ja2005_program latihan dalam an pemangkin an profesionalisme guru

8/4/2019 JA2005_Program Latihan Dalam an Pemangkin an Profesionalisme Guru

1/17

Jurnal Akademik 2005

1

Program Latihan Dalam Perkhidmatan: Pemangkin PerkembanganProfesionalisme Guru

Oleh

Mohamad Mortadza bin BohariJabatan Penyelidikan dan Pembangunan Profesionalisme

Abstrak

Perubahan yang berlaku dalam kurikulum serta fungsi sekolah telah membawa kepada meningkatnya keperluanterhadap program Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP) serta program-program perkembangan profesional guru(PPG) yang lain. Kini program LDP merupakan salah satu aktiviti yang penting yang perlu dilaksanakan di semuaperingkat dalam Kementerian Pendidikan. Di dalam artikel ilmiah ini, penulis membincangkan program LDP darisudut (1) Perkembangan Profesionalisme Guru; (2) matlamat program LDP; (3) Faktor-faktor yang mendorong kearah keberkesanan program LDP; dan (4) kesan program LDP terhadap guru.

Pengenalan

Guru merupakan tunjang dan pelaksana paling utama bagi menjayakan reformasi pendidikan selarasdengan aspirasi Falsafah Pendidikan Negara. Peranan guru sangat penting dalam membentuk

masyarakat dewasa ini. Mengikut pandangan Ornstein dan Miller (1980), guru diberi tanggungjawaboleh masyarakat untuk mendidik anak-anak ke arah kedewasaan. Realiti ini bermaksud bahawa gurusebagai agen sosial perlu dibentuk sebelum mereka dapat membentuk orang lain.

Justeru itu, perkembangan profesional guru tidak boleh diabaikan. Bantuan dan sokongan perlu diberikepada guru-guru untuk mengekalkan mereka supaya sentiasa berada dalam keadaan yang kemaskinidengan iklim pendidikan. Namun hakikatnya, banyak perubahan yang telah berlaku dalam pendekatanpengajaran pembelajaran, tetapi masih ramai guru yang tidak mengetahui atau sengaja tidakmengetahui akan perubahan ini.

Masalah keberkesanan pengajaran pembelajaran timbul apabila guru gagal melihat apa yang relevanpada suatu masa dahulu tidak lagi semestinya relevan pada masa kini. Sehubungan itu, dalamkeadaan bilamana seseorang guru perlu melakukan perubahan dalam pengajaran pembelajaran,

mereka mungkin tidak mengetahui cara untuk menangani perubahan tersebut. Hagen (1973)menyatakan bahawa perubahan yang dinamik dan cepat dalam pengajaran pembelajaran bilik darjahtelah mewujudkan banyak isu-isu kritikal yang membelenggu pengajaran guru. Jadi, guru perlukanbantuan untuk menyaingi perkembangan dan perubahan dalam dunia pendidikan. Contohnya, guruperlu dibantu dalam usaha untuk mengubah pendekatan pengajaran tradisional yang berpusatkanguru. Mereka perlu didedahkan dengan pendekatan terkini dalam pengajaran pembelajaran. Freiberget al. (1990) menekankan bahawa ilmu dan idea tentang pengajaran pembelajaran adalah sesuatuyang tiada berpenghujung dan sentiasa berkembang mengikut perubahan zaman. Guru akan keluardaripada amalan pengajaran pembelajaran yang lapuk hanya apabila mereka telah didedahkan denganpengetahuan dan kemahiran pedagogi yang terkini


2/17


2

Perkembangan Profesionalisme Guru

Perkembangan profesional guru (PPG) merupakan proses kerjaya yang panjang dan berterusan. PPGbermula sejak seseorang mula menjadi guru pelatih sehinggalah seseorang guru itu bersara. Houle(1980) mengambarkan proses pendidikan profesional ini dalam model Klasik Pendidikan Profesionalseperti pada rajah 1.

Rajah 1: Model Klasik Pendidikan Profesional

Berdasarkan rajah 2.2, proses pemilihan ke institusi perguruan merupakan proses pertama yang harusdilalui oleh seseorang itu. Berbekalkan pendidikan umum yang biasanya ada kaitan dengan kandunganasas yang diperlukan untuk pengkhususan kursus iaitu selepas terpilih memasuki institusi perguruan,seseorang itu akan mengikuti pendidikan pra perkhidmatan. Dalam konteks Malaysia, guru-guru yangmengikuti pendidikan pra perkhidmatan akan melalui latihan yang akan membolehkan merekamencapai objektif-objektif berikut (Kamarudin dan Ee, 1995):

(1) Memahami konsep dan prinsip asas perguruan dalam konteks Falsafah Pendidikan Negara. Inimerupakan satu persediaan yang membolehkan mereka menjadi guru yang profesional danberkesan.

(2) Menganalisis serta mengaplikasi prinsip serta kemahiran asas perguruan dalam menjalankantugas sebagai seorang guru permulaan.

(3) Meningkatkan kepekaan terhadap perkembangan dan perubahan-perubahan baru dalam arenapendidikan. Dengan itu, dia akan dapat memainkan peranan yang lebih berkesan sebagaiseorang pendidik.

Setelah tamat pengajian di institusi pendidikan, pentauliahan akan dilakukan sebagai tanda kemahiranyang dimiliki. Sebaik sahaja ditempatkan bertugas di sesebuah sekolah, seseorang guru permulaanakan mengalami pendidikan induksi. Di Malaysia, kursus induksi (di bawah Sistem Saraan Baru)diwajibkan kepada semua guru terlatih sebelum mereka disahkan di dalam jawatan. Rasional kursusinduksi ialah untuk membolehkan setiap guru baru boleh menyesuaikan diri dalam profesion perguruandi samping memberi keyakinan dan kesediaan untuk menjejak kaki ke alam pengajaran pembelajaran.

Pendidikanumum, biasanyaada keutamaanpada kandunganasas yangdiperlukan untukpengkhususan

Pendidikanpraperkhidmatan

Pemilihan Pentauliahan Bagi Kemahiran

Induksi

Pendidikan berterusan

Sumber: Houle (1980)


3/17


3

Mereka akan diperlengkapkan dengan pelagai pengetahuan mengenai sejarah perkembangan negara,peraturan, perintah am, organisasi dan pengurusan (Kamarudin dan Ee, 1995).

Perubahan adalah sesuatu yang tidak boleh dielakkan daripada berlaku. Perubahan boleh berlakudalam lebih daripada satu bentuk. Perubahan yang berlaku dalam bentuk berkaitan pekerjaan dirujuksebagai perubahan teknologi. Contoh perubahan dalam teknologi, termasuklah semakan kandungankurikulum dan pengenalan cara baru untuk menyampaikan pengajaran seperti penggunaan televisyendan komputer. Sementara itu, perubahan dalam bentuk yang berkaitan antara seorang dengan seorangyang lain dirujuk sebagai perubahan struktural. Perubahan struktural boleh berlaku dalam keadaanbilamana susunan semula tugasan atau perubahan pada autoriti dan kuasa di sekolah (Seyfarth,1996).

Profesion perguruan sebagai mana profesion lain adalah terdedah pada kedua-dua bentuk perubahanini. Perubahan menyebabkan pengetahuan dan kemahiran yang telah dipelajari dan dikuasai suatuketika dulu tidak lagi relevan pada masa sekarang dan masa akan datang. Ramaiah (1992)menyatakan bahawa kursus dan latihan perguruan asas di maktab-maktab dan universiti-universititidak dapat melengkapkan para guru dengan kemahiran dan pengetahuan yang diperlukan untukmelaksanakan projek, program dan kurikulum baru kerana pembaharuan dan perubahan yangberterusan. Kenyataan tersebut disokong oleh kenyataan Joyce dan Showers (1980) yangmenyatakan bahawa latihan yang diterima oleh guru-guru pelatih malangnya amat lemah dan sedikit

dan guru-guru yang baru berkhidmat sebagai guru terlatih mesti terus belajar semasa merekamelaksanakan tugas mereka.

Oleh yang demikian, seperti yang digambarkan oleh Houle (1980) di dalam rajah 2.2, proses PPG akanberterusan dengan tujuan untuk menyaingi perubahan yang berlaku. Sehubungan itu, Craft (1996)menggambarkan betapa PPG perlu diberi perhatian untuk:

(1) Memperbaiki prestasi kemahiran kerja secara kumpulan dan individu;(2) Memperbanyakkan pengalaman seseorang guru untuk perkembangan kerjaya dan juga untuk

tujuan naik pangkat;(3) Membentuk pengetahuan profesional;(4) Meningkatkan pendidikan guru secara peribadi;(5) Menyediakan guru untuk menghadapi perubahan; dan

(6) Untuk menjelaskan dasar sekolah atau jabatan.

Untuk mencapai kehendak-kehendak seperti yang diutarakan oleh Craf (1996), program-programperkembangan guru atau juga disebut program Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP) perlu direka bentukoleh pelbagai pihak yang berkaitan. Bagaimanapun, mereka bentuk bukan sekadar menjemput seorangpenceramah pakar untuk memberi ceramah tentang sesuatu tajuk. Ia lebih daripada itu. Rebore (1995)menjelaskan bahawa mereka bentuk program adalah satu proses menyesuaikan keperluan dengansumber yang ada melalui kaedah penyampaian yang berkesan. Selain itu, adalah tidak produktif hanyamempertimbangkan satu kaedah penyampaian dalam program PPG / LDP. Memetik kaedahpenyampaian yang disenaraikan oleh National Education Associations Research Division, Rebore(1995) mengemukakan 19 kaedah yang boleh digunakan dalam penyampaian program PPG / LDP.Kaedah penyampaian tersebut ialah kelas dan kursus; institusi-institusi; konferen; bengkel; mesyuaratstaf; kerja berkomuniti; bacaan profesional; konferen individual; trip lapangan; perjalanan;perkhemahan; pengalaman kerja; pertukaran guru; penyelidikan; penulisan profesional; kerjaprofesional kesatuan; pengalaman budaya; melawat dan tunjuk cara; dan kerja komuniti kesatuan.

Menyentuh tentang pelaksanaan program-program PPG / LDP, Ramaiah (1992) menyatakan terdapattiga dimensi penting yang mempengaruhi pelaksanaannya iaitu dimensi teknikal, antara perseorangandan budaya.

Dimensi teknikal adalah terdiri daripada prosedur dan sumber yang membantu guru serta pentadbirmenyempurnakan tugas mereka. Ini meliputi buku teks, bimbingan kurikulum, prosedur pendaftaranpelajar, penyeliaan dan pendaftaran guru. Aspek teknikal ini walaupun nampak tidak penting, iamempunyai kesan ketara terhadap program PPG / LDP, terutama sekali dari segi reka bentuk programitu. Ini adalah kerana aspek teknikal menyerupai peluang serta kekangan yang mesti diambil kira dalam


4/17


4

mereka bentuk program PPG / LDP. Misalnya, adalah sukar untuk melaksanakan satu programpenggunaan Overhead Projectorsekiranya kebanyakan sekolah tidak mempunyai bekalan elektrik.

Dimensi antara perseorangan pula adalah berkenaan pola komunikasi, sokongan bantuan dankerjasama di sesebuah sekolah. Kiranya hubungan antara perseorangan adalah positif dan produktif,ini bermakna wujudnya konteks yang lebih memberikan sokongan bantuan kepada pelaksanaanprogram PPG / LDP. Dengan itu, pelaksanaan program PPG / LDP memerlukan satu kefahamanterhadap sistem sosial sekolah.

Dimensi budaya sekolah adalah berkenaan nilai, kepercayaan dan ideal yang dipegang dan dikongsioleh anggota-anggota komuniti sekolah. Ini meliputi kepercayaan terhadap tujuan persekolahan danpendidikan, peranan guru dan pelajar, visi dan misi sekolah dan sebagainya. Aspek budaya sekolah

juga meliputi kepercayaan dan nilai yang dikomunikasikan daripada pengetua kepada guru dan muridmenerusi cerita dan pengumuman dalam perhimpunan mengenai peristiwa-peristiwa yang mewujudkanimej sekolah yang diingini. Norma-norma dan simbol-simbol budaya sekolah menentukan konteks dimana usaha perkembangan profesional boleh dilaksanakan.

Matlamat Program LDP

Selaras dengan dasar Latihan Kebangsaan Kerajaan, program LDP yang dikelolakan oleh KPM adalahbertujuan untuk meningkatkan ilmu pengetahuan serta kemahiran di kalangan staf profesional dansokongan. Peningkatan ilmu pengetahuan dan kemahiran ini akan membawa kepada perubahan sikapdi kalangan staf profesional dan sokongan dalam KPM serta membolehkan mereka menanganiperubahan dan pembangunan yang berlaku dalam bidang pendidikan (Shahri, 1995).

Program LDP mempunyai pelbagai matlamat. Bennett (1981) telah mengutarakan beberapa matlamatutama program LDP dari perspektif organisasi dan juga dari perspektif individu. Daripada perspektiforganisasi, program LDP diadakan bermatlamat untuk:

membolehkan organisasi menepati serta terus berusaha untuk mencapai objektifnya;

(1) menyediakan senario yang diperlukan bagi menghadapi segala tuntutan kerja dan juga

perubahan teknologi; dan(2) mewujudkan lebih ramai yang berkemahiran dan berpengetahuan untuk merealisasikan inovasi.

Sementara itu, daripada perspektif individu pula program LDP diadakan mempunyai matlamat untuk:

(1) membekalkan para pekerja dengan kehendak-kehendak organisasi;(2) sebagai proses mengorientasi dan mengindoktrinasikan para pekerja baru atau staf baru tentang

budaya serta nilai-nilai dalam organisasi; dan(3) mewujudkan satu wadah bagi para pekerja untuk terus maju serta berkembang pada masa-masa

hadapan.

Bagaimanapun secara khususnya, dalam bidang pendidikan matlamat program LDP banyak menjuruskepada peningkatan dan penambahbaikan pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah. Justeru

itu, seseorang yang ingin berjaya sebagai guru tidak dapat tidak harus menunjukkan motivasi yangtinggi dalam memperkasakan diri dengan ilmu pengetahuan dan melengkapkan diri mereka dengankemahiran yang boleh diadaptasikan di dalam bilik darjah. Menurut Burke (1987), guru harus terusbelajar dan membangun untuk mampu menangani pelbagai bentuk dan corak ekspektasi yang seringberubah.

Faktor-faktor Pendorong Ke arah Program LDP Yang Berkesan

Ramai penyelidik telah memperkatakan tentang keberkesanan program LD dalam meningkatkan danmengemaskini pengetahuan profesional guru berkaitan aspek pengajaran dan pembelajaran. Terdapatbanyak faktor yang mempengaruhi dan mendorong ke arah keberkesanan program LDP yangberkesan. Beberapa faktor yang penyelidik fikirkan penting ialah:


5/17


5

(1) keperluan guru terhadap program;(2) model latihan yang berkesan;(3) tempoh dan masa latihan;(4) fasilitator dan pendekatan pembelajaran;(5) sokongan pihak pengurusan; dan(6) melaksanakan penilaian program latihan.

Keperluan Guru Terhadap Program LDP

Matlamat dan objektif program LDP yang dijangka mampu mendatangkan kesan yang positif mestilahdisesuaikan dengan keperluan profesional guru. Cross (1981), yang telah menjalankan kajian ke atasguru-guru di sekolah di Texas, menjelaskan bahawa guru mengetahui akan keperluan LDP merekasendiri. Paling kurang pun, mereka melibatkan diri secara sukarela di dalam program LDP kerana untukmemenuhi keperluan tersebut. Pandangan Cross (1981) ini disokong oleh Williamson dan Elfman(1982) yang memberitahu bahawa pada peringkat awal lagi guru harus secara aktif mengenalpastikeperluan LDP mereka sendiri. Menurut Chan (1996) dan Markonah (1997), guru-guru hanya berminatuntuk menyertai program LDP yang benar-benar sesuai dengan keperluan mereka.

Program latihan yang efektif memerlukan keperluan kumpulan sasar dikenalpasti secara teratur kerana

ia akan menjadi landasan kepada penetapan objektif dan aktiviti program. Dalam mengenalpastikeperluan beberapa prinsip harus diberi perhatian. Oldroyd dan Hall (1991) misalnya, telahmenekankan perkara-perkara berikut:

(1) penting untuk menyedari bahawa program LDP mempunyai perkaitan dengan pembangunansekolah;

(2) guru seharusnya dilibatkan sepenuhnya dalam proses tersebut;(3) proses ini perlu mengambilkira sensitiviti kumpulan sasar dengan memberi penekanan kepada

usaha pembangunan dan bukan untuk pemulihan; dan(4) keperluan yang dikenalpasti seharusnya dianalisis untuk menetapkan keutamaan tindakan.

Banyak kaedah yang boleh digunakan untuk mengenalpasti keperluan individu atau organisasi.OSullivan et al. (1988) telah menyenaraikan kaedah-kaedah tersebut. Bagi keperluan individu / guru,

kaedah yang digunakan merangkumi:

(1) penilaian kendiri menggunakan senarai semak yang telah disediakan;(2) soal selidik;(3) perbincangan dengan ketua jabatan;(4) permintaan terhadap penambahbaikan profesion; dan(5) temuduga yang formal.

Bagi keperluan sekolah pula, kaedah yang sesuai digunakan ialah:

(1) pengumpulan senarai semak penilaian kendiri guru;(2) pengumpulan soal selidik formal;(3) perancangan perkembangan kurikulum;

(4) sistem temuduga penilaian yang formal;(5) perundingan; dan(6) jawatankuasa perkembangan staf.

Langkah seterusnya ialah menentukan keutamaan ke atas keperluan yang telah dikenalpasti. Menurutpanduan yang telah dikeluarkan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum, KPM (1992) yang bertajukLatihan Dalaman, keutamaan keperluan perlu mengambilkira faktor-faktor berhubung strategisekolah, kewangan, peraturan / undang-undang, politik organisasi dan kepakaran pemudah cara.

Persoalan yang mungkin timbul ialah apakah bidang keperluan LDP guru ? Mashall et al. (1982) yangmengkaji keperluan LDP guru di sekolah daerah sub urban Missouri memberi empat bidang yangpaling menarik minat guru, iaitu:


6/17


6

(1) pengetahuan tentang kandungan bidang;(2) perancangan kemahiran asas;(3) pengajaran individu; dan(4) disiplin teknik pengajaran.

Bagaimanapun, pengkaji juga mendapati bahawa walaupun pola keperluan adalah stabil, tetapikeperluan guru berubah dari tahun ke tahun.

Model Latihan Yang Berkesan

Terdapat banyak model latihan yang telah dikemukakan oleh para sarjana dalam bidangpengembangan staf. Tiga model yang penyelidik anggap bersesuaian untuk diketengahkan di dalamkajian ini ialah:

(1) Model Perkembangan Profesional Long Beach Unified SchoolDistrict, California;(2) Model High-IMPACT Training; dan(3) Model Aktiviti Latihan dan Kesan Latihan.

Daripada tiga model latihan yang dikemukakan itu, model Aktiviti Latihan dan Kesan Latihan olehRobinson dan Robinson (1989) dipilih untuk kajian ini. Rasionalnya ialah kerana model ini memberi

penekanan kepada pembolehubah yang dikaji.

Model Perkembangan Profesional Long Beach Unified School District, California

Wood dan Thompson (1980) mencadangkan satu program contoh iaitu Perkembangan ProfesionalLong Beach Unified School District, California. Pusat Perkembangan Profesional Long Beachdiwujudkan pada tahun 1969 sebagai sebahagian daripada rangkaian pusat-pusat perkembanganprofesional seluruh negeri California. Objektif pusat tersebut adalah untuk memperkukuhkan teknik bagipengajaran membaca dan pengajaran matematik. Objektif-objektif itu dapat disempurnakan menerusiprogram perkembangan profesional yang mengandungi empat komponen utama iaitu:

(1) Objektif mengajar pembacaan atau matematik;(2) Kemahiran pengajaran diagnostik dan preskriptif;

(3) penyeliaan klinikal; dan(4) susulan, pembaikan dan penyenggaraan.

Program atau kursus-kursus latihan dikendalikan bagi setiap komponen tersebut mengikut konsep danpraktik pembelajaran berdasarkan kepada pengalaman. Pelaksanaan program latihan adalah sepertiyang ditunjukkan dalam rajah 2.

Pada peringkat awal peserta program LDP akan diberi gambaran keseluruhan tentang empat kompnenutama latihan. Kemudian jurulatih bengkel akan memperkenal dan menunjukkan kemahiran pengajarandiagnostik dan preskriptif. Seterusnya peserta akan berlatih kemahiran tersebut dalam kumpulan kecil.Langkah terakhir ialah peserta akan membuat analisis latihan pengajaran bersama jurulatih.


7/17


7

Model Aktiviti Latihan Dan Kesan Latihan

Model Aktiviti Latihan dan Kesan Latihan merupakan salah satu lagi model yang sesuai untuk programlatihan. Model ini telah dikemukakan oleh Robinson dan Robinson (1989). Model Robinson danRobinson ini memberi penekanan kepada tiga aspek iaitu program latihan, hasil program dan hasilkerja. Berdasarkan model ini, program latihan harus berupaya mempertingkatkan kemahiran,

pengetahuan dan kesedaran. Peningkatan kemahiran, pengetahuan dan kesedaran pula akanmempertingkatkan prestasi kerja, kualiti perkhidmatan dan hasil di samping mengurangkan kos. ModelRobinson dan Robinson adalah seperti rajah 3.

Rajah 3: Model Aktiviti Latihan Dan Kesan Latihan

Peserta-peserta diberi gambarankeseluruhan berkenaan setiap

komponen

Kemahiran diperkenalkan danditunjukkan oleh jurulatih bengkel

Peserta-peserta berlatih kemahiranitu dalam kumpulan kecil

Perjumpaan dengan jurulatih dan

membuat analisis

ProgramLatihan

HasilProgram

HasilKerja

PeningkatankemahiranPeningkatanpengetahuanPeningkatankesedaran

Prestasi kerjameningkatPeningkatankualitiperkhidmatan

Peningkatanhasil

Pengurangankos

AKTIVITILATIHAN

KESANLATIHAN

Rajah 2: Model Perkembangan Profesional Long Beach Unified School District California

Sumber: Wood dan Thompson(1980)

Sumber: Robinson dan Robinson(1989)


8/17


8

Model High-IMPACT Training

Satu lagi model latihan yang disyorkan untuk mempastikan kejayaan sesuatu program LDP ialah modelyang dikemukakan oleh Chang (1994) iaitu model High-IMPACT Training. Model ini memfokuskankepentingan latihan yang terarah dan berkesan. Terdapat enam fasa dalam model ini. Enam fasatersebut adalah seperti ditunjukkan di dalam rajah 4.

Rajah 4: Model High-IMPACT Training.

Ketiga-tiga model latihan yang telah diperkenalkan itu adalah merupakan model latihan yang bolehdijadikan rujukan oleh penganjur program LDP. Walaupun penyelidik memilih model Aktiviti Latihandan Kesan Latihan oleh Robinson dan Robinson (1989) sebagai asas kajian, namun model -model lain

juga berguna sebagai rujukan tentang pelaksanaan program LDP yang berkesan.

Fasa 1

MengenalpastiKeperluanLatihan

(Mengenalpastibagaimanalatihan boleh

berperananmemperbaikiprestasi kerja)

Fasa 2

MerangkaPendekatan

(Pilih pendekatanlatihan yangbersesuaian)

Fasa 3

Menyediakan AlatanLatihan

(Menyediakansemua bahan danalatan untuk latihan)

Fasa 6

Kesan Unsur YangBoleh Diteruskan

(Mengesan teknik-teknikyang boleh digunakanoleh individu danorganisasi untukmempastikan impaklatihan tidak hilangbegitu sahaja)

Fasa 4

MengaplikasikanTeknik Latihan

(Melaksanakanlatihan sepertiyang telahdirancang untukkeberkesanan

hasil)

Fasa 5

Nilai Hasil Yang BolehDiukur

(Membuat penilaianuntuk menentukansama ada latihanmencapai prestasiyang sebenar)

Sumber: Chang (1994)


9/17


9

Tempoh Dan Masa Latihan

Salah satu lagi faktor yang boleh menentukan keberkesanan maksimun program LDP ialah tempohmasa dan kesinambungan latihan. Kegagalan program LDP juga boleh berlaku apabila sesi latihanhanya merupakan bengkel yang masanya terlalu singkat (Lambert, 1989; dan Goldenberg danGallimore, 1991). Bengkel yang singkat tidak mempunyai masa yang mencukupi untuk latihan memberiimpak kepada amalan sebenar.

Kajian yang dijalankan oleh Moore et al. (1994) terhadap guru pendidikan khas berkenaan kesanpenempatan dan latihan komputer mendapati tiada kesan yang signifikan terhadap pengajaranberasaskan komputer ke atas sikap guru tersebut apabila komputer hanya ditempatkan di dalam bilikdarjah. Bagaimanapun, perubahan pada sikap guru dikesan apabila mereka menyertai latihan jangkapanjang yang sistematik. Dengan masa yang mencukupi, guru mula melihat kebernilaian usahamereka.

Dalam satu kajian lain, Daresh (1987) telah mengkaji lebih daripada 500 penyelidikan berkaitan statuspenyelidikan terdahulu ke atas program LDP di Amerika Syarikat, United Kingdom, Australia danKanada yang dijalankan antara tahun 1977 hingga 1984. Salah satu daripada objektif kajian ini ialahuntuk melihat kesan aktiviti LDP ke atas guru, pentadbir dan personel pendidikan yang lain. Daripadakajiannya, pengkaji mendapati bahawa program LDP yang ringkas dan singkat tidak memberi kesan

yang ketara ke atas guru.

Fasilitator Dan Pendekatan Pembelajaran

Penggunaan pendekatan dan kaedah latihan yang sesuai dengan tajuk dan objektif akan memberikesan yang baik kepada peserta program LDP. Pengendalian juga harus menggunakan teknik yangboleh melibatkan peserta secara aktif dan maksimum. Faktor pembelajaran andragogi harus diberiperhatian oleh fasilitator (Mohd. Radzi, 1995).

Menurut Knowles (1980), andragogi memberi tumpuan terhadap cara-cara orang dewasa belajar. Iamemberi penekanan terhadap usaha untuk mempertingkatkan pembelajaran di kalangan orang dewasaberasaskan andaian bahawa orang dewasa mempunyai kemahuan yang tinggi dalam usaha untukmemajukan diri, mempunyai pengalaman-pengalaman yang membentuk landasan pengetahuan dan

belajar melalui penyelesaian masalah. Apabila orang dewasa bertambah matang, mereka cenderungmemilih haluan tersendiri. Pengalaman luas mereka merupakan sumber pembelajaran yang amatberharga. Mereka belajar lebih efektif melalui teknik pengalaman seperti perbincangan daripadamenjadi pendengar yang pasif. Mereka sedar tentang perlunya pengetahuan tambahan untukmenangani peristiwa-peristiwa sebenar dalam kehidupan mereka. Lantaran itu, mereka inginmempelajari sesuatu kemahiran atau menguasai ilmu pengetahuan tertentu yang boleh diamalkan olehmereka secara pragmatik dalam situasi-situasi yang dilalui oleh mereka.

Fasilitator yang berkesan perlu mengetahui apa sebenarnya yang berlaku di dalam bilik darjah. Hanyadengan cara ini fasilitator dapat menyediakan guru untuk berhadapan dengan keadaan sebenar duniapengajaran pembelajaran. Sparks (1983), mencadang strategi penyampaian berikut untukdipertimbangkan oleh fasilitator, iaitu:

(1) memasukkan persembahan, demonstrasi, latihan dan maklum balas sebagai aktiviti bengkel;(2) semasa sesi latihan, sediakan peluang untuk perbincangan kumpulan kecil; dan(3) semasa bengkel galakkan guru melawat bilik darjah rakan guru yang lain.

Hussein (1991) dalam kajiannya menyarankan antara kaedah yang digemari oleh guru ialah tunjuk ajaratau bimbingan dan perbincangan. Sementara, kaedah yang paling digemari ialah syarahan danarahan. Dalam melaksanakan aktiviti kumpulan kecil amat digalakkan di antara 5 hingga 7 orang didalam satu kumpulan agar mereka dapat berkongsi pengalaman dan benar-benar memahami setiapobjektif latihan yang diadakan.


10/17


10

Sokongan Pihak Pengurusan

Guru besar merupakan orang yang paling berpengaruh dalam menguatkuasakan sesuatu programmeskipun beliau tidak terlibat secara teknikal. Stailnya yang tersendiri, tahap aktiviti, kewibawaan danhubungan dengan guru-guru dan pihak lain, semuanya berinteraksi dengan idea-idea untukmemperbaiki sekolahnya. Guru besar merupakan orang berpotensi untuk mengurus PPG, menjadifasilitator kepada guru-gurunya serta menjadi penyelaras sumber-sumber bagi sekolahnya.Ketrampilannya melaksanakan fungsi-fungsi tersebut amat bererti bagi setiap inisiatif atau aktivti yangdi jalankan di sekolahnya. Handy (1989) menyatakan seseorang pentadbir hendaklah merupakan guru,kaunselor dan kawan dan bukan bertindak sebagai pemerintah, inspektor atau hakim. Dia harusmemberi sokongan dan galakkan kepada kakitangannya. John (1988) menyatakan apabila sesuatuinovasi diperkenalkan di sesebuah sekolah, kesepaduan daya pimpin guru dan pentadbir sekolah akanmendatangkan kesan yang mantap. Dengan itu, peranan pentadbir dalam memberi sokongan dangalakan amat penting dalam menjayakan sesuatu program.

Torrington dan Weightman (1994) menegaskan sesetengah pentadbir amat tegas dan dogmatikmanakala yang lain pula suka membimbing dan mendorong personel mereka untuk mencapaikemajuan. Sehubungan itu, kakitangan yang mendapat perhatian dan bimbingan yang baik akanmenjadi manusia yang berkeyakinan diri, berpelajaran, beriltizam serta mempunyai kerjaya yangmantap.

Rohana (1994) menyatakan kejayaan sesuatu program pengembangan staf itu bergantung kepadapentadbir yang bersedia merangsang dan menggalakkan personelnya. Kepentingan sokongan pihakpengurusan terhadap program pengembangan staf juga disuarakan oleh Chan (1985) yangmenegaskan bahawa majikan sama ada dari sektor awam atau swasta seharusnya memberi bantuankewangan kepada pekerja yang terlibat dalam seminar, bengkel atau kursus yang berkaitan dengantugas mereka. Pemimpin organisasi hendaklah menyediakan kemudahan dan sumber sebagai tandasokongan terhadap kepentingan program.

Melaksanakan Penilaian Program

Penilaian program dan penyelidikan sering disalah fahami kerana mempunyai banyak persamaandalam beberapa perkara. Kedua-duanya merupakan disiplin dalam kajian yang bertujuan untuk

memperkembangkan pengtahuan. Lebih-lebih lagi penilaian program juga menggunakan instrumenpengukuran yang digunakan sebagai kaedah asas untuk mengumpul data.

Perbezaan yang agak ketara di antara penilaian program dan penyelidikan ialah penyelidikandigunakan untuk menguji prinsip atau teori yang kemudiannya akan digeneralisasikan berdasarkansampel yang telah dipilih bagi satu-satu populasi kajian. Sebaliknya, penilaian program tidak mengujiprinsip atau teori tetapi bertanya soalan tertentu mengenai sesuatu program. Oleh itu, penilaianberorientasikan keputusan dan bukan prinsip atau teori (Gredler, 1998).

Kedua, penyelidik berdasarkan bidang ilmu yang dikuasainya menentukan sendiri masalah yang dikaji.Sebaliknya, bagi seorang penilai program penilaian dibuat ke atas permintaan pelanggan seperti pihakorganisasi atau individu yang berkepentingan. Oleh itu, penilai program lebih terikat berbandingseorang penyelidik. Ketiga, penyelidikan mementingkan kaedah dan prosedur penyelidikan untuk

mengelakkan hasil kajian dipengaruhi oleh nilai individu. Sementara, nilai adalah komponen yangterpenting dalam penilaian (Gredler, 1996).

Terdapat banyak pendekatan penilaian yang telah dikemukakan oleh sarjana dalam bidang penilaianprogram ini. Bagaimanapun perlu diingat bahawa tiada yang boleh dianggap paling baik atausempurna. Malah setiap pendekatan haruslah dianggap berguna atau pelengkap kepada pendekatanyang lain.

Antara pendekatan yang terkemuka ialah pendekatan CIPP yang telah diilhamkan oleh Stufflebeam etal. (1983). CIPP ialah akronim bagi penilaian context (konteks), penilaian inputs (input), penilaianprocess (proses) dan penilaian product (produk). Empat konsep ini menjadi nadi kepada modelCIPP.


11/17


11

Penilaian konteks bertujuan untuk membekalkan rasional kepada penentuan objektif program. Penilaiberusaha mengkonsepsikan suasana yang berkaitan di samping mengumpul data secara emperikaluntuk mengenalpasti masalah, keperluan dan peluang dalam konteks pendidikan.

Penilaian input bertujuan untuk membekalkan maklumat kepada pembuat keputusan bagaimanahendak mendapatkan sumber serta kegunaannya, dan apakah sumber yang sedia ada mencukupi atautidak. Penilai merujuk pada objektif program yang telah ditetapkan untuk mempastikan sumber yangdiperlukan dapat dimanfaat sepenuhnya.

Penilaian proses dilakukan hanya apabila program latihan telah berjalan. Tujuannya ialah untukmengenalpasti kecacatan pada tatacara perlaksanaan. Penilai program akan menjelaskan bagaimanatatacara atau prosedur yang sepatutnya berlaku.

Penilaian produk bertujuan menjelaskan sama ada program latihan telah mencapai matlamatnya ataudengan kata lain berjaya ataupun tidak. Penilaian ini akan membantu pembuat keputusan menentukansama ada program latihan yang sama pada masa akan datang perlu diubahsuai, dipinda ataudimansuhkan terus.

Herman et al. (1987) mengkategorikan pendekatan penilaian program kepada penilaian formatif danpenilaian sumatif. Penilaian formatif bertujuan membekalkan maklumat kepada mereka yang terlibat

secara langsung dengan sesuatu program. Maklumat yang diperolehi membantu mereka memantauperjalanan program latihan untuk mengelak sebarang halangan ke arah pencapaian matlamat.Perubahan atau penambahbaikan perlu dilakukan jika ada sebarang kecacatan dan untuk tujuantersebut, penilaian harus mengetahui dan memahami sejauh mana kelancaran perjalanan programtersebut ke arah pencapaian matlamat dan objektif. Dalam usaha untuk mengesan dan memperbaikiprogram, masa yang panjang mungkin diperlukan untuk benar-benar memahami kepelbagaian aspekprogram. Oleh itu, sebelum bercadang untuk mengadakan penilaian formatif, penilai harus memastikanada ruang yang mencukupi untuk proses perubahan atau penambahbaikan program. Jika tidak,penilaian jenis formatif tidak sesuai dilakukan.

Penilaian Sumatif bertujuan untuk mengumpul dan menyediakan data bagi dokumentasi danseterusnya mentaksir program dan nilainya. Penilai harus menggariskan asas yang membolehkanpencapaian program diukur. Perbandingan dengan program yang lain yang mempunyai matlamat yang

sama juga boleh dilakukan. Penilai perlu membandingkan pencapaian peserta program dengan merekayang tidak terlibat dengan sesuatu program itu. Jika penilaian formatif mementingkan ruang untukperubahan atau penambahbaikan, penilaian sumatif menitikberatkan matlamat dan objektif yang jelasdan konsisten. Oleh itu, adalah sukar untuk melaksanakan penilaian sumatif jika sesuatu program itutidak sempurna sepenuhnya.

Secara amnya, penilaian dianggap berguna oleh semua pihak yang menganjurkan sesuatu latihantetapi malangnya usaha membuat penilaian semakin di pandang sepi. Menurut Bell dan Kerr (1987),terdapat sedikit sahaja laporan tentang penilaian yang dijalankan berbanding dengan bilangan latihanyang dijalankan. Mereka mendapati juga kurang 12 peratus daripada 285 syarikat yang dikaji adamembuat penilaian terhadap latihan yang dijalankan. Manakala kajian yang dibuat ke atas 2000 orangpeserta program profesional pula, mereka mendapati bahawa terdapat penekanan mendalam terhadapperancangan dan aktiviti latihan tetapi aspek penilaian sering diabaikan.

Kesan Program LDP Terhadap Guru

Berdasarkan model Robinson dan Robinson (1989) (rajah 2.4.2.3 ) tiga kesan program LDP yang amatketara ialah peningkatan kemahiran, peningkatan pengetahuan dan peningkatan kesedaran.Peningkatan kesedaran akan membawa kepada perubahan sikap. Di bawah sub tajuk di atas,penyelidik akan membincang dan mengemukakan kajian terdahulu berkaitan kesan program LDPdaripada dua sudut iaitu pertamanya, peningkatan pengetahuan dan kemahiran mengajar guru, dankedua, perubahan sikap dan keyakinan.


12/17


12

Peningkatan Pengetahuan Dan Kemahiran Mengajar

Walaupun setiap orang guru yang terlatih telah dibekalkan dengan ilmu kependidikan semasamenuntut di maktab-maktab perguruan di Malaysia, tetapi ilmu yang diperolehi itu tidak memadai untukberhadapan dengan cabaran baru dunia pendidikan. Oleh yang demikian, program LDP memainkanperanan yang cukup besar untuk memperkasakan pengetahuan dan kemahiran mengajar guru. Esu(1991) misalnya, dalam kajian terhadap status semasa program LDP untuk guru Nigeria mendapatibahawa program LDP berkesan menambah kekurangan semasa pra latihan perguruan. Ramaiah(1992) turut menyatakan bahawa kursus dan latihan perguruan asas di maktab-maktab perguruan danuniversiti-universiti tidak dapat melengkapkan guru dengan kemahiran dan pengetahuan yangdiperlukan untuk melaksanakan program dan kurikulum baru akibat daripada pembaharuan danperubahan yang berterusan.

Bagi guru-guru yang sedang berkhidmat, program LDP sangat diperlukan dan dianggap sebagaipencetus semangat baru. Ini diakui sendiri oleh guru-guru yang menyertai Kursus Dalam Perkhidmatan(KDP) dalam kajian yang telah dilakukan oleh KPM (1981). Dalam kajian ini didapati bahawa gurubesar sekolah bersetuju KDP mendatangkan faedah kerana dapat menaikkan prestasi guru. Daripadaanalisis pendapat terhadap pihak jabatan-jabatan pendidikan negeri di seluruh Malaysia mengenaikursus ini, didapati bahawa KDP sangat diperlukan oleh guru yang telah lama berkhidmat untukmeningkatkan pengetahuan dan kemahiran mengajar mereka.

Kajian terhadap guru-guru KDP juga telah dilanjutkan oleh Sukumaran (1984) yang mendapati bahawapersepsi guru-guru terhadap KDP bagi mata pelajaran perdagangan berguna dalam membantu merekamelaksanakan tugas profesional dengan lebih baik dan hasil latihan juga menambahbaik prosespengajaran mereka.

Banyak kajian terdahulu yang memperkatakan kemampuan program LDP dalam meningkatkanpengetahuan dan kemahiran mengajar guru. Kebanyakan hasil kajian mempersetujui akankemampuan program LDP dalam memperkasakan pengetahuan dan kemahiran mengajar guru. Byron(1990) dalam kajiannya ke atas guru-guru di Trinidad dan Tabago mendapati bahawa 87 peratusresponden kajian menyatakan mereka setuju dan amat setuju bahawa bengkel yang diadakan dapatmemenuhi kehendak mereka dalam meningkatkan pengembangan profesional. Responden jugabersetuju bahawa pengetahuan dan kemahiran yang diperolehi dapat dilaksanakan. Sebahagian kecil

responden pula mengatakan perubahan telah berlaku dalam pengajaran mereka sejak menghadiribengkel tersebut. Kajian ini disokong oleh Hough dan Urick (1981) yang telah melaksanakan programStaff Development for School Improvement mendapati 82 peratus daripada peserta menunjukkanpeningkatan dalam kemahiran mengajar mereka.

Van Tudler dan Veenman (1991) telah melakukan kajian ke atas guru di Netherlands yang menyertaidua jenis latihan dalam perkhidmatan, iaitu latihan berasaskan individu dan latihan berasaskansekolah. Latihan berasaskan individu ialah latihan yang disusun dalam satu tahun persekolahan dimana beberapa guru daripada beberapa buah sekolah dikumpul untuk menjalani latihan-latihantertentu, manakala latihan berasaskan sekolah ialah latihan yang diberikan kepada guru-guru daripadasebuah sekolah dalam satu hingga dua tahun persekolahan. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawaguru yang menyertai latihan berasaskan individu mempunyai pengaruh yang posistif dalam kelasseperti menyediakan alat bantu mengajar dan mengadakan demonstrasi, manakala guru-guru yang

menjalani latihan berasaskan sekolah pula menunjukkan peningkatan dari segi perkongsianpengalaman melalui perbincangan dengan guru lain, pencerapan rakan-rakan dan sebagainya.Dapatan ini menunjukkan bahawa walau apa pun jenis program LDP yang dihadiri guru, pasti akanmeninggalkan kesan yang positif, terutama yang berkaitan dengan pengajaran pembelajaran.

Kajian Van Tudler dan Veenman (1991) disokong oleh Luben (1994) yang membuktikan bahawa gurumempunyai persepsi positif terhadap kesan LDP yang mereka sertai. Kajian ini dijalankan ke atasguru-guru fizik lelaki dan wanita yang tidak terlatih memperlihatkan bahawa para guru berpendapatprogram LDP adalah perlu bagi membantu guru mendalami tajuk-tajuk pengajaran yang sukar sertamemahirkan mereka menggunakan alatan pengajaran yang sukar serta membantu merekameningkatkan kemahiran manipulatif mereka.


13/17


13

Sebahagian guru menganggap bahawa dalam konteks pendidikan peningkatan pengetahuan dankemahiran mengajar merupakan faedah daripada program LDP yang tidak ternilai. Lee (1998) telahmenyelidik pelaksanaan program pengembangan staf di sebuah sekolah berasrama penuh di bandarMelaka. Berdasarkan penyelidikan beliau ke atas 56 orang guru, didapati wujudnya hubungan yangsignifikan (r = .737) di antara pelaksanaan program tersebut dengan faedah yang diperolehi oleh guru.Apabila ditinjau pendapat guru tentang program pengembangan staf kelolaan sekolah, merekabersetuju bahawa program yang dilaksanakan telah menambah pengetahuan tentang mata pelajaran,kurikulum dan sukatan pelajaran serta peningkatan kemahiran mengajar.

Berhubung faedah yang diperolehi daripada pelaksanaan program LDP di sekolah, dapatan kajianyang dilakukan oleh Lee (1998) sama seperti dapatan kajian yang telah diperolehi oleh Azmani (1998).Azmani mendapati bahawa guru-guru di dua buah sekolah menengah di Kelantan telah memperolehibanyak faedah daripada pelaksanaan program pengembangan staf sekolah mereka. Antara faedahpengajaran pembelajaran yang mereka perolehi ialah merancang pelajaran dengan baik; teknikpengajaran yang baru; penggunaan alat bantu mengajar yang lebih berkesan; dan menambahpengetahuan dalam bidang yang diajar.

Kajian terhadap keberkesanan program LDP dalam meningkatkan aspek-aspek kemahiran mengajarguru telah dilakukan oleh KPM (1999). Hasil kajian menunjukkan bahawa objektif program berkaitanmeningkatkan pengetahuan dan kemahiran guru-guru dalam aspek perancangan pengajaran dan

aspek proses pengajaran dan pembelajaran hampir tercapai sepenuhnya. Manakala bagi aspekpeningkatan pengetahuan dan kemahiran guru dan aspek pengurusan kelas dan aspek penilaian pulaadalah kurang daripada dua aspek di atas.

Menyentuh tentang aspek pengurusan bilik darjah, kajian yang telah dilakukan oleh Evertson (1985) keatas 102 guru dari enam daerah di Arkansas menunjukkan bahawa guru yang telah diberi treatmentberupa bengkel mengatasi guru dalam kumpulan kawalan. Guru yang telah diberi treatment kelihatankelas mereka lebih bersedia, penggunaan ruang yang lebih berkesan, mampu menanggani gangguantingkahlaku pelajar dengan lebih cepat, mampu mengawal kelas dengan baik, dan lebih berdikari.

Keputusan kajian yang sama diperolehi oleh Veenman dan Raemaekers (1995) apabila mereka telahmenggunakan kaedah quasi eksperimen untuk mengkaji kesan jangka panjang pengajaran di dalamkelas. Penyelidikan mereka menunjukkan bahawa guru yang telah diberi latihan didapati lebih berkesan

di dalam pengurusan kelas berbanding guru-guru yang tidak diberi latihan. Guru-guru ini menampakkanpeningkatan yang amat jelas dalam penyesuaian pengajaran dengan kebolehan murid sertaberkemampuan menaggani masalah disiplin di dalam bilik darjah.

Dari perspektif lain, keberkesanan program LDP tidak dipengaruhi oleh kebanyakan faktor demografipeserta program. Kajian Matnoh (1995) mendapati jantina tidak mempengaruhi penilaian guru terhadapkeberkesanan program LDP. Maimunah (1998) pula mengatakan bahawa tempoh perkhidmatan guruyang berbeza juga tidak mempengaruhi persepsi mereka berhubung keberkesanan program.Bagaimanapun, perbandingan persepsi antara guru dari segi kelulusan akademik tertinggi, Matnoh(1995) mendapati terdapat perbezaan yang signifikan persepsi responden terhadap keberkesananprogram.

Perubahan Sikap Dan Keyakinan

Satu lagi kesan yang diharapkan daripada pengelolaan program LDP ialah perubahan sikap dankeyakinan di kalangan guru terhadap pengajaran pembelajaran. Donovan et al. (1987) menyatakanguru-guru yang mempunyai sikap yang positif dan keyakinan yang tinggi lebih cenderung untukmencuba teknik-teknik dan strategi-strategi baru, termasuk perkara yang mereka pelajari melaluibengkel pengembangan staf. Lawrence (1974) telah meneliti sebanyak 74 buah kajian tentang INSETdan keputusan tentatif tentang kajian-kajian tersebut. Beliau menyimpulkan bahawa INSET di peringkatsekolah adalah lebih berkesan dalam mempengaruhi perubahan tingkah laku dan sikap guru.

Dalam satu kajian lain, Ecoff (1992) telah membentuk dan melaksanakan program LDP ke atas enamorang guru sekolah rendah yang mempunyai kadar putus asa yang tinggi kerana kurang pengetahuandalam mengendalikan pelajar bermasalah. Setelah mengikuti program LDP, dapatan menunjukkanbahawa kadar putus asa mereka telah menurun. Mereka berasa lebih tenang dan lebih berminat untuk


14/17


14

meneruskan usaha mereka dalam menangani masalah pendidikan pelajar bermasalah. Mereka jugasanggup menolong guru-guru lain yang menghadapi masalah yang sama. Kajian ini membuktikanbahawa program LDP dapat membantu meninggikan keyakinan diri guru dalam menghadapi masalahpengajaran.

Fresko dan Ben-Chaim (1986) telah mengkaji keyakinan guru terhadap pengetahuan mengenai matapelajaran matematik bagi 157 orang guru gred 7 9 Institut Sains Weizmann, Israel. Guru-guru initelah menyertai program LDP bagi tiga musim panas. Keputusan kajian menunjukkan bahawa programLDP yang telah disertai dapat meningkatkan keyakinan kendiri guru-guru berkenaan. Di samping itu,didapati juga bahawa guru yang kurang keyakinan terhadap pengetahuannya adalah mereka yangkurang keyakinan dalam kemahiran mengajar.

Begitu juga kajian yang telah dilakukan oleh Millar (1988) terhadap keberkesanan program LDP untukguru mata pelajaran lain yang terpaksa mengajar mata pelajaran fizik atas sebab kekurangan gurumata pelajaran berkenaan. Daripada kajiannya yang berbentuk kualitatif, didapati secara umumnyaguru dalam kajian tersebut mengalu-alukan progam LDP untuk membina keyakinan dan meluaskanpengetahuan serta kemahiran tentang mata pelajaran fizik.

Bagaimanapun, keputusan kajian yang agak berbeza seperti yang dijalankan oleh Velappan (1977)terhadap sikap di kalangan guru pendidikan jasmani. Beliau mendapati bahawa tiada perubahan yang

signifikan dari segi sikap di kalangan guru yang pernah menghadiri kursus berbanding dengan guruyang belum menghadiri kursus. Perubahan sikap yang signifikan juga tidak berlaku pada guru samaada pada guru lelaki atau perempuan berdasarkan umur, kelayakan akademik dan pengalamanmengajar.

Rumusan

Secara umumnya, program LDP yang dilaksanakan tertakluk kepada faktor-faktor tertentu untukmempastikan keberkesanannya. Selain itu, daripada tinjauan ke atas penyelidikan pengkaji terdahulu,nyata rata-rata mereka bersependapat bahawa program LDP berkesan dalam meningkatkanpengetahuan dan kemahiran guru.

Bibliografi

Al-Ramaiah. (1992). Kepimpinan Pendidikan: Cabaran Masa Kini. Selangor: IBS Buku Sdn. Bhd.

Azmani Daud. (1999). Keberkesanan Pelaksanaan Program Perkembangan Staf di Sekolah kawasanBandar dan Luar Bandar: Satu Kajian Perbandingan. Universiti Teknologi Malaysia: Laporan ProjekSarjana. (Tidak diterbitkan).

Bell J.D. dan Kerr, D.L. (1987). Measuring Training Results: Key to Managerial Commitment. Training andDelopement Journal. 41. 70 72.

Bennett, R. (1981). Managing Personnel and Performances An Alternative Approach. London: Business Books.

Burke, P.J. (1987). Teacher Development-Induction, Renewal and Redirection. London: The Falmer Press.

Byron, M. (1990). Teacher Acceptance of a Peer Training Programme. Educational Research. 32. 66 71.

Chan, See-Chay. (1985). Human Resources Development: Educational Leadership Training and Maintenance ofRepublic of China on Taiwan. University of Microfilm International Michigan: Tesis Phd.

Chan, Siew Meng. (1996). Sikap Guru di Sekolah Menengah Harian Gred A di Zon Pudu, Wilayah Persekutuan,Kuala Lumpur Terhadap Kursus Dalam Perkhidmatan. University Malaysia Sarawak: Tesis Sarjana. (Tidakditerbitkan.).

Craft, A. (1996). Continuing Professional Development: A Practical Guide for Teachers and Schools. London:Routledge.


15/17


15

Cross, R. (1981). Teachers Know Their Own In-Servive Needs. Phi Delta Kappan. 62. 525.

Daresh, J.C., (1987). Research Trends in Staff Development and Service Education: A Case Study. Journal ofEducation for Teaching. 13. 1 10.

Donovan, J.F., Sousa, D.A. dan Walberg, H.J. (1987). The Impact of Staff Development on Implementing and

Student Achievement. Journal of Education Research. 80. 6.

Ecoff, E.R. (1992). Attention Deficit Disorder, Meeting Individual Needs: A Program Designed to Increase TeacherEffectiveness and Promote Student Learning. Laporan Pendidikan.Nova Universiti.

Evertson, C. M. (1985). Training Teachers in Classroom Management: AnExperimental Study in SecondarySchool Classroom. Journal of Educational Research. 79. 51 57.

Fersko dan Ben-Chaim (1986). Competence, Confidence and Inservice Education for Mathematics Teachers.Journal of Education for Tecahing. 12. 285 293.

Freiberg, H.J., Prokosch, N., Treister, E.S. dan Stein, T. (1990). Turning Around Five At -Risk Elementary SchoolEffectiveness and School Improvement. An International Jounal oResarch, Policy and Practice. 1 (3), 171-189.

Goldenberg, C. dan Gallimore, R. (1991). Changing Teaching Takes More Than a One -Shot Workshop. JounalEducational Leadership. 49. 69 73.

Gredler, M.E. (1996). Program Evaluation. Ohio: Prentice Hall. 14 15.

Hagen, O.A. (1973). Program Evaluation. Ohio: Prentice Hall.

Handy, C. (1989). The Age of Unreason. London: Business Book.

Hough, W. M. dan Urick, R.V. (1981). Leadership Educational Change and the Politicalization of AmericanEducation. dlm. Spark, G.M. (1983). Synthesis of Research on Staff Development for EffectiveTeaching. Educational Leadership. 41. 3. 65 72.

Houle, C.O. (1980). Continuing Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Hussein Ahmad. (1991). Perkembangan Staf di Sekolah: Bentuk dan Cara Pelaksanaan. Jurnal PengurusanPendidikan. KPM. 2 (1). 1-9.

Herman, J.L., Morris, L.L. dan Gibbon, Carol T.F.(1987). Evaluator Handbook. California: SAGE Publications, Inc.16 18.

John Sikula. (1988). Action in Teahers Education. The Journal of the Association ofTeachers Education.Virginia.

Joyce, B. dan Showers, B. (1980). Improving In-Service Training: The Message of Research. EducationalLeadership. 37. 5. 379 385.

Kamarudin Abu dan Ee Ah Meng (1995). Guru dan Perkembangan Negara. Selangor: Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (1992). Latihan Dalaman. Kementerian Pendidikan Malaysia: Pusat

Perancangan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (1999). Kajian Keberkesanan Program Latihan Dalam Perkhidmatan.Laporan Eksekutif. Kementerian Pendidikan Malaysia: Bahagian Pendidikan Guru. (Tidak diterbitkan).

Knowles, M. S. (1980). The Modern Practice of Adult Education. New York: Cambridge.

Lambert, L. (1989). The End of an Era of Staff Development. Education Leadership. 47. 78-81.

Lawrence, G. (1974). Pattern of Effective In-Service Education Department of Education. Tallahasse, Florida.

Lee, Peng Gan. (1998). Pelaksanaan Program Perkembangan Staf di Sekolah Menengah. Universiti TeknologiMalaysia. Laporan Projek Sarjana. (Tidak diterbitkan.)


16/17


16

Lubben, F. (1994). The Convergence of Teachers and Providers, Views on INSET Needs: The Case of Non -Specialist Physics Teacher in Switzerland. International Journal of Education Development. 14. 4349.

Maimunah Bujang. (1998). Persepsi Guru Tentang Program Perkembangan Staf di Sekolah: Satu Kajian diBeberapa Buah Sekolah Rendah Kerajaan Daerah Kuching. Universiti Malaysia Sarawak: Tesis Sarjana.(Tidak diterbitkan.)

Markonah Kusmin. (1997). Sikap Guru-Guru Sekolah Menengah Daerah Jasin Terhadap Perkembangan Staff.University Malaysia Sarawak: Tesis Sarjana. (Tidak diterbitkan.)

Matnoh @ Indi Minan. (1995). Program Perkembangan Staf dalam Mempertingkatkan Ilmu Pengetahuan Guru.Universiti Utara Malaysia: Tesis Sarjana. (Tidak diterbitkan.)

Millar, R. (1988). Teaching Physics as a Non-specialist: The In-service of Science Tecaher. Journal of Educationfor Tecahing. 14. 39 43.

Mohd. Radzi A. Jabar (1995). Pengurusan Latihan Dalaman di Sekolah Menengah di Negeri Perak DarulRidzuan. Universiti Malaya: Tesis Sarjana. (Tidak diterbitkan.)

Moore, P.R., Rieth, H.J., dan Ebeling, M. (1994). An Analysis of the Impact of Computer Placement and Trainningon Special Education Teacher Attitudes and Perceptions of the Role of Computers in Instruction. TeacherEducation and SpecialEducation. 17. 236-248.

Oldroyd, D. dan Hall, V. (1991). Managing Staff Development:A Handbook for Secondary Schools. London: PaulChapman Publishing.

Ornstein, A.C. dan Miller, H.L. (1988). Staff Development in Secondary School. London: Hodder & Stoughton.

OSullivan, F., K. Jones & K. Reid (1988). Staff Development in Secondary School. London: Hodder & Stoughton.

Rebore, R.W. (1995). Personnel Administration in Education: A Management Approach. (Fourth Edition). Allynand Bacon: Massachusets.

Rebore, R.W. dan Travers, P.D. (1995). Foundation of Education. Boston: Allyn and Bacon.

Robinson, D.G. dan Robinson J.C. (1989). Training for Impact. San Francisco: Jossey Bass Inc. Publishers.

Rohana Zulkifli. (1994). Facilitating Change in the Ministry Of Education Malaysia Through Staff Development.Universiti of Manchester: Tesis Sarjana. (Tidak diterbitkan.)

Seyfarth, J.T. (1996). Personnel Management for Effective School. (Second Edition). Boston: Allyn and Bacon.

Shahri Abdul Rahman. (1995). Humanizing Sarawak Education Department: Study of Role in In -service Training.University of Manchester: Tesis Sarjana. (Tidak diterbitkan)

Sparks, G. M. (1983). Synthesis of Research on Staff Development for Effective Teaching. EducationalLeadership. 41. 65 72.

Stufflebeam, D., Madaus, G.F. dan Scriven M.S. (1983). Evaluation Models. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing.Hlm. 128 136.

Sukumaran, S. (1984). Commerce In-Service Course in Peninsula Malaysia:Perception of Some Participants..

Universiti Malaya: Tesis Sarjana.

Torrington, D. dan Weightman, J. (1994). Effective Management People and Organization. Hertfordshire:Practice Hall International (UK) Limited.

Van Tudler, M. dan Veenman, S. (1991). Characteristic of Effective In-service Programmes and Activities: Resultof a Dutch Survey. Educational Studies. 17. 2528.

Veenman, S. dan Raemaekers, J. (1995). Long-term Effects of a Staff Development Programme on EffectiveInstruction and Classroom Management for Teachers in Multigrade Classes. Educational Studies. 21. 167180

Velappan, P. (1977). A Sturdy of Primary School Teachers Attitude Through In-service in P.E. Universiti Malaya:Tesis Sarjana.18.


17/17


Williamson, P.A. dan Elfman, J.A. (1982). A Commonsense Approach to Teachers In-Service Training. Phi DeltaKappan. 63. 401- 12.

Wood, F. H. dan Thompson, S.K. (1980). Guidelines for Better Staff Development. Education Leadership. 37. 374378.

ja2005_program latihan dalam an pemangkin an profesionalisme guru

Documents