mengajar membaca bagi peringkat awal kanak-kanak melalui teori kecerdasan pelbagai

za

inia

h@

fp

pm

.up

si.

ed

u.m

y

Seminar Antarabangsa UPSI dan UPI, Intekma Shah Alam.9-11 0gos 2004

Mengajar Membaca Bagi Peringkat Awal Kanak-kanak Melalui Teori Kecerdasan Pelbagai

Zainiah Mohamed Isa

Jabatan Pendidikan Awal Kanak-Kanak,Fakulti Sains Kognitif dan Pembangunan Manusia,

Universiti Pendidikan Sultan Idris.

[email protected]

Abstrak

Biasanya hanya satu kaedah pengajaran sahaja yang disediakan untuk mengajar semua murid. Teori kepelbagaian kecerdasan menyatakan bahawa setiap individu mempunyai jenis-jenis kecerdasan masing-masing. Perbezaan ini menyebabkan setiap individu mempunyai cara penerimaan pembelajaran yang berlainan bergantung pada jenis kecenderungan kecerdasan yang dimilikinya. Bagi memudahkan pembelajaran, penggunaan kecerdasan yang sepadan dengan kecerdasan yang dimiliki oleh kanak-kanak akan memudahkan pembelajaran . Tujuh jenis kecerdasan ini boleh digunakan sebagai asas untuk mengajar membaca di dalam bilik darjah pendidikan awal kanak-kanak iaitu pada peringkat tadika dan tahap satu sekolah rendah (4-8 tahun).

za

inia

h@

fp

pm

.up

si.

ed

u.m

y


1. PENGENALAN

1.1 PendahuluanAdalah menjadi kayu ukuran kecerdikan bagi sesaorang kanak-kanak apabila dia boleh membaca pada peringkat awal lagi. Dengan itu para pengusaha tadika berlumba-lumba mengajar kemahiran membaca kepada kanak-kanak di bawah jagaan mereka sebagai petanda kualiti di mata ibubapa. Tambahan pula dalam era globalisasi ini yang memerlukan semua individu menguasai kemahiran litrasi. Maka kepentingan mengajar membaca adalah perkara yang diutamakan di peringkat awal persekolahan. Oleh itu isu yang perlu diambil perhatian oleh para pendidik ialah bagaimanakah cara yang sesuai dan berkesan bagi melaksanakan pengajaran ini agar setiap kanak-kanak dapat menguasai kemahiran ini sebelum berpindah ke tahap dua sekolah rendah.

Sebenarnya proses mengajar membaca bermula semenjak kanak-kanak lahir sehinggalah ke bangku sekolah. Ini kerana membaca adalah satu proses yang berterusan yang bermula sejak bayi membuka matanya sehinggalah sehinggalah ke akhir hayat sesaorang. Nash (1998) menyatakan bahawa kajian yang dijalankan terhadap otak manusia membuktikan bayi telah mula menyimpan maklumat semenjak daripada peringkat awal kehidupan mereka. Namun pengfokusan perbincangan artikel ini adalah kepada peringkat kanak-kanak yang mula memasuki alam persekolahan iaitu tadika dan tahap satu kerana seperti yang diutarakan oleh Simmond & Sheehan dalam Lindsey (1999), pada peringkat awal persekolahan merupakan saat yang paling penting bagi perkembangan otak kanak-kanak. Pada saat ini otak kanak-kanak berkembang pesatnya dan kesempatan ini harus digunakan oleh pendidik bagi pegisian ilmu pengetahuan. Namun yang menjadi kebimbangan ialah jika cara yang dilaksanakan tidak bersesuaian dengan tahap perkembangan kanak-kanak seperti kenyataan bersama IRA & NAEYC (1998) yang menyatakan,

“….kebanyakan cara mengajar membaca di peringkat awal adalah tidak bersesuaian dengan tahap umur dan perkembangan kanak-kanak tadika, malah cara yang digunakan lebih sesuai untuk mengajar kanak-kanak yang lebih tua ataupun orang dewasa yang semestinya tidak memberi kesan kepada kanak-kanak di peringkat awal.”

Dengan itu kaedah yang digunakan bagi tadika dan tahap satu sekolah rendah perlulah bersesuaian dengan tahap umur, perkembangan, serta tahap kebolehan individu. Dengan menggunakan kaedah pengajaran yang bersesuaian akan mendatangkan keseronokan untuk kanak-kanak belajar. Jika kanak-kanak merasa seronok dengan proses pengajaran yang dijalankan, mereka tidak akan merasa tertekan, malah suka untuk meneruskan aktiviti kerana merasa yakin dengan kejayaan diri sendiri dan ini tentunya akan memudahkan proses pembelajaran berlaku.

za

inia

h@

fp

pm

.up

si.

ed

u.m

y


2. PEMBACAAN DAN TEORI KEPELBAGAIAN KECERDASAN

Apabila bayi lahir dan telah boleh mendengar, mereka akan berasa selamat dan selesa apabila mendengar suara ibubapa bercakap, mendodoikan dan membacakan buku cerita kepada mereka. Apabila bayi mula melihat gambar-gambar dan pelbagai jenis cetakan, ianya menjadi sebahagian daripada pengalaman kehidupan yang menghiburkan mereka. Apabila mereka sudah mampu menggunakan anggota badan mereka untuk meneroka benda-benda disekeliling mereka, mereka akan mengetahui nama bagi benda-benda tersebut. Tegasnya bagi peringkat permulaan ini kanak-kanak belajar melalui cara kinesthetik, visual atau spatial, pertuturan atau linguistik bagi meneroka dunia sekeliling mereka.

Namun begitu apabila mereka menjejakkan kaki ke sekolah segala cara pembelajaran yang mereka biasa gunakan ini diabaikan, malah mereka diasak dengan pensil dan buku kerja sebagai cara utama bagi belajar kemahiran membaca. Tambahan pula di bilik darjah setiap pelajar akan dianggap sama semuanya, maka hanya satu kaedah pengajaran yang akan disediakan bagi semua kanak-kanak. Inilah yang diperkatakan oleh Stanford, P. (2003),

“Di dalam bilik darjah yang tradisional, guru-guru berdiri mengajar di depan kelas, menulis di papan hitam, menyoal murid-murid mengenai kerja-kerja yang diberikan dan menunggu murid-murid menyiapkan kerja-kerja bertulis mereka.” Namun jika cara pembelajaran yang telah dialami oleh kanak-kanak pada peringkat awal

usia mereka ingin diteruskan di peringkat persekolahan, maka secara logiknya cara pembelajaran kinesthetik, linguistik, dan spatial perlu dilaksanakan. Oleh itu keperluan individu yang berlainan dari segi tahap perkembangan dan kecenderungan kecerdasannya perlu diambil kira dalam membuat perancangan pengajaran di peringkat awal persekolahan ini.

Ini kerana menurut teori kepelbagaian kecerdasan setiap individu mempunyai kecerdasan yang berlainan. Menurut teori pelbagai kecerdasan daripada Howard Gardner (1983), kecerdasan adalah kebolehan menyelesaikan masalah ataupun mencipta produk yang dihargai oleh sesuatu budaya. Menurutnya setiap individu mempunyai sekurang-kurangnya tujuh kebolehan mental yang berasingan atau bebas iaitu kecerdasan. Sehingga kini beliau mengenalpasti sembilan jenis kecerdasan yang antaranya ialah, kecerdasan pertuturan atau linguistik, kecerdasan logikal atau matematik, kecerdasan ‘visual’ atau ‘spatial’, kecerdasan muzikal atau irama, kecerdasan ‘bodily’ atau kinesthetik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan intrapersonal, kecerdasan ‘naturalist’ dan kecerdasan ‘existentialist’.

Dalam artikel ini perbincangan hanya akan berkisar sekitar tujuh teori kecerdasan yang terawal dimana kecerdasan-kecerdasan ini mudah diperhatikan di peringkat awal kanak-kanak. Perlu diambil perhatian bahawa setiap individu mempunyai gabungan kecerdasan-kecerdasan. Kecerdasan ini boleh diperkembangkan dari masa ke semasa bergantung kepada pendedahan-pendedahan yang diterima. Bagi menerapkan pelbagai kecerdasan ini dalam kaedah mengajar membaca, pendidik perlu mengetahui jenis kecerdasan yang cenderung dikuasai oleh kanak-kanak dan menyediakan kaedah pengajaran yang berasaskan kecenderungan kanak-kanak tersebut. Ini bersesuaian dengan kenyataan Spiegel (1998) bahawa program litrasi yang seimbang ialah guru memilih cara dan tugasan yang sesuai untuk setiap kanak-kanak serta fleksibel terhadap keperluan kanak-kanak.

za

inia

h@

fp

pm

.up

si.

ed

u.m

y


3. KECERDASAN LINGUISTIK

Bagi kanak-kanak yang kekuatannya terletak kepada linguistic, kebolehan menggunakan bahasa untuk melahirkan idea atau pendapat dan menghargai serta memahami bahasa yang indah.(Gardner, 1980)

Oleh itu didapati kanak-kanak linguistik ini amat gemar bercakap. Dalam sessi perbualan pagi kanak-kanak ini boleh diminta bercerita tentang dirinya, apa yang dialaminya, atau menceritakan semula buku cerita yang pernah didengari atau dibaca olehnya. Kanak-kanak juga boleh digalakkan menulis buku ceritanya, atau jurnalnya sendiri. Minta kanak-kanak membawa gambar ataupun melukis gambar pada sehelai kertas bagi tujuan pemceritaan. Guru akan menuliskan apa yang diceritakan atau diperkatakan oleh kanak-kanak mengenai gambar tersebut jika kanak-kanak yang belum boleh menulis. Sudah tentu bahan yang dihasilkan sendiri seperti ini akan merangsang kanak-kanak untuk belajar membaca hasil karyanya dan jika bahan tersebut dipamerkan di bilik darjah akan menggalakkan kanak-kanak lain untuk turut membaca dan menghasilkan bahan-bahan penulisan. Ini bukan sahaja sebagai satu cara menambahkan koleksi bahan bacaan di dalam bilik darjah malah membentuk budaya menulis dan membaca yang menarik di kalangan kanak-kanak.

Kanak-kanak linguistik juga amat suka bermain dengan kata-kata. Aktiviti-aktiviti yang menggunakan bahasa berirama seperti pantun dan lagu akan menarik minat mereka. Kanak-kanak yang kreatif pula akan mengubahsuai senikata lagu, pantun, dan bahasa berirama mengikut kehendak masing-masing. Kadang-kadang pengubahsuaian ini menjadikannya lucu dan berlainan tema. Jika guru menulis semula pengubahsuaian tadi akan menggalakkan mereka membaca semula hasil kreativiti mereka. Kanak-kanak boleh juga didedahkan dengan sajak-sajak pendek dan mudah dimana kandungannya berkisar mengenai kehidupan mereka dan orang-orang yang disayangi yang tentunya akan memberi erti yang bermakna kepada mereka.

4. KECERDASAN VISUAL SPATIAL

Kanak-kanak yang berkecenderungan kepada visual spatial pula berkebolehan melihat, menggambarkan atau membayangkan sesuatu gambar dan objek. Mereka lebih mudah mengingati gambaran objek dalam pemikiran mereka.(Gardner,1980)

Bagi kanak-kanak visual spatial ini pengajaran huruf menggunakan kad imbasan boleh dilaksanakan. Bagi kaedah abjad yang mempamerkan benda-benda yang bermula dengan sesuatu abjad tertentu serta kaedah pandang dan sebut di mana gambar tersebut akan dilabelkan dengan ejaan bagi membolehkan kanak-kanak membayangkan huruf dan objek tersebut di layar ingatan mereka.

Gambar-gambar yang dilabelkan sepatutnya sentiasa dipamerkan di bilik darjah kerana ini dapat membantu kanak-kanak membaca. Begitu juga perabut dan alat-alat di dalam bilik darjah dilabelkan dengan terang dan mudah dilihat pada aras mata kanak-kanak akan menggalakkan pembelajaran bacaan yang spontan. Sepatutnya persekitaran yang kaya dengan percetakan ini patut digalakkan sehingga ke peringkat rendah dan menengah kerana ini amat membantu kanak-kanak spatial untuk mempelajari sesuatu.

Begitu juga buku-buku bergambar yang menggunakan warna yang menarik perlu disediakan di peringkat awal bagi menarik minat kanak-kanak terhadap pembacaan. Teknik ‘rebus’ di mana gambar kecil akan diletakkan di atas perkataan bagi memberi akan

za

inia

h@

fp

pm

.up

si.

ed

u.m

y


mempercepatkan pembacaan. Selain dari itu penggunaan buku-buku bersifat interaktif dapat menggalakkan kanak-kanak belajar membaca secara berdikari kerana program-program ini mampu membimbing kanak-kanak untuk membaca secara berdikari.

5. KECERDASAN KINESTHETIK

Kanak-kanak yang berkecerdasan kinesthetik boleh memanipulasi objek dan berkebolehan menggunakan pelbagai kemahiran fizikalnya.(Gardner,1980)

Kanak-kanak ini belajar dengan mudah melalui membuat dan suka menggunakan anggota badannya untuk melakukan sesuatu. Bagi memenuhi keperluan kanak-kanak berkecerdasan kinesthetik ini, bilik darjah sepatutnya menyediakan banyak bahan-bahan yang bersifat terbuka untuk dimanipulasi oleh kanak-kanak seperti, bahan menulis, melukis, bahan kraf dan playdoh, bloks dan juga alat-alat manipulatif yang lain.

Penggunaan setiap anggota badan dan deria semasa melakukan aktiviti-aktiviti akan menambahkan pemahaman dan menyebabkan proses pembelajaran akan lebih menarik. Kanak-kanak boleh diminta membentuk huruf menggunakan anggota badan mereka. Belajar mengingati bahasa berirama dan lagu sambil melakukan aksi-aksi pastinya menarik dan bermakna kepada mereka. Aktiviti melakonkan semula cerita dalam bahasa isyarat dan penggunaan bahasa badan amat berkesan kepada kanak-kanak kinestetik. Begitu juga aktiviti-aktiviti pergerakan seperti tarian, pergerakan berirama, senaman dan sukan juga perlu diberi keutamaan. Aktiviti-aktiviti permainan yang melibatkan kanak-kanak bergerak di dalam bilik darjah seperti mencari huruf tersembunyi , mencari objek yang bermula dengan sesuatu huruf dan sebagainya juga amat menyeronokkan kanak-kanak. Tidak ketinggalan latihan menulis semula ejaan tertentu akan mengukuhkan ingatan kanak-kanak kinesthetik terhadap ejaan seperti mana yang kajian yang dijalankan oleh Edwards, L. (2003), mendapati

“ kanak-kanak tahun satu yang diajar ejaan melalui latihan menulis perkataan-perkataan dapat mengeja lebih banyak perkataan dengan betul berbanding kanak-kanak yang berlatih menyusun huruf atau kanak-kanak yang berlatih mengeja dengan menaip di komputer.”

Cara ini berkesan kerana kanak-kanak menggunakan anggota badannya untukmempelajari sesuatu atau dikatakan sebagai belajar dengan melakukan.

6. KECERDASAN MUZIKAL

Kanak-kanak berkecerdasan muzikal atau irama pula peka kepada muzik, suka menyanyi dan bermain alat muzik.(Gardner,1980)

Bagi kanak-kanak yang berkecenderungan kecerdasan muzikal ini, penggunaan pantun-pantun tradisional dan bahasa berirama akan mendapat perhatian mereka. Galakkan mereka mencipta lagu-lagu mereka sendiri dan tuliskan lagu-lagu tersebut untuk dibaca oleh mereka. Sediakan buku-buku yang mengandungi bahasa berirama untuk dibaca oleh kanak-kanak di masa lapang mereka.

Sediakan koleksi rakaman pantun-pantun, lagu-lagu ataupun bahasa berirama untuk dimainkan Oleh kanak-kanak. Selalulah melakukan aktiviti nyanyian dan bahasa berirama

za

inia

h@

fp

pm

.up

si.

ed

u.m

y


didalam bilik darjah kerana ini akan merangsang kanak-kanak muzikal ini untuk membaca bahan bercetak yang berkenaan.

Kanak-kanak muzikal juga amat gemar bermain alat-alat muzik dan mencipta irama dan lagu mereka sendiri. Sentiasa beri mereka galakan untuk mencipta irama dan lagu mereka sendiri. Ini akan memberi kepuasan bagi mereka kerana memberi peluang kepada kanak-kanak ini untuk melahirkan idea dan kreativiti mereka.

7. KECERDASAN MATEMATIKAL

Kanak-kanak yang berkecerdasan matematikal suka melakukan kajian, menyelesaikan masalah, bertanyakan soalan, meneroka corak geometri dan berkebolehan menggunakan serta mengaplikasikan nombor. (Gardner, 1980)

Bagi kanak-kanak ini, mereka menyukai buku yang mengandungi pengulangandan persamaan.(Armtrong, 1994) Bagi kanak-kanak seperti ini pengulangan perkataan yang sama atau penggunaan perkataan yang boleh ditekanya akan menggalakkan pembacaan. Begitu juga penggunaan gambar yang menjadi petunjuk atau pembayang bagi cerita amat baik untuk menggalakkan pembacaan kanak-kanak.

Oleh kerana kanak-kanak logikal matematikal gemar meneka dan menyelesaikan masalah, teknik bacaan yang berasaskan phonetik boleh diperkenalkan bagi kanak-kanak ini. Kanak-kanak ini akan gemar mencantumkan konsonan dan vokal bagi membentuk perkataan. Pengulangan dan penambahan daripada huruf serta perkataan yang telah biasa dipelajari memudahkan kanak-kanak membentuk perkataan serta ayat yang akan mempercepatkan pembelajaran bacaan mereka. Program komputer yang menyediakan latihan mengeja serta memperkenalkan huruf dan perkataan dapat menarik minat kanak-kanak ini untuk belajar membaca. Mereka memang sukakan cabaran dan biasanya program tersebut disediakan secara bertahap-tahap yang mampu mencabar kebolehan kanak-kanak dan pada masa yang sama memberikan rasa kejayaan pada kanak-kanak tersebut. Seterusnya permainan huruf seperti tekasilang kata, ‘ Sahiba’ dan lain-lain permainan bahasa juga akan menarik minat kanak-kanak yang logikal matematik ini.

8. KECERDASAN INTERPERSONAL

Kanak-kanak berkecerdasan interpersonal boleh memahami dan berinteraksi secara berkesan dengan orang lain. (Gardner,1980)

Oleh itu membaca bagi kanak-kanak interpersonal lebih merupakan aktiviti pergaulan sosial. Mereka lebih gemar membaca bersama-sama rakan atau mengajar kanak-kanak yang lain membaca perkataan yang mereka tahu. Galakkan kanak-kanak ini membaca bersama rakan yang lain atau tugaskan mereka membaca denagan kanak-kanak yang masih lemah dalam pembacaan. Mereka akan gembira melakukan tugasan yang diberikan ini. Melalui program ini sipembaca akan mendapat manafaat daripada pembacaan manakala yang mendengar bacaan pula berasa lebih selesa membaca dengan rakan dan lebih mudah belajar membaca melalui rakan mereka.

Dengan memberi kebebasan menggunakan alat-alat penulisan pula, kanak-kanak interpersonal ini akan suka menulis pesanan dan bertukar-tukar nota dengan rakan. Satu sudut di papan kenyataan boleh digunakan sebagai tempat kanak-kanak meninggalkan pesan atau mendapat maklumat mengenai apa-apa peristiwa yang berlaku kepada rakan-rakan didalam kelas

za

inia

h@

fp

pm

.up

si.

ed

u.m

y


seperti harijadi, rakan-rakan yang tidak sihat, dan kejayaan-kejayaan kanak-kanak di dalam kelas. Ini sudah tentu akan memeriahkan suasana disamping menggalakkan komunikasi dan pembacaan.

9. KECERDASAN INTRAPERSONAL

Kanak-kanak intrapersonal boleh memahami diri dan pemikirannya sendiri dan menggunakan pengetahuan ini dalam merancang dan menentukan halatuju dirinya sendiri.(Gardner, 1980)

Bagi kanak-kanak yang intrapersonal pula, sediakan bahan-bahan bacaan yang mereka minati dan tempat yang agak tersorok dan senyap bagi mereka membaca. Biarkan mereka membaca secara selesa mengikut tahap kebolehan mereka sendiri dan bantu mereka dengan perkataan yang agak sukar apabila diminta. Dengan kebebasan yang diberi kanak-kanak intrapersonal biasanya boleh mengajar diri mereka sendiri membaca. (Armstrong, 1994).

Begitu juga faktor pemilihan buku yang sesuai dan menarik minat kanak-kanak adalah kunci bagi menggalakkan pembacaan kanak-kanak intrapersonal khasnya, dan kepada semua kanak-kanak amnya. Buku-buku yang sesuai dan menarik minat ini juga dapat menyemaikan nilai-nilai estetik dalam diri kanak-kanak dan seterusnya menanamkan minat kanak-kanak kepada buku serta tabiat membaca yang berterusan.

10. CARA PERLAKSANAAN

Walaupun kaedah mengajar membaca melalui teori kepelbagaian kecerdasan ini menarik, guru-guru masih ragu-ragu mengenai perlaksanaannya di dalam bilik darjah sebenar. Bagi menjawab persoalan bagaimana hendak melaksanakannya guru-guru harus bersikap fleksibel dan kreatif.

Cara yang sebaik-baiknya adalah dengan mengkaji dahulu kecenderungan kanak-kanak dan mengajar mereka mengikut kecenderungan kecerdasan masing-masing. Rancangan pengajaran ini lebih bersifat individual dan berpusat kepada murid ini hanya mampu dilaksanakan jika bilangan murid tidak ramai.

Jika bilangan murid ramai guru-guru boleh membina rancangan pengajarannya berdasarkan tujuh kecerdasan dan melaksanakan setiap jenis kecerdasan pada hari yang berlainan. Jika mereka mengajar kecerdasan yang berlainan setiap hari, pada hari yang ke tujuh mereka telah menyentuh ketujuh-tujuh jenis kecerdasan tersebut. (Amstrong,1994).

Satu lagi cara untuk menggunakan kepelbagai kecerdasan yang selalu ketinggalan seperti muzik, kinestetik, dan spatial dalam pengajaran ialah dengan menyepadukannya sebanyak mungkin dalam rancangan pengajaran harian. Ini akan membantu kanak-kanak yang mempunyai kecenderungan kecerdasan ini untuk belajar.

Bagi bilik darjah tadika yang mempunyai ruang yang besar, stesen-stesen aktiviti berasaskan kepelbagaian kecerdasan boleh diwujudkan. Buku-buku dan lain-lain bahan akan disediakan berdasarkan keperluan setiap stesen. Kanak-kanak akan bergerak secara bebas memilih stesen yang mereka mempunyai kecenderungan kecerdasan. Jika mereka telah berpuashati dengan kerja-kerja mereka di stesen tersebut mereka akan mempunyai keyakinan untuk mencuba di stesen yang lain pula. Secara tidak langsung kemahiran mereka mengasah kemahiran dalam kecerdasan yang lain pula.

za

inia

h@

fp

pm

.up

si.

ed

u.m

y


Pelbagai cara yang disebutkan tadi boleh digunakan oleh guru-guru di dalam bilik darjah mengikut kesesuaian masing.masing. Tidak dapat dinafikan penggunaan teori kepelbagaian kecerdasan ini adalah sesuai untuk digunakan bagi mengajar membaca di dalam bilik darjah kerana ianya memberi kesan yang mendalam terhadap proses pembelajaran kanak-kanak. Ini bersesuaian dengan kenyataan Amstrong (1987),

“Apabila kanak-kanak melalui pengalaman yang menyeronokan yang melibatkan rasa kejayaan semasa peringkat awal belajar membaca, mereka juga turut memperolehi kejayaan dalam akademik yang berterusan dalam kehidupan mereka.”

11. KESIMPULAN

Dengan demikian adalah penting bagi guru untuk mengambilkira kecenderungan kecerdasan kanak-kanak di dalam perancangan kurikulum bagi pengajaran membaca. Kaedah belajar membaca sepatutnya datang dari kanak-kanak dan bukannya guru yang menentukan sesuatu kaedah.

Menurut Stanford, P. (2003), kaedah kepelbagaian kecerdasan menyediakan cara terbaik untuk guru-guru kerana menyediakan pelbagai peluang untuk kanak-kanak belajar serta menunjukkan bukti-bukti pembelajaran yang berlaku. Jika kita hanya menggunakan hanya satu kaedah pembelajaran sahaja untuk mengajar membaca, kita menyekat kanak-kanak belajar menggunakan kaedah-kaedah yang mereka telah mahir dan ini amat merugikan.

Kecerdasan pelbagai bukan sahaja memberikan cara-cara yang menarik untuk kanak-kanak belajar mengikut kecenderungan masing-masing bahkan kanak-kanak akan turut mendapat keyakinan diri dan keberanian untuk mencuba sesuatu yang baru. Ini menyebabkan mereka berasa bangga dengan kebolehan sendiri serta turut menghargai kebolehan orang lain. Proses pembelajaran juga menjadi lebih menarik dan berkesan bagi menyediakan kanak-kanak untuk mencapai potensi diri masing-masing di dalam kehidupan.

RUJUKAN

Armstrong, T. (1994). Multiple intelligences in the classroom. Alexandria, VA:ASCD.

Armstrong, T. (1987). In their Own Way. New York, Tarcher/ Putnam.

Edwards, L.2003. Writing Instruction in Kindergarden: Examining an Emerging Area of Research for Children With Writing and Reading Difficulties, Journal of Learning

Disabilities, March/April 2003, Vol.36, No.2.

Gardner, H. (1983). Frame of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Hoerr, Thomas R. More About Multiple Intelligence, Early Childhood Today, Jan/Feb2002, Vol.16 Issues 4, p43,1p,1 chart, 2c.

Hopper, B. & Hurry, P.2000, Learning The MI Way: The Effects on students’

za

inia

h@

fp

pm

.up

si.

ed

u.m

y


Learning of Using the Theory of Multiple Intelligences, Postoral Care, Dec2000.

IRA & NAEYC 1998. Learning to Read and Write: Developmentally Appropriate Practices for Young Children, The Reading Teacher, Oct1998, Vol 52. No.2, p.193-211.

Jalonggo, M.R 1997. Using Song Picture Books to Support Emergent Literacy, Childhood Education, Fall1997, p.15-21.

Nash, M.J 1997. Fertile Minds, Time, February1997, p50-55.

Stanford, P. 2003. Multiple Intelligence for Every Classroom, Intervention in School &Clinic, Nov2003, Vol. 39 Issue 2, p80,6p, 1bw.

Spiegel, L.D. 1998. Silver bullets, babies, and bath water: Literature response groups in balanced literacy program, The Reading Teacher; 1998,Vol.52, p.114-123.

mengajar membaca bagi peringkat awal kanak-kanak melalui teori kecerdasan pelbagai

Documents