institut aminuddin bakiiab.moe.edu.my/bahanportal/penerbitan/jurnal bil 2 final 28 dec.pdfkepimpinan...

JURNAL PENGURUSAN DAN KEPIMPINAN PENDIDIKAN

INSTITUT AMINUDDIN BAKI



PenerbitInstitut Aminuddin BakiKementerian Pendidikan MalaysiaKompleks Pendidikan Nilai71760 BANDAR ENSTEKTel: 06-7979200http://iab.moe.edu.mye-mel: [email protected]

Urusan Penerbitan olehJabatan Penerbitan dan DokumentasiPusat Dokumentasi dan Sumber PendidikanInstitut Aminuddin Baki

ISSN 1511-4147

©Institut Aminuddin Baki 2018

Hak cipta terpelihara. Tiada bahagian daripada terbitan ini boleh diterbitkan semula, disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkan ke dalam sebarang bentuk atau den-gan sebarang alat, sama ada dengan cara elektronik, gambar serta rakaman dan sebagainya tanpa kebenaran bertulis daripada Pengarah Institut Aminuddin Baki ter-lebih dahulu.

Pengurus PenerbitanMarina binti Abas

Pencetak Merah Print & Supply Sdn. BhdNo. 20 & 20A, Jalan 4/12A,Seksyen 4 Tambahan,43650 Bandar Baru Bangi,Selangor Darul Ehsan.Tel: 019-6507840


SIDANG EDITOR

PENAUNGPengarah

Institut Aminuddin BakiKementerian Pendidikan Malaysia

PENASIHATMAZLAN BIN SAMSUDIN

Timbalan Pengarah (Khidmat Profesional)

MISTIRINE BINTI RADINTimbalan Pengarah (Khidmat Latihan)

NIK MOHD FAKHRUDDIN BIN NIK AB. RAHMANKetua Pusat Dokumentasi dan Sumber Pendidikan

KETUA EDITORAzwan bin Wamin

EDITORMarina binti Abas

Mohd Solehan bin Ahmad Shah

PANEL PEWASITJeffri bin Idris, Ph.D

Sham bin Ibrahim, Ph.DLiew Yon Foi, Ph.D

Ashfahani binti Zakaria, Ph.DKumaravalu a/l Ramasamy, Ph.D

Nazeri bin Mohammad, Ph.DKunalan a/l Kuriaya, Ph.D

Maimunah binti Husien, Ph.DNoor Hashimah binti Hashim, Ph.D

Azhar bin Harun, Ph.DMelati bin Jilon, Ph.D

URUS SETIANoor Hafidah binti Kamaruddin

Norli binti Ismail


KANDUNGAN

IIMPLIKASI PrOD TERHADAP PEMBANGUNAN ORGANISASI SEKOLAHTarzimah binti Tambychik Ph.DNor Rajiah binti Ahmad DawaInstitut Aminuddin Baki, Kementerian Pelajaran Malaysia

AMALAN KEPIMPINAN DISTRIBUTIF DAN HUBUNGANNYA DENGAN MODAL PSIKOLOGI GURU DI SEKOLAH MENENGAH DAERAH PUTRAJAYAProf. Madya Dr. Mohd Izham bin Mohd HamzahZuraidah binti MudaBity Salwana Ph.DUniversiti Kebangsaan Malaysia

AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL DANKEBERKESANAN PENERAPAN ELEMEN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT) DALAM PdPc TERHADAP PENCAPAIAN SEKOLAH: ISU DAN PERSOALANSamsiah binti Si-RajabInstitut Aminuddin BakiKementerian Pendidikan Malaysia Prof. Madya. Dr. Khalip bin MusaUniversiti Pendidikan Sultan Idris

REPUTASI KEPIMPINAN TRANSFORMASI GRADUAN NPQEL SEBAGAI PEMIMPIN SEKOLAH DI KAPIT, SARAWAKAhmad Rafaai bin Ayudin Ph.DInstitut Aminuddin Baki Cawangan SarawakKementerian Pendidikan Malaysia

PENERIMAAN GURU-GURU BAHASA MELAYU TERHADAP BIMBINGAN DAN PEMENTORAN JURULATIH SISC+ (The Acceptance Malay Language Teachers toward Guidance and Mentoring by SISC+ Coaching Noel Jimbai Anak BalangPejabat Pendidikan Daerah Selangau, SibuKementerian Pendidikan MalaysiaZamri bin Mahamod, Ph.DUniversiti Kebangsaan Malaysia

HUBUNGAN KEPIMPINAN DISTRIBUTIF TERHADAP EFIKASI KOLEKTIF GURU DAN KOMITMEN ORGANISASIAbdul Rahim bin Abdul RashidInstitut Aminuddin BakiZahari bin Hashim, Ph.D.Universiti Pendidikan Sultan Idris


KESAN KEPIMPINAN TRANSFORMASI KE ATAS KEPUASAN KERJA: KAJIAN KESMohd Hafez bin KamarudinUniversiti Pendidikan Sultan Idris Tengku Rafidatul Akma binti Tengku Razali, Jamsuzaila binti JamaludinJabatan Kastam Diraja Malaysia, Pulau Pinang

KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL DAN HUBUNGANNYA DENGAN AMALAN KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL DALAM KALANGAN GURU BESAR SEKOLAH RENDAH DAERAH KLANGProf. Madya Dr. Mohd Izham bin Mohd HamzahZalinda binti RahmatBity Salwana Ph.DUniversiti Kebangsaan Malaysia


DARI MEJA EDITOR

Penyelidikan dan perkongsian dapatan kajianberkaitan pengurusan dan kepimpinan pendidikan telah dapat menyumbang kepada kecemerlangan sesebuah institusi khususnya pendidikan.Institut Aminuddin Baki mengalakkan pensyarah-pensyarah dalam usaha berterusan untuk mengenalpasti isu-isu yang timbul dalam pengurusan sesebuah organisasi.Melalui penyelidikan yang dilaksanakan pelbagai masalah dapat diselesaikan dengan baik berlandaskan acuan persekitaran pendidikan di Malaysia.

Lapan buah artikel yang diterbitkan dalam Jurnal bil.2/2018 ini menampilkan empat buah artikel yang disumbangkan oleh pensyarah-pensyarah Institut Aminuddin Baki (IAB), tiga buah artikel oleh penyelidik daripada daripada Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjung Malim, tiga artikel kepimpinan diperolehi daripada penyelidik Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Artikel-artikel tersebut merupakan kolaborasi bersama-sama antara IAB, Pejabat Pendidikan Daerah Selangau, Sibu dan juga Jabatan Kastam Diraja, Pulau Pinang. Kesemua lapan artikel membincangkan pelbagai aspek penyelidikan dalam isu pengurusan dan kepimpinan pendidikan di Malaysia.

Artikel pertama mengkaji pembangunan organisasi dalam kalangan 55 sekolah yang melaksanakan PrOD iaitu satu program pembangunan organisasi sekolah,manakala artikel kedua pula melaporkan tentang amalan kepimpinan distributif dan hubungannya dengan modal psikologi guru. Artikel ketiga merupakan kupasan isu dan persoalan amalan kepimpinan instruksional dan keberkesanan penerapan elemen Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam PdPc terhadap pencapaian sekolah. Seterusnya, artikel keempat mengungkap reputasi kepimpinan transformasi graduan NPQEL sebagai pemimpin sekolah di Kapit, Sarawak.

Artikel kelima membuat kajian tentang penerimaan guru-guru bahasa melayu terhadap bimbingan dan pementoran jurulatih SISC+.Artikel seterusnya pula melihat secara dekat hubungan kepimpinan distributif terhadap efikasi kolektif guru dan komitmen organisasi.Artikel ketujuh merupakan satu kajian kes yeng mengkaji kesan kepimpinan transformasi ke atas kepuasan kerja. Artikel terakhir pula mengupas isu Kepimpinan Instruksional dan hubungannya dengan amalan komuniti pembelajaran profesional dalam kalangan guru besar sekolah rendah daerah Klang.

Lapan artikel ini diharap dapat memberi manfaat kepada pemimpin-pemimpin pendidikan khasnya dalam menangani isu-isu semasa di dalam organisasi. Terima kasih diucapkan kepada pengkaji-pengkaji yang telah menyumbangkan artikel dan kumpulan pewasit yang telah membuat penilaian dan memberikan idea-idea sehingga terbitnya Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan bil.2/2018 ini.

SELAMAT MEMBACA

Ketua Editor


1

IMPLIKASI PrOD TERHADAP PEMBANGUNANORGANISASI SEKOLAH

Tarzimah Tambychik Ph.DNor Rajiah Ahmad Dawa

Pusat Pentaksiran Kepimpinan PendidikanInstitut Aminuddin Baki,

Kementerian Pelajaran Malaysia

ABSTRAKKajian ini merupakan kajian tinjauan mengadaptasikan pendekatan kaedah bercampur kuantitatif dan kualitatif yang mengkaji pembangunan organi-sasi dalam kalangan 55 sekolah yang melaksanakan PrOD iaitu satu pro-gram pembangunan organisasi sekolah. Instrumen Penilaian KOKeM digu-nakan sebelum PrOD dijalankan bagi mendapatkan nilai awal pembangunanorganisasi sekolah dan ditadbirkan sekali lagi selepas tiga bulan PrODselesai dilaksanakan di sekolah bagi mendapat nilai akhir dan nilai akhirpembangunan organisasi sekolah. Kajian mendapati semua sekolahmelaksanakan PrOd dengan intensiti berbeza merujuk kapasiti sekolahmasing-masing dengan julat Indeks pelaksanaan PrOD antara 0.3 hing-ga 0.9. Ini bermaksud, sekolah telah mengintegrasikan sekurang-kurangn-ya 30 peratus daripada elemen PrOD yang disarankan ke dalam organisasisekolah dan 80 peratus iaitu 44 daripada 55 sekolah pada indekspelaksanaan PrOD ≥0.5 didapati melaksanakan PrOD dengan jelas. Elemenkesedaran moral imperatif dilihat paling jelas manakala elemen mengurusdan membimbing organisasi adalah mencabar dan paling kurang jelasdiintegrasikan dan dipamerkan semasa pelaksanaan PrOD. Ujian tmenunjukkan terdapat perbezaan signifikan antara nilai awal dan nilai akhir pembangunan organisasi t(54)=-8.27, p<0.0005. Perbezaan inimempamerkan nilai tambah pembangunan organisasi. Nilai eta squared pada 0.5593 menunjukkan terdapat kesan saiz yang besar terhadap nilai tambah pembangunan organisasi bagi sekolah yang melaksanakan PrOD secara jelas. Dapatan ini menunjukkan PrOD membantu memberi imp-likasi kepada pembangunan organisasi khususnya terhadap tahap pengurusan or-ganisasi sekolah. Namun, PrOD dilihat kurang membantu terhadap tahap pengajaranpembelajaran khususnya bagi SK yang dilihat lebih kritikal. Hasil kajianmemberi gambaran bahawa PrOD berpotensi diaplikasikan sebagai satu pendekatan dan intervensi dalam usaha pembangunan sekolah di nega-ra kita bagi menyokong dan mendukung transformasi pendidikan negara selaridengan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 bermuladengan rasa imperatif warga organisasi dalam membantu membangunkanorganisasi sekolah.

Kata kunci: Pembangunan Organisasi, Moral Imperatif, PengurusanOrganisasi; Pengajaran-Pembelajaran

ART

IKEL

1


2

1.0 PENGENALAN

PrOD adalah singkatan kepada program pembangunan organisasi untuk kecemerlangan sekolah yang memfokuskan kepada perkembangan organisasi sekolah dalam memacu sekolah secara teratur dan menyeluruh. PrOD menggunakan pendekatan andragogi yang mengaplikasikan pelbagai aktiviti melibatkan penyertaan aktif pemimpin sekolah. Pendekatan serta aktiviti PrOD membolehkan pemimpin sekolah berkongsi pengalaman pembelajaran (experiencial learning) dan melakukan refleksi kendiri (Khair dalam buku Perunding Kanan IAB, 2008) bagi membangunkan organisasi yang dipimpin. PrOD mengutamakan pembangunan profesional berterusan yang menjadi tanggungjawab pemimpin sekolah itu sendiri. Menurut Amin (2008), perkongsian PrOD berasaskan workplace initiatives (yang tidak terpisah dengan pekerjaan seharian pemimpin sekolah) dalam proses pelaksanaan pembangunan organisasi dipercayai mampu mengupayakan pemimpin sekolah mengurus perubahan dengan berjaya dalam usaha peningkatan prestasi sekolah melalui pembangunan kepimpinan yang berkesan (Amin, 2008). Fokus kajian adalah mengkaji kepercayaan ini secara praktis dengan melihat implikasi PrOD terhadap pembangunan organisasi sekolah.

1.1 Pembangunan Organisasi.

Pembangunan organisasi adalah program berasaskan pendidikan yang direka-bentuk untuk membangunkan nilai, tingkah laku, norma dan praktis pengurusan yang akan menghasilkan iklim organisasi yang sihat serta menyumbang kepada tingkah laku yang berorientasikan prestasi (McLean 2009). Pembangunan organisasi ialah proses atau aktiviti yang berasaskan sains tingkah laku yang berpotensi membangunkan organisasi, menggalakkanpengetahuan, kemahiran, kecekapan, produktiviti, kepuasan hati, pendapatan, perhubungan atau hasil yang diharapkan samada secara peribadi atau kumpulan untuk keuntungan organisasi, komuniti, bangsa, negara dan manusia sejagat. Cummings dan Worley (2005) menyatakan PO sebagai satu aplikasi meluas suatu sistem yang melibatkan pemindahan pengetahuan sains tingkah laku kepada pembangunan terancang, penambahbaikan dan pelaksanaan strategi pembangunan. Egan (2002), menggunakan proses pengelasan kad berasaskan 27 definisi PO mendapati terdapat 10 pembolehubah yang bersandar dalam PO seperti dinyatakan;

ART

IKEL

1


3

• Menambah baik organisasi; •Memudah cara pembelajaran dan pembangunan;

• Melibatkan perubahan budaya organisasi;

•Meningkatkan penyelesaian masalah;

• Menggalakkan persaingan dan keuntungan;

•Meningkatkan kecekapan;

• Menyokong adaptasi kepada perubahan;

•Merangsang dan/atau mengurus perubahan;

• Memastikan kesejahteraan organisasi dan para pekerja;

•Memperkuatkan sistem dan proses penambahbaikan;

Pembangunan Organisasi merupakan proses melaksanakan perubahan organisasi secara sistematik dan terancang yang bertujuan untuk meningkatkan prestasi dengan memberikan fokus utama kepada tahap organisasi dan hubung kaitnya dengan individu (Amin, 2008). Tindakan berkesan hanya dapat direncanakan dan digerakkan sekiranya tenaga kerja profesional bertindak balas terhadap fenomena, cabaran dan harapan baharu. Fullan (1980; 2008 ) menggariskan definisi pembangunan organisasi di sekolah sebagai satu usaha sokongan yang saling berkaitan dan dirancangdengan sistematik untuk mencapai analisis kendiri dan pembaharuan. Menurut Koldakar (2009), pembangunan organisasi mestilah diterajui oleh pemimpin atasan yang menguruskan organisasi dan pengurusan perubahan secara sistematik yang dirancang yang mengutamakan kualiti kerja untuk mewujudkan organisasi pembelajaran.

Secara ringkasnya, daripada definisi yang dibincangkan, pembangunan organisasi adalah usaha strategik yang berfokus ke arah penambahbaikan bagi menggalakkan pengurusan dan kecekapan yang menyokong perubahan yang perlu dihadapi dengan bermakna. Pembangunan Organisasi dilaksanakan secara terpimpin bagi memenuhi kehendak individu (kualiti kehidupan) dan meningkatkan cara organisasi berfungsi serta hasilnya. Oleh itu, misi utama pembangunan organisasi untuk sekolah adalahberkaitan dengan amalan berkesan tentang:

• memantapkan kepimpinan dan pengurusan perubahan pemimpin sekolah;

• membangunkan kecekapan guru dalam mendidik murid;• menyediakan murid untuk kehidupan, kewarganegaraan dan pasaran pekerjaan• menjadikan sekolah sebagai tempat yang aktif dengan aktiviti-aktiviti

yang berkesan dari segi kurikulum dan kokurikulum; dan

ART

IKEL

1


4

• menyediakan penghargaan untuk guru-guru yang memacu pengajaran dan pembelajaran (PdP) murid bagi menggalakkan perubahan ke arah penambahbaikan organisasi.

1.2 PrOD (Program of Organisational Development)

Kerangka Pembangunan Organisasi yang dibangunkan oleh Institut Aminuddin Baki (IAB) menggariskan dengan jelas bagaimana pemimpin boleh membangunkan organisasi masing-masing dengan terlebih dahulu memahami konsep imperatif moral sebagai pemimpin di sekolah. Berdasarkan kesedaran tersebut, pemimpin sekolah akan melakukan usaha yang terancang dan tindakan yang sesuai bagi menghasilkan tindakan yang memberi kesan dalam pembangunan organisasi sekolah masing-masing. Pemimpin sekolah akan membangunkan kepimpinan secara kontekstual sesuai dengan pekerjaaan seharian mereka (Amin, 2008).

Kerangka Strategik PrOD memberi fokus kepada Pengurusan Kepimpinan, Budaya Kolaboratif dan Perubahan Terancang untuk peningkatan prestasi sekolah. Kerangka ini menyatakan dengan jelas fokus kepada pengurusan dan kepimpinan serta warga organisasi dalam budaya kerja sepasukan secara kolaboratif bagi perubahan yang dirancang selaras dengan visi akan dapat dilaksanakan dan dicapai. Usaha ini memerlukan kesediaan warga organisasi melakukan refleksi kendiri bagi memahami keperluan yang perlu diisi untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi dalam perubahan terancang ke arah pembangunan organisasi. Rajah 1 menunjukkan kerangka pelaksanaan PrOD versi tahun 2011 dilaksanakan dalam tiga (3) fasa yang melibatkan kursus secara bersemuka sebanyak 48 jam, pelaksanaan program di sekolah beserta perkongsian dan bimbingan. PrOD melibatkan Pengetua, Guru Besar serta Guru Penolong Kanan semasa kursus bersemuka. Ini bagi melastikan pelaksanaan PrOD di sekolah dapat dilaksanakan.

ART

IKEL

1


5

Rajah 1: Kerangka Pelaksanaan PrOD 2011

Semasa kursus fasa satu (1), pemimpin sekolah akan didedahkan dengan refleksi kendiri dan gaya kepimpinan, manakala kursus fasa dua (2) berfokuskan membina dan mengurus pasukan dan memaksimumkan pembelajaran dan pengajaran melalui komuniti pembelajaran profesional. Kursus fasa tiga (3) menitikberatkan kelestarian sekolah melalui alat penambahbaikan sekolah sPeCt yang menggabungkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM) dan Blue Ocean Strategy. Selepas mengenal pasti kelemahan dan kelebihan organisasi, bimbingan untuk penambahbaikan sekolah diperkenalkan untuk meningkatkan kualiti pengajaran dan kepimpinan. Kesinambungan setiap fasa dimulai dengan reflektif kendiri dan gaya kepimpinan serta setelah kedua-dua ini mantap, pemimpin sekolah akan dapat membina dan mengurus pasukan untuk kecemerlangan sekolah dan diakhiri dengan kelestarian sekolah yang dapat dari keberkesanan kendiri dan kemantapan kerja sepasukan. Jangka masa antara ketiga-tiga fasa ini memberi peluang kepada pemimpin sekolah mengaplikasikan di organisasi mereka apa yang dikongsi semasa kursus bersemuka. Program PrOD mengambil masa selama setahun setengah supaya penghayatan dan penambahbaikan dapat dijalankan di organisasi secara bermakna.

16jam 16jam

ART

IKEL

1


6

2.0 KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN

Pembangunan organisasi merupakan proses melaksanakan perubahan organisasi secara sistematik dan berfokus kepada tahap organisasi serta hubungan antara individu organisasi dengan tujuan meningkatkan prestasi sesebuah organisasi (Amin 2008). Pembangunan organisasi memerlukan pemimpin bagi mengetuai hala tuju perubahan dan kecemerlangan sesebuah organisasi sekolah dan perlu berpotensi membangunkan organisasi, menggalakkan pengetahuan, kecekapan, keberhasilan, kepuasan, perhubungan atau hasil yang menguntungkan organisasi, komuniti, bangsa, negara dan manusia sejagat. Laporan kes merujuk perkongsian pengalaman seorang pengetua di Bentong, (2010) menyatakan, walaupun PrOD sangat baik khususnya terhadap keberkesanan peribadi, namun ia adalah sangat mencabar dan rumit diterjemahkan untuk diperkembangkan kepada rakan sepasukan. Ini adalah kerana pembangunan organisasi ini dipacu oleh nilai kemanusiaan. Tambahan, walaupun telah banyak kursus atau program yangditerima pemimpin sekolah, masih kurang kajian di Malaysia yang melihat sejauh mana kursus atau program pembangunan organisasi membantu dalam kepemimpinan pengurusan serta pembangunan organisasi sesebuah sekolah yang dilihat berkait rapat dengan kejayaan sesebuah sekolah. Oleh itu, memandangkan PrOD versi tahun 2011 telah dilaksanakan selama lebih setahun, pengkaji berpandangan, adalah baik sekiranya implikasi program PrOD ini dilihat secara empirikal terhadap pembangunan organisasi sekolah.

Kerangka konseptual kajian diadaptasi daripada kerangka strategik dan pelaksanaan PrOD dan SKPM. Kursus PrOD yang diberi dalam tiga fasa (Fasa 1 hingga 3) berfokus kepada pembangunan kendiri, pasukan dan organisasi melalui pengurusan kepimpinan dan budaya kolaboratif bagi melakukan perubahan yang terancang ke arah meningkatkan prestasi sekolah. Bergantung kepada demografi sekolah, setiap sekolah mempunyai sumber pengupayaan yang berbeza keupayaan, pengalaman dan pengetahuan sedia ada sertapersekitaran sekolah yang tersendiri. Kesemua ini menyumbang kepada pembangunan sesebuah sekolah. Kerangka kajian mengadaptasi aspek penilaian dalam SKPM, yang berfokus kepada kepimpinan, pengurusan organisasi dan pengajaran pembelajaran sebagai indikator kepada pembangunan organisasi. Pembangunan organisasi sekolah akan meyumbang kepada prestasi sekolah ke arah kecemerlangan. Kepimpinan dan pengurusan dipilih kerana dua aspek ini merupakan asas kepada kejayaan sesebuah organisasi, manakala pengajaran dan pembelajaran adalah

ART

IKEL

1


7

peranan dan proses utama sekolah bagi kemenjadian murid. Oleh itu, dengan berfokus kepada tiga aspek pembangunan organisasi tersebut iaitu kepimpinan, pengurusan organisasi serta pengajaran dan pembelajaran, kajian mengkaji sama ada PrOD yang diberikan dalam tiga fasa dan dilaksanakan di sekolah dengan menggabungjalinkan kepada demografi sedia ada sekolah, mampu membantu pembangunan organisasi sekolah. Berasaskan kerangka, kajian melihat sejauh mana implikasi PrOD yang diberikan, membantu dalam membangunkan organisasi sekolah daripada aspek kepimpinan, pengurusan organisasi dan pengajaran pembelajaran untuk meningkatkan prestasi sekolah. Rajah 2 menunjukkan kerangka konseptual kajian.

Rajah 2: Kerangka Konseptual Kajian (PrOD 2012; SKPM 2010; Amin 2008)

Kajian ini diharap dapat mengkaji implikasi PrOD dalam membantu aspek kepimpinan, pengurusan dan kemenjadian murid dalam pembangunan organisasi sekolah serta memberi maklumat tentang elemen-elemen yang diperlukan oleh pemimpin sekolah dalam membangunkan organisasi sekolah. Kefahaman terhadap pola pembangunan organisasi yang didapati daripada kajian juga diharap dapat mempamerkan kesan PrOD terhadap pemimpin dan warga organisasi sekolah dan membantu agar usaha membangunkan organisasi dapat diterjemahkan dengan lebih berkesan dan bermakna kepada warga organisasi sekolah.

Kajian bertujuan mengkaji implikasi PrOD terhadap pembangunan organisasi sekolah bagi menjawab persoalan berikut;

ART

IKEL

1


8

a. Adakah PrOD yang dilaksanakan di sekolah,membantu pembangunan organisasi sekolah?

b. Apakah implikasi PrOD terhadap tahap kepimpinan, pengurusan organisasi dan pengajaran-pembelajaran sekolah pembangunan organisasi sekolah?

Kajian dibatasi kepada sekolah di negeri Pahang dengan demografi sekolah tersebut serta definisi elemen pembangunan organisasi (Amin 2008; SKPM 2010; Mintzberg 2009; Starratt 2011; Zemelmen et al. 2005) yang dikaji seperti berikut;

i- Pengajaran dan pembelajaran meliputi proses dan penyampaian guru berdasarkan perancangan, sumber pendidikan, kaedah, kemahiran pedagogi dan penilaian yang diaplikasikan serta penerimaan murid melalui penguasaan, penglibatan dan hasil kerja.

ii- Kepimpinan adalah daya usaha dan tingkah laku mempengaruhi dan menggerakkan ahli-ahli ke arah hala tuju yang ditetapkan berdasarkan kepada perancangan, kemahiran komunikasi, gaya kepimpinan dan kemahiran membuat keputusan.

iii- Pengurusan organisasi meliputi pengurusan sumber manusia, prasarana, kewangan, data dan maklumat, iklim sekolah yang kondusif dan menjalinkan permuafakatan.

3.0 METODOLOGI KAJIAN

Kajian dijalankan menggunakan pendekatan kuantitatif dan kualitatif berasaskan kaedah tinjauan. Menurut Creswell (2009), gabungan pendekatan kuantitatif dan kualitatif memberi ruang untuk sesuatu perkara itu dikaji dan diperjelaskan.

Kajian melibatkan 27 Sekolah Kebangsaan (SK) dan 28 Sekolah menengah Kebangsaan (SMK) melibatkan semua daerah di negeri Pahang. Seramai tujuh (7) hingga 10 guru yang terdiri daripada pengetua atau guru besar, penolong kanan, ketua bidang atau panitia dan guru penolong dipilih sebagai unit analisis bagi setiap sekolah. Seramai 491 unit analisis terlibat dalam kajian. Setiap unit analisis diminta mengisi sebanyak dua kali Instrumen Penilaian KOKeM iaitu di awal kajian bagi mendapatkan nilai awal (TOV) pembangunan organisasi dan di akhir kajian iaitu selepas kursus PrOD selesai diikuti dan dilaksanakan di sekolah bagi mendapat nilai akhir (AV) pembangunan organisasi. Menurut Oliva (2005), pandangan daripada

ART

IKEL

1


9

pelbagai tahap di sekolah seperti guru, murid dan ibu bapa adalah perlu dalam sesuatu tinjauan keperluan yang dilakukan di sekolah. Penilaian seseorang terhadap elemen pembangunan organisasi merupakan refleksi terhadap keperluan yang telah atau belum diisi oleh elemen pembangunan organisasi tersebut serta relevan bagi menggambarkan tahap sesuatu elemen pembangunan organisasi itu.

3.1 Instrumen dan Pengumpulan Data

Instrumen Penilaian KOKeM (Soal selidik Penilaian Kepimpinan, Pengurusan Organisasi dan Kemenjadian Murid) merupakan instrumen tinjauan yang ditadbirkan kepada unit analisis bagi mendapatkan nilai awal (TOV) pembangunan organisasi. Tiga (3) bulan selepas semua fasa PrOD diikuti, Instrumen Penilaian KOKeM ditadbirkan sekali lagi bagi mendapatkan nilai akhir (AV) pembangunan organisasi. Analisis gap dilakukan bagi mendapatkan beza antara ke dua-dua nilai ini. Beza antara nilai awal dan akhir pembangunan organisasi merupakan nilai tambah pembangunan organisasi yang terhasil. Nilai tambah ini merupakan implikasi PrOD terhadap pembangunan organisasi daripada aspek kepimpinan, pengurusan organisasi dan pengajaran pembelajaran di sekolah.

Disamping itu, selepas nilai akhir pembangunan organisasi didapati, pengkaji dan pasukan pengkaji turut menilai pembangunan organisasi melalui pemantauan menggunakan Senarai semak Pemantauan Pembangunan Organisasi. Semasa pemantauan, pengkaji membuat pmerhatian terhadap aspek pemangunan organisasi sekolah serta mendapatkan sedikit maklum balas daripada pihak sekolah. Langkah ini adalah bagi tujuan triangulasi dapatan kuantitatif yang dilakukan selain pengkaji mengunakan beberapa unit analisis bagi mewakili sesebuah sekolah. Hasil pemantauan menggunakan senarai semak mendapati, 42 daripada 55 sekolah mempunyai keserupaan melebihi 70 peratus dengan hasil dapatan kuantitatif yang telah dikumpulkan menggunakan Instrumen Penilaian KOKeM. Ini menunjukkan 76.4 peratus dapatan kuantitatif adalah konsisten. Tambahan, dengan indeks purata konsensus dapatan KOKeM menepati hasil pemerhatian bagi semua sekolahpada nilai 0.64, hasil nilai tambah (AV-TOV) adalah boleh diterima. Aiken & Groth-Marnat (2006) menyatakan bagi instrumen yang baru, indeks kebolehpercayaan pada nilai 0.6 adalah diterima.

Instrumen yang diguna pakai dibangunkan dengan mengadapatasikan pelbagai sumber (Aiken & Groth-Marnat 2006; SKPM 2010; Warrick 2005; Maxwell 2006). Instrumen Penilaian KOKeM mempunyai 121 item yang

ART

IKEL

1


10

melibatkan elemen dalam Aspek Kepimpinan dan Hala Tuju (36 item bagi 10 elemen), Aspek Pengurusan Organisasi (31 item bagi 7 elemen) dan AspekPengajaran dan Pembelajaran (15 item bagi 3 elemen pembelajaran murid dan 39 item bagi 9 elemen pengajaran guru). Analisis Rasch menunjukkan, kebolehpercayaan dan kesahan Instrumen Penilaian KOKeM adalah diterima dengan indeks kebolehpercayaan melebihi 0.75 bagi setiap aspek pembangunan organisasi dan indeks kesepadanan item adalah mematuhi julat yang diterima iaitu 0.5-1.5 bagi setiap item (Aiken&Groth-Marnat 2006; SKPM 2010; Bond & Fox 2007). Nilai kebolehpercayaan dan kesahan instrumen dalam julat nilai yang boleh diterima menunjukkan bahawa, hasil dapatan kajian boleh digeneralisasikan kepada populasi merujuk limitasi kajian yang telah dinyatakan.

4.0 DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Dapatan kajian yang dikumpulkan semasa pemantauan menunjukkan bahawa kesemua sekolah PrOD melaksanakan PrOD. Pelaksanaan PrOD dilihat melalui integrasi elemen PrOD ke dalam organisasi sekolah. PrOD diintegrasikan dalam pembangunan organisasi sekolah melalui elemen kesedaran moral imperatif, gaya memimpin, mengurus dan membimbing serta membina kerja sepasukan sebagai usaha membangunkan organisasi sekolah agar dapat memenuhi tujuan akhir sesebuah sekolah iaitu meningkatkan prestasi murid dan sekolah. Indeks pelaksanaan PrOD adalah dalam julat 0.3 hingga 0.9. Ini bermaksud, sekolah telah mengintegrasikan sekurang- kurangnya 30 peratus daripada elemen PrOD yang disarankan kedalam organisasi sekolah. Didapati, 80 peratus mewakili 44 sekolah melaksanakan PrOD dengan jelas (indeks pelaksanaan PrOD ≥0.5). Dalam kalangan 44 buah sekolah tersebut, 23 SMK manakala 21 buah adalah SK (Rajah 3). Hal ini menunjukkan lebih banyak SMK bersedia melaksanakan PrOD berbanding SK.

21

23

SK SMK

Rajah 3: Peratus pelaksanaan PrOD

ART

IKEL

1


11

Walaupun lebih banyak SMK melaksanakan PrOD namun indeks pelaksanaan PrOD adalah lebih tinggi di SK. Secara keseluruhannya, peratus pengintegrasian pelaksaan PrOD adalah lebih tinggi di SK berbanding SMK bagi semua elemen PrOD (Rajah 4).

Rajah 4: Pengintegrasian Pelaksanaan PrOD dalam Pembangunan Organisasi

PrOD paling jelas diintegrasikan melalui elemen kesedaran moral imperatif. Elemen kesedaran moral imperatif melahirkan moral imperatif warga organisasi dalam membantu membangunkan organisasi sekolah. Elemen mengurus dan membimbing organisasi dalam melaksanakan ProD adalah paling kurang jelas dilihat dan mencabar kepada pemimpin sekolah (Rajah 4). Ini adalah kerana bagi mengintegrasikan elemen mengurus dan membimbing, pemimpin sekolah perlu mempunyai kemahiran mengkaji dan menggunakan alat penambah baikan sekolah bagi mengenal pasti keperluan perubahan dan penambahbaikan sekolah serta menentukan tindakan relevan yang perlu diambil selari dengan keperluan perubahan tersebut. Pengenalpastian keperluan perubahan dan penambahbaikan sertapenentuan tindakan perlu dipastikan dahulu sebelum pemimpin sekolah boleh mengurus dan membimbing warga organisasi sekolah.

Kesimpulannya, semua sekolah melaksanakan PrOD walaupun intensitinya adalah berbeza. Kejelasan status pelaksanaan PrOD di sekolah ini membolehkan implikasi PrOD terhadap pembangunan organisasi sekolah dibincangkan merujuk persoalan kajian ditetapkan.

ART

IKEL

1


12

4.1 Keberkesanan PrOD yang dilaksanakan di sekolah terhadap pembangunan organisasi sekolah

Rajah 5 menunjukkan nilai pembangunan organisasi (PO) antara TOV dan AV secara deskriptif. Nilai tambah PO SMK adalah lebih tinggi (+0.47) berbanding nilai tambah PO keseluruhan (+0.45) dan nilai tambah SK adalah +0.42 iaitu lebih rendah daripada nilai tambah PO keseluruhan. Faktor kesediaan dan tahap pengetahuan sedia ada warga organisasi SMK yang lebih baik mungkin antara peyumbang kepada nilai tambah PO yang lebih tinggi bagi SMK berbanding SK.

Merujuk kepada nilai tambah keseluruhan, Ujian t menunjukkan terdapat perbezaan signifikan antara PO TOV dan AV (Jadual 1). Secara statistik, terdapat peningkatan PO yang signifikan antara TOV PO (Min 2.78; SPw 0.33) kepada AV PO (Min 3.23; SPw 0.32; t(54)=-8.27, p<0.0005). Ini membawa pemahaman bahawa terdapat perubahan signifikan yang berlaku pada pembangunan organisasi sekolah yang menyebabkan timbulnya perbezaan nilai PO yang signifikan ini. Nilai t membolehkan kesan saiz terhadap nilai tambah PO ditentukan. Bagaimanapun, kesan saiz terhadap nilai tambah PO tidak boleh diinterpretasikan sebagai PrOD memberi kesan terhadap nilai tambah PO. Ini adalah kerana bukan hanya PrOD tetapi banyak faktor lain yang diluar kawalan turut menyumbang kepada nilai tambah PO ini seperti pengetahuan dan kemahiran sedia ada, faktor persekitaran, pendedahan (exposure) dinamik yang berterusan dan budaya sedia ada. Oleh itu, interpretasi yang lebih sesuai adalah PrOD membantu memberi kesan saiz nilai tambah PO. Pengiraan eta squared bagi menentukan kesan saiz adalahseperti berikut:

= 0.5593

Nilai 0.5593 (>0.14) menunjukkan terdapat kesan saiz yang besarterhadap nilai tambah PO (Pallant 2002). Hal ini memberi implikasi bahawa PrOD membantu memberi kesan terhadap 55.93 peratus varians nilai tam-bah PO. Dapatan kajian menunjukkan pelaksanaan PrOD di sekolah, mem-bantu pembangunan organisasi sekolah.

ART

IKEL

1


13

PO-TOV (take off value) PO-AV (achieved value)

Rajah 5: Nilai Pembangunan Organisasi (PO) antara TOV dan AV

Jadual 1: Perbezaan TOV dan AV menggunakan Ujian t Bepasangan

+0.45+0.47

+0.42

Statistik Sampel BerpasanganPsgn Min N Sis.

Piawai(SPw)Min Ralat

PwTOV

AV2.78553.2300

5555

.33081

.32348.04461.04362

Ujian Sampel BerpasanganPerbezaan Pasangan

t dfSig

(2 tail)

Min Sis. Piawai (SPw)

MinRalatPw

95% ArasKeyakinan

Bawah Atas

Psgn TOV-AV

-.44455 .39822 .05370 -.55220 -.33689 -8.279 54 .000

ART

IKEL

1


14

4.2 Implikasi PrOD terhadap tahap kepimpinan, pengurusan organisasi dan pengajaran-pembelajaran sekolah bagi pembangunan organisasi sekolah

Rajah 6 menunjukkan nilai tambah merujuk aspek PO iaitu kepimpinan, pengurusan organisasi serta pengajaran dan pembelajaran. Secara bandingan nilai PO SK yang lebih rendah bagi setiap aspek adalah selari dengan dapatan nilai tambah (AV-TOV) SK (+0.42) yang lebih rendah berbanding SMK (+0.47). Disamping itu, merujuk aspek, nilai tambah bagi aspek pengajaran dan pembelajaran adalah rendah bagi SK dan SMK. Menurut Mc Lean (2009), PO adalah proses berterusan melibatkan analisis, pelan tindakan, pelaksanaan dan penilaian dengan tujuan memindahkan ilmu dan kemahiran kepada organisasi untuk meningkatkan kapasiti. Dalam membangunkan organisasi, terdapat proses yang memerlukan masa yang lebih lama untuk dilaksanakan dan dihasilkan. Senario ini berupaya melambatkan keupayaan organisasi melaksanakan perubahan dan bertindak. Masa sangat diperlukan dalam membangunkan sesuatu organisasi dan keperluan masa dalam pembangunan organisasi adalah berbeza merujuk kepada kapasiti sesebuah sekolah itu. Secara am, kapasiti SK rendah sedikitberbanding SMK dan perbezaan ini memberi implikasi kepada PO.

Rajah 6: Nilai tambah merujuk Aspek PO

Merujuk kepada bilangan sampel asal (55 sekolah), sekolah yang melaksanakan PrOD dengan jelas (indeks pelaksanaan PrOD ≥ 0.50) dan mempunyai nilai tambah PO ialah 54.5 peratus (30 sekolah). Daripada 30 buah sekolah tersebut, 14 ialah SK dan 16 ialah SMK.

ART

IKEL

1


15

Berasaskan kepada jumlah keseluruhan SK dan SMK, hanya 51.8 peratus SK (14 daripada 27) dan 57.1 peratus SMK (16 daripada 28), melaksanakan PrOD dan berhasil membantu membangunkan organisasi sekolah. Bagi SK, implikasi PrOD dilihat lebih jelas terhadap tahap pengurusan organisasi bagi pembangunan organisasi sekolah. Bagi SMK pula, implikasi PrOD dilihat lebih jelas terhadap tahap pengurusan organisasi dan kepimpinan bagi pembangunan organisasi sekolah. Implikasi PrOD dilihat lebih rendah terhadap tahap pengajaran pembelajaran khususnya bagi SK yang dilihat lebih kritikal. Hasil daripada pemantauan mendapati kebanyakan kepemimpinan pemimpin masih pada aras 1 hingga 3 iaitu sebagai individu yang berkeupayaan tinggi, memberi sumbangan yang produktif, pengurus yang mampu menyusun sumber-sumber untuk mencapai objektif yang ditetapkan namun pemimpin yang mampu merangsang komitmen dan kesungguhan ke arah mencapai visi yang jelas serta menggalakkan piawai pencapaian yang tinggi adalah sangat terhad. Keadaan ini berupaya mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran kerana ianya memerlukan warga organisasi yang komited dan bersunguh secara berterusan yang didokong oleh rasa imperatif yang tinggi untuk menyumbang. Walaupun dalam melaksanakan PrOD di sekolah, elemen moral imperatif sangat jelas namun daripada hasil pemantauan dan temubual, pendekatan yang dilaksanakan di kebanyakan sekolah hanyalah dalam bentuk taklimat dan adalah kurang bermakna.

Taklimat yang merupakan perumusan terhadap sesuatu perkara adalah antara teknik pengajaran dan pembelajaran yang mempunyai keberkesanan yang rendah (Pritchard 2009). Pemimpin sekolah seharusnya memimpin subordinat dengan memindahkan konsep moral imperatif tersebut melalui perkongsian akauntabiliti dalam bilik darjah agar guru lebih berusaha memastikan pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan adalah bermakna kepada murid. Guru-guru belajar secara refleksi melalui muhasabah diri yangmelibatkan proses pemikiran secara mendalam bagi menambah baik diri serta menjana individu untuk memperbaiki situasi sedia ada terutama dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Foniza & Izham, 2010).

Hasil pemantauan juga mendapati kebanyakan pemimpin melaksanakan kepimpinan instruksional tetapi mengikut acuan masing-masing. Mereka memantau sekolah hanya bersandarkan pemantauan penolong kanan malahan jadual pemantauan yang disediakan tidak dapat dilaksanakan sepenuhnya. Dengan amalan maklumat mengenai pdp guru kebanyakan adalah hasil laporan sekunder iaitu daripada penolong kanan atau ketua bidang yang melaksanakan pencerapan, proses pemantauan untuk

ART

IKEL

1


16

membantu guru menambah baik pengajaran dan pembelajaran kurang dapat dilaksanakan sepenuhnya. Guru belajar semasa proses mengajar dengan mengaplikasikan segala ilmu diperoleh semasa latihan ketika mengajar dan proses komunikasi di dalam organisasi, maka aktiviti ini menjadi lebih konkrit (Claudio 2005). Pemimpin perlu melaksanakan pencerapan untuk melihat kekuatan dan kelemahan setiap guru seterusnya membantu mereka untuk membuat penambahbaikan melalui bimbingan. Dapatan pemantauan juga mendapati, hampir kesemua sekolah tidak melaksanakan PLC seperti yang dicadangkan dalam modul. Walaupun perkongsian ilmu masih berlaku tetapi hanya mengaplikasikan perkara biasa yang mereka telah laksanakan selama ini dan pembangunan kemahiran guru dalam pengajaran dan pembelajaran belum diisi merujuk keperluan yang sebenar. Keadaan ini memberi implikasi kepada tahap pengajaran dan pembelajaran bagi pembangunan organisasi. Chiang & Birtch (2007) menyatakan pembangunan sumber manusia adalah untuk melatih dan membangunkan pekerja bagi meningkatkan kemahiran dan pengetahuan serta membentuk peribadi individu.

Kajian menunjukkan secara deskriptif, Implikasi PrOD terhadap tahap kepimpinan, pengurusan organisasi dan pengajaran pembelajaran sekolah bagi pembangunan organisasi sekolah yang berbeza. Implikasi PrOD terhadap tahap pengurusan organisasi adalah paling tinggi manakala Implikasi PrOD terhadap tahap pengajaran pembelajaran adalah paling rendah.

5.0 RUMUSAN

Kesimpulannya, PrOD memberi implikasi dengan kesan saiz yang besar ke arah membantu membangunkan pembangunan organisasi sekolah. Dalam kalangan 80 peratus sekolah yang melaksanakan PrOD secara jelas, sebanyak 54.5 peratus sekolah menunjukkan nilai tambah PO khususnya dalam aspek pengurusan organisasi. Implikasi PrOD dalam membantu membangunkan organisasi sekolah dilihat sebagai satu pendekatan dan intervensi yang boleh diaplikasikan dalam usaha pembangunan sekolah di negara kita bagi menyokong dan mendokong mentransformasi pendidikan negara selari dengan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 dalam melahirkan organisasi sekolah yang mantap dan mampu membantu melahirkan murid yang berjaya selari dengan aspirasi murid.

ART

IKEL

1


17

RUJUKAN

Aiken, L. R. & Groth-Marnat, G. 2006.Psychological Testing And Assessment. New York: Pearson.

Amin Senin. 2008. Institut Aminuddin Baki: melangkah ke hadapan. Kuala Lumpur: Grafik Istimewa.

Bond, T.G. & Fox, C.M. 2007. Applying the Rasch Model: Fundamental Measurement in Human Science. 2nd ed. London: Lawrence Erlbaum Ass.

Publisher.

Chiang, F. and Birtch, T. A. 2007. Examining the Perceived Causes of Successful Employee Performance: An East-West Comparison. International Journal of Human Resource Management. 18 (2): 232- 248.

Creswell, J.W. 2009. Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches. Singapore: Sage Publications Asia-Pacific.

Egan, T. 2002. Value and Practice in the Field of Organization Development. San Francisco: Pfeiffer.

Fullan, M., Miles, M., Taylor,G. 1980. Review of Educational Research,. Organization Development in Schools: The State of

the Art . Volume 50 (1ed): 121 – 183. Retrieved from https://doi.org/10.3102/00346543050001121

Fullan, M. 2008. From School Effectiveness to System Improvement: An Inevitable Conceptual Evolution. Journal für Schulentwicklung. OISE;

Unioversity of Toronto. Retrieved from http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/00346543050001121

Institut Aminuddin Baki. 2008. PrOD. Kuala Lumpur.

Institut Aminuddin Baki. 2011. PrOD. Buku Panduan. Kuala Lumpur.

Kementerian Pelajaran Malaysia. 2010. SKPM. Standard Kualiti Pendidikan Malaysia.JKNK.

Maxwell, J.C. 2006. The 360° Leadership. New York: Thomas Nelson Publisher, Inc.

McLean, G.N. 2009. Organization Development. Principles, Processes and Perfor-mance. New York: Berret-Koehler Publisher.

Mintzberg, H. 2009. Managing. UK: Prentice Hall.

ART

IKEL

1


18

Nor Foniza & Izham, 2010. Pembelajaran berterusan membentuk Modal Insan melestarikan kecemerlangan. Proceedings of the 4th International Conference on Teacher Education; Join Conference UPI &

UPSI Bandung, Indonesia, 8-10 November 2010.

Oliva, P.F. 2005. Developing the Curriculum. 6th ed. Singapore: Pearson.

Starratt, R. J. 2011. Refocusing School Leadership: Foregrounding Human Development through out the work of school. United Kingdom.

Warrick, D.D. 2005. Organization Development from the View of Experts: Summary Result. San Francisco: Pfeiffer.

Zemelman, S., Daniels, H., Hyde, A.A. 2005. Best Practice, Today’s Standards for teaching and learning in America’s schools. UK: Heinemann.

ART

IKEL

1


19

AMALAN KEPIMPINAN DISTRIBUTIF DAN HUBUNGANNYA DENGAN MODAL PSIKOLOGI GURU DI SEKOLAH MENENGAH

DAERAH PUTRAJAYA Prof. Madya Dr. Mohd Izham bin Mohd Hamzah

Zuraidah binti MudaDr. Bity Salwana Ph.D

[email protected]@gmail.com

[email protected]

ABSTRAKSekolah yang gagal dalam urusan utamanya iaitu pengajaran danpembelajaran ialah sekolah yang tidak berkesan. Pendapat mengatakan pun-canya adalah pemimpin dan gurunya yang tidak efektif. Hal ini dikatakan ber-kait dengan kepimpinan distributif pemimpin dalam mengupayakan orang bawahan yang berfungsi mengikut tugas yang diagihkan. Justeru tujuankajian ini adalah mengkaji sejauh mana kepimpinan distributif diamalkandalam kalangan pengetua dan kesannya ke atas modal psikologi (tingkah laku positif) guru. Sampel kajian adalah 402 guru di 10 buah sekolah menengahdi daerah Putrajaya. Instrumen kajian adalah soal selidik yang telahdianalisis secara deskriptif bagi mengukur tahap amalan kepimpinandistributif dan tahap modal psikologi guru, manakala ujian Korelasi Pearsondijalankan bagi mengenal pasti hubungan antara kedua-duanya. Dapatankajian menunjukkan secara keseluruhan, pengetua mengamalkankepimpinan distributif pada tahap sederhana dengan skor min 3.52, manakala modal psikologi guru pada tahap tinggi dengan min 3.83. Dapatan juga menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antarakedua-dua pembolehubah berkenaan. Kajian merumuskan bahawakepimpinan distributif adalah satu gaya kepimpinan yang berkesanuntuk membentuk tingkah laku positif iaitu modal psikologi.

Kata kunci: Tahap, Hubungan, Amalan Kepimpinan Distributif Pengetua, Modal Psi-kologi Guru, Sekolah Menengah di Putrajaya

1.0 PENGENALAN Dalam konteks pendidikan negara di Malaysia, pengetua dan guru besar adalah pemimpin utama di sesebuah sekolah, dan mereka mempunyai peranan yang pelbagai kerana selaku pemimpin mereka juga perlu mentadbir, mengurus, dan juga mengajar. Ibrahim (2001), menjelaskan tugas pengetua dan guru besar secara umumnya terbahagi kepada dua kategori, iaitu tugas profesional yang merangkumi bidang yang berkaitan dengan pengurusan kurikulum dan kokurikulum, dan tugas bukan profesional yang meliputi bidangyang berkaitan dengan pengurusan hal ehwal pentadbiran dan perkhidmatan.

ART

IKEL

2


20

Selain kepimpinan pengetua atau pentadbir, guru-guru juga turut menyumbang kepada kecemerlangan dalam mencapai matlamat sekolah. Pembangunan pendidikan berkualiti dan bertaraf dunia ialah agenda utama Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dan Kementerian Pengajian Tinggi (KPT). Berdasarkan agenda penting ini, guru merupakan golongan yang terlibat secara langsung untuk melaksanakan daya usaha dan pendekatan pengajaran untuk meningkatkan kualiti pendidikan dan memastikan hasil-hasil pembelajaran yang maksimum diperoleh murid di sekolah (Rohani Arbaa & Nordin Abd Razak, 2010). Oleh yang demikian, peranan pentadbir dan guru-guru saling berkait antara satu sama lain dalam mencapai matlamat pendidikan negara. Kajian ini mengkaji aspek kepimpinan distributif dalam kalangan pengetua sekolah di daerah Putrajaya dan modal psikologi dalam kalangan guru di sekolah yang sama. Pelbagai pihak memberi pandangan masing-masing berkaitan kepimpinan distributif. Hoy & Miskel (2008) contohnya menyatakan kepimpinan distributif wujud apabila beberapa individu diganti atau berkongsi tanggungjawab kepimpinan yang secara tradisinya terletak di tangan seorangindividu. Specialist Schools Trust (2006) pula mengatakan kepimpinan distributif ditakrifkan sebagai melibatkan ramai orang dalam aktiviti kepimpinan, manakala PAGE (2006) mentakrifkan kepimpinan distributif sebagai penglibatan sepasukan guru pakar dalam menangani masalah dan berkongsi matlamat dalam penambahbaikan pentadbiran di sekolah. Aktiviti kepimpinan distributif di web interaktif pemimpin, pengikut, dan keadaan yangmemberikan pelbagai bentuk dengan aktiviti Kepimpinan (Spillane & Sherer, 2004). Isu yang berkaitan dengan perkara ini ialah sejauh manakah amalan kepimpinan distributif dipraktikkan oleh pengetua dan sejauh manakah kesannya ke atas modal psikologi atau tingkah laku positif guru? Justeru kajian ini diadakan. Keperluan kajian ini adalah selaras dengan hasrat yang terkandung dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (KPM, 2013:5-16) yang menyatakan bahawa dalam Gelombang Kedua PPPM iaitu dari 2016 hingga 2020 kementerian akan mengorak langkah ke arah model kepimpinan distributif sejajar dengan amalan terbaik yang dilaksanakan di peringkat antarabangsa.

ART

IKEL

2


21

2.0 SOROTAN LITERATUR Menurut Spillane, (2006), tujuh dimensi kepimpinan distributif adalah kepimpinan pengetua, kepimpinan guru, organisasi sekolah, visi sekolah, budaya sekolah, program pengajaran dan artifak (Spillane, 2006). Menurut Elmore (2000), kepimpinan distributif mendefinisikan tugas kepemimpinan secara bersama dan saling bertanggungjawab ke arah satu matlamat iaitu untuk menambah baik sesebuah organisasi. Elmore menyokong pendapat yang menyatakan kepakaran dan pengetahuan individu digunakan dalam menyelesaikan masalah sekolah dan menyelesaikan tugas yang berbeza. Elmore telah memperkenalkan pengukuran kepimpinan distributif, iaitu Distributed Leadership Readiness Scale (DLRS) yang terdiri daripada empat dimensi iaitu i) visi, misi dan matlamat, ii) budaya sekolah, iii) perkongsian tanggungjawab dan iv) amalan kepimpinan. Menurut Luthans (2007), modal psikologi bermula apabila ahli psikologi sosial sering menekankan aspek tingkah laku positif dalam mencapai kejayaan organisasi. Pendekatan psikologi positif dimulakan oleh Martin Seligman yang ketika itu menjadi presiden Persatuan Psikologi Amerika. Pendekatan tersebut menggalakkan kepada tingkah laku positif dan mengurangkan tingkah laku negatif di tempat kerja. Bermula dari itu, Luthans dan rakan-rakannya (Luthans dan Youssef, 2004; Luthans, Youssef dan Avolio, 2007) telah membangunkan satu konstruk yang menggabungkan empat sumber psikologi iaitu keberkesanan diri (Parker, 1998); optimis (Scheier & Carver, 1985); harapan (Snyder, Harris, & Anderson, 1991). The will and the ways: Development and validation of an individual-differences measure of hope. Journal of personality and social psychology, 60(4), 570., Halaman 287); dan daya tahan (Wagnild & Young, 1993). Akhirnya, modal psikologi ditakrifkan sebagai keadaan psikologi positif untuk membentuk individu yang dicirikan oleh empat dimensi iaitu i) keberkesanan diri, ii) optimis, iii) harapan dan iv)daya tahan. Kajian oleh Rosnarizah dan Zulkifli (2009) mendapati 74 peratus guru menyatakan kepimpinan distributif diamalkan di sekolah mereka. Dapatan ini seiring dengan kajian kepimpinan distributif di sekolah teknik dan vokasional (Siva Ravindarang, Khuan & Khoo, 2014) dan sekolah kebangsaan di Klang (Jamalulail, Aida Hanim, Suriati & Md Fuad, 2013). Manakala kajian oleh Zaman, Bibi, Mohammad dan Karim (2017) yang mengkaji kesan modal psikologi dalam hubungan antara gaya kepimpinan dan kesinambungan rangkaian nasihat di tempat kerja menunjukkan gaya kepimpinan mengurangkan keakraban pengikut di rangkaian nasihat tempat kerja. Kajian tersebut juga menunjukkan gaya kepimpinan mempengaruhi

ART

IKEL

2


22

modal psikologi. Bouckenooghe, Zafar dan Raja (2015) pula mendapati kepimpinan etika mempunyai kesan positif terhadap prestasi kerja, namun kesan ini dijelaskan menerusi peranan modal psikologi dan kesungguhan matlamat pemimpin. Kajian oleh Gupta dan Singh (2014) yang meneliti hubungan antara kepimpinan, modal psikologi dan tingkah laku prestasi kreatif pekerja di India mendedahkan bahawa modal psikologi sepenuhnya menjadi pengantara antara kepimpinan dan tingkah laku prestasi kreatif.Pemimpin yang memaparkan tingkah laku positif lebih cenderung untuk membantu pembangunan modal psikologi positif pekerja bawahan mereka. 3.0 METODOLOGI

Kajian ini melibatkan 10 buah sekolah menengah di daerah Putrajaya dengan 402 sampel guru melengkapkan instrumen kajian iaitu soal selidik. Analisis deskriptif dibuat untuk mengira skor min yang menginterpretasikan tahap kedua-dua pemboleh ubah berdasarkan Jamil (2002), iaitu tahap amalan kepimpinan distributif dan tahap modal psikologi rendah (skor min 1.00 – 2.33), sederhana (skor min 2.34 – 3.66), dan tinggi (skor min 3.67 – 5.00). Untuk interpretasi nilai pekali kolerasi, skor min (0.01 – 0.09) bermakna hubungan boleh diabaikan, (0.10 – 0.29) hubungan rendah, (0.30 – 0.49) hubungan yang sederhana kuat, (0.50 – 0.69) hubungan yang kukuh, (0.70 – 0.99) hubungan yang sangat kukuh, manakala 1.00 bermakna hubungan yang sempurna (Ghazali dan Sufean, 2016).


Dapatan kajian dibincangkan berdasarkan tiga persoalan kajian iaitu “apakah tahap amalan kepimpinan distributif pengetua di daerah Putrajaya?”, “apakah tahap modal psikologi guru di sekolah menengah daerah Putrajaya?”, dan “apakah terdapat hubungan antara amalan kepimpinan distributif pengetua di daerah Putrajaya dengan modal psikologi guru di sekolah menengah daerahPutrajaya?”. Tahap kepimpinan distributif diukur berdasarkan empat dimensi iaitu visi, misi dan matlamat, budaya sekolah, perkongsian tanggungjawab, dan amalan kepimpinan. Analisis deskriptif telah memberikan dapatan seperti dalam Jadual 1 di bawah. Secara keseluruhan, tahap kepimpinan distributif pengetua di daerah Putrajaya adalah sederhana dengan skor min 3.52. Pengetua hanya berjaya mencapai tahap tinggi bagi perkongsian tanggungjawab dengan skor min 3.80, manakala bagi pembudayaan sekolah, perkongsian tanggungjawab, dan amalan kepimpinan, pengetua berada pada tahap

ART

IKEL

2


23

sederhana dengan skor min antara 3.63 hingga 3.80. Dapatan kajian ini mungkin selari dengan kajian Rosnarizah dan Zulkifli (2009) yang mendapati74 peratus guru menyatakan kepimpinan distributif diamalkan di sekolah mereka, dan dapatan di sekolah teknik dan vokasional oleh Siva Ravindarang, Khuan dan Khoo (2014) dan Jamalulail, Aida Hanim, Suriati dan Md Fuad (2013).

Jadual 1: Tahap kepimpinan distributif pengetua di daerah Putrajaya

Aspek InterpretasiMin Sisihan PiawaiVisi, misi, dan matlamat 3.65 0.582 Tinggi Budaya sekolah 2.99 0.396 Sederhana

Perkongsian tanggungjawab 3.80 0.567 Tinggi

Amalan kepimpinan 3.63 0.520 Sederhana

KESELURUHAN 3.52 0.5163 Sederhana

4.1 Apakah Tahap Modal Psikologi Guru Di Sekolah Menengah Daerah Putrajaya? Modal Psikologi Guru Di Sekolah Menengah Daerah Putrajaya diukur berdasarkan aspek optimis, keberkesanan diri, harapan dan daya tahan. Dapatan analisis adalah seperti dalam Jadual 2 di bawah.

Jadual 2: Tahap modal psikologi guru di sekolah menengah daerah Putrajaya

CIRI MIN SISIHAN PIAWAI INTERPRETASI Keberkesanan diri 3.76 0.591 Tinggi Optimis 3.81 0.634 Tinggi Harapan 4.03 0.592 Tinggi Daya tahan 3.70 0.461 Tinggi KESELURUHAN 3.83 0.570 Tinggi

Secara keseluruhan, modal psikologi guru adalah pada tahap tinggi dengan min 3.83. Guru mencapai tahap tinggi bagi kesemua aspek yang dikaji dengan skor min antara 3.70 hingga 4.03. Modal psikologi bermaksud tingkah laku positif yang ditunjukkan oleh guru. Justeru dapatan kajian ini selari dengan

ART

IKEL

2


24

dapatan kajian Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia (2009) yang mendapati komitmen guru dalam semua bidang pengurusan sekolah adalah tinggi. 4.2 Apakah Terdapat Hubungan Antara Amalan Kepimpinan

Distributif Pengetua Dengan Modal Psikologi Guru Sekolah Menengah di Putrajaya? Hasil analisis korelasi Pearson bagi mengenal pasti hubungan antara kepimpinan distributif pengetua dengan modal psikologi guru ditunjukkan dalam Jadual 3. Jadual 3: Hubungan antara kepimpinan distributif pengetua dengan modal psikologi

guru sekolah menengah di Putrajaya

Pembolehubah r p(sig.) Tahap Hubungan

Kekuatan

Modal psikologi guru .530 .000 Sederhana P< 0.01 (2-tailed) Persoalan kajian ini disertakan dengan hipotesis nul (Ho) bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan distrubutif pengetua dengan modal psikologi guru sekolah menengah di Putrajaya”. Jadual 3 menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan distributif pengetua dengan modal psikologi guru dengan nilai r =.530, iaitu positif yang sederhana. Ini bermakna sekiranya berlaku peningkatan dalam tahap kepimpinan distributif pengetua maka akan meningkat juga tahap modal psikologi guru. Ini juga bermakna hipotesis nul (Ho) bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara amalan distributif pengetua dengan tahap modal psikologi guru sekolah menengah di Putrajaya tidak benar, yang memungkinkan Ho ditolak. Kajian ini juga berjaya membuktikan bahawa kepimpinan distributif adalah sangat sesuai untuk diamalkan dan dipraktikkan oleh pemimpin sekolah agar modal psikologi guru turut meningkat. Dapatan ini menyokong kajian oleh Zaman, Bibi, Mohammad dan Karim (2017) yang menunjukkan gaya kepimpinan mempengaruhi modal psikologi, juga dengan pandangan Bouckenooghe, Zafar dan Raja (2015) yang mendapati kepimpinan etika mempunyai kesan positif terhadap prestasi kerja. Dapatan kajian juga selari dengan kajian Gupta dan Singh (2014) yang mendedahkan bahawa modal psikologi menjadi pengantara antara kepimpinan dan tingkah laku prestasi kreatif. Pemimpin yang memaparkan tingkah laku positif lebih cenderung untuk membantu pembangunan modal psikologi positif pekerja bawahan mereka.

ART

IKEL

2


25

5.0 CADANGAN DAN IMPLIKASI KAJIAN Keseluruhannya, amalan kepimpinan distributif dalam kalangan pengetua di Putrajaya adalah pada tahap sederhana. Hanya aspek perkongsian yang mencapai tahap tinggi, sedangkan dapatan kajian menunjukkan modal psikologi atau tingkah laku positif guru berkait rapat dengan kepimpinan tersebut. Oleh kerana itu, adalah dicadangkan agar kepimpinan distributif diamalkan dalam kalangan pengetua dan ditingkatkan khususnya bagi aspek perkongsian visi, misi dan matlamat, budaya sekolah serta amalan kepimpinan. Oleh kerana istilah kepimpinan distributif dan modal psikologi masih belum popular di Malaysia, maka kursus atau latihan kepimpinan dan pengurusan serta latihan guru perlu didedahkan dengan perkara ini. Pihak sekolah perlulah berusaha mengekal dan meningkatkan tahap modal psikologi guru dengan cara meningkatkan amalan kepimpinan distributif iaitu dari segi jelas akan visi, misi, matlamat, budaya, tanggungjawab dan amalan kepimpinan. Para guru perlu sentiasa dimaklumkan tentang tugas-tugas baharu yang perlu mereka lakukan sekiranya ada keperluan sekolah. Ini kerana sekolah memainkan peranan penting dalam meningkatkan pencapaian pelajar 6.0 RUMUSAN Kajian ini merumuskan bahawa kepimpinan distributif adalah satu gaya kepimpinan yang berkesan dalam membentuk tingkah laku positif iaitu modal psikologi. Pengetua yang mengamalkan kepimpinan distributif iaitu perkongsian tanggungjawab pemimpin dengan pengikut adalah satu amalan yang baik kerana ianya juga sebagai satu persediaan bakal pengetua pada masa hadapan. Apabila para guru telah didedahkan dengan tanggungjawab pemimpin, maka mereka akan lebih bersedia memikul tanggungjawab pengetua pada masa hadapan.

ART

IKEL

2


26

RUJUKAN

Bouckenooghe, D., Zafar, A., & Raja, U. (2015). How Ethical Leadership Shapes Employees’ Job Performance: The Mediating Roles of Goal Congruence and Psychological Capital. Journal Of Business Ethics, 129(2), 251-264. doi:10.1007/s10551-014-2162-3.

Gupta, V., & Singh, S. (2014). Psychological capital as a mediator of the relationship between leadership and creative performance behaviors: empirical evidence from the Indian R&D sector. International Journal Of

Human Resource Management, 25(10), 1373-1394. Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2008). Educational Administration: Theory, Research, and Practice. Boston: McGraw-Hill. Halim & Ahmad (2015). Kepimpinan distributif, faktor kontekstual dan efikasi kendiri

guru di Malaysia. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 2(4), 57-61. Jamallulail Abdul Wahab, Aida Hanim, Surayati Zainal & Md Fuad, (2013), The Relationship between Head teachers’ Distributed Leadership, Practices and Teachers’ Motivation in National Primary Schools. Asian Social Science, 9(16), 161-167. Jamil Ahmad. (2002). Pemupukan Budaya Penyelidikan dalam kalangan Guru

Sekolah : Satu Penilaian., Universiti Kebangsaan Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

(PPPM) 20132025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Luthans, F., Avolio, B., Avey, J., & Norman, S. (2007). Positive psychological capital: Measurement and relationship with performance and satisfaction. Personnel Psychology, 60, 541-572.

Professional Association of Georgia Educators (PAGE). (2006, September). Distributed leadership: An evolving view of school leadership. (Issue Brief No. 1). Atlanta, GA: Author Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025, (2013), Kementerian

Pendidikan Malaysia, Percetakan Nasional Berhad, Kuala Lumpur. Rosnarizah Abdul Halim & Hussein Ahmad (2015). Distributed leadership,

ART

IKEL

2


27

contextual factor and teachers’ self-efficacy in Malaysia. Malaysian Online Journal of Educational Management (MOJEM), 3(3), 1 – 12. Siva Rabindarang, Khuan Wai Bing & Khoo Yin Yin. (2014). The Influence of

Distributed Leadership on Job Stress in Technical and Vocational Education. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 4, (1), 490-499.

Spillane, J. P. (2015). Leadership and Learning: Conceptualizing Relations between

School Administrative Practice and Instructional Practice. Societies 2015, 5, 277–294.

Specialist Schools Trust (SST). (2005). Crossing boundaries and breaking barriers. Distributing leadership in schools. London: Author. Akes pada April 24, 2017, http://www.npbs.ca/2007elements/pdfs/lls- crossing-%20boundaries.pdf

Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., ... & Harney, P. (1991). The will and the ways:

Development and validation of an individual-differences measure of hope. Journal of personality and social psychology, 60(4), 570.

Wang, H., Sui, Y., Luthans, F., Wang, D., & Wu, Y. (2014). Impact of authentic leadership on performance: Role of followers’ positive psychological capital and relational processes. Journal Of

Organizational Behavior, 35(1), 5-21. doi:10.1002/job.1850 Zaman, N. U., Bibi, Z., Mohammad, J., & Karim, J. (2017). The Mediating Role of Positive Psychological Capital between Perceived Leadership Styles and Workplace Advice Network Closeness. Pakistan Journal Of Commerce & Social Sciences, 11(1), 66-89.

ART

IKEL

2


28


29

AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL DAN KEBERKESANANPENERAPAN ELEMEN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT) DALAM PdPc TERHADAP PENCAPAIAN SEKOLAH:

ISU DAN PERSOALANSamsiah binti Si-RajabInstitut Aminuddin Baki

Kementerian Pendidikan Malaysia

Prof. Madya. Dr. Khalip bin MusaFakulti Pengurusan dan EkonomiUniversiti Pendidikan Sultan Idris

Kementerian Pengajian Tinggi

ABSTRAKKepimpinan pendidikan kini perlu melihat ke arah usaha menghadapi perubahan ekonomi dan teknologi yang membentuk jenis perjawatan dan profesion murid pada masa hadapan. Hal ini menyebabkan tuntutan yang mendesak timbul agar sekolah menyemai Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam persediaan memenuhi tenaga kerja abad ke-21. Keseriusan terhadap usaha ini jelas terbukti dalam pelbagai inisiatif yang telah diambil oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Dalam inisiatif ini, murid dikehendaki berupaya memiliki kemahiran abad ke-21 seperti mampu membuat keputusan, menyelesaikan masalah secara kolaboratif, membinastrategi, menentukan keutamaan dan berfikir di luar kotak. Amat sukar untuk membayangkan seandainya masih terdapat pemimpin sekolah yang tidak mementingkan KBAT sebagai persediaan murid bagi menghadapi persaingan global yang semakin sengit pada abad ke-21. Hal ini menjadi lebih mencabar kerana aspek keupayaan Pemikiran Aras Tinggi seseorang adalah merupakan penggunaan minda secara meluas untuk menghadapi cabaran-cabaran baharu. Maka sebagai pemimpin instruksional, seseorang pengetua mahupun guru besar harus mampu menterjemahkan peranan utama mereka sebagai pemimpin kecemerlangan pembelajaran ke arah memenuhi hasrat berkenaan. Jelasnya, untuk mencapai kejayaan berkenaan, seseorang pemimpin instruksional perlu sedar dan mengamalkan peranan mereka untuk melahirkan murid yang antaranya mempunyai pengetahuan dan kemahiran bertaraf dunia. Berdasarkan senario tersebut maka perbincangan difokuskan kepada i) isu-isu yang dibangkitkan dalam kepimpinan instruksional, ii) isu-isu yang dibangkitdalam keberkesanan guru dalam menerapkan elemen KBAT semasa PdPc dan iii) pencapaian sekolah berdasarkan SKPM. Adalah diharapkan dapatan kajian akan dapat digunakan sebagai literatur bagi KPM dan agensi pendidikan untuk mengambil tindakan terhadap amalan KI dalam kalangan Pengetua dan Guru Besar (PGB). Seterusnya dapat memberi maklumat agar pemimpin pendidikan dapat mengorientasi wawasan dan pemikiran kepimpinan ke arah masa depan terutamanya dalam mendepani cabaran pendidikan abad ke-21.

Kata kunci: Kepimpinan Instruksional, Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), Pencapaian Sekolah. SKPM, Keberkesanan guru.

ART

IKEL

3


30

PENGENALANPeranan pengetua atau guru besar sebagai pemimpin instruksional masih menuntut keutamaan dalam menjamin kemenjadian murid untuk melahirkan modal insan yang diharapkan. Pemimpin pendidikan masih perlu berfungsi sebagai ketua pemimpin instruksional sekolah mereka dengan mengimbangi pelbagai tanggungjawab yang lain (Tucker & Tschannen-Moran, 2002). Keperluan untuk fokus kepada kepimpinan instruksional ini ditegaskan dalam Ringkasan Eksekutif E-10, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013) yang menerangkan impak pengembaraan transformasi pendidikan yang akan dihadapi oleh pemimpin sekolah, di mana pemimpin sekolah akan menjadi pemimpin instruksional yang cemerlang yang akan menerima akses latihan kepimpinan bertaraf antarabangsa (PPPM, 2013). Dalam usaha untuk merealisasikan harapan ini, maka, PPPM turut menyatakan bahawa beban pentadbiran akan dikurangkan supaya pemimpin sekolah boleh memberi tumpuan kepada kepimpinan instruksional (PPPM, 2013). Kenyataan ini merupakan kesinambungan kepada hasrat yang menegaskan keperluan ke arah keberkesanan amalan kepimpinan instruksional yang dinyatakan dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (KPM 2007) dan Jabatan Perdana Menteri (2010).

Pengetua abad ke-21 adalah juga merupakan pemimpin instruksional (Louis, Leithwood, Wahlstrom, & Anderson, 2010). Dalam abad ke-21 amalan kepimpinan instruksional didapati amat relevan dan turut memberi sumbangan ke arah kecemerlangan sekolah (Jabatan Perdana Menteri, 2010; Hallinger, 2005). Malahan, adalah didapati juga bahawa agen perubahan yang memberi impak yang signifikan kepada kecemerlangan pelajar ialah pemimpin instruksional dan persekitaran sekolah yang kondusif (Alimuddin, 2010).

Amalan kepemimpinan instruksional ini amat dititik beratkan sehingga direalisasikan melalui penilaian serta pentaksiran dalam Standard 1, Standard Kualiti Pendidikan Malaysia yang menerangkan dengan terperinci bahawa kepimpinan sekolah berperanan sebagai pemimpin berimpak tinggi dan berupaya menggembleng dan menggerakkan warga sekolah secara bersepadu untuk memajukan sekolah dan meningkatkan kualiti pembelajaran dan pengajaran (SKPM, 2010). Ini menunjukkan bahawa pengetahuan kepimpinan instruksional dan amalan yang dizahirkan oleh pemimpin instruksional turut memerlukan kualiti yang diharapkan dalam memenuhi hasrat transformasi pendidikan berkenaan di mana pemimpin sekolah akan menjadi pemimpin instruksional yang cemerlang dan bertindak sebagai ejen perubahan (Ringkasan Eksekutif E-38, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2013 – 2025).

ART

IKEL

3


31

Di samping itu, kewujudan National Key Result Area (NKRA) mempertingkatkan pencapaian pelajar atau dikenali juga sebagai NKRA pendidikan, untuk memangkin masa depan negara melalui pembangunan minda, bakat dan kebolehan generasi masa kini secara lebih universal, turut memaparkan hasil akhir yang diharapkan daripada kualiti kepimpinan ini. Jelasnya, pengetua sebagai pemimpin instruksional perlu memastikan pengajaran dan pembelajaran serta aktiviti akademik dirancang dan dilaksanakan dengan baik, proses pengajaran dan pembelajaran dijalankan dengan baik dan teratur serta melaksanakan pengurusan akademik secara sistematik agar guru dapat mengajar dengan berkesan. Ini penting untuk memastikan bahawa kaedah pengajaran berkenaan dapat melahirkan murid yang mampu menguasai kemahiran berfikir aras tinggi (Pendidik 2010).

KEPIMPINAN INSTRUKSIONALNamun demikian terdapat beberapa persoalan mengenai Kepimpinan Instruksional. Hasil daripada kajian literatur mendapati bahawa terdapat juga beberapa isu yang berkaitan dengan kepimpinan instruksional. Antaranya ialah aspek yang berkaitan dengan definisi kepimpinan instruksional yang pelbagai.

Terdapat pelbagai definisi daripada teori dan model yang dihasilkan mengenai kepimpinan instruksional sejak dari 1970-an sehingga ke tahun 2000-an. Kepimpinan instruksional didefinisikan sebagai panduan khusus berkaitan dengan peranan seorang pemimpin pengajaran (Flath, 1980). Kepimpinan instruksional juga didefinisikan secara amnya sebagai tindakan-tindakan yang diambil oleh seseorang pengetua atau yang diturun kuasa untuk meningkatkan perkembangan pembelajaran pelajar (Debevoise, 1984). Malahan, kepimpinan instruksional juga ada dinyatakan sebagai kepimpinanyang mesti menuju kepada pencapaian pelajaran dan menjadikan kualiti instruksional sebagai keutamaan teratas, sekaligus kepimpinan yang mampu menjadikan visi sekolah satu kenyataan (Richardson, 1989).

Selain definisi-definisi berkenaan, kepimpinan instruksional juga dikatakan sebagai usaha-usaha yang diambil oleh pemimpin sekolah untuk menyediakan inovasi kurikulum dan untuk memperkembangkan proses pengajaran dan pembelajaran dengan tujuan menjayakan matlamat sekolah (Hussein, 1989). Hakikat itu disokong dengan kenyataan yang mengatakan bahawa kepimpinan instruksional adalah gabungan penyeliaan pembangunan staf dan perkembangan kurikulum (Blasé, 1998).

ART

IKEL

3


32

Namun begitu, definisi tahun 2000-an banyak menambah elemen ICT dalam model kepimpinan instruksional yang dipelopori oleh Hallinger dan Murphy pada tahun 1985. Dalam hal ini, kepimpinan pengajaran dilihat dalam pengertian yang agak moden berbanding dengan definisi era sebelum millenium (Lashway, 2002). Kepimpinan pengajaran ditakrifkan bukan sahaja sekadar menetapkan matlamat sekolah, menyediakan sumber untuk pembelajaran, mengurus kurikulum, mengawal rancangan pengajaran serta membuat penilaian guru, tetapi ia turut diaplikasi dengan menggunakan teknologi terkini dalam tingkah laku kepimpinan instruksional mereka. Begitu juga dengan model kepimpinan instruksional baharu yang memasukkan elemen ICT dalam rangka definisi Kepimpinan instruksional yang baharu (Yusri & Aziz, 2013).

Walaupun begitu, secara amnya, kebanyakan definisi mengenai kepimpinan instruksional ini berkisar kepada elemen tingkah laku atau perbuatan pengetua yang bertujuan untuk menambah baik amalan pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc), meningkatkan kompetensi pengajaran guru danmeningkatkan pencapaian akademik

Di samping definisi yang pelbagai, terdapat satu model dan teori yang popular dalam banyak kajian mengenai jenis kepimpinan instruksional ini. Teori dan model ini dipelopori oleh Hallinger dan Murphy (1985). Tingkah laku kepimpinan instruksional dalam model ini dikatakan mempunyai tiga dimensi utama iaitu a) menentukan matlamat sekolah, b) menguruskan program-program pengajaran, dan c) mewujudkan iklim pembelajaran untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan di sekolah (Hallinger & Murphy, 1985).

Namun begitu, terdapat pendapat yang mengatakan bahawa kepimpinan instruksional juga mempunyai lima dimensi utama selain daripada yang dibawa oleh Hallinger dan Murphy berkenaan. Lima dimensi tersebut ialah a) mentafsir dan menyampaikan matlamat sekolah, b) menguruskan kurikulum dan pengajaran, c) memupuk suatu persekitaran pembelajaran yang positif, d) mencerap dan memberi maklum balas kepada guru-guru, dan e) menilai program-program pengajaran (Weber, 1997; Krug, 1992). Walau berapa banyak pun elemen yang terkandung dalam teori dan model berkenaan Kepimpinan instruksional, lazimnya definsi ini menjurus kepada peranan pemimpin-pemimpin sekolah beroperasi dalam satu sistem terbuka yang mengandungi bukan sahaja komuniti, tetapi juga sistem institusi dan budaya sosial (Hallinger, 2011). Selain itu, fungsi utama yang diutarakan

ART

IKEL

3


33

dalam Kepimpinan instruksional juga dilihat sebagai segala tindakan dan aktiviti yang dilaksanakan oleh seseorang pemimpin dengan niat untuk meningkatkan dan memantapkan proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah (James & Balasandra, 2009).

Maka kepelbagaian definisi maupun model kepimpinan instruksional ini memberi input dan pandangan dari pelbagai aspek, sudut dan elemen yang boleh diberi fokus dan diperincikan dalam jenis kepimpinan ini. Hal ini membuka ruang kepada semua pengkaji untuk memberi tumpuan dan perhatian kepada elemen-elemen yang ada dalam kepimpinan berkenaan untuk terus diterokai dan menyediakan ruang dan peluang untuk pelbagai penyelidikan mengenai jenis kepimpinan ini.

PENYELIDIKAN DALAM BIDANG KEPIMPINAN PENDIDIKANTerdapat banyak penyelidikan yang dijalankan berkaitan dengan kepimpinan instruksional. Bermula sejak tahun 1980-an hingga 2010 sebanyak 130 kajian telah dijalankan oleh pengkaji tempatan dengan menggunakan model Hallinger dan Murphy 1985 (Hallinger 2013). Kebanyakan pengkaji dan penyelidik menggunakan Principles Instructional Management Rating Scales (PIMRS) yang dibina oleh Hallinger dan Murphy (1985) yang sekali gus menunjukkan bahawa instrumen berkenaan masih relevan sehingga sekarang.

Namun senario ini menyebabkan terdapatnya elemen-elemen yang tertentu yang perlu dititik berat dengan persekitaran pembelajaran yang berubah terutamanya apabila kita berdepan dengan transformasi pendidikan negara seperti yang sedang dialami sekarang. Menyedari hakikat ini, keberkesanan dan pencapaian sesebuah sekolah itu juga perlu dinilai dari segi keupayaan kepimpinan menghasilkan kemenjadian murid yang bersedia memenuhi enam aspirasi yang mana salah satu daripada apirasi itu ialah kemahiran berfikir (PPPM, 2013). Maka, peranan pemimpin instruksional untuk memastikan guru melaksanakan PdP dengan berkesan dalam bilik darjah menjadi amat penting. Pastinya, untuk mencapai hasrat berkenaan, pemimpin instruksional perlu memiliki pandangan yang luas sehinggalah kepada mengetahui kepakaran guru-guru untuk kejayaan sesebuah sekolah (Fullan, 2002).

Malahan terdapat saranan yang mengesyorkan bahawa aspek kepimpinan instruksional turut dijadikan sebagai satu penilaian untuk pelantikan, kenaikan pangkat dan anugerah terhadap pengetua kerana ia

ART

IKEL

3


34

adalah penyumbang yang signifikan terhadap kompetensi pengajaran guru yang sekaligus akan mempengaruhi pencapaian sekolah (Yusri, 2012).

AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONALSeperti mana yang dinyatakan dalam banyak kajian, pengaruh kepimpinan sesebuah sekolah adalah amat penting kerana ia menentukan kejayaan dan pencapaian sesebuah sekolah berkenaan (Yusri, 2014b; Hallinger, 2011; Rose G., 2009; Suhaimi & Zaidatol, 2007; Christie, 2004; Edmond, 1979; Stogdill, 1974). Walaupun secara amnya, kenyataan itu amat dipersetujui, namun 60 hingga 68 peratus amalan pengetua dan guru besar adalah didapati masih tertumpu kepada untuk tugas-tugas pentadbiran seperti menghadiri mesyuarat, seminar serta melayan tetamu (Hamzah, Wei, Hamd & Mansor, 2013; Azlin, Jamalullail Isham & Norhayati, 2011: 2013). Malahan pengetua dan guru besar juga didapati banyak menghabiskan masa mereka dengan tugas pentadbiran. Hal ini menjadi punca utama mengapa mereka kekurangan masa untuk menjalankan fungsi dan peranan mereka sebagai pemimpin instruksional (Suhaimi & Mazlan 2013; Jameella & Janaibee, 2011). Kenyataan ini disokong dengan dapatan literatur yang lain, yang turut mendapati bahawa kekangan itu menyebabkan pengetuan meluangkan masa yang sedikit untuk menjalankan fungsi kepimpinan instruksional dengan kekerapan sederhana (Shahril & Faizal, 2010).

Menyedari akan komitmen Pengetua dan Guru Besar yang perlu untuk terus melibatkan diri dalam aspek pentadbiran demi menyempurnakan pentadbiran dan pengurusan sekolah mereka, terdapat keperluan agar tugas pentadbiran berkenaan diamanahkan kepada penolong kanan pentadbiran dan ketua bidang mata pelajaran. Namun apa yang perlu ditegaskan di sini ialah tindakan seterus mereka yang perlu dititikberat selepas amanah itu diserahkan, Kajian literatur ada menunjukkan bahawa pengetua tidak mendapatkan maklum balas dan laporan kemajuan pengajaran dan pembelajaran setelah tugas tersebut diamanahkan (Raziana, 2013; James &Balasandran, 2013; Hallinger 2005). Malahan pengetua juga didapati jarang berbincang dan memberi bimbingan kepada guru berkaitan pengajaran (Arsaythamby & Komuji, 2013). Apatah lagi peranan mereka untuk memastikan pengajaran dan pembelajaran didasari dengan KBAT. Hal ini amat penting untuk diteliti kerana jelas terdapat hubungan yang positif dan signifikan antara kepimpinan instruksional dan efikasi guru atau keberkesanan guru dalam PdP (Stipek, 2012; Thoonen, Sleegers, Oort, Preetsma, & Geijsel, 2011).

Kita masih tidak dapat menafikan bahawa secara amnya masih

ART

IKEL

3


35

terdapat limitasi yang serius mengenai jangkaan pengaruh amalan kepimpinan instruksional berkenaan terhadap efikasi diri seseorang guru. Walaupun begitu, kepimpinan instruksional adalah didapati turut memberi impak terhadap pencapaian pelajar kerana ia adalah kepimpinan yang dekat dengan bilik darjah (Abdullah & Kassim, 2013; Robinson, 2007). Hal yang mengatakan bahawa kepimpinan instruksional adalah kepimpinan yang perlu berfokus kepada pengajaran dan pembelajaran dibuktikan seterusnyaapabila didapati keberkesanan seseorang pemimpin sekolah mampu memberi kesan dan pengaruh dalam mempertingkatkan pencapaian akademik para pelajar serta mempertingkatkan komitmen kerja dan kepuasan kerja para guru (Mohd Nor Jaafar, 2005).

Rumusannya, kepimpinan Instruksional merupakan satu jenis kepimpinan yang amat penting untuk memastikan pencapaian dan kejayaan sesebuah sekolah kerana ia adalah kepimpinan yang amat dekat dengan apa yang berlaku dalam blik darjah.

KEBERKESANAN PENERAPAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT)Kepentingan untuk memperkembangkan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) telah lama bermula semenjak 1910 apabila ahli falsafah, John Dewey menyatakan bahawa tujuan sesuatu pembelajaran itu ialah untuk mengajar orang berfikir sebagaimana yang ditulis dalam bukunya,

“there is not adequate theoretical recognition that all which school can do for pupils, so far as their minds are concerned, is to develop their ability to think”

(Dewey, 1916, p.152)

Teori utama yang berhubung dengan KBAT ialah teori yang telah terhasil dari kajian yang dijalankan oleh Dewey pada tahun 1933. Dalam kajiannya, Dewey mengatakan KBAT adalah rentetan peristiwa-peristiwa berturutan yang saling berkait. Mengikut Dewey lagi, proses produktif ini bermula dengan tindakan reflektif dan bergerak ke arah tindakan yang menjurus kepada persoalan yang timbul. Ia kemudiannya bergerak pula ke arah pemikiran kritikal yang akan membawa kepada kesimpulan yang boleh dibuktikan dan disahkan tanpa dipengaruhi oleh kepercayaan peribadi.

Kebanyakan kajian yang dibuat mengenai KBAT adalah berdasarkan dapatan Dewey. Kefahaman Dewey ini selari dengan perbincangan dan kajian yang berkait rapat dengan aspek penyelesaian masalah dan strategi

ART

IKEL

3


36

metakognitif, yang mana kedua-dua aspek ini amat penting bagi murid untuk berfikir tentang cara berfikir mereka sendiri (Kauchak & Eggen, 1998). Pengetahuan dan kesedaran murid mengenai cara berfikir mereka akan membawa kepada pengetahuan kendiri mengenai keupayaan mereka untukmembuat keputusan dan menginterpretasi situasi. Namun begitu, faktor seperti budaya, pengalaman, keutamaan, kehendak, minat dan ketabahan didapati boleh mempengaruhi proses membuat keputusan berkenaan.

Seterusnya, KBAT dikaji secara mendalam oleh Benjamin Bloom (1956) apabila beliau mendapati wujudnya klasifikasi pada tahap pemikiran berkenaan. Menurut Bloom, pemikiran aras tinggi melibatkan elemen analisis, sintesis, penilaian tanpa meninggalkan keperluan seseorang tentang penguasaan pemikiran aras rendah. Ini adalah kerana tahap pemikiran aras rendah adalah perlu dan menjadi asas kepada pemikiran aras tinggi.

Taksonomi Bloom ini, dikaji semula dan dimurnikan oleh anak didiknya Anderson dan Krathwohl pada tahun 2001. Anderson telah membuat beberapa pengubahsuaian terhadap taksonomi berkenaan. Antaranya ialah

i. Penggunaan kata kerja menggantikan kata nama dalam setiap peringkat aras pemikiran.

ii. Menggantikan hirarki tertinggi kepada tahap inovasi yang menggantikan tahap penilaian.

iii. Memasukkan elemen sintesis dalam taksonomi Bloom diperingkat inovasi.

Eleman KBAT menjadi amat penting dalam transformasi pendidikan di Malaysia sehinggakan ia direalisasikan secara serius dan dijelmakan dalam Dokumen Standard Kurikulum yang menjadi asas kepada pengisian aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam bentuk Standard Kandungan dan Standard Pembelajaran dalam KSSR dan KSSM. Kepentingan KBAT menjadi keutamaan sehingga tafsiran mengenai KBAT itu sendiri telah diperincikan di KPM.

Definisi KBAT boleh dikenal pasti daripada tiga perspektif iaitu a) mereka yang mendefinisikan KBAT dari segi pemindahan maklumat, b) mereka yang mendefinisikan KBAT dari segi pemikiran kritikal dan c) mereka yang mendefinisikan KBAT dari aspek penyelesaian masalah (Brookhart, 2010). Di samping itu, definisi KBAT juga dilihat daripada keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat

ART

IKEL

3


37

penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan,berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu (BPK 2014).

Terdapat banyak kajian yang dibuat untuk mengenal pasti hubungan antara KBAT dan keberkesanan guru dalam PdP. Kajian literatur ada yang menyatakan bahawa efikasi guru telah menunjukkan jangkaan yang kuat dalam komitmen seseorang untuk mengajar, menyerap inovasi dan terlibat dengan perancangan peringkat tinggi sesebuah organisasi (Davies, 2004). Ini menunjukkan bahawa efikasi guru dalam keupayaan untuk mengajar dengan berkesan dan menggunakan teknik pedagogi yang bukan sahaja baharu dan inovatif malahan yang mempromosi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi adalah penting. Di samping itu, guru memainkan peranan yang penting bagi memastikan isi kandungan pelajaran dapat disampaikan secara jelas dan efektif. Malahan kesedaran yang tinggi perlu pula ada pada guru untuk menerapkan elemen KBAT dalam PdPc (Syed Ismail & Ahmad Subki, 2010). Kesedaran guru ini amat penting kerana terdapat literatur yang mengatakan bahawa jika pelajar jarang menggunakan kemahiran berfikir aras tinggi untukmenjana idea maka pelajar akan menghadapi masalah untuk menyelesaikan tugasan kerja kursus yang diberikan oleh guru (Yee et. al., 2010). Namun begitu, terdapat juga dapatan kajian yang menunjukkan bahawa walaupun guru telah menunjukkan kesedaran mereka mengenai kemahiran berfikir aras tinggi, namun terdapat hanya sedikit eviden yang menunjukkan kesedaran ini digabung jalin dalam pengajaran (LeapEd, 2014).

Keadaan akan menjadi semakin mencabar apabila pelaksanaan soalan KBAT bermula secara berperingkat dari tahun 2013 (10%) sehingga 2015 (40%) bagi peperiksaan UPSR dan dari tahun 2013 (10%) hingga 2015 (50%) bagi peperiksaan SPM (BPK 2014). Dalam mendepani cabaran ini, guru dituntut untuk bersedia membuat pembaharuan, bersikap terbuka untuk membuat perubahan dan menerima pandangan orang lain serta berintegriti. Guru-guru juga disarankan untuk mempunyai perspektif baharu dalam pentaksiran untuk menjayakan program pendidikan yang tidak semata-mata berfokuskan peperiksaan bagi melahirkan murid yang berdaya fikir aras tinggi untuk menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu (BPK, 2014). Malahan dalam usaha berkenaan, guru disarankan untuk membuat penelitian dengan merujuk kepada standardpembelajaran yang dinyatakan dalam Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksrian (DSKP), agar dapat melaksanakan KBAT dalam PdPc. Amat penting untuk hal ini diberi perhatian kerana keberkesanan menerapkan elemen KBAT dalam pengajaran guru, perlu mengambil kira situasi sebenar

ART

IKEL

3


38

yang berlaku di sekolah berkenaan (Lindsey, 2013). Malahan keupayaan dan kebolehan guru dalam menerapkan elemen KBAT amat penting dari segi a) mengaplikasi pedagogi interaktif dan pemikiran kritikal dalam kalangan murid, dan b) memastikan berlakunya strategi metakognitif dalam PdPc (Lindsey, 2013).

Menyedari hakikat ini, maka usaha guru dalam penerapan elemen KBAT semasa PdPc perlu ditangani dengan baik. Malahan ia adalah amat penting untuk diketengahkan agar sektor pendidikan tidak ketinggalan dalam memberi respons yang positif kepada perubahan-perubahan yang sedang berlaku dalam bilik darjah. Apatah lagi terutamanya dalam merealisasikan dasar, matlamat dan wawasan pembangunan negara yang sedang mengalami suatu rombakan besar menjelang abad baharu (Tajul Arifin & Noraini, 2002;Abd Rahim 2000).

MENGHADAPI CABARAN GLOBALISASITidak sekadar kajian tempatan malahan pengukuran pencapaian sekolah dengan KBAT ini tidak hanya akan berakhir di peringkat kebangsaan. Transformasi pendidikan dalam PPPM (2013 – 2025), kurikulum dan pentaksiran perlu selaras dengan tanda aras antarabangsa dan relevan dengan keperluan pengetahuan dan kemahiran kerjaya abad ke-21 (Maszuria et. al., 2015). Kejayaan melahirkan murid yang berfikir di aras tinggi memungkinkan pengukuran di peringkat antara bangsa dilakukan melalui Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS).

Selain itu, pengukuran pencapaian murid boleh diukur dengan Programme International Student Assessment (PISA) yang diperkenalkan oleh Organizational For Economics Co-Operation and Development (OECD) yang mula disertai oleh Malaysia pada tahun 2009. Sehingga kini Malaysia berada pada tangga 39 dengan min skor 422 dalam peperiksaan PISA manakala salah satu daripada negara jiran kita, Singapura, menduduki antara tangga teratas dengan skor min 562 di mana purata skor min untuk semua 74negara ialah 500 (OECD, 2012). Maka situasi ini wajar diberi perhatian serius apabila ia berkaitan dengan pencapaian kejayaan sesebuah sekolah.

PENCAPAIAN SEKOLAH BERDASARKAN SKPMPencapaian sesebuah sekolah lazimnya diukur dengan pencapaian akademik sesebuah sekolah. Manakala pencapaian akademik pula selalunya diukur dengan output pendidikan itu sendiri yang boleh pula diukur

ART

IKEL

3


39

melalui peperiksaan atau penilaian berterusan kepada murid. Di California, pencapaian sekolah diukur dengan Indeks Pencapaian Akademik. Namun, tidak terdapat satu persetujuan mengenai kaedah yang paling baik bagaimana pencapaian sekolah itu diukur. Begitu juga dengan aspek mana yang lebih diutamakan dalam pengukuran pencapaian sekolah.

Ada kenyataan yang menunjukkan bahawa sekolah akan menjadi lebih cekap, berkeyakinan dan memahami perkara yang mereka lakukan apabila sekolah berkenaan mengaitkan keputusan peperiksaan yang dijalankan dengan beberapa perbandingan yang bersesuaian dengan kajian yang hendak dilakukan (Fullan, 2008). Namun begitu, kebanyakan kajian menunjukkan bahawa pengukuran untuk pencapaian sesebuah sekolah masih berdasarkan kepada pencapaian akademik pelajar.

Di Malaysia pencapaian sekolah adalah didasarkan kepada Standard Kompetensi Pendidikan Malaysia (SKPM). SKPM ialah alat atau instrumen untuk menilai dan menentukan standard kualiti kecemerlangan sekolah. SKPM pula didasari oleh teori Model Sekolah Berkesan, Model Total Quality Management (TQM) dan Model Kemenjadian Murid dan memberi penekanan kepada proses. Taraf pencapaian sekolah ialah kedudukan band yang diperolehi oleh sesebuah sekolah setelah membuat penarafan kendiri melalui penilaian dalaman oleh sekolah berkenaan dan penilaian luar oleh pihak JNJK. Taraf pencapaian akan diukur dari band 1 hingga band 7 mengikut penskoran yang telah diputuskan.

Pada tahun 2014, pemansuhan PMR dan digantikan dengan PT3 didapati telah memberi kesan kepada kedudukan band sekolah menengah apabila skor pemarkahan untuk band telah diubahsuai. Pengiraan skor komposit SKPM bagi tahun 2014 dan 2015 telah diperbaharui setelah PMR dimansuhkan pada tahun 2014 dan digantikan dengan Pentaksiran Tingkatan 3 (PT3) yang diperkenalkan sebagai sebahagian daripada Pentaksiran Berasaskan sekolah (PBS) (Surat Siaran no rujukan:KP(JNJK)1100/4/C (42)). Namun begitu, kaedah penentuan banding dan ranking sekolah bagi tahun 2016 dikira dengan a) mengekalkan formula skor komposit 70% Gred Purata Sekolah (GPS) dan 30% Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM) versi 2003, dan b) hanya mengambil kira GPS Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) dan Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia (STPM) (Surat Pekeliling No Rujuk: KPM/TKPPM/PPK/JNJK 1(62) bertarikh 29 Januari 2016).

ART

IKEL

3


40

Maka elemen KBAT yang diperkenalkan dalam peperiksaan dan pentaksiran pasti akan membawa kesan kepada pencapaian sekolah secara keseluruhannya dalam pengukuran SKPM berkenaan.

KERANGKA KAJIAN Terdapat banyak kajian yang dilakukan terhadap faktor-faktor yang mempengaruhi pencapaian sekolah mahupun pencapaian pelajar begitu juga dengan kajian mengenai hubungannya dengan kepimpinan instruksional (Abd Ghani, Aziz, & Tan, 2008; Sailor, 2009). Maka berdasarkan saranan dan cadangan kajian-kajian berkenaan adalah wajar satu kajian dibuat untuk melihat hubungan antara pengaruh amalan kepimpinan instruksional terhadap pencapaian sekolah dan keberkesanan elemen KBAT dalam PdPc sebagai mediator kepada hubungan tersebut. Jadual kerangka kajian ditunjukkan dalam Jadual 1 di bawah

Jadual 1: Kerangka konsep kajian

Pengaruh Amalan KepimpinanInstruksional

1. Merangka matlamat sekolah2. Mengurus program instruksional 3. Mengalakkan iklim sekolah

Keberkesanan PenerapanElemen KBAT Dalam PdP

1. pedagogi interaktif dan pemikiran kritikal 2. strategi metakognitif dalam PdPc

Pencapaian Sekolah

1. Standard 12. Standard 23. Standard 34. Standard 45. Standard 5

ART

IKEL

3


41

Kerangka kajian ini adalah didasarkan kepada kerangka teoritikal seperti dalam Jadual 2

Jadual 2: Kerangka teoritikal

JENISANGKUBAH/VARIABEL ANGKUBAH /DIMENSI TEORI / MODEL TAHUN

AngkubahTidakBergantung

KepimpinanInstruksional

Teori KepimpinanInstruksional

Philip Halinger dan Murphy (2011)

Mediator KeberkesananPenerapanelemen KBATdalam PdP

KBAT Model Bloom dan Anderson (Taksonomi Bloom dan TaksonomiAnderson)

CharlotteBenjamin Bloom (1956)Anderson, L. W. &Krathwohl, D.R., (2001)

Efikasi guru Teori Efikasi Guru AlbertBandura (1986)

AngkubahBergantung

Pencapaiansekolah

StandardKompetensi Pendidikan Malaysia

Model sekolahberkesan

Sammons, Hillman & Mortimore, (1985)

Model TQM W. Edwards Deming,Joseph Juran dan Philip B. Crosby (1989)

Model kemenjadian Murid (Penekanan kepada proses)

ModelPenaziran Kemenjadian Murid

ART

IKEL

3


42

Kajian rintis yang dijalankan terhadap kesahan dan kebolehpercayaan item yang dibina untuk mengukur angkubah- angkubah kajian berkenaan adalah seperti dalam jadual 3 di bawah.

Jadual 3: Kesahan dan kebolehpercayaan item instrumenBIL PEMBOLEHUBAH DIMENSI CRONBACH

ALPHAKEKUATAN HUBUNGAN

1 Amalan kepimpinan instruksional

A. Mendefinisikan misisekolah 0.868 Kuat

B. Mengurus programinstruksional 0.910 Kuat

C. Mengalakkan iklim sekolah 0.913 Kuat

2 Pencapaiansekolah

D. Standard 1: Kepimpinan Sekolah 0.846 Kuat

E. Standard 2: Pengurusan Organisasi 0.882 Kuat

F. Standard 3: Pembelajaran Dan Pengajaran 0.930 Kuat

G. Standard 4: Kemenjadian Murid 0.920 Kuat

H. Standard 5: Sahsiah Murid 0.934 Kuat

3 Keberkesanan penerapan elemen KBAT dalam PdP

I. Pedagogi interaktif dan pemikiran kritikal 0.909 Kuat

J. Strategi metakognitif dalam PdP 0.882 Kuat

DAPATAN KAJIANDapatan kajian menunjukkan terdapatnya hubungan yang signifikan antara ketiga-tiga pembolehubah yang dikaji.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa indeks korelasi bagi Amalan Kepimpinan Instruksional dan Pencapaian Sekolah ialah 0.253 (N = 365). Nilai positif ini menunjukkan tingkat hubungan positif antara Amalan Kepimpinan Instruksional dan Pencapaian Sekolah. Ini bermakna peningkatan dalam tahap Amalan Kepimpinan Instruksional dalam kalangan pengetua di SMKA akan membawa kepada 6.40% peningkatan dalam Pencapaian Sekolah SMKA. Bagi hubungan antara Keberkesanan Penerapan Elemen KBAT dalam PdP dan Pencapaian sekolah, dapatan kajian

ART

IKEL

3


43

menunjukkan bahawa wujudnya hubungan positif antara Keberkesanan Penerapan Elemen KBAT dalam PdPc di SMKA dengan Pencapaian Sekolah SMKA (r=0.381, n = 363, p<0.05). Ini bermakna peningkatan dalam tahap Keberkesanan Penerapan Elemen KBAT dalam PdPc dalam kalangan pengetua di SMKA akan membawa kepada 14.51% peningkatan dalam Pencapaian Sekolah SMKA.

Begitu juga wujudnya hubungan positif yang sederhana antara Amalan Kepimpinan Instruksional dan Keberkesanan Penerapan Elemen KBAT dalam PdPc di SMKA (r=0.416, n = 365, p<0.05). Ini bermakna peningkatan dalam tahap Amalan Kepimpinan Instruksional dalam kalangan pengetua di SMKA akan membawa kepada 17.31% peningkatan dalam Keberkesanan Penerapan Elemen KBAT dalam PdPc dalam kalangan guru-guru.

KESIMPULANAmalan kepimpinan instruksional merupakan aspek yang penting dalam menentukan kejayaan pencapaian sesebuah sekolah. Transformasi pendidikan yang memantapkan kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif sejak 1994 diteruskan dengan pengenalan KBAT seperti yang disarankan dalam PPPM (2013 - 2025). Malahan penekanan aspek KBAT dalam PdP dan pentaksiran memberi cabaran yang hebat kepada seorang pemimpin instruksional dan peranan seorang guru dalam bilik darjah. Paradigma baharu dalam kepimpinan instruksional memerlukan kepekaan kepada kehendak memenuhi aspirasi murid dalam menghadapi cabaran abad ke-21. Sekali gus usaha ini adalah untuk menyediakan murid mendepani arus globalisasi yang memerlukan mereka mampu bersaing di peringkat antara bangsa. Oleh itu, penyelidik perlu mengemukakan satu kerangka konsep tentang hubungan amalan kepimpinan instruksional terhadap pencapaian sekolah dan keberkesanan penerapan elemen KBAT dalam PdP sebagai mediator.

ART

IKEL

3


44

RUJUKAN Abd Ghani Abdullah, Abd. Rahman Abd Aziz, & Ngang, T.K. (2008). Pincang Laku

Kepimpinan Pengetua Menurut Perspektif Guru: Satu Kajian Kes,. Jurnal Pendidikan (UKM), 33, 47 -60. Retrieved from http://www.ukm.my/jurfpend

Abdul Rahim Abdul Rashid, (2000). Wawasan dan Agenda Pendidikan. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distribution Sdn.Bhd:Kuala Lumpur.

Alimuddin Mohd Dom. (2010). Transformasi pendidikan bermula. Retrieved from http://perkhidmatanpelajaran.blogspot.com

Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001). A

taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman

Arsaythamby Veloo, & Komuji, M. M. A. (2013), Kesan Penyeliaan Klinikal terhadap Prestasi Pengajaran Guru Sekolah Menenah. Asia Pasifik Journal of Educators and Education, Vol.28 81 -102.

Azlin Norhaini, Jamalullail Abd. Wahab, Mohd Izham Mohd Hamzah & Norhayati Yusoff, (2011), Aktiviti Kepimpinan Pengetua di Asia Tenggara: Analisis Data Kajian TIMSS 2011, Bangi: Fakulti Pendidikan UKM.

Azlin Norhaini, Jamalullail Abd. Wahab, Mohd Izham Mohd Hamzah & Norhayati Yusoff, (2013), Aktiviti Kepimpinan di Rantau Asia: Analisis Data

Kajian TIMSS:2011, dlm. Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan ke 20, Genting Highlands, Institut Aminuddin Baki.

Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook

I: Cognitive domain. New York, Toronto: Longmans, Green. Retrieved from www.edpsyinteractive.org/topics/cognition/bloom.html

Blase, J., & Blase, J, (1998), Handbook of Instructional Leadership: How Really Good Principals Promote Teaching and Learning, Thousand Oaks, CA, Corwin Press.

ART

IKEL

3


45

Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2014). Buku Perincian Elemen KBAT. Retrieved from www.moe.gov.my/my/kbat

Brookhart, S. M. (2010). How to assess higher-order thinking skills in your classroom. Alexandria, VA: ASCD.

Davies, B.J. (2004). School Leadership & Management: Formerly School Organisation Volume 24, Issue 1, 2004.

DeBevoise, W. (1984). Synthesis of research on the principal as Instructional Leader. Educational Leadership, 41(5), 14-20

Edmonds, R. (1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 37, pp 15-27.

Flath, B.(1989). The principal as instructional leader. ATA Magazines, 69(3), 19-22, 47- 49.

Fullan, M. (2002). The Change Leader, San Francisco: Jossey-Bass.

Fulton, (2008/2009). Faculty Perceptions of Shared Decision Making and the Principal’s Leadership Behaviors in Secondary Schools in a Large Urban District Leech, Don; Fulton, Charles Ray Education, v128 n4 ms630-644 Sum 2008

Hallinger, P. (2005). Instructional Leadership And The School Principal: A Passing Fancy That Refuses To Fade Away. Leadership and Policy in Schools Journal. 4: 1-20.

Hallinger, P. (2011). Leadership For Learning: Lessons From 40 Years Of Empirical Research. Journal of Educational Administration. 49 (2): 125-142.

Hallinger, P & Murphy, J. (1985). Assessing the Instructional Management Behavior Of Principals. The Elementary School Journal, 86 (2).

Hallinger, P. (2011a), A review of Three Decades of Doctoral Studies Using the Principal Instructional Management Rating Scale: A Lens

on Methodological Progress in Educational Leadership. Edcuational Administration Quarterly, 47 (2), 271 -306.

Hamzah, M. I. M., Wei, Y., Ahmad, J., Hamid, A. H. A. & Mansor, A. N. (2013), Supervision Practices and Teachers’ Satisfaction in Public

Secondary schools: Malaysia and China. International Education Studies, 6. Retrieved from http://pitt.summon.serialsolutions.com

ART

IKEL

3


46

Hussein Mahmood. (1989). A Study of Principals Perception of their Competency Needs in Instructional Leadership. PhD thesis, University of Michigan.

Jabatan Perdana Menteri. (2010). Program Transformasi Kerajaan: Pelan halatuju. Unit Pengurusan Prestasi dan Pelaksanaan. Putrajaya.

Jamelaa, B. A. & Jainabee, M. K. (2011). Instructional Leadership and Attitude towards Organizational Change among Secondary Schools

Principal in Pahang, Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 15(2011), 3304–3309.

James, A.J.E. & Balasandran. R. (2009). Kepimpinan Instruksional: Satu Panduan Praktikal. PTS Professional. Kuala Lumpur.

James, A. J. E., & Balasandran, R. (2013). Kepimpinan instruksional satu panduan praktikal (Kedua.). Batu Caves: PTS Akademia

Kauchak, D. & Eggen, P.D. (1998). Learning and teaching: Research-based Methods (3rd ed). Boston: Allyn and Bacon.

Krug, S. (1992). Instructional Leadership: A constructivist perspective. Educational Administration Quarterly, 28(3), 430-443.

Lashway, L. (2002). Developing Instructional Leaders. ERIC Digest 160 (July), Clearinghouse on Educational Management, University of

Oregon.

LeapEd. (2014). Program i-THINK Kajian Pentaksiran Impak, Laporan Akhir Ogos 2014, Learning Enriched

Le, Lindsey K. Teacher-Efficacy for using HOTS Pedagogy in the Classroom, (2013). Master’s Theses. Paper 406. http://digitalcommons.uconn.edu/gs_theses/406

Louis, K.S., Leithwood, K., Wahlstrom, K.l., & Anderson, S.E. (2010), ‘investigating the links to improved student learning.” Final report to

he Wallace Foundation, centre for applied research and educational improvement , University of Minnesota and Ontario Institute for studies in educational, university of Toronto.2006.

Maszuria Ab Ghani, Salina Omar, Marina Abd Majid, Rosnah Abd Razak (2015), Guru dan Cabaran Semasa, Pelangi Profesional, Publishing Sdn. Bhd.

Mohd Nor bin Jaafar, (2005). Kepemimpinan Pengajaran Guru Besar, Komitmen Dan Kepuasan Kerja Guru: Satu Kajian Perbandingan Hubungan

Antara Sekolah Berkesan Dan Sekolah Kurang Berkesan, Tesis Phd, USM

ART

IKEL

3


47

Mohd Yusri Ibrahim, & Aziz Amin. (2013). Model E-Kepimpinan, Komunikasi kumpulan dan kepuasan kerja dalam kalangan pemimpin sekolah. Dlm. Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan

ke-20. Genting Highlands: Institut Aminuddin Baki. Mohd Yusri Ibrahim, (2012). Model Kepimpinan Pengajaran Pengetua, efikasi dan kompetensi Pengajaran, Universiti Malaysia Terengganu.

Muhammad Suhaimi Taat, & Mazlan Minhat. (2013). Pengaruh dimensi kepimpinan instruksional pengetua terhadap komitmen guru di Sabah. In Seminar Kebangsaan Kali ke iv Majlis dekan IPTA 2013 (ms. 449

– 457), Gombak: Universiti Islam Antarabangsa.

Pelan Induk Pembangunan Pendidikan, (2007). Kementerian Pendidikan Malaysia.

Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, (2013). Kementerian Pendidikan Malaysia

Pendidik, (2010). Guru Pegang Janji Setia, Jamin Kualiti Pendidikan Negara. Bil 68. Widad Publications. Selangor.

Razianna Abd. Rahman, (2013). Penyeliaan Pengajaran dan Pembelajaran: Kepimpinan Instruksioanl Satu Panduan Praktikal Edisi Kedua (ms.s 231 -270).

Robinson, V. (2007). ‘The impact of leadership on student outcomes: Making sense of the evidence’ Research Conference Paper. The Leadership Challenge: Improving Learning in Schools. Australian Council for

Educational Research.

Shahril @ Chairil Marzuki, & Muhammad Faizal A. Ghani. (2010), Kepimpinan Instruksional di Sekolah Berkesan Dalam Menjana Modal Insan Cemerlang. In Shahril @Chairil Marzuki, Rahimah Ahmad, & Huddein Ahmad (Eds), Kepimpinan Pengetua Menjana Modal

Insan Di Sekoleh Berkesan ( ms. 265 -280) Batu Caves: PTS Profesional publishing Sdn. Bhd.

Standard Kualiti Pendidikan Malaysia. (2010). Kementerian Pendidikan Malaysia.

Syed Ismail bin Syed Mustapha, Ahmad Subki bin Miskon, (2010). Asas Kepimpinan & perkembangan Profesional, Selangor: Penebitan Multimedia Sdn. Bhd.

Tajul Arifin Noordin & Noraini Ahmad. (2002). Penyelidikan Dan Pembangunan Manusia. Bandar Baru Bangi: As Syabab Media.

Thoonen, E.E.J., Sleegers, P.J.C., Peetsma, T.T.D. & Oort F.J. (2011). Can teachers motivate students to learn?, Educational Studies, 37:3, 345-360

ART

IKEL

3


48

Tucker & Tschannen-Moran, (2002), School Leadership in an Era of Accountability. Richmond, VA: Commonwealth Educational Policy

Institute. p. 10. Retrieved September 1, 2007 from: http://www. cepionline.org/backupsite-11-0106/Publications/SAELP/SAEL- P%20

Report.pdf

Yee, M. H., Jailani, M. Y.,Noraini, O., Suzanna, I., Tee, T. K. (2010b). “The Perception Of Student On Mastering The Level Of Higher Order Thinking Skills In Technical Education Subjects.” Proceeding The 3rd Regional Conference On Engineering Education & Research In Higher Education 2010. Skudai, Johor: Universiti Teknologi Malaysia.

Mohd Yusri Ibrahim. (2014b). Model Kepimpinan maya dan Prestasi Kerja Pemimpin Sekolah Malaysia: Perantaraan oleh Komunikasi dalam Kumpulan. In 2nd International Seminar Teaching Excellence and

Innovation (ms. 1 -10). Kuala Lumpur: Universiti Malaya. Zaidatol Akmaliah Lope Pihie, Jamaliah Abd. Hamid dan Rahil Mahyuddin

(2007). Quality teaching and learning entrepreneurship: The students’ perspective. Proceedings of Intent 2007 Global Conference, Gdansk, Poland 8-11 July 2007.

ART

IKEL

3


49

REPUTASI KEPIMPINAN TRANSFORMASIONAL GRADUANNPQEL SEBAGAI PEMIMPIN SEKOLAH DI KAPIT, SARAWAK

Dr Ahmad Rafaai bin AyudinInstitut Aminuddin Baki Cawangan Sarawak

Kementerian Pendidikan Malaysia

ABSTRAKKajian ini berbentuk tinjauan bertujuan mengenalpasti tahap reputasi pemimpin sekolah pedalaman di daerah Kapit, Sarawak sebagai pemimpin transformasional dengan menerapkan amalan terbaik kepada subordinat berdasarkan teori Kepimpinan Transformasional 4I’s yang mengandungi 4 karakter iaitu: (a) pemimpin karismatik, (b) pemimpin ikonik, (c) pemimpin ekstrinsik dan (d) pemimpin humanistik. Kajian ini turut meninjau perbezaan tanggapan guru lelaki dan guru wanita tentang tingkahlaku pemimpin sekolah yang melibatkan jumlah populasi guru seramai 398 orang dari 9 buah sekolah (6 buah Sekolah Kebangsaan dan 3 buah Sekolah Menengah Kebangsaan). Jumlah sampel yang dipilih seramai 236 orang berpandukan Jadual Taburan Persampelan Krejcie & Morgan (1970). Kesemua 9 buah sekolah ini dipimpin oleh PGB graduan NPQEL. Skala pemerhatian turut digunakan untuk meninjau amalan rutin PGB di sekolah sebagai pemimpin transformasional. Dapatan menunjukkan pemimpin sekolah pedalaman mempunyai reputasi yang tinggi dalam mengurus dan memimpin sekolah serta menerapkan amalan kepimpinan transformasional dalam menggerakkan perubahan sekolah. PGB juga diakui peka dengan peraturan dan pekeliling, berkongsi visi dengan staf sekolah, memberi panduan dan bimbingan kepada guru-guru untuk berubah. PGB amat menekankan aspek ketelitian dan kesegeraan dalam menyempurnakan tugasan, membina jalinan hubungan yang baik dengan subordinat, pemegang taruh dan masyarakat persekitaran. Dapatan juga menunjukkan PGB berupaya membangunkan standard kualiti untuk diikuti dan berjaya memainkan peranannya sebagai pemimpin karismatik, pemimpin ikonik, pemimpin ekstrinsik dan pemimpin humanistik. Dapatan ini selari dengan kajian-kajian lain yang melihat hubungan antara kepimpinan yang berprestasi dengan pengikut yang berkualiti. Model Reputasi Pemimpin Sekolah turut dicadangkan berbentuk matriks keupayaan memimpin yang terbahagi kepada peringkat asas dan tinggi dengan kombinasi kompetensi ASK serta kemahiran POLC. Jelas sekali, impak NPQEL terhadap barisan pemimpin yang menerajui sekolah di daerah Kapit dapat diamati secara jelas berdasarkan pemikiran strategik, tingkahlaku kepimpinan transformasional dan jalinan hubungan interpersonal yang begitu efektif. Reputasi kepimpinan yang ditunjukkan menjadi petunjuk keberhasilan (out comes) Program Kelayakan Profesional Pemimpin Pendidikan Kebangsaan (NPQEL) keluaran Institut Aminuddin Baki Cawangan Sarawak.

Kata kunci: Kepimpinan Transformasional, Karismatik, Ikonik, Ekstrinsik, Humanistik dan NPQEL

ART

IKEL

4


50

PENGENALAN“Semakin sesebuah sekolah berada di kawasan terpencil, maka semakin tinggi peranannya ke tengah masyarakat.” Sekolah diakui sebagai institusi sosial yang penting untuk membawa perubahan kepada taraf hidup dan membentuk kemenjadian murid.

Menyedari hakikat ini, kerajaan mahu memastikan setiap pemimpin yang ditempatkan di setiap sekolah ialah pemimpin yang berprestasi tinggi selari dengan anjakan kelima Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) yang mensyaratkan setiap pemimpin yang hendak dilantik mesti memiliki Kelayakan Profesional Pemimpin Pendidikan Kebangsaan (NPQEL) dengan harapan, setiap pemimpin telah memiliki ilmu dan kemahiran dalam memimpin dan menerajui sekolah.

Berdasarkan kajian-kajian lepas, kualiti peribadi pemimpin menjadi tanda aras yang penting dalam menentukan bagaimana hala tuju sekolah hendak dibawa. Kredibiliti dan reputasi mereka banyak berteraskan kepada 3 aspek yang utama iaitu:1. Sikap (Attitude)2. Kemahiran (Skill)3. Pengetahuan (Knowledge)

Kombinasi ketiga-tiga aspek di atas, akan melahirkan seorang pemimpin yang bertindak secara rasional iaitu bertindak berdasarkan fakta dan data melalui pelbagai instrumen dan musyawarah (rundingcara), progresif iaitu memantau perkembangan sekolah dalam seluruh aspek pengurusan dan memberi inspirasi kepada subordinat dalam meningkatkan kualiti perkhidmatan dan pragmatik, yang memandang jauh ke hadapan iaitu berupaya menentukan hala tuju sekolah dan apa yang hendak dicapai atau disasarkan dengan jelas dan berfikir di luar kotak (out of the box).

LATAR BELAKANG MASALAH Terdapat stigma negatif dalam kalangan masyarakat yang membezakan kualiti kepimpinan berasaskan lokaliti dengan menganggap pemimpin sekolah di kawasan pedalaman bebas daripada pemantauan dan berada dalam zon selesa kerana jarang dipantau.

Berdasarkan kajian oleh Azlin (2006), ramai pemimpin sekolah seringkali tidak jelas apakah bentuk dorongan yang boleh diberikan kepada guru-guru

ART

IKEL

4


51

untuk memantapkan proses pengajaran di bilik darjah. Keadaan ini berlaku kerana majoriti kursus-kursus yang dihadiri oleh pemimpin sekolah tidak menekankan kemahiran kepimpinan untuk membantu pengajaran guru (Mohd Yusri Ibrahim, 2012).

Kajian oleh Norashikin (2011) melihat pengaruh kepimpinan dalam membentuk iklim pembelajaran melalui langkah dan inisiatif pemimpin sekolah menerapkan corak kepimpinan yang menghapus jurang dengan subordinat dan menjadi perantara yang berkesan untuk memberi kefahaman kepada guru-guru tentang visi, misi dan dasar-dasar terkini yang perlu diamal dan diterapkan.

Keberkesanan graduan NPQEL sebagai pemimpin perubahan juga masih kurang dilakukan sehingga memberi ruang kepada para penyelidik untuk meneroka pelbagai pembolehubah yang bersesuaian bagi melihat bagaimana reputasi graduan NPQEL sebagai pemimpin sekolah, khasnya di kawasan luar bandar yang jarang dipantau dan sukar dijejaki. Pemantau terhadap reputasi pemimpin sekolah tentu sekali guru-guru itu sendiri.

PEMIMPIN TRANSFORMASIONALKepimpinan transformasional secara uniknya berasaskan nilai peribadi

dan perkongsian kepimpinan yang mampu melahirkan pemimpin dalam kalangan pengikut (Hoy & Miskel, 2001). Menurut Aan Kamariah & Triatna (2006) pemimpin transformasional memiliki 2 karakter, iaitu:

1. Mempunyai wawasan ke hadapan untuk memajukan sekolah atau seorang yang mempunyai visi (visionary).

2. Menjadi agen perubahan dan bertindak sebagai pemangkin kepada subordinat dan menyokong agenda perubahan yang hendak dijayakan.

Kajian tentang kepimpinan pendidikan telah membuktikan peranan penting pemimpin sekolah dalam usaha menjadikan sesebuah sekolah itu berjaya dan memenuhi anjakan perubahan (Sossik, 1997).

Menurut Edmonds (1979) setiap pemimpin sekolah hendaklah memahami bagaimana menjadi seorang pemimpin, bagi mendapatkan kepercayaan dan menjadi ikon rujukan. Menurut Burns (1978) setiap pemimpin memiliki role expectation tentang peranannya dalam memikul tugas kepimpinan dan bagaimana mengendalikan kepimpinannya.

ART

IKEL

4


52

Wong Nyau Yau & Connilia Apin (2016) mengakui ilmu asas kepimpinan yang diterima pada fasa I NPQEL banyak memberi pengetahuan baharu kepada mereka tentang cara mengurus dan memimpin sekolah serta memberi pencerahan tentang pelbagai model kepimpinan yang berkesan.

KONOTASI REPUTASI KEPIMPINANIstilah reputasi yang digunakan dalam kajian ini merujuk implementasi amalan kepimpinan transformasional pengurusan dan pentadbiran sekolah berasaskan Model Kepimpinan Transformasional 4I’s (Bass dan Avolio, 1994) yang diperincikan kepada empat matriks kepimpinan, iaitu:

Idealized Influence:Merujuk kepada pengaruh ideal yang berkaitan kewibawaan personal dalam menggunakan kuasa dan pengaruh kepada subordinat sehingga wujud rasa penghargaan (respect) dan rasa percaya kepada pemimpin (trust).

Motivational InspirationalDorongan inspirasi kepada subordinat melalui keterlibatan aktif dan sistem pemantauan yang berkesan terhadap setiap program yang dilaksanakan sehingga memberi semangat dan perangsang untuk mereka melaksanakan tugas yang diberikan dengan sebaik mungkin.

Stimulus IntellectualMelalui idea-idea membina dan input yang konstruktif dalam memperbaiki kualiti dan mutu kerja agar lebih baik, berkesan dan produktif. Pemimpin seperti ini sentiasa mempunyai jalan dan cara tindakan yang tepat dan berkesan dalam menanggapi setiap persoalan dan cabaran dengan memberikan solusi yang jitu dan kena pada tempatnya.

Individual ConsiderationPertimbangan individual yang bersifat kemanusiaan dengan melihat kebajikan subordinat sebagai satu keutamaan bagi menyediakan iklim kondusif dan harmoni di tempat kerja, sentiasa mendengar masalah, menggarap idea dan toleransi dengan pelbagai situasi yang berkembang di tempat kerja.

TUJUAN KAJIANMeninjau tahap reputasi graduan NPQEL dalam menjayakan peranan menjadi agen perubahan melalui amalan kepimpinan transformasional di sekolah.

ART

IKEL

4


53

KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN

Kerangka konseptual kajian di atas merujuk Teori Kepimpinan Transformasional oleh Bass dan Avolio (1997) yang mengemukakan Model 4I’s yang turut relevan dengan Amalan kepimpinan.

OBJEKTIF KAJIAN1. Mengenalpasti tahap reputasi pemimpin sekolah di kawasan

pedalaman.2. Mengenalpasti perbezaan penilaian guru-guru tentang reputasi

pemimpin sekolah pedalaman berdasarkan jantina dan peringkat sekolah.

3. Mencadangkan Model Reputasi Pemimpin Sekolah berdasarkan dapatan efektif oleh Leithwood, et al (2003) yang menjelaskan reputasi pemimpin sebagai pemimpin karismatik, pemimpin ikonik, pemimpin ekstrinsik dan pemimpin humanistik.

ART

IKEL

4


54

POPULASI DAN SAMPEL KAJIAN Daripada jumlah sekolah sebanyak 49 buah, 9 buah sekolah di daerah Kapit, penerajunya merupakan graduan NPQEL dengan nisbah 3:6 iaitu 3 buah Sekolah Menengah dan 6 buah Sekolah Kebangsaan yang melibatkan jumlah populasi guru seramai N = 398 orang. Berdasarkan Jadual Persampelan Krejcie dan Morgan (1971), jumlah sampel yang diperlukan bagi populasi N = 398 ialah 196 orang guru. Walau bagaimanapun, sebanyak 236 orang sampel telah mengembalikan soal selidik School Leadership Improvement Questionnaire (SLIQ) yang di-edarkan.

INSTRUMEN KAJIANDaripada 52 item soalan yang disediakan, hasil analisis item yang dibuat hanya 40 item soalan yang diterima mempunyai nilai kebolehpercayaan yang boleh digunakan untuk mengukur reputasi pemimpin sekolah di Kapit.

K I E H6 3 9 17 4 11 28 12 14 5

10 18 15 1316 21 17 1920 25 22 2823 26 27 3124 30 34 3829 32 35 3933 37 36 4010 10 10 10

DAPATAN KAJIANTahap reputasi pemimpin sekolah di kawasan pedalaman secara keseluruhan Dapatan yang diperolehi secara keseluruhannya menunjukkan tahap reputasi graduan NPQEL yang memimpin sekolah-sekolah di daerah Kapit berada pada tahap yang tinggi berdasarkan setiap komponen.

ART

IKEL

4


55

No Konstruk Min SP Tahap1 Karismatik 4.17 0.66 Tinggi2 Ikonik 4.03 0.40 Tinggi3 Ekstrinsik 4.01 0.36 Tinggi4 Humanistik 4.17 0.37 TinggiKeseluruhan 4.09 0.44 Tinggi

Komponen yang diperolehi secara konsensus ialah graduan NPQEL yang menjadi pemimpin sekolah mempunyai kewibawaan dan nilai karisnatik dari segi keperibadian dan memiliki pertim bangan individual yang amat memberangsangkan.

Perbincangan berikut ini akan membincangkan peranan graduan NPQEL sebagai pemimpin sekolah mengikut setiap komponen.

Tahap Reputasi Sebagai Pemimpin Karismatik Dapatan menunjukkan graduan NPQEL yang memimpin sekolah menerajui perubahan dengan menekankan amalan kesegeraan dan ketelitian sub ordinat dalam menyiapkan kerja buat dan tugasan yang diamanahkan. Aspek ini menunjukkan bacaan min yang paling tinggi iaitu 4.36. Hal ini selari dengan kajian yang turut dijalankan oleh Barber dan Mourshed (2007) dalam bukunya How the World’s Best Performing Systems Come Out on Top “bahawa kualiti sesuatu sistem sekolah (pendidikan) tidak boleh melebihi kualiti gurunya”

Manakala ketekalan pemimpin sekolah dengan peraturan tanpa kompromi dilihat agak rendah berbanding yang lain. Hal ini menunjukkan graduan NPQEL yang menjadi pemimpin sekolah dilihat lebih anjal dan mengambil pendekatan mengikut konteks. Hal ini selari dengan pendapat Kaiser et al (2008) yang melihat keberkesanan mempengaruhi dengan kredibiliti karakter lebih berupaya menggerakkan perubahan dan keakuran guru berbanding penguatkuasaan peraturan semata-mata.

Tahap Reputasi Sebagai Pemimpin Ikonik Pemimpin yang berkesan akan mudah dikesan dengan melihat adakah mereka menjadi ikon kepada guru-guru atau sebaliknya. Dapatan menunjukkan pemimpin sekolah dapat memberikan arahan yang jelas dan difahami oleh guru-guru untuk melaksanakan sebagaimana dikehendaki.

ART

IKEL

4


56

Dalam erti kata lain, arahan yang jelas akan menyebabkan setiap arahan dapat dilaksanakan mengikut perancangan dan berjalan lancar.

Sistem penyampaian (delivery system) memang penting dalam menyampaikan visi, misi dan matlamat yang dikehendaki agar difahami oleh setiap subordinat. Kegagalan dalam sistem penyampaian dan berlakunya salah faham arahan boleh menyebabkan tindakan yang diambil salah dan tidak menunjang kepada perubahan yang dikehendaki. Hal ini selari dengan dapatan kajian oleh Siti Fatimah & Abdul Halim (2010) yang melihat keberkesanan penyampaian yang agak rendah dalam kalangan pemimpin apabila melibatkan penggunaan TMK seperti media sosial yang kadangkala diterjemahkan dengan interpretasi yang berbeza oleh guru-guru.

Justeru itu, sebagai sumber rujukan guru-guru, pemimpin hendaklah berpengetahuan dan berkemahiran dalam menggunakan setiap pendekatan dan medium dalam menyampaikan segala arahan agar jelas dapat diterima oleh subordinat.

Tahap Reputasi Sebagai Pemimpin EkstrinsikSetiap subordinat didorong oleh dua faktor dorongan, iaitu motivasi instrinsik (dalaman) dan motivasi ekstrinsik (luaran). Pemimpin sekolah dapat menjalankan peranan sebagai pendorong luaran kepada subordinat dalam menghasilkan mutu kerja yang berkesan dan berkualiti.

Menurut Ulrich et al (1999), sebagai penggerak ekstrinsik PGB selalunya mengarah kepada penglibatan keseluruhan aspek seperti emosi, intelek dan moral antara pemimpin dan pengikut yang akan menggalakkan pengikut membentuk keupayaan melebihi kadar biasa.

Dapatan menunjukkan pemimpin sekolah pedalaman di Kapit menunjukkan tahap yang paling tinggi dalam menyediakan peluang yang sama kepada semua guru untuk membangunkan kapasiti mereka ketika menjayakan peranan dan tugasann mereka di sekolah.

Pemimpin sekolah juga diakui sentiasa mengadakan dialog dan berbincang dengan guru-guru dalam mengatasi kelemahan yang dikenal-pasti bagi memperbaiki mutu dan kualiti perkhidmatan. Pemimpin sekolah juga didapati sedia mendengar pendapat guru-guru.

ART

IKEL

4


57

Tahap Reputasi Sebagai Pemimpin HumanistikSelari dengan piramid keperluan kekurangan (deficiency needs) oleh Maslow dalam Ahmad Rafaai Ayudin (1995), didapati setiap individu ingin mendapatkan keperluan bagi pertumbuhan mereka, iaitu:

Dalam konteks kajian ini, pemimpin sekolah di Kapit, menurut guru-guru menunjukkan tahap pertimbangan individual yang tinggi dengan memberikan perhatian terhadap keperluan subordinat dalam menggerakkan perubahan.

Dapatan menunjukkan pemimpin menunjukkan pertimbangan kemanusiaan yang tinggi dan mudah mesra (4.42), memberi nasihat kepada guru-guru (4.55) dan memberikan pengiktirafan terhadap setiap sumbangan guru biarpun kecil (4.30). Hal ini menyebabkan setiap responden menyatakan mereka tidak canggung dengan PGB (4.06), mendapat kepercayaan yang tinggi (4.06) dan mengalami keseronokan bekerja (3.95).

Perbezaan penilaian guru-guru tentang reputasi pemimpinsekolah pedalaman berdasarkan jantina dan peringkat sekolah.Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan varian-covarian yang signifikan dalam kalangan pembolehubah bersandar untuk semua aras pembolehubah bebas dengan nilai F= 6.755 dan sig = 0.000 (p<0.001).

Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan reputasi pemimpin sekolah pedalaman menurut guru-guru berdasarkan jantina

ART

IKEL

4

EsteemKendiri

PenghargaanKendiri

KeperluanRasa

Kepunyaan

KeperluanKasih Sayang

KeperluanKeselamatan

Keperluan Fisiologi


58

dengan nilai Wilks’λ =0.452, F (1, 234) = 69.969 dan sig = 0.000 (p<0.05). Ini menunjukkan hipotesis nul (Ho1) adalah ditolak. Guru lelaki didapati lebih menilai keberkesanan pemimpin sekolah dari segi karakter karismatik dalam mempengaruhi sub ordinat berbanding guru-guru wanita yang lebih melihat peranan pemimpin secara menyeluruh

Ditinjau dari segi peringkat sekolah pula, iaitu rendah dan menengah, guru-guru sekolah menengah dilihat lebih kritikal dan teliti dalam menilai keberkesanan kepimpinan transformasional pemimpin sekolah. Guru sekolah menengah (4.23) mempunyai persepsi terhadap reputasi PGB sebagai pemimpin karismatik lebih tinggi berbanding guru sekolah rendah (4.10). Ini menunjukkan bahawa hipotesis nul (Ho2.1) ditolak.

Dapatan berikutnya menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan reputasi pemimpin sekolah pedalaman menurut guru-guru dari segi ekstrinsik. Jadi hipotesis nul diterima. Dorongan luaran oleh pemimpin sekolah dinilai penting oleh guru-guru sekolah rendah dan menengah.

Model Reputasi Pemimpin Sekolah

Berdasarkan kerangka konseptual yang digunakan berasaskan 3 komponen ASK, model kepimpinan transformasional dan amalan kepimpinan efektif dan ditambah denngan input-input yang diperolehi berdasarkan dapatan kajian, maka penyelidik mencadangkan Model Reputasi Pemimpin Sekolah yang boleh digunakan dalam mengaplikasi amalan kepimpinan transfornmasionaloleh pemimpin sekolah.

ART

IKEL

4


59

Merujuk kepada Model reputasi Pemimpin Sekolah di atas, keupayaan memimpin proses perubahan dan pembaharuan (transformasi) sekolah, adalah bergantung kepada asas atau tinggi dari segi sikap, kemahiran dan pengetahuan pemimpin untuk menjayakan peranan sebagai pemimpin karismatik, ikonik, ekstrinsik dan humanistik.

Berdasarkan Model Reputasi Pemimpin di atas, asas dalam langkah memimpin subordinat adalah karakter humanistik kerana tanpa hubungan interpersonal yang baik antara pemimpin dengan subordinat, tentu sekali proses mempengaruhi dan mendapatkan kepercayaan subordinat akan menjadi mudah. Manakala sikap yang unggul bagi seorang pemimpin ialah wujudnya nilai karismatik dan kredibiliti unggul dari segi penampilan, keterampilan, sikap, pengetahuan dan kemahiran. Untuk menjalankan fungsi sebagai pemimpin ikonik dan ekstrinsik memerlukan tahap kemahiran yang tinggi.

RUMUSANKajian ini sekaligus memberi kredit kepada latihan NPQEL yang telah melahirkan pemimpin sekolah berprestasi tinggi sebagaimana yang dikehendaki. Menerusi kajian ini, menunjukkan pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki oleh pemimpin sekolah menjadi asas kepada tindakan dan keputusan yang tepat dalam mengendalikan pengurusan dan kepimpinan sekolah. Apa yang lebih penting, bagaimana pemimpin sekolah memanfaatkan segala pengetahuan dan kemahiran untuk menjayakan peranan sebagai agen perubahan di sekolah sekaligus membuktikan keberkasanan NPQEL dalam melahirkan pemimpin berprestasi tinggi.

ART

IKEL

4


60

RUJUKAN

Azlin Norhaini Mansor, 2006. Amalan pengurusan pengetua sekolah menengah: Satu kajian kes. Tesis Doktor Falsafah (Tidak Diterbitkan), UKM.

Ahmad Rafaai Ayudin, 1995. Pengaruh Aktualisasi Kendiri Terhadap Pembelajaran dalam Kalangan Pelajar. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan, UKM: Bangi

Barber dan Mourshed, 2007. How the World’s Best Performing Systems Come Out on Top. Newalk: Portsmouth.

Bass, B. M. & Avolio, B. J. 1994. Improving organizational effectiveness through transformational leadership. Thousand Oaks, CA: Sage

Burns, J,M. 1979. Leadership. New York: Harper & Row.

Edmonds, R. 1979. Effective schools improvement: An overview. Educational Leadership Volume 37

Leithwood, K. 2005. Understanding Successful School Leadership: Progress on a Broken Front. Journal of Educational Administration, 43(6), 619-629.

Mohd Yusri Ibrahim, 2012. Model kepimpinan pengajaran pengetua, efikasi dan kompetensi pengajaran. Tesis Kedoktoran (Tidak Diterbitkan), UMT

Nor Asikin Salleh, 2011. Kepimpinan pengajaran dan perkongsian wawasan: Satu Kajian kes di sekolah-sekolah kebangsaan luar bandar.

Sossik, J. J, 1997. Effects of Transformational Leadership and Anonymity on Idea Generation in Computer-Mediated Groups. Group and Organization Management. 22(4):460-487.

Wong Nyau Yau & Connilia Apin, 2016, Laporan Sandaran 2016. NPQEL: IAB Cawangan Sarawak

ART

IKEL

4


61

Lampiran A: Instrumen

Reputasi Pemimpin Sekolah

Ideal (I Pertama)Karismatik

K1 Hubungan baik dengan guru-guru, komuniti dan agensi sentiasadiperkukuhkan

K2 Tanpa kompromi, peraturan dilaksanakan secara tekalK3 Sentiasa mendengar dengan teliti masalah yang dihadapi oleh guru-guruK4 Setiap perubahan dan keputusan akan dikeluarkan notis lebih awalK5 Menetapkan tempoh kerja dan panduan pelaksanaan secara spesifikK6 Keberadaan yang tinggi dalam setiap program sekolahK7 Mengutamakan kesegeraan dan ketelitian dalam penyampaian hasil kerjaK8 Penggunaan prosedur kerja yang seragam dan memenuhi standardK9 Menegaskan kepada guru-guru agar mematuhi pekeliling dan peraturan yang

standardK10 Berbicara secara profesional sebagai pemimpin sekolah

Intelektual (I Kedua)Ikonik

I 1 Arahan yang diberikan jelas dan dapat dilaksanakan oleh guru-guruI 2 Memberi input dan pencerahan kepada guru-guru dengan idea-idea baharuI 3 Guru-guru menyanjung keperibadian beliau dan memberikan sokongan kuatI 4 Membuat pemantauan berkesan agar mutu instruksional sentiasa

dipertingkatkanI 5 Memberi jangkaan positif terhadap keupayaan guru-guru melaksanakan

tugas/kerjaI 6 Kualiti pengurusan dan hubungan dua hala dengan subordinat yang mantapI 7 Mengurus sumber dan latihan kepada guru-guru bagi memantapkan

perkhidmatanI 8 Mengambil tindakan yang perlu bagi setiap isu yang timbul di sekolahI 9 Semua staf faham apa yang dikehendaki oleh pemimpin sekolahI10 Menyediakan panduan yang spesifik untuk masalah yang khusus

ART

IKEL

4


62

Inspirasi (I Ketiga)Ekstrinsik

E 1 Guru-guru yang berprestasi rendah akan diberi peluang dan tunjuk ajarE 2 Menggunakan idea yang diberikan oleh guru-guruE 3 Peluang yang sama diberikan kepada guru-guru untuk menyumbangkan

peranan merekaE 4 Meningkatkan kepuasan kerja guru-guru dengan budaya kerja yang kondusifE 5 Meningkatkan kompetensi guru-guru terhadap bidang tugas mereka

(profesion)E 6 Membuat perbincangan dengan guru-guru bagi meningkatkan kompetensi

profesionalE 7 Saya memahami peranan dan tanggungjawab yang dimainkan oleh

pemimpin sekolahE 8 Setiap cadangan guru-guru diperhalusi dan dimurnikan sebelum

dilaksanakanE 9 Menyedarkan guru-guru akan potensi profesional mereka bagi membentuk

kemahiranE10 Menyediakan latihan kepimpinan bagi kumpulan pemimpin pertengahan

Individual (I Keempat)Humanistik

H 1 Mewujudkan keseronokan dan keselesaan bekerja kepada guru-guruH 2 Arahan yang diberikan jelas dan dapat dilaksanakan / implementasikanH 3 Mendapat kepercayaan yang tinggi daripada pemimpin sekolah untuk

menjayakan projekH 4 Kebajikan saya mendapat perhatian pemimpin sekolahH 5 Memberikan galakan dan sokongan kepada semua program yang dijayakan

guru-guruH 6 Mudah didekati, mesra dan berdiplomasiH 7 Guru-guru tidak kekok atau canggung untuk berkomunikasi dengan

pemimpin sekolahH 8 Mendapat laporan projek daripada AJK yang dilantik sebelum tindak

susulan H 9 Memastikan kerja berpasukan sentiasa mantapH10 Menyediakan peluang dan iklim ke arah budaya kerja yang positif

ART

IKEL

4


63

PENERIMAAN GURU-GURU BAHASA MELAYU TERHADAP BIMBINGAN DAN PEMENTORAN JURULATIH SISC+

(The Acceptance Malay Language Teachers toward Guidance and Mentoring by SISC+ Coaching

Noel Jimbai Anak BalangPejabat Pendidikan Daerah Selangau, Sibu

Kementerian Pendidikan [email protected]

Zamri bin Mahamod, Ph.DFakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

[email protected] (Koresponden)

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti persepsi serta penerimaan guru Bahasa Melayu terhadap bimbingan dan pementoran oleh jurulatih SISC+.Selain itu, kajian ini juga bertujuan untuk mengenal pasti kesan bimbingan dan pementoran terhadap proses pembelajaran dan pengajaran di dalam bilik darjah setelah dibimbing oleh jurulath SISC+. Satu set soal selidik yang mengandungi 22 item telah diedarkan kepada 31 orang guru Bahasa Melayu di 23 buah sekolah di daerah Selangau, Sibu, Sarawak. Statistik yang digunakan ialah statistik deskriptif yang melibatkan frekuensi, skor min, sisihan piawai dan peratusan.Dapatan kajian mendapati persepsi serta kesan bimbingan dan pementoran jurulatih SISC+ terhadap guru Bahasa Melayu skor adalah pada tahap tinggi dengan min 4.40. Berdasarkan dapatan ini jelas membuktikan peranan jurulatih SISC+ sebagai pembimbing guru telah diterima dengan baik. Implikasi kajian ini ialah kewujudan jawatan jurulatih SISC+ ini memberi kesan positif dalam meningkatkan kemahiran dan profesionalisme keguruan dalam kalangan guru Bahasa Melayu.

Kata kunci: Jurulatih Pakar Pembangunan Sekolah, bimbingan, mentoran, guru Bahasa Melayu

PENGENALAN Jurulatih Pakar Pembangunan Sekolah atau School Improvement Specialist Coach+ (SISC+) merupakan jawatan baharu di bawah inisiatif Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (KPM 2013) yang bertujuan membimbing guru agar dapat melahirkan golongan pendidik yang mempunyai kemahiran tinggi selaras perkembangan semasa. Program bimbingan khas kepada guru berkeperluan tersebut bertujuan menjadikan aspek pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) lebih menarik dan

ART

IKEL

5


64

berkesan. Dalam konteks ini, guru juga dibimbing agar membudayakan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam kalangan pelajar. Jawatan SISC pada mulanya hanya dilantik dalam kalangan guru cemerlang dan telah dilaksanakan secara rintis di Sabah dan Kedah dalam tahun 2012. Bidang bimbingan dan pementoran masih sangat baharu dalam sistem pendidikan negara.Penyelidikan secara empirikal terhadap bidang ini masih amat kurang dijalankan terutama kajian dalam bahasa Melayu.

Menurut Saemah dan Zamri (2016), kecemerlangan pelajar amat berkait rapat dengan kompetensi, kreativiti, pengetahuan dan kemahiran guru serta keberkesanan aktiviti pembelajaran dan pengajaran di dalam bilik darjah. Justeru, satu sistem kawalan seperti membuat pemerhatian, melakukan penyeliaan terhadap pengajaran guru serta membaiki kesilapan dan kelemahan peranan guru amat diperlukan untuk memastikan kualiti pengajaran dan kompetensi guru adalah bersesuaian dengan kehendak dan matlamat pendidikan. Dalam konteks ini, jurulatih SISC+ berperanan membantu guru dalam usaha mempertingkatkan kualiti pengajaran mereka. Kualiti pengajaran guru dapat ditingkatkan melalui penyusunan strategi yang berkesan hasil daripada maklum balas penyeliaan bimbingan yang dilakukan (Zamri 2014).

PERNYATAAN MASALAH Banyak diperkatakan tentang perlunya bimbingan dan pementoran dilaksanakan oleh SISC+ terutamanya dalam usaha mempertingkatkan prestasi pengajaran guru di dalam bilik darjah. Ketidakjelasan dan ketidakfahaman proses bimbingan dan pementoran akan menyebabkan bimbingan yang dijalankan diberikan tanggapan yang negatif oleh guru-guru semata-mata sebagai helah untuk mencari kesalahan. Zamri (2016) berpendapat bahawa tingkah laku guru yang dibimbing oleh berubah melalui bimbingan yang berkesan kerana guru dapat mengubah tingkah laku merekamemberikan pengajaran yang lebih baik sekiranya dibimbing secara sistematik. Menurut beliau, penyeliaan klinikal adalah untuk menambahbaik proses PdPc guru. Zamri, Norasmah dan Mohammed Sani (2008) dan Nieto (2014) pula menyatakan bahawa penyeliaan bimbingan merupakan satu usaha untuk mendorong, menyelaras dan membimbing para guru dalam PdPc supaya mereka lebih berupaya melakukan semua fungsi berkaitan pengajaran. Menyedari pentingnya penyeliaan bimbingan dan pementoran dalam menentukan keberkesanan pelaksanaan pengurusan kurikulum, kebanyakan sekolah telah menjadikan proses penyeliaan bimbingan oleh jurulatih SISC+ adalah sesuatu yang perlu.

ART

IKEL

5


65

Selain itu, kajian yang melibatkan jurulath SISC+ secara umum dan jurulatih SISC+ Bahasa Melayu kurang dikaji, terutamanya yang melihat daripada perspektif guru. Kajian mutakhir dilakukan oleh Sarabiah (2016) yang mengkaji tanggapan, amalan dan kesan bimbingan jurulatih SISC+ Bahasa Melayu terhadap guru-guru Bahasa Melayu di Zon Bangsar dan Pudu, Kuala Lumpur. Dapatan kajian Sarabiah ini menunjukkan bahawa guru-guru Bahasa Melayu memberikan tanggapan positif terhadap amalan dan bimbingan jurulatih SISC+ Bahasa Melayu terhadap kualiti pengajaran mereka (guru). Namun demikian, kajian Sarabiah dilakukan di Semenanjungdan belum ada satu kajian yang khusus mengkaji SISC+ dalam mana-mana mata pelajaran termasuk Bahasa Melayu di Sarawak mahupun Sabah.

Persoalannya adakah penyeliaan bimbingan yang dijalankan oleh jurulatih SISC+ dapat diterima oleh guru yang dibimbing. Adakah jurulatih SISC+ menggunakan pendekatan dan kaedah bimbingan yang berkesan? Jikalau penyeliaan bimbingan yang dijalankan oleh SISC+ mengikut masa yang ditetapkan, timbul juga persoalan adakah penyeliaan bimbingan tersebut akan memberikan impak terhadap profesionalisme keguruan dan kemenjadian pelajar di sekolah? Justeru, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap penerimaan guru-guru Bahasa Melayu di daerah Selangau, Sarawak terhadap bimbingan dan mentoran jurulatih SISC+ terhadap kualiti pengajaran mereka.

OBJEKTIF KAJIANKajian ini bertujuan untuk:1. Mengenal pasti penerimaan guru Bahasa Melayu yang telah dibimbing

jurulatih SISC+ dari segi keperibadian dan hubungan profesional.2. Mengenal pasti kesan bimbingan dan pementoran yang diberikan

terhadap guru Bahasa Melayu setelah menerima bimbingan dan pementoran jurulatih SISC+.

METODOLOGIReka Bentuk KajianReka bentuk kajian ini ialah kajian tinjauan. Reka bentuk kajian merupakan teknik dan kaedah bagi memperoleh maklumat yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah. Mohd Majid (2008) menyatakan reka bentuk sesuatu penyelidikan membincangkan bagaimana objektif kajian boleh dicapai. Creswell (2008) menyatakan reka bentuk kajian tinjauan merupakan prosedur dalam kajian kuantitafif dan kualitatif. Penyelidik menjalankan

ART

IKEL

5


66

tinjauan ke atas subjek kajian atau seluruh populasi untuk menggambarkan penerimaan terhadap sikap, pendapat, tingkah laku atau ciri dalam populasi itu. Tujuan kajian tinjauan ini adalah untuk mengenal pasti tahap penerimaan bimbingan dan mentoran terhadap guru-guru Bahasa Melayu yang dibimbing oleh SISC+.

Populasi dan PensampelanPopulasi dalam kajian ini merupakan semua guru Bahasa Melayu di dalam daerah Selangau, Sibu, Sarawak yang telah menerima bimbingan dan pementoran daripada SISC+. Sampel guru dipilih secara pensampelan bertujuan. Justeru, seramai 31 orang guru Bahasa Melayu yang telah menerima bimbingan dan pementoran minimum tiga kali dalam setahun dipilih sebagai sampel kajian. Menurut Kriejice dan Morgan (1970), jumlah sampel yang minimum untuk penyelidikan adalah 30 orang responden atau lebih. Maka jumlah subjek kajian untuk kajian ini adalah memadai.

Instrumen KajianKajian ini menggunakan soal selidik sebagai instrumen kajian. Bagi memudahkan proses pemerolehan data untuk kajian ini, instrumen soal selidik dipilih. Hal ini kerana instrumen soal selidik ini dapat mencapai responden yang berada di lokasi kajian dengan mudah. Sementara, kosnya juga agak rendah berbanding dengan kaedah pengumpulan data yang lain. Pada masa yang sama proses pengumpulan data mengambil masa yang sedikit seperti yang dikehendaki oleh kajian (Mohd Majid 2008).

Instrumen kajian telah dibangunkan oleh pengkaji berdasarkan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (KPM 2013), Standard Guru Malaysia (KPM 2010), Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (2010) dan Bidang Keberhasilan Utama Negara (Pemandu 2011). Pengkaji telah membuat sedikit perubahan dan penambahan untuk memastikan setiap perkataan dan istilah yang digunakan dalam soal selidik mempunyai maksud yang jelas dan mempunyai maklumat yang lengkap untuk digunakan sebagai alat penyelidikan. Hal ini turut membolehkan soalan dalam soal selidik dapat difahami dengan jelas oleh responden.

Soalan dalam kajian ini terbahagi kepada tiga bahagian. Bahagian A untuk demografi responden, Bahagian B untuk aspek penerimaan guru Bahasa Melayu yang dibimbing dan Bahagian C tentang kesan bimbingan dan pementoran oleh SISC+. Skala Likert 5 gunakan dalam mengukur tahap penerimaan dan bimbingan guru Bahasa Melayu ini. Kajian rintis telah

ART

IKEL

5


67

dijalankan untuk mengukur kesahan dan kebolehpercayaan item instrument yang dibangunkan. Hasil kajian rintis mendapati nilai pekali alpha Cronbach ialah 0.969. Sekiranya kebolehpercayaan melebihi 0.8, maka nilai ini didapati memadai untuk diterima sebagai tahap kebolehpercayaan yang sesuai untuk sesuatu instrumen (Chua Yan Piaw 2011).

Kaedah Pengumpulan DataProses pengumpulan data bagi kajian ini dimulai dengan menentukan tajuk kajian. Penyelidik juga telah mengumpul bahan dengan membuat kajian pustakaan. Penyelidik turut mendapatkan data daripada sampel kajian melalui borang soal selidik respons terbuka. Seterusnya penyelidik turut mendapatkan maklumat daripada Pejabat Pendidikan Daerah Selangau tentang pemilihan sekolah dan subjek kajian. Penyelidik turut mendapatkan maklumat daripada pegawai SISC+ Bahasa Melayu sekolah rendah untuk mendapatkan maklumat penting yang diperlukan sepanjang menjalankan kajian ini. Penyelidik juga telah mendapat kebenaran daripada Tuan Pegawai Pendidikan Daerah Selangau dan seterusnya daripada beberapa guru besar dan pengetua sekolah. Sampel kajian juga turut dimaklumi tentang hasrat penyelidik yang inginkan mereka sebagai sampel kajian bagi menjayakan penyelidikan ini. Melalui soal selidik respons terbuka penyelidik mengedarkan soalan tersebut kepada lapan orang subjek kajian yang terpilih sahaja. Terdapat lapan soalan respons terbuka yang perlu dijawab oleh subjek kajian.

Analisis DataData mentah yang dikumpul akan dianalisis mengikut tata cara analisis data yang betul untuk mendapatkan dapatan yang berkualiti dan mempunyai kesahan dapatan yang tinggi. Statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis profil responden dan borang soal selidik. Maklumat dalam soal selidik tersebut diterjemahkan dalam bentuk min, sisihan piawai dan peratusan menggunakan SPSS versi 23.0. Bagi menentukan kesahan min, penskoran min oleh Jamil (2002) telah digunakan seperti dalam Jadual 1.

Jadual 1: Pentaksiran skor min

Nilai Min Tahap3.67 hingga 5.002.67 hingga 3.661.00 hingga 2.66

TinggiSederhana

Rendah

ART

IKEL

5


68

DAPATAN KAJIANProfil Demografi KajianKajian ini melibatkan seramai 31 orang guru bahasa Melayu yang mengajar di sekolah rendah dan menengah di daerah Selangau, Sarawak.

Jadual 2: Taburan demografi sampel kajianSampel Kajian Kategori Kekerapan PeratusanJantina Lelaki

Perempuan 1318

41.958.1

Asal negeri SarawakSemenajung MalaysiaSabah

19111

61.335.43.2

Jenis sekolah Sekolah kebangsaan (SK)Sekolah jenis kebangsaan (SK)Sekolah menengah kebangsaan (SMK)

2029

64.56.4

29.0

Gred jawatan DGA32DGA34DG38DG41/42DG44

121

261

3.26.53.2

83.93.2

Pengalaman mengajar

Kurang 5 tahun6 hingga 10 tahun11 hingga 15 tahun16 tahun ke atas

25150

80.63.2

16.1-

Kelayakanakademik

Guru siswazahGuru bukan siswazah

265

83.916.1

Mengajarsebagai

OpsyenBukan opsyen

1813

58.141.9

Berdasarkan Jadual 2, kategori jenis sekolah seramai 20 orang (64.5%) subjek kajian adalah guru-guru yang mengajar di sekolah rendah kebangsaan, manakala untuk sekolah rendah jenis kebangsaan cina seramai 2 orang (6.45%). Bagi sekolah menengah seramai 9 orang (29.0%) subjek kajian terlibat dalam kajian ini. Untuk kategori gred jawatan DGA 32 seorang (3.2%), DGA 34 seramai 2 orang (6.5%), DG 38 seorang (3.2%), DG41/42 seramai 26 orang (83.9, manakala DG 44 seramai seorang (3.2%). Berdasarkan data ini didapati guru dari kategori gred jawatan Dg 41/42 paling ramai dibimbing oleh SISC+, iaitu 26 orang (83.9%), manakala yang paling kurang ialah gred DGA 32, DGA 34 dan DG 44 iaitu 3.2%.

ART

IKEL

5


69

Dari segi jantina seramai 13 orang (41.9) subjek kajian ialah guru lelaki, manakala 18 orang (58.1%) ialah guru perempuan. Hal ini menunjukkan bilangan guru perempuan lebih ramai dibimbing oleh pengkaji. Seramai 19 orang (61.3%) subjek kajian berasal dari Sarawak, 11 orang (35.4%) Semenanjung Malaysia dan seorang (3.2%) berasal dari negeri Sabah. Berdasarkan peratusan ini didapati guru-guru yang berasal dari Sarawak lebih ramai dibimbing oleh SISC+.

Dari segi pengalaman mengajar peratusan tertinggi ialah subjek kajian yang mempunyai pengalaman mengajar antara 0-5 tahun seramai 25 orang (80.6%), kedua tinggi ialah mereka yang berpengalaman 11-15 tahun seramai 5 orang (16.1%), manakala 6-10 tahun (3.1%). Seramai 26 orang (83.9%) subjek kajian adalah guru siswazah, manakala 5 orang (16.1%) bukan guru siswazah. Seramai 18 orang (58.1%) mengajar mengikut opsyen Bahasa Melayu, manakala 13 orang (41.9%) mengajar tidak mengikut opsyen. Berdasarkan data ini didapati guru yang memiliki ijazah dan mengajar mengikut opsyen paling ramai dibimbing oleh SISC+.

Tahap Penerimaan Guru Bahasa Melayu terhadap KeperibadianJurulatih SISC+Jadual 3 menunjukkan statistik deskriptif yang berkaitan dengan tahap penerimaan guru Bahasa Melayu yang dibimbing terhadap keperibadian SISC+. Analisis deskriptif yang melibatkan min dan sisihan piawai digunakan bagi menentukan tahap penerimaan penerimaan guru Bahasa Melayu yang dibimbing terhadap bimbingan dan pementoran yang dijalankan oleh SISC+. Secara keseluruhan, min keseluruhan ialah 4.403 dengan sisihan piawai 0.615, iaitu berada pada tahap tinggi. Hal ini bermakna guru-guru Bahasa Melayu yang dibimbing berpendapat jurulatih SISC+ mereka mempunyai keperibadian yang tinggi. Item yang mempunyai min yang paling tinggi ialah item 4 “SISC+ memuji usaha saya untuk memantapkan PdPc” dan item 6, iaitu “SISC+ menggunakan aras bahasa yang bersesuaian” dengan min 4.48 dan sp = 0.570. Dari segi kekerapan dan peratusan menunjukkan seramai 2 orang guru yang dibimbing (6.45%) untuk item kurang setuju, seramai 14 orang (45.2%) untuk setuju, seramai 16 orang (51.6%) untuk sangat setuju,manakala sifar (0%) untuk tahap sangat tidak setuju. Item yang mempunyai min terendah ialah item 1, iaitu “SISC+ peka kepada perasaan saya” dengan min 4.23 dan sp = 0.617. Dari segi kekerapan dan peratusan seramai 3 orang (9.7%) untuk kurang setuju, seramai 18 orang (58.1%) setuju, manakala seramai 10 orang (32.2%) sangat setuju.

ART

IKEL

5


70

Jadual 3: Tahap penerimaan guru Bahasa Melayu yang dibimbing terhadap keperibadian SISC+

Bil. Item STS TS KS S SS Min SisihanPiawai Tahap

1. Peka kepada perasaan saya.

- - 39.7%

1858.1%

1032.2%

4.23 0.617 Tinggi

2. Menghormati pendapat saya.

- 13.2%

00.0%

2064.5%

1032.2% 4.26 0.631 Tinggi

3. Sentiasa menepati masa mengikutjadual bimbingan.

- - 39.7%

1651.6%

1238.7% 4.29 0.643 Tinggi

4. Memuji usaha sayauntuk memantapkan PdP.

- - 13.2%

1445.2%

1651.6% 4.48 0.570 Tinggi

5. Menggunakan nada suara yangbersesuaiansemasaperbincangan.

- - 13.2%

1548.4%

1548.4% 4.45 0.568 Tinggi

6. Menggunakan arasbahasa yangbersesuaian.

- - 13.2%

1445.2%

1651.6% 4.48 0.570 Tinggi

7. Memberi tumpuansemasa sayabercakap.

- - 39.7%

1445.2%

1445.2% 4.35 0.661 Tinggi

8. Selesa berbualbersama

- - 39.7%

1445.2%

1445.2% 4.35 0.661 Tinggi

Min Keseluruhan 4.40 0.615 Tinggi

STS – Sangat tidak setuju, TS – Tidak setuju, KS – Kurang setuju, S – Setuju, SS – Sangat setuju

Tahap Penerimaan Guru Bahasa Melayu dalam Aspek Hubungan Profesional dengan SISC+Jadual 4 membincangkan tahap penerimaan guru yang dibimbin berdasarkan aspek hubungan professional SISC+ dengan guru Bahasa Melayu yang dibimbingnya. Secara keseluruhan, tahap penerimaan guru yang dibimbing Bahasa Melayu adalah tinggi, iaitu 4.40 dan sishan piawai 0.587.

Dapatan kajian bagi item 3, iaitu “SISC+ boleh dihubungi dengan pelbagai cara” adalah paling tinggi nilai min yang diperoleh, iaitu min 4.42 dan sp = 0.620. Seramai 1 orang (3.2%) kurang setuju, manakala selebihnya 15 orang (48.4%) memilih setuju dan 15 orang (48.4%) untuk sangat setuju. Item paling rendah dalam bahagian ini ialah item 4, iaitu “Saya mudah berbicara

ART

IKEL

5


71

dengan SISC+” dengan min 4.32 dan sp = 0.541. Seorang (3.2%) kurang setuju, 19 orang (61.3%) setuju dan 11 orang (35.5%) sangat setuju tentangkepentingan mewujudkan hubungan profesional dengan jurulatih SISC+.

Jadual 4: Tahap penerimaan guru Bahasa Melayu yang dibimbing dari aspek hubungan profesional dengan SISC+

Bil. Item STS TS KS S SS Min S.P Tahap1. Saya akan terus

bekerjasama dengan SISC+

- - 26.5%

1445.2%

1548.4%

4.42 0.620 Tinggi

2. Saya percaya kepada rubrik TCT SISC+.

- - 26.5%

1445.2%

1548.4%

4.42 0.620 Tinggi

3. SISC+ bolehdihubungi dengan pelbagai cara.

- - 13.2%

1548.4%

1548.4%

4.45 0.568 Tinggi

4. Saya mudahberbicara dengan SISC+.

- - 13.2%

1961.3%

1135.5%

4.32 0.541 Tinggi


Kesan Bimbingan dan Pementoran Sisc+ Bahasa Melayu terhadap Guru yang Dibimbing

Jadual 5 membincangkan 11 item untuk mengetahui kesan bimbingan dan pementoran yang dilaksanakan oleh SISC+. Secara keseluruhan, didapati setiap item dalam aspek kesan bimbingan dan pementoran terhadap guru yang dibimbing berada pada tahap tinggi. Dapatan kajian menunjukkan terdapat dua item yang mempunyai skor min pada tahap tinggi, iaitu item 3 dan 7. Item 3, iaitu “SISC+ memberi motivasi untuk melaksanakan tugas” dengan min 4.55 dan sp = 0.584. Seramai 1(3.2%) kurang setuju, 12 orang (38.7%) setuju, manakala 18 orang (58.1%) sangat setuju. Bagi item 7, iaitu “SISC+ menyokong pendekatan pengajaran yang inovatif” dengan min 4.55 dan sp=0.568. Item terendah nilai min ialah item 9, iaitu “SISC+ menjalankan latihan berdasarkan keperluan saya” dengan min 4.32 dan sp = 0.599, tetapi masih pada tahap tinggi. Secara keseluruhan, min keseluruhan ialah 4.43 dengan sisihan piawai 0.593. Hasil dapatan ini menggambarkan bahawa guru Bahasa Melayu yang telah dibimbing telah dapat menerima kehadiran SISC+ sebagai mentor mereka. Di samping itu, kesan bimbingan dan pementoran telah mengubah pendekatan, kaedah, dan teknik dalam PdPc guru-guru Bahasa yang dibimbing oleh SISC+ ini.

ART

IKEL

5


72

Jadual 5: Tahap kesan bimbingan dan pementoran terhadap guru yang dibimbing oleh SISC+ Bahasa Melayu

Bil. Item STS TS KS S SS Min S.P Tahap1. SISC+ sentiasa memberi

respons kepadapertanyaan saya.

- - 13.2%

1651.6%

1445.2% 4.42 0.564 Tinggi

2. SISC+ menjelaskansesuatu perkarasehingga saya faham.

- - 26.5%

1341.9%

1651.6% 4.45 0.624

Tinggi

3. SISC+ memberi motivasi untuk melaksanakan tugas.

- - 13.2%

1238.7%

1858.1% 4.55 0.584

Tinggi

4. SISC+ berkongsipengalaman bagi meningkatkanpengetahuan.

- - 13.2%

1341.9%

1754.8%

4.52 0.570 Tinggi

5. SISC+ mencadangkan bahan bacaan/ rujukan berkaitan mata pelajaran.

- - 39.7%

1445.2%

1445.2%

4.35 0.661 Tinggi


- - 13.2%

1548.4%

1548.4%

4.45 0.568 Tinggi


- - 13.2%

1238.7%

1858.1%

4.55 0.568 Tinggi


- - 13.2%

1858.1%

1238.7%

4.35 0.551 Tinggi


- - 26.5%

1754.8%

1238.7%

4.32 0.599 Tinggi


- - 26.5%

1548.4%

1445.2%

4.39 0.615 Tinggi

11. SISC+ mencadangkan bahan bacaan/rujukan berkaitan mata pelajaran.

- - 26.7%

1446.7%

1446.7%

4.40 0.621 Tinggi


PERBINCANGANSecara keseluruhan, hasil kajian menunjukkan guru-guru Bahasa Melayu yang dibimbing oleh SISC+ dapat menerima bimbingan dan pementoran yang dilaksanakan pada tahap tinggi dengan memperoleh min 4.40. Kedua-dua item soal selidik didapati berada pada tahap tinggi. Persepsi terhadap

ART

IKEL

5


73

keperibadian SISC+ dan penerimaan GDB masing-masing memperoleh min 4.40, manakala kesan bimbingan dan pementoran memperoleh min 4.43. Hal ini membuktikan guru-guru Bahasa Melayu menyedari keperluan untuk memantapkan kemahiran dan kualiti pengajaran ke tahap yang optimum. Dengan menerima bimbingan dan pementoran daripada SISC+ guru-guru Bahasa Melayu yakin mereka dapat meningkatkan kemahiran dalam aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran. Bimbingan dan pementoran yang dilaksanakan dianggap pemangkin ke arah kemenjadian pelajar.

Dapatan kajian ini menyamai beberapa kajian terdahulu seperti kajian Shamsudin dan Kamarul Azmi (2011) dalam kajian tentang peranan guru pembimbing terhadap guru-guru novis. Kesemua kajian ini mendapati bahawa guru-guru novis terutama mereka yang baharu setahun hingga lima tahun pengalaman mengajar masih memerlukan bimbingan atau mentor dalam kalangan guru pakar atau guru berpengalaman. Kajian juga membuktikan guru-guru novis masih berada pada tahap rendah untuk kemahiran pentaksiran, pedagogi dan kurikulum. Ini membuktikan guru-guru novis dan kurang berpengalaman amat memerlukan bimbingan dan pementoran daripada SISC+ atau guru mentor di sekolah.

Syed Ismail (2010), menjalankan kajian bagi mengenal pasti amalan bimbingan pengajaran pensyarah dan guru pembimbing dalam PdPc dengan responden terdiri daripada 535 orang guru pelatih, 144 orang pensyarah dan 159 orang guru pembimbing. Kajian ini dibuat secara kuantitatif dan kualitatif. Dapatan kajian menunjukkan bahawa amalan bimbingan pengajaran bagi pensyarah dan guru pembimbing yang paling dominan ialah aspek pelaksanaan pengajaran dengan min 4.59. Secara tidak langsung kajian ini menunjukkan guru-guru pelatih sangat memerlukan bantuan dan bimbingan yang berterusan ke arah memantapkan lagi proses PdPc mereka. Kajian ini selaras dengan kajian yang dibuat oleh Sarabiah (2016) yang mendapati tanggapan dan amalan SISC+ di Zon Bangsar dan Pudu telah diterima dengan baik oleh guru-guru Bahasa Melayu.

Daripada dapatan kajian ini dapat dirumuskan bahawa guru-guru sebenarnya masih memerlukan bimbingan secara berterusan untuk memantapkan lagi mutu pengajaran di dalam bilik darjah. Dalam konteks ini peranan SISC+ dianggap dapat mentransformasikan gaya dan corak pengajaran guru ke arah yang lebih menekankan kemahiran dan proses pencarian ilmu. Usaha bagi pihak guru perlu dilakukan secara berterusan bagi meningkatkan kemahiran guru untuk melaksanakan PdP yang berkesan

ART

IKEL

5


74

di dalam bilik darjah. Usaha ini selain dapat membantu guru meningkatkan kualiti pengajaran secara tidak langsung juga membantu pelajar mencapai objektif pembelajaran dan kemahiran yang dihasratkan dalam PPPM (Aniza & Zamri 2015).

Kajian ini memberikan gambaran bahawa SISC+ perlu memiliki aspek kemahiran dan pengetahuan dari segi ilmu pentaksiran, pedagogi dan kurikulum. Guru yang dibimbing tentunya mengharapkan SISC+ dapat membantu meningkatkan tahap profesionalisme mereka ke tahap yang optimum. Oleh itu, dalam usaha untuk mencapai kualiti bimbingan dan pementoran yang berkesan usaha penambahbaikan dan peningkatan kemahiran membimbing dalam kalangan SISC+ perlu dimantapkan dari semasa ke semasa sejajar dengan keperluan pendidikan abad ke-21. Usahayang menyeluruh dan bersepadu perlu diambil oleh semua pihak yang terlibat iaitu pembuat dasar, guru, pentadbir sekolah, SISC+, pegawai Jabatan Pendidikan Negeri dan KPM tentunya. Kajian yang dijalankan memberi sumbangan yang amat penting untuk para SISC+ di seluruh negara membuat refleksi terhadap kualiti bimbingan dan pementoran yang dijalankan. Aspek bimbingan yang perlu diberikan perhatian ialah aspek pengetahuan untuk membimbing, kemahiran komunikasi, serta kemahiran dari segi penggunaan pelbagai sumber dan media pengajaran terutamanya kemahiran dari segi penggunaan teknologi maklumat.

IMPLIKASI KAJIANMeskipun dalam kajian yang dijalankan guru-guru Bahasa Melayu telah menerima SISC+ dengan baik, namun ini tidak bermakna pihak pembuat dasar berasa puas hati. Mereka harus menjadikan kajian ini dan kajian-kajian lain sebagai kayu ukur untuk menilai keberkesanan program yang dilaksanakan dari semasa ke semasa. Pembuat dasar bukan sahaja bertindak memberi kursus, malahan melaksanakan bimbingan dan pementoran yang berkualiti secara praktikal seiring dengan penyampaian maklumat secara teori bagi memantapkan lagi kemahiran membimbing dalam kalangan SISC+. Pihak pembuat dasar yang terdiri daripada KPM seharusnya berterusan memperkasa kemantapan membimbing dalam kalangan SISC+. Selain itu, pihak pembuat dasar seharusnya memberi latihan yang berkesan dan praktikal kepada SISC+ untuk meningkatkan lagi kemahiran mereka.

Selain itu, pihak pentadbir sekolah juga bertanggungjawab dalam memastikan guru-guru di sekolah memberikan kerjasama dan bersikap terbuka terhadap SISC+ yang datang ke sekolah untuk mengadakan

ART

IKEL

5


75

pemerhatian PdPc di dalam bilik darjah. Para pentadbir sekolah seharusnya menggunakan kepakaran yang dimiliki oleh SISC+ sebaik mungkin ke arah meningkatkan tahap profesionalisme guru-guru di sekolah. Melalui kerjasama dan amalan Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP) yang wujud antara pihak pentadbir dan SISC+ diharap memberikan impak yang positif terhadap PdPc guru.

Berdasarkan kajian yang dijalankan guru-guru Bahasa Melayu dapat menerima bimbingan dan pementoran yang diberikan oleh SISC+. Hal ini memberi implikasi kepada guru-guru Bahasa Melayu untuk melakukan transformasi dalam pengajaran mereka dengan hati terbuka dan penuh tanggungjawab. Mereka perlu sentiasa bersedia menambah kemahiran dan pengetahuan untuk memantapkan lagi kualiti pengajaran. Guru-guru Bahasa Melayu juga harus sentiasa kreatif dan berinformasi serta memberikan kerjasama kepada pelbagai pihak terutamanya SISC+. Hubungan yang bersifat profesional antara guru Bahasa Melayu dan SISC+ tentunya memberikan impak yang positif terhadap kedua-dua belah pihak.

Jelas bahawa melalui kajian ini memberikan gambaran bahawa SISC+ mulai diterima dengan baik oleh guru-guru. Namun KPM, dengan kerjasama yang utuh dan bersepadu dengan Jabatan Pendidikan Negeri perlu meningkatkan kemahiran dan ilmu membimbing dan mentoran terhadap SISC+. Di samping itu, para guru juga perlu membuka minda untuk menerima sebarang bentuk pembaharuan yang dianggap relevan dengan keperluan pendidikan abad ke-21.

KESIMPULANAmalan penyeliaan bimbingan dan pementoran oleh SISC+ dapat memberikan gambaran menyeluruh tentang keberkesanan pegawai SISC+ sebagai agen perubahan terhadap PdPc guru-guru di sekolah. Dalam konteks ini, SISC+ amat digalakkan agar terus memberikan bimbingan dan pementoran yang berkualiti terhadap guru-guru. Kesan bimbingan yang berterusan dan berintegriti pasti dapat mempertingkatkan aspek profesionalisme guru-guru yang dibimbing. Selain itu, kesan bimbingan yang diberikan juga dapat dijadikan sebagai penanda aras oleh pihak sekolah untuk melaksanakan pelbagai bentuk latihan dalaman yang menjurus kepada perkembangan guru di sekolah. Penyeliaan bimbingan dan pementoran oleh SISC+ merupakan suatu amalan yang penting untuk mempertingkatkan tahap profesionalisme keguruan dalam kalangan guru. Oleh itu, dicadangkan agar kajian lanjutan yang melibatkan kesan kemahiran dan bimbingan SISC+, saiz responden

ART

IKEL

5


76

yang lebih besar dan melibatkan lebih ramai guru Bahasa Melayu sama ada di sekolah kebangsaan atau jenis kebangsaan dilakukan supaya gambaran yang menyeluruh mengenai isu ini lebih jelas.

ART

IKEL

5


77

RUJUKANAniza Ahmad & Zamri Mahamod. (2015). Tahap Kemahiran Guru Bahasa

Melayu Sekolah Menengah dalam Melaksanakan Pentaksiran Berasaskan Sekolah berdasarkan Jantina, Opsyen dan Tempat Mengajar. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 5 (1): 18-29.

Bidang Keberhasilan Utama Negara (NKRA). (2011). Retrieved Jun 13 Mei 2018, from http://www.sumberpemandu.gov.my.

Chua Yan Piaw. (2011). Asas Statistik Penyelidikan. Edisi Ketiga. Kuala Lumpur: McGraw-Hill (M) Sdn. Bhd.

Creswell, J.W. (2008). Educational Research: Planning, conducting And Evaluating Quantitative and Qualitative Research. 2nd Edition. New Jersey: Pearson-Merill Prentice Hall.

Jamil Ahmad. 2002. Pemupukan Budaya Penyelidikan di Kalangan Guru di Sekolah: Satu Penilaian. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2010). Standard Guru Malaysia. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2010). Standard Kualiti Pendidikan Malaysia. Putrajaya: Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.

Mohd Majid Konting. (2008). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Cetakan Kelima. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Krejcie, R.V & Morgan, D.W. (1970). Determining Sample Size for Research Activities. Education and Phychological Measurement, 30: 607-610.

Nieto, R.J.Rirth. (2014). Clinical Supervision. Boston: Houghton Mifflin.

Saemah Rahman & Zamri Mahamod. (2016). Kreativiti dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.

ART

IKEL

5


78

Sarabiah Jusoh. (2016). Keberkesanan Bimbingan SISC+ dari Perspektif Guru Bahasa Melayu. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Shamsudin Mohamad & Kamarul Azmi Jasmi. (2011). Penyeliaan dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.

Syed Ismail Syed Mustapa. (2010). Amalan Bimbingan Pengajaran Pensyarah dan Guru Pembimbing dalam Program Mentoring Praktikum serta Impaknya terhadap Kualiti Guru Pelatih. Retrieved September 13 , 2017, from https://www.ukm.my/jurfpend/jurnal38/7SYEDISMAILSYEDMUSTAPA.pdf.

Zamri Mahamod. (2014). Inovasi P&P dalam Pendidikan Bahasa Melayu. Cetakan Ketiga. Tanjung Malim: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Zamri Mahamod. (2016). Psikolinguistik dan Pengajaran Bahasa. Bangi: Penerbit Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Zamri Mahamod, Norasmah Othman & Mohammed Sani Ibrahim. (2008). Profesionalisme Guru Novis: Model Latihan.Bangi; Penerbitan Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

ART

IKEL

5


79

HUBUNGAN KEPIMPINAN DISTRIBUTIF TERHADAP EFIKASI KOLEKTIF GURU DAN KOMITMEN ORGANISASI

Abdul Rahim bin Abdul RashidInstitut Aminuddin Baki

Zahari bin Hashim, PhD.Fakulti Pengurusan dan Ekonomi, UPSI.

ABSTRAK

Kajian ini ialah mengenai kepentingan kepimpinan dalam setiap pengurusan organisasi di sesebuah sekolah. Mengurus perubahan dalam pendidikan ini memerlukan kualiti kepimpinan yang mampu memberi impak yang positif terhadap kecemerlangan organisasi. Kajian ini menggunakan pendekatan berbentuk kuantitatif dengan reka bentuk kajian secara tinjauan berdasarkan persepsi guru terhadap kepimpinan distributif, efikasi kolektif guru dan komitmen organisasi di kalangan guru-guru sekolah kebangsaan di negeri Perak. Kajian ini ialah melihat hubungan antara kepimpinan distributif sebagai pemboleh bebas dengan efikasi kolektif guru dan komitmen terhadap organisasi sebagai pemboleh ubah bersandar dan sejauh mana tahap kepimpinan distributif, efikasi kolektif guru dan komitmen organisasi di kalangan guru-guru. Seramai 440 responden yang terlibat dalam kajian ini (143= lelaki; 297=perempuan). Dapatan kajian ini mendapati bahawa tahap kepimpinan distributif, efikasi kolektif guru dan komitmen organisasi berada pada tahap tinggi (nilai min 4.106; 4.061; 3.963). Manakala analisis korelasi menunjukkan kepimpinan distributif mempunyai hubungan positif dan signifikan terhadap efikasi kolektif guru dan komitmen organisasi dengan nilai r=0.486, p<0.001 dan r=0.437, p<0.01. Analisis korelasi hubungan antara efikasi kolektif guru dan komitmen organisasi juga menunjukkan hubungan yang signifikan yakni r= 0.334, p<0.01. Berdasarkan hasil ujian regresi, kepimpinan distributif memberi kesan dan pengaruh terhadap efikasi kolektif guru dan komitmen organisasi dengan menyumbang sebanyak 25.6% ke atas perubahan varian dalam efikasi kolektif guru [R=0.506ᵃ, R² = 0.256, R² terlaras = 0.255, F (1,427) = 147.199, p<0.05] dan sebanyak 16.6% ke atas perubahan varian dalam komitmen organisasi [R=0.407ᵃ, R² = 0.166, R² terlaras = 0.164, F (1,427) = 84.984, p<0.05]. Implikasinya pemimpin yang mengamalkan gaya kepimpinan distributif mampu mempengaruhi meningkatkan efikasi kolektif guru dan komitmin terhadap organisasi.

Kata kunci: kepimpinan distributif, efikasi kolektif guru, komitmen organisasi

ART

IKEL

6


80

PENGENALANKepimpinan sekolah perlu sentiasa dinamik dan inovatif bagi mengisi harapan masyarakat dan cabaran pendidikan yang semakin recam dan kompleksiti dalam era globalisasi kini. Oleh itu, pemimpin utama di sekolah terutama guru besar perlu memainkan peranan penting dalam mendepani segala cabaran melestarikan kecemerlangan pendidikan negara tanpa meminggirkan kerjasama yang erat dengan semua kakitangannya. Maju atau mundur sesebuah sekolah khususnya dalam aspek pembelajaran muridlazimnya dihubungkaitkan dengan amalan kepimpinan guru besar yang baik (Shahril 2000; Norlia dan Jamil, 2007). Oleh yang demikian, pengetua atau guru besar perlu bijak merencanakan kepimpinannya agar keberkesanan sesebuah sekolah dapat mencapai kecemerlangannya. Suffean (2005) menyatakan realiti keberkesanan sesebuah sekolah amat rapat dengan kepimpinan yang efektif. Manakala Shahril (2001) pula menyatakan bahawaantara kepimpinan yang cemerlang mempunyai ciri-ciri kepimpinan berkualiti, berkemahiran dan berketerampilan, mempunyai wawasan, kreatif dan inovatif, berkemahiran komunikasi, bermotivasi, berkemahiran membuat keputusan dan menyelesaikan masalah. Ciri-ciri kepimpinan berkesan ini dapat diterapkan dan menjadi amalan oleh pemimpin sekolah dengan model gaya kepimpinan distributif. Kepimpinan distributif menurut Harris & Spillane (2008) merupakan interaksi antara pemimpin dan pengikut yang saling mempercayai dan terbuka mampu meningkatkan motivasi serta komitmen guruterhadap kerja yang dilaksanakan. Kerjasama sepasukan antara kedua-dua pihak kerana berlakunya saling bergantungan antara satu sama lain menjadi faktor penentu kepada jatuh bangunnya sesebuah sekolah atau kepimpinan sesebuah organisasi. Kajian oleh Shatzer et al. (2013) membuktikan kepimpinan sekolah mempunyai impak yang bermakna kepada prestasi sekolah dan bergantung bagaimana ia mengemudi sekolahnya dengan berkesan. Lagi pun model kepimpinan distributif adalah selaras dengan hasrat gagasan reformasi pendidikan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (PPPM) untuk membina kualiti kepimpinan sekolah daripada kalangan pentadbir mahupun guru dalam menentukan keberhasilan dan kemenjadian murid (PPPM, 2013). Sehubungan dengan itu, penekanan fungsi pemimpin sekolah sebagai suri teladan dalam usaha memupuk budaya permuafakatan di dalam kalangan staf adalah relevan (Amin Senin, 2011). Oleh sebab itu, pemimpin sekolah perlu mempunyai keupayaan dan inspirasi untuk mendorong ke arah pembangunan sekolah, maka mereka bertanggungjawab terhadap proses perubahan yang mampu mencorakkan gaya kepimpinan yang berkesan dalam menerajui arus perubahan yang dinamik (Fullan, 2009).

ART

IKEL

6


81

SOROTAN LITERATURTerdapat tiga teori kepimpinan distributif yang mendasari dan dipelopori oleh James Spillane, Peter Gronn dan Richard Elmore. Analisis kepimpinan distributif yang ditakrifkan oleh Spillane, Grønn dan Elmore adalah berasaskan kepada sumbangan, pengetahuan dan kepakaran daripada pelbagai individu yang bekerja bersama-sama untuk membimbing guru-guru dalam proses penambahbaikan pengajaran (Harris, 2005). Gronn (2000) telah menyatakanpendekatan kepimpinan distributif memberikan peluang kepada pengikut dan pemimpin untuk saling bekerjasama. Kepimpinan distributif tidak bermaksud mengambil tanggungjawab memimpin sekolah daripada guru besar. Paling penting, kepimpinan distributif tidak bermakna bahawa tiada sesiapa yang bertanggungjawab untuk meneraju organisasi secara keseluruhan. Sebaliknya, ia memerlukan pemimpin sekolah memahami akan hubungan di antara kepimpinan dan struktur organisasi, visi sekolah dan budaya sekolah(Elmore, 2000). Oleh itu pemimpin sekolah harus menggalakkan pengupayaan guru dan membangunkan kecekapan guru dalam membantu melonjakkan kecemerlangan organisasi dan proses penambahbaikan sekolah. Kementerian Pendidikan telah merancang untuk memartabatkan profesion keguruan dengan menganjak ke arah amalan kepimpinan distributif dalam menghasilkan sekolah yang berkesan. Masyarakat khususnya ibu bapa sendiri meletakkan harapan yang tinggi kepada kepimpinan sekolah sebagai sebuah institusi formal yang bertanggung jawab untuk membentuk serta memberikan pendidikan yang sempurna kepada anak mereka sebagai modal insan yang holistik.

Menurut Bennet et al. (2003) kepimpinan distributif bukanlah sesuatu yang dilakukan oleh seseorang individu kepada orang lain tetapi ia adalah merupakan aktiviti kumpulan yang berfungsi melalui hubungan dan berlaku melalui pelbagai sumber bergantung kepada kepakaran atau kreativiti yang relevan. Amalan kepimpinan distributif mampu mewujudkan interaksi yang rapat antara pemimpin dan pengikut daripada pelbagai peringkat dalam meningkatkan komitmen guru terhadap sekolah (Harris & Spillane, 2008). Menurut Spillane (2001, 2003) kepimpinan distributif merupakan interaksi sosial antara pemimpin, pengikut dan situasi. Ini membayangkan hubungan sosial kepimpinan di mana fungsi kepimpinan menekankan kepada kerja beberapa individu atau berpasukan dan tugas itu dicapai melalui interaksi pelbagai kepemimpinan (Spillane, 2001). Amalan kepimpinan yang berkesan sepertimana kepimpinan distributif mampu memberi kesan yang baik kepada warga organisasi. Ini disebabkan dapatan kajian Brown (2002) yang mendapati hubungan yang secara signifikan antara tingkah laku kepimpinan

ART

IKEL

6


82

dengan tingkah laku pengikut. Pandangan ini turut disokong oleh Ross dan Gray (2006) yang menyatakan bahawa tahap kepimpinan yang berkesan akan mempengaruhi tahap efikasi dan komitmen guru terhadap misi sekolah dan peningkatan pencapaian murid.

Komitmen merupakan satu sikap dan kelakuan pekerja yang amat penting kerana seseorang pekerja yang mempunyai komitmen yang tinggi akan menyumbang kepada pencapaian matlamat organisasi. Keberkesanan sesebuah sekolah juga sering dikaitkan dengan hubungan tahap efikasi diri dan komitmen dalam kalangan anggota organisasinya. Guru-guru yang komited yang mendapat sokongan daripada rakan-rakan dan pemimpin mereka mengalami peningkatan kerja profesional mereka serta mempunyai kesan positif ke atas pencapaian murid (Eginli, 2009). Komitmen organisasi merupakan kepercayaan dan penerimaan oleh individu dalam sesebuah organisasi terhadap matlamat dan nilai organisasi serta mempunyai hasrat tinggi untuk mengekalkan keanggotaannya di dalam organisasi (Meyer & Allen 1991). Komitmen dalam kalangan ahli-ahli organisasi boleh menggalakkan kerjasama ahli-ahli organisasi dan akan berkhidmat melebihi daripada jangkaan yang mampu meningkatkan prestasi sesebuah organisasi (Sabariah et al., 2011). Komitmen organisasi dianggap sebagai kayu pengukur yang berguna untuk mengukur kejayaan seorang pemimpin. Guru-guru yang komited yang mendapat sokongan daripada rakan-rakan dan pemimpin mereka mengalami peningkatan kerja profesional mereka.

Efikasi kolektif merujuk kepada kepercayaan bersama oleh sekumpulan ahli dalam organisasi dalam menggabungkan kebolehan untuk merancang dan melaksanakan tindakan yang diperlukan bagi menghasilkan sesuatu pencapaian (Bandura, 1997). Efikasi kolektif guru merupakan atribut peringkat kumpulan yang berlaku secara dinamik yang melibatkan interaksi antara ahli-ahli kumpulan. Efikasi kolektif guru memperlihatkan sumbangan kolektif guru terhadap pencapaian murid dan kesan terhadap organisasi (Goddard, Hoy & Hoy, 2000). Ini memberi justifikasi bahawa jika efikasi kolektif telah meningkatkan prestasi organisasi memberi maksud timbal balik bahawa efikasi kolektif dalam masa yang sama juga telah meningkat. Efikasi kolektif guru yang tinggi juga mampu meningkatkan pencapaian murid (Abdul Ghani Kanesan dan Anandan, 2012).

Oleh yang demikian, keupayaan pemimpin sekolah yang mampu melaksanakan perubahan dengan menggabungkan potensi yang ada dalam organisasi tersebut merupakan indikator yang membezakan antara sekolah

ART

IKEL

6


83

yang berjaya dengan sekolah yang sebaliknya (Ishak, 2004; Mortimore, 1993). Kepimpinan secara kolaboratif atau kolektif dalam organisasi berasaskan pasukan perlu ditekankan dalam kadar yang formal dan tidak formal denganmemberi pengupayaan kepada subordinat untuk memimpin. Pendekatan ini akan meningkatkan potensi kepimpinan guru, menambah pengetahuan dan kecekapan dalam organisasi (Katzenmeyer & Moller, 2009). Leithwood dan Jantzi (2000) turut menyimpulkan bahawa mengagihkan sebahagian besar aktiviti kepimpinan kepada guru-guru mempunyai pengaruh positif terhadap keberkesanan guru dan penglibatan murid. Ini disebabkan kedua-dua guru dan tahap moral murid bertambah baik apabila guru merasakan lebih banyak terlibat dalam membuat keputusan yang berkaitan dengan perkembangan sekolah dan perubahan yang berlaku. Selain dari itu, Maurer (2001) menyatakan efikasi kepimpinan yang tinggi daripada pemimpin sekolah juga dapat mempengaruhi keputusan yang dibuat oleh staf, membentuk harapan dan aspirasi guru serta tahap usaha yang digembleng. Oleh yang demikian, guru besar perlu memperkasa amalan kepimpinan distributif supaya guru-guru dapat berefikasi tinggi secara kolektif dan mengekalkan efikasi mereka dan sentiasa bersedia untuk bekerja sebagai satu pasukan dan komited ke arah mencapai matlamat sekolah.

KERANGKA KAJIAN Kerangka konseptual kajian adalah merujuk kepada dimensi-dimensi yang terlibat dalam setiap pemboleh ubah. Kerangka konseptual kajian ini berdasarkan daripada adaptasi kajian-kajian yang lepas yang dijadikan garis panduan dalam kajian ini yang disokong oleh model kepimpinan distributif oleh Spillane (2001) dan Gronn (2000). Kepimpinan distributif yang dinyatakan oleh Hupia el al. (2009) dalam bentuk yang terdiri daripada dimensi sokongan, dimensi penyeliaan dan dimensi kerjasama pasukan. Dimensi ini melibatkan hubungan antara pemimpin dan pengikut dalam bentuk kerjasama secara kolaboratif. Dimensi-dimensi sokongan, penyeliaan dan kerjasama merupakan amalan interaksi pemimpin, pengikut dan situasi dalam organisasi. Amalan kepimpinan ini yang menggalakkan hubungan kerja secara intuitif, spontan menerusi penglibatan kerjasama secara kolektif dan sepasukan (Hulpia et al. 2009). Sementera efikasi kolektif guru diambil berdasarkan model oleh Tschannen dan Moran (2004) yang mengukur dua kriteria utama iaitu disiplin murid dan strategi pengajaran yang mempengaruhipencapaian murid. Manakala model komitmen organisasi pelbagai dimensi oleh Meyer & Allen (2004) terdiri daripada komitmen afektif, komitmen berterusan dan komitmen normatif dalam mengukur perkaitan antara gaya kepimpinan dengan komitmen guru terhadap organisasi. Kajian ini cuba

ART

IKEL

6


84

mengkaji perkaitan antara gaya kepimpinan distributif terhadap efikasi kolektif guru dan komitmen guru serta kesan pengaruh kepimpinan distributif terhadap efikasi kolektif guru dan komitmen guru. PERNYATAAN MASALAHPencapaian sesebuah sekolah penting dalam memastikan Pernyataan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (PPPM) untuk membina kualiti kepimpinan sekolah daripada kalangan pentadbir mahupun guru dalam menentukan keberhasilan dan kemenjadian murid (PPPM, 2013) menjadi kenyataan. Menurut Laporan Jemaah Nazir Sekolah (2003) mendapati bahawa pemimpin-pemimpin berkesan lebih menitikberatkan aspek kepimpinan seperti gaya kepimpinan yang diamalkan, budaya ilmu dan berfikir, permuafakatan, motivasi dan dorongan bekerja, kepimpinan kurikulum serta pengupayaan kepimpinan di tempat kerja. Dapatan kajian ini menjadi penanda aras oleh pihak Nazir Sekolah untuk mengukur keberkesanan kepimpinan sekolah. Ini disebabkan kepimpinan guru besar merupakan aspek penting dalam memastikan keberkesanan sesebuah sekolah dan kemenjadian murid. Tahap komitmen kerja dan efikasi guru turut dipengaruhi oleh gaya kepimpinan guru besar. Penekanan terhadap amalan gaya kepimpinan serta memberi pengupayan guru harus menjadi keutamaan setiap pemimpin sekolah. Ini disebabkan Kementerian Pendidikan telah merancang untuk memartabatkan profesion keguruan dengan menganjak ke arah amalan kepimpinan distributif.

Peralihan ke arah model kepimpinan distributif, akan membina tahap keupayaan kepimpinan yang berkualiti pada setiap peringkat organisasi di sekolah (PPPM, 2013). Namun begitu kajian secara empirikal berkenaan kepimpinan distributif masih di peringkat permulaan dalam konteks pendidikan di Malaysia (Rosnarizah dan Hussein, 2015). Majoriti pemimpin sekolah khususnya di Malaysia tidak mampu melaksanakan fungsi kepimpinan dengan berkesan. Realiti sebenar dari segi amalan kepimpinan sekolah ialah guru besar sangat sibuk dengan tugas pengurusan dan pentadbiran yang menyebabkan interaksi antara guru besar dan guru kurang efektif dan memberi kesan kepada prestasi sekolah serta menyebabkan kurang memberi perhatian terhadap amalan pengupayaan kepimpinan guru (Mohd Yusri & Aziz, 2014; Muhamad & Mazlan, 2013; Bity Salwana et al., 2010). Guru besar perlu bersikap lebih terbuka dalam interaksi dengan guru-guru. Terdapat juga guru besar yang membuat semua keputusan dalam pentadbirannya tanpa mengambil kira pendapat subordinatnya. Guru terpaksa menurut sahaja semua arahan guru besar tanpa diberi peluang

ART

IKEL

6


85

untuk mengemukakan pendapat. Ini sudah tentu memberi tekanan dalam diri guru-guru kerana dikerah melaksanakan semua arahan dengan perasaan yang terdesak (Maimunah, 2005) seterusnya memberi kesan kepada komitmen guru terhadap kerjanya. Antara kelemahan utama adalah gaya kepimpinan sekolah yang sentiasa merujuk kepada model birokratik dan kuasa berdasarkan hierarki menyebabkan mereka kabur tentang peranan mereka sebagai pemimpin yang perlu menjana komitmen guru terhadap sekolah (Azlin Norhaini Mansor, 2006).

Permasalahan peranan dan tanggungjawab yang dihadapi oleh guru ini boleh ditangani sekiranya amalan pengupayaan dari aspek kepimpinan diterapkan di dalam kepimpinan organisasi sekolah (Angelle & DeHart, 2011). Guru besar perlu menjadikan pengupayaan menjadi amalan dan dilaksanakan secara bijaksana dengan mengambil kira usaha kerja sepasukan antara pemimpin dengan stafnya. Kegagalan dalam menangani usaha ini memberikesan kepada psikologi guru dan membantutkan ke arah kepimpinan yang berkesan di sekolah. Terdapat kajian menunjukkan bahawa komitmen dan efikasi guru yang tinggi wujud dalam kalangan guru terhadap sekolah apabila mereka mendapat autonomi yang luas untuk menimba pengalaman dalam bidang kepakaran mereka masing-masing (Hulpia & Devos, 2010; Bandura, 2000).

Gaya kepimpinan boleh mempengaruhi tindakan dan tingkah laku guru. Dapatan kajian Hushin & Hussin (2011) mendapati bahawa kepuasan kerja guru berkait rapat dengan gaya kepimpinan yang diamalkan oleh pemimpin sekolah. Gaya kepimpinan yang mempengaruhi kepuasan kerja guru turut memberi impak terhadap komitmen kerja dan efikasi guru. Menurut Hallinger dan Heck (2010) bahawa kepimpinan sekolah mempunyai kesan secara tidaklangsung terhadap kejayaan akademik murid dengan cara mempengaruhi tingkah laku guru-gurunya. Namun faktor yang mempengaruhi tingkah laku guru ini jarang dikaji bagi menjamin dan menentukan sesebuah sekolah itu terus meningkat maju serta mengekalkan prestasinya menerusi komitmen guru dan efikasi kolektif guru. Kebanyakan penyelidik lebih berminat kepada hasil akhir (output) iaitu kejayaan akademik murid sebagai penentu kepada kejayaan dan keberkesanan sesebuah sekolah (Bossert,1988). Berbanding bagaimana hendak meningkatkan prestasi sekolah itu dengan berfokus kepada guru sebagai nadi penggerak utama kepada kejayaan tersebut. Berdasarkan kajian-kajian di atas dan permasalahan yang berlaku, penyelidik akan mengkaji dan melihat adakah permasalahan dan isu yang sama dihadapi oleh guru-guru di sekolah. Oleh itu, kajian ini dapat memberi

ART

IKEL

6


86

pengetahuan berkenaan orientasi kepimpinan distributif yang diamalkan oleh guru besar menurut tanggapan guru-guru yang akan turut mempengaruhi efikasi kolektif guru dan komitmen guru terhadap organisasi.

OBJEKTIF KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk menentukan tahap kepimpinan distributif, efikasi kolektif guru dan komitmen organisasi. Kajian ini juga adalah untuk melihat hubungan serta sumbangan antara pemboleh ubah. Hubungan dan sumbangan kepimpinan distributif terhadap efikasi kolektif guru dan komitmen organisasi di sekolah. Oleh yang demikian, antara objektif kajian yang diutarakan dalam kajian ini adalah seperti berikut:

1. Mengenal pasti tahap kepimpinan distributif, efikasi kolektif guru dan komitmen organisasi.

2. Menentukan hubungan antara kepimpinan distributif dengan efikasi kolektif guru dan komitmen organisasi.

3. Menentukan hubungan antara efikasi kolektif guru dengan komitmen organisasi.

4. Menentukan sumbangan kepimpinan distributif terhadap efikasi kolektif guru dan komitmen organisasi.

PERSOALAN KAJIANPersoalan kajian untuk kajian ini ialah :

1. Apakah tahap kepimpinan distributif, efikasi kolektif guru dan komitmen organisasi di kalangan guru.

2. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan distributif dengan efikasi kolektif guru dan komitmen guru terhadap organisasi.

3. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara efikasi kolektif guru dengan komitmen organisasi.

4. Adakah kepimpinan distributif dapat memberi kesan dan sumbangan terhadap efikasi kolektif guru dan komitmen guru terhadap organisasi.

METODOLOGI KAJIANKajian ini menggunakan kaedah kuantitatif dengan menggunakan pendekatan tinjauan melalui soal selidik sebagai instrumen kajian untuk mengkaji hubungan antara pengaruh kepimpinan distributif sebagai pemboleh ubah bebas terhadap efikasi kolektif guru dan komitmen organisasi sebagai

ART

IKEL

6


87

pemboleh ubah bersandar. Menurut Creswell (2008), penyelidikan berbentuk tinjauan dapat menerangkan sesuatu fenomena yang sedang berlaku serta mengumpul data terus daripada subjek yang dikaji dalam membuat generalisasi terhadap populasi. Instrumen kajian ini diadaptasikan dan diubahsuai daripada Distributed Leadership oleh Hulpia, Devos dan Rosseel (2009), Collective Teacher Belief Scale (CTBS) oleh Tschannen-Moran & Barr (2004) dan Organizational Commitment Scale oleh Meyer dan Allen (1996). Oleh kerana kajian ini adalah bercorak kuantitatif maka, data-data berbentuk statistik akan digunakan sebagai medium kajian. Manakala jumlah sampel ialah seramai 440 orang guru yang terdiri daripada guru-guru sekolah rendah kebangsaan di negeri Perak. Teknik persampelan yang digunakan dalam kajian ini berbentuk rawak berstrata dan rawak mudah yang dibahagikan mengikut daerah-daerah yang terdapat dalam Pejabat Pendidikan Daerah di negeri Perak. Data yang diperolehi menggunakan soal selidik akan dianalisis menggunakan perisian SPSS versi 20.0 (Statistical Package for Social Science) secara deskriptif dan inferensi.

Pengkaji telah menjalankan satu ujian rintis sebelum mengendalikan kajian sebenar. Ujian ini adalah bertujuan untuk mengenal pasti tahap kebolehpercayaan dan kesahan alat kajian. Pengkaji menggunakan kaedah pekali Cronbach Alpha untuk mengukur nilai kebolehpercayaan item-item dari segi ketekalan dalaman. Pengkaji mendapati bahawa nilai keseluruhan Distributed Leadership adalah 0.918, Collective Teacher Belief Scale (CTBS) adalah 0.863 dan Organizational Commitment Scale ialah 0.756. Nilai kebolehpercayaan ini menunjukkan bahawa insturmen kajian ini merupakan instrument yang mempunyai tahap keesahan yang baik dan boleh digunakan dalam kerja lapangan sebenar nanti.

DAPATAN KAJIANResponden kajian terdiri daripada 440 orang guru sekolah kebangsaan yang memegang pelbagai jawatan di sekolah. Berdasarkan pada Jadual 1 demografi responden hasil analisis menunjukkan jumlah guru lelaki seramai 143 orang (32.5%) dan 297 guru perempuan (67.5%). Dari segi umur 38 orang (8.6%) di bawah umur 30 tahun, 57 orang (13%) berumur antara 30-35 tahun, 185 orang (42%), 96 orang (21.8%) berumur antara 46-50 tahun dan 64 orang (14.5%) lebih dari 50 tahun. Manakala jumlah kaum pula, guru Melayu seramai 395 orang (89.8%), guru Cina seramai 15 orang (3.4%), guru India seramai 23 orang (5.2%) dan lain-lain kaum seramai 7 orang (1.6%). Responden kajian juga pelbagai peringkat pengalaman mengajar iaitu tempoh perkhidmatan kurang 5 tahun seramai 23 orang (5.2%), tempoh

ART

IKEL

6


88

5-10 tahun seramai 75 orang (17.0%), tempoh 11-16 tahun seramai 128 orang (29.1%), tempoh 17-22 tahun seramai 99 orang (22.5%) dan melebihi tempoh 22 tahun ialah seramai 115 orang (26.1%). Akhir sekali dari segi kelayakan akademik seramai 23 orang (5.2%) memiliki ijazah sarjana, 310 orang (70.5%) memiliki ijazah sarjana muda, 69 orang (15.7%) memiliki tahap diploma dan 38 orang (8.6%) memiliki tahap sijil perguruan.

Jadual 1 :Taburan Responden Berdasarkan Ciri-ciri Demografi

Ciri-ciri Demografi Pecahan/Kumpulan Bilangan Guru Peratus (%)

Lelaki 143 32.5

Jantina Perempuan 297 67.5

Jumlah 440 100

Bawah 30 tahun 38 8.6

30-35 tahun 57 13.0

Umur 36-45 tahun 185 42.0

46-50 tahun Lebih 50 tahun

9664

21.814.5

Jumlah 440 100

Melayu 395 89.8

Kaum Cina 15 3.4

India 23 5.2

Lain-lain 7 1.6

Jumlah 440 100

Kurang 5 tahun 23 5.2

Tempoh Perkhidmatan dalam Pendidikan

5-10 tahun11-16 tahun17-22 tahunLebih 22 tahun

7512899115

17.029.122.526.1

Jumlah 440 100

Kelayakan Akademik Tertinggi

PhD - -

Ijazah Sarjana 23 5.2

Ijazah Sarjana Muda 310 70.5

Diploma Pendidikan 69 15.7

Sijil PerguruanJumlah

38440

8.6100

Analisis skor min telah dijalankan untuk memperlihatkan tahap min pemboleh ubah kajian iaitu kepimpinan distributif, efikasi kolektif guru dan komitmen organisasi. Jadual 2 menunjukkan skor min ketiga-tiga pemboleh ubah. Dapatan skor min adalah seperti berikut, min kepimpinan distributif berada

ART

IKEL

6


89

pada tahap yang tinggi (min=4.1068, SP=0.4561). Min efikasi kolektif guru juga tinggi (min=4.06125, SP=0.4309). Min komitmen organisasi juga beradapada tahap yang tinggi (min=3.963, SP=0.3923).

Jadual 2 : Skor Min Pemboleh ubah

Pemboleh ubah Min Sisihan Piawai Tahap

Kepimpinan Distributif 4.1068 0.45613 TinggiEfikasi Kolektif Guru 4.0612 0.43090 TinggiKomitmen Organisasi 3.9635 0.39233 Tinggi

N= 440

Ujian korelasi Pearson telah digunakan untuk mengkaji hubungan kepimpinan distributif dengan efikasi kolektif guru dan komitmen organisasi. Hasil ujian korelasi Pearson ditunjukkan dalam jadual 3 di bawah:

Jadual 3: Analisis Korelasi Antara Pemboleh ubahPemboleh ubah Kepimpinan Efikasi Kolektif Komitmen

Kepimpinan Pearson Correlation 1 .486** .437**Sig. (2-tailed) .000 .000N 440 440 440

Efikasi Pearson Correlation .486** 1 .334**Sig. (2-tailed) 000 000N 440 440 440

Komitmen Pearson Correlation .437** .334** 1Sig. (2-tailed) .000 000N 440 440 440

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Berdasarkan jadual 3, didapati bahawa pekali korelasi kepimpinan distributif dengan efikasi kolektif guru ialah pada nilai r(440)=0.486, p<0.05. Petunjuk pekali korelasi tersebut menjelaskan bahawa terdapat hubungan signifikan yang positif dan sederhana antara kepimpinan dengan efikasi kolektif guru. Manakala ujian korelasi Pearson antara kepimpinan distributif dengan komitmen organisasi juga menunjukkan terdapat hubungan signifikan yang positif dan sederhana iaitu dengan nilai r(440)=0.437, p<0.05. Hasil ujian korelasi Pearson yang digunakan untuk melihat hubungan efikasi kolektif guru dengan komitmen organisasi juga menunjukkan bahawa hubungan signifikan dan sederhana pada nilai r(440)=0.334, p<0.05.

ART

IKEL

6


90

Analisis ujian regresi linear telah dijalankan melihat sumbangan kepimpinan distributif terhadap efikasi kolektif guru dan komitmen organisasi. Berdasarkan jadual 4 di bawah telah menujukkan bahawa peramal kepimpinan distributif memberi sumbangan yang signifikan terhadap efikasi kolektif guru. Analisis regresi linear telah menunjukkan peramal kepimpinan distributif telah menyumbang sebanyak 25.6% ke atas perubahan varian dalam efikasi kolektif guru [R=0.506ᵃ, R² = 0.256, R² terlaras = 0.255, F (1,427) = 147.199, p<0.05]. Analisis ini telah menunjukkan pengaruh atau sumbangan kepimpinan distributif terhadap efikasi kolektif guru adalah sederhana.

Jadual 4: Regresi Linear Pemboleh ubah Efikasi Kolektif Guru

CoefficientsModel B Std. Error Beta (β) t Sig.

Pemalar 1.960 0.174 11.253 .000Kepimpinan Distributif .509 .042 .506 12.133 .000

R= 0.506ᵃ R² =0.256 R² terlaras = 0.255 F = 147.199 Sig= .000ᵇ

*Signifikan pada aras keyakinan p < 0.05a. Peramal: (Constant), Kepimpinan Distributifb. Pemboleh ubah bersandar: Efikasi Kolektif Guru

Manakala dalam jadual 5 telah menunjukkan keputusan analisis regresi linear peramal kepimpinan distributif memberi sumbangan yang signifikan terhadap komitmen organisasi. Analisis regresi linear telah menunjukkan peramal kepimpinan distributif telah menyumbang sebanyak 16.6% ke atas perubahan varian dalam komitmen organisasi [R=0.407ᵃ, R² = 0.166, R² terlaras = 0.164, F (1,427) = 84.984, p<0.05]. Analisis ini telahmenujukkan pengaruh atau sumbangan kepimpinan distributif terhadap komitmen organisasi adalah sederhana.

Jadual 5: Regresi Linear Pemboleh ubah Komitmen OrganisasiCoefficients

Model B Std. Error Beta (β) t Sig.Pemalar (Constant) 2.445 0.166 14.706 .000

Kepimpinan Distributif .369 .040 .407 9.219 .000

R= 0.407ᵃ R² =0.166 R² terlaras = 0.164 F = 84.984 Sig= .000ᵇ

*Signifikan pada aras keyakinan p < 0.05a. Peramal: (Constant), Kepimpinan Distributifb. Pemboleh ubah bersandar: Komitmen Organisasi

ART

IKEL

6


91

PERBINCANGANDapatan kajian berdasarkan analisis deskriptif daripada persepsi responden menunjukkan tahap skor min kepimpinan distributif dalam kalangan guru-guru adalah tinggi (Min: 4.1068; SP: 0.45613). Hal ini menunjukkan amalan kepimpinan distributif di sekolah rendah kebangsaan adalah pada tahap tinggi. Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian oleh Norasmah dan Rofilah (2013) bahawa guru-guru telah bersedia dengan amalan kepimpinan distributif. Begitu juga tahap skor min efikasi kolektif guru dalam kalangan guru-guru adalah tinggi iaitu min 4.061 dan sisihan piawai 0.4309. Hal ini menunjukkan tahap efikasi kolektif guru dalam kalangan guru di sekolah rendah kebangsaan adalah berada pada tahap tinggi. Hasil dapatan ini memberi gambaran dan tanggapan bahawa efikasi kolektif guru adalah tinggi disebabkan berlaku kerjasama secara kolektif dan kolaboratif dalam kumpulan di kalangan guru di sekolah.

Dapatan kajian menunjukkan tahap skor min komitmen organisasi di kalangan guru-guru juga adalah tinggi iaitu min 3.963 dan sisihan piawai 0.3923. Hal ini menunjukkan tahap komitmen organisasi dalam kalangan guru di sekolah rendah kebangsaan adalah pada tahap tinggi. Hasil dapatan ini memberi gambaran dan tanggapan bahawa komitmen organisasi guru yang tinggi menunjukkan sikap positif dan minat dengan kerjaya mereka dalam melaksanakan tugas mereka sebagai guru di sekolah dengan adanya sekongan dan dorongan daripada kepimpinan sekolah.

Kajian ini mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan distributif dengan efikasi kolektif guru yang berkorelasi secara sederhana tinggi. Hasil ujian korelasi Pearson menunjukkan hubungan yang positif dan signifikan antara kepimpinan distributif dengan efikasi kolektif guru iaitu r(440)=0.486**, p<0.05. Hal ini menunjukkan peningkatan kepimpinan distributif mempunyai hubungan dengan peningkatan efikasi kolektif guru. Hal ini menunjukkan amalan kepimpinan distributif mempunyai hubungkaitnya dengan efikasi kolektif guru dalam peranan perkongsian tanggungjawab secara kolektif dan kolaboratif yang dapat mempengaruhi sikap dan peranan mereka dalam mencapai matlamat organisasi. Kerjasama secara koperatif ini diindentifikasikan sebagai kerjasama pasukan kepimpinan meliputi kejeleketan, keterbukaan, kepercayaan dan komunikasi (Kozlowski dan Ilgen, 2006; Holtz, 2004). Kepimpinan distributif dapat mengurangkan pengasingan dengan kerjasama secara berpasukan dan meningkatkan perkembangan profesionalisme, rangsangan motivasi dan seterusnya menyumbang kepada keberkesanan dan peningkatan prestasi sekolah (Harris, Muijs & Crawford, 2003; Neuman & Simmons, 2000).

ART

IKEL

6


92

Kajian ini juga mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan distributif dengan komitmen organisasi yang berkorelasi secara sederhana tinggi. Hasil ujian korelasi Pearson menunjukkan hubungan yang positif dan signifikan antara kepimpinan distributif dengan komitmen organisasi iaitu r(440)=0.437**, p<0.05*. Kepemimpinan distributif merupakan kepimpinan yang merangkumi pelbagai elemen seperti interaksi, kerja berpasukan, kepercayaan, penurunan kuasa, kolektif dan kolaborasi yang mampu mempengaruhi komitmen terhadap organisasi. Kepimpinan distributifdapat meningkatkan hubungan yang baik antara pemimpin dan subordinat yang mana ia adalah penting dalam mewujudkan hubungan saling percaya mempercayai dalam perkongsian fungsi kepimpinan dan membuat keputusan.

Selain dari itu, kepimpinan distributif memberi pengaruh dan sumbangan yang bermakna terhadap efikasi kolektif guru. Semakin tinggi amalan kepimpinan distributif oleh kepimpinan sekolah akan meningkatkan lagi efikasi kolektif guru. Begitu juga terhadap komitmen organisasi, kepimpinan distributif mempunyai kesignifikan yang tinggi dalam mempengaruhi komitmen guru terhadap organisasi. Ini memberi tanggapan bahawa gaya serta atribut dalam kepimpinan distributif yang membuka peluang dengan pengagihan kuasa kepada guru-guru untuk terlibat dalam aspek kepimpinan dan tanggungjawab bersama dalam membuat keputusan serta menyelesaikan masalah telah dapat meningkatkan efikasi kolektif guru dan komitmen guru terhadap organisasi. Apabila pemimpin sekolah bersikap terbuka dalam melaksanakan kepimpinan distributif maka amalan-amalan ini mempunyai hubungan yang positif dengan efikasi guru atau kepercayaan guru mengenai kecekapan peribadi mereka dan keupayaan keseluruhan kakitangan untuk menyediakan murid dengan strategi pengajaran yang diperlukan untuk pembelajaran (Goddard, Hoy & Hoy, 2000). Hal ini turut disokong oleh Gaziel (2009) yang berpendapat disebabkan gaya kepimpinan distributif yang memberi peluang pengupayaan kepada guru-guru memainkan peranan dalam mencapai visi sekolah akan meningkatkan motivasi guru, kepuasan kerja dan kesetiaan kepada organisasi. Menurut Meyer dan Allen (1997) yang menyatakan bahawa perkongsian visi di kalangan ahli organisasi berpandukan kepada matlamat sekolah, terutamanya yang sesuai dengan matlamat pemimpin, dianggap dapat memberikan impak yang positif terhadap komitmen dan juga kepuasan pekerja.

ART

IKEL

6


93

IMPLIKASI DAPATAN KAJIAN DAN CADANGANKepimpinan pada hari ini tidak lagi melihat hanya seorang pemimpin sahaja sebagai individu yang mampu memimpin organisasinya dengan baik. Ia juga merupakan rentetan dari kepelbagaian tugas pemimpin sekolah yang semakin kompleks dan membebankan. Implikasi daripada dapatan kajian juga menunjukkan bahawa peningkatan kepimpinan distributif akan juga meningkatkan komitmen guru terhadap organisasi. Hulpia et al.(2009) menyatakan bahawa komitmen guru dapat ditingkatkan jika kepimpinan distributif tidak dipraktiskan secara terlalu formal. Organisasi sekolah perlu meneroka lebih banyak cara untuk menjadi tidak terlalu formal dan guru-guru perlu diberi lebih banyak peluang untuk memimpin (Davis, 2009). Selain dari itu, kajian ini juga mendapati bahawa terdapat perantara yang kukuh yang dapat menentukan kepimpinan distributif dengan komitmen guru dan efikasi kolektif guru iaitu dari sudut pengupayaan guru. Hasil dapatan dari kajian iniselari dengan kajian yang telah dijalankan oleh Bogler dan Somech (2004) serta Gaziel (2009). Pengupayaan guru ini dapat ditingkatkan dengan melibatkan guru di dalam membuat sesuatu keputusan di sekolah dan ini dapat meningkatkan komitmen guru terhadap organisasi (Firestone & Pennel, 1993; Bogler & Somech, 2004). Ini disebabkan dalam kepimpinan distributif elemen-elemen seperti pembangunan menyokong, menggalakkan dan memperkasakan pekerja bukannya delegasi kuasa untuk individu bagi mengambil peranan kepimpinan yang baharu. Kini, tanggungjawab pentadbirsekolah ialah membina kapasiti guru bukan hanya dalam kemahiran pengurusan kurikulum dan kokurikulum tetapi juga dalam bidang kepimpinan (Loh, 2011). Pemimpin yang mempunyai ciri-ciri seperti beretika, kreatif dan inovasi, membangunkan komuniti, mengutamakan subordinat, membantu pembangunan diri subordinat, memberi pengagihan kuasa kepada subordinat dan mempunyai kemahiran konseptual akan lebih mudah mendapat kerjasama subordinat untuk mencapai kejayaan dalam melaksanakan perubahan dan mencapai matlamat organisasi.

Terdapat beberapa cadangan daripada dapatan kajian seperti berikut:1. Pemimpin sekolah perlu memberi tumpuan dalam aspek

pengupayaan kepimpinan dalam aspek kepimpinan guru untuk menyumbang secara positif terhadap kualiti pengajaran guru dan pencapaian sekolah.

2. Amat penting bagi pihak KPM dan Institut Aminuddin Baki (IAB) melalui program NPQEL menekankan tentang peranan guru besar terhadap praktis kepimpinan distributif itu sendiri menjadi amalan di setiap sekolah.

ART

IKEL

6


94

3. Menggalakkan budaya pembelajaran di kalangan warga sekolah dengan memberi sokongan kepada kakitangan sekolah untuk melaksanakan “Komuniti Pembelajaran Profesional” atau Professional Learning Community (PLC) melalui bengkel-bengkel atau kursus di peringkat sekolah pada hari cuti sekolah atau pada hujung minggu untuk mengiktiraf kepakaran, kemahiran dan pengalaman guru dalam memimpin pembelajaran organisasi dan mewujudkan kerjasama secara koperatif dan kolaboratif.

4. Budaya sekolah dari aspek kerjasama berpasukan secara koperatif dan kolaboratif perlu dipupuk dan digalakkan di kalangan warga sekolah. Perkongsian tanggungjawab juga perlu diterapkan oleh guru besar dalam memastikan budaya sekolah yang positif. Budaya sekolah yang baik akan mewujudkan rasa cinta dan sayang guru-guru terhadap sekolah di samping dapat meningkatkan nilai kesetiaan yang tinggi dalam diri seseorang guru terhadap sekolah di mana mereka berkhidmat.

5. Pihak KPM, JPN dan PPD perlu mengadakan program-program peningkatan profesionalisme keguruan secara berterusan seperti efikasi pengajaran guru dan motivasi kerana terbukti sebagai fakor utama dalam mempengaruhi efikasi guru dan komitmen guru terhadap pencapaian sekolah.

RUMUSANPemimpin sekolah perlu mengubah imej dengan membangunkan kapasiti dan potensi kepimpinan guru yang mampu membuat kolaborasi dalam menyelesaikan permasalahan sekolah. McNulty et al. (2005) menegaskan bahawa tugas guru besar di sekolah tidak terhad kepada tugas rutin pentadbiran sahaja malah mereka perlu menggerakkan segala sumber sama ada material mahupun modal insan terutamanya guru supaya mereka dapat menyumbang khidmat dengan komited dan efektif. Permasalahan dan kemajuan sekolah bukan lagi terletak pada bahu seseorang pemimpin yangbersifat individu tetapi perlu dihayati dan digalas bersama oleh semua kakitangan dalam institusi tersebut. Oleh yang demikian kepimpinan distributif dapat menampung keluwesan operasi pentadbiran serta memenuhi aspirasi kepimpinan berkesan untuk berupaya mewujudkan saling kerjasama antara guru. Interaksi yang positif antara guru besar dengan kakitangan sekolah merupakan kunci utama kepada kerjasama yang wujud di dalam sesebuah organisasi sekolah.

ART

IKEL

6


95

RUJUKANAbdul Ghani Kanesan Abdullah & Anandan Kuppan. (2012). Pengaruh

kepemimpinan pentadbir sekolah terhadap pembelajaran pelajar: Peranan efikasi kolektif guru sebagai mediator. Seminar Nasional Pengurusan dan Kepemimpinan Pendidikan, Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pelajaran Malaysia.

Abdul Shukor Abdullah. 2007. Apakah Sekolah Kluster adalah Sekolah Berkesan? Kertas Ucap Utama Seminar Pendidikan Kebangsaan Fakulti Pendidikan. Universiti Malaya.

Abbott, G. N., White, F., & Charles, M. A. (2005). Linking values and organizational commitment: A correlational and experimental investigation in two organizations. Journal of Occupationaland Organizational Psychology, 78, 531-551.

Airasian, P. & Gray, L.R. (2003). Educational Research: Competencies for analysis and applications (7th ed.). Upper sadler river, NJ: Pearson Education.

Allen, N.J. dan Meyer, P.J. (1990). The Measurement and Antecedents of Affective, Continuance and Normative Commitment to the Organization. Journal of Occupational Psychology, 63, 1-18.

Allen, N.J. & Meyer, J.P. (1996). Affective, continuance and normative commitment to the organization. An examination of construct validity. Journal of Vocational Behaviour, 49 (3), 252- 276.

Allen, N., dan J. Mayer, J. P. (1997). Commitment in The Workplace: Theory, Research and Application. United Kingdom: Sage Pub.

Angelle, P. S., & DeHart, C. A. (2011). Teacher perceptions of teacher leadership: Examining differences by experience, degree, and position. NASSP Bulletin, 95(2), 141–160.

Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current Directions in Psychological Science, 9(3), 75-78.

Bass, B. M. (2008). The Bass handbook of leadership: Theory, research, and

managerial applications (4th ed.). New York: Free Press.

Bennet, N., Harvey, J., Wise, C. dan Woods, P. (2003). Distributed Leadership. Full report for the National College for School Leadership (NCSL).

ART

IKEL

6


96

Creswell, J.W. (2008). Educational research. New Jersey: Pearson-Merrill Prentice Hall.

Elmore, R.F. (2004). School reform from the inside out: Policy, practice and performance. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Fiedler, F. E. (1967). A Theory of Leadership Effectiveness, New York: Mc Graw-Hill.

Fullan, M. (2002). The change leader. Educational Leadership 59(8): 16-23.

Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective efficacy beliefs: Theoretical developments, empirical evidence, and future directions. Educational Research, 33 (3), p3-13.

Goddard, R.D. (2002). A Theoretical and Empirical Analysis of the Measurement of Collective Efficacy: The Development of a Short Form. Educational and Psychological Measurement. 62(1): 97-110.

Gronn, P. (2008). The future of distributed leadership. Journal of Educational Administration, 46 (2): 141-158.

Gronn, P. (2002). Distributed leadership as a unit of analysis, The Leadership Quarterly, 13, 423-451.

Harris, A. (2008). Distributed Leadership in Shools: Developing the leaders of tomorrow. Routledge & Falmer Press.

Harris, A. (2003). Teacher Leadership as Distributed Leadership: Heresy, Fantasy or Possibility? School Leadership & Management, 23(3), 313–324.

Harris, A. & Spillane, J. (2008). Distributed leadership through looking glass. Management in Education BELMAS, 22(1): 31-34.

Hulpia, H., & Devos, G. (2010). How distributed leadership can make a difference in teacher’s organizational commitment? A qualitative study. Teaching and Teacher Education,26, 565-575.

Hulpia, H., Devos, G., & Keer, H. V. (2010). The influence of distributed leadership on teacher’s organizational commitment : A multilevel approach. The Journal of Educational Research, vol. 103 (1), 40-52.

ART

IKEL

6


97

Hulpia, H., Devos, G., & Rosseel, Y., & Vlerick, P. (2012). Dimensions of distributed leadership and the impact on teachers organizational commitment: A study in secondary education. Journal of Applied Social Psychology, 42(7), 1745-1784.

Ishak Sin. (2004). Sekolah berkesan: Amalan-amalan dalam pengurusan dan pendidikan. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, 4(2):1 -21.

Katzenmeyer, M., & Moller, G. (1996). Every Teacher as a Leader. Realizing the Potential of Teacher Leadership. California, USA: Jossey-Bass Inc.

Lashway, L. (2003) Distributed leadership. Research Roundup, 19(4), 1–6.

Leithwood, K. and Jantzi, D. (2000) The effects of transformational leadership on organisational conditions and student engagement. Journal of Educational Administration, 38(2),112–132.

Leithwood, K., Mascall, B., Strauss, T., Sacks, R., Memon, N., & Yashkina, A. (2007). Distributing leadership to make schools smarter: Taking the ego out of the system. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 37-67.

Maurer, T. (2001). Career-relevant learning and development, worker age, and belief about self-efficacy for development. Journal of Management, 27, 123-140.

McNulty, B., Waters, T., & Marzano, R. (2005). School leadership that works: from research to results. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development and Aurora, CO: McRel.

Mohd Majid Konting. (2000). Kaedah penyelidikan pendidikan. DBP : Kuala Lumpur.

Norasmah Othman & Rofilah Md. Said (2013). Tahap kesediaan guru sekolah menengah harian mengamalkan kepimpinan tersebar. Jurnal Teknologi (Social Sciences), 64:1, 93-100.

Northouse, P.G. (2016). Leadership theory and practice. (7th ed.) Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

ART

IKEL

6


98

Ross, J.A. & Gray, P. (2006). Transformational leadership and teacher commitment to organizational values. The mediating effects of collective teacher efficacy. School Effectiveness and School Improvement, 17(2), 179-199.

Shatzer, R.H., Caldarella, P., Hallam, P.R., & Brown, B.L. (2013). Comparing the effects of instructional and transformasional leadership on student achievement: Implication for practice. Educational Management: Administration & Leadership, 1-15.

Spillane, J. P. (2006). Distributed Leadership. San Francisco: John Wiley & Sons.

Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W., & Hoy, W. K. (1998). Teacher Efficacy: Its Meaning and Measure. Review of Educational Research, 68(2), 202–248.

Zuraidah Juliana Mohamad Yusoff, Yahya Don & Siti Noor Ismail (2014). Kompetensi Emosi Pemangkin Keberkesanan Amalan Kepimpinan Guru. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, Universiti Malaya.

ART

IKEL

6


99

KESAN KEPIMPINAN TRANSFORMASI KE ATASKEPUASAN KERJA:

KAJIAN KES

Mohd Hafez bin KamarudinFakulti Pengurusan dan Ekonomi

Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjung Malim, Perak

Tengku Rafidatul Akma bin Tengku Razali Jamsuzaila bin Jamaludin

Jabatan Kastam Diraja Malaysia, Pulau Pinang*[email protected], [email protected], [email protected]

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengenal pasti kesan kepimpinan transformasi terhadap kepuasan kerja dalam kalangan kakitangan Jabatan Kastam Diraja Malaysia (JKDM) Pulau Pinang. Kajian ini menguji hubungan di antara faktor-faktor kepimpinan transformasi yang dikenalpasti daripada kajian-kajian yang lepas iaitu dari aspek keunggulan pengaruh (tingkah laku), pertimbangan individu, stimulasi intelektual dan inspirasi motivasi terhadap kepuasan kerja dalam kalangan kakitangan JKDM Pulau Pinang. Kajian ini dijalankan dengan menggunakan soal selidik dan data dikumpulkan melalui borang soal selidik. Melalui senarai nama yang diperoleh dari bahagian sumber manusia, seramai 245 orang responden telah dipilih secara rawak dari 673 kakitangan sokongan JKDM Pulau Pinang. Penggunaan SPSS versi 21 digunakan untuk menganalisis data kajian ini. Hasil dapatan mendedahkan bahawa keunggulan pengaruh (tingkah laku), pertimbangan individu, stimulasi intelektual dan inspirasi motivasi mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepuasan kerja. Nilai R² bagi kajian ini adalah 0.564 di mana ianya menjelaskan 56.4% keseluruhan model. Justeru, pihak pengurusan atasan JKDM boleh menumpukan usaha mereka untuk menyediakan persekitaran kerja yang lebih baik terutamanya dari aspek kepimpinan transformasi bagi meningkatkan kepuasan kerja di kalangan kakitangan mereka dan secara tidak langsung mencapai KPI yang telah ditetapkan oleh Kementerian Kewangan.

Kata kunci: kepuasan bekerja, kepimpinan transformasi, Jabatan Kastam Diraja Malaysia

ART

IKEL

7


100

PENGENALANJabatan Kastam Diraja Malaysia (JKDM) adalah sebuah organisasi kerajaan yang mengendalikan cukai tidak langsung di Malaysia. Beberapa tahun kebelakangan ini, JKDM menjadi sebuah organisasi kerajaan yang hangat diperkatakan oleh masyarakat terutamanya apabila kerajaan melaksanakan Cukai Barangan dan Perkhidmatan (CBP) pada tahun 2015 di bawah kawalan JKDM. Kemudian, apabila berlakunya perubahan pucuk pimpinan dalam kerajaan Malaysia melalui pilihan raya umum ke-14 pada Mei 2018, ianya telah mengubah beberapa polisi termasuk sistem cukai tidak langsung di Malaysia. CBP telah ditetapkan pada 0% sebelum cukai jualan dan perkhidmatan (CJCP) dilaksanakan pada September 2018.

Perubahan sistem cukai tidak langsung di Malaysia secara tidak langsung telah mengubah sistem pengurusan dan produktiviti JKDM yang di mana ia memerlukan komitmen yang tinggi untuk memastikan pelaksanaannya berjaya. Oleh sebab itu, kepuasan kerja dalam kalangan kakitangan JKDM juga berubah dan perlu dipandang serius. Kebanyakan kajian empirikal telah dijalankan dengan dimensi kepimpinan dan pengaruhnya terhadap kepuasankerja (Parker, 2013; Alonderiene & Majauskaite, 2016; Bayram & Dinç, 2015) tetapi kajian di kalangan kakitangan sokongan JKDM jarang menjadi subjek kepada penyelidik terutamanya di Malaysia. Justeru, kajian ini amat penting dalam mengisi jurang kajian lepas yang wujud pada masa ini.

Oleh itu, kajian ini meneroka gaya kepimpinan kakitangan JKDM, khususnya gaya kepimpinan transformasi dalam kalangan pegawai-pegawai kanan dan kesannya terhadap kepuasan kerja kakitangan sokongan. Kepimpinan transformasi menjadi faktor utama bagi kepuasan kerja JKDM kerana Bass and Riggio, (2006) menekankan bahawa pemimpin yang mengamalkan gayakepimpinan transformasi akan menghasilkan pekerja yang lebih berpuas hati dan menunjukkan tahap komitmen yang lebih besar berbanding dengan pemimpin yang tidak mengamalkan gaya kepimpinan transformasi. Oleh itu, adalah amat penting untuk mengkaji kesan kepimpinan transformasi terhadap kepuasan kerja dalam kalangan kakitangan JKDM. Objektif kajian ini adalahuntuk menentukan sama ada kepimpinan transformasi mempunyai kesan ke atas kepuasan kerja bagi kakitangan JKDM. Oleh itu, kajian ini meneroka gaya kepimpinan kakitangan JKDM, khususnya gaya kepimpinan transformasi dalam kalangan pegawai-pegawai kanan dan kesannya terhadap kepuasan kerja kakitangan sokongan. Kepimpinan transformasi menjadi faktor utama bagi kepuasan kerja JKDM kerana Bass and Riggio, (2006) menekankan bahawa pemimpin yang mengamalkan gaya kepimpinan transformasi

ART

IKEL

7


101

akan menghasilkan pekerja yang lebih berpuas hati dan menunjukkan tahap komitmen yang lebih besar berbanding dengan pemimpin yang tidak mengamalkan gaya kepimpinan transformasi. Oleh itu, adalah amat penting untuk mengkaji kesan kepimpinan transformasi terhadap kepuasan kerja dalam kalangan kakitangan JKDM. Objektif kajian ini adalah untuk menentukan sama ada kepimpinan transformasi mempunyai kesan ke atas kepuasan kerja bagi kakitangan JKDM.

2. KAJIAN LITERATURSejak awal abad ke 21, kepuasan bekerja telah menjadi tumpuan kepada ramai penyelidik dalam mengkaji perkaitannya dengan tingkah laku dalam organisasi. Oleh itu, terdapat banyak definisi kepuasan bekerja telah dalam cara yang berbeza (Omar, 2013). Long and Thean, (2011) menyatakan bahawa kepuasan bekerja adalah penting terhadap majikan kerana kepuasan hati para pekerja menjadikan mereka cenderung untuk bekerja dan mempunyai tahap prestasi yang lebih tinggi. Kepuasan kerja adalah keadaan emosi yang menyenangkan atau menggalakkan yang muncul dari penilaian kerja atau kemahiran di tempat kerja (Yagambaram, 2012) dan kepentingan kepuasan kerja yang lebih tinggi adalah kebanyakannya berdasarkan tempat kerja serta syarat-syarat dengan pihak pengurusan organisasi (Bota, 2013) Salah satu daripada faktor-faktor yang mempengaruhi kepuasan kerja ialah kepimpinan transformasi (Hamidifar, 2010) dimana (Chukwuba, 2015; Omar, 2013) telah bersetuju bahawa kepimpinan dan tingkah laku pemimpin mempunyai kesan yang besar terhadap kepuasan pekerja. Kepimpinan memainkan peranan yang penting dalam organisasi sama ada sektor swasta atau sektor kerajaan.

Harper, (2012) menyatakan bahawa terdapat empat gaya utama kepimpinan iaitu: berkarisma, transaksi, transformasi dan laissez faire. Walau bagaimanapun, hal ini hanya mengukur kesan kepimpinan transformasi ke arah kepuasan kerja daripada gaya utama kepimpinan kerana kepemimpinan transformasi didapati dapat menghubungkan secara empirikal kepada pertambahan komitmen organisasi, budaya organisasi, kepuasan kerja, dan satu perasaan kewarganegaraan organisasi, dan merendahkan tujuan-tujuanpengantian kerja dikalangan pekerja (Hamidifar, 2010; Mahdi, Zin, Nor, Sakat, & Naim, 2012). Justeru itu, di dalam kajian ini kesan transformasi kepada kepuasan kerja antara pekerja JKDM akan diukur.

Mahdi et al., (2012) dan Doh, Luthans, & Slocum, (2016) telah mengenalpasti empat dimensi kepimpinan transformasi iaitu: (i) keunggulan pengaruh (tingkah laku), (ii) pertimbangan individu, (iii) rangsangan intelektual dan (iv) pengaruh motivasi. Butir-butir untuk setiap dimensi telah dibincangkan dalam bab yang berikutnya.

ART

IKEL

7


102

Keunggulan pengaruh (tingkah laku) Komponen pertama bagi kepimpinan transformasi adalah berkait dengan keunggulan pengaruh (tingkah laku). Kelakuan pemimpin yang mempunyai gaya kepimpinan transformasi akan menjurus kepada hasil seperti keseluruhan kepuasan kerja kakitangan, kepuasan kakitangan bersama pemimpin–pemimpin mereka, komitmen organisasi, dan motivasi kerja. Kelakuan mengunggulkan pengaruh merujuk kepada tindakan pengurus yang menunjukkan nilai, kepercayaan dan satu perasaan kepada misi organisasi (Negussie & Demissie, 2013). Pemimpin yang bertransformasi di dalam sesuatu organisasi telah menyediakan pengaruh melalui tingkah laku mereka di samping menawarkan sokongan dan galakan kepada individu pekerja (Harper, 2012). Misalnya, pengurus akan menunjukkan kesopanan apabila memohon seseorang professional menamatkan sesuatu projek pada masa yang ditetapkan dan terus memberi sokongan sehingga projek disiapkan. Tingkah laku ini amat penting bagi menggalakkan hubungan yang menyokong dan membantu dalam komunikasi yang terbuka dengan professional. Tingkah laku yang biasanya dimiliki oleh seseorang pemimpin ini mesti menawarkan peluang bagi berkongsi idea bersama pemimpin-pemimpin. Dengan berkongsi idea, pemimpin boleh menawarkan pengiktirafan secara langsung kepada setiap kakitangan (Rowold & Schlotz, 2009).H1: Keunggulan pengaruh (tingkah laku) mempengaruhi kepuasan kerja kakitangan JKDM Pulau Pinang.

Pertimbangan IndividuDimensi kedua yang digunakan untuk mengukur faktor-faktor kepimpinan transformasi ialah pertimbangan individu. Pertimbangan individu merupakan salah satu komponen-komponen tingkahlaku kepimpinan transformasi. Pemimpin-pemimpin yang mempunyai dimensi pertimbangan individu ini akan dapat menerangkan dan membangunkan salah satu permintaan para pengikut mereka (Youssef & Luthans, 2012). Pemimpin dalam sesebuah organisasi yang mempamerkan pertimbangan individu dimana mereka akanmenilai dan menyepadukan keperluan individu kakitangannya melalui hubungan yang menyokong, seperti majikan yang peka terhadap kesusahan dan keperluan pekerjanya (Shin, Kim, Lee, & Bian, 2012). Pertimbangan individu bertujuan untuk memastikan bahawa keperluan pemimpin perlu dipenuhi, kerana dengan kebolehan ini ia akan membantu para pemimpin meningkatkan potensi mereka dalam menguruskan kakitangannya (Hetland, Hetland, Schou Andreassen, Pallesen, & Notelaers, 2011). Pemimpin yang bertransformasi di dalam sesuatu organisasi menggunakan tingkah laku pertimbangan individu bagi mengukur keperluan individu (Brown & Arendt,

ART

IKEL

7


103

2011). Pada hakikatnya, apabila pemimpin-pemimpin menangani perbezaan idividu melalui kejurulatihan dan nasihat, perbuatan tersebut menunjukkan pertimbangan individu (Shin et al., 2012)H2: Pertimbangan individu mempengaruhi kepuasan kerja kakitangan JKDM Pulau Pinang.

Stimulasi IntelektualDimensi seterusnya bagi kepimpinan transformasi adalah stimulasi intelektual. Pemimpin yang mempunyai stimulasi intelektual dengan mudah boleh mengarahkan pengikut mereka untuk mencari penyelesaian baru serta menggalakkan mereka untuk menjadi inovatif dalam menyelesaikan masalah (Wong, 2012). Pemimpin mampu menunjukkan rangsangan intelektual apabila mereka menggalakkan kreativiti dalam kalangan pekerja akan membawa kepada penerokaan cara-cara baru untuk berkhidmat pelanggan dan peluang-peluang baru untuk meningkatkan produktiviti terutamanya dalam industri perhotelan (Bolkan & Goodboy, 2010).H3: Stimulasi intelektual mempengaruhi kepuasan kerja kakitangan JKDM Pulau Pinang.

Inspirasi MotivasiSookaneknun, Ussahawanitchakit, and Boonlua, (2013) telah menyiasat hubungkait antara motivasi berpengaruh dan motivasi berpengaruh untuk menjadi lebih berkesan, “pemimpin-pemimpin perlu mewujudkan idea yang bertenaga, imej yang mencerminkan makna focus dalam fikiran professional” (Sadeghi & Pihie, 2012). Shin et al., (2012) telah menyokong hujah Sadeghi and Pihie, (2012) dan membuat kesimpulan bahawa apabila pemimpin memberi motivasi berpengaruh, pemimpin akan mengukuhkan jawapan professional dan menjelaskan idea-idea penting mereka dalam cara yang mudah. Shin et al. (2012) menunjukkan bahawa peningkatan motivasi berpengaruh akan mempengaruhi professional untuk mencari idea yang berbeza.H4: Inspirasi motivasi mempengaruhi kepuasan kerja kakitangan JKDM Pulau Pinang.

Berdasarkan tinjauan kajian literatur sebelum ini, rangka kerja penyelidikan disesuaikan dan dibangunkan untuk konteks pekerja JKDM, seperti ditunjukkan dalam rajah di bawah.

ART

IKEL

7


104

Pembolehubah bebas

Rajah 1: Rangka kerja kajian diadaptasi daripada Parker (2013), Baryam dan Dinc (2015).

3. METODOLOGIKajian ini adalah penyelidikan kuantitatif dengan menggunakan soal selidik untuk menguji hipotesis kajian bagi menjawab objektif kajian. Soal selidik ini telah diadaptasi dan diubahsuai daripada Bass dan Avolio (1995). Kajian rintis telah dilaksanakan dan sebanyak 30 set soal selidik telah diedarkan kepada kakitangan sokongan JKDM serta 30 responden dalam kajian rintis ini akan diasingkan dari koleksi data sebenar. Kajian rintis ini adalah bertujuan menguji kebolehpercayaan dan keesahan instrumen.

Kajian korelasi digunakan dalam kajian ini dimana, persekitaran yang semula jadi ditekankan dan meminimumkan ganguan semasa pengumpulan data. Sasaran populasi dalam kajian ini adalah kakitangan sokongan JKDM Pulau Pinang.Kakitangan sokongan akan menilai pegawai kanan mereka dalam aspek gaya kepimpinan transformasi yang boleh memberi kesan terhadap kepuasan kerja mereka. Bilangan kakitangan sokongan di JKDM Pulau Pinang adalah 673 orang. Bagi Sekaran and Bougie, (2014) saiz sampel bagipopulasi seramai 673, dengan tahap keyakinan 95% dan margin kesilapan atau kejituan sebanyak 5% seramai 245 orang responden boleh diambil sebagai responden.

Responden telah dipilih secara rawak melalui senarai nama 673 kakitangan sokongan menggunakan Microsoft Office Excel. Senarai nama telah diatur dari terendah ke tertinggi melalui nombor rawak yang terhasil. 245 nama pertama dalam senarai telah disenarai pendek. Borang soal selidik diedarkan

ART

IKEL

7

Kepimpinan Tranformasi

Keunggulan pengaruh (tingkah laku)

Pertimbangan individu

Stimulasi Intelektual

Inspirasi motivasi

Kepuasan kerja bagi kakitanganJKDM

H1

H2

H3

H4


105

kepada semua kakitangan JKDM semasa waktu lapang. Sebanyak 245 set borang soal selidik diagihkan di antara kakitangan sokongan JKDM Pulau Pinang dan dikutip selepas satu minggu. Hanya 213 set soal selidik telah dipulangkan kembali menjadikan kadar respon kajian ini adalah 87.8%.

4. ANALISIS DAN KEPUTUSANBab ini membincangkan tentang hasil dapatan melalui statistik deskriptif dan analisis inferens teknik. Data di analisis dengan menggunakan perisian SPSS dan demografi responden ditunjukkan dalam Jadual 1 di bawah.

Jadual 1: Demografi Responden

Demografi Kategori Frekuensi Peratusan

Jantina Lelaki 107 50.2

Perempuan 106 49.8

Pengkelasan umur 20 tahun dan kebawah 0 36.2

21 - 30 tahun 77 36.6

31 - 40 tahun 78 22.5

41 - 50 tahun 48 4.7

51 - 60 tahun 10 50.2

Gred/Pangkat Wk19/ Pembantu penguasa kastam 126 59.2

Wk22/ Pembantu penguasa kastam kanan 48 22.5

Wk26/ Pembantu penguasa kastam tinggi 20 9.4

Wk28/ Pembantu penguasa kastam tinggi kanan 19 8.9

Jabatan terkini Perkastaman 87 40.8

Penguatkuasaan 26 12.2

Pematuhan 29 13.6

Perkhidmatan teknik 19 8.9

GST 36 16.9

KPSM 16 7.5

Analisis kebolehpercayaan digunakan untuk mengukur ketekalan dan kestabilan pembolehubah melalui nilai Cronbach’s Alpha (Sekaran & Bougie, 2014). Ia menunjukkan kebaikan tahap pengukuran bagi soal selidik sama ada boleh dipercayai atau tidak. Nilai Cronbach’s Alpha bagi setiap pembolehubah akan menunjukkan item-item yang digunakan untuk mengukur

ART

IKEL

7


106

pembolehubah adalah baik dan cemerlang di mana nilai Cronbach’s Alpha bagi pembolehubah bersandar, kepuasan kerja ialah 0.844 manakala nilai Cronbach’s Alpha bagi pembolehubah bebas, keunggulan pengaruh (tingkahlaku), pertimbangan individu, stimulasi intelektual dan inspirasi motivasi adalah 0.926, 0.918, 0.915 dan 0.851 dengan sewajarnya.

Jadual 2: Nilai-nilai Cronbach Alpha

Pembolehubah Cronbach’s Alfa Nombor ItemKepuasan kerja 0.854 17Keunggulan pengaruh 0.937 4Pertimbangan individu 0.931 4Stimulasi intelektual 0.921 4Inspirasi motivasi 0.858 4

Kemudian, analisis regresi berganda digunakan untuk mengenalpasti signifikan pembolehubah bebas terhadap pembolehubah bersandar. Hasil analisis regresi berganda ditunjukan dalam Jadual bahawa terdapat pengaruh yang positif terhadap keunggulan pengaruh (tingkah laku), pertimbangan individu, stimulasi intelektual dan inspirasi motivasi terhadap kepuasan kerja. Ini kerana semua nilai p adalah kurang daripada 0.05.

Jadual 3: Keputusan Analisis Regresi Berganda

Model Understandardized coefficient t Sig. 95% confident

interval for B

B Std ErrorLower bound

Upper bound

Keunggulan pengaruh -0.237 0.1 -2.377 0.018 -0.434 -0.41Pertimbangan individu 0.577 0.147 3.929 0 0.287 0.867Stimulasi intelektual -0.454 0.168 -2.703 0.007 -0.785 -0.123Inspirasi motivasi 1.039 0.131 7.933 0 0.781 1.298a. pembolehubah bersandar: Kepuasan kerja

R² dalam kajian ini adalah 0.564 di mana keseluruhan model dijelaskan oleh keunggulan pengaruh (tingkah laku), pertimbangan individu, stimulasi intelektual dan inspirasi motivasi dimana ia mewakili hanya 56.4% daripada varians bagi kepuasan kerja dalam kalangan kakitangan sokongan JKDM di Pulau Pinang.

ART

IKEL

7


107

5. PERBINCANGANPerbincangan mengenai hipotesis kajian dapat diringkaskan dimana H1 dapat menjelaskan hubungan di antara keunggulan pengaruh (tingkah laku) terhadap kepuasan kerja. Lanjutan itu, keunggulan pengaruh (tingkah laku) mempunyai kolerasi positif yang sederhana dengan r = 0.455, p < 0.01. Analisis korelasi dan hubungan ini adalah signifikan dengan nilai B (-0.237) dan nilai p (0.018). Justeru, penemuan ini menunjukkan bahawa adanya peningkatan keunggulan pengaruh (tingkah laku) antara beberapa orang pemimpin akan meningkatkan kepuasan kerja dalam kalangan kakitangan sokongan JKDM di Pulau Pinang.

Manakala bagi H2, ia menunjukkan bahawa pertimbangan individu secara statistiknya adalah faktor peramal yang signifikan terhadap kepuasan kerja bagi kakitangan JKDM dengan nilai B (0.577) pada nilai p adalah 0.00. Selain itu, ia juga mendedahkan dalam analisis korelasi bahawa pertimbangan individu mempunyai korelasi positif besar/kuat dengan r = 0.618, p < 0.01. Justeru, ini menunjukkan penemuan bahawa peningkatan individu pertimbangan antara beberapa orang pemimpin JKDM akan meningkatkan kepuasan kerja di kalangan kakitangan sokongan JKDM di Pulau Pinang.

H3 menjelaskan hubungan antara stimulasi intelektual terhadap kepuasan kerja bagi kakitangan sokongan JKDM di mana stimulasi intelektual mempunyai korelasi yang positif besar/kuat dengan r = 0.612, p < 0.01 Analisis korelasi dan hubungan ini adalah signifikan dengan nilai B (-0.454) dan nilai p (0.007). Penemuan ini menunjukkan bahawa peningkatan stimulasi intelektual antara beberapa orang pemimpin akan meningkatkan kepuasan kerja dalam kalangan kakitangan sokongan JKDM di Pulau Pinang.

Bagi hipotesis terakhir, H4 menunjukkan bahawa inspirasi motivasi secara statistik adalah faktor peramal yang signifikan terhadap kepuasan kerja bagi kakitangan sokongan JKDM dengan nilai B (1.039) pada nilai p (0.00). Ia juga mendedahkan dalam analisis korelasi bahawa pertimbangan individu mempunyai korelasi positif besar/kuat dengan r = 0.723, p < 0.01. Penemuan ini menunjukkan bahawa meningkatkan inspirasi motivasi antara beberapa orang pemimpin JKDM akan meningkatkan kepuasan kerja dalam kalangankakitangan sokongan JKDM di Pulau Pinang.

ART

IKEL

7


108

Jadual 4: Keputusan Hipotesis

6. KESIMPULAN DAN CADANGANKesan gaya kepimpinan tranformasi terhadap kepuasan bekerja bagi golongan profesional pada peringkat kebangsaan berada pada skala yang terhad. Justeru hasil kajian mampu memperluaskan dan menambah pengetahuan dalam bidang ini. Bagi pengurusan atasan perlu mengatur bengkel mahupun kursus-kursus mengenai gaya kepimpinan transformasi kepada pegawai-pegawai kanan JKDM dalam usaha untuk melahirkan pegawai-pegawai kanan yang mempunyai keunggulan pengaruh (tingkah laku), pertimbanganindividu, stimulasi intelektual serta berinspirasi motivasi.

Hasil daripada kajian ini boleh memberi manfaat kepada perubahan sosial. Ini kerana perkerja yang menjaga pekerjaan mereka, secara tidak langsung mereka mampu menjaga keluarga dan seterusnya menyumbang kepada masyarakat. Justeru organisasi boleh mendapat manfaat Organisasi boleh mendapat manfaat apabila profesional kekal dengan sesebuah organisasi, sekali gus mengurangkan kos kerana menggantikan pekerja, meningkatkan kelebihan daya saing dan meningkatkan keuntungan dalam pelbagai aspek. Perubahan sosial berlaku apabila kualiti kehidupan kerja untuk golongan profesional dapat ditingkatkandan seterusnya membawa kepada kepuasan kerja.

Kesimpulannya, adalah diharapkan bahawa hasil kajian boleh menawarkan beberapa wawasan ke dalam kepuasan kerja di kalangan kakitangan sokongan JKDM yang berada dalam kajian ini di Pulau Pinang. Selain itu, ia dapat mensyorkan supaya pegawai-pegawai kanan yang lebih baik boleh mentafsir dan meningkatkan gaya kepimpinan transformasi mereka. Dengan cara ini, strategi dan langkah-langkah yang sesuai boleh diikuti bagi meningkatkan gaya kepimpinan transformasi yang tertumpu kepada pegawai kanan dan meningkatkan kepuasan bekerja dalam kalangan kakitangan sokongan.

ART

IKEL

7


109

RUJUKANAlonderiene, R., & Majauskaite, M. (2016). Leadership style and job satisfaction in

higher education institutions. International Journal of Educational Management, 30(1), 140–164. http://doi.org/10.1108/IJEM-08-2014-0106

Bass, B. M., & Riggio, R. E. (2006). Transformational leadership (2nd ed.). Transformational Leadership (2nd Ed.), 282. http://doi.org/10.1002/1521-3773(20010316)40:6<9823::AID-ANIE9823>3.3.CO;2-C

Bayram, H., & Dinç, S. (2015). Role of Transformational Leadership on Employee’s Job Satisfaction: the Case of Private Universities in Bosnia and Herzegovina. European Researcher, 93(4), 270–281. http://doi.org/10.13187/er.2015.93.270

Bolkan, S., & Goodboy, A. K. (2010). Transformational leadership in the classroom: The development and validation of the student intellectual stimulation scale. Communication Reports, 23(2), 91–105. http://doi.org/10.1080/08934215.2010.511399

Bota, O. A. (2013). Job Satisfaction of Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 83, 634–638. http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.06.120

Brown, E. A., & Arendt, S. W. (2011). Perceptions of transformational leadership behaviors and subordinates’ performance in hotels. Journal of Human Resources in Hospitality and Tourism, 10(1), 45–59.

http://doi.org/10.1080/15332845.2010.500205

Chukwuba, K. U. (2015). A Quantitative Model Studying the Effects of Transformational Leadership on Job Satisfaction.

Doh, J. P., Luthans, F., & Slocum, J. (2016). The world of global business 1965-2015: Perspectives on the 50th anniversary issue of the Journal of World Business: Introduction to the special issue. Journal of World Business, 51(1). http://doi.org/10.1016/j.jwb.2015.10.007

Hamidifar, F. (2010). A study of the relationship between leadership styles and employee job satisfaction at Islamic Azad University branches in Tehran, Iran. AU-GSB- E-Journal, 1, 45–57. Retrieved from www.repository.au.edu

Harper, S. (2012). The Leader Coach: A Model of Multi-Style Leadership. Journal of Practical Consulting, 4(1), 22–31.

ART

IKEL

7


110

Hetland, H., Hetland, J., Schou Andreassen, C., Pallesen, S., & Notelaers, G. (2011). Leadership and fulfillment of the three basic psychological needs at work. Career Development International, 16(5), 507–523. http://doi.org/10.1108/13620431111168903

Long, C., & Thean, L. (2011). Relationship Between Leadership Style, Job Satisfaction and Employees’ Turnover Intention: A Literature Review. Research Journal of Business Management, 5(3), 91–100. http://doi.org/10.3923/rjbm.2011.91.100

Mahdi, A. F., Zin, M. Z. M., Nor, M. R. M., Sakat, A. A., & Naim, A. S. A. (2012). The relationship between job satisfaction and turnover intention. American Journal of Applied Sciences, 9(9), 1518–1526.

http://doi.org/10.1016/S0010-8804(01)80036-7

Negussie, N., & Demissie, A. (2013). Relationship between leadership styles of nurse managers and nurses’ job satisfaction in Jimma University Specialized Hospital. Ethiopian Journal of Health Sciences, 23(1), 49–58. Retrieved from http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi?artid=3613815&tool=pmcentrez&rendertype=abstract

Omar, W. A. W. (2013). Transformational Leadership Style and Job Satisfaction Relationship: A Study of Structural Equation Modeling (SEM). International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 3(2), 2222–6990.

Parker, T. M. (2013). The relationship between transformational leadership and employee job satisfaction in a virtual workplace. ProQuest Dissertations and Theses, Psy.D.(December). Retrieved from http://xs6th8dt4r.search. serials-solutions.com.library.gcu.edu:2048/?ctx_ver=Z39.88-2004&ctx_enc=info:o-fi/enc:UTF-8&rfr_id=info:sid/ProQuest+Dissertations+%26+Theses+Full+

Text%3A+The+Humanities+and+Social+Sciences+Collection&rft_val_fmt= info:ofi/fmt:ke

Rowold, J., & Schlotz, W. (2009). Transformational and Transactional Leadership and Followers ’ Chronic Stress. Leadership Review, (January), 35–48.

http://doi.org/10.1007/s10869-013-9322-9

Sadeghi, A., & Pihie, Z. (2012). Transformational Leadership and Its Predictive Ef-fects on Leadership Effectiveness. International Journal of Business & Social Science, 3(7), 186–197.

http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.11.341

Sekaran, U., & Bougie, R. (2014). Research methods for business. In Research methods for business (p. 436).

ART

IKEL

7


111

Shin, S. J., Kim, T. Y., Lee, J. Y., & Bian, L. (2012). Cognitive team diversity and individual team member creativity: A cross-level interaction. Academy of Management Journal, 55(1), 197–212.

http://doi.org/10.5465/amj.2010.0270

Sookaneknun, S., Ussahawanitchakit, P., & Boonlua, S. (2013). Management governance and firm value: Empirical evidence from electronics businesses in Thailand. International Journal of Business Research, 13(2), 137–164. Retrieved from https://www.scopus.com/inward/record.uri?eid=2-s2.0-84903778289&partnerID=40&md5=5a50cc85be5ef5df37ff736d10a8b598

Wong, M.-H. (2012). Historical Development in ASEAN Economic Cooperation - Towards the ASEAN Economic Community. ADVANCED WORKSHOP ON ASEAN STUDIES TEACHING FOR LECTURERS. Retrieved from http:/ /www.aunsec.org/si te/asean/studies/ index.php?option=com_content&view=article&id=34:aseaneconomichistory&catid=10&Itemid=105

Yagambaram, L. (2012). Effects Of Leadership Style On Job Satisfaction In Small And Medium Enterprises (Smes) In Malaysia. Master Thesis in Business Administration. Retrieved from http://eprints.usm.my/26510/

Youssef, C. M., & Luthans, F. (2012). Positive global leadership. Journal of World Business, 47(4), 539–547. http://doi.org/10.1016/j.jwb.2012.01.007

ART

IKEL

7


112


113

KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL DAN HUBUNGANNYA DENGAN AMALAN KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL GURU

BESAR DI SEKOLAH RENDAH DAERAH KLANG

Prof. Madya Dr. Mohd Izham Mohd HamzahZalinda RahmatDr. Bity Salwana

[email protected]@gmail.com

[email protected]

ABSTRAK

Laporan Kementerian Pendidikan Malaysia serta laporan kajian terdahulu menunjukkan terdapat guru besar yang masih kurang memberi perhatian terhadap tugas sebagai pemimpin instruksional.Persoalannya, adakah ini turut memberi kesan terhadap amalan komuniti pembelajaran profesional guru besar berkenaan?Justeru, kajian ini dijalankan dengan tujuan mengenal pasti hubungan antara kepimpinan instruktional dengan pelaksanaan komuniti pembelajaran profesional dalam kalangan guru besar di sekolah rendah daerah Klang. Sampel kajian adalah 76 buah sekolah rendah di daerah Klang merangkumi 55 buah Sekolah Kebangsaan, 11 buah Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil dan 10 buah Sekolah Jenis Kebangsaan Cina. Ini bermakna 76 orang Guru Besar terlibat dalam kajian ini.Instrumen kajian iaitu soal selidik telah ditadbir semasa Mesyuarat Pengurusan Sekolah 2018 Daerah Klang.Data dianalisis secara deskriptif bagi mengukur tahap kepimpinan instruksional dan tahap amalan komuniti pembelajaran profesional guru besar, manakala ujian Korelasi Pearson dijalankan bagi mengenal pasti hubungan antara tahap kepimpinan instruksional dengan amalan komuniti pembelajaran profesional.Dapatan kajian menunjukkan secara keseluruhan guru besar berada pada tahap yang tinggi untuk kedua-dua pembolehubah.Dapatan juga menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan, iaitu pada tahap positif yang sederhana antara kepimpinan instruksional dan komuniti pembelajaran profesional.Kajian ini merumuskan bahawa aspirasi kerajaan yang berkaitan dengan penempatan guru besar yang memiliki kemahiran kepimpinan instruksional tinggi serta mengamalkan komuniti pembelajaran profesional pada tahap tinggi telah tercapai.

Kata kunci: Kepimpinan Instruktional, Komuniti Pembelajaran Profesional, Guru Besar, Sekolah Rendah di Klang

ART

IKEL

8


114

1.0 PENGENALAN

Di Malaysia, kepimpinan instruksional mula mendapat tempat dalam kalangan pemimpin sekolah kerana keperluannya dalam melahirkan sekolah berkesan (Abdul Wahab, 2011). Amalan kepimpinan instruksional didapati relevan dan dapat menyumbang kepada kecemerlangan sekolah pada abad ke-21 ini (Abdullah & Kassim, 2011). Menurut Mior Khairul Azrin (2011), keberkesanan amalan kepimpinan instuksional turut dinyatakan dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia 2007. Alimuddin (2010) menjelaskan seorang pemimpin instruksional mampu menjadi agen perubahan dan mewujudkan persekitaran sekolah yang kondusif selain dapat memberi impak yang signifikan terhadap kecemerlangan murid.

Komuniti pembelajaran profesional (KPP) atau professional learning community (PLC) adalah merupakan sebahagian daripada inisiatif dalam meningkatkan kualiti guru di bawah bidang keberhasilan utama negara (NKRA) yang juga bertujuan meningkatkan kualiti pembelajaran murid (Zuraidah, 2009).KPP juga dilihat sebagai salah satu usaha menambahbaik pencapaian sekolah melalui usaha pembentukan semula budaya berbanding penstrukturan semula organisasi sekolah. KPP memerlukan proses berterusan yang bermula dengan kendiri guru. Ini bermaksud guru perlu membangunkan kepimpinan diri menerusi pelaksanaan kerja berpasukan secara berterusan, mempunyai tahap pencapaian yang tinggi dan berkolaboratif dengan pihak berkepentingan dalam pendidikan.

2.0 SOROTAN LITERATUR

Berdasarkan sorotan literatur yang melibatkan proses memahami Model Kepimpinan Instruksional oleh Hallinger dan Murphy (1987), Weber (2013) dan Alig-Mielcarek (2003), pengkaji mendefinisikan kepimpinan instruksional sebagai tret, amalan, tingkah laku dan proses yang diperlukan oleh pemimpin sekolah yang berkesan. Kesemua model menyatakan kepimpinan instruksional akan meningkatkan kebolehan mengajar guru yang akan memberi kesan terhadap pencapaian akademik murid. Model Hallinger dan Murphy (1987) contohnya menunjukkan tiga dimensi utama kepimpinan instruksional adalah mendefinisikan misi sekolah, menguruskan program instruksional, dan membentuk iklim sekolah yang positif (Rajah 1). Mendefinisikan misi sekolah bermakna pemimpin sekolah perlu merangka matlamat sekolah dan menyampaikan matlamat sekolah. Kepimpinan instruksional yang berkaitan dengan menguruskan program pula bermakna pemimpin perlu menyelia dan menilai pengajaran, menyelaras kurikulum, dan memantau kemajuan murid, manakala untuk membentuk iklim sekolah yang positif, pemimpin perlu melindungi masa pengajaran, mempromosikan pembangunan profesional, mengekalkan ketampakan yang tinggi dan menyediakan insentif kepada murid.

ART

IKEL

8


115

Rajah1: Model kepimpinan instruksional Hallinger dan Murphy (1987)

Bagi mendefinisikan komuniti pembelajaran profesional (KPP), rujukan utama adalah Model Hord (1997) yang mentakrifkan KPP sebagai professional communities of learners iaitu usaha guru dan pentadbir di sesebuah sekolah mengenal pasti dan berkongsi ilmu yang diperoleh daripada suatu pembelajaran. Definisi ini selari dengan DuFour (2011) yang mentakrifkan KPP sebagai pelaksanaan kerja secara berkolaborasi khususnya dalam aktiviti kolektif inkuiri dan dalam melaksanakan kajian tindakan untuk memperkenalkan inovasi baru.KPP juga dikaitkan dengan warga sekolah yang membudayakan pembelajaran sepanjang hayat.Kewujudan budaya ini dapat membangunkan kapasiti dalaman ke arah menggalakkan guru menjadi pakar dalam bidang masing-masing (Aziah, Loh & Abdul Ghani, 2015). Secara amnya, KPP merujuk kepada usaha pendidik yang komited, bekerja secara kolaboratif serta berterusan untuk membuat inkuiri atau kajian tindakan bagi mencapai prestasi yang lebih baik untuk murid (DuFour, Eaker, & Many, 2010).

Kajian oleh Gray dan Streshly (2010) mendapati pemimpin yang mengamalkan kepimpinan instruksional akan menyokong dan menggalakkan pembelajaran berterusan dalam kalangan warga sekolah. Jameela Bibi dan Jainabee (2011) pula berpandangan, pemimpin yang memiliki penguasaan instruksional dan mempunyai pengaruh positif mampu mengurus sekolah dengan berkesan. Bagaimanapun, berdasarkan Alimuddin (2010) serta Hafsah, Mohd Johan, Siti Patimah dan Tajul Ariffin (2012), masih terdapat guru besar yang kurang memberi perhatian terhadap tugas sebagai pemimpin instruksional. Ini menimbulkan persoalan sama ada guru besar berkenaan juga kurang

MendefinasikanMisi Sekolah

MenguruskanProgram

Instruksional

Membentuk Iklim Sekolahyang Positif

MerangkaMatlamatSekolah

MenyampaikanMatlamatSekolah

Menyelia danMenilai

Pengajaran

MenyelarasKurikulum

MemantauKemajuan

Murid

Melindungi MasaPengajaran

MempromosikanPembangunan

Profesional

MengekalkanKetampakan yang

Tinggi

MenyediakanInsentif Kepada

Guru

MenyediakanInsentif Kepada

Murid

ART

IKEL

8


116

cenderung terhadap amalan KPP.Kajian oleh Bond (2013) mengenai hubungan antara persepsi guru sekolah rendah terhadap kepimpinan instruksional guru besar dengan perubahan sikap menunjukkan tahap kepimpinan instruksional guru besar yang masih sederhana berdasarkan persepsi guru. Hal ini juga menimbulkan persoalan tentang hubungannya dengan amalan di sesebuah sekolah kerana kajian perbandingan antara sekolah berkesan dengan sekolah tidak berkesan mendapati pemimpin di sekolah berkesan mengamalkan kepemimpinan instruksional yang lebih nyata berbanding sekolah kurang berkesan (Mazlan, 2013). Manakala dapatan kajian berkaitan Komuniti Pembelajaran Profesional yang dilaksanakan oleh Senge (1990) mendapati organisasi yang berjaya adalah organisasi yang mengamalkan pembentukan visi secara bersama, berkongsi visi dan nilai, menyokong pembelajaran dan menyelesaikan masalah bersama-sama.

3.0 METODOLOGI

Populasi bagi kajian ini ialah semua guru besar sekolah rendah di daerah Klang, Selangor yang terdiri daripada 92 buah sekolah. Bagaimanapun, pengkaji hanya memilih 76 buah sekolah rendah daerah Klang yang terdiri daripada 55 buah Sekolah Kebangsaan, 11 buahSekolah Jenis Kebangsaan Tamil dan 10 buah Sekolah Jenis Kebangsaan Cina untuk mewakili 92 sekolah yang ada. Bilangan sampel bagi setiap sekolah adalah seorang kerana hanya guru besar dipilih secara rawak tanpa mengira jantina, umur, kaum, tahap pendidikan dan pengalaman mengajar. Ini bermakna jumlah keseluruhan sampel yang digunakan bagi kajian ini ialah sebanyak 76 orang mewakili 92 orang populasi kajian. Penentuan bilangan sampel adalah berdasarkan formula penentuan saiz sampel Krejcie & Morgan (1970).

Instrumen kajian iaitu soal selidik ditadbir semasa Mesyuarat Pengurusan Sekolah 2018 Daerah Klang. Borang soal selidik ini terbahagi kepada tiga bahagian A, B dan C. Bahagian A ialah untuk untuk mengutip data berkenaan profil responden yang terdiri daripada kelulusan akademik tertinggi, tempoh perkhidmatan menjadi guru besar dan kehadiran kursus NPQEL. Bahagian B mengandungi item bagi mengukur tahap kepimpinan instruksional guru besar yang mengandungi 4 dimensi. Setiap dimensi mempunyai antara 3 hingga 10 item. Inventori kepimpinan intruksional guru besar telah menggunakan soal selidik Principles Instructional Management Rating Scales (PIMRS) oleh Hallinger dan Murphy (1987) yang kemudiannya diubah suai oleh pengkaji bagi menilai tahap kepimpinan instruksional guru besar di sekolah rendah daerah Klang. Skor yang diguna pakai dalam soal selidik ini adalah berdasarkan skala Likert lima mata yang terdiri daripada 1 (sangat setuju), 2 (tidak setuju), 3 (kurang setuju), 4 (setuju) dan 5 (sangat setuju).

Bahagian C soal selidik mengandungi item untuk mengutip data bagi ART

IKEL

8


117

mengukur amalan Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP). Soal selidik ini diambil dari Kerangka Komuniti Pembelajaran Profesional (Zuraidah, 2009). Terdapat 5 ciri KPP di sekolah dan setiap ciri mempunyai 5 hingga 10 item. Skor yang digunakan adalah berdasarkan skala Likert lima mata yang terdiri daripada 1 (sangat tidak setuju), 2 (tidak setuju), 3 (kurang setuju), 4 (setuju) dan 5 (sangat setuju).

Analisis deskriptif dibuat untuk mengira skor min yang menginterpretasikan tahap kedua-dua pemboleh ubah (Jamil 2002) sebagai sangat rendah (skor min 0.01 – 0.99), rendah (skor min 1.00 – 1.99), sederhana (skor min 2.00 – 2.99), tinggi (skor min 3.00 – 3.99), dan sangat tinggi (skor min 4.00 – 5.00). Manakala ujian Korelasi Pearson dibuat bagi mengenal pasti hubungan antara kedua-dua pemboleh ubah dan diinterpretasikan berdasarkan Jackson (2006), iaitu hubungan yang kuat (r = .7 – 1.00), hubungan yang sederhana ( r = .30 - .69), dan hubungan yang lemah (r = .00 - .29).


Dapatan kajian dibincangkan berdasarkan tiga persoalan kajian iaitu “apakah tahap kepimpinan instruksional guru besar di daerah Klang?”, “apakah tahap amalan komuniti pembelajaran profesional guru besardi daerah Klang?”, dan “apakah terdapat hubungan antara kepimpinan instruksional dengan amalan komuniti pembelajaran profesional guru besar di daerah Klang?”.

4.1 Apakah Tahap Kepimpinan Instruksional Guru Besar di Daerah Klang?

Tahap kepimpinan instruksional diukur berdasarkan aspek merangka matlamat sekolah, menyampaikan matlamat kurikulum sekolah, menyelia dan menilai pengajaran, memantau kemajuan murid, menggalakkan pembangunan profesional, memupuk kerjasama dan kejelikitan dalam kalangan guru serta mendapatkan sumber luar untuk menyokong matlamat sekolah. Analisis deskriptif telah memberikan dapatan seperti dalam Jadual 1 di bawah. Secara keseluruhan, tahap kepimpinan instruksional guru besar di daerah Klang adalah sangat tinggi dengan skor min 4.12. Guru besar berjaya mencapai tahap sangat tinggi bagi semua aspek yang dikaji dengan skor min antara 4.08 hingga 4.33, kecuali bagi aspek menyelia dan menilai pengajaran yang hanya pada tahap tinggi (skor min 3.98).

Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian Mazlan (2013) tetapi berbeza dengan dapatan kajian Azlin Norhaini (2015) yang menunjukkan tahap kepimpinan instruksional pemimpin sekolah masih belum mencapai tahap tinggi.Hal ini kerana pengetua masih memberi tumpuan terhadap pengurusan bukan profesional seperti pentadbiran, penyelenggaraan dan perkhidmatan.Kajian Azlin Norhaini juga menunjukkan bahawa pengetua A

RTIK

EL 8


118

sering menghadiri mesyuarat, dan banyak melakukan kerja yang bukan berkaitan dengan pengajaran.Kenyataan ini seiring dengan dapatan kajian yang menunjukkan guru besar hanya pada tahap tinggi untuk aspek menyelia dan menilai pengajaran. Pelancaran SKPMg2 Standard 4 yang menyasarkan PdPc berkualiti dalam kalangan guru tidak akan tercapai sekiranya guru besar masih bersikap negatif terhadap kepimpinan instruksional. Usaha meningkatkan kecemerlangan pendidikan memerlukan guru besar mengamalkan kepimpinan instruksional.

Jadual 1: Tahap kepimpinan instruksional guru besar di daerah KlangAspek Min Sisihan Piawai Interpretasi

Merangka Matlamat Sekolah 4.15 0.717 Sangat tinggiMenyampaikan Matlamat Kurikulum Sekolah

4.31 0.592 Sangat tinggi

Menyelia Dan Menilai Pengajaran 3.98 0.639 TinggiMemantau Kemajuan Murid 4.08 0.513 Sangat tinggiMenggalakkan Pembangunan Profesional


Memupuk Kerjasama Dan Kejelikitan Dalam Kalangan Guru


Mendapatkan Sumber Untuk Menyokong Matlamat Sekolah


KESELURUHAN 4.12 0.526 Sangat tinggi

Dapatan yang menunjukkan guru besar mencapai skor min paling tinggi untuk membentuk suasana sekolah yang mesra dan saling membantu, serta memupuk kerjasama dan kejelikitan dalam kalangan guru adalah seiring dengan kajian Gray dan Streshly (2010) yang mendapati pemimpin yang mengamalkan kepimpinan instruksional akan menyokong dan menggalakkan pembelajaran berterusan dalam kalangan warga sekolah, dan dapatan kajian Jameela Bibi dan Jainabee (2011) yang menyatakan pemimpin yang memiliki penguasaan instruksional mempunyai pengaruh positif iaitu mampu mengurus sekolah dengan berkesan.

4.2 ApakahTahap Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional Guru Besar di Daerah Klang?

Amalan komuniti pembelajaran profesional (KPP) diukur berdasarkan aspek perkongsian kepemimpinan dan kepemimpinan menyokong, perkongsian matlamat dan visi, pembelajaran kolektif dan aplikasi, keadaan yang menyokong pembelajaran dari segi kemanusiaan dan perkongsian amalan personal. Dapatan analisis adalah seperti dalam Jadual 2 di bawah.

ART

IKEL

8


119

Jadual 2: Tahap amalan komuniti pembelajaran profesional guru besardi daerah Klang

Ciri Min Sisihan Piawai InterpretasiPerkongsian Kepemimpinan dan Kepemimpinan Menyokong


Perkongsian Matlamat dan Visi Sekolah


Pembelajaran Kolektif dan Aplikasi


Keadaan Yang Menyokong Pembelajaran Dari Segi Kemanusiaan


Perkongsian Amalan Personal 4.46 0.588 Sangat tinggi

KESELURUHAN 4.47 0.559 Sangat tinggi

Secara keseluruhan, amalan komuniti pembelajaran profesional guru besar adalah pada tahap sangat tinggi dengan min 4.47. Guru besar mencapai tahap sangat tinggi bagi kesemua aspek yang dikaji dengan skor min antara 4.40 hingga 4.54. Dapatan ini selari dengan dapatan Zuraidah (2009) yang membuktikan bahawa pemimpin sekolah daerah Klang telah memulakan, melaksanakan dan mengamalkan KPP. Bagaimanapun kajian Zuraidah menunjukkan hanya pengetua sekolah menengah yang mencapai tahap tinggi bagi amalan KPP. Amalan guru besar di sekolah rendah didapati masih pada tahap yang rendah dengan alasan kurang penjelasan berkaitan pelaksanaan KPP dan banyaknya halangan serta cabaran untuk melakukan perubahan.

4.3 Apakah Terdapat Hubungan antara Kepimpinan Instruksional dengan Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional Guru Besar di Daerah Klang?

Hasil analisis korelasi Pearson bagi mengenal pasti hubungan antara kepimpinan instruksional dengan amalan Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP) ditunjukkan dalam Jadual 3.

Jadual 3: Hubungan antara kepimpinan instruksional dengan amalan komuniti pembelajaran profesional guru besar di daerah Klang

Pembolehubah r p(sig.) Tahap Kekuatan Hubungan

Amalan komuniti pembelajaran profesional 0.522 0.000 Sederhana P< 0.01 (2-tailed) A

RTIK

EL 8


120

Persoalan kajian ini disertakan dengan hipotesis nul (Ho) bahawa “tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan instruksional dengan amalan komuniti pembelajaran profesional guru besar di daerah Klang”. Jadual 3 menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan instruksional dengan amalan KPP dengan nilai r =.522. Hubungan yang terbentuk adalah positif yang sederhana. Ini bermakna sekiranya berlaku peningkatan dalam tahap kepimpinan instruksional guru besar maka akan meningkat juga tahap amalan komuniti pembelajaran profesional guru besar dan begitulah sebaliknya. Ini juga bermakna hipotesis nul (Ho) bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap amalan kepimpinan instruksional dengan tahap amalan KPP guru besar di daerah Klang tidak benar, yang memungkinkan Ho ditolak.Kajian ini juga berjaya membuktikan bahawa kepimpinan instruksional adalah sangat sesuai untuk diamalkan dan dipraktikkan oleh pemimpin sekolah khususnya guru besar.Hakikatnya wujud hubungan antara kepimpinan instruksional dengan KPP telah dipersetujui oleh pengkaji seperti Harris, Day, Hadfield, Hopkins, Hargreaves, dan Chapman (2003). Dapatan ini juga membuktikan yang sarana KPM dalam PPPM 2013 – 2025 telah difahami dan disambut baik oleh pihak sekolah. Hubungan kedua-dua pemboleh ubah ini bergerak seiring dan saling melengkapi. Rajah 2 di bawah menjelaskan hubungan tersebut.

Rajah 2: Hubungan Kepimpinan Instruksional dengan Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional

1. Fokus - PembelajaranMurid

2. PembangunanProfesionalisme Guru

3. Menyelia Dan MenilaiPengajaran (informal)

4. Merujuk kerjasamadan kejelikitan dalamkalangan guru

5. Memantau kemajuanmurid

1. Fokus - PembelajaranMurid

2. Pembelajaran kolektif danaplikasi (peer teaching,video critique)

3. Learning Walk

4. Perkongsian amalanpersonal (peer teaching,teachers sharing session)

5. Data analysis

KE

PIM

PIN

AN

INS

TRU

KS

ION

AL

KO

MU

NIT

I PE

BE

LAJA

RA

NP

RO

FES

ION

AL

ART

IKEL

8


121

Rajah 2 menunjukkan kepimpinan instruksional dan KPP berkongsi matlamat dan visi yang sama iaitu meningkatkan pembelajaran murid melalui peningkatan pengajaran guru (Rigby, 2013). Melalui amalan KPP, pembangunan profesional digalakkan melalui pembelajaran kolektif dan aplikasi seperti sharing session, peer coaching, book club dan video critique yang bertujuan untuk mencari dan mencuba pelbagai teknik pengajaran, melakukan penambahbaikan dan mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran serta strategi baharu dalam PdPc guru. Pemimpin instruksional yang mengamalkan KPP akan memastikan penyelesaian masalah dan pembangunan intervensi untuk meningkatkan pembelajaran murid sentiasa berpandukan data yang empirikal, contohnya dengan melaksanakan lesson study. Pemimpin instruksional juga akan sentiasa mencari peluang, ruang dan masa untuk berbincang dengan guru tentang pembangunan akademik murid (Murni, 2015). Law dan Law (2011) pula menyatakan kekuatan kepimpinan instruksional ialah memupuk hubungan kemanusiaan dalam kalangan guru. Sesi perkongsian, bimbingan rakan sekerja dan analisis data dibuat setiap hari sama ada secara formal atau tidak formal. Guru akan saling menerima dan menyokong idea orang lain, tidak cuba mendominasi perbincangan serta tidak bersifat terasing (isolated). Semua ini dilakukan tanpa sebarang paksaan dan bersifat bottom-up (Brazer & Bauer, 2013).

5.0 CADANGAN DAN IMPLIKASI KAJIAN

Keseluruhannya, tahap amalan kepimpinan instruksional dalam kalangan guru besar di daerah Klang adalah pada tahap sangat tinggi. Namun, aspek penyeliaan dan penilaian guru hanya tinggi dengan skor min yang paling rendah berbanding aspek lain. Pemimpin instruksional bertanggungjawab memastikan guru mengajar dan murid belajar.Oleh kerana itu, pemimpin instruksional perlu menguasai kemahiran merancang, mengelola, memimpin dan mengawal kurikulum. Pemimpin instruksional perlu memberi tumpuan terhadap kecemerlangan akademik dan keperibadian tinggi murid selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan Malaysia (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1992). Peranan sebagai mentor atau suri teladan perlu dimainkan dengan bersungguh-sungguh khususnya apabila berkait dengan pembelajaran dan pemudahcaraan.

Guru besar di daerah Klang perlu memberi penekanan terhadap aspek menyelia atau mencerap di samping berupaya menilai kekuatan dan kelemahan PdPc guru. Devan (2015) yang merupakan SIP+, menyarankan agar pemimpin sekolah sentiasa mengupayakan KPP sebagai satu sinergi meningkatkan kecemerlangan sekolah.

Gray dan Lewis (2013) berpandangan, pemimpin berkesan adalah pemimpin yang meminimakan pengurusan sekolah, memaksimakan pembangunan komuniti pembelajaran dan membantu perubahan. Pemimpin sekolah perlu A

RTIK

EL 8


122

sedar bahawa kunci utama amalan KPP adalah mengukuhkan keberkesanan guru sebagai seorang profesional dan impak yang paling optimum adalah kepada pembelajaran murid (Stoll et al., 2010). Justeru, perkongsian berkaitan amalan dan implikasi KPP oleh PPD Klang, SIP+ dan SISC+ kepada guru besar di daerah Klang perlu diteruskan dan dipertingkatkan lagi. Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP) di sekolah boleh dipelbagaikan dan diperluaskan kepada sharing session, data analysis, learning walk, book club, peer coaching, video critique dan lesson study.

Kementerian Pendidikan Malaysia perlu memastikan semua pemimpin sekolah menjadikan kepimpinan instruksional sebagai keutamaan. KPM juga perlu memastikan KPP difahami oleh seluruh warga pendidik khususnya guru bagi mencari kaedah yang terkini dan berinovasi dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Ini juga bermakna kursus yang diberi kepada guru dan pemimpin sekolah perlu memberi penekanan kepada amalan komuniti pembelajaran profesional.

Selanjutnya kajian ini mencadangkan agar model yang menggambarkan tingkah laku kepimpinan instruksional dan hubungannya dengan KPP yang lebih sesuai dan mesra dengan persekitaran pendidikan Malaysia dibangunkan. Guru besar perlu mempraktikkan kepimpinan instruksional kerana kemampuan mereka menjadi mentor dan suri teladan dalam bidang kurikulum dan pedagogi adalah dituntut melalui anjakan ke-5 Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013- 2025.

6.0 RUMUSAN

Kajian telah menunjukkan bahawa tahap kepimpinan instruksional dan tahap amalan KPP guru besar di daerah Klang berada pada tahap sangat tinggi. Selain itu kajian juga membuktikan bahawa terdapat perkaitan antara kepimpinan instruksional dengan amalan KPP dalam kalangan guru besar di daerah Klang. Semakin tinggi tahap kepimpinan instruksional akan membawa kepada peningkatan dalam amalan komuniti pembelajaran profesional dan begitu juga sebaliknya.

ART

IKEL

8


123

RUJUKAN

Alig-Mielcarek, J. M. (2003). A model of school success: Instructional leadership, academic press, and student achievement (Doctoral dissertation, The Ohio State University).

Abdul Wahab Mohd Arshad. (2011). Kepimpinan Instruksional Ke Arah Transformasi Sekolah : Satu Perkongsian Pengalaman, Prosiding Kolokium Kebangsaan Kepimpinan Instruksional Ke-7.Percetakan Nasional Malaysia Berhad, Kedah Darul Aman

Abdullah, J. B., & Kassim, J. M. (2011). Amalan Kepimpinan Instruksional dalam Kalangan Pengetua Sekolah Menengah di Negeri Pahang: Satu Kajian Kualitatif. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Alimuddin Mat Dom. (2010). Ciri-Ciri Pengetua Yang Outstanding.

Aziah Ismail, Loh Hooi Yen & Abdul Ghani Kanesan Abdulah. (2015). Komuniti Pembelajaran Profesional dan Efikasi Kendiri Guru Sekolah Menengah di Pulau Pinang. Jurnal Kepimpinan Pendidikan. 2(1): 1 – 12.

Azlin Norhaini Mansor & Roselan Baki. (2015). Amalan pengurusan pengetua. Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur.

Blasé, J., & Blasé, J. (2004). Handbook of instructional leadership: How successful principals promote teaching and learning. Thousand Oaks, California: Corwin Press.

Bond, N. 2013. Developing a Professional Learning Community among Preservice Teachers. Current Issues in Education. 16(2): 1 – 16.

Brazer, S. & Bauer, S.C. (2013). Preparing Instructional Leaders: A Model. Educational Administration Quarterly. 49(4): 645 – 684. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true

Creswell, J.W. & Plano Clark, V.L. (2011). Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks, CA : Sage.

Devan V. Rajaram. (2013). Professional Learning Community (PLC) for Instrukstional Leadership: ‘Coffee and Chat’ Sessions As Initiators of Ideas, Best Practices and Success Stories. Pekan International Education Conference 2015.

DuFour, R. (2011). What Is a “Professional Learning Community”? Dimuat turun daripada http://staffdev.mpls.k12.mn.us/sites/6db2e00f-8a2d-4f0b-9e70 e35b529cde55/uploads/What_is_a_PLC._DuFour_Article_2.pdf

ART

IKEL

8


124

Dufour, R., Dufour, R., Eaker, R. & Many, T. (2010). Learning by doing: A handbook for professional learning communities at work. ( 2nd Ed.) Bloomingtoon, IN: Solution Tree Press.

Fullan, M., Hill, P., & Crevola, C. (2006). Breakthrough. Thousands Oaks, CA: Corwin Press.

Gary, D. L. & Lewis, J. (2013). Preparing Principals to Become Instructional Leaders. Review of Higher Education and Self Learning. 6(1): 141 – 148.

Gray, S. P., & Streshly, W. A. (2010). Leading good schools to greatness: Mastering what great principals do well. Corwin Press.

Hafsah Mad Arip, Mohd Johan Yakom, Siti Patimah Mohamad Nor & Tajul Ariffin Abdul Rahim. (2012). Kepimpinan Instruksional di Dua Sekolah Menengah Berasrama di Johor.

Hallinger, P., & Murphy, J. (1987). Assessing and developing principal instructional leadership. Educational leadership, 45(1), 54-61.

Hallinger, P. & Chen, J. (2014). Review of Research on Educational Leadership and Management in Asia: A Comparative Analysis of Research Topics and Methods, 1995 – 2012. Educational Management Administration & Leadership: 1 – 23.

Harris, A., Day, C., Hadfield, M., Hopkins, D., Hargreaves, A., & Chapman, C. (2003). Effective leadership for school improvement. London: RoutledgeFalmer.

Hord, S. M. & Sommers. (2008). Leading professional learning communities: Voices from research and practice. Thousand Oaks: Crown Press.

Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: What are they and why are they important? Dicapai pada 17 November, 2016 di http://www.sedl.org/change/issues/issues61.html

Institut Aminuddin Baki. (2011). Prosiding Kolokium Kebangsaan Kepimpinan Instruksional Ke - 7, Kementerian Pelajaran Malaysia, Genting Highlands.

Jackson, S. (2006). Interchanges: Gender, sexuality and heterosexuality: The complexity (and limits) of heteronormativity. Feminist theory, 7(1), 105-121.Jameela Bibi Abdullah & Jainabee Md. Kassim. (2011). Amalan Kepimpinan Instruksional Dalam Kalangan Pengetua Sekolah Menengah di Negeri Pahang: Satu Kajian Kualitatif. Universiti Kebangsaan Malaysia. Jurnal Pendidikan 31: 97 – 105.

Jamil Ahmad. (2002). Pemupukan Budaya Penyelidikan dalam kalangan Guru Sekolah: Satu Penilaian., Universiti Kebangsaan Malaysia.A

RTIK

EL 8


125

Kementerian Pendidikan Malaysia. (1992). Falsafah pendidikan kebangsaan. Kuala Lumpur: KPM.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Pelan pembangunan pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan pembangunan pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Pelan pembangunan profesionalisme berterusan guru dan pemimpin sekolah. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Krejcie, R.V & Morgan, D.W. (1970). Determining Sample Size for Research. Educational and Psychological Measurement. 30: 607-610.

Law Kuan Poh & Law Kuan Kheng. (2011). Hubungan Antara Tahap Komitmen Guru Terhadap Organisasi Dengan Gaya Kepimpinan Guru Besar SRJK(C). Voice of Academia. 6(2): 161 – 180.

Mior Khairul Azrin Mior Jamaluddin. (2011). Sistem pendidikan di Malaysia: Dasar, cabaran, dan pelaksanaan ke arah perpaduan nasional. Sosiohumanika, 4(1).

Mohd Majid Konting. (1990). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd Yusri Ibrahim. (2014). Model of E-Leadership, Intra-team Communication and Job Satisfaction among School Leaders in Malaysia. Mediterranean Journal of Social Sciences. 5(23): 1927 – 1931.

Murni bintiMohamad Yassin. (2015). The Ideology of Instructional Leadership among Principals On Students Achievement. Proceeding of Pekan International Education Centre.

Rigby, J. G. (2013). Three Logics of Instructional Leadership. Educational Administration Quaterly. 50(4): 610 – 644.

Senge, P. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. London, UK: Doubleday.

Stoll, L., Bolam, R., Mcmahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2010). Professional Learning Communities: A Review Of The Literature. Dicapai pada 18 November 2012 di http://schoolcontributions.cmswiki.wikispaces.net/file/view/PROFESSIONAL+LEARNING+COMMUNITIES+A+REVIEW+OF.pdf

ART

IKEL

8


126

Weber, M. (2013). From Max Weber: Essays in sociology. Routledge.

Zuraidah Abdullah. (2009) Pembentukan Komuniti Pembelajaran Profesional: Kajian Terhadap Sekolah Menengah di Malaysia. Jurnal Managemen Pendidikan, 02. pp. 79-96.

ART

IKEL

8

institut aminuddin bakiiab.moe.edu.my/bahanportal/penerbitan/jurnal bil 2 final 28 dec.pdfkepimpinan...

Documents