model dan profesional melalui perwatakan dan komitmen beliau terhadap pengajarannya.

Mereka juga seperti Puan Nasimah sentiasa tampil kemas dan berpakaian mengikut etika

keguruan lengkap dengan tanda nama. Manakala ketegasan yang ditunjukkan oleh Puan

Yeap pula dapat mengawal kelas dengan baik untuk mewujudkan suasana pembelajaran

yang kondusif. Beliau bersungguh-sungguh sepanjang interaksi bersama pelajar dan tidak

pernah duduk ketika mengajar walaupun sedang sarat mengandung. Sebagai model

kepada pelajar, mungkin satu kelemahan beliau ialah apabila sentiasa masuk ke kelas

selepas lima hingga sepuluh minit loceng berbunyi dan kadang-kadang keluar sebelum

loceng berbunyi.

Puan Sonia sebagai guru senior yang akan bersara pula dilihat sebagai role model

terutama dalam konteks hubungannya dengan pelajar. Kemesraannya terjalin melalui

komunikasi dan lawak spontan beliau terutama ketika bercerita. Reaksi pelajar yang

sering ketawa apabila beliau membuat lawak menunjukkan pelajar dapat menerima

caranya. Puan Sonia amat mementingkan kebersihan selaras dengan tugas beliau sebagai

guru keceriaan di sekolah. Beliau amat mengambil berat bukan sahaja tentang kebersihan

dan kekemasan diri malah juga memberi perhatian kepada keadaan di dalam bilik darjah.

287

Namun agak mengelirukan tentang Puan Nasimah ialah apabila beliau sendiri melakukan

perkara yang pernah ditegurnya sebelum ini. Misalnya. beliau pernah mengingatkan

pelajar agar tidak menulis jawapan dengan menggunakan ejaan ringkas dan tidak

menggunakan simbol dalam pengajaran ke-2. Sebaliknya beliau sendiri membuat catatan

ringkas di papan putih dalam pengajaran ke-4 tetapi berpesan supaya pelajar tidak

mengikuti caranya. Unsur penghayatan nilai pula menjadi salah satu objektif pengajaran

seperti dinyatakan oleh Puan Nasimah dalam temu bual pertama. Namun boleh dikatakan

tiada aktiviti ke arah mengembangkan perspektif unsur empati dalam semua pengajaran

beliau yang telah diperhatikan. Tiada isu atau situasi yang boleh merangsang simpati atau

empati pelajar.

Puan Yeap tidak menunjukkan usaha untuk mengembangkan unsur empati di kalangan

pelajar walaupun beliau sendiri mempunyai ciri-ciri unsur tersebut. Misalnya beliau

hanya memilih soalan dalam buku teks yang senang difahami untuk dijawab oleh pelajar.

Selain itu, beliau tidak ingin menyusahkan pelajar dengan aktiviti tambahan seperti

meminta pelajar yang berminat sahaja merujuk laman web dari internet. Sebaliknya Puan

Sonia banyak membincangkan isu-isu dan situasi kemanusiaan yang kemudiannya

dikaitkan dengan diri pelajar. Hanya pendekatan yang beliau gunakan kurang sesuai

dengan penerapan nilai kerana kebanyakan pengajaran disampaikan dalam bentuk

amaran bukan melalui penghayatan pelajar.

Selain perasaan moral, satu lagi dimensi yang kurang difokus oleh peserta kajian ini

dalam pengajaran dan pembelajaran mereka ialah tingkah laku moral. Dimensi tingkah

288

laku moral yang perlu diberikan fokus dalam pengajaran dan pembelajaran ialah

menganjurkan tabiat yang positif, bekerjasama dan memberi khidmat kemasyarakatan.

6.1.3 Tingkah Laku Moral

Walaupun Puan Nasimah kurang memberi fokus kepada dimensi ini dalam

pengajarannya tetapi aktiviti perbincangan menggunakan carta pai tentang pengurusan

masa dan membina jadual pengurusan masa dalam pengajaran ke-4 agak relevan untuk

menggalakkan pelajar melakukan kegiatan yang berfaedah. Begitu juga kaedah

pembentukan kumpulan untuk mengadakan perbincangan adalah rutin dalam pengajaran

Puan Nasimah bertujuan untuk menjalinkan kerjasama di kalangan pelajar. Kebanyakan

hasil perbincangan kumpulan juga menjadi hasil kumpulan yang dihantar kepada Puan

Nasimah. Hanya sekali sahaja beliau meminta pelajar membuat secara individu dalam

buku latihan hasil daripada perbincangan kumpulan. Namun setakat pemerhatian yang

dibuat, tiada perancangan yang dibuat untuk mengadakan aktiviti kemasyarakatan. Paling

ketara fokus pengajaran Puan Nasimah terarah kepada peperiksaan yang akan diduduki

oleh pelajar pada tahun depan.

Sebaliknya pemerhatian pengajaran Puan Yeap yang ke-6 melibatkan aktiviti kerja amal

secara langsung yang disertai oleh semua pelajar tingkatan 4 Sains 2. Pelajar telah

mengadakan gotong royong membersihkan kelas yang berkaitan dengan Bidang

Pembelajaran 3, Nilai Berkaitan Dengan Alam Sekitar. Aktiviti kerja amal wajib

dilakukan dan mereka mesti menulis satu laporan lengkap seperti format yang ditetapkan

oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia. Ketika aktiviti gotong royong diadakan pelajar

289

telah berpakaian dengan sesuai tetapi peralatan yang disediakan terlalu kurang

berbanding dengan bilangan ahli kumpulan.

Pelajar yang berjumlah 36 orang dibahagikan kepada empat orang setiap kumpulan

diperhatikan tidak melakukan aktiviti dengan bersungguh-sungguh. Hanya beberapa

orang pelajar sahaja yang mengelap meja, menyapu lantai, mencuci cermin tingkap dan

mengemas kini papan kenyataan. Pelajar lain pula tidak berbuat apa-apa sebaliknya

beraksi hanya untuk membolehkan mereka merakam foto. Kerjasama antara ahli dalam

kumpulan tidak begitu jelas sebaliknya mereka hanya melakukan kerja masing-masing.

Tiada zon ditentukan kepada setiap kumpulan untuk membolehkan guru membuat

penilaian. Puan Yeap meninjau dari luar bilik darjah dan sekali-sekali masuk untuk

memerhatikan aktiviti yang dijalankan. Beliau tidak menegur tingkah laku pelajarnya

kerana menganggapnya sebagai satu permulaan kepada mereka atau menjadi pengalaman

pertama pula bagi sesetengah pelajar.

Pemerhatian pengajaran Puan Sonia sebanyak 6 kali, menampakkan beliau cuba

memberikan perhatian kepada usaha meningkatkan tingkah laku yang positif. Inisiatif

beliau itu tidak pula mengatasi kedua-dua orang rakan peserta kajian yang lain. Beliau

sering memberi nasihat dan teguran yang membina selaras dengan nilai-nilai moral.

Pendekatan indoktrinisasi yang diamalkan oleh beliau itu seakan pendekatan pemupukan

nilai yang dicadangkan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral

(Lihat 2.2.2.1).

290

Puan Sonia sering menggunakan autoritinya menasihati pelajar agar tidak melakukan

sesuatu perbuatan atau perkara yang tidak baik. Misalnya, beliau menasihati pelajar agar

tidak berputus asa selepas pelajar menjawab perlunya keyakinan diri untuk menghadapi

kesukaran dalam pelajaran ketika sesi soal jawab pengajaran ke-2. Antara nasihat yang

Puan Sonia berikan adalah, “Keyakinan diri dan kemampuan untuk mengatasi satu

masalah supaya awak berjaya. Ok, jangan putus asa. You must have the keyakinan dan

kemampuan untuk mengatasi sesuatu masalah supaya awak berjaya” (S/P2: 255-260).

Dalam beberapa pengajaran yang lain pula beliau sering menggunakan beberapa

perkataan yang menunjukkan larangan atau amaran seperti make sure, remember, mesti

dan jangan seperti contoh-contoh di bawah.

Sudah sampai masa di Tingkatan Empat you mesti ada matlamat hidup.

(S/P2: 302)

Always make sure you have your dinner with your family. (S/P3: 285)

Always remember what I said before aaa… no man is an island. (S/P3: 308)

Jangan ada sikap dendam… jangan ingat nak balas dendam. Itu bukan nilai

toleransi. (S/P4: 178-179).

Selain daripada memberi tumpuan kepada dimensi moral seperti yang dibincangkan di

atas, peserta kajian juga turut memfokuskan pengajaran dan pembelajaran ke arah

menyediakan pelajar untuk menghadapi peperiksaan.

291

6.2 Tumpuan Terhadap Peperiksaan

Pemerhatian pengajaran Puan Nasimah mendapati, pengajarannya bermula dengan

aktiviti hafalan nilai kerana menurutnya, “Apa-apa soalan pun nilai, nilai, nilai… jadi

saya akan suruh pelajar menghafal seperti hafal sifir untuk memahirkan 36 nilai”

(N/Pos2: 61-63). Beliau menegaskan pentingnya kata kunci dimasukkan ke dalam

jawapan sebagai penerangan terutama ketika peperiksaan. Oleh itu, selain memberi

penekanan ketika mengajar, Puan Nasimah melihat perkara ini semasa menyemak

jawapan lisan atau bertulis pelajarnya.

Ini ternyata berdasarkan pengakuan yang dibuat oleh Puan Nasimah mengenai fokus

pengajarannya dengan mengatakan, “... kita ajar mengarah ke SPM” (N/Tb2, IK2: 176).

Malah dalam semua Rancangan Pelajaran yang dibuat oleh Puan Nasimah menunjukkan

tiada pendekatan pengajaran khusus yang dicadangkan oleh beliau untuk mengembang

pengetahuan dan pemikiran tentang nilai moral yang diajarnya. Malah menurut Puan

Nasimah, beliau menekankan perkara ini ketika menyemak jawapan daripada latihan

yang dibuat oleh pelajar. Contohnya, ketika membuat penilaian terhadap ayat dialog yang

salah berdasarkan hasil oleh seorang pelajar dalam pengajaran ke-2, Puan Nasimah

memberikan markah `0.’ Begitu juga ketika memeriksa jawapan pelajar dalam latihan

daripada buku teks yang didapati salah, Puan Nasimah memberikan `0’ markah.

Puan Yeap pula menyedari tugasnya sebagai guru Pendidikan Moral bertanggungjawab

secara langsung untuk menerapkan nilai di kalangan pelajar. Apa yang penting kepada

beliau ialah pelajar dapat mengamalkan nilai-nilai yang dipelajari di mana-mana sahaja

292

mereka berada. Bagaimanapun, beliau memberi fokus pengajaran dan pembelajaran yang

berlainan mengikut kebolehan pelajar seperti yang diberitahunya, iaitu, “Fokus

pengajaran bergantung kepada jenis pelajar, iaitu mereka yang baik, saya cuba terapkan

nilai dan suruh mereka amalkan. Manakala bagi pelajar yang lemah pula, apa yang

penting ialah mereka faham dan dapat menjawab seperti yang keluar dalam peperiksaan”

(Y/Tb2, IK2: 113-116).

Fokus pengajaran yang berorientasikan peperiksaan menyebabkan Puan Yeap kurang

memberi peluang kepada pelajar bercakap atau memberi pendapat menyebabkan mereka

agak pasif. Beliau juga menyemak latihan pelajar berdasarkan skema yang digunakan

dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia. Oleh itu, beliau sering menggunakan markah

sebagai rujukan untuk menentukan sesuatu latihan pelajar itu baik atau lemah. Selain

markah, Puan Yeap membuat catatan seperti `baik’ dalam buku latihan pelajar yang

menjawab dengan betul. Setiap kesalahan yang pelajar buat dalam buku latihan pula

perlu dipembetulkan.

Sebaliknya Puan Sonia bersungguh-sungguh membuat pengakuan tentang fokus

pengajarannya “Exam oriented, very exam oriented” (S/Tb2, IK2: 198). Beliau tidak

nampak tentang keperluan memberi fokus pembinaan Model Insan Menyeluruh dalam

pengajaran dan pembelajarannya. Sebaliknya tumpuan lebih diberikan kepada

menyediakan pelajar untuk menduduki peperiksaan. Oleh itu, beliau memberi fokus

pengajarannya mengikut kehendak peperiksaan kerana menurutnya, “... dari segi

293

peperiksaan kita mesti tekankan kepada murid, iaitu mesti hafal nilai dan mesti tahu cara

apply dalam situasi yang diberi” (S/Tb1: 177-179).

Puan Sonia memberitahu cara penilaian jawapan atau hasil latihan pelajar adalah

berdasarkan skema yang telah ditetapkan. Menurutnya, skema menetapkan setiap

jawapan mestilah menepati kehendak soalan, penentuan nilai mesti selaras dengan

penerangannya dan ejaan yang betul. Menurut Puan Sonia pelajar sepatutnya memberi

jawapan berdasarkan kehendak soalan kerana “... jika soalan tanya ciri-ciri maka hanya

perlu ambil ciri-ciri dan tak perlu rujuk mana-mana teks” (S/Tb2, IK2: 164-179). Beliau

menjelaskan, “Nilai mesti tetap dan betul, kalau nilai salah, keterangan juga salah”

(S/Tb2, IK2: 180-181).

Kefahaman semua peserta kajian ini tentang fokus pengajaran dan pembelajaran mereka

seperti di atas juga mempengaruhi cara pengurusan bilik darjah. Penetapan matlamat

untuk membolehkan pelajar menjawab soalan peperiksaan akan menentukan cara gaya

mereka dalam interaksi guru dengan pelajar termasuklah menggerakkan kerjasama di

kalangan pelajar, cara memotivasi melalui teguran atau pujian dan cara membantu pelajar

mengatasi kesukaran.

Puan Nasimah sering mengingatkan pelajar tentang bentuk soalan peperiksaan dengan

memberitahu, iaitu, “... di tingkatan empat ada soalan esei, soalan struktur… bertulis dan

karangan” (N/P2: 87-89). Oleh itu, beliau sering memberi peringatan kepada pelajar agar

menjawab mengikut arahan untuk mengelakkan daripada terpesong. Jawapan pelajar

294

mestilah menggunakan laras bahasa yang betul, ejaan betul dan penuh serta tidak

menggunakan simbol.

Di samping itu Puan Nasimah menjadikan skor dan markah sebagai satu perkara yang

sentiasa dalam ingatan pelajar.

Cikgu tahu ada pelajar di sini yang Harga Diri dia sangat emm… kalau

skor 1, 2, 3… dia dapat `0’ dalam sahsiah. Kalau skor paling tinggi `3’, dia

boleh skor `0’ untuk Harga Diri. (N/P2: 135-137)

0/100! Soalan suruh buat lain, arahan lain… jom kita pergi sekarang

(contoh jawapan pelajar). Ini memang hancur terus… belum lagi soalan

Moral. (N/P2: 404-405)

Nanti cikgu potong markah ujian, mahu tak? (N/P6: 159)

Kalau markah penuh 2… berapa markah boleh diberi? (N/P6: 175-180)

Kalau macam ni faillah ujian. Kalau soalan yang sama cikgu bagi masa

ujian, jawab macam tu, dapat `0’ markah. (N/P6: 189-190)

Puan Yeap pula menyedari tugasnya sebagai guru Pendidikan Moral bertanggungjawab

secara langsung menerapkan nilai di kalangan pelajar. Apa yang penting kepada beliau

ialah mereka dapat mengamalkan nilai-nilai yang dipelajari di mana-mana sahaja mereka

berada. Namun sepanjang pemerhatian pengajaran dan pembelajaran yang dibuat, beliau

kurang memberi fokus kepada aspek penerapan nilai tetapi lebih kepada menyediakan

pelajar untuk menduduki peperiksaan. Amalan pengajaran dan pembelajaran Puan Yeap

seperti di atas menunjukkan beliau kurang memberi fokus kepada Model Insan

Menyeluruh berbanding dengan peperiksaan.

295

Fokus pengajarannya yang menjurus kepada persediaan untuk menghadapi peperiksaan

jelas apabila beliau mengadakan ujian nilai pada setiap kali pengajarannya. Beliau

sentiasa mengingatkan pelajarnya setiap kali mengajar tajuk baru seperti, “Ini kata kunci

yang kamu perlu catat untuk menjawab dalam Kertas 1 nanti… esei” (Y/P1: 23-24).

Begitu juga peringatan yang beliau berikan ketika memberi latihan bertulis supaya pelajar

“Jawab seperti kamu menjawab dalam soalan struktur… mesti ada nilai, kata kunci dan

huraian” (Y/P1: 191-192).

Kesimpulannya, pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan

Empat memberi lebih tumpuan kepada persediaan pelajar untuk menduduki peperiksaan.

Keadaan ini menyebabkan semua peserta kajian kurang memberi tumpuan kepada ketiga-

tiga dimensi moral menyebabkan fokus kepada pembinaan Model Insan Menyeluruh

tidak dapat direalisasikan dan hanya tinggal retorik sahaja.

6.3 Rumusan


kajian 3. Hasil kajian mendapati peserta kajian memberi fokus pengetahuan pedagogikal

kandungan mereka tidak begitu seimbang terhadap ketiga-tiga dimensi moral. Tumpuan

yang lebih diberikan terhadap dimensi pemikiran moral berbanding dengan dimensi

perasaan moral dan tingkah laku moral. Walau bagaimanapun dapatan kajian

menunjukkan Puan Nasimah dan Puan Sonia ada memberi fokus kepada ketiga-tiga

dimensi moral berbanding Puan Yeap yang hanya menumpukan kepada pemikiran moral

dalam rancangan pelajaran dan pengajaran dan pembelajarannya.

296

Secara keseluruhannya, hasil kajian ini mendapati ketiga-tiga orang peserta kajian ini

menjadikan peperiksaan sebagai matlamat utama pengajaran dan pembelajaran mereka.

Fokus pengajaran yang berorientasikan peperiksaan menyebabkan kesemua peserta

kajian ini menekankan aspek hafalan bagi membolehkan pelajar mengingat semula semua

aspek nilai yang dipelajari seperti definisi atau huraian nilai, kata kunci dan contoh yang

berkaitan. Penyediaan isu atau situasi dan soalan-soalan perbincangan kurang diberi

penekanan kepada unsur berfikir dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang

dijalankan. Walaupun kesemua dimensi tersebut dimasukkan secara seimbang dalam

buku teks tetapi mereka telah mengubahsuai mengikut keperluan dan kesesuaian

peperiksaan.

297

BAB 7

PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI

Bab terakhir ini membincangkan persoalan kajian secara menyeluruh serta hubungannya

dengan tujuan dan objektif kajian. Aspek utama yang menjadi fokus kajian adalah

tentang pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi guru dengan menyelidiki

kefahaman peserta kajian mengenai HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan

semula, cara mereka membuat transformasi ke dalam rancangan pelajaran dan amalan

pengajaran di dalam bilik darjah. Implikasi terhadap kajian dan cadangan untuk kajian

lanjut turut dibincangkan dalam bab ini.

7.1 Perbincangan

Perbincangan berikut adalah berkaitan dapatan keseluruhan tentang pengetahuan

kandungan dan pengetahuan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat (Lihat

Bab 4 dan Bab 5). Perbincangan juga meliputi dapatan kajian tentang implikasi

pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat terhadap

pembinaan Model Insan Menyeluruh (Lihat Bab 6). Semua perbincangan adalah merujuk

kepada persoalan kajian yang dibina sebagai asas dan panduan untuk mencapai tujuan

kajian ini iaitu,

1. Apakah pengetahuan kandungan yang dipunyai oleh guru Pendidikan Moral

Tingkatan Empat?

(a) Apakah kefahaman guru tentang konsep-konsep asas Pendidikan Moral

298

(b) Adakah guru memahami nilai-nilai moral dalam HSP Tingkatan Empat semakan

semula?

(c) Adakah guru memahami isi pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat?

(d) Adakah guru memahami hasil pembelajaran yang dinyatakan dalam HSP

Tingkatan Empat semakan semula?

2. Apakah pengetahuan pedagogi yang dipunyai oleh guru Pendidikan Moral

Tingkatan Empat?

(a) Adakah guru menggunakan pendekatan khusus dalam pengajaran dan

pembelajaran Pendidikan Moral?

(b) Adakah guru menggunakan pelbagai teknik dalam pengajaran dan pembelajaran

Pendidikan Moral?

(c) Adakah guru menggunakan pelbagai alat bantu mengajar yang relevan?

(d) Bagaimanakah guru mengurus bilik darjah dalam pengajaran dan pembelajaran

Pendidikan Moral?

3. Adakah pengetahuan pedagogikal kandungan guru berfokus kepada pembinaan

Model Insan Menyeluruh?


Kajian ini mengesahkan bahawa pengajaran dan pembelajaran dipengaruhi oleh

pemikiran guru (Grossman et al., 1990; McDiarmid et al., 1989). Dapatan kajian ini

menunjukkan peserta kajian menjelaskan konsepsi mereka tentang beberapa konsep

299

moral berdasarkan kebiasaan penggunaan dalam pengajaran dan pengajaran. Peserta

kajian didapati tidak menjelaskan definisi secara teknikal bila merujuk kepada sesuatu

konsep. Misalnya, untuk menjelaskan tentang konsep nilai, Puan Nasimah

mengaitkannya dengan senarai nilai dalam HSP manakala Puan Sonia pula memberikan

contoh amalan sesuatu nilai. Begitu juga ketika menjelaskan tentang konsep penerapan

nilai, didapati semua peserta kajian menjelaskan kefahaman mereka dengan memberikan

contoh aplikasi konsep tersebut dengan mengaitkan dengan aktiviti drill, hafal, tekan,

ugut dan hentam.

Oleh itu, kajian ini menyokong Shulman (1986) dan Bruner dalam Shulman (1992) yang

menyatakan kepentingan kefahaman tentang mata pelajaran secara khusus. Dapatan

kajian ini juga mengukuhkan lagi kenyataan bahawa pentingnya pengetahuan tentang

konsep sesuatu mata pelajaran untuk laksanakan pengajaran dan pembelajaran dengan

berkesan (Usiskin, 2000; Abdul Rahman Md. Aroff & Chang Lee Hoon, 1994; Bruner

dalam Shulman, 1992; Bull, 1969). Ini kerana dapatan kajian menunjukkan semua aktiviti

drill, hafal, tekan, ugut dan hentam merujuk kepada tindakan yang dilakukan oleh semua

peserta kajian untuk memastikan pelajar mengingati semula semua nilai yang diajar tanpa

ubah suai mengikut keperluan dan memudahkan pengetahuan pelajar.

Kefahaman peserta kajian ini pula adalah berdasarkan nilai-nilai murni yang disenaraikan

dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Dapatan kajian

menunjukkan konsepsi mereka tentang nilai adalah merujuk kepada penerangan nilai

dalam HSP sama ada ketika ditemu bual, merancang pengajaran dan pembelajaran atau

300

memberi penerangan kepada pelajar. Hanya Puan Sonia beberapa kali didapati

menjelaskan konsep sesuatu nilai menggunakan analogi berkaitan peristiwa yang selalu

dialami oleh pelajar.

Kajian ini juga mendapati semua peserta kajian menggunakan nilai sebagai tajuk

pengajaran dan pembelajaran. Keadaan ini agak bercanggah dengan cadangan

Kementerian Pelajaran Malaysia (2004) yang menjelaskan bahawa nilai tidak sepatutnya

diajar per se, sebaliknya perhatian harus diberikan kepada aktiviti yang dapat

memperkukuhkan nilai yang diajar melalui isu dan situasi. Malah dalam HSP telah

dicadangkan tajuk-tajuk pengajaran dan pembelajaran yang selaras dengan sesuatu nilai.

Dapatan kajian ini juga menunjukkan keadaan yang bertentangan dengan kajian Hashweh

(1987), yang mengatakan guru pengkhususan mempunyai kefahaman yang mendalam

dan dapat kaitkan tajuk yang diajar dengan baik. Sebaliknya peserta kajian seperti Puan

Nasimah dan Puan Yeap yang merupakan guru pengkhususan mempunyai kefahaman

yang kurang mendalam terhadap sesuatu nilai dan selalu keliru dengan tajuk pengajaran

dan pembelajaran.

Hasil kajian ini turut menyokong Shulman dan Grossman (1988) yang mengatakan

bahawa penguasaan isi kandungan akan mempengaruhi rancangan mengajar dan aktiviti

pengajaran dan pembelajaran. Ini terbukti daripada dapatan kajian ini yang menunjukkan

peserta kajian memahami nilai sebagai isi kandungan telah menjadikan definisi nilai, kata

kunci dan cara menggunakan sesuatu nilai untuk menjawab soalan sebagai isi pelajaran.

Keadaan ini turut mempengaruhi catatan dalam rancangan mengajar dan seterusnya

301

menjadi fokus dalam pengajaran dan pembelajaran. Kesimpulannya, dapatan kajian ini

menunjukkan semua peserta kajian tidak menjadikan isi kandungan yang dicadangkan

dalam HSP Pendidikan Moral sebagai rujukan dalam rancangan pelajaran atau semasa

pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

Kajian ini juga mendapati hasil pembelajaran semua peserta kajian bertumpu kepada

aspek kognitif. Ini agak bertentangan dengan Layard (2007) yang mengatakan, bahawa

pembentukan sahsiah sepatutnya menjadi tujuan utama pendidikan di sekolah terutama

dengan meningkatkan hubungan sesama insan. Berdasarkan dapatan kajian ini, semua

peserta kajian juga didapati tidak merujuk kepada HSP Pendidikan Moral ketika

merancang hasil pembelajaran sebaliknya, ia bergantung kepada tajuk pelajaran yang

dipilih. Peserta kajian mencatatkan hasil pembelajaran berdasarkan nilai yang diajar

tanpa mengambil kira fokus kepada ketiga-tiga dimensi moral seperti cadangan dalam

HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula (Kementerian Pendidikan

Malaysia, 2000a).


Kementerian Pendidikan Malaysia (2000a), telah mencadangkan lima pendekatan khusus

pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral iaitu pendekatan pemupukan nilai,

penjelasan nilai, analisis nilai, perkembangan moral kognitif dan bertimbang rasa.

Namun, semua peserta kajian didapati tidak menyatakan pendekatan tersebut ke dalam

rancangan pelajaran masing-masing. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini juga

menunjukkan semua peserta kajian hanya menggunakan pendekatan pemupukan nilai

302

dalam pengajaran dan pembelajaran mereka. Pendekatan tersebut diamalkan oleh peserta

kajian terutama semasa aktiviti pelajar menghafal penerangan nilai. Kaedah yang

digunakan oleh peserta kajian seperti itu adalah melalui drill, tekan dan hentam yang

bermaksud proses mengingat definisi, kata kunci dan amalan nilai oleh pelajar.

Hasil kajian juga mendapati, semua peserta kajian menggunakan pelbagai teknik

pengajaran dan pembelajaran seperti penerangan, perbincangan, bersoal jawab, lakonan

dan simulasi. Walau bagaimanapun, terdapat beberapa teknik yang digunakan tidak

melibat aktiviti pengajaran dan pembelajaran secara interaktif sebaliknya lebih

berpusatkan guru. Dapatan kajian menunjukkan teknik perbincangan dan bersoal jawab

lebih didominasi oleh guru. Aras soalan yang dikemukan pula berada pada aras rendah

dan kurang terdapat soalan yang memerlukan pelajar menyatakan perasaan dan tindakan

mereka. Keadaan ini menunjukkan terdapat perbezaan dengan cadangan Kreber dan

Cranton (2000) yang menjelaskan keperluan teknik-teknik khusus untuk mengajar, tahu

bila dan bagaimana untuk mendapatkan maklum balas yang bermakna dan dapat menilai

kualiti teknik-teknik khusus yang digunakan dalam pengajaran.dapat mengajar dengan

menarik, tahu bagaimana untuk menggerakkan kerjasama di kalangan pelajar, dapat

membantu pelajar dapat membantu pelajar berfikir secara kritis.

Dapatan kajian ini juga menunjukkan semua peserta kajian menggunakan alat bantu

mengajar asas seperti buku teks, buku aktiviti dan papan putih. Tiada perbezaan

ditunjukkan oleh Puan Nasimah dan Puan Yeap yang merupakan guru pengkhususan

berbanding dengan Puan Sonia. Keadaan ini agak bertentangan dengan kajian Hashweh

303

(1985) yang mendapati guru bukan pengkhususan mengajar terlalu dikongkong oleh buku

teks. Malah dapatan kajian ini menunjukkan, guru bukan pengkhususan seperti Puan

Sonia telah menggunakan buku aktiviti selain daripada buku teks.

Dapatan kajian ini menyokong pandangan Feiman–Nemser dan Parker (1990) yang

mengatakan guru baru mempunyai pengetahuan pedagogikal kandungan yang kurang

lengkap dan cetek serta mengajar tanpa ubah suai berbanding dengan guru

berpengalaman. Hasil kajian ini membuktikan peserta kajian menggunakan buku teks

serta memilih soalan dalam buku teks yang senang difahami untuk dijawab oleh pelajar.

Malah hasil kajian juga menunjukkan tiada inovasi teknologi maklumat dan komunikasi

yang digunakan oleh semua peserta kajian bagi membantu mereka dalam pengajaran dan

pembelajaran. Terdapat peserta kajian yang menganggap penggunaan teknologi termasuk

akses internet sebagai membuang masa dan tidak menarik minat pelajar. Malah kajian ini

juga mendapati Puan Yeap hanya menggunakan buku teks dalam semua pengajarannya

yang diperhatikan. Keadaan ini agak bertentangan dengan cadangan dalam HSP

Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula yang mencadangkan pelbagai alat

bantu mengajar, termasuklah inovasi teknologi maklumat dan komunikasi (Kementerian

Pendidikan Malaysia, 2000a).

Dapatan kajian ini juga menunjukkan pengurusan bilik darjah dalam pengajaran dan

pembelajaran agak baik khususnya dari segi kawalan disiplin. Walau bagaimanapun

dalam konteks hubungan interpersonal antara guru dan pelajar agak terbatas kecuali Puan

Sonia. Beliau didapati lebih mesra dengan pelajar berbanding dengan Puan Nasimah dan

304

Puan Yeap. Hasil kajian juga menunjukkan semua peserta kajian kurang memberi

motivasi dan semangat kepada pelajar untuk lebih aktif. Keadaan seperti ini dapat dilihat

terutama semasa aktiviti bersoal jawab, di mana guru jarang memberi peneguhan dan

pujian. Keadaan seperti itu agak bertentangan dengan hasrat pembinaan Model Insan

Menyeluruh, yang antaranya adalah untuk memupuk emosi yang positif di kalangan

pelajar. Ini menunjukkan dapatan kajian ini menyamai sebahagian daripada takrifan

tentang pengurusan bilik darjah oleh Kreber dan Cranton (2000) yang seharusnya

meliputi pengetahuan tentang cara memotivasikan pelajar, dapat mengajar dengan

menarik, menggerakkan kerjasama di kalangan pelajar, membantu pelajar mengatasi

kesukaran belajar, membantu pelajar berfikir secara kritis dan cara untuk mendapatkan

maklum balas yang bermakna.

Secara keseluruhannya, dapatan kajian tentang pengetahuan pedagogi menunjukkan

semua peserta kajian mempunyai cara dan gaya tersendiri dalam pengajaran dan

pembelajaran. Walaupun berbekalkan sumber kurikulum yang sama, iaitu Sukatan

Pelajaran Pendidikan Moral, HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula

dan buku teks yang dibekalkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia tetapi kefahaman

mereka telah mempengaruhi perancangan dan amalan pengajaran dan pembelajaran

dalam bilik darjah. Perbincangan seterusnya adalah tentang pengetahuan pedagogikal

kandungan guru dan impak terhadap fokus untuk membina Model Insan Menyeluruh.

305

7.1.3 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan dan Fokus Pembinaan Model Insan

Menyeluruh.

Dapatan kajian ini tidak menyokong sepenuhnya saranan Lickona (1997) yang

menjelaskan tiga sebab perlunya sekolah mengajar Pendidikan Moral iaitu, bertujuan

untuk membina perwatakan yang baik, membina masyarakat yang berperibadi mulia dan

membina masyarakat bermoral. Saranan tersebut selaras dengan pengenalan Whole Child

Model atau Model Insan Menyeluruh dalam Pendidikan Karekter melalui strategi

pengajaran dan pembelajaran yang memberi tumpuan yang seimbang kepada ketiga-tiga

dimensi moral iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral (Lickona,

1991).

Sebaliknya dapatan kajian ini menyokong Laud (2000) yang mendapati semua peserta

kajian lebih memberi tumpuan kepada aktiviti menyenarai dan menghafal nilai. Mereka

sentiasa mengejar masa bertujuan untuk menghabiskan sukatan pelajaran. Oleh itu,

pengajaran dan pembelajaran lebih bersifat sehala yang berpusatkan guru menyebabkan

pelajar menjadi pasif. Hasil kajian juga mendapati aktiviti berfikir yang dilaksanakan

kurang memberi perhatian kepada penaakulan moral dengan soalan yang dikemukakan

beraras rendah dan masa yang diberikan untuk tujuan itu terhad. Peserta kajian sentiasa

mengharapkan jawapan segera tanpa memberi masa secukupnya kepada pelajar berfikir.

Malah, ada kalangan peserta kajian memberi pembayang (clue) kepada jawapan yang

dikehendaki. Dapatan kajian ini juga mengesahkan kajian Friday (2004) yang mendapati

keadaan guru Pendidikan Moral seperti ini akan menjejaskan usaha untuk meningkatkan

306

pemikiran moral. Malah dapatan kajian juga menyokong kajian Jones (2007) yang

mengaitkan peranan guru sebagai entiti penting dalam perkembangan moral pelajar.

Selain itu, dapatan kajian ini telah menyokong Kinach (2002) yang mengatakan bahawa

orientasi pengetahuan kandungan akan menentukan pengajaran guru dan akan memberi

kesan kepada pelajar. Kajian ini mendapati peserta kajian tidak memberi perhatian

terhadap hasil pembelajaran berkaitan dengan perasaan moral. Hasil kajian telah

membukti keadaan itu apabila semua peserta kajian didapati tidak pernah membalas

ucapan ”selamat sejahtera” yang pelajar lafazkan semasa mula memasuki kelas. Mereka

juga jarang mengucapkan terima kasih kepada pelajar yang membuat kerja-kerja yang

diarahkan oleh guru dan terlupa untuk meminta pelajar yang menjawab soalan untuk

duduk semula walaupun jawapan mereka itu diterima. Sebaliknya pelajar sering

diberikan amaran untuk dikenakan denda atas beberapa kesalahan mereka. Keadaan ini

merisaukan pelajar dan menyebabkan suasana kelas menjadi pasif.

Dapatan kajian juga mengesahkan kajian Nodding (1998) dan Aini Hassan (1996) yang

mendapati guru bukan pengkhususan mempunyai pengetahuan pedagogikal kandungan

yang lebih baik. Misalnya, Puan Sonia sering menggunakan cerita-cerita sebagai isu atau

situasi untuk mengembangkan rasa simpati dan empati di kalangan pelajar. Para pelajar

diminta memberikan pandangan tentang perasaan mereka terhadap isu atau situasi

tersebut. Dapatan ini telah menolak pandangan yang mengatakan guru bukan

pengkhususan yang mengajar mata pelajaran lain akan mempunyai kelemahan (Shimon

& Brawdy, 2001; Nik Aziz Nik Pa, 1996a; Rice, 1991; Robinson, 1985; Hashweh, 1985).

307

Hasil kajian juga menunjukkan semua peserta kajian menampilkan ciri-ciri sebagai role

model yang positif seperti berpakaian kemas, lengkap dan sering memasuki kelas tepat

pada waktunya. Situasi itu menepati saranan Lickona (1991) iaitu, strategi pengajaran

dan pembelajaran yang memberi fokus kepada perasaan moral adalah seperti

mengembangkan empati dan rasa tanggungjawab, mempertingkatkan nilai kemanusiaan,

komuniti atau masyarakat dan memainkan peranan sebagai role model yang positif.

Kajian ini mendapati semua peserta kajian kurang memberi fokus terhadap dimensi

tingkah laku moral dalam pengajaran dan pembelajaran mereka. Hanya dua aktiviti yang

berkaitan tingkah laku dapat dikesan sepanjang pemerhatian pengajaran dilakukan.

Kedua-dua aktiviti tersebut dilaksanakan oleh Puan Nasimah semasa perbincangan

tentang pengurusan masa menggunakan carta pai dan membina jadual pengurusan masa.

Puan Yeap pula mengadakan satu aktiviti kerja amal iaitu gotong royong membersihkan

kelas.

Dapatan kajian ini telah mengukuhkan dapatan Wan Hasmah Wan Mamat (2000) iaitu,

semua peserta kajian lebih memberi fokus pengajaran dan pembelajaran untuk mencapai

matlamat kecemerlangan dalam peperiksaan khususnya peperiksaan Sijil Pelajaran

Malaysia (SPM). Pengakuan oleh semua peserta kajian semasa temu bual tentang

keadaan itu telah diterjemahkan pula ke dalam rancangan pelajaran dan aktiviti

pengajaran dan pembelajaran. Semua aktiviti perbincangan, penerangan, bersoal jawab

dan soalan latihan yang dijalankan bertumpu kepada peperiksaan. Begitu juga penilaian

terhadap jawapan semasa sesi soal jawab atau latihan bertulis berasaskan skema

308

pemarkahan peperiksaan SPM dan menggunakan skala berbentuk angka. Keadaan ini

telah membantut usaha pembentukan sahsiah yang menjadi tujuan utama dalam setiap

sistem pendidikan seperti yang ditegaskan oleh Layard (2007). Malah fokus pengajaran

dan pembelajaran yang berorientasikan peperiksaan itu memberi implikasi terhadap

pembinaan Model Insan Menyeluruh yang tidak dapat direalisasikan dan hanya menjadi

retorik.

Kesimpulannya, dapatan keseluruhan kajian ini mengesahkan dapatan kajian oleh Isahak

Haron (1993) dan Gudmundsdottir (1990) yang mengatakan ramai guru yang mengajar

mengikut kehendak mereka sendiri tanpa mengambil kira perubahan yang berlaku.

Dapatan kajian ini telah mengesahkannya apabila semua peserta kajian didapati

mempunyai kefahaman yang tidak selaras dengan HSP Pendidikan Moral Tingkatan

Empat semakan semula dan keliru dalam aspek penting pengetahuan isi kandungan.

Oleh itu, implikasi kajian ini seharusnya dilihat sebagai sesuatu yang bermakna untuk

tindakan sewajarnya.

7.2 Implikasi Kajian

Isu Pendidikan Moral di Malaysia telah dibincangkan dalam Bab 1 (lihat 1.1.4).

Antaranya adalah berkaitan kekurangan guru pengkhususan yang mengajar Pendidikan

Moral. Hasil kajian ini telah memberikan gambaran sebenar tentang realiti tersebut dan

impaknya terhadap kefahaman, perancangan pengajaran dan amalannya di dalam kelas

seperti perbincangan seterusnya.

309

Dapatan kajian ini menunjukkan pengetahuan peserta kajian tentang konsep-konsep

moral, nilai, isi pelajaran dan hasil pembelajaran kurang selaras dengan HSP Pendidikan

Moral Tingkatan Empat semakan semula. Peserta kajian didapati keliru antara nilai dan

tajuk pengajaran yang mempengaruhi isi pelajaran dan hasil pembelajaran. Hasil kajian

juga mendapati peserta kajian hanya menggunakan pendekatan pemupukan nilai serta

teknik pengajaran dan pembelajaran berpusatkan guru dengan penggunaan alat bantu

mengajar rutin seperti buku teks atau buku aktiviti.

Oleh itu, pengetahuan kandungan dan pedagogi guru Pendidikan Moral memerlukan satu

perubahan. Anjakan paradigma perlulah berlaku di kalangan guru yang mengajar sesuatu

mata pelajaran itu. Kajian ini juga mendapati pengetahuan peserta kajian turut

bersandarkan pengetahuan dan pengalaman silam mereka. Guru perlu peka kepada

perubahan kurikulum dan bersikap pro-aktif dalam mengakses maklumat sesuai dengan

pengajaran dan pembelajaran sesuatu mata pelajaran.

Keadaan ini juga menggambarkan keperluan untuk penyebaran maklumat tentang

perubahan atau semakan kurikulum dijalankan secara lebih intensif dan menyeluruh.

Pemantauan dan pencerapan secara berterusan juga perlu dilakukan oleh pihak berkenaan

untuk memastikan wujud keselarasan antara pengetahuan guru, matlamat kurikulum dan

aspirasi negara.

Hasil kajian ini juga mendapati tumpuan pengajaran peserta kajian lebih berorientasikan

peperiksaan dan kurang memberi penekanan kepada dimensi moral secara seimbang.

310

Guru-guru didapati memberi tumpuan kepada aspek kognitif dengan menekankan kepada

ingatan, hafalan serta kebolehan pelajar untuk menjawab soalan peperiksaan. Mereka

hanya memberi fokus kepada dimensi pemikiran moral dan kurang perhatian terhadap

perasaan dan tingkah laku moral. Implikasinya, pembinaan Model Insan Menyeluruh

tidak dapat direalisasikan dan tinggal hanya sebagai retorik. Oleh itu, sistem peperiksaan

yang diamalkan sekarang perlukan perubahan segera dengan mengambil kira ketiga-tiga

dimensi moral.

Kesimpulannya, guru-guru Pendidikan Moral perlulah mempunyai pengetahuan

kandungan dan pedagogi selaras dengan HSP Pendidikan Moral semakan semula. Oleh

itu, amat perlu diwujudkan keselarasan antara perubahan atau semakan kurikulum dengan

memberi pendedahan kepada semua guru yang terlibat dalam kedua-dua domain

pengetahuan tersebut.

7.3 Cadangan Kajian Lanjut

Kajian ini telah dijalankan di sebuah sekolah yang mempunyai ramai pelajar bukan

muslim. Ini membolehkan guru mengadakan kelas Pendidikan Moral tanpa perlu

menggabungkan pelajar dengan kelas yang lain. Purata bilangan pelajar dalam sesebuah

kelas adalah 30 orang. Jadi strategi pengajaran dan pembelajaran yang digunakan tidak

berbeza dengan pelaksanaan mata pelajaran lain. Kajian lanjut boleh dijalankan di

sekolah yang mempunyai bilangan murid bukan muslim yang tidak ramai dan wujudnya

kelas-kelas terapung. Kajian boleh dibuat untuk melihat pelaksanaan pengajaran dan

311

pembelajaran Pendidikan Moral di sekolah seperti itu. Di samping itu pengkaji dapat

meneliti cara pembelajaran kalangan pelajar dalam kumpulan yang kecil.

Tujuan kajian ini adalah untuk menghuraikan pengetahuan pedagogikal kandungan guru

Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah ke arah pembinaan Model Insan

Menyeluruh. Aspek yang menjadi tumpuan kajian ini ialah tentang pengetahuan

kandungan dan pedagogi dengan meneliti fokus pengajaran terhadap tiga dimensi moral,

iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral di kalangan pelajar. Kajian lanjut boleh

dijalankan dengan memberi tumpuan kepada peranan guru Pendidikan Moral sebagai

`role model’. Kajian seperti itu boleh dilaksanakan dengan meneliti proses sosialisasi

guru pendidikan Moral di sekolah, melihat cara mereka berfikir, beremosi dan bertingkah

laku. Hasil kajian akan menjurus kepada implikasi pembentukan sahsiah pelajar

berdasarkan peranan guru sebagai `role model’.

Dalam kajian ini, tumpuan hanya diberikan terhadap pengetahuan guru dari segi

kefahaman dan transformasi ke dalam pengajaran dan pembelajaran. Kajian lanjut boleh

dijalankan terhadap pelajar tentang cara memahami konsep, prinsip dan nilai moral serta

impak terhadap pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral mereka. Dapatan kajian

seperti itu boleh menunjukkan sama ada terdapat hubungan antara pengetahuan guru dan

perubahan kefahaman, emosi dan tingkah laku pelajar.

312

7.4 Penutup

Tujuan kajian ini adalah untuk menghuraikan pengetahuan pedagogikal kandungan guru

Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah dengan memberi tumpuan kepada

pembinaan Model Insan Menyeluruh. Kajian kes secara kualitatif ini, walaupun

dijalankan di sebuah sekolah dengan jumlah peserta kajian hanya seramai 3 orang tetapi

telah memberi gambaran terperinci tentang domain pengetahuan guru dari segi

kefahaman, transformasi dan amalan pengajaran dan pembelajaran. Dapatan kajian ini

diharap boleh membantu semua pihak untuk merealisasikan matlamat kurikulum

Pendidikan Moral dan pihak berkenaan pula dapat memperbaiki, menambah baik dan

meningkatkan program bagi menyediakan guru pra-perkhidmatan atau guru dalam

perkhidmatan. Kepekaan semua pihak terhadap hasil kajian ini akan memastikan

matlamat pembinaan Model Insan Menyeluruh menjadi realiti dan aspirasi negara dapat

direalisasikan menjelang tahun 2020

313

BIBLIOGRAFI

Abdul Karim Abdullah (1983). Teaching of moral education in secondary school in

Malaysia. Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan. Ohio University.

Abdullah Ahmad Badawi (2007). Pelan induk pembangunan pendidikan 2006-2010 Edisi

Pelancaran Kata alu-aluan Perdana Menteri Malaysia. [on-line].

Didapati:http://www.moe.gov.my/pusat jab pdf/2006/pipp

Abdul Rahim Tahir (2001). Ke arah pembangunan profesionalisme keguruan. Kertas

Kerja yang dibentangkan dalam Seminar Penyelidikan Pendidikan 2001 di

Maktab Perguruan Kota Bharu, Kelantan.

Abdul Rahman Md. Aroff (1986). Pengenalan pendidikan moral: Siri pendidikan fajar

bakti. Petaling Jaya: Fajar Bakti.

Abdul Rahman Md. Aroff., & Chang Lee Hoon (1994). Pendidikan moral. Petaling

Jaya: Longman Malaysia Sdn. Bhd.

Abd. Rafie Mahat (2001). Pendidikan moral dalam dunia globalisasi: Ke arah masa

depan di Malaysia. Ucap utama dalam Persidangan Kebangsaan Pendidikan

Moral Dalam Dunia Globalisasi, di Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, 23 Mei

2001.

Ab. Halim Tamuri (2007). Islamic education teachers’ perceptions of the akhlaq in

Malaysian secondary schools. Journal of Moral Education, 36 (3), hlm. 371.

Adler, P.A., & Adler, P. (1998). Observational techniques . Dalam N. K. Denzin dan Y.

Lincoln (Eds.). Collecting and interpreting qualitative material. Thousand Oaks

CA: Sage Publications. hlm. 79-109.

Aini Hassan (1996). A study of Malaysian history teachers’ subject matter and

pedagogical content knowledge. Tesis Ed.D yang tidak diterbitkan. Monash

University, Australia.

Aini Hassan (2001). Pelbagai kaedah pengutipan dan penganalisisan data pengetahuan

guru. Dalam Marohaini Yusoff (Ed.), Penyelidikan kualitatif: Pengalaman kerja

lapangan kajian. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.

Anderson, C. W. (1989). The role of education in the academic disciplines in teacher

preparation. Dalam A. E. Woolfolk (Ed.), Research perspectives on the graduate

preparation of teacher. Englewood Califfs, NJ: Prentice Hall.

Anderson, G. (1998). Fundementals of educational research (2nd

edition). London:

Falmer Press.

314

Anderson, R. D., Anderson, B. L., Martin, M. A. V., & Romagnano, L. S. (1993).

Conducting case studies of curriculum reform in science and mathematics

education. (ERIC Document Reproduction Service No: ED372949).

ABIM (2003). Kolokium cabaran sosial di kalangan remaja. [on-line]. Didapati:

http://www.abim.org.my/print.php?sid=181

Ashmore, R. B. (1987) Building a moral system. Englewood Califfs, NJ: Prentice-Hall

Inc.

Asmawati Suhid., Rahyl Mahyuddin., & Abdul Rahman Md. Aroff (2001). Persepsi

pelajar institusi pengajian tinggi terhadap pendidikan moral. Kertas Kerja yang

dibentangkan dalam Persidangan Kebangsaan Pendidikan Moral Dalam Dunia

Globalisasi, di Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, 24 Mei 2001.

Azian Tengku Syed Abdullah (1990). Effects of moral dilemma episodes on moral

values and academic performance of form one students in science lessons. Tesis

Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan. Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Babbie, E. (1998). The practice of social research. CA: Wadsworth Publishing

Company.

Ball, D.L. (1988). Knowledge and reasoning in mathematical pedagogy: Examining what

prospective teachers bring to teacher education. Dalam Aini Hassan. (1996). A

study of Malaysian history teachers’ subject matter and pedagogical content

knowledge. Tesis Ed.D yang tidak diterbitkan. Monash University, Australia.

Ball, D. L., & McDiarmid, G. (1990). The subject matter preparation of teachers. Dalam

W. Houston., M. Huberman., & J. Sikula. (Eds.). Handbook of Research on

Teacher Education, hlm. 437-449, New York: MacMillan.

Bandura, A., & Walters, R. H. (1963). Social learning and personality development. New

York: Rinehart and Winston.

Barrow, R. (1975). Moral philosphy for education. London: George Allen & Unwin Ltd.

Baxter, J., Richert, A. E., & Saylor, C. (1985). Content and process in biology. Stanford,

CA: Stanford University, School of Education.

Bennet, N. (1993). Knowledge bases for learning to teach. Dalam N. Bennet & C. Carre

(Eds.), Learning to teach. London: Routledge.

Benninga, J.S. (1991). Moral and character education in the elementry school: An

introduction. Dalam J. S. Benninga. (Ed.), Moral, character and civic education

in the elementry school. New York: Teachers College Press.

315

Benninga, J.S. (1996). (Ed), Moral, character, and civic education in the elementry

school. New York: Teachers College Press.

Bergem, T. (1990). The teacher as moral agent. Journal of Moral Education, 19 (2),

hlm. 88-100.

Berliner, D. C. (1994). Expertise: The wonders of examplary performance. Dalam J. N.

Mangieri., C. C. Block (Eds). Creating powerful thinking in teachers and

students, hlm. 161-186. Fort Worth, TX: Holf, Rinehart & Winston.

Best, J. W., & Kahn, J. V. (1993). Research in education (7th

edition). Boston: Allyn and

Bacon.

Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research of education: An

introduction to theory and method (3rd

edition). Boston: Allyn & Bacon.

Bonner, P. S. (2001). The influence of secondary science teachers’ pedagogical content

knowlwdge, educational beliefs and perceptions of the curriculum on

implementation and science reform. [on-line].Didapati:

http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3038035.

Bottery, M. (1990). To morality of the school: The theory and practice of values in

education. London: Cassell Educational Ltd.

Brambila, N. (2002). Autonomi. [on-line]. Didapati:

http://www.iit.edu/departments/csep/publication/auton.html

Brophy, J. (1991). Conclusion. Advances in research on teaching, 2, hlm. 349-364.

Greenwich, CT: JAI.

Bull, N. J. (1969). Moral education. London: Routledge and Kegan Paul.

Calderhead, J. (1987). (Ed.), Exploring teachers thunking. London: Cassell Education.

Carpenter, T.P., Fennema, E., Petersen, P., & Carey, D. (1988). Teachers’ pedagogical

content knowledge of students’ problem solving in elementary arithmetic. Journal

of Research in Mathematics Education, 19, hlm. 385-401.

Carter, K.(1990). Teachers’ knowledge and learning to teach. Dalam R. Houston. (Ed.),

Handbook of research on teacher education. New York: MacMillan.

Chang Lee Hoon (1998). Moral reasoning of Malaysian students: A study on chices of

action, values and orientations of 16 year-old students. Tesis Ph.D yang tidak

diterbitkan. Macquarie University.

316

Chang Lee Hoon (2002). Pendekatan antara disiplin dalam Pendidikan Moral untuk

sekolah. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Seminar Pendidikan Moral: Tren

dan Hala Tuju, 22-23 Julai, di Universiti Malaya.

Chang Lee Hoon (1990). Pendekatan-pendekatan pendidikan moral: Satu tinjauan.

Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Kursus Orintasi KBSM untuk Kakitangan

Sumber Pendidikan Moral, Tingkatan Tiga, 5-9 Februari, di Pusat Perkembangan

Kurikulum, Kuala Lumpur.

Chang Lee Hoon (2004). Pendekatan terkini dalam Pendidikan Moral. Kertas Kerja yang

dibentangkan dalam Kursus Orientasi KBSM untuk Jurulatih Utama Pendidikan

Moral, Tingkatan Tiga, 5-9 Februari, di Pearl International Hotel, Kuala Lumpur.

Chang Lee Hoon (1985). Teaching standard 3 pupils a Moral Education unit using

social studies content. Laporan Penyelidikan Sarjana Pendidikan yang tidak

diterbitkan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Chapman, D. W., & Lowther, M. A. (1982). Teachers’ satisfaction with teaching. Journal

of Educational Research, 75(4), hlm. 241-247.

Chong Yee Pei (2000). Tugas guru dan suasana pengajaran pendidikan moral di

sekolah. Kerja Kursus yang tidak diterbitkan., Maktab Perguruan Tengku

Ampuan Afzan, Kuantan.

Chow Fook Meng (2005). Jendela kelabu: Pendekatan kualitatif dalam kajian tindakan.

Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Seminar Penyelidikan Pendidikan, 25-27

September, di Hotel Katerina, Batu Pahat, Johor.

Clermont, C. P., Borko, H., & Krajcik, J. S. (1994). A comparative study of the

pedagogical content knowledge of experienced and novice chemical

demonstrators. Journal of Research in Science Teaching, 31(4), hlm. 419-441.

Cochran, K. F., DeRuiter, J. A., & King, R. A. (1993). Pedagogical content knowing: An

integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 44 (4),

hlm. 263-272.

Cochran, S.M. (2000). Teacher education at the turn of the century (Ed.). Journal of

Teacher Education, 51(3), hlm. 163-165.

Colby, A., & Kohlberg, L. (1987). The measurement of moral judgement, volume 1,

Cambridge: Cambridge University Press.

Creswell, J.W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five

traditions. California CA: Sage Publication.

Cullingford, C. (1995). The effective teacher. London: Cassell.

317

Darling-Harmond, L. (1997). The right to learn. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Davis, C., Haggarty, Y. L., Parkes.,& Stratton, J. (1990). Learning to teach: Designing

and running two curriculum programmes. Dalam P. Benton. (Ed.), The oxford

internship scheme: Integration and partnership in initial teacher education.

London: Calouste Gulbenkian Foundation.

Denzin, N. K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociologist

methods. Chicago: Aldine.

Denzin, N. K. (1989). The research act. Englewood Califfs, NJ: Prentice Hall.

Dewan Bahasa dan Pustaka (1986). Kamus dewan. Kuala Lumpur: DBP

Dewan Bahasa dan Pustaka (1999). Kamus dwibahasa. Kuala Lumpur: DBP

Dey, I. (1993). Qualitative data analysis: A user-friendly guide for social scientists.

London: Routledge and Kegan Paul.

Downey, M., & Kelly, A. V. (1982). Moral education: Theory and practice. London:

Harper and Row Ltd.

Doyle, W. (1986). Content representations in teacher’ definitions of academic work.

Journal of Curriculum Studies, 18, hlm. 365-379.

Eow Boon Hin (1999). Persepsi terhadap keberkesanan kaedah perbincangan dalam

kumpulan bagi pengajaran pendidikan moral di maktab perguruan. Projek

Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan. Universiti Kebangsaan Malaysia,

Bangi.

Eow Boon Hin (2000). Pendidikan moral. Petaling Jaya: Pearson Education Malaysia

Sdn. Bhd.

Fakulti Pendidikan Universiti Malaya (2003). Buku panduan program ijazah dasar sesi

2003/2004. Penerbit Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Fatimah Hashim (1996). Strategy training in reading for low-proficiency ESL learners:

The Power of collaborative inquiry. Tesis Ph. D yang tidak diterbitkan.

Monash University, Australia.

Feiman-Nemser, S., & Parker, M. B. (1990). Making subject matter part of the

conversation in learning to teach. Journal of Teacher Education, 41(3),hlm.32-43.

Fennema, E., & Romberg, T. A. (1999). Mathematics classrooms that promote

understanding. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

318

Fenstermacher, G. D. (1994). The knower and the known: The nature of knowledge in

research in teaching. Review of Research in Education, 20, hlm. 3-56.

Fraenkel, J.R. (1977). How to teach about values: An analytic approach. Englewood

Califf, NJ: Prentice-Hall, Inc.

Frankena, W. K. (1973). Ethics. Englewood Califf, NJ: Prentice-Hall, Inc.

Friday, J. (2004). Education in moral theory and the improvement of moral thought.

Journal of Moral Education, 33 (1), hlm. 23.

Fuller, R. A. (1996). Elementary teachers’ pedagogical content knowledge of

mathematics. Kertas Kerja yang telah dibentangkan di Mid-Western Educational

Research Association Conference, Chicagi IL, 5 Oktober 1996.

Gardner, E.M. (1983). Moral education for emotionally disturbed early adolescent.

Mass: Lexington Books.

Gay, L. R. (1996). Educational research: Competencies for analysis and application.

New Jersey: Prentice-Hall.

Gilligan. C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women’s development.

Dalam D. L. Krebs., S.C. Vermeulen., K.L. Denton., & J. I. Carpendale (Eds.).

Gender and perspective differences in moral judgement and moral orientation.

Journal of Moral Education, 23 (1), hlm. 17-26.

Glaser, R. (1985). Cognitive and adaptive education. Dalam M. C. Wang., & H. J.

Halberg (Eds.). Instruction to individual differences. Berkeley, CA: McCutchan.

Glesne, C., & Peshkin, A. (1992). Becoming qualitative researchers: An introduction.

Illionis: Longman Publishing Group.

Goulding, M., Rowland, T., & Barber, P. (2002). Does it matter? Primary teacher

trainees’ subject knowledge in mathematics. British Educational Research

Journal, 28(5), hlm.689-704.

Good, T. L., & McCaslin, M. M. (1992). Teaching effectiveness. Dalam M. C. Alkin.

(Ed.). Encyclopedia of Educational Research. (6th

edition). New York:

MacMillan.

Grossman, P. L. (1987). A passion for language: A case study of Collen, a beginning

english teacher. Dalam S. Gudmundsdottir. (1990). Values in pedagogical content

knowledge. Journal of Teacher Education, 41 (3), hlm. 44-52.

Grossman, P. L. (1989). A study in contrast: Sources of pedagogical content knowledge

for secondary English. Journal of Teacher Education, 40 (5), hlm. 24-31.

319

Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher

education. New York: Teachers College Press.

Grossman, P. L., Wilson, S. M., & Shulman, L. S. (1990). Teachers of substance: Subject

matter knowledge for teaching. Dalam M. C. Reynold (Ed.). Knowledge base for

the beginning teacher. Oxford: Pergamon Press.

Gudmundsdottir, S.(1995). The narrative nature of pedagogical content knowledge.

Dalam H. McEwan., & K. Egan. (Eds.) Narrative in teaching, learning and

research. New York: Teachers College.

Gudmundsdottir, S. (1990). Values in pedagogical content knowledge. Journal of

Teacher Education, 41 (3), hlm. 44-52.

Gudmundsdottir, S. (1988). Knowledge use among experienced teachers: Four case

studies of high school teaching, Dalam S. Gudmundsdottir. (1990). Values in

pedagogical content knowledge. Journal of Teacher Education, 41 (3),

hlm. 44-52.

Hall, J. (2002). Dueling twins. [on-line]. Didapati:

http://quicksitebuilder.cnet.com/sartre/TWINS/id13.html.

Halstead, J. M. (2007). Islamic values: a distinctive framework for moral education?

Journal of Moral Education, 36 (3), hlm. 283.

Harison, G.J.(1980). Values clarification and the construction of good. Educational

Theory, 30 (3), hlm. 185-191.

Harrington, H. (1994). Teaching and knowing. Journal of Teacher Education, 45 (3),

hlm. 190-198.

Hashweh, M. Z. (1985). An exploratory study of teacher knowledge and teaching: The

effects of science teachers’ knowledge of subject matter and their conceptions of

learning on their teaching. Dalam Lay Yoon Fah, Pengaruh pengetahuan konten

guru sains terhadap pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran sains. [on-line].

Didapati: http://www.sabah.net.my/gordie/mpks/jurnal.htm.

Hashweh, M. Z. (1987). Effects of subject matter knowledge in the teaching of biology

and physics. Teaching and Teacher Education, 3(2), hlm. 109-120.

Howard, R. W. (1987). Concepts and schemata. Philadelphia PA: Cassell.

Isahak Haron (1993). Perubahan dalam pengurusan pendidikan di Malaysia menjelang

abad ke-21. Pendidikan di Malaysia: Arah dan Cabaran (Penerbitan Khas).

Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, hlm. 196-208.

320

Jabatan Pendidikan Negeri Pahang (2002). Senarai nama guru pendidikan moral di

sekolah menengah negeri Pahang. Kuantan: Jabatan Pendidikan Negeri Pahang.

Jacob, E. (1988). Clarifying qualitative reseach: A focus on traditions. Educational

Researcher, 17 (1), hlm. 16-24.

Jacob, E. (1990). Alternative approaches for studying naturally occurring human

behavior and thought in special education research. The Journal of Special

Education, 24 (2), hlm. 195-211.

Jick, T.D. (1979). Mixing qualitative and quantitative methods: Triangulation in action.

Administrative Science Quarterly, 24, hlm. 602-611.

Jones, D. F. (2007). The moral development of students: whose responsibility is it

anyway? Today ‘s Catholic Teacher, 41 (2), hlm. 32.

Jorgensen, D. L. (1989). Participant observation: A methodology for human studies.

Applied Social Research Method Series, vol. 15. Newbury Park, California: Sage.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Buku sumber pengajaran dan pembelajaran

pendidikan moral KBSR/ KBSM. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2000a). HSP pendidikan moral tingkatan empat

KBSM. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2004). HSP Pendidikan Moral Tingkatan Tiga

semakan semula: Satu Tinjauan. Taklimat yang diberikan oleh Norashikin dalam

Kursus Orientasi KBSM untuk Jurulatih Utama Pendidikan Moral, Tingkatan

Tiga, 5-9 Februari, di Pearl International Hotel, Kuala Lumpur.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1979). Laporan jawatankuasa kabinet mengkaji

pelaksanaan dasar pelajaran. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1982). Matlamat, bentuk dan bidang pelajaran.

Dalam Ibrahim Saad (Ed.), Dari pedagogi ke politik. Kuala Lumpur: Utusan Pub.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2000b). Mesyuarat penggubalan sukatan pelajaran

Kurikulum Diploma Perguruan Malaysia ambilan 2001, Hotel Golden Legacy,

Melaka, 7-12 Ogos Kementerian Pendidikan Malaysia 2000.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1994).Panduan pengajaran pendidikan moral.

Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1990). Pukal latihan KBSM: Satu perspektif dan

huraian yang menyeluruh. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

321

Kementerian Pendidikan Malaysia (1996). Strengthening the role of teachers in a

changing world. National Report presented to the session of the International

Conference on Education, Geneve, 30 Sept.-5 Okt. 1996.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1982). Sukatan pelajaran pendidikan moral

kurikulum baru sekolah rendah. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2000c). Sukatan pelajaran pendidikan moral




Kementerian Pendidikan Malaysia (2001). Sukatan pelajaran pendidikan moral major.

Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Guru.


(pengkhususan) bagi kursus diploma perguruan Malaysia. Kuala Lumpur:

Bahagian Pendidikan Guru.

Keng Su Seng (1996). Problem and needs of geography resource personnel in Pahang.

Tesis M. Ed. yang tidak diterbitkan. Universiti Malaya Kuala Lumpur.

Kennedy, M. (1987). Response to the group discussions. Dalam S. Feiman-Nemser (Ed.).

Teacher education and learning to teach: Proceeding of the First Annual NCRTE

Retreat, 24-26 Jun 1987, Michigan State University, hlm. 31-42.

Kessels, J. P. A. M., & Korthagen, P. A. J. (1996). The relationship between theory and

practice: Back to the classics. Educational Researcher, 25(3), hlm. 17-22.

Kilpatrick, W. (1997). Experiments in moral education. PWPA/ICUS Evening Speaker,

Identity and Character, The 7th

. International Congress Proffesors World Peace

Academy, Washington, D.C., USA 24-29 November.

Kinach, B. M. (2002). A cognitive strategy foe developing pedagogical content

knowledge in the secondary mathematics methods course: toward a model of

effective practice. Teaching and Teacher Education, 18, hlm. 51-71.

Kirchenbaum, H. (1977a). Advanced values clarification. California: University

Associates.

Kirschenbaum, H. (1977b). In support of values clarification. Social Education, 41(5),

hlm. 398-401.

Kirschenbaum, H. (1992). A comprehensive model for values education and moral

education. Phi-Delta Kappan, 73(10), hlm. 71-176.

322

Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental

approach. Dalam T. Lickona (ed.), Moral development and behavior: Theory,

research and social issues. New York: Holt, Rinehart & Winston, hlm. 31-53.

Kreber, C., & Cranton, P.A. (2000). Exploring the scholarship of teaching. The Journal

of Higher Education, 71(4), hlm. 476-495.

Kreber, C., & Cranton, P.A. (1997). Teaching as scholarship: A model for instructional

development. Issues and Inquiry in College Learning and Teaching, 19(2),

hlm. 4-13.

Langford, P. E. (1991). The assessment of moral autonomy within a multidimensional

approach to the development of moral reasoning. Journal of Moral Education,

20 (1), hlm.55-78.

Laud, E. L. (2000). How good teachers enhance character. Tesis Phd. [on-line]:

Didapati: www.lib.umi.com/dissertations/fullcit/9959344.

Layard, R. (2007). Teaching of values should be a graduate specialism. The Times

Educational Supplement. London: May 11, 2007., Iss: 4736, hlm 26.

Lee Pau Wing (1993). Guru dan profesion pendidikan. Pendidikan di Malaysia: Arah

dan Cabaran (Penerbitan Khas). Kuala Lumpur : Fakulti Pendidikan Universiti

Malaya.

Leinhardt, G. (1983). Routines in expert math teachers’ thought and actions. Kertas

Kerja yang telah dibentangkan di The Annual Meeting of the American

Educational Research Association, Montreal, Canada.

Lemin, M., Potts, H., & Welsford, P. (1994). (Eds.), Values strategies for classroom

teachers. Victoria Aust.: ACER.

Lickona. T. (1991). Educating for character: How our schools can teach respect and

responsibility. New York: Bantam.

Lickona, T. (1993). The return of character education. Educational Leadership, 51(3),

hlm. 1-9.

Lickona, T. (1997). Educating for character: A comprehensive approach. Dalam A.

Molnar (Ed.), The construction of children’s character: Ninety sixth yearbook of

the national society for the study of education, Part II. Chicago: The Univ. of

Chicago Press.

Lilia Halim (1997). A critical appraisal of secondary science teacher training

programmes in Malaysia with an emphasis on pedagogical content knowledge.

Tesis PhD yang tidak diterbitkan, University of London.

323

Livingston, C., & Borko, H. (1990). High school mathematics review lessons: expert-

novice distinctions. Journal of Reseach in Mathematics Education, 21, hlm. 372-

387.

Lockwood, J. A. (1997). Competing values and moral imperatives: An overview of

ethical issues in biological control. Agric Human Values, 14, hlm. 205-210.

Loganathan, R. (1995). Peringkat perkembangan di kalangan pelajar sekolah menengah

dari bandar dan luar bandar. Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan.

Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Leinhardt, G., Putnam, R. T., Stein, M. K., & Baxter, J. (1991). Where subject knowledge

matter. Dalam Brophy (Ed.), Advances in research in teaching, volume 2, hlm.

87-113. JAI Press Inc.

Leinhardt, G., & Smith, D. A. (1985). Expertise in mathematics instuction: Subject

matter knowledge. Journal of Educational Psychology, 77, hlm. 241-271.

MacKinnon, B. C. (1995). Ethics: Theory and contemporary issues. California:

Wadsworth Publishing Co.

Magnusson, S., Krajcik, J. S., & Borko, H. (1994). Teaching complex subject matter in

science: Insight from an analysis of pedagogical content knowledge. Kertas Kerja

yang telah dibentangkan di Annual Meeting of the National Assosiation for

Research in Science Teaching, Mac 26-29, Anaheim, CA.

Mahathir Mohamad (1991). Malaysia: The Way Forward. Kertas Kerja yang

dibentangkan di Persidangan Majlis Perdagangan Malaysia, di Kuala Lumpur, 28

Februari 1991.

Martin, J. F. (2007). Children’s attitudes toward superheroes as a potential indicator of

their moral understanding. Journal of Moral Education, 36 (2), hlm. 239.

Mark, R. (1990). Pedagogical content knowledge: From mathematical case to modified

conception. Journal of Teacher Education, 41(3), hlm. 11.

Marohaini Yusoff (1996). Perlakuan dan proses mengarang pelajar melayu dalam bilik

darjah tingkatan empat: Satu kajian kes. Tesis Ph. D yang tidak diterbitkan.

Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Marohaini Yusof, Zulkifli A. Manaf, Aini Hassan, Shahril Marzuki, P. Ananda Kumar

dan Abdul Jalil Othman (1998). Pendidikan guru untuk sekolah berkesan. Dalam

Prosiding Seminar JPPG 1998: Pendidikan guru untuk sekolah berkesan 26-28

Oktober 1998. Penerbit Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

324

McDiarmid, G. W., Ball, D. L., & Anderson, C. A. (1989). Why saying one chapter

ahead doesn’t really work: Subject-specific pedagogy. Dalam M. Reynolds (Ed.),

knowledge base for the beginning teacher, Oxford, UK: Pergamon.

McEnerney, K., Allen, M. J., Harding, E., & Desrochers, C.(1997). Building community

through peer observation. Kertas kerja yang dibentangkan dalam Conference of

American Associate of Higher Education, di California State University, Januari

1997.

McIntyre, D. (1990). Ideas and principles guiding the internship scheme. Dalam P.

Benton (Ed.), The oxford internship scheme: Integration and partnership in initial

teacher education. London: Calouste Gulbenkian Foundation.

McPhail, P. (1980). The morality of communication: Autority method in situational

morality. International Review of Education, 26 (2), hlm. 135-152.

Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education.

San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded

sourcebook (2nd

edition). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Morton, K. R., Worthley, J. S.,Testerman, J. K., & Mahoney, M. L. (2006). Defining

features of moral sensitivity and moral motivation: pathways to moral reasoning

in medical students. Journal of Moral Education, 35 (3), hlm. 387).

Mosher, R.L. (1980). Moral education, a first generation of research and development.

New York: Praeger Pub.

Mukherjee, H. (1988). Moral education in a developing society: The Malaysian case.

Dalam W. K. Cummings., S. Gopinathan., & Y. Tomoda (Eds.), The revival of

values education in Asia and the West. Oxford: Pergamon Press, hlm. 147-162.

Murad Mohd. Nor (1982). Pendidikan rendah di Malaysia – masalah dan harapan. Dalam

Ibrahim Saad (Ed.), Dari pedagogi ke politik. Kuala Lumpur: Utusan Pub.

Musgrave, P.W. (1978). The moral curriculum a sociological analysis. London: The

Chaucer Press, Ltd.

Nagendralingan, R. (2000). Pengurusan dan perkembangan kurikulum: Ke arah

melahirkan guru yang dapat merealisasikan hasrat Falsafah Pendidikan

Kebangsaan dalam pengajaran dan pembelajaran. Kertas Kerja yang

dibentangkan dalam Seminar Kebangsaan Penyelidikan dan Pembangunan Dalam

Pendidikan 2000, di Akademi MAS, 3-4 Oktober 2000, hlm.1-18.

325

Nik Aziz Nik Pa (1995). Ke arah pembentukan personaliti yang matang: Satu analisis

dari perspektif bersepadu. Masalah Pendidikan, 19, hlm. 43-62.

Nik Aziz Nik Pa (1996a). Childrens’ conception of mathematics: The formation of new

schemes of knowledge. Pembentangan dalam Seminar Siswazah, Fakulti

Pendidikan, Universiti Malaya, 20 Jun 1996.

Nik Aziz Nik Pa (1996b). Pendidikan dan nilai di Malaysia: Satu analisis tentang konsep

dan realiti dari perspektif bersepadu. Jurnal Kebajikan Masyarakat, 19 (2),

hlm. 1-22.

Nodding, N. (1997). Character education and community. Dalam A. Molnar (Eds.), The

construction of children’s character. Chicago: The National Society for the Study

of Education, hlm. 1-14.

Nodding, N. (1998). Teachers and subject matter knowledge. Teacher Education

Quarterly, 25 (4), hlm. 86-89.

Northfield, J. R., & Gunstone, R. F. (1983). Research on alternative frameworks:

Implications for science teacher education. Research in Science Education, 13,

hlm. 185-192.

Omrod, J. E., & Cole, D.B. (1996). Teaching content knowledge and pedagogical content

knowledge: A model from geography education. Journal of Teacher Education,

47 (1), hlm. 37-42.

Ornstein, A.C. (1995). Teaching theory into practice. Mass: Allyn & Bacon.

Patton, M. Q. (1980). Qualitative evaluation methods. Baverly Hills, CA: Sage

Publications.

Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation methods (2nd

edition). Thousand Oaks, CA:

Sage Publications.

Phenix, P.H. (1958). Philosophy of education. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Piaget, J. (1963). The psychology of intelligence. New York: Routledge.

Power, F. C., Higgins, A., & Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg`s approach to

moral education. New York: Columbia University Press.

Pratt, D. (1994). Curriculum planning: A handbook for proffesional. Florida: Harcourt

Brace Javanovich Inc.

326

Quisumbing, L. R. (1996). Values in a changing world. Kertas Kerja yang dibentangkan

kepada APNIEVE Experts’ Group Meeting di Riveria Bay Resort, Melaka,

Malaysia, 1-15 Julai 1996.

Rancangan Malaysia Ketujuh 1996-2000 (1996). Kuala Lumpur: Percetakan Kerajaan.

Raths, L.E., Harmin.M., & Simon, S.B. (1966). Values and teaching: Working with

values in the classroom. Ohio: Charles E. Merrill Pub. Co.

Raudenbush, S.W., Rowan, B., & Cheong, Y. F. (1993). Higher order instruction goals in

secondry school: Class, teacher and school influence. American Research

Journal, 30 (3), hlm. 523-553.

Rice, R. E. (1991). The new American scholar: Scholarship and the purposes of the

university. Metropolitan Universities, 1, hlm. 7-18.

Robinson, V. (1985). Out-of-area teaching: Barrier to professionalism. American

Educator, winter, hlm. 18-23.

Ross, K. L. (2002). The fallacies of egoism and altruism, and fundamental principle of

morality. [on-line]. Didapati: http://www.friesian.com/moral-1.htm.

Schempp, P., Manross, D., & Tan, s. (1998). Subject expertise and teachers’ knowledge.

Journal of Teaching in Physical Education, 17, hlm. 1-15.

Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research. New York: Teachers College

Press.

Sharifah Nor Puteh (1994). Curriculum innovation: Concepts and it’s implementation in

KBSM in Malaysian secondary schools. Tesis Ph.D yang tidak diterbitkan.

University of Sussex.

Sharifah Nor Puteh (2000). Penyemakan semula kurikulum persekolahan. Kementerian

Pendidikan Malaysia: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Shimon, J. M., & Brawdy, P. (2001). A good teacher can teach anything? Kertas Kerja

yang dibentangkan di Annual Meeting of the Western College Physical Education

Society, Reno, NV, 10-12 Oktober 2001.

Shulman, L.S., & Grossman, P.L. (1988). The intern teacher case book. San Francisco,

CA: Far Wets Laboratory for Educational Researh and Development.

Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard

Educational Review, 57 (1), hlm. 1-22.

327

Shulman, L. S., & Sparks, D. (1992). Merging content knowledge and pedagogy: An

interview with Lee Shulman. Journal of Staff Development, 13(1), hlm. 14-16.

Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.

Educational Researcher, 15 (2), hlm. 4-14.

Shulman, L.S. (1992). Ways of seeing, ways of knowing, ways of teaching, ways of

learning about teaching. Journal of Curriculum Studies, 28, Sept.-Oct.

hlm. 393-396.

Simon, S.B.(1973). Values clarification -A tool for counselors. Personal and Guidance

Journal, 51(9), hlm. 615-619.

Stofflett, R. T., & Stoddart, T. (1994). The ability to understand and use conceptual

change pedagogy as a function of prior content learning experience. Journal of

Research in Science Teaching, 31(1), hlm. 31-51.

Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory

procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage Publications.

Superka, D. P., Ahrens, C., Hedstrom, J. E., Ford, L. J., & Johnson, P. L. (1976). Values

education sourcebook: Conceptual approaches, materials, analysis, and an

annotated bibliography. Dalam Chang Lee Hoon. (1990). Pendekatan-pendekatan

pendidikan moral: Satu tinjauan. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Kursus

Orintasi KBSM untuk Kakitangan Sumber Pendidikan Moral, Tingkatan Tiga, 5-9

Februari, di Pusat Perkembangan Kurikulum, Kuala Lumpur.

Swanson, A. D. (1990). Fundamental concepts of educational leadership. New

Jersey: Mercill/ Prentice Hall.

Tan Bee Chu (2001). Kesan faktor pengajaran dan pembelajaran pendidikan moral

terhadap penaakulan moral dan empati pelajar sekolah menengah. Tesis Ph. D

yang tidak diterbitkan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1984). Introduction to qualitative research methods: The

search for meanings (2nd

edition). John Wiley & Sons Inc.

Tengku Zawawi Tengku Zainal (2007). Pengetahuan pedagogi isi kandungan bagi tajuk

pecahan di kalangan guru Matematik sekolah rendah. Jurnal Penyelidikan 2007

IPKTBR, Jld. V, hlm. 23-32.

Tuan Hsiao Lin., Jeng, B., Whang, L., & Kaou, R. (1995). A case study of pre-service

chemistry teachers’ pedagogical content knowledge development. Kertas Kerja

yang telah dibentangkan di Annual Meeting of the National Association for

Research in Science Teaching, San Francisco, CA, 22-25 April, 1995.

328

Usiskin, Z. (2002). Teachers need a special type of content knowledge. [on-line].

Didapati: http://www. Enc.org/focus/content/document.shtm?input=FOC.

Volkmar, B.C., Pasanella, A.L., & Raths, L.E. (1977). Values in the classroom. Ohio:

Charles E. Merrill Pub. Co.

Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language . (Ed. & Trans.). E. Hanfmann., & G.

Vakar. Cambridge, NY: John Wiley.

Wangaard, D. B. (2001). Moral discipline to promote character education. SEE News, 5

(1), hlm. 1-2.

Wan Hasmah Wan Mamat (1993). Pelaksanaan pendidikan moral di sekolah: Arah dan

cabaran bagi guru-guru. Pendidikan di Malaysia: Arah dan Cabaran (Penerbitan

Khas). Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, hlm. 14-20.

Wan Hasmah Wan Mamat (2002). Pembelajaran interaktif dalam pendidikan moral:

Cabaran bagi guru. Kertas kerja yang dibentangkan dalam Seminar Pendidikan

Moral: Tren dan Hala Tuju pada 22 – 23 Julai 2002 di Fakulti Pendidikan

Universiti Malaya.

Wan Hasmah Wan Mamat (2000). Values education in Malaysia schools: Facing the

challenges of government policy in vision 2020. Tesis Ed.D yang tidak

diterbitkan, Monash University, Australia.

Wan Mohd Zahid Mohd Noordin (1993). Wawasan pendidikan agenda pengisian. Kuala

Lumpur: Nurin Enterprise.

Wan Mohd Zahid Mohd Noordin (1998). De-moralizing moral education. Unesco-

APNIEVE Sourcebook, Learning to Live Together in Peace and Harmony.

Bangkok: UNESCO.

Weinhert, F. E., Schrader, F. W., & Helmke, A. (1990). Educational expertise. Closing

the gap between educational research and classroom practice. School Psychology

International, 11, hlm. 163-180.

Williams, N., & Williams, S. (1970). The moral development of children. London:

Macmillan and Co. Ltd.

Wilson, J. (1972). Practical methods of moral education. London: Heinemann

Educational Book.

Wilson, S. M. (1992). A case concerning content. Using case studies to teach about

subject matter. Dalam J. H. Shulman (Ed.), Case methods in teacher education.

New York: Teachers College Press.

329

Wilson, S.M., Shulman, L.S., & Richert, A.E. (1987). “150 different ways” of knowing:

Represantations of knowledge in teaching. Dalam J. Calderhead (Ed.), Exploring

teachers’ thinking (hlm.104-124). London: Cassell.

Windmiller, M., Lambert, N., & Turiel, E. (1980). Moral development and socialization.

Boston: Allyn and Bacon Inc.

Yin, R. K. (1994). Case study research: design and methods (2nd

edition). USA: Sage

Publications, Inc.

Zaimi Abu Bakar (1996). The perception of secondary school teachers regarding the

values of co-curricular activities. Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan.

University of Houston/ Institut Aminuddin Baki.

Zarin Ismail (1990). Kajian tentang tanggapan mengenai masalah pengajaran

pendidikan moral KBSM tingkatan I di sekolah-sekolah dalam daerah Hulu

Langat, Selangor Darul Ehsan. Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan.

Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

330

LAMPIRAN A

Surat Persetujuan Peserta Kajian (informed consent)

Abd. Shatar Che Abd. Rahman

No. 19, Lorong IM8/4

Desa Samudra

25200 Kuantan.

Encik/ Puan/ Cik ……………………………………

Saya, Abd. Shatar Che Abd. Rahman adalah pelajar peringkat ijazah kedoktoran di

Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, kini sedang menjalankan satu kajian dalam bidang

Pendidikan Moral. Tujuan kajian ini adalah untuk menyelidiki pengetahuan pedagogi

kandungan guru Pendidikan Moral KBSM dan implikasinya terhadap pembinaan insan

menyeluruh. Kajian ini diharap dapat memberi maklumat tentang konsepsi guru terhadap

konsep, teori perkembangan dan teori etika moral serta proses transformasi pengetahuan

kandungan ke dalam pengajaran dan pembelajaran. Kajian ini penting kepada banyak

bahagian dan jabatan di Kementerian Pendidikan Malaysia yang terlibat dalam

perancangan, pelaksanaan dan penilaian terhadap mata pelajaran dan guru Pendidikan

Moral.

Saya menjemput Encik/ Puan/ Cik ………………………………………. untuk turut

terlibat sebagai peserta dalam kajian ini. Saya akan menjalankan temu bual dan

pemerhatian di bilik darjah dalam proses pengumpulan data. Tempoh kajian ini dijangka

mengambil masa selama satu semester. Kajian ini tidak mempunyai sebarang risiko dan

Encik/ Puan/ Cik …………………………………………. Boleh menarik diri daripada

kajian ini pada bila-bila masa tanpa dikenakan sebarang denda. Semua nama dan

maklumat peribadi akan dirahsiakan. Sebarang pertanyaan tentang kajian ini bolehlah

menghubungi saya (019-906 7887) atau Penyelia Kajian ini, Dr. Wan Hasmah Wan

Mamat, Ketua Jabatan Pendidikan Asas Kemanusiaan, Fakulti Pendidikan Universiti

Malaya (03-79675040).

Saya meminta kerjasama Encik/ Puan/ Cik ……………………………… untuk mengisi

dan menanda tangani borang yang dilampirkan.

Yang benar,

(ABD. SHATAR CHE ABD. RAHMAN)

Dengan ini saya …………………………………………….. bersetuju untuk melibatkan

diri dalam kajian yang dijalankan oleh En. Abd. Shatar Che Abd. Rahman.

Tandatangan : ………………………………………. Tarikh:

Nama : ( )

331

LAMPIRAN B

Senarai Semak Pemerhatian Guru

Fokus Dimensi

Moral (Insan

Menyeluruh)

Interaksi Guru - Pelajar Ada

( )

Catatan

Pemikiran

Moral

� Bahan pengajaran yang

digunakan sesuai untuk

merangsang pelajar berfikir.

(keratan akhbar – isu, situasi,

gambar dll).

� Aktiviti berorientasikan pelajar –

pelajar diberi peluang

berbincang dan mengeluarkan

pendapat.

� Aktiviti –aktiviti memerlukan

pelajar membuat penaakulan –

membolehkan pelajar membuat

pilihan, memberi justifikasi

jawapan dengan memberi sebab

dan akibat (proses penerapan

nilai berlaku).

� Pelbagai jenis soalan

dikemukakan, kritis, kreatif –

dapat mencabar pemikiran.

� Masa diberi untuk pelajar

berfikir mencukupi (bukan

memaksa pelajar menjawab).

� Pelajar menunjukkan tindak

balas yang tepat menunjukkan

memahami konsep dan isi

pelajaran.

332

Perasaan

Moral

� Bahan pengajaran dapat

merangsang emosi pelajar dan

menimbulkan rasa simpati atau

empati (gambar, cerita moral, isu

dll.).

� Berjaya mewujudkan kesediaan

pelajar untuk memulakan

pelajaran dengan bertanya

khabar, kehadiran dll.

� Intonasi guru menyentuh emosi

semasa bercerita/ memberi

penjelasan/ berbincang dll.

� Hubungan guru-pelajar mesra-

menampakkan nilai hormat-

menghormati dan kasih sayang

(contohnya, guru ingat semua

nama pelajar).

� Suasana pembelajaran yang

kondusif – aktiviti berjalan

dengan harmoni (pelajar aktif

dan tiada ketegangan yang

wujud).

� Dapat mengatasi masalah yang

timbul dengan bijaksana.

(menjawab persoalan pelajar,

membantu pelajar yang lemah,

mengatasi masalah disiplin

dengan memberi peluang pelajar

membela diri dll).

� Demokratik dalam penerimaan

pendapat dan jawapan pelajar

dengan menghargainya.

(menyatakan `baik’ untuk

jawapan yang tepat atau `cuba

lagi’ untuk yang kurang tepat).

333

Tingkah laku

Moral

� Hubungan guru murid secara

menyeluruh tanpa pilih kasih

(Memberi peluang semua pelajar

melibatkan diri dalam

perbincangan atau menjawab

soalan).

� Cara guru menyoal dan

menerima jawapan (pergerakan

fizikal – tidak menakutkan

pelajar).

� Bahan pengajaran dikaitkan

dengan tingkah laku manusia

dan diri pelajar untuk dijadikan

teladan.

� Tindak balas pelajar yang

menunjukkan perubahan tingkah

laku (pasif-aktif).

� Pelajar berjaya menjalankan

aktiviti, latihan dan

perbincangan kumpulan untuk

menyelesaikan masalah

(bekerjasama dan responsif atau

terlibat aktif).

� Aktiviti disediakan dengan

mengambil kira semua potensi

pelajar.

� Kawalan masa- setiap aktiviti

mestilah mengikut masa yang

ditetapkan.

� Terdapat aktiviti susulan/

pengukuhan/ pengayaan/ kerja

rumah.

334

LAMPIRAN C

Bidang Pembelajaran dan Nilai Moral

Bidang Pembelajaran 1, Nilai berkaitan dengan Perkembangan Diri.

1.1 Kepercayaan kepada Tuhan

1.2 Amanah

1.3 Harga Diri

1.4 Bertanggungjawab

1.5 Hemah Tinggi

1.6 Toleransi

1.7 Berdikari

1.8 Kerajinan

1.9 Kasih Sayang

1.10 Keadilan

1.11 Rasional

1.12 Kesederhanaan

Bidang Pembelajaran 2, Nilai berkaitan dengan Kekeluargaan.

2.1 Kasih Sayang terhadap Keluarga

2.2 Hormat dan Taat kepada Anggota keluarga

2.3 Mengekalkan Tradisi Kekeluargaan

2.4 Tanggungjawab terhadap Keluarga

335

Bidang Pembelajaran 3, Nilai berkaitan dengan Alam Sekitar.

3.1 Menyayangi dan Menghargai Alam Sekitar

3.2 Keharnonian antara Manusia dengan Alam Sekitar

3.3 Kemapanan Alam Sekitar

3.4 Peka terhadap Isu-isu Alam Sekitar

Bidang Pembelajaran 4, Nilai berkaitan dengan Patriotisme.

4.1 Cinta akan Negara

4.2 Taat Setia kepada Raja dan Negara

4.3 Sanggup Berkorban untuk Negara

Bidang Pembelajaran 5, Nilai berkaitan dengan Hak Asasi Manusia.

5.1 Melindungi Hak Kanak-kanak

5.2 Menghormati Hak Wanita

5.3 Melindungi Hak Pekerja

5.4 Menghormati Hak Golongan Kurang Berupaya

5.5 Melindungi Hak Pengguna

Bidang Pembelajaran 6, Nilai berkaitan dengan Demokrasi.

6.1 Mematuhi Peraturan dan Undang-undang

6.2 Kebebasan Bersuara

6.3 Kebebasan Beragama

6.4 Penglibatan Diri dalam Pembangunan Negara

6.5 Sikap Keterbukaan

336

Bidang Pembelajaran 7, Nilai berkaitan dengan Keamanan dan Keharmonian.

7.1 Hidup Bersama Secara Aman

7.2 Saling Membantu dan Bekerjasama

7.3 Saling Menghormati antara Negara

(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 1)

337

LAMPIRAN D

Temu bual Utama

Saya ucapkan terima kasih kerana sudi melibatkan diri dalam temu bual ini. Temu bual

ini mengandungi tiga bahagian. Bahagian A adalah soalan-soalan tentang latar belakang

akademik dan profesional anda. Bahagian B, anda diminta memberi penjelasan tentang

konsep asas moral dan Bahagian C pula anda diminta menyatakan cara menyediakan

perancangan pengajaran.

Bahagian A (Latar belakang peserta kajian)

1. Ceritakan tentang diri anda.

2. Sejak bila anda berminat untuk menjadi guru? Mengapa anda minat mengajar?

Apakah/ siapakah yang telah mempengaruhi anda untuk menjadi guru? Mengapa

anda memilih pendidikan sebagai karier? Berapa lamakah anda telah menjadi guru?

Adakah anda pernah belajar mata pelajaran Pendidikan Moral semasa di sekolah?

Jika ya, apakah yang anda masih ingat tentangnya? Apakah mata pelajaran yang anda

paling suka semasa di sekolah? Mengapa?

3. Apakah pengkhususan anda semasa di universiti? (Sama ada pengkhusan/ bukan

pengkususan Pendidikan Moral, minta mereka jelaskan tentang kursus yang mereka

ikuti dalam disiplin mereka) Ceritakan tentang kursus dalam perkhidmatan atau

latihan kemajuan staf yang pernah anda hadiri? Setakat manakah pengalaman lalu

anda membantu pengajaran anda?

338

4. Apakah mata-mata pelajaran yang anda pernah mengajar sejak menjadi guru? Apakah

mata pelajaran yang paling anda suka/tak minat mengajar? Mengapa? Sejak bila mula

mengajar Pendidikan Moral? Jika bukan pengkhususan Pendidikan Moral, mengapa

anda sanggup mengajar mata pelajaran ini? Apa yang membuat anda yakin/kurang

yakin untuk mengajar Pendidikan Moral? Mengapa? Apakah keistimewaan dan

kesulitan/cabaran menjadi guru Pendidikan Moral?

5. Apakah yang anda harapkan daripada pengajaran Pendidikan Moral? Mengapa ini

paling penting? Bagaimana anda lakukannya?

Bahagian B

1. Bolehkah anda terangkan tentang beberapa konsep asas moral?

- dimensi moral, prinsip moral, penerapan nilai...

2. Apa yang anda tahu tentang teori moral?

- Teori Perkembangan Moral.... Teori Etika

Bahagian C

1. Bagaimana anda menyediakan Rancangan Pelajaran Tahunan dan Harian?

2. Apakah pendekatan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral yang anda selalu

gunakan? Berikan satu contoh anda melaksanakannya.

3. Apakah teknik pengajaran yang anda kerap amalkan? Mengapa?

339

LAMPIRAN E

Temu Bual Pra-Pemerhatian

(Set A)

1. Bolehkah anda terangkan secara umum tentang perancangan anda untuk mengajar

hari ini? (Nilai, Tema, Tajuk, & lain-lain nilai sampingan)

2. Apakah objektif pengajaran anda?

3. Nyatakan strategi yang anda pilih untuk pengajaran ini? (pendekatan & teknik)

4. Apakah sumber-sumber dan bahan bantu pengajaran anda?

5. Bagaimanakah keadaan pelajar yang akan anda ajar?

6. Adakah apa-apa yang perlu saya berikan perhatian khusus dalam pengajaran anda?

7. Adakah apa-apa lagi yang anda ingin nyatakan?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

(Set B)

1. Terangkan kepada saya secara ringkas apa yang anda rancang untuk mengajar ketika

saya observe nanti.

2. Jelaskan tentang apa yang akan dibuat (Langkah P & P melibatkan aktiviti guru

pelajar). Mengapa anda akan buat begitu?

340

LAMPIRAN F

Temu Bual Pos-Pemerhatian

(Set A)

1. Apakah pandangan anda terhadap pengajaran tadi?

2. Apakah sebenarnya nilai-nilai yang cuba diterapkan? Nyatakan.

3. Apakah konsep-konsep baru yang anda terangkan? (Berikan contoh …) Bagaimana

anda mengetahui konsep ini?

4. Terangkan langkah-langkah pengajaran yang anda atur? Adakah apa-apa panduan

yang anda gunakan untuk mengaturnya?

5. Adakah anda pasti strategi pengajaran anda telah memberi fokus kepada ketiga-tiga

dimensi pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral? Jelaskan.

6. Adakah cara atau strategi lain yang boleh digunakan untuk mengajar pelajaran seperti

tadi? Jelaskan.

7. Adakah anda akan menggunakan strategi dan pendekatan yang sama untuk mengajar

tajuk ini bagi kelas yang lain? Mengapa?

8. Adakah pengajaran anda telah mencapai objektif? Jelaskan.

9. Apakah kelebihan dalam pengajaran yang telah anda laksanakan? Senaraikan.

10. Adakah anda fikir anda telah berpuas hati dengan pengajaran hari ini? Jelaskan.

11. Adakah lagi yang anda ingin jelaskan mengenai pengajaran tadi?

341

LAMPIRAN F

Temu Bual Pos-Pemerhatian

(Set B)

1. Bagaimana perasaan anda mengajar tadi?

2. Adakah sesuatu yang anda tidak jangka telah berlaku?

3. Adakah sesuatu yang menggembirakan anda? Apa? Mengapa?

4. Adakah sesuatu yang anda tak puas hati? Apa? Mengapa?

5. Saya tertarik bila anda ……………………………………………

6. Yang pelik ………………………………. Mengapa terjadi?

7. Adakah lagi yang anda ingin tambah/ nyatakan?

342

LAMPIRAN G

Insiden Kritikal

1. Ketika mengajar BP1 (Nilai yang berkaitan dengan perkembangan diri), guru A telah

memilih nilai 1.2 (Amanah). Oleh itu, beliau menyatakan tajuk pengajarannya kepada

pelajar pada hari tersebut ialah Nilai Amanah. (Obs1FNS: 11-12)

Dalam pengajaran anda, adakah cara yang sama digunakan untuk memperkenalkan

tajuk?

Jika ya/ tidak, jelaskan mengapa?

Bagaimana anda menentukan sesuatu tajuk pengajaran? (Berdasarkan senarai nilai

dalam HSP/ mengikut Unit-unit dalam kandungan buku teks/ ada cara lain lagi?)

[Untuk mengetahui sama ada guru pilih tajuk ikut lajur yang dicadangkan oleh

(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a)]

2. Guru B meminta pelajar menyenaraikan nilai-nilai dan kemudiannya meminta mereka

memberikan kata kunci nilai berkenaan ketika memulakan pengajaran.

(Obs1/2FNN:17 & 12)

Adakah cara yang sama anda gunakan setiap kali memulakan pengajaran?

Jika ya, mengapa cara ini digunakan?

Adakah nilai dan kata kunci menjadi isi kandungan akademik pengajaran anda?

Apakah hasil pembelajaran atau objektif yang anda harapkan dalam setiap

pengajaran? (Contoh: Pelajar dapat mendefinisi nilai dan memberi kata kunci)

Adakah apa-apa fokus yang menjadi asas kepada pembentukan objektif pengajaran

anda? (Fokus peperiksaan @Fokus untuk membina Insan menyeluruh)

(Untuk mengetahui sama ada guru pilih tajuk ikut lajur yang dicadangkan oleh PPK).

3. Guru C memberi definisi Harga Diri yang bermaksud keupayaan diri dan keyakinan

diri, memulia dan menjaga maruah diri. (Obs2FNY: 51-52)

Adakah anda sendiri memberi definisi setiap kali pengajaran?

Jika ya/ tidak, apakah rujukan yang digunakan untuk membuat definisi seperti ini?

4. Ketika berinteraksi tentang nilai Amanah, Guru D telah menyatakan maksud ahli

politik ialah mereka dipilih melalui pilihanraya. Takrifan tersebut adalah kurang tepat

kerana ahli politik bukan semestinya seorang wakil rakyat. (Obs1FNY: 228-231)

Jika anda ingin memberi sesuatu definisi yang anda sendiri kurang pasti betul atau

salah, adakah anda memberikan takrifan sendiri?

343

Untuk memberi maksud sesuatu konsep atau nilai dalam Pendidikan Moral Tingkatan

4, apakah sumber rujukan utama anda?

5. Dalam pembincangan tentang isu rasuah, beliau bertanya tentang BPR tetapi pelajar

tidak tahu. Guru B telah menggunakan analogi antara ICAC di Hong Kong dan BPR

di Malaysia. Hasilnya, pelajar mula mengetahuinya kerana ICAC sering dipaparkan

dalam filem-filem Mandrin yang mereka selalu tonton. (Obs1FNY: 116-134)

Apa pandangan anda tentang pendekatan ini?

Adakah anda menggunakan pendekatan yang sama untuk mempermudahkan

kefahaman?

6. Ketika membincangkan perkara yang sama, Guru… meminta pelajar melayari laman

web BPR. Guru B mencatatkan alamat yang boleh pelajar layari melalui internet bagi

menambahkan pengetahuan mereka? (Obs1FNY: 147-151)

Setakat manakah praktikalnya guru ini menerapkan kemahiran ICT dalam

pengajarannya?

Bagaimana dengan cara yang anda lakukan untuk menerapkan berbagai kemahiran

dalam P &P? Berikan contoh, jika ada. (KBKK, kem. Menentang tekanan, KMD,

kemahiran sosial)

7. Guru D menjadikan buku teks sebagai Alat Bantu Mengajar dan meminta pelajar

merujuk halaman 17 (Tunjukkan buku teks hlm. 17). Ketika pelajar merujuk, Guru …

terus memberi penerangan tentang sinopsis petikan tersebut. (Obs2FNY: 120-122)

Adakah anda bersetuju dengan situasi di atas?

Jika ya, mengapa berbuat demikian?

Jika tidak, apakah langkah-langkah yang selalu anda dijalankan?

8. Guru A pula memilih teknik lakonan menggunakan skrip daripada buku teks halaman

11-13 dalam pengajarannya pada hari tersebut. Guru perlukan 8 orang pelajar untuk

melakonkan 8 watak. Untuk memilih para pelakon, guru mengambil masa selama 12

minit. (Obs1FNN:42-51)

Bagaimana anda menentukan pelakon jika anda memilih untuk melaksanakan teknik

seperti di atas?

Jika tiada pelajar secara sukarela ingin menjadi pelakon, apa tindakan anda?

Berapa lamakah anda mengambil masa untuk memilih pelajar untuk mengambil

bahagian dalam sesuatu aktiviti?

344

9. Guru C telah bersoal jawab dengan beberapa orang pelajar ketika membincangkan

satu isu yang berkaitan dengan nilai Harga Diri. Ada 8 orang pelajar yang telah

menjawab setiap soalan daripada Guru C Guru menerima setiap jawapan pelajar

begitu sahaja sama ada betul atau salah tanpa memberi pujian atau teguran.

(Obs2FNS: 369-407)

Adakah anda bersetuju dengan cara yang diamalkan oleh Guru C?

Jika ya/ tidak, jelaskan mengapa?

Apakah bentuk pujian atau teguran (kata-kata @ isyarat/ body language) yang selalu

anda gunakan sebagai tindak balas kepada jawapan pelajar seperti di atas?

10. Ketika mengajar tajuk yang berkaitan dengan nilai Harga Diri, Guru B telah meberi

maksud nilai, menyenaraikan kata kunci, dan menerangkan dengan panjang lebar

berserta dengan beberapa contoh yang berkaitan. Jika Guru B mengemukakan soalan,

jawapan yang pelajar beri agak spontan tanpa berfikir (seperti: ya/ tidak, pernah/ tak

pernah, setuju/ tak setuju). Dalam pengajarannya, guru memainkan peranan aktif

sebaliknya pelajar hanya menjadi pendengar yang pasif.

(Obs2FNY: 51-130)

Apa pandangan anda tentang interaksi guru dan pelajar dalam situasi ini? (sehala/ dua

hala?)

Jika cara anda berbeza daripada Guru B, bagaimana akan anda lakukan dalam situasi

seperti itu?

11. Selepas pelajar mengucapkan Selamat Sejahtera ketika mula memasuki kelas, Guru A

terus meminta pelajar menyenaraikan 10 nilai. Kemudian beliau menambah dengan

meminta pelajar menyenarai 15 nilai dan berkata “15 nilai… sebelum naik 20 nilai”.

Guru agak serius dan terus mendesak beberapa orang pelajar untuk menjawab.

(Obs3FNN:13-40).

Beri pandangan anda tentang cara Guru A menarik perhatian pelajar?

Bagaimana pula cara yang anda lakukan untuk mewujudkan suasana pembelajaran

yang kondusif, selesa dan tidak tegang?

12. Guru D telah membincangkan peranan SUHAKAM berdasarkan buku teks halaman

64. Selepas itu beliau minta pelajar menjawab soalan 1 sahaja dalam buku latihan

(Aktiviti E).

Apa pandangan anda apabila Guru D hanya memilih satu daripada 2 soalan yang

terdapat dalam buku teks?

Bagaimana anda memilih aktiviti dan latihan dalam buku teks?

345

LAMPIRAN H

Borang Ringkasan Temu Bual

Peserta Kajian: ______________________ Tempat: ___________________

Tarikh: ____________________ BilanganTemu Bual: _______

1. Apakah isu utama atau tema?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

2. Maklumat yang telah diperoleh.

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

3. Maklumat yang belum diperoleh.

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

4. Cadangan soalan tambahan temu bual akan datang.

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

(Ubahsuai daripada `Contact Summary Form’, Miles & Huberman, 1994,hlm. 53)

346

LAMPIRAN I

Borang ‘Pro Forma’ (Insiden Kritikal)

Nama Peserta Kajian: ....................................................... No IK: ………………….

Tingkatan: ......................... Tarikh: .............................

Apa yang membawa kepada peristiwa ini?

Apa yang berlaku?

Apa hasilnya?

________________________________________________________________________

(Adaptasi: Chow Fook Meng, 2005)

347

LAMPIRAN J

Analisis : Catatan Lapangan

Pukul 7.15 pagi saya sudah berada di SMTP. Sementara menunggu waktu membuat

pemerhatian pengajaran, saya sempat membuat pemerhatian tak formal gelagat pelajar

semasa datang ke sekolah. Paling ketara adalah kalangan pelajar lelaki, hampir 10 orang

yang saya perhatikan tidak memasukkan baju ke dalam seluar dan beberapa orang lagi

berambut terlalu panjang.

Pukul 7.25 saya menunggu guru di tepi tangga berhampiran tingkatan 4P. Bila loceng

berbunyi, pelajar memang sudah berada di dalam kelas menunggu kehadiran guru.

Selepas 5 minit baru guru tiba dan kami masuk bersama ke dalam tingkatan 4P. Selepas

pelajar mengucapkan selamat pagi, saya mengambil tempat di belakang yang sudah

tersedia kerusi dan meja. Guru meminta semua pelajar berdiri semula dan menyoal,

G: Kata kunci Amanah? Kata kunci Amanah?

Guru meminta seorang pelajar perempuan mencatatnya pada pp.

Amanah

Sikap bertanggungjawab

Menimbul kepercayaan

Keyakinan orang lain

Semua pelajar diminta duduk dan guru mengemukakan soalan yang sama kepada pelajar

lelaki.

G: Apa kata kunci untuk Amanah?

Pelajar tersebut bangun dan membaca catatan yang terdapat di pp. Kemudian guru

arahkan pelajar mengeluarkan buku teks, Bab 2. Ramai yang tiada buku teks dan guru

menyoal pelajar apakah nilai yang ditunjukkan oleh mereka itu,

Bil. Nota Lapangan : 1 Tempat : 4P

Fokus : Obs1 Tarikh : 12.02.04 (Khamis)

Peserta Kajian : Nasimah Masa : 7.30-8.50pg

348

G: Tiada nilai, tak ada nilai apa?… Nilai bertanggungjawab. Tak ada nilai

bertanggungjawab.

Guru meminta pelajar merujuk muka surat 11, dialog.

G: Hari ini pelajar kena berlakon.

Kemudian guru meminta pelajar menyenaraikan watak-watak yang terdapat dalam skrip

dan beliau mencatat di pp. Selepas itu guru menentukan beberapa orang pelajar

memainkan peranan watak2 tersebut. (c/p: mengambil masa agak lama untuk

menentukan watak, mengapa perlu guru pilih dan sebut nama satu persatu – boleh minta

sukarela atau pilih ikut baris sahaja. Teknik lakonan juga lebih menarik jika guru

meminta mereka keluar ke depan kelas… Jika membaca di tempat duduk masing-masing,

tak realistik… kerana guru mengatakan mereka sedang berlakon?).

7.47 barulah semua watak dapat diberi untuk dilakonkan dan sekali lagi guru bertanya,

G: Apa tajuk dia? Amanah Pegangan Hidup Kita. Apa kata kunci untuk Amanah?

Pelajar menjawab secara kelas dan guru mengulang apa yang disebut oleh pelajar-pelajar.

Selepas itu baru guru minta pelajar memulakan lakonan. Ketika pelajar membaca dialog,

guru ada menegur beberapa kesilapan intonasi. (c/p: BMMK). Ada seorang pelajar

perempuan yang datang lewat dan kelihatan bercakap dengan guru dan mengambil

tempat duduk.

Selepas selesai membaca dialog, guru menegur pelajar yang tak memberi perhatian

terutama mereka yang tak membawa buku teks dan bertanya,

G: Apa nilai yang ada pada kamu?

G: Apa slogan yang ada dalam petikan?

Tanpa memerlukan jawapan guru menyuruh pelajar yang membaca dialog duduk (c/p:

tiada penghargaan). Guru bertanya kepada seorang pelajar yang beliau kenal pasti tidak

memberi tumpuan,

G: Apa slogan yang pelajar jumpa dalam petikan tersebut? Ha, yang seorang ni,

bangun! Apa slogan yang ada dalam petikan tersebut?

Pelajar tersebut tidak dapat menjawab dan guru menegurnya. (c/p: Guru boleh kenal

pasti pelajar yang tiada buku teks dan minta mereka berkongsi dengan kawan terlebih

dahulu tanpa membiarkan mereka hingga tidak dapat mengikuti dialog yang dibaca…

bukan satu cara yang baik untuk menegur kemudian). Kemudian guru mengemukakan

soalan yang sama kepada kelas.

P: Bersih, Cekap, Amanah (secara kelas).

349

G: Apa maksud bersih di sini? Bersih, cekap dan amanah pada siapa? Pada diri

siapa bersih , cekap dan amanah? Pada diri sendiri… Mesti bermula pada diri

setiap orang.

(c/p: Soalan yang dikemukakan tak sistematik dan kurang fokus. Mulanya tanya maksud

bersih, sebelum mendapat jawapannya, guru bertanya dua soalan lain. Masa dan

tumpuan pemikiran pelajar jadi tak menentu dan akhirnya semua jawapan tak dapat

diberikan).

G: Bersih Cekap Amanah… Bersih Cekap Amanah… dia berkaitan dengan apa

ni? Bersih Cekap dan Amanah… tak pernah jumpa ni slogan ni? Hari ni baru

jumpa dalam buku teks? Sebelum ni tak pernah jumpa di mana-mana Bersih

Cekap dan Amanah? Tak pernah jumpa? Poster, poster ditampal kat mana?

Sekolah ada jumpa Besih Cekap dan Amanah? Sekolah kita ada Bersih Cekap dan

Amanah?

Oleh kerana tiada jawapan konkrit diberikan oleh pelajar guru memberi tugasan.

(c/p: Tak pasti tugasan ini dirancang atau tidak… akan tanya guru).

G: OK, satu tugasan untuk pelajar. Balik nanti pelajar tengok mana-mana tempat,

cuba cari di mana duduknya Bersih Cekap dan Amanah?

Selepas memberi tugasan, guru mengajak pelajar berbincang semula dengan

mengemukakan sekali lagi soalan terdahulu,

G: Baik, apa maksud bersih?

Guru minta rujuk semula petikan dan bersama seorang pelajar menyebut,

P: Bermoral yang tinggi, bertatatertib dan berdisiplin.

Ketika pelajar menjawab, guru juga turut menyebut perkataan yang sama. Kemudian

guru minta seorang pelajar lagi menjawab soalan berikutnya,

G: Cekap, apa dia cekap? Siapa yang beritahu tentang cekap?

P: Peter.

G: Apa yang Peter cakap tentang cekap?

P: (beramai-ramai) berani dan cepat membuat keputusan.

G: Amanah, perkara yang penting sekali di sini. Apa dia amanah?

P: Bersikap rela menjalankan tugas serta tangungjawab.

350

G: Itu saja…? Baik, sama tak dengan ni? Amanah. (sambil guru menunjukkan

catatan di pp yang dibuat pada awal pengajaran).

Tak begitu pasti siapa yang respons dengan pertanyaan guru, tetapi guru mengulang

jawapan pelajar,

G: Tak sama? Hampir-hampir? Lebih kurang? Sama? OK, apa amanah dalam

petikan? Siapa cakap tentang amanah tadi? Siapa beri penerangan tentang

amanah?

Guru meminta seorang pelajar untuk menjawab.

G: Apa dia amanah dalam buku teks?

Oleh kerana pelajar tersebut tidak dapat menjawab, guru memberi jawapannya,

G: OK, amanah… Sikap bertanggungjawab dapat menimbulkan kepercayaan dan

keyakinan orang lain.

Selepas itu guru meminta pelajar memberi contoh amanah,

G: Contoh sikap amanah yang biasa kita jumpa dan biasa kita amalkan? Kalau

kita tak tengok petikan pun kita tahu, apa contoh amanah? Nilai amanah yang ada

pada kita?

P: Sikap bertanggungjawab.

G: Apa contoh? Dari segi apa?

Guru menegur pelajar kerana tidak mahu respons dengan soalan guru.

G: Pelajar kalau tak berdiri tak mahu jawab. Bila berdiri baru semua nak jawab.

Kalau duduk diam-diam semua diam.

Guru minta semua pelajar bangun dan bertanya,

G: Apa nilai Amanah yang patut pelajar lakukan?

P: Sikap bertanggungjawab menimbulkan keyakinan dan kepercayaan orang lain.

G: Membawa buku teks ke sekolah, itu amanah? Itu bertanggungjawab. Sekarang

pelajar keliru antara amanah dan bertanggungjawab.

Untuk menyelesaikan kekeliruan itu guru memberikan satu situasi,

351

G: Kawan minta kita simpan barang dia, dan jaga baik-baik. Kita pun jaga barang

itu baik-baik dan kembalikan barang itu dalam keadaan yang sama. Itu contoh

amanah. Beri lagi contoh bertanggungjawab?

(c/p: Guru tak perlu wujudkan situasi baru… boleh minta pelajar rujuk buku teks, aktiviti

C dan D untuk mereka membezakan antara tanggung jawab dan amanah).

P: Berjanji dengan orang lain, lepas tu tak buat.

G: Adakah itu amanah?

Guru menerangkan lagi sekali definisi amanah.

(c/p: Loceng berbunyi dan kelas masih diteruskan)

G: Berikan contoh amanah berkait dengan wang.

P: Pesanan ibu bapa.

G: Kalau ibu bapa pesan jangan buat… kita jangan buat. Boleh terima? Nilai

amanah?

P: Amanah kerana dia yakin kepada bapa dia.

G: Pelajar kurang memahami apa itu amanah … Sepatutnya kalau dia amanah,

bapa dia yang yakin kepada dia … tapi itu taat dan hormat kepada ibu bapa.

Guru arahkan barisan kedua duduk kerana ada wakil yang cuba menjawa. Soalan lain

terus dikemukan kepada sebahagian pelajar yang masih berdiri.

G: Bendahari mesti amanah. Mengapa bendahari mesti amanah?

P: Supaya menimbulkan kepercayaan orang lain.

P: Menyimpan duit kelas dengan baik.

Kemudian guru arahkan barisan ketiga duduk.

P: Sama dengan Kepercayaan Kepada Tuhan.

G: Sama?

Selepas itu guru memberikan beberapa situasi dan contoh-contoh lain amanah.

Akhirnya guru meminta pelajar membuat latihan aktiviti A, di halaman 14 dalam buku

teks dan memberi tempoh hingga minggu depan.

Kelas tamat, pelajar memberi ucapan terima kasih.

352

(c/p: Sepanjang pemerhatian pengajaran keadaan persekitaran agak bising terutama kelas

di sebelah yang tiada guru. Pelajar berbual-bual dan ada antaranya duduk di atas meja).

Shatar 7/23/2009

Obs1FNNas

Last printed 7/23/2009 6:42:00 PM

353

LAMPIRAN K

Matriks Kefahaman

Kategori Sub kategori Nas Yap Soya Catatan

Pengetahuan

tentang SP &

HSP

• Fokus pengajaran

• matlamat

• objektif

• Lajur-lajur

• Pelbagai kemahiran

Pengetahuan

Moral per se • konsep2 moral

• prinsip moral

• nilai-nilai moral

•

Nilai dan Tajuk

Pengajaran • Definisi nilai

• penerangan

• contoh

• aplikasi menyatakan

tajuk

• pemilihan tajuk

• memperkenalkan

tajuk

Isi pengajaran • huraian isi

•

Hasil

pembelajaran • Pemikiran

• Perasaan

• Tingkah laku

354

LAMPIRAN K

Matriks Pengajaran

Kategori Sub kategori PK Nas PK Yap PK Soya Rujukan

Pendekatan Analisis Nilai

Penjelasan nilai

Perkembangan moral

kognitif

Tindakan sosial

Pemupukan nilai

Teknik Penerangan

Perbincangan

Penggunaan

Alat Bantu

Mengajar

(ABM)

Fokus Pemikiran

Perasaan

Tingkah laku

Kemahiran KMD

KBKK

ICT

Menangani ketegangan

(stress)

Analogi/

contoh

Pengurusan

Bilik Darjah

- permulaan

• organisasi kelas

- perkembangan

• pengurusan kelas

• interaksi dengan

pelajar

• pujian/ teguran

- penutup

• Tugasan/ kerja

rumah/ semakan

355

LAMPIRAN L

Surat Kebenaran: EPRD

356

LAMPIRAN M

Surat Kebenaran: JPNP

pengetahuan kandungan dan pedagogi guru pendidikan moral

Documents