titian ilmu kepimpinan pendidikaniab.moe.edu.my/bahanportal/penerbitan/manuskrip titian ilmu.pdf ·...
TRANSCRIPT
1
SIDANG EDITOR KOLEKSI KAJIAN IAB
Penaung
Pengarah Institut Aminuddin Baki
TITIAN ILMU
KEPIMPINAN
PENDIDIKAN SIRI KOLEKSI KAJIAN IAB
INSTITUT AMINUDDIN BAKI 2017
2017
2
Penasihat Puan Misterine binti Radin
Timbalan Pengarah Khidmat Latihan
Penasihat Bersama Dr. Norlaila binti Kuslan
Ketua Pusat Penyelidikan, Penilaian dan Teknologi Maklumat Komunikasi
Sidang Editor
Md.Rahaimi bin Abdul Rashid (Ketua) Kumaravalu a/l Ramasamy Ph.D
Ahamad bin Hussein Ph.D Liew Yon Foi Ph.D
Sharifah Nor binti Syed Abdul Rahman Maimunah binti Karim
Editor Marina binti Abas
Mohd Nashahruddin bin Mat Daud
3
KATA PENGANTAR PENGARAH INSTITUT AMINUDDIN BAKI
PRAKATA
SENARAI KAJIAN
Keberkesanan Kursus Pengurusan Pentaksiran Berasaskan Sekolah
(PBS) untuk Pemimpin Sekolah
8 - 67
Keberkesanan Modul Kepimpinan Program i-Think: Peranan
Pemimpin Sekolah Dalam Membudayakan Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi (KBAT) di Sekolah
68 - 129
Pencapaian Pengetahuan, Kemahiran dan Efikasi Kendiri Pemimpin
Pertengahan Sekolah
130 - 144
Kompetensi Pensyarah Institut Aminuddin Baki dalam Penyampaian
Kursus Bahasa
145 - 221
KANDUNGAN
4
Assalamualaikum warrohmatullahiwabarokhatuh
Syukur alhamdulillah di atas rahmat dan keizinanNYA siri koleksi kajian IAB ini berjaya diterbitkan. Tahniah dan syabas saya ucapkan kepada sidang editor dan semua pengkaji yang terlibat. Koleksi seperti ini adalah bahan bukti bagi kompetensi pensyarah IAB dalam melaksanakan penyelidikan dalam bidang pengurusan dan kepimpinan pendidikan.
Wawasan IAB adalah menjadi Premier Center di rantau ini dalam bidang latihan kepimpinan dan pengurusan pendidikan. IAB akan menjadi pusat rujukan dalam bidang kepimpinan dan pengurusan pendidikan. Kecemerlangan IAB sebagai pusat rujukan bagi ilmu kepimpinan dan pengurusan pendidikan bergantung kepada kompetensi pensyarah IAB melaksanakan penyelidikan dalam bidang berkenaan. Sehubungan dengan itu, IAB telah melancarkan dasar 1 Pusat 1 Kajian dan impaknya kita mula melihat penglibatan pensyarah-pensyarah IAB dalam penyelidikan terus meningkat dan lebih banyak hasil kajian telah mula dihasilkan.
Penglibatan berterusan dalam penyelidikan adalah diperlukan dalam usaha meneroka pengetahuan baharu dan mengembangkan pengetahuan sedia ada. Disebabkan berlaku peningkatan kompleksiti dalam sistem pendidikan di seluruh dunia, maka amalan-amalan kepimpinan dalam bidang pendidikan juga mengalami perubahan dan teori-teori baharu kepimpinan perlu ditemui bagi menangani cabaran masa akan datang. Justeru, setiap pensyarah IAB perlu rajin meneroka dan menyelidik melalui proses yang sistematik dan saintifik untuk menemui pengetahuan baharu. IAB mesti muncul sebagai penjana ilmu (producer of knowledge) dan tidak boleh terus kekal dalam zon selesa sebagai pengguna ilmu (consumer of knowledge). Hasrat ini hanya akan tercapai melalui penyelidikan saintifik yang dirancang dan dilaksanakan secara rapi dan sistematik.
Saya menghargai segala usaha yang telah dilakukan dari peringkat awal lagi daripada penyediaan kertas cadangan dan pembentangannya dalam Mesyuarat Jawatankuasa Teknikal Penyelidikan dan Pembangunan sehingga ke peringkat pembentangan dalam Mesyuarat Lembaga Pengajian. Prosedur dan peraturan ini perlu sentiasa dipatuhi bagi memastikan kajian yang dijalankan berkualiti, terkini dan relevan dengan fungsi IAB.
Akhir sekali saya menyeru semua pensyarah IAB untuk terus menyumbang kepakaran dalam penyelidikan pendidikan demi merealisasikan visi dan misi IAB menjadi pusat rujukan yang terbilang.
Terima kasih.
5
Buku Titian Ilmu Kepimpinan Pendidikan ini memuatkan koleksi empat kajian yang telah dijalankan oleh pensyarah-pensyarah IAB dalam bidang pengurusan dan kepimpinan pendidikan. Koleksi ini membawa laporan-laporan kajian yang telah diluluskan dalam Mesyuarat Lembaga Pengajian Institut Aminuddin Baki (IAB) sepanjang tahun 2016 hingga Disember 2017. Sebelum diangkat ke Mesyuarat Lembaga Pengajian IAB, laporan kajian perlu terlebih dahulu dibentangkan dalam Mesyuarat Jawatankuasa Teknikal Penyelidikan dan Pembangunan IAB. Penghasilan siri koleksi kajian ini merupakan satu pengiktirafan kepada pensyarah-pensyarah IAB yang berkecimpung dalam penyelidikan khususnya dalam bidang pengurusan dan kepimpinan pendidikan. Kajian pertama menilai keberkesanan program latihan Pengurusan Pentaksiran Berasaskan Sekolah untuk Guru Besar dan Pengetua yang dianjurkan oleh Jabatan Penilaian Pendidikan. Pentaksiran berasaskan sekolah berfokus pada kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam pendidikan abad ke-21. Kajian kedua bertujuan menilai keberkesanan modul kepimpinan program i-Think dalam usaha membudayakan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) di sekolah. Kajian ketiga bertujuan untuk menilai tahap pencapaian pengetahuan, kemahiran dan efikasi kendiri dalam kalangan peserta Kursus Rintis Kepimpinan Pemimpin Pertengahan (LCML). Kajian keempat telah dijalankan bagi menilai kompetensi pensyarah program latihan Jabatan Bahasa dan Komunikasi daripada perspektif pemimpin sekolah yang telah mengikuti latihan di jabatan ini. Jabatan Bahasa dan Komunikasi melaksanakan latihan bagi menyokong dasar MBMMBI dengan melatih pemimpin sekolah dalam kemahiran bahasa dan komunikasi. Dua kajian yang pertama adalah berbentuk kajian keberkesanan program atau modul latihan. Satu kajian menilai tahap penguasaan pengetahuan, kemahiran dan efikasi kendiri peserta kursus rintis pemimpin pertengahan manakala satu lagi kajian menilai tahap kompetensi pensyarah yang mengajar kursus Bahasa Inggeris untuk pemimpin sekolah. Akhir sekali, sidang editor berharap, buku ini memberi manfaat kepada semua. Semoga, perkembangan terkini yang berlaku dalam dunia pendidikan sentiasa diikuti oleh warga IAB, pemimpin sekolah dan semua pihak yang berkaitan dengan pendidikan di Negara ini. Sekian. Sidang Editor
PRAKATA
6
KEBERKESANAN KURSUS PENGURUSAN PENTAKSIRAN BERASASKAN SEKOLAH (PBS) UNTUK PEMIMPIN SEKOLAH
En. Periasamy a/l Ramasamy, En. Liew Fook Sin,
Pn. Sharifah Nor binti Syed Abdul Rahman, Pn. Hjh. Rosmah binti Ab. Rani, Pn. Haslina binti Said
Abstrak
Kajian ini dijalankan untuk mengkaji keberkesanan kursus Pengurusan PBS untuk
pemimpin sekolah anjuran Instittut Aminuddin Baki. Kajian ini telah dirangka berasaskan
teori Model Penilaian Kirkpatrik (1979) penilaian reaksi peserta dan penilaian tingkah laku
peserta sahaja. Kajian ini melibatkan peserta kursus pengurusan PBS pada tahun 2015
dengan seramai 150 sampel yang telah dipilih secara rawak mudah. Triangulation Mixed
Method Design telah digunakan. Borang maklum balas peserta (BK9) dan borang soal
selidik digunakan sebagai instrumen kajian ini. Pengkaji telah menggunakan BK9 untuk
menilai tahap reaksi peserta sejurus tamat mengikuti kursus pengurusan PBS. Manakala
borang soal selidik dalam bentuk google form dalam talian telah digunakan untuk menilai
tahap pelaksanaan PBS di sekolah menghadiri kursus tersebut. Kajian rintis telah
dijalankan kepada kumpulan peserta kursus pengurusan PBS 2016 dan nilai pekali
Cronbach Alpha 0.79 diperoleh. Item hujung tertutup borang soal selidik dianalisis
menggunakan aplikasi Microsoft Office Excel dengan menggunakan statistik deskriptif iaitu
membuat analisis data secara frekuensi, peratus, min, dan sisihan piawai. Manakala bagi
item hujung terbuka borang BK9 pengkaji telah mengkategorikan data mengikut tema
tertentu. Bagi item hujung terbuka borang soal selidik pula pengkaji telah menggunakan
aplikasi RQDA. Hasil dapatan BK9 menunjukkan bahawa peserta berpuas hati dengan
kandungan sesi latihan yang diberikan iaitu melebihi 90 peratus dengan skor min 3.90 ke
atas. Manakala dapatan borang soal selidik pula menunjukan tahap pelaksanaan PBS
berada pada tahap kekerapan yang tinggi.
Kata kunci: Pentaksiran - pengurusan – PBS
7
1. Latar Belakang Kajian
1.1 Pendahuluan
Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) merupakan satu inisiatif Kementerian
Pendidikan Malaysia dalam aspek pentaksiran. PBS dilaksanakan seiring dengan
program transformasi pendidikan negara untuk meningkatkan kualiti pendidikan
supaya mampu melahirkan murid berkemahiran abad ke-21 dan kompetitif dalam era
globalisasi, iaitu menghasilkan modal insan k-worker yang bertaraf dunia. PBS mula
dilaksanakan pada tahun 2011 bagi murid tahun satu dan penambahbaikan UPSR
pada tahun 2016, mulai Tingkatan 1 pada tahun 2012 dan penambahbaikan PMR
pada tahun 2014.
Berbanding dengan sistem pentaksiran sebelum ini, PBS bersifat lebih menyeluruh
dan holistik iaitu pentaksiran bukan sahaja tertumpu kepada aspek kognitif (intelek)
malah merangkumi aspek afektif (emosi dan rohani) dan psikomotor (jasmani)
selaras dengan school product yang dihasratkan dalam Falsafah Pendidikan
Kebangsaan. Dengan lain kata, PBS mentaksir bidang akademik dan bukan
akademik yang komponennya terdiri daripada Pentaksiran Sekolah, Pentaksiran
Pusat, Pentaksiran Aktiviti Jasmani, Sukan dan Kokurikulum, dan Pentaksiran
Psikometrik.
PBS direka bentuk agar dikendalikan sepenuhnya oleh pihak sekolah secara
berperingkat dan pentaksirannya dilaksanakan oleh guru-guru mata pelajaran secara
berterusan dalam proses pengajaran dan pembelajaran, mengikut prosedur yang
ditetapkan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM). Konsep PBS bukanlah
sesuatu yang baharu, kerana pentaksiran sedemikian sememangnya sudah lama
dilaksanakan oleh guru di sekolah melalui kerja rumah, projek, kuiz, soal-jawab dan
aktiviti-aktiviti lain. Sehubungan ini, pelaksanaan PBS ini hanya merupakan
penambahbaikan kepada amalan pentaksiran sedia ada dengan pengenalan
pentaksiran merujuk standard serta memberi fokus yang lebih seimbang kepada
pentaksiran proses dan produk secara formatif dan sumatif. Pentaksiran Rujukan
Standard tidak membandingkan pencapaian seseorang murid dengan murid lain
tetapi melapor prestasi murid itu sendiri dalam pembelajaran dengan menerangkan
tentang kemajuan dan pertumbuhan murid berkenaan dalam pembelajaran merujuk
kepada pernyataan standard.
8
PBS juga dilaksanakan dengan hasrat memberi pengiktirafan dan autonomi kepada
guru untuk melaksanakan pentaksiran formatif dan sumatif yang berasaskan
sekolah. Hal ini akan dapat meningkatkan integriti dan kredibiliti profesion perguruan
kerana guru merupakan orang yang paling sesuai untuk mentaksir murid masing-
masing kerana mereka dapat memantau perkembangan murid secara berterusan
serta memberi maklum balas yang membina untuk penambahbaikan pembelajaran
murid. Pentaksiran juga lebih tepat dan bermakna kerana mereka lebih memahami
konteks yang sesuai dengan persekitaran dan perkembangan murid yang diajar.
Memandangkan pelaksanaan PBS melibatkan semua sekolah dan pentaksiran
merupakan bahagian kritikal dan part and parcel dalam sesuatu proses
pembelajaran dan pengajaran yang berkesan, Institut Aminuddin Baki (IAB) telah
merangka kursus Pengurusan Pentaksiran Berasaskan Sekolah untuk membantu
pemimpin sekolah merancang dan mengendalikan pentaksiran di sekolah masing-
masing mengikut keperluan yang dihasrat dan ditetapkan oleh Lembaga
Peperiksaan Malaysia.
Kursus Pengurusan PBS telah mula ditawarkan sebagai kursus Pembangunan
Profesional Berterusan (CPD) di IAB pada tahun 2012 dan isi kandungan kursus
lebih memberi penekanan kepada konsep PBS dan pengoperasian pentaksiran di
sekolah berasaskan pekeliling dan garis panduan yang dikeluarkan oleh Lembaga
Peperiksaan Malaysia.
Pelaksanaan PBS telah menghadapi pelbagai masalah operasi pada awal
pelaksanaan walaupun dari segi konsep dan dasar diterima baik oleh warga
pendidik. Pada awal tahun 2014, pelaksanaan PBS terpaksa dihentikan buat
sementara bagi membolehkan kajian dibuat untuk memantapkan dan melicinkan
pengoperasian di sekolah. Pada 1 April 2014, penambahbaikan kepada PBS telah
diumumkan oleh Menteri Pendidikan, iaitu pelaksanaan PBS disambung kembali
dengan beberapa perubahan seperti penggunaan Dokumen Standard Prestasi
diganti dengan Panduan Pembangunan Pembelajaran Murid, perekodan pencapaian
murid dalam Sistem Aplikasi PBS dimansuhkan, Pentaksiran Tingkatan 3 (PT3)
diperkenalkan menggantikan Penilaian Menengah Rendah (PMR) dan sebagainya.
Sehubungan ini, kursus Pengurusan PBS yang dijalankan di IAB juga telah
dikemaskinikan isi kandungannya seiring dengan perubahan-perubahan yang telah
diumumkan.
9
1.2 Pernyataan Masalah
Kursus pengurusan PBS telah dijalankan sejak tahun 2012 di IAB. Pada tahun 2015,
isi kandungan kursus telah ditambah baik bersesuaian dengan penambahbaikan
pelaksanaan PBS yang diumumkan, serta perkembangan terkini pentaksiran kelas
yang berfokuskan pembelajaran abad ke-21 dan kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT).
Sungguhpun kursus Pengurusan PBS sudah dijalankan selama lima tahun oleh IAB
tetapi sehingga kini masih belum ada sebarang kajian yang dijalankan untuk menilai
keberkesanan kursus ini. Sehubungan dengan itu, tiada input atau maklumat yang
mungkin dapat digunakan untuk menambah baik dan memantapkan untuk kegunaan
masa hadapan.
Selain itu, kajian ini juga ingin meneroka sejauh mana peserta kursus
mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran tentang pengurusan PBS di sekolah
masing-masing selepas berkursus di IAB. Dr. Zainuriah, Ketua Penolong Pengarah
Sektor Pengurusan Dasar dan Perkembangan, LPM semasa pembentangannya di
dalam Kolokium PBS 2011 di IAB, menekankan kepentingan kemahiran kepimpinan
dan pengurusan yang cekap bagi memastikan keberkesanan pelaksanaan PBS di
sekolah. Sehubungan itu, adalah wajar sekiranya satu kajian dijalankan untuk
menilai secara objektif setakat mana kursus Pengurusan PBS anjuran IAB kepada
pemimpin sekolah dapat membantu mereka dalam melaksanakan PBS dengan baik
dan berkesan.
1.3 Kepentingan Kajian
Kajian ini akan membantu pihak IAB terutama penggubal modul Kursus Pengurusan
PBS dan pensyarah untuk membuat penambahbaikan dari segi;
i. objektif latihan;
ii. kandungan latihan;
iii. tempoh pelaksanaan kursus;
iv. perancangan aktiviti pembelajaran; dan
v. teknik penyampaian pensyarah
10
Di samping itu, kajian ini juga akan membantu IAB merealisasikan hasrat sebagai
Premier Centre untuk memastikan kepuasan pelanggan iaitu peserta kursus dapat
dipenuhi dengan berkesan.
1.4 Tujuan kajian
Kajian ini bertujuan untuk menilai keberkesanan kursus Pengurusan PBS anjuran
IAB dan menambah baik keseluruhan aspek kursus ini agar memberikan impak yang
besar kepada pemimpin sekolah dalam mengurus PBS di sekolah masing-masing.
1.5 Objektif Kajian
Objektif kajian ini adalah seperti yang berikut;
i. Mengukur tahap reaksi peserta terhadap keberkesanan kursus Pengurusan
PBS sejurus selepas menghadiri kursus .
ii. Mengenal pasti tahap pelaksanaan PBS oleh pemimpin sekolah selepas
menghadiri kursus Pengurusan PBS.
iii. Mengenal pasti masalah yang dihadapi oleh pemimpin sekolah dalam
pelaksanaan PBS.
iv. Mengenal pasti cadangan penambahbaikan bagi meningkatkan
keberkesanan kursus Pengurusan PBS.
1.6 Soalan Kajian
Berdasarkan kepada objektif kajian tersebut di atas, persoalan kajian adalah seperti
berikut;
i. Apakah tahap reaksi peserta terhadap keberkesanan kursus Pengurusan
PBS sejurus selepas menghadiri kursus?
ii. Apakah tahap pelaksanaan PBS di sekolah selepas menghadiri kursus
Pengurusan PBS?
iii. Apakah masalah yang dihadapi oleh pemimipin sekolah dalam pelaksanaan
PBS?
iv. Apakah cadangan penambahbaikan bagi meningkatkan keberkesanan kursus
Pengurusan PBS?
11
1.7 Kerangka Kajian
Kajian ini telah dirangka berasaskan kerangka teori Model Penilaian Kirkpatrik
(1979). Mengikut model ini, terdapat empat aras penilaian iaitu reaksi, pembelajaran,
tingkah laku dan keberhasilan. Bagi kajian ini, penilaian dibuat pada aras pertama
dan ketiga iaitu penilaian reaksi dan penilaian tingkah laku peserta sahaja.
Rasional pemilihan penilaian pada aras pertama dan ketiga adalah kerana
pengumpulan dan interpretasi data mudah dijalankan serta kekangan masa pengkaji
dan juga faktor kewangan. Data reaksi diperoleh daripada borang maklum balas BK
09 yang diisi oleh peserta selepas kursus. Manakala data penilaian tingkah laku
peserta diperoleh melalui borang soal selidik yang diedarkan kepada peserta secara
dalam talian.
Rajah 1: Kerangka Teori Kajian Berasaskan Model Penilaian Kirkpatrik (1994)
1.8 Skop dan Batasan Kajian
Kajian ini mempunyai dua batasan kajian yang merangkumi perkara berikut:
i. Kajian ini hanya melibatkan peserta-peserta kursus Pengurusan PBS yang
telah dijalankan oleh pihak IAB pada tahun 2015. Seramai 150 orang yang terdiri
daripada peserta kursus iaitu Guru Besar, Pengetua dan Penolong Kanan telah
mengambil bahagian sebagai sampel kajian ini.
PENILAIAN REAKSI
PENILAIAN PEMBELAJARAN
PENILAIAN TINGKAH LAKU
PENILAIAN
HASIL
12
ii. Kajian ini juga hanya membuat penilaian terhadap reaksi peserta kursus dan
penilaian terhadap perubahan tingkah laku peserta sekurang-kurangnya tiga bulan
selepas menghadiri kursus.
1.9 Definisi Operasional Kajian
Terdapat beberapa terminologi yang digunakan di dalam kajian ini;
1.9.1 Keberkesanan
Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat (2007), keberkesanan bermaksud
menimbulkan hasil (kesudahan dan sebagainya) yang diharapkan membawa kepada
sesuatu perubahan (perkembangan), efektif atau mendatangkan sesuatu pengaruh
kepada pemikiran (sikap, watak dan sebagainya) seseorang atau sesuatu golongan
dan lain-lain (seperti mengubah sikap, membangkitkan sesuatu kecenderungan atau
perasaan dan sebagainya).
Bagi kajian ini, keberkesanan merujuk kepada setakat mana kursus Pengurusan
PBS anjuran IAB kepada pemimpin sekolah dapat membantu mereka dalam
melaksanakan PBS dengan baik. Dapatan kajian ini nanti akan membantu pihak IAB
terutama penggubal modul kursus Pengurusan PBS dan pensyarah untuk membuat
penambahbaikan dari segi objektif latihan, kandungan sesi latihan, tempoh
pelaksanaan kursus, perancangan aktiviti pembelajaran dan teknik penyampaian
pensyarah.
1.9.2 Pengurusan
Pengurusan merupakan fungsi untuk mencapai sesuatu melalui kegiatan orang lain
dan mengawasi usaha individu untuk mencapai tujuan bersama. Menurut Robert
Kreitner (1983), ianya boleh didefinisikan sebagai suatu proses kerja dengan dan
melalui orang lain bagi mencapai objektif organisasi secara berkesan dengan
menggunakan sumber-sumber terhad dengan lebih cekap dalam situasi yang
sentiasa mengalami perubahan. Aktiviti pengurusan meliputi merancang,
mengorganisasi, memimpin atau mengarah dan mengawal yang sering kali disebut
sebagai POLC (planning, organizing, leading and controlling).
13
Dalam kajian ini, istilah pengurusan bertujuan untuk melihat cara pemimpin sekolah
mengurus tadbir pelaksanaan PBS mengikut ketetapan oleh Kementerian
Pendidikan Malaysia, selepas menghadiri kursus di IAB.
1.9.3 Pemimpin
Mengikut Kamus Dewan Edisi Keempat (2007), pemimpin adalah orang yang
memimpin dan difahamkan bertindak sebagai jurutunjuk. Secara umumnya
pemimpin boleh ditakrifkan sebagai individu yang dilantik secara formal atau tidak
formal oleh satu kumpulan orang atau organisasi yang berusaha menjayakan
matlamat atau objektif yang dipersetujui bersama. Pemimpin ini diberikan mandat
untuk memandu arah kumpulan atau organisasi yang melantiknya bagi mencapai
objektif dan matlamat penubuhan kumpulan atau organisasi tersebut. Dalam kajian
ini, pemimpin sekolah adalah termasuk pengetua, guru besar dan guru penolong
kanan sekolah yang telah menghadiri kursus Pengurusan PBS di IAB pada tahun
2015.
1.10 Rumusan
Kajian ini dijalankan untuk mengkaji keberkesanan kursus Pengurusan PBS anjuran
IAB untuk pemimpin sekolah yang telah menghadiri kursus tersebut pada tahun
2015. Dapatan kajian diharapkan dapat digunakan untuk membuat penambahbaikan
terhadap kursus ini pada masa akan datang dan seterusnya memberi impak yang
lebih baik kepada peserta kursus terutama dalam melaksanakan pengurusan PBS di
sekolah mereka.
2. Kajian Literatur
2.1 Pendahuluan
Payne (2013), menganggap pentaksiran sebagai sebahagian proses pengajaran dan
pembelajaran. Beliau berpendapat pentaksiran yang baik hendaklah mengambil kira
cara murid belajar termasuk gaya pembelajaran, aspek-aspek yang menyokong
pembelajaran dan keperluan yang perlu dipenuhi supaya pembelajaran dapat berjalan
dengan berkesan. Dalam kata lain, pentaksiran bertujuan memupuk pembelajaran
berterusan dan perlu diintegrasikan dalam proses pembelajaran. Menurut Tan Ah Mei
(2010), pentaksiran dalam kelas dilakukan untuk memastikan agar aspek ilmu,
14
kemahiran, pembentukan sikap dapat dikuasai dan diamalkan dalam kalangan pelajar.
Konsep ini selari dengan trend di negara maju yang lebih menekankan pentaksiran
sebagai satu proses berbanding sebagai satu produk.
Airasian (2000), pula berpendapat pentaksiran bukan sahaja bertujuan untuk menilai dan
menggred tetapi pentaksiran amat penting untuk menyeimbangkan pencapaian murid
dalam bilik darjah dan membantu guru untuk merancang dan mengendalikan pengajaran
dengan lebih berkesan. Pentaksiran seharusnya dapat memberi maklum balas tentang
tindak susul yang perlu dilakukan. Pendapat beliau ini disokong oleh Mohd. Najib (2012),
yang berpendapat pentaksiran ialah integrasi proses mengumpul maklumat, memberi
nilai kepada maklumat, menginterpretasi maklumat dan seterusnya membuat inferens
dan keputusan berdasarkan interpretasi yang dibuat ke atas maklumat tersebut.
Sehubungan itu, secara operasinya pentaksiran merupakan satu proses mendapatkan
maklumat berkaitan pembelajaran murid, kekuatan dan kelemahan, serta sejauh mana
murid tersebut menguasai pembelajarannya. Pengumpulan maklumat ini bertujuan untuk
meningkatkan pembelajaran murid dan boleh dilaksanakan dengan pelbagai cara dan
tidak hanya melalui peperiksaan semata-mata (Jamil, 2011).
Secara umumnya pentaksiran boleh dibahagikan kepada dua iaitu pentaksiran tentang
pembelajaran (assessment of learning) dan pentaksiran untuk pembelajaran
(assessment for learning). Pentaksiran tentang pembelajaran seringkali dikaitkan
dengan pentaksiran sumatif yang diadakan pada hujung unit pembelajaran seperti ujian
bulanan dan peperiksaan akhir tahun. Hasil pentaksiran ini ialah pencapaian murid
berdasarkan gred melalui satu set kriteria yang ditetapkan untuk melihat kedudukan
murid tersebut berbanding pencapaian murid yang lain. Menurut Jamil (2011), walaupun
terdapat banyak kaedah untuk melaksanakan pentaksiran sumatif, tetapi kebanyakan
guru melalui sokongan pemimpin sekolah sering kali menggunakan ujian kertas yang
berbentuk formal.
Pentaksiran untuk pembelajaran pula ialah proses mendapatkan maklumat untuk
mendapatkan maklum balas yang boleh digunakan untuk mengubahsuai aktiviti
pembelajaran dan pengajaran (Black dan William, 1998). Dalam hal ini, amat penting
untuk kita memahami bahawa interaksi guru dan murid juga merupakan sebahagian
daripada proses pentaksiran itu sendiri (Torrance dan Pryor, 2001). Dalam pentaksiran,
proses pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran itu berlaku secara timbal balik dan
bersepadu. Dalam hal ini, guru tidak perlu mengadakan peperiksaan atau ujian secara
formal tetapi membuat pentaksiran secara tidak formal melalui integrasi dalam
15
pengajaran dan pembelajaran. Melalui kaedah tersebut, guru dapat mengetahui sama
ada murid telah menguasai topik pembelajaran atau sebaliknya. Guru juga dapat
membuat keputusan sama ada perlu mengulangi pengajarannya atau meneruskan ke
tahap yang lebih tinggi. Guru juga dapat mengenal pasti kekuatan dan kelemahan murid
dan maklumat yang diperoleh akan menjadi panduan kepada guru dan murid ke arah
pembelajaran yang lebih berkesan.
Proses pengumpulan maklumat murid boleh dilakukan dengan pelbagai cara sama ada
melalui pentaksiran seperti kuiz, soal selidik, amali atau kerja kursus tetapi juga
pemerhatian oleh guru. Proses pentaksiran juga menjadi lebih bermakna apabila murid
digalakkan untuk melakukan penilaian kendiri dan penilaian rakan sebaya. Konsep
pentaksiran sedemikan akan menjadi lebih bermakna apabila murid dapat belajar sendiri
melalui interaksi, pengalaman dan potensi diri sendiri.
2.2 Konsep Pentaksiran di Malaysia dan Pelaksanaan PBS
Konsep pentaksiran dalam pendidikan di Malaysia merupakan proses mendapatkan
maklumat tentang perkembangan individu serta keberkesanan pengajaran dan
pembelajaran dalam pembangunan dan pembentukan modal insan. Menurut Mohd.
Najib (2012), salah satu prinsip pentaksiran pendidikan di Malaysia adalah merujuk
kepada suatu set pernyataan standard prestasi yang boleh dicapai mengikut
keupayaan murid dan dibina berlandaskan kurikulum yang ditetapkan. Peperiksaan
yang dilaksanakan merupakan salah satu kaedah pentaksiran yang digunakan untuk
mengukur keupayaan dan prestasi pencapaian murid pada akhir proses pengajaran
dan pembelajaran. Namun begitu, Jamil (2011), mempersoalkan sama ada sistem
pentaksiran yang menekankan peperiksaan dapat menyediakan modal insan untuk
merealisasikan Wawasan 2020. Terdapat juga persoalan tentang sejauh manakah
hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) yang menekankan proses untuk
melahirkan manusia yang berilmu, berketerampilan dan berakhlak mulia tercapai?
dan adakah potensi murid-murid mampu dikembangkan secara menyeluruh dan
bersepadu melalui satu sistem pentaksiran yang berteraskan peperiksaan? Proses
pentaksiran seharusnya bukan sahaja bertujuan untuk mendapatkan hasil atau gred
semata-mata tetapi perlu memberi impak kepada murid.
Sehubungan itu, dalam mencapai kecemerlangan pendidikan bertaraf global,
pelbagai perubahan dalam bidang pendidikan telah dilakukan. Hal ini adalah kerana
pendidikan merupakan faktor utama yang menjadi asas bagi merealisasikan aspirasi
16
negara (Pelan Strategik Interim, 2012). Salah satu daripadanya ialah melaksanakan
transformasi daripada peperiksaan kepada pentaksiran yang cakupannya jauh lebih
luas. Dalam usaha menambah baik sistem pendidikan negara, Pelan Strategik
Interim 2011-2020 telah dilancarkan bagi melaksanakan beberapa transformasi
pendidikan. Daripada 14 inisiatif yang digariskan, Sistem Pentaksiran Berasaskan
Sekolah (PBS) merupakan satu teras strategik ke arah penambahbaikan kaedah
penilaian murid sedia ada. Kesinambungan kepada proses perubahan dalam sistem
PBS, menerusi Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM), telah digariskan
beberapa transformasi yang menunjukkan bahawa proses perubahan pendidikan
yang dijalankan adalah berterusan dan ditambah baik dari semasa ke semasa (Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2013).
Berdasarkan Pelan Strategik Interim 2011-2020 dan PPPM 2013-2025, pelaksanaan
PBS merupakan satu proses penambahbaikan kaedah penilaian murid sedia ada bagi
memantapkan kualiti pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Pelaksanaan PBS adalah
seiring dengan program transformasi negara untuk menghasilkan modal insan yang
boleh bersaing di peringkat antarabangsa. (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia,
2013). Dapatan daripada pencapaian murid Malaysia dalam peperiksaan peringkat
antarabangsa iaitu Trend in Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Programme
for International Students Assessment (PISA), menunjukkan sistem pentaksiran sedia
ada perlu berubah kepada satu sistem pentaksiran yang lebih holistik. Sistem pendidikan
negara sedia ada berorientasikan peperiksaan dan penekanannya adalah kepada
pencapaian dalam peperiksaan dan tidak bersifat menyeluruh. (Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia, 2013).
Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) telah diperkenalkan kepada murid tahun 1 pada
Januari 2011, manakala murid Tingkatan 1 pada Januari 2012. Penambahbaikan telah
dilaksanakan melalui Sistem Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan (SPPK) bagi Ujian
Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) dan Penilaian Menengah Rendah (PMR) dengan
memberi penekanan kepada pentaksiran untuk pembelajaran dan pentaksiran tentang
pembelajaran. Penambahbaikan juga telah dilakukan apabila PT3 menggantikan PMR
sebagai pentaksiran pusat pada tahun 2014.
Lembaga Peperiksaan (2014), mendefinisikan PBS sebagai satu proses mengumpul
maklumat tentang pembelajaran murid yang dilaksanakan oleh guru di sekolah. PBS
diurus dan ditadbir secara terancang mengikut prosedur yang ditetapkan. Berbanding
dengan sistem pentaksiran sebelum ini, PBS bersifat lebih menyeluruh dan holistik iaitu
17
menilai aspek kognitif, afektif dan psikomotor selaras dengan FPK dan kurikulum
kebangsaan. Komponen PBS terdiri daripada dua kategori iaitu akademik dan bukan
akademik. Kategori akademik terdiri daripada Pentaksiran Sekolah (PS) dan Pentaksiran
Pusat (PP) manakala kategori bukan akademik terdiri daripada Pentaksiran Psikometrik
(PPsi) dan Pentaksiran Aktiviti Jasmani, Sukan dan Kokurikulum (PAJSK). Kedua-dua
kategori ini memberi autonomi kepada guru untuk melaksanakan pentaksiran formatif
dan sumatif yang berasaskan sekolah (Mohd Najib, 2012).
Pentaksiran Sekolah (PS) merupakan pentaksiran yang dirancang, dibina, ditadbir,
diperiksa, direkod dan dilaporkan oleh guru. Pentaksiran formatif dijalankan seiring
dengan proses pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan instrumen seperti
lembaran kerja, pemerhatian, kuiz, senarai semak, laporan dan ujian. Pentaksiran Pusat
(PP) pula merupakan satu pentaksiran yang ditadbir, diperiksa dan direkod pada
peringkat sekolah oleh guru berdasarkan peraturan pentaksiran, instrumen pentaksiran,
tugasan, garis panduan penskoran dan pengredan yang ditetapkan oleh Lembaga
Peperiksaan.
Konsep PBS bukanlah suatu yang baharu kerana pentaksiran sedemikian sebenarnya
telah lama dilaksanakan oleh guru di sekolah seperti kuiz, projek, soal jawab dan
sebagainya. Sehubungan itu, pelaksanaan PBS merupakan penambahbaikan kepada
amalan pentaksiran dalam bilik darjah sedia ada dengan memperkenalkan pentaksiran
merujuk standard. Pentaksiran ini juga memberi fokus yang lebih seimbang kepada
pentaksiran proses dan produk secara formatif dan sumatif. Sebelum ini, sistem
pentaksiran hanya berfokus kepada pencapaian akademik murid pada akhir satu jangka
masa pembelajaran yang merupakan pembelajaran tentang pembelajaran. Sistem
pentaksiran yang sebegini, lebih mendorong murid-murid belajar untuk lulus peperiksaan
dan menyebabkan pengetahuan yang diterima tidak kekal dan tidak mempunyai manfaat
yang optimum.
PBS menggalakkan guru menggunakan pentaksiran untuk melihat kemajuan dan
pertumbuhan pembelajaran serta pencapaian prestasi murid dengan merujuk satu
standard prestasi. Melalui pendekatan ini, dapat membimbing guru menentukan sejauh
mana murid tahu, faham dan boleh buat atau telah menguasai perkara yang dipelajari
berdasarkan standard prestasi yang ditetapkan. Pentaksiran Rujukan Standard tidak
membandingkan pencapaian seorang murid dengan murid lain tetapi melaporkan
prestasi seseorang murid tentang kemajuan murid berkenaan. Melalui laporan tersebut,
guru dapat membuat tindak susul yang sesuai. Guru merupakan orang yang paling
18
sesuai untuk mentaksir murid masing-masing kerana mereka dapat memantau
perkembangan murid mereka secara berterusan dan seterusnya memberi maklum balas
yang membina untuk membuat penambahbaikan pengajaran dan pembelajaran.
Dalam melaksanakan transformasi sistem pentaksiran ini pastinya kita akan berhadapan
dengan banyak cabaran. Cabaran yang paling utama dalam memastikan pelaksanaan
sistem PBS ini mencapai matlamatnya ialah memastikan pelaksana iaitu guru-guru di
sekolah memahami sebenar-benarnya prosedur dan pengoperasian PBS agar tiada
percanggahan maklumat. Sehubungan itu, pengoperasian PBS memerlukan
perancangan yang teliti, pelaksanaan yang seragam, boleh diurus dan mematuhi
prosedur penjaminan kualiti yang telah ditetapkan. Hal ini amat penting agar dapat
menjamin berlakunya keadilan, kesahan dan kebolehpercayaan dalam pentaksiran.
Dalam merancang pelaksanaan PBS, Kementerian Pendidikan Malaysia khasnya,
Lembaga Peperiksaan memerlukan penglibatan sepenuhnya daripada pelbagai pihak
seperti Pusat Perkembangan Kurikulum, Bahagian Pendidikan Guru, Institut Aminuddin
Baki, Jabatan Pendidikan Negeri, Pejabat Pendidikan Daerah dan sekolah. Bagi
menjamin kualiti pelaksanaan PBS, aspek penataran penyelarasan dan pemantauan
amat penting. Penataran merupakan usaha penting bagi memastikan wujudnya
kefahaman dalam kalangan pentaksir dan pengguna skor supaya skor yang diperoleh
mempunyai darjah kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi. Penataran dilaksanakan
dengan tujuan memberi kefahaman dan kesefahaman berhubung perkara yang ditaksir,
kriteria yang dirujuk, evidens, instrumen yang digunakan dan kaedah pemberian skor.
Kementerian Pendidikan Malaysia perlu memastikan pihak sekolah telah diberi
kefahaman yang jelas berkaitan prosedur jaminan kualiti bagi memastikan pentaksiran
dilaksanakan mengikut prosedur dan jadual yang ditetapkan Lembaga Peperiksaan,
2014.
2.3 Peranan Pemimpin Sekolah Sebagai Pengurus Pentaksiran
Pengetua sebagai pemimpin instruksional, merupakan agen perubahan yang perlu
menyediakan iklim sekolah yang kondusif bagi melaksanakan PBS di sekolah.
Sehubungan itu, pengetua perlu sentiasa bersedia untuk menghadapi segala
cabaran dalam mengimplementasikan perubahan baru dalam sistem PBS bagi
mencapai kecemerlangan sesebuah sekolah. Berjaya atau gagal perubahan itu
bergantung kepada pengetua sesebuah sekolah (Hussein, 2008). Sebagai agen
perubahan, pengetua bertanggungjawab untuk memberi sokongan, membantu,
19
membimbing dan menggalakkan guru-guru untuk mengamalkan dan melaksanakan
sesuatu perubahan dan inovasi di sekolah (Azhari, 2002).
Jamil (2011), menjelaskan mengurus pentaksiran bermaksud merancang, mengatur,
mengendali, mentadbir dan menjaga standard kualiti pelaksanaan pentaksiran
secara cekap dan berkesan sehingga hasil pentaksiran mempunyai darjah kesahan
dan kebolehpercayaan yang tinggi. Dalam pengurusan PBS, beliau berpendapat,
aspek tersebut lebih melibatkan hal-hal yang berkaitan dengan cara guru
melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Pengetua
atau guru besar sebagai pengurus PBS perlu melihat cara guru melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dengan sempurna tanpa banyak
ujian atau latih tubi menjawab soalan ujian. Pengajaran guru dalam konteks
pengurusan PBS hendaklah berfokus kepada amalan terbaik yang mampu
menyediakan murid yang dapat menguasai pembelajaran sempurna dan asli.
Bagi memainkan peranannya, pengetua dan guru besar perlu merangka dan
menyampaikan matlamat yang hendak dicapai apabila berlaku perubahan dalam
sistem pentaksiran. Hal ini sejajar dengan pendapat Green dan Cypers (2009), yang
menyatakan bahawa terdapat beberapa faktor yang penting untuk diberi perhatian
semasa melaksanakan perubahan di sekolah. Hal ini termasuklah menyediakan
satu pelan tindakan berdasarkan penyelidikan di sekolah tentang perubahan yang
perlu dilaksanakan serta bersedia untuk mengubah suai pelan tindakan mengikut
situasi atau keperluan perubahan. Segala matlamat yang dibina, perlulah difahami
oleh guru-guru supaya mereka dapat menterjemahkannya melalui proses pengajaran
dan pembelajaran di dalam kelas. Sehubungan itu, amat penting bagi para guru
dimaklumkan dengan sejelas-jelasnya tentang tugas dan tanggungjawab mereka
dalam melaksanakan PBS.
Mattar (2012), menyatakan pemimpin sekolah perlu melibatkan guru-guru dalam
perancangan dan persediaan bahan pengajaran, berbincang hal-hal yang berkaitan
pengajaran dan lawatan ke kelas bagi tujuan penyeliaan. Hal ini jelas telah
digariskan dalam buku panduan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM) oleh
pihak Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (2010), bahawa pengetua dan guru besar
menerajui pelaksanaan kurikulum bagi menjalankan pencerapan terhadap guru serta
menggunakan maklum balas pencerapan bagi meningkatkan kualiti pengajaran dan
pembelajaran. Apabila pemimpin sekolah menyelia dan menilai pengajaran guru,
20
mereka perlu memastikan keutamaan yang ditekankan oleh guru dalam bilik darjah
selari dengan matlamat PBS yang telah dibina.
Melalui kajian yang dilaksanakan oleh Fullan (1991) mendapati pemimpin sekolah
dapat melaksanakan perubahan di sekolah dengan berkesan kerana mementingkan
budaya kerja berpasukan dalam kalangan guru, menyediakan bantuan, memantau
perubahan, dan menyokong guru dalam melaksanakan perubahan. Bagi memastikan
pelaksanaan PBS berjalan dengan lancar, pemimpin sekolah perlu bekerjasama
dengan semua pihak di peringkat pentadbiran sekolah bagi menetapkan individu
yang bertanggungjawab menyelaras pelaksanaan PBS di sekolah. Pemimpin
sekolah juga boleh melibatkan guru pada peringkat perancangan dan pembuatan
keputusan dalam melaksanakan proses perubahan. Hal ini mengikut Alas (2008),
akan dapat meningkatkan tahap kesediaan dalam kalangan guru di sekolah.
Sokongan dan galakan perlu diberikan kepada guru-guru untuk menggunakan
kemahiran baru yang diperlukan bagi mengendalikan PBS di dalam bilik darjah. Oleh
itu, pemimpin sekolah perlu memastikan guru-guru diberi latihan dalam perkhidmatan
selari dengan matlamat yang hendak dicapai. Pendapat ini disokong dengan
pernyataan Hussein (2008) yang menyatakan pengetua dan guru besar yang
menyokong perubahan di sekolah akan menyediakan maklumat dan latihan bagi
meningkatkan kreativiti dan motivasi guru. Tan (2010) juga menekankan bahawa
latihan dalaman harus diberi dalam kalangan panitia dan guru yang tidak
menunjukkan keyakinan dan tidak berkompetensi dalam pelaksanaan PBS. Peluang
perkembangan professional ini amat perlu agar guru-guru lebih bersedia dengan
kemahiran yang diperlukan dan seterusnya mewujudkan komitmen untuk
melaksanakan perubahan yang diperlukan.
Jamil (2011), berpandangan kebanyakan pengetua dan guru besar bukan tidak
mahu berubah tetapi mereka tidak tahu cara hendak mencipta dan membawa
perubahan kepada kepimpinannya. Oleh itu, mereka juga perlu mendapatkan nasihat
dan bimbingan daripada pihak-pihak yang berkenaan. Sebagai pengurus
pentaksiran, pengetua dan guru besar seharusnya mengetahui cara hendak
membawa perubahan dari segi pelaksanaan PBS. Mereka perlu yakin dan percaya
bahawa perubahan yang dilakukan dalam kepimpinan pentaksiran mampu
menghasilkan kesan yang positif.
21
2.4 Kursus Pengurusan Pentaksiran Berasaskan Sekolah Untuk Pemimpin
Sekolah
Sebagai pemimpin di sekolah, pengetua dan guru besar mempunyai peranan yang
amat penting dalam membantu guru menjadi pentaksir yang kompeten untuk
memastikan potensi diri murid dapat dibangunkan secara optimum. Sehubungan itu
sewajarnya, pemimpin sekolah mempunyai kefahaman yang jelas bukan sahaja
berkaitan pengurusan pentaksiran PBS tetapi juga proses pentaksiran. Oleh itu,
sebagai pemimpin pengurusan, pembangunan profesional kepimpinan juga perlu
dilaksanakan kepada pemimpin sekolah agar pemimpin dapat menunjukkan
kepimpinan berteladan. Hal ini termasuk membina satu sistem pentaksiran yang
mantap, khususnya dari segi memberi guru bimbingan dan pemantauan dari semasa
ke semasa.
Thody (2007) menyatakan aspek latihan pengurusan amat perlu dalam menentukan
keberkesanan kepimpinan. Di samping itu, Chan Yuen Fock dan Santiamoorthy
Kannan (2003) pernah menyarankan supaya latihan pengurusan yang berterusan
diberikan kepada pengetua sekolah jika mahu menghasilkan kepimpinan yang
berkualiti. Penelitian Abdul Ghani Ishak (1993) menunjukkan bahawa pengetua yang
mempunyai latihan pengurusan lebih mengambil berat tentang kebajikan guru
berbanding dengan pengetua yang tidak mempunyai latihan pengurusan. Deal dan
Peterson (2000) berpendapat pentadbiran yang bersandarkan pengalaman semata-
mata tidak akan memberi kesan terhadap kebekerkesanan kepimpinan berbanding
angkubah latihan formal.
Sehubungan itu, sebagai pusat latihan pengurusan dan kepimpinan, menjadi
tanggungjawab Institut Aminuddin Baki (IAB) untuk menyediakan latihan kepimpinan
yang strategik dalam membangunkan kapasiti kompetensi pemimpin sekolah untuk
memenuhi keperluan semasa dan akan datang. Memandangkan pelaksanaan PBS
melibatkan semua sekolah dan pentaksiran merupakan kritikal dan part and parcel
dalam sesuatu proses pembelajaran dan pengajaran yang berkesan, IAB telah
merangka kursus Pengurusan Pentaksiran Berasaskan Sekolah untuk membantu
pemimpin sekolah merancang dan mengendalikan pentaksiran di sekolah masing-
masing mengikut keperluan yang dihasratkan dan ditetapkan oleh Lembaga
Peperiksaan Malaysia. Kursus tersebut ditawarkan sebagai kursus Pembangunan
Profesional Berterusan (CPD) pada tahun 2011. Isi kandungannya lebih memberi
penekanan kepada konsep PBS dan pengoperasian pentaksiran di sekolah
22
berasaskan pekeliling dan garis panduan yang dikeluarkan oleh LPM. Sejajar
dengan beberapa penambahbaikan yang dibuat pada tahun 2014 bagi
memantapkan dan melicinkan pengoperasian PBS di sekolah, kursus Pengurusan
Pentaksiran Berasaskan Sekolah yang dilaksanakan di IAB juga telah dikemas kini.
Isi kandungannya lebih memberi tumpuan kepada aspek penjaminan kualiti dan
pentaksiran dalam kelas seiring dengan perubahan-perubahan yang telah
diumumkan.
Penilaian berterusan juga perlu dititikberatkan terhadap latihan formal yang
diberikan. Kamaruzaman (2013) menyatakan penilaian terhadap sesuatu program
latihan seringkali dilihat sebagai satu kemestian bagi sesebuah organisasi yang ingin
melihat kebaikan dan kelemahan program latihan yang dilakukan. Menurut
Stufflebeam (1986), penilaian program sangat penting kerana untuk melakukan
penambahbaikan, kekuatan dan kelemahan sesuatu program perlu diketahui.
Kirkpatric (1994), pula menyatakan bahawa penilaian latihan adalah proses
sistematik bagi mengumpul dan menganalisis maklumat untuk memperihal dan
menghakimi merit atau kebaikan sesuatu program.
2.5 Rumusan
Kunci utama kepada inovasi dan kreativiti dunia pendidikan bergantung kepada
sejauh mana pemimpin sekolah mampu menjadi guru kepada semua anggota
komuniti sekolah. Pemimpin yang bertanggungjawab perlu peka terhadap perubahan
persekitaran di samping memastikan sebarang perubahan yang dilakukan menepati
jangkaan serta bertindak selaras dengan jangkaan yang telah dibuat. Pemimpin
hendaklah bersikap terbuka terhadap perkara-perkara baru termasuk membawa
perubahan yang sewajarnya. Mereka harus bersedia untuk mengambil pendekatan
baru dan sensitif terhadap sebarang perubahan yang berlaku. Oleh itu, pemimpin
sekolah mesti sentiasa mencari peluang untuk menguasai kemahiran-kemahiran
baru yang diperlukan seiring dengan transformasi pendidikan negara dan konsep
pendidikan pendidikan sepanjang hayat.
23
3. Metodologi Kajian
3.1 Pendahuluan
Bab ini membincangkan kaedah kajian yang telah digunakan oleh pengkaji untuk
mengumpul dan menganalisis data. Aspek-aspek yang akan dibincangkan dalam
bab ini ialah reka bentuk kajian, persampelan kajian, kaedah pengumpulan data dan
analisis data.
3.2 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan kaedah Triangulation Mixed Method Design untuk mengenal
pasti tahap reaksi peserta terhadap keberkesanan kursus Pengurusan PBS anjuran
IAB dan tahap pengurusan dan pelaksanaan PBS oleh pemimpin sekolah selepas
menghadiri kursus ini. Menurut Johnson, Onwuegbuzie dan Turner (2007), mereka
berpendapat bahawa kaedah campuran memberikan manfaat dan lebih ideal kerana
menggabungkan kedua-dua kaedah iaitu kualitatif dan kuantitatif. Pendapat ini turut
disokong oleh, Chua Yam Piaw (2012) yang menjelaskan bahawa gabungan kedua-
dua kaedah penyelidikan ini akan mampu menerangkan secara terperinci masalah
kajian dan pada masa sama mampu menggeneralisasikan isu yang dikaji. Pengkaji
menggunakan kaedah kuantatif untuk melihat tahap reaksi peserta kursus dan juga
cara pengurusan pelaksanaan PBS di sekolah masing-masing. Manakala pengkaji
juga menggunakan kaedah kualitatif untuk mengenalpasti masalah-masalah yang
dihadapi oleh peserta dalam melaksana pengurusan dan pelaksanaan PBS di
sekolah dan cadangan penambahbaikan kursus pengurusan PBS.
3.3 Sampel Kajian
Seramai 210 orang peserta yang menghadiri tujuh siri kursus pengurusan PBS pada
tahun 2015 yang terdiri pemimpin sekolah. Daripada populasi itu seramai 150 orang
peserta telah dipilih secara rawak mudah sebagai sampel kajian seperti yang
disarankan oleh Krejcie, Robert, Morgan dan Daryle (1970). Pemilihan sampel kajian
dibuat secara rawak bagi memberikan peluang yang sama rata kepada peserta
kursus untuk terlibat sebagai sampel kajian ini dalam mewakili populasi yang dikaji
(Majid Konting, 2000). Prosedur pemilihan sampel dimulakan dengan memperoleh
data nama peserta kursus daripada buku log kehadiran. Kemudian nama-nama
tersebut disusun mengikut siri kursus secara teratur. Seterusnya setiap nama
24
dinomborkan bermula daripada 1 hingga 210. Kemudian daripada senarai itu,
sampel dipilih berdasarkan selang dua (k=2) daripada kerangka pensampelan.
Sampel yang terdiri daripada pemimpin sekolah dari negeri Johor, Melaka, Negeri
Sembilan, Sabah, Selangor dan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Peserta kursus
dipilih dari negeri berkenaan sahaja berdasarkan ketetapan zon dan keperluan
kursus di negeri-negeri tersebut. Jadual 1 menunjukkan komposisi sampel bagi
setiap negeri yang dipilih.
Jadual 1: Sampel Kajian
Bil Negeri Komposisi Sampel
1. Johor 26
2. Melaka 24
3. Negeri Sembilan 35
4. Sabah 21
5. Selangor 25
6. Wilayah Persekutuan
Kuala Lumpur
19
Jumlah 150
3.4 Instrumen Kajian
Mohamad Najib (1999), menjelaskan bahawa penggunaan soal selidik merupakan
salah satu kaedah kajian paling popular dalam kalangan pengkaji kerana mudah
ditadbir serta senang diproses dan dianalisis. Oleh itu, pengkaji telah menggunakan
Borang Maklum Balas (BK09) dan Borang Soal Selidik sebagai instrumen kajian
untuk mengumpul data kuantitatif.
Borang BK09 ini terdiri daripada dua bahagian iaitu Bahagian A yang mengandungi
tujuh item soalan tertutup dan bahagian B pula terdiri daripada dua soalan terbuka.
Setiap item menggunakan Skala Likert empat pilihan (rujuk lampiran A ).
Seterusnya borang soal selidik pula mengandungi tiga bahagian iaitu; Bahagian A
mengandungi demografi responden yang terdiri daripada 5 item iaitu jantina,
jawatan, kategori sekolah, pejabat pendidikan daerah (PPD) dan jabatan pelajaran
25
negeri (JPN); Bahagian B pula mengandungi aspek-aspek pengurusan dan
pelaksanaan PBS di sekolah yang terdiri daripada 18 item; dan bahagian C
mengandungi dua soalan terbuka. Bagi soalan terbuka pertama, peserta dikehendaki
menyatakan masalah utama yang dihadapi dalam pelaksanaan PBS di sekolah dari
aspek pengurusan PBS, penjaminan kualiti, pentaksiran prestasi, dan pemantauan.
Soalan kedua pula,peserta dikehendaki memberikan cadangan penambahbaikan
bagi meningkatkan keberkesanan kursus pengurusan PBS (rujuk lampiran B).
Pengkaji telah menjalankan kajian rintis untuk menguji kefahaman responden
terhadap struktur ayat dan item-item tertentu dalam borang soal selidik ini, di
samping meninjau masalah yang akan timbul sebelum kajian sebenar dijalankan.
Menurut Chua (2006), tujuan utama kajian rintis dijalankan untuk menguji kesahan
dan kebolehpercayaan instrumen. Creswell (2008) turut menambah bahawa dengan
menjalankan kajian rintis mampu memberi peluang kepada pengkaji untuk
menambah baik instrumen yang digunakan berdasarkan maklum balas daripada
kumpulan kecil individu yang diuji semasa menjawab instrumen tersebut.
Pada peringkat kedua pengkaji telah membina item-item soal selidik dan kemudian
dihantar kepada penyelia (Mentor) untuk melihat kesesuaian item-item tersebut
dengan objektif dan soalan kajian. Menurut Bogdan dan Biklen (2003) bahawa salah
satu daripada kesahan data kuantitatif adalah melalui pengesahan penyelia dan
rakan penyelidik terhadap keteraturan kajian yang dilakukan. Setelah item soalan
disahkan oleh penyelia, pengkaji telah menjalankan kajian rintis dengan
mengedarkan borang soal selidik kepada satu kumpulan peserta kursus pengurusan
PBS pada tahun 2016. Selepas data dianalisis, nilai pekali Cronbach Alpha yang
diperoleh ialah 0.79. Hal ini menunjukkan item soal selidik ini mempunyai tahap
kebolehpercayaan yang tinggi dan sesuai digunakan untuk menjalankan kajian ini.
3.5 Kaedah Pengumpulan Data
Menurut Creswell (2013), data kuantitatif mungkin dikumpulkan melalui langkah-
langkah seperti laporan diri dan ujian fisiologi, manakala data kualitatif dikumpulkan
melalui kumpulan fokus, temubual berstruktur atau separa berstruktur dan analisis
data kuantitatif dan kuanlitatif secara teliti dan meyakinkan. Kajian ini melibatkan dua
peringkat pengumpulan data. Pada peringkat pertama pengkaji telah mengumpul
data tentang tahap reaksi peserta melalui borang BK09 yang diisi selepas tamat
kursus daripada sistem bersepadu IAB.
26
Selepas itu, pengkaji telah menghubungi JPN terlebih dahulu untuk mendapatkan
kebenaran menjalankan kajian ini. Selepas memperoleh kebenaran dari JPN,
pengkaji telah menghubungi peserta kursus terpilih untuk menjelaskan perihal kajian
ini sebelum mengedarkan Borang Google dalam talian. Mereka telah diberi masa
selama tiga minggu untuk menjawab item soal selidik. Kaedah pengedaran soal
selidik dalam talian digunakan untuk menjimatkan masa dan kos kajian.
Walaupun borang soal selidik dihantar kepada sampel kajian, namun hanya 73 orang
sahaja telah memberi maklum balas. Jadual 2 menunjukkan bilangan responden
kajian mengikut negeri.
Jadual 2: Bilangan Responden Kajian
Bil Negeri Bilangan
Responden Peratus
1. Johor 16 21.91%
2. Melaka 17 23.29%
3. Negeri Sembilan 02 02.74%
4. Sabah 09 12.33%
5. Selangor 20 27.40%
6. Wilayah Persekutuan
Kuala Lumpur 09 12.33%
Jumlah 73 100.00%
Walaupun pengkaji menghubungi responden yang tidak memberi maklum
balas melalui telefon dan melanjut tempoh selama dua minggu, namun tidak
mendapat kerjasama. Mengikut Hamidah, Jamal dan Khalip (2014), kajian tinjauan
memerlukan sekurang-kurangnya minimum 30 sampel bagi kajian kecil. Walaupun
48.67 peratus sahaja memberi maklum balas, namun jumlah ini melebihi bilangan
minimum sampel yang diperlukan untuk menjalankan sesuatu kajian.
3.6 Kaedah Analisis Data
Pengkaji telah mengaplikasikan kaedah statistik deskriptif untuk menganalisis data.
Data dipersembahkan dalam bentuk frekuensi, peratus dan min. Data yang dijana ini
27
Tema Tema Tema Tema
KOD KOD KOD KOD KOD KOD KOD KOD KOD
Sub-Kod
Sub-Kod
Sub-Kod
Sub-Kod
Sub-Kod
Sub-Kod
Sub-Kod
Sub-Kod
Sub-Kod
Sub-Kod
Sub-Kod
Sub-Kod
diperoleh daripada Sistem Bersepadu IAB untuk mendapatkan purata peratus skor
prestasi sesi pembelajaran. Manakala item-item soalan tertutup borang soal selidik
pula diproses menggunakan aplikasi Microsoft Office Excel bagi mendapatkan data
deskriptif (skor min).
Pengkaji telah menggunakan aplikasi analisis data kualitatif, RQDA untuk
menganalisis data soalan terbuka borang soal selidik. Setiap responden
dinomborkan bermula dengan R1, sehingga R73. Kemudian data tersebut
dimasukkan melalui aplikasi RQDA untuk dianalisis. Data kualitatif dianalisis
menggunakan tema. Maklum balas soalan terbuka responden, telah
disub-kodkan dan sub-kod itu dikategorikan kepada kod tertentu. Kod-kod yang telah
dibina akan dikategorikan berdasarkan tema. Proses ini digambarkan melalui rajah 2
seperti di bawah :
Rajah 2: Proses Pengkategorian Tema
3.7 Rumusan
Mengikut Pakas Rao (2004), apabila pengkaji menggunakan metodologi kajian yang
berkesan, maka kita akan dapat keputusan kajian yang jelas, tepat, sah dan
kebolehpercayaan yang tinggi. Kajian ini telah dijalankan mengikut metodologi kajian
yang dirancang untuk memperoleh dapatan kajian yang mempunyai
kebolehpercayaan dan kesahan tinggi dan dapat digeneralisasikan.
28
4. Dapatan Kajian
4.1 Pendahuluan
Bab ini akan membentangkan dapatan data berdasarkan instrumen kajian yang telah
digunakan iaitu maklum balas BK09 yang dijawab oleh peserta secara dalam talian
selepas tamat kursus dan borang soal selidik yang dihantar kepada peserta selepas
tiga bulan tamat kursus. Keputusan analisis akan dibahagi berdasarkan 4 soalan
kajian iaitu;
i. mengenal pasti tahap reaksi peserta selepas kursus;
ii. tahap pelaksanaan PBS di sekolah selepas menghadiri kursus;
iii. masalah yang dihadapi; dan
iv. cadangan penambahbaikan.
4.2 Apakah tahap reaksi peserta terhadap keberkesanan kursus
Pengurusan PBS sebaik selesai menghadiri kursus?
Bagi menjawab soalan tahap reaksi peserta terhadap keberkesanan kursus
Pengurusan PBS sebaik selesai menghadiri kursus, pengkaji membuat penilaian
berdasarkan maklum balas sesi latihan BK09. Maklum balas sesi latihan BK09 terdiri
daripada item hujung tertutup dan item hujung terbuka.
4.2.1 Bahagian I: Maklum Balas Sesi Latihan (BK09) Item Hujung Tertutup
Peratus dan skor min digunakan bagi menganalisis item-item hujung tertutup.
Interpretasi skor min pencapaian seperti dalam jadual 3 digunakan untuk
menentukan tahap reaksi peserta kursus Pengurusan PBS.
Jadual 3: Skor Min dan Interpretasi
Skor Min Interpretasi Tahap
1.00 – 1.75 Sangat Rendah/Tidak pernah Rendah
1.76 – 2.50 Rendah/Jarang-jarang Sederhana
2.51 – 3.25 Tinggi/Kerap Tinggi
3.26 – 4.00 Sangat Tinggi/Sangat Kerap Sangat Tinggi
29
Item hujung tertutup tersebut mempunyai 4 skala pemeringkatan seperti dalam
jadual 4. Item-item tersebut memfokuskan kepada enam aspek iaitu:
Jadual 4: Purata Peratus dan Skor Min bagi Maklum Balas Sesi Latihan BK09
(Item Hujung Tertutup)
Berdasarkan Jadual 4 di atas, dapatan analisis menunjukkan peserta sangat berpuas
hati dengan semua slot latihan yang diberikan. Hal ini berdasarkan pencapaian skor
prestasi setiap slot latihan melebihi 97 peratus (skor min 3.90 ke atas) yang
menunjukkan tahap sangat tinggi. Jurang skor prestasi antara setiap slot latihan tidak
besar iaitu 1.6 peratus. Walaupun demikian, pengkaji berpendapat bahawa slot
Aspek Jaminan Kualiti perlu ditambah baik kerana purata peratus skor prestasi
pencapaian yang diperoleh adalah yang terendah iaitu 97.04 peratus (skor min 3.88).
4.2.2 Bahagian II: Maklum Balas Sesi Latihan (BK09) Item Hujung Terbuka
Maklum balas sesi latihan BK09 bagi item hujung terbuka merupakan cadangan
peserta tentang aspek yang perlu ditambah baik dalam sesi latihan. Sebanyak 254
maklum balas berkaitan cadangan penambahbaikan diperoleh. Cadangan itu
dikategorikan kepada empat tema iaitu penggunaan masa, pengisian kandungan
latihan, kaedah penyampaian dan bahan sokongan semasa latihan. Keputusan
dianalisis berdasarkan kekerapan tema adalah seperti jadual 5.
Bil TAJUK Peratus
(%)
Skor Min
1. Konsep Pentaksiran dalam Pendidikan 97.14 3.89
2. Konsep Pentaksiran Berasaskan
Sekolah
97.87 3.91
3. Aspek Jaminan Kualiti dan Integriti 97.04 3.88
4. Amalan Pentaksiran Bilik Darjah 97.92 3.92
5 Teknik Pemarkahan Rubrik dalam PBS 97.83 3.90
6. Pengurusan dan Kepimpinan
Pelaksanaan PBS
98.64 3.95
PURATA 97.74 3.91
30
Jadual 5: Taburan Kekerapan Cadangan Penambahbaikan Responden
Berdasarkan dapatan itu, peserta amat menekankan aspek penggunaan masa
semasa sesi latihan. Hal ini disokong dengan peratus kekerapan paling tinggi iaitu
37.40 peratus (95 cadangan). Rumusan yang diperoleh menunjukkan peserta
menekankan agar peruntukan masa bagi setiap slot kandungan latihan perlu
ditambah. Antara cadangan yang diberikan ialah;
“Masa yang diperuntukkan untuk setiap slot latihan perlu ditambah agar sesi
perkongsian pengalaman, kemahiran dan ilmu yang diterima lebih jelas dan
berkesan.” Pada pandangan peserta, peruntukan masa untuk perbincangan dan soal
jawab adalah terhad. “Masa latihan dan bengkel perlu ditambah supaya
pembentangan dan perbincangan lebih berkesan.” Terdapat juga peserta yang
mencadangkan agar bengkel latihan teknik pemarkahan rubrik diberi masa yang
lebih dan diadakan pada waktu pagi.
Peratus kekerapan kedua tertinggi ialah kaedah penyampaian pensyarah iaitu 32.28
peratus. Antara cadangan peserta ialah sesi soal jawab setiap pembentangan lebih
terbuka dalam kalangan peserta. Sesi perbincangan kumpulan juga perlu lebih aktif
dan terbuka; “sesi perbincangan dalam kumpulan yang lebih aktif agar merangsang
penglibatan yang lebih aktif daripada semua peserta”.
Terdapat juga cadangan bahawa perbincangan perlu dikawal kerana terdapat
peserta terpesong daripada tajuk perbincangan. Peserta juga mencadangkan agar
sesi amali diberi penekanan dan banyak aktiviti pergerakan seperti dalam cadangan
berikut: “Mungkin perlu aktiviti bergerak pada waktu yang sangat kritikal pada usia
ini”.
Bil Tema Kekerapan Peratus (%)
1. Masa 95 37.40
2. Kaedah penyampaian 82 32.28
3. Pengisian kandungan
latihan 47 18.51
4. Bahan sokongan 30 11.81
Jumlah 254 100.00
31
Selain daripada itu, peserta juga menekankan tentang penggunaan media dalam
kaedah penyampaian. Antara cadangannya ialah menggunakan tayangan video
sebagai salah satu daripada aktiviti yang lebih berkesan. Cadangan
penambahbaikan ketiga yang diberi meliputi pengisian kandungan latihan. Antara
cadangan yang dicatatkan ialah “tunjukkan contoh-contoh atau video tempatan
tentang amalan terbaik pengurusan PBS di sekolah”.
Berdasarkan cadangan yang diberi itu, antara slot kandungan yang perlu diberi lebih
penekanan ialah aspek jaminan kualiti dan integriti dengan menunjukkan langkah-
langkah komprehensif untuk melaksanakan Pementoran, Penyelarasan,
Pemantauan, Pengesanan (4P) di sekolah. Selain itu, peserta juga mencadangkan
agar diberi penekanan kepada pembelajaran abad ke-21, bengkel pembinaan
soalan berbentuk KBAT dan lebih banyak masa diperuntukkan untuk pembinaan
item rubrik. Peserta juga berasa bahawa perbincangan tentang Jadual Spesifikasi
Ujian (JSU) perlu dimasukkan dalam slot kandungan latihan.
Bagi slot pengurusan dan kepimpinan, antara cadangan penambahbaikan diberikan
ialah “Perbincangan isu-isu atau cabaran pengurusan PBS di sekolah dan cara
penyelesaiannya.” dan “Perbincangan yang lebih tentang aspek kepimpinan PBS
atau peranan pengetua dan guru besar sebagai ketua PBS di sekolah.”
Hanya 11.81 peratus cadangan tentang bahan sokongan diberikan. Antara cadangan
penambahbaikan ialah berkaitan adalah dengan masalah penggunaan projector LCD
dan slaid pembentangan. Antara cadangannya ini ialah “tulisan dalam slaid
powerpoint perlu dikurangkan dan diperbesarkan”. Cadangan lain ialah berkaitan
bahan edaran yang perlu dimurnikan iaitu “Handouts ceramah perlu dalam teksnya
boleh dibaca. Mungkin dua slaid dalam satu muka surat sahaja” dan “Bahan-bahan
yang digunakan boleh dikongsikan dalam bentuk softcopy”.
4.3.1 Analisis Demografi Responden(Borang Soal selidik)
Sejumlah 48.67 peratus (73 orang) daripada 150 peserta yang disasarkan yang telah
respons terhadap soalan kaji selidik. Seramai 24.66 peratus (18 orang) daripada
jumlah responden adalah terdiri daripada pemimpin sekolah menengah manakala
75.34 peratus (55 orang) adalah dari sekolah rendah. Pemerhatian ini adalah sejajar
32
dengan bilangan kursus yang dianjurkan bagi pemimpin sekolah rendah adalah lebih
daripada sekolah menengah.
Sebanyak 39.72 peratus (29 orang) daripada responden adalah lelaki manakala
selebihnya iaitu sebanyak 60.27 peratus (44 orang) adalah perempuan. Pemerhatian
ini menunjukkan bahawa bilangan peserta perempuan yang menghadiri kursus ini
adalah lebih ramai daripada lelaki.
Seterusnya, dari aspek pecahan jawatan responden, 19.18 peratus (14 orang)
responden adalah pengetua, 38.36 peratus (28 orang) adalah guru besar dan yang
selebihnya iaitu 42.46 peratus (31 orang) adalah terdiri daripada penolong kanan
sekolah menengah dan rendah. Tarikh pelaksanaan kursus memberi kesan ke atas
pemerhatian ini kerana sebahagian besar kursus telah dijalankan selepas bulan Jun.
Walaupun kursus telah dijadualkan pada awal tahun dan sasaran utama kursus
adalah pengetua dan guru besar namun ramai penolong kanan yang menghadiri
kursus kerana tarikh kursus bertembung dengan peperiksaan awam seperti UPSR,
PT3 dan amali SPM atau program utama sekolah seperti lawatan pegawai KPM dan
hari kecemerlangan sekolah.
Jadual 6: Pecahan Responden Kajian
Negeri Kekerapan Peratusan
Johor 16 21.91%
Melaka 17 23.29%
Negeri Sembilan 2 2.74%
Selangor 20 27.40%
WP Kuala Lumpur 9 12.33%
Sabah 9 12.33%
JUMLAH 73 100.00%
Berdasarkan jadual 6, bilangan responden paling ramai kajian ini adalah dari negeri
Selangor diikuti responden dari negeri Melaka dan negeri Johor. Keadaan ini
disebabkan bilangan peserta paling ramai adalah juga daripada negeri-negeri
tersebut.
33
Walaupun bilangan peserta kursus dari Negeri Sembilan adalah hampir sama
dengan bilangan peserta dari negeri-negeri lain, tetapi jumlah responden adalah
paling rendah. Pengkaji telah beberapa kali menghubungi peserta-peserta dari
negeri berkenaan namun demikian hanya dua orang peserta yang memberi maklum
balas.
4.4 Analisis Item Hujung Tertutup (Borang Soal Selidik)
Borang soal selidik item hujung tertutup mengandungi 18 item. Analisis dapatan
item-item itu adalah seperti di bawah;
4.4.1 Aspek Pelaksanaan Aktiviti Pengurusan PBS
Jadual 7: Peratusan Keseluruhan Kekerapan Pelaksanaan Aktiviti Pengurusan PBS
Item Item Kaji Selidik Tidak
Pernah
Jarang
-jarang Kerap
Sangat
Kerap Min
Sisihan
Piawai
Tahap
Kekerapan
Berasaskan
Min
1 Saya memastikan
perbincangan
pengurusan PBS
dijalankan dalam
mesyuarat panitia
sekolah
0.00% 5.48% 67.12
%
27.40% 3.22 0.53 Tinggi
2 Saya
menjelaskan
kepentingan
pentaksiran
dijalankan secara
berterusan
0.00% 4.11% 58.90
%
36.99% 3.33 0.55 Sangat
Tinggi
3 Saya
melaksanakan
LADAP di
sekolah untuk
1.37% 31.51% 53.42
%
13.70% 2.79 0.69 Tinggi
34
meningkatkan
kompetensi guru
dalam PBS
4 Saya
membimbing
guru
melaksanakan
pelbagai kaedah
pentaksiran
dalam PDP
0.00% 12.33% 75.34
%
12.33% 3.00 0.50 Tinggi
5 Saya akan
memastikan
setiap guru
membuat
penambahbaikan
PdP berasaskan
analisis
keputusan
pentaksiran
0.00% 5.48% 72.60
%
21.92% 3.16 0.50 Tinggi
Purata 0.27% 11.78% 65.48%
22.47% 3.10 0.55 Tinggi
Rajah 3: Peratusan Keseluruhan Kekerapan Pelaksanaan Aktiviti Pengurusan PBS
35
Hasil analisis keseluruhan data kuantitatif bagi item-item 1 hingga 5 menunjukkan
bahawa 87.95 peratus (min=3.10, s.p.=0.55) daripada responden melaksanakan
aktiviti-aktiviti pengurusan PBS pada tahap kekerapan yang tinggi di sekolah selepas
menghadiri kursus di IAB. Dapatan ini menunjukkan bahawa secara keseluruhan
sekolah-sekolah responden memandang serius terhadap pengurusan PBS. Nilai
sisihan piawai 0.55 yang agak tinggi (melebihi 0.5) menunjukkan bahawa terdapat
perbezaan persepsi kekerapan yang signifikan sesama responden. Pemerhatian ini
dipengaruhi oleh nilai min dan sisihan piawai bagi item ketiga mengenai pelaksanaan
LADAP untuk meningkatkan kompetensi guru dalam PBS.
Secara terperinci 94.52 peratus responden melaporkan bahawa mereka memastikan
pelaksanaan pengurusan PBS dijadikan satu agenda tetap dan sangat kerap
dibincangkan dalam mesyuarat panitia sekolah. Dapatan ini seiring dengan saranan
yang ditekankan semasa kursus di IAB. Walaupun usaha individu guru adalah
penting namun bagi memastikan kelestarian pentaksiran berkualiti yang berterusan
dilaksanakan di bilik darjah maka perlu strategi yang terancang serta inisiatif kerja
berpasukan oleh setiap panitia mata pelajaran.
Di samping itu, 95.83 peratus daripada responden melaporkan bahawa mereka
kerap menjelaskan kepentingan pentaksiran dijalankan secara berterusan kepada
guru sekolah masing-masing. Daripada maklum balas semasa kursus, terdapat
peserta yang mengatakan bahawa pentaksiran di sekolah mereka masih dijalankan
mengikut kaedah lama iaitu pentaksiran sumatif sahaja yang diberi tumpuan. Hal ini
bermakna, ujian berbentuk formatif masih kurang diamalkan dalam kalangan guru.
Peringatan yang kerap oleh responden kepada guru merupakan satu evidens
bahawa kursus IAB mempunyai kesan positif ke atas kesedaran responden
menekankan kepentingan dan perlunya pentaksiran formatif dilaksanakan.
Dapatan kajian juga memaparkan bahawa 87.67 peratus daripada responden kerap
membimbing guru melaksanakan pelbagai kaedah pentaksiran dalam PdP dan 94.52
peratus kerap memastikan setiap guru membuat penambahbaikan PdP berasaskan
analisis keputusan pentaksiran. Dua pemerhatian ini menjelaskan bahawa keputusan
pentaksiran PBS sekolah responden digunakan secara produktif untuk meningkatkan
keberkesanan PdPc dan bukan hanya sekadar disimpan sebagai rekod untuk
semakan pegawai JPN dan PPD. Evidens ini menyokong bahawa pengurusan PBS
telah dilaksanakan seperti yang dihasratkan oleh KPM untuk mengubah persepsi
36
guru bahawa tujuan pentaksiran bukan hanya untuk menilai pencapaian murid tetapi
lebih ke arah menyokong dan membuat penambahbaikan ke atas PdP dalam bilik
darjah supaya lebih berkesan.
Item LADAP telah merekodkan peratusan dan min kekerapan yang terendah jika
dibandingkan dengan item-item pengurusan PBS yang lain. Nilai sisihan piawai
yang agak besar menunjukkan terdapat perbezaan pendapat dalam kalangan
responden mengenai item ini.
4.4.2 Aspek Pelaksanaan Aktiviti Pentaksiran Prestasi
Jadual 8: Peratusan Keseluruhan Kekerapan Pelaksanaan Aktiviti Pentaksiran Prestasi
Ite
m
Item Kaji
Selidik
Tidak
Perna
h
Jarang
-jarang
Kerap Sangat
Kerap
Sko
r
Min
Sisiha
n
Piawai
Tahap
Kekerapan
Berasaska
n Min
6 Perancangan
pentaksiran
prestasi
dibincangkan
dalam panitia
mata
pelajaran
0.00% 12.33% 68.49
%
19.18
%
3.07 0.56 Tinggi
7 Pemarkahan
rubrik
dihasilkan
bersama
dalam
perbincangan
panitia mata
pelajaran
1.37% 28.77% 58.90
%
10.96
%
2.79 0.64 Tinggi
8 Guru
melaksanaka
n pentaksiran
prestasi
semasa PdP
1.37% 5.48% 68.49
%
24.66
%
3.16 0.58 Tinggi
37
di dalam kelas
12 Sekolah
melaksanaka
n pemantauan
PdP terhadap
aspek
pentaksiran
prestasi
0.00% 13.70% 69.86
%
16.44
%
3.03 0.55 Tinggi
Purata 0.68% 15.07% 66.44
%
17.81
%
3.01 0.58 Tinggi
Rajah 4: Peratusan Keseluruhan Kekerapan Pelaksanaan Aktiviti Pentaksiran Prestasi
Pentaksiran prestasi atau dikenali sebagai pentaksiran autentik merupakan satu
bentuk pentaksiran berciri pembelajaran abad ke-21 yang disyorkan oleh KPM.
Menurut maklum balas peserta kursus, ramai yang masih belum terdedah kepada
konsep dan kaedah pelaksanaan pentaksiran sebegini. Pentaksiran yang lazim
dijalankan di sekolah responden masih berbentuk tradisional iaitu berbentuk sumatif
dan berasaskan kaedah pensil dan kertas.
Dapatan analisis item 6, 7, 8 dan 12 menunjukkan bahawa secara keseluruhan
kekerapan pelaksanaan pentaksiran prestasi dalam kalangan sekolah-sekolah
38
responden adalah pada tahap yang tinggi iaitu 84.25 peratus (min=3.01, s.p.=0.58).
Keadaan ini menggambarkan bahawa guru-guru sekolah responden sudah kerap
melaksanaan pentaksiran prestasi. Namun begitu, nilai sisihan piawai yang tinggi (
s.p. > 0.5) menunjukkan terdapat perbezaan pendapat untuk item ini.
Item yang berkaitan dengan guru melaksanakan pentaksiran prestasi semasa PdP di
dalam kelas mencatatkan peratusan kekerapan tertinggi iaitu 93.15 peratus. Dapatan
ini menunjukkan bahawa kursus IAB berjaya memperkenalkan konsep pentaksiran
prestasi kepada responden serta berjaya menggalakkan guru-guru mengamalkannya
secara kerap.
Perancangan pentaksiran prestasi didapati telah dibincangkan dalam panitia mata
pelajaran dengan peratusan kekerapan yang tinggi sebanyak 87.67 peratus. Namun
begitu, penghasilan rubrik pemarkahan secara bersama semasa mesyuarat panitia
mata pelajaran masih tidak begitu kerap dilaksanakan. Item ini mencatatkan
peratusan yang terendah iaitu sebanyak 69.86 peratus (min=2.79, s.p.=0.64).
Dapatan ini menunjukkan bahawa responden masih belum dapat mempengaruhi
guru-guru mereka menghayati kelebihan mesyuarat panitia mata pelajaran sebagai
platform terbaik untuk menghasilkan rubrik permarkahan yang berkualiti. Nilai
sisihan piawai yang besar bagi item ini turut menunjukkan bahawa terdapat
responden yang telah mula menghasilkan rubrik permarkahan secara kolaboratif
semasa mesyuarat panitia mata pelajaran.
Dapatan menunjukkan item perancangan dibincangkan dalam mesyuarat panitia dan
item pemantauan pelaksanaan prestasi telah dilaksanakan dengan kekerapan yang
tinggi iaitu 87.67 peratus dan 86.30 peratus masing-masing. Kaedah ini
menggambarkan bahawa responden telah merancang dan memantau pentaksiran
prestasi bagi memastikan pelaksanaan pentaksiran prestasi telah dlaksanakan
dengan baik. Hal ini juga menunjukkan bahawa kursus IAB telah berjaya menanam
kesedaran tentang pentingnya komponen perancangan dan pemantauan dalam
menjayakan sesuatu inisiatif baru yang ingin dibudayakan dalam kalangan guru.
39
4.4.3 Aspek Pelaksanaan Aktiviti Pentaksiran Bercirikan KBAT
Jadual 9: Peratusan Keseluruhan Kekerapan Pelaksanaan Aktiviti Pentaksiran Bercirikan KBAT
No.
Item
Item Kaji Selidik Tidak
Pernah
Jarang
-jarang
Kerap Sangat
Kerap
Mi
n
Sisihan
Piawai
Tahap
Kekerapan
Berasaska
n Min
9 Saya membimbing
guru saya
mengintegrasi elemen
KBAT dalam bilik
darjah
0.00% 13.70% 69.86
%
16.44% 3.0
3
0.55 Tinggi
10 Sekolah
melaksanakan
pemantauan
pentaksiran terhadap
aspek Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi
(KBAT)
0.00% 16.44% 64.38
%
19.18% 3.0
3
0.60 Tinggi
11 Sekolah
melaksanakan
pemantauan
pentaksiran terhadap
aspek teknik
penyoalan KBAT
0.00% 17.81% 71.23
%
10.96% 2.9
3
0.54 Tinggi
Purata 0.00% 15.98% 68.49
%
15.53% 3.0
0
0.56 Tinggi
40
Rajah 5: Peratusan Keseluruhan Kekerapan Pelaksanaan Aktiviti Pentaksiran Bercirikan KBAT
Analisis maklum balas bagi item-item 9, 10 dan 11 menunjukkan bahawa secara
keseluruhan 84.02 peratus (min=3.0, s.p.=0.56) sekolah responden melaksanakan
pentaksiran berciri KBAT dengan kekerapan yang tinggi selepas menghadiri kursus
IAB. Hal ini menyokong bahawa fokus kursus kepada konsep, perancangan dan
pelaksanaan pentaksiran berciri KBAT dalam bilik darjah memberi kesan yang positif
terhadap responden.
Item 9 dengan peratusan kekerapan 86.03 peratus menunjukkan penglibatan aktif
responden sebagai pemimpin instruksional dalam membimbing guru mengintegrasi
elemen KBAT dalam bilik darjah. Peratus kekerapan pemantauan ke atas
pentaksiran KBAT yang tinggi iaitu 83.03 peratus mempamerkan usaha responden
dalam memastikan PdP serta pentaksiran bercirikan KBAT dilaksanakan.
Salah satu aspek penekanan kursus Pengurusan PBS ialah teknik penyoalan KBAT.
Hasil dapatan menunjukkan bahawa 82.16 peratus daripada responden kerap
melaksanakan pemantauan pentaksiran terhadap aspek teknik penyoalan KBAT. Hal
ini merupakan satu petanda bahawa kursus IAB mempunyai pengaruh signifikan
terhadap responden dalam memastikan elemen KBAT diterapkan dalam PdP bilik
darjah.
4.4.4 Aspek Pelaksanaan Aktiviti Jaminan Kualiti
Pelaksanaan jaminan kualiti merupakan komponen terpenting dalam pengurusan
PBS. Secara keseluruhan item-item 13 hingga 17 yang menggambarkan
41
pelaksanaan jaminan kualiti dalam kalangan responden telah menunjukkan purata
kekerapan amalan yang tinggi iaitu 85.48 peratus (min=3.01, s.p.=0.56). Namun
begitu, terdapat perbezaan pendapat yang jelas dalam kalangan responden (s.p.>
0.5) tentang hal ini.
Jadual 10: Peratusan Keseluruhan Kekerapan Pelaksanaan Aktiviti Jaminan Kualiti
Ite
m
Item Kaji Selidik Tidak
Perna
h
Jarang-
jarang
Kerap Sangat
Kerap
Min Sisiha
n
Piawai
Tahap
Kekerapa
n
Berasask
an Min
13 Tindakan
penambahbaikkan
dilaksanakan
selepas analisis
rekod pemantauan
pentaksiran
0.00% 17.81% 61.64% 20.55% 3.03 0.62 Tinggi
14 Sekolah melakukan
aktiviti pemantauan
pengoperasian PBS
mengikut panduan
yang ditetapkan
oleh LPM
0.00% 8.22% 76.71% 15.07% 3.07 0.48 Tinggi
15 Sekolah
melakukan aktiviti
pementoran bagi
memastikan guru-
guru mempunyai
pemahaman dalam
pelaksanaan PBS
0.00% 17.81% 69.86% 12.33% 2.95 0.55 Tinggi
16 Sekolah
melakukan aktiviti
penyelarasan
pemeriksaan hasil
kerja murid bagi
menjamin kesahan
dan
0.00% 15.07% 67.12% 17.81% 3.03 0.58 Tinggi
42
kebolehpercayaan
skor
17 Sekolah
melakukan aktiviti
pengesanan
instrumen
pentaksiran bagi
memastikan item
dibina menepati
prinsip pembinaan
item
1.37% 12.33% 73.97% 12.33% 2.97 0.55 Tinggi
Purata 0.27 14.25 69.86 15.62 3.01 0.56 Tinggi
Rajah 6: Peratusan Keseluruhan Kekerapan Pelaksanaan Aktiviti Jaminan Kualiti
Secara terperinci lebih daripada 82.00 peratus responden telah melaporkan
pelaksanaan yang kerap terhadap setiap komponen penjaminan kualiti 4P di sekolah
masing-masing. Item aktiviti pemantauan menunjukkan peratusan kekerapan yang
tertinggi iaitu 91.78 peratus selaras dengan fungsi utama pemimpin instruksional iaitu
memastikan pemantauan yang kerap dan rapi dijalankan agar menepati panduan
dan arahan pentaksiran KPM.
Aspek pengesanan dan penyelarasan juga kerap dijalankan oleh responden iaitu
dengan peratusan kekerapan 86.30 peratus dan 84.93 peratus masing-masing. Hal
43
ini menunjukkan penekanan responden ke atas kualiti instrumen pentaksiran dan
kaedah permarkahan guru bagi memastikan gred pencapaian murid tidak
dipertikaikan oleh mana-mana pihak yang berkepentingan. Pementoran tidaklah
sebegitu kerap dijalankan berbanding dengan aspek-aspek jaminan kualiti yang lain,
namun peratus kekerapan masih pada tahap yang tinggi iaitu, 82.19 peratus.
Secara keseluruhan, dapatan ini menunjukkan bahawa kursus IAB memberi kesan
kepada responden dalam usaha melaksanakan jaminan kualiti yang kerap untuk
mempertingkatkan pengurusan PBS di sekolah.
4.4.5 Aspek Pelaksanaan Aktiviti Penekanan Intergriti
Jadual 11: Peratusan Keseluruhan Kekerapan Pelaksanaan Aktiviti Penekanan Intergriti
Item Item Kaji Selidik Tidak
Pernah
Jaran
g-
jarang
Kera
p
Sanga
t
Kerap
Min Sisiha
n
Piawai
Tahap
Kekerapan
Berasaska
n Min
18 Sekolah menekankan
aspek intergriti dalam
pelaksanaan setiap
aktiviti pentaksiran
0.00% 2.74% 68.49% 28.77% 3.26 0.50 Tinggi
Rajah 7: Peratusan Keseluruhan Kekerapan Pelaksanaan Aktiviti Penekanan Intergriti
44
Hasil analisis item 18, dapat disimpulkan bahawa nilai integriti dalam pentaksiran
amat diberi penekanan dalam kursus IAB dan telah mendapat perhatian responden.
Peratus kekerapan 97.26 peratus menunjukkan pihak sekolah menitik beratkan
aspek intergriti dalam pelaksanaan setiap aktiviti pentaksiran. Komitmen yang sangat
tinggi ini jelas menunjukkan kesungguhan pemimpin sekolah memastikan keyakinan
ibu bapa dan pihak-pihak berkepentingan sentiasa terpelihara.
4.5 Analisis Item Soalan Hujung Terbuka
Kajian keberkesanan Kursus Pengurusan PBS turut mengumpul maklumat mengenai
masalah-masalah utama yang dihadapi oleh responden apabila mereka
melaksanakan pentaksiran berasaskan sekolah dalam tempoh 3 bulan selepas
menghadiri kursus di IAB. Masalah-masalah pelaksanaan yang menjadi tumpuan
kajian merangkumi 4 aspek iaitu pengurusan PBS, penjaminan kualiti, pentaksiran
prestasi, pemantauan, dan lain-lain masalah yang dilaporkan oleh responden.
4.5.1 Masalah Pengurusan PBS
Masalah pengurusan PBS yang dihadapi oleh pihak sekolah meliputi sebarang isu,
halangan atau kerumitan yang dihadapi semasa pemimpin sekolah cuba merancang
dan melaksanakan pentaksiran berasaskan sekolah seperti yang diwajibkan oleh
KPM serta yang disarankan oleh IAB.
Jadual 12: Masalah Pengurusan PBS
Bil. Masalah Pengurusan
Pelaksanaan PBS
Kekerapan
Masalah
atau Isu
Peratusan
Kekerapan
1. Kekangan Masa 12 20.69%
2. Kompetensi Guru
(Pengetahuan, Kemahiran dan
Sikap)
12
20.69%
3. Arahan Pelaksanaan Kurang
Jelas
9
15.52%
4. Bebanan Kerja Guru 9 15.52%
5. Perekodan Pencapaian Murid 8 13.79%
45
6. LADAP PBS 3 5.17%
7. Lain-lain 5 8.62%
Jumlah 58 100.00%
68.49 peratus atau 50 responden telah melaporkan bahawa mereka menghadapi
masalah dalam pengurusan PBS di sekolah masing-masing selepas tempoh 3 bulan
menghadiri kursus. Sejumlah 58 masalah atau isu telah dilaporkan yang meliputi 6
tema utama seperti dipaparkan dalam jadual 12 di atas.
Masalah utama berkaitan dengan pelaksanaan pengurusan PBS berpunca daripada
kekangan masa dalam kalangan guru iaitu sebanyak 20.69 peratus. Misalnya,
responden R15 telah menyatakan dengan jelas bahawa, "Kekangan masa untuk
menjelaskan serta memantau perjalanan dan pelaksanaan PBS”. Responden R47
turut menyokong responden R15 mengenai masalah kekangan masa tetapi lebih
tertumpu kepada aktiviti perekodan markah, “Pengurusan Masa: Disamping arahan
profesional untuk menyiapkan tugas-tugas lain khususnya mentaksir pelbagai aspek
murid (kokurikulum, sahsiah dan kurikulum), guru-guru juga perlu mematuhi tarikh-
tarikh yang dijadualkan untuk mengisi markah murid seperti mana ditetapkan dalam
jadual."
Responden R22 pula melaporkan masalah kekangan masa melaksanakan
pengurusan PBS akibat aktiviti yang diarahkan oleh PPD dan JPN yang padat:
“Kekangan masa dengan program dan aktiviti yang padat serta tugasan sampingan
guru-guru yang ditambah oleh pihak PPD dan JPN yang mana sekolah terpaksa
dilaksanakan.”
Masalah kedua dalam pengurusan PBS adalah berkaitan dengan kompetensi guru.
Masalah ini turut mencatatkan peratusan yang sama iaitu 20.69%. Responden R46
telah menyatakan tentang isu keyakinan guru, "Walaupun guru-guru telah mengikuti
kursus tetapi mereka tetap merasa kurang yakin dalam mentaksir murid. Kekurangan
pengetahuan, kemahiran dan sumber material menambahkan lagi ketidakyakinan
mereka dalam pentaksiran. Perkara ini telah disokong oleh responden R52 yang
menyatakan bahawa, “Selama ini wakil sekolah akan dihantar untuk mendapatkan
ilmu tersebut dan akan menyampaikan semula kepada guru-guru sama ada secara
formal atau tidak formal. Kesannya, maklumat yang disampai mungkin bukan
46
sepenuhnya atau mungkin berlaku kesilapan penyampaian maklumat maka guru
kurang yakin melaksanakan PBS disebabkan kurang pengetahuan dan kemahiran".
Masalah ketiga dengan peratusan 15.52 peratus disebabkan oleh arahan
pelaksanaan yang kurang jelas daripada JPN dan PPD. Responden R23 telah
mencatatkan, “Guru-guru agak terkeliru dalam pelaksanaan PBS”. Responden R42
turut menyatakan pandangan yang sama, “Kecelaruan dan pertindihan kehendak
pihak yang lebih tinggi dalam akademik dan pentaksiran”. Responden R21 pula
mengadu tentang prosedur pelaksanaan yang lambat dikeluarkan, “Masih tidak
mendapat apa-apa maklumat terkini daripada pihak atasan. Sekolah hanya
menyediakan apa-apa laporan mengikut kefahaman pihak sekolah. Tiada panduan
khusus diberikan untuk persediaan murid tahun 6 bagi tahun ini”.
Masalah yang turut mendapat perhatian ialah bebanan kerja guru dan pentadbir.
Sebanyak 15.52 peratus atau sembilan masalah pelaksanaan dilaporkan untuk
kategori ini. Contoh masalah ialah seperti yang dikemukakan oleh responden R32,
“Tidak dapat menjalankan pemantauan setiap masa ke atas guru-guru yang
menjalankan PBS kerana pentadbir perlu melaksanakan tugasan PdP dan urusan
pejabat.”. Responden R29 turut melaporkan masalah yang hampir sama, “terdapat
masalah dalam memastikan guru-guru dapat melengkapkan dan mengumpul
perekodan dalam jangkamasa yang ditetapkan akibat dari kekangan beban kerja
yang perlu dipenuhi oleh guru dalam PdP bentuk abad ke 21.”
Masalah beban kerja menjadi lebih ketara bagi sekolah kurang murid seperti yang
dinyatakan oleh R70, “Bagi sekolah yang kecil seseorang guru memegang banyak
jawatan dan mengajar banyak subjek. Ini menyebabkan pelaksanaan PBS kurang
berkesan” .
Masalah seterusnya yang dicatatkan dengan peratusan 12.07% ialah perekodan
gred pencapaian murid. Masalah ini telah dinyatakan oleh Responden R26, “Guru
menjalankan semasa PdP tetapi tidak merekodkan PBS secara lisan atau
pemerhatian.” Responden R40 telah mempersoalkan berkaitan dengan format
perekodan dan Responden R61 telah mengutarakan penggunaan teknologi dalam
perekodan, “Pengurusan penyimpanan data PBS iaitu perlu penyediaan komputer
khas /berpusat agar mudah diakses oleh semua guru.”
47
Masalah yang turut mendapat perhatian ialah mengenai pengendalian latihan dalam
perkhidmatan untuk meningkatkan kemahiran guru dalam PBS iaitu sebanyak 12.07
peratus daripada jumlah masalah yang dicatatkan. Responden R28 menyatakan,
“Penglibatan dan komitmen semua guru dalam menghadiri mesyuarat dan LDP
sangat diperlukan.”
Masalah lain yang turut dicatatkan adalah berkaitan dengan peruntukan kewangan
yang tidak mencukupi, sikap murid yang tidak mengambil berat tentang pentaksiran
yang dijalankan dalam bilik darjah, serta tempat atau ruang sekolah yang terhad
untuk aktiviti PBS.
4.5.2 Masalah Pelaksanaan Integriti dan Jaminan Kualiti
Jaminan kualiti dalam PBS merujuk kepada proses terancang dan sistematik
(pendekatan, program, kaedah) yang perlu dilaksanakan untuk memastikan
keyakinan yang mencukupi bahawa pentaksiran yang dijalankan memenuhi kualiti
dan piawai yang ditetapkan oleh KPM. Penjaminan kualiti dalam pelaksanaan PBS
dilakukan melalui pemantauan, pementoran, pengesanan dan penyelerasan.
Objektif utama penjaminan kualiti ialah untuk memastikan skor PBS yang diperolehi
oleh setiap murid adalah sah dan mempunyai kebolehkepercayaan yang tinggi dan
boleh diharapkan. Berikut ialah tema-tema masalah yang telah dicatatkan oleh 53.42
peratus atau 39 daripada 73 responden mengikut kekerapan apabila jaminan kualiti
dilaksanakan di sekolah-sekolah responden.
Jadual 13: Masalah Pelaksanaan Jaminan Kualiti PBS
Peratusan Kekerapan Masalah Pelaksanaan Jaminan Kualiti PBS Bil.
48.28% 14 Kompetensi Guru 1.
13.79% 4 Pengrekodkan eviden dan pencapaian
murid
2.
10.34% 3 Pemantuan pelaksanaan 3.
10.34% 3 Kualiti Instrumen 4.
6.90% 2 Kekangan Masa 5.
10.34% 3 Lain-lain 6.
100% 29 Jumlah
48
Masalah yang paling kerap yang dihadapi oleh responden semasa melaksanakan
penjaminan kualiti ialah kompetensi guru yang tidak mencapai ekspetasi pemimpin
sekolah iaitu 48.28 peratus daripada jumlah masalah yang telah dinyatakan.
Contohnya, Responden R18 memberitahu, “Guru tidak didedahkan secara
maksimum tentang kualiti dan kebanyakannya kurang faham”. Responden R28 pula
mengatakan bahawa, “Masih terdapat segelintir guru yang belum memahami
sepenuhnya tentang penjaminan kualiti (4P) terutama guru-guru baharu yang
mendapat posting. Guru-Guru masih perlu dibimbing untuk mengisi borang-borang
berkaitan 4P Penjaminan Kualiti." Sebaliknya responden R33 dan R47 melaporkan
masalah kompetensi berkaitan guru baharu. Misalnya responden R47 mengatakan:
“Pertukaran guru-guru merupakan salah satu cabaran besar untuk guru baharu
dalam penjaminan kualiti PBS di sekolah”.
Masalah pelaksanaan jaminan kualiti yang kedua paling kerap dihadapi iaitu 13.79%
ialah mengenai perekodan dan menyimpan evidens pentaksiran murid. Responden
R18 telah mengadu bahawa setengah masalah yang dihadapi ialah berkaitan
dengan penyimpanan gred pencapaian murid secara offline seperti berikut, ”Bila
dibuat offline terdapat guru yang lambat mengisinya dan tidak selaras antara kelas
apabila ada guru yang cuti bersalin dan diganti dengan guru relief”. Responden R36
membertitahu bahawa, “Eviden murid yang dibuat perlulah disimpan secara
sistematik.” dan responden R30 pula mencatatkan masalah pengurusan dokumen
secara offline seperti berikut, ”Dokumen tidak lengkap.”
Pelaksanaan penjaminan kualiti ialah pemantauan pelaksanan mengikut prosedur
yang ditetapkan, serta kualiti instrumen pentaksiran telah mencatatkan peratusan
kekerapan yang sama, (10.34 peratus). Misalnya responden R43 menyatakan,
"Pemantauan yang masih belum mantap, hanya melalui post mortem peperiksaan
dua kali setahun." Bagi kualiti instrumen pula, terdapat responden yang tidak puas
hati dengan soalan pentaksiran yang dibina oleh guru. Misalnya, responden R64
telah memberitahu bahawa, “Penjaminan kualiti, soalan belum mencapai tahap yang
diingini”. Responden R60 juga menyokong pandangan R64 dengan kenyataan
seperti berikut, “Soalan yang disediakan tidak mengikut JSU.”
Masalah-masalah lain yang dihadapi oleh responden berkaitan dengan pelaksanaan
jaminan kualiti adalah seperti masalah kekangan masa, integeriti guru dan arahan
pelaksanaan yang kurang jelas.
49
4.5.3 Masalah Pelaksanaan Pentaksiran Prestasi
Pentaksiran prestasi atau juga dikenali sebagai pentaksiran autentik merupakan satu
pendekatan pentaksiran yang mengutamakan keupayaan murid dalam melakukan
sesuatu tugasan atau menggunakan sesuatu kemahiran dalam menghasilkan
sesuatu yang baharu dan kreatif. Pentaksiran prestasi disyorkan kepada kepada
peserta kursus kerana pendekatan ini mempunyai kelebihan jelas khususnya dalam
mentaksir prestasi dan kemajuan murid secara holistik. Pentaksiran prestasi juga
amat sesuai mentaksir kemahiran berfikir bertahap tinggi yang lazim terangkum
dalam aktiviti-aktiviti PdP seperti pembelajaran berasaskan projek.
Terdapat 45.21 peratus atau 33 daripada 73 responden telah memberi maklum balas
mengenai masalah yang mereka hadapi semasa memperkenalkan atau
melaksanakan pentaksiran prestasi di sekolah masing-masing.
Jadual 14: Masalah Pelaksanaan Pentaksiran Prestasi
Peratusan Kekerapan Masalah Pelaksanaan Pentaksiran
Prestasi
Bil.
39.29% 11 Kompetensi Guru 1.
25.00% 7 Kekangangan Masa 2.
17.86% 5 Perekod dan Eviden Pentaksiran 3.
14.29% 4 Masalah murid 4.
3.57% 1 Masalah penyelarasan 6.
100% 28 Jumlah
Dua masalah utama yang dialami oleh responden ialah mengenai kompetensi guru
dalam merancang dan melaksanakan pentaksiran prestasi dalam kelas (32.14
peratus) dan kekangan masa (25.00%). Kedua-dua isu ini sahaja telah merangkumi
lebih daripada 50 peratus masalah yang telah diutarakan oleh responden semasa
melaksanakan pentaksiran prestasi dalam bilik darjah.
Responden R13 dan R44 telah memaklumkan bahawa guru kurang kompeten dalam
menghasilkan rubik pentaksiran. Kenyataan ini dapat dijelaskan oleh responden R13
seperti berikut, “Guru masih belum mahir dalam membina rubrik untuk pentaksiran
50
prestasi.” Pandangan Responden R61 juga menyokong kenyataan responden R13,
”Kurang pemahaman konsep dan pelaksanaan pentaksiran prestasi.”
Mengenai isu kekangan masa, responden R47 telah memberitahu bahawa, "Atas
sebab kekangan masa, kadangkala pentaksiran prestasi boleh menghadapi isu
kelemahan dalam pentaksiran." Masalah serupa turut dinyatakan oleh responden
R21, “Kekangan masa dan kurang mendapat kerjasama daripada guru.”
Masalah mengurus dan merekod evidens pentaksiran serta masalah berkait rapat
dengan sikap murid menduduki dua tempat berikutnya mengikut kekerapan. Hanya
satu masalah berkaitan dengan penyelarasan, iaitu usaha memastikan keseragaman
pemberian skor berdasarkan standard prestasi telah dilaporkan.
4.5.4 Masalah Pemantauan Pelaksanaan PBS
Pemantauan pelaksanaan PBS oleh pemimpin sekolah adalah untuk memastikan
pentaksiran berasakan sekolah dijalankan mengikut prosedur seperti yang disyorkan
oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM). Aktiviti pemantauan yang kerap amat
kritikal untuk menjaminkan proses pentaksiran berintegriti dan sentiasa mendapat
kepercayaan ibu bapa dan pihak berkepentingan.
Hasil kajian menunjukkan bahawa terdapat 53.42 peratus daripada jumlah
responden telah berdepan dengan masalah apabila mereka membuat pemantauan
ke atas pelaksanaan PBS.
Jadual 15: Masalah Pemantauan Pelaksanaan PBS
Peratusan Kekerapan Masalah Pemantauan
Pelaksanaan PBS
Bil.
45.83% 11 Kekangangan Masa 1.
25.00% 6 Sistem Pemantauan PBS 2.
25.00% 6 Kompetensi Guru 3.
4.17% 1 Kekangangan sumber 4.
100% 24 Jumlah
51
Masalah dengan kekerapan tertinggi yang dihadapi oleh responden semasa
menjalankan pemantauan pelaksanaan PBS di sekolah ialah kekangan masa (45.83
peratus). Responden R2, R3, R6, R49, R60, R62, R66 dan R64, semuanya
berpendapat bahawa halangan dalam pelaksanaan pemantauan pelaksanaan PBS
ialah kekangan masa. Misalnya R6 memberitahu, “Kekangan masa dalam aspek
pemantauan memberi kesan kepada kekerapan pemantauan yang telah ditetapkan.”
Walhal, dua masalah berikutnya berkongsi kekerapan yang sama (25.00 peratus)
adalah mengenai pemantauan PBS dan kompetensi guru. Sebagai contoh,
responden R11 menyatakan bahawa, “Pengagihan tugas dan pemantauan perlu ada
satu yang kaedah menyenangkan.” dan responden R54 juga memberitahu
menghadapi mengalami masalah yang hampir sama, “Sistem pemantauan yang
berbeza-beza mengikut mata pelajaran boleh mengakibatkan kekeliruan dalam
kalangan guru-guru.” Selain itu, terdapat juga satu masalah yang berkaitan dengan
kekangan sumber (4.17 peratus) direkodkan.
4.5.5 Masalah Lain-Lain
Hanya 20.55% (15 orang) daripada jumlah responden yang memberi maklum balas.
Sungguhpun demikian, kebanyakan masalah yang dimaklumkan adalah isu-isu yang
pernah disentuh dalam bahagian-bahagian terdahulu ini.
Jadual 16: Masalah lain-lain
Peratusan Kekerapan Masalah lain-lain Bil.
61.54% 7 Sikap guru 1.
7.69% 1 Arahan yang tidak jelas 2.
7.69% 1 Sokongan dan bantuan yang sesuai 3.
7.69% 1 Kekangan masa 4.
7.69% 1 Masalah ibu bapa 5.
7.69% 1 Masalah sistem 6.
100% 13 Jumlah
Masalah utama yang agak berbeza daripada yang telah dinyatakan sebelum ini ialah
mengenai sikap guru. Terdapat 61.54 peratus (tujuh catatan) daripada kesemua
masalah yang dinyatakan memperihalkan isu ini. Misalnya, responden R9 dan R18
52
menyatakan tentang sikap guru yang kurang positif dan guru sentiasa perlu diingat
dan dipantau agar PBS dilaksanakan.
Responden R18 turut memberitahu bahawa, "guru-guru diingatkan dari semasa ke
semasa dan guru juga dipantau tentang perjalanan PBS melalui pemeriksaan buku
rekod mengajar dari semasa ke semasa". Responden R57 dan R65 pula
menyatakan bahawa terdapat guru yang gagal atau lewat menghantar markah PBS.
Walhal responden R12 memaklumkan bahawa wujudnya sikap guru yang negatif
terhadap PBS, "Untuk direnung: Majoriti guru berpendapat sejak PBS dimulakan
pada 2012, penguasai ilmu pelajar dalam pelbagai mata pelajaran semakin merosot
atau kurang. Hasil PBS tahun 2012 dan 2013 adalah pelajar tingkatan 4 dan 5 yang
kini mempunyai sikap kurang menitik beratkan pembelajaran. Kurang membuat
bacaan."
Hanya terdapat satu rekod masalah yang berpunca daripada ibu bapa (responden
R66) yang menyentuh tentang penerimaan PBS oleh ibu bapa tanpa penjelasan
yang lebih lanjut. Masalah mengenai sokongan dan bantuan yang sesuai yang
dikemukakan oleh responden R27 lebih merupakan cadangan iaitu, “Perlu terdapat
seorang pembantu guru di setiap kelas bagi melicinkan kerja-kerja sampingan yang
terpaksa dilakukan oleh guru sebelum ini.” Akhirnya, sekali responden R33 yang
menyentuh sikap terlalu memberatkan keputusan peperiksaan mempunyai pengaruh
ke atas pelaksanaan PBS di sekolah, ”Penekanan dalam keputusan peperiksaan
masih sangat dipentingkan dalam UPSR.”
4.5.6 Cadangan Penambahbaikan Pelaksanaan Kursus Pengurusan PBS.
Salah satu tujuan utama kajian ialah mendapatkan pandangan dan cadangan
penambahbaikan daripada peserta-peserta kursus selepas mereka berpeluang
mempraktik atau mengamalkan pengetahuan dan kemahiran yang telah dipelajari
semasa latihan. Sebanyak 57.53 peratus (42 responden) telah memberi cadangan
penambahbaikan dalam pengurusan PBS.
Jadual 17: Cadangan Penambahbaikan
Peratusan Kekerapa
n
Cadangan Penambahbaikan Bil.
47.50% 19 Kursus perlu diperluaskan kepada guru dan 1.
53
guru penolong kanan
27.50% 11 Menangani isu pelaksanaan PBS di sekolah
masing-masing
2.
5.00% 2 Bahan edaran kursus untuk peserta 3.
5.00% 2 Kandungan kursus mengenai Jaminan
Kualiti Pengurusan PBS
4.
5.00% 2 Kaedah amali perekodan pencapaian murid 5.
5.00% 2 Tambahan aktiviti penandaarasan 6.
5.00% 2 Mengurangkan keliluran mengenai
pelaksanaan PBS
7.
100% 40 Jumlah
Cadangan penambahbaikan yang mendapatkan kekerapan tertinggi ialah
memperluas kursus Pengurusan PBS kepada penolong kanan dan guru. Terdapat
hampir 47.50 peratus (19 cadangan) sedemikian daripada responden. Misalnya,
responden R57 menyatakan, “Kursus ini perlu diberi kepada penolong kanan dan
ketua bidang supaya pengetahuan yang mereka dapat boleh digunakan untuk
membantu mengurus pelaksanaan PBS dengan lebih berkesan”. Cadangan ini turut
disokong oleh responden R4, “.......lebih baik jika penolong kanan pentadbiran turut
diberi pendedahan secara hands-on untuk pentadbir boleh berbincang dari semasa
ke semasa.” Responden R18, pula memberitahu “.....dicadang kursus diberi kepada
semua ketua panitia supaya boleh membantu memantau perjalanan PBS. Selain
daripada responden-responden di atas, masih terdapat lima lagi responden turut
menyokong cadangan ini supaya penolong kanan, ketua bidang dan ketua panitia
diberi peluang menghadiri kursus pengurusan PBS di IAB. Selain dari itu, 6
responden yang memohon agar guru-guru turut diberi peluang mengikuti kursus ini.
Misalnya responden R43 menyatakan, “Kursus kepada guru-guru hendaklah
diberikan sekerap mungkin untuk mendapat kefahaman yang mendalam tentang
pelaksanaan PBS”. Seruan ini turut dibuat oleh responden R44, “Sentiasa menyebar
luas pengurusan PBS kepada semua guru.”
Cadangan kedua paling popular dengan 27.05 peratus (11 responden) ialah
mengenai isi kandungan kursus yang perlu lebih menjurus kepada pelaksanaan PBS
di sekolah. Misalnya responden R15 memberitahu, “Perlu ada satu penandaaras
yang tepat bagaimana PBS dilaksanakan. Setakat ini guru keliru bagaimana cara
54
PBS dilaksanakan dengan betul. Pentadbir perlu didedahkan dengan tepat tentang
pelaksanan PBS”. Perkara yang sama turut dicadangkan oleh responden R21,
“Sekolah diberi panduan yang khusus dan terkini tentang pengurusan dan prosedur
yang sebenarnya PBS. Pelaksanaan berjalan mengikut ketetapan sekolah”.
Seterusnya, responden R27 pula mengesyorkan: “Kursus PBS perlu dilaksanakan
secara hands-on bagi tujuan pemahaman.”
Selain dari itu, cadangan penambahbaikan berikutnya mendapat perhatian peserta
iaitu ;
i. Bahan edaran kursus yang disediakan kepada peserta ;
ii. Memberi penekanan kepada kandungan kursus mengenai kaedah
mempertingkatkan aspek jaminan kualiti dalam pengurusan PBS ;
iii. Mengadakan aktiviti amali cara merekod dan menyimpan gred pencapaian
murid ;
iv. Mengadakan penandaarasan ke sekolah contoh dalam pengurusan PBS
sebagai satu aktiviti kursus ; dan
v. Memperkenalkan kaedah mengurangkan keliruan mengenai pengoperasian
peraturan dan panduan pelaksanaan PBS di sekolah.
4.6 Rumusan
Secara keseluruhan, hasil maklum balas sesi latihan (BK09) dari responden kursus
Pengurusan Berasaskan Sekolah didapati peratus dan skor min pencapaian berada
pada tahap sangat tinggi (melebihi 95%). Peserta berpendapat kesemua tujuh aspek
latihan iaitu pencapaian objektif latihan, kadungan latihan yang disampaikan mudah
difahami, kesesuaian kandungan latihan dengan keperluan tugas, sesi latihan
membantu dalam menjalankan tugas, kaedah sesi latihan merancang pembelajaran
aktif, penggunaan masa sesi latihan berkesan dan jawapan yang memuaskan
kepada soalan peserta berada pada tahap tinggi dan sangat tinggi.
Namun demikian, mereka menjelaskan masih menghadapi beberapa masalah
semasa merangcang dan melaksana PBS di sekolah. Masalah yang sering mereka
hadapi dari segi kekangan masa dalam melaksanakan pengurusan PBS di sekolah,
isu kompetensi guru, dan kurang pemahaman tugas sebenar penyelaras PBS.
Mereka juga memberi beberapa cadangan penambahbaikan kursus pengurusan
PBS seperti memberi penekanan kepada pendidikan abad ke-21, cabaran
55
pengurusan PBS di sekolah dan cara penyelesaian, penekanan kepada jaminan
kualiti.
Hasil dapatan kajian ini adalah diharapkan akan membantu pihak IAB untuk
membuat penambahbaikan supaya kursus ini menjadi lebih relevan kepada pemipin-
pemimpin sekolah yang bakal menghadiri kursus pengurusan PBS pada masa akan
datang.
5. Perbincangan, Implikasi dan Cadangan
5.1 Pendahuluan
Bab ini membincangkan hasil dapatan, kaitan dengan objektif kajian, soalan kajian
dan keselarasan serta perbezaan dengan kajian-kaijan lepas. Perbincangan dalam
bab ini juga akan membincangkan tentang implikasi kajian dan mengemukakan
cadangan-cadangan penambahbaikan bagi pelaksanaan kursus PBS pada masa
hadapan.
5.2 Tahap Reaksi Peserta Terhadap Keberkesanan Kursus Pengurusan PBS
Sejurus Selepas Menghadiri Kursus.
Secara keseluruhan , reaksi peserta terhadap kursus Pengurusan PBS adalah pada
tahap sangat tinggi melebihi 95 peratus. Dapatan ini menunjukkan peserta kursus
sangat berpuas hati dengan kandungan sesi latihan yang diberikan.
5.3 Tahap Pelaksanaan PBS di Sekolah Selepas Menghadiri Kursus
Pengurusan PBS
Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan bahawa pelaksanaan PBS di
sekolah berada pada tahap kekerapan yang tinggi. Keadaan ini memberi gambaran
bahawa pemimpin sekolah telah mengaplikasikan ilmu pengetahuan dan kemahiran
yang diperoleh daripada kursus PBS. Penilaian terhadap pelaksanaan PBS
merangkumi beberapa aspek termasuklah pelaksanaan aktiviti pengurusan PBS,
pentaksiran prestasi, aktiviti pentaksiran bercirikan KBAT dan jaminan kualiti.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa peserta kursus telah memberi penekanan
kepada pengurusan PBS di sekolah bagi memastikan berlakunya pentaksiran
pembelajaran dalam bilik darjah. Selain itu, pelaksanaan aktiviti LADAP di sekolah
56
sewajarnya dipertingkatkan agar dapat meningkatkan kompetensi guru bagi
menguruskan PBS dengan lebih cekap dan berkesan. Hal ini menyokong hasrat
KPM untuk mengubah persepsi guru bahawa tujuan pentaksiran bukan hanya untuk
menilai pencapaian murid tetapi lebih ke arah menyokong dan membuat
penambahbaikan ke atas PdP dalam bilik darjah supaya lebih berkesan.
Walaupun aspek pentaksiran prestasi baharu diperkenalkan kepada peserta atas
cadangan pihak LPM, namun dapatan menunjukkan pelaksanaan pentaksiran
prestasi di sekolah pada tahap kekerapan yang tinggi. Hal ini menunjukkan kursus
Pengurusan PBS telah memberi impak yang baik kepada peserta kursus.
Walaubagaimanapun rubrik pemarkahan tidak dilaksanakan sepenuhnya dalam
pentaksiran prestasi. Hal ini diperoleh daripada dapatan yang menunjukkan bahawa
penghasilan rubrik pemarkahan secara bersama semasa mesyuarat panitia mata
pelajaran masih tidak begitu kerap dilaksanakan. Dapatan tersebut juga
menunjukkan bahawa pemimpin sekolah masih kurang mementingkan pembinaan
rubrik dalam pentaksiran prestasi.
Secara keseluruhan, dapatan juga menunjukkan bahawa kursus IAB memberi kesan
kepada pemimpin sekolah dalam usaha melaksanakan jaminan kualiti yang kerap
untuk mempertingkatkan pengurusan PBS di sekolah. Pemimpin sekolah juga
memberi penekanan kepada aspek jaminan kualiti dalam urusan yang berkaitan
dengan aktviti pentaksiran yang dijalankan di dalam bilik darjah. Hal ini juga
menunjukkan bahawa kursus IAB telah berjaya menanam kesedaran tentang
pentingnya komponen 4P iaitu pementoran, pemantauan, penyelarasan dan
pengesanan dalam kalangan pemimpin sekolah.
5.4 Cadangan Peserta Terhadap Aspek yang Perlu Ditambah Baik dalam
Sesi Latihan
5.4.1 Penggunaan Masa
Peserta amat menekankan aspek penggunaan masa semasa sesi latihan
dilaksanakan. Hal ini menunjukkan bahawa peruntukan masa bagi setiap slot
kandungan latihan perlu ditambah agar sesi perkongsian pengalaman, kemahiran
dan ilmu yang diterima lebih jelas dan berkesan. Selain itu, pertambahan masa untuk
57
sesi latihan juga perlu supaya aktiviti pembentangan dan perbincangan lebih
berkesan.
5.4.2 Kaedah Penyampaian Pensyarah
Cadangan-cadangan yang diberikan oleh peserta berkaitan dengan kaedah
penyampaian ialah sesi perbincangan kumpulan perlu lebih aktif, terbuka dan perlu
dikawal agar tidak terpesong daripada tajuk perbincangan dan aktiviti yang
bersesuaian dengan peringkat usia serta mempelbagaikan kaedah penyampaian
pensyarah. Hal ini bererti peserta memerlukan kaedah penyampaian pelbagai yang
bertujuan untuk merangsang penglibatan mereka semasa kursus PBS dijalankan.
Kebijaksanaan pensyarah untuk mengendalikan sesi bengkel juga diperlukan agar,
kursus PBS mencapai objektif dan matlamat yang telah ditetapkan.
Selain itu, konsep pembelajaran orang dewasa perlu diberi penekanan,
memandangkan peserta kursus terdiri daripada golongan orang dewasa. Kenyataan
ini selaras dengan Teori Pembelajaran Transformatif oleh Mezirow (1990)
menyatakan ciri pembelajaran orang dewasa yang unik dan menonjol bukanlah
sekadar menambah apa yang mereka telah tahu, tetapi pembelajaran baru itu
merubah pengetahuan sedia ada kepada perspektif baru dan membawa kepada
peningkatan profesionalisme individu tersebut.
5.4.3 Pengisian Kandungan Latihan
Berdasarkan cadangan yang diberi, antara slot kandungan yang perlu diberi lebih
penekanan ialah aspek jaminan kualiti dan integriti dengan menunjukkan langkah-
langkah komprehensif untuk melaksanakan 4P di sekolah. Selain itu, peserta juga
mencadangkan agar diberi penekanan kepada pembelajaran abad ke-21, bengkel
pembinaan soalan berbentuk KBAT dan lebih banyak masa diperuntukkan untuk
pembinaan item rubrik. Peserta juga menyatakan bahawa perbincangan tentang JSU
juga perlu dimasukkan dalam slot kandungan latihan.
Selain itu, perbincangan perlu berfokus kepada aspek yang berkaitan isu-isu atau
cabaran pengurusan PBS di sekolah dan cara penyelesaiannya serta peranan
pemimpin sekolah.
58
5.4.4 Bahan Sokongan
Peserta mencadangkan penambahbaikan dalam penggunaan LCD dan bahan-bahan
pengajaran yang digunakan boleh dikongsikan dalam bentuk softcopy. Hal ini
menunjukkan bahan sokongan dapat membantu untuk melancarkan perjalanan
kursus PBS. Justeru, pelaksanaan kursus PBS sewajarnya dilengkapi dengan
pelbagai kemudahan bahan sokongan agar kursus PBS dapat dilaksanakan dengan
lebih cekap dan berkesan.
5.5 Masalah Yang Dihadapi oleh Pemimpin Sekolah dalam Pelaksanaan
PBS
Berdasarkan dapatan kajian ini, terdapat beberapa masalah yang dihadapi oleh
pemimpin sekolah yang berkaitan aspek pengurusan pelaksanaan PBS, intergriti dan
penjaminan kualiti, pentaksiran prestasi, pemantauan pelaksanaan PBS dan
masalah-masalah lain yang berkaitan dengan pengurusan PBS di sekolah. Oleh
yang demikian penambahbaikan dalam kursus PBS perlu dilaksanakan khususnya
untuk meningkatkan pengetahuan dan kemahiran pemimpin sekolah untuk
melaksanakan pengurusan PBS. Sehubungan itu, pemimpin sekolah sewajarnya
diberi bimbingan agar mereka dapat melaksanakan pengurusan PBS dengan
berkesan dan menepati standard yang telah ditetapkan oleh pihak Lembaga
Peperiksaan. Penyataan ini selaras dengan Lembaga peperiksaan (2014)
Kementerian Pendidikan Malaysia perlu memastikan pihak sekolah telah diberi
kefahaman yang jelas berkaitan prosedur jaminan kualiti bagi memastikan
pentaksiran dilaksanakan mengikut prosedur dan jadual yang ditetapkan.
5.6 Cadangan Penambahbaikan bagi Kursus Pengurusan PBS
Berdasarkan hasil dapatan kajian, penambahbaikan kursus pengurusan PBS perlu
dilaksanakan adalah seperti berikut:
i) Kursus Pengurusan PBS diperluaskan kepada guru dan penolong
kanan;
ii) Bahan edaran kursus disediakan kepada peserta dalam bentuk soft
copy;
iii) Penekanan kepada kandungan kursus mengenai kaedah
mempertingkatkan aspek jaminan kualiti dalam pengurusan PBS;
iv) Aktiviti amali cara merekod dan menyimpan gred pencapaian murid;
59
v) Program penandaarasan amalan terbaik pengurusan PBS;
vi) Panduan pengoperasian pelaksanaan PBS di sekolah.
5.7 Implikasi Kajian
Dapatan kajian ini dapat memberi maklumat dan membantu pihak Jabatan Penilaian
Pendidikan (JPP) untuk membangunkan modul latihan yang sejajar dengan
keupayaan dan keperluan peserta yang sebenar. Justeru, untuk tujuan
penambahbaikan, JPP perlu mengkaji semula aspek yang perlu ditambahbaik dalam
sesi latihan. Contohnya mempelbagaikan kaedah penyampaian agar menjadikan
sesi latihan lebih menarik dan memberi makna kepada peserta. Hal ini adalah
disebabkan majoriti peserta kursus adalah terdiri daripada golongan dewasa.
Berdasarkan kepada masalah-masalah yang diutarakan oleh pemimpin sekolah,
mereka wajar diberi bimbingan dan secara tidak langsung membantu guru untuk
melaksanakan PBS di sekolah dengan cekap dan berkesan. Sejajar dengan itu JPP
perlu melaksanakan Follow up Follow through untuk membimbing pemimpin sekolah.
Bimbingan ini perlu menjurus kepada aspek pengurusan PBS, intergriti dan
penjaminan kualiti, dan pemantauan PBS. Sehubungan itu, terdapat banyak kajian
yang telah dilakukan oleh para pengkaji mendapati bawa pementoran ini memberi
impak yang positif kepada mentee (seperti contoh bidang kerjaya dan psikososial)
dan organisasi (Ghosh dan Jr, 2013; Rollins et. al. , 2014).
Salah satu alternatif untuk memperkasa kursus Pengurusan PBS adalah dengan
membangunkan modul kursus prerequisite secara dalam talian dan bersemuka.
Kaedah ini bukan sahaja dapat menjimatkan kos tetapi juga meningkatkan masa
perbengkelan menjurus ke arah kemahiran aplikasi. Selain itu, kursus dalam talian
akan membantu dari aspek kesediaan peserta sebelum menghadiri kursus secara
bersemuka.
5.8 Cadangan Kajian Lanjutan
Kajian keberkesanan pengurusan PBS hanya meliputi beberapa negeri sahaja. Oleh
yang demikian, kajian ini perlu diperluas kepada semua negeri di Malaysia agar
keputusan kajian dapat digeneralisasikan kepada seluruh Malaysia dan sejajar
dengan kepentingan pengurusan PBS pada masa kini.
60
Kaedah pengumpulan data kualitatif boleh dikumpul menerusi pelbagai teknik seperti
temu bual dan pemerhatian atau kumpulan fokus supaya dapat mengesahkan
dapatan yang diperoleh daripada kajian kualitatif. Melalui kaedah temu bual dengan
responden, membolehkan pengkaji mendapat maklumat yang mendalam untuk
tujuan mengesahkan rumusan yang dibuat dalam kajian.
5.9 Penutup
Secara keseluruhannya, kajian ini menilai keberkesanan kursus pengurusan PBS
dan hasil dapatan diharapkan dapat meningkatkan keberkesanan kursus pengurusan
PBS pada masa akan datang. Pelaksanaan kursus Pengurusan PBS yang mantap
akan dapat membantu pemimpin sekolah untuk meningkatkan pengetahuan,
kemahiran dan nilai profesional mereka untuk menjalankan tugas harian di sekolah.
Selain itu, kajian ini juga dapat memberi maklumat yang kukuh untuk peningkatan
kompetensi pensyarah khususnya dalam kaedah penyampaian semasa sesi latihan
dijalankan dan membantu JPP untuk penambahbaikan dalam pengisian kandungan
kursus pengurusan PBS.
Rujukan
Abdul Ghani Ishak. 1993. Kepemimpinan pengetua sekolah menengah agama di negeri
Selangor dan kaitannya dengan kepuasan kerja di kalangan guru. Tesis Sarjana
Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Alas, R. (2008). The Impact of Work-Related Values on the Readiness to Change in
Estornian Organization. Journal of Bussiness Ethics.
Airasian, P.W. (2000). Assessment in the Classroom: A Concise Approach (2nd ed.). Boston:
McGraw-Hill.
Azahari, J. (2002). Persepsi guru Terhadap Peranan Pengetua Sebagai Agen Perubahan:
Satu Kajian di sebuah sekolah di Jasin Melaka. Laporan Penyelidikan Sarjana,
Universiti Malaya.
Black, P. J & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in
Education. Principles, Policy and Practice.
61
Chan Yuen Fook (2003). Pendekatan Penilaian: Satu Tinjauan dari Aspek Kesesuaiannya
dalam Penilaian Program Latihan. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan.
Jld.13, bil., Jun.
Chan Yuen Fook & Sathiamoorthy, K. (2003). Cabaran dan Keperluan Latihan Pengetua
Kanan dalam Alaf Baru. Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Memperkasakan
Sistem Pendidikan Anjuran Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia,
Johor Bahru, 19 hingga 21 Oktober.
Deal, T., & Peterson, K. (2000). The Leadership Paradox: Balancing Logic and Artistry in
Schools. San Francisco: Jossey-Bass.
Fullan, M. (1991). The New Meaning of Educational Change. 2nd Edition. New York:
Teachers College Press.
Green, R. L & Cypress, S. L (2009). Instructional Leadership: A Moel of Change in Alternative
Middle Schools. Middle Grades research Journal. 2009.
Ghosh R, TGR Jr (2013) Career Benefit Associated with Mentoring for Mentors: A
Meta-Analysis.Journal of Vocational Behavior 83,106-116.
H. Mintzberg, (1973). The Nature of Managerial Work. New York: Harper & Row.
Hussein Mahmood. (2008). Kepimpinan dan Keberkesanan Sekolah. Edisi kedua. Kuala
Lumpur, Dewan Bahasa dan Pustaka.
Jamil bin Adimin, (2011). Guru besar sebagai Pengurus dan Pemimpin Pentaksiran
Berasaskan Sekolah (PBS) di Sekolah. Prosiding Kolokium Pengurusan Pentaksiran
Berasaskan Sekolah . Unit Penerbitan Institut Aminuddin Baki, Genting Highlands,
Pahang, 2012.
Kamaruzaman Moidunny, (2013) . Penilaian Program : Tinjauan terhadap konsep dan
model-model berkaitan. Artikel:
http://kamaruzamanmoidunny.blogspot.my/2013/01/artikel-14-penilaian-program-
tinjauan.html
Kamus Dewan edisi ke Empat. (2007). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kirkpatrikck (1994) dalam Kamaruzaman Moidunny, (2013) , Penilaian Program : Tinjauan
terhadap Konsep dan Model-Model Berkaitan. Artikel:
62
http://kamaruzamanmoidunny.blogspot.my/2013/01/artikel-14-penilaian-program-
tinjauan.html
Kreitner.R.& Cassidy. C. (2012). Management (12th ed.). https://books.google.com.my
(18 January 2017)
Kwakman, K. (2003). Factors Affecting Teachers’ Participation in Professional learning
Activities. Teaching and Teacher Education, 19(2), 149-170. doi:10.1016/s
0742-051x(02)00101-4.
Mattar, D. (2012). Instructional leadership in Lebanese Public Schools. Educational
Management Administration & Leadership, 509-531.
Mohammad Najib bin Ali, (2012). Konsep Pelaksanaan PBS dalam Transformasi Pendidikan.
Kertas kerja yang dibentangkan dalam Kolokium Pengurusan Pentaksiran
Berasaskan Sekolah, Institut Aminuddin Baki.
Panduan Pengurusan Berasaskan Malaysia (2014), Lembaga Peperiksaan Malaysia,
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014.
Payne, D. A. (2003). Applied educational assessment. Belmont, CA: Wadsworth Thomson
Learning.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (2013). Putrajaya, Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Pelan Strategik Interim Kementerian Pendidikan Malaysia 2011-2020. (2012). Putrajaya,
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Rollins M et al. (2014) The Role of Mentoring on Outcome Based Sales Performance:
A Qualitative Study from the Insurance Industry. International Journal of
Evidence Based Coaching and Mentoring 12(2), 119-132.
Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (2010). Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti, Putrajaya,
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Stufflebeam (1986) dalam Kamaruzaman Moidunny, (2013). Penilaian Program : Tinjauan
terhadap konsep dan model-model berkaitan. Artikel.
http://kamaruzamanmoidunny.blogspot.my/2013/01/artikel-14-penilaian-program-
tinjauan.html
63
Tan Ai Mei. 2010. Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) di Malaysia : Kesediaan Guru, Isu
dan Panduan Pelaksanaan. Gerak Budaya Enterprise, Kuala Lumpur. Tesis Doktor
Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi
Torrance, Harry & Pryor, John (2001). Developing Formative Asessment In The
Classroom : Using Action Research To Explore And Modify Theory. British
Educational Research Journal, 27 (5). Pp. 615-631.
Thody, A., Papanaoum, Z., Johansson, O., & Pashiardis, P. 2007. School
preparation in Europe. International journal of educational management
21(1) : 37 – 53.
64
KEBERKESANAN MODUL KEPIMPINAN PROGRAM I-THINK: PERANAN
PEMIMPIN SEKOLAH DALAM MEMBUDAYAKAN KEMAHIRAN BERFIKIR
ARAS TINGGI (KBAT) DI SEKOLAH
Quah Cheng Sim, PhD; Abdul Mu’ti Ahmad; Suriani Sulaiman; Sharifah Nor Syed Abdul
Rahman; Samsiah Si-Rajab; Zoolaiha Abdul Rahman, PhD; Chai Sai Hon; Zaiton Ismail,
PhD; Indira Popatlal; Ashfahani Zakaria, PhD; Nor Ainun Amir; Ym Raja Ibrahim Raja
Midin; Periasamy Ramasamy; Ahmad Salihin Mat Saat; Norazmir Ahmad
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji keberkesanan Modul Kepimpinan Program i-THINK dalam mengurus dan memimpin perubahan, merancang, dan memantau pelaksanaan dan pembudayaan KBAT di sekolah oleh pemimpin sekolah. Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif. Teknik temubual bersemuka secara berfokus digunakan oleh penyelidik untuk pengutipan data. Pengumpulan data dibuat sepanjang tempoh 3 April hingga 30 Jun 2017 dan melibatkan 14 orang pensyarah IAB sebagai penyelidik. Persampelan bertujuan (purposive) yang hanya melibatkan ahli pasukan pemandu, guru dan PGB yang telah mengikuti kursus bersemuka i-THINK pada tahun 2012 dan 2013 serta Kursus i-THINK atas talian. Seramai 1,000 orang PGB telah mengikuti program i-THINK pada tahun 2012 dan 2013. Namun hanya 51 buah sekolah yang PGB masih dalam perkhidmatan sahaja yang dapat dijejaki oleh penyelidik. Sampel kajian adalah terdiri daripada 477 orang daripada 51 buah sekolah, merangkumi Pengetua/Guru Besar, ahli pasukan pemandu dan guru-guru sekolah. Kebanyakan pemimpin sekolah iaitu pengetua dan guru besar (PGB) telah berjaya mengaplikasikan ilmu pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh melalui modul latihan Kepimpinan KBAT sebagai wadah dalam pelaksanaan dan pembudayaan KBAT. Walau bagaimanapun, masih terdapat PGB yang kurang menonjolkan keterlibatan mereka dalam pemantauan pelaksanaan KBAT umpamanya post-mortem dan tindakan susulan dalam membudayakan pelaksanaan KBAT. Implikasi kajian menunjukkan Modul program i-THINK khususnya Modul 1 (pengurusan dan kepimpinan), Modul 2 (mengurus perubahan) dan Modul 3 (perancangan) telah berjaya tetapi, Modul 4 (pemantauan pelaksanaan KBAT) kurang berjaya. Beberapa cadangan telah dikenalpasti dalam kajian ini iaitu pemantauan secara berkala oleh pihak Kementerian Pendidikan Malaysia harus dijalankan secara berterusan agar tindakan susulan diambil oleh PGB. Tambahan lagi, Modul 4 (Pemantauan) harus dimantapkan lagi dengan melihat kepada penyampaian secara ‘hands-on” agar dapat membudayakan pelaksanaan KBAT secara menyeluruh.
Keywords: Keberkesanan modul, pembudayaan KBAT
1. Pendahuluan
Beberapa tokoh penyelidik yang terkenal seperti Alvin Toffler, Thomas Friedman,
Wagner dan sebagainya telah menekankan kepentingan kemahiran berfikiran aras
tinggi dalam mengharungi cabaran pendidikan abad ke-21. Toffler (1990) telah
menyatakan bahawa 'the illiterate of the 21st century are not those that cannot read
or write, but those that cannot learn, unlearn and relearn.' Manakala Friedman
(2007), pula menyatakan pendidikan memainkan peranan penting dan menjadi kunci
65
utama kepada kejayaan ekonomi dan kelestarian dunia dalam abad ke-21 ini.
Malah, Partnership for 21st Century Skills (2015) telah membangunkan Kerangka
Kerja Pembelajaran Abad ke-21 dengan menggabungkan beberapa komponen
keberhasilan pelajar dan sistem sokongan abad ke-21 iaitu kemahiran pemikiran
kritikal, kemahiran komunikasi, refleksi, kemahiran kolaboratif, pentaksiran,
penyelesaian masalah, teknologi, kreativiti dan kemahiran inovasi. Sehubungan itu,
pendidikan di Malaysia sekarang perlu membekalkan generasi muda dengan
kemahiran-kemahiran tertentu bagi menyediakan mereka dengan cabaran abad ke-
21. Ini bertepatan dengan kajian Wagner (2008) yang mencadangkan setiap murid
perlu memiliki tujuh kemahiran hidup untuk bersedia menghadapi abad ke-21.
Antaranya adalah memiliki pemikiran kritikal dan dapat menyelesaikan masalah,
sentiasa bekerjasama dan mempunyai sifat ketangkasan serta daya kepimpinan,
keupayaan menyesuaikan diri, sentiasa berinisiatif dan bersifat keusahawanan,
memiliki komunikasi secara lisan dan bertulis dengan berkesan, dapat mengakses
dan menganalisis maklumat serta mempunyai rasa ingin tahu dan berimaginatif.
Kesemua kemahiran tersebut merupakan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
atau dalam Bahasa Inggerisnya ialah Higher Order Thinking Skills (HOTS).
Bahagian Pembangunan Kurikulum mendefinasikan KBAT sebagai keupayaan untuk
mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan
refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya
mencipta sesuatu. Pelaksanaan KBAT dalam sistem persekolahan menggunakan
pendekatan yang menyeluruh dan sistematik yang merangkumi tujuh elemen yang
terdiri daripada tiga elemen utama iaitu kurikulum, pedagogi dan pentaksiran serta
empat elemen sokongan iaitu kokurikulum, sokongan komuniti dan swasta, sumber
dan bina upaya (BPK, 2014).
Sejarah pelaksanaan KBAT di sekolah-sekolah di Malaysia bermula apabila
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM – dikenali sebagai Kementerian Pelajaran
Malaysia pada ketika itu) memperkenalkan program i-THINK pada tahun 2012.
Program i-THINK diperkenalkan dengan tujuan untuk meningkatkan dan
membudayakan KBAT dalam proses pengajaran dan pembelajaran ke arah
menghasilkan murid berfikiran kreatif dan kritis. Kesedaran untuk melaksanakan
Program i-THINK ini timbul apabila pencapaian Malaysia dalam Trends in
Mathematics and Science Study (TIMSS) pada waktu itu iaitu tahun 2007 adalah
pada kedudukan ke-20 bagi Matematik dan ke-21 bagi Sains dalam kalangan 49
buah negara yang terlibat. Manakala laporan Program for International Student
66
Assessment (PISA) tahun 2009 menunjukkan prestasi Malaysia berada pada
kedudukan ke-57 bagi Matematik, ke-55 bagi Sains dan ke-52 bagi Kefahaman
dalam kalangan 74 negara di seluruh dunia. Dapatan ini diperkukuhkan lagi dengan
laporan kajian keperluan oleh pihak perunding Kestrel Education (UK) dan 21
Century Schools (USA) pada 2 November 2011 yang mendapati bahawa pemikiran
aras tinggi dalam kalangan guru dan murid di Malaysia adalah pada tahap yang amat
rendah (Kestrel Education, 2011). Pada Tahun 2011 pula, pencapaian Malaysia
dalam Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS) adalah pada kedudukan
ke-20 bagi Matematik dan 32 bagi Sains dalam kalangan 49 buah Negara (TIMSS,
2011).
Pada awal program ini, sebanyak 10 buah sekolah rintis telah dipilih di seluruh
negara dan dilatih oleh Kestrel Education, United Kingdom (pihak perunding yang
dilantik oleh KPM) dengan kerjasama oleh Agensi Inovasi Malaysia (AIM). Latihan
yang diberikan meliputi pedagogi guru dalam bilik darjah yang melibatkan
penggunaan peta-peta pemikiran dan teknik penyoalan. Program ini kemudiannya
dikembangkan kepada 1,000 buah sekolah pada tahun 2012 dan 2013 dengan
menggunakan kepakaran jurulatih peringkat negeri yang dilatih dan seterusnya pada
tahun 2014 program ini diteruskan ke semua sekolah di seluruh Malaysia sama ada
melalui kursus secara bersemuka ataupun melalui Kursus i-THINK dalam Talian
(KiDT). Bagi memastikan pelaksanaan program i-THINK di sekolah mencapai
matlamat yang dihasratkan, pemimpin sekolah juga telah diberi latihan yang sama
seperti guru-guru. Selain itu, pemimpin sekolah diberi pendedahan dalam aspek
kepimpinan program i-THINK dengan menggunakan Modul Kepimpinan Program i-
THINK yang telah dibangunkan oleh Institut Aminuddin Baki (IAB) bersama AIM dan
Kestrel Education. Modul Kepimpinan Program i-THINK tersebut terdiri daripada
empat submodul yang penting iaitu Modul 1: Kepimpinan; Modul 2: Mengurus dan
Memimpin Perubahan; Modul 3: Perancangan; dan Modul 4: Pemantauan dan
Amalan Terbaik dalam pelaksanaan Program i-THINK. Seramai 1000 orang
pemimpin sekolah yang terdiri daripada Pengetua dan Guru Besar (PGB) telah
mendapat latihan menggunakan Modul Kepimpinan Program i-THINK ini secara
bersemuka daripada pensyarah-pensyarah IAB.
67
Jadual 1: Bilangan Pemimpin Sekolah Yang Telah Menerima Latihan Kepimpinan Program I-THINK
Melalui latihan tersebut, diharapkan pemimpin sekolah dapat membudayakan
amalan KBAT melalui pendekatan program i-THINK di sekolah masing-masing. Ilmu
dan kemahiran yang diperoleh semasa latihan dapat membantu pemimpin sekolah
dalam memberi bimbingan berkesan, pementoran, melaksanakan penilaian dan
membuat pemantauan secara klinikal bagi memastikan KBAT dilaksanakan dengan
berkesan. Pemimpin juga diharapkan dapat memimpin pembudayaan KBAT melalui
pembangunan organisasi secara menyeluruh menggunakan pengupayaan dalaman
sekolah yang melibatkan seluruh warga sekolah dan komuniti setempat. Pemimpin
sekolah juga dapat memainkan peranan sebagai penggerak untuk menginstitusikan
pembudayaan KBAT dalam aktiviti sekolah. Latihan secara berterusan dan
peningkatan profesionalisme guru serta penggemblengan tenaga melalui pasukan
pemandu Program i-THINK dan warga sekolah sudah pasti dapat memberikan hasil
yang positif seperti yang dihasratkan oleh KPM.
68
1.1 Modul Kepimpinan Program I-Think
Modul kepimpinan KBAT yang dibangunkan bersama Kestrel Education dan AIM
meliputi empat submodul seperti yang dinyatakan. Setiap submodul dilaksanakan
untuk tempoh selama dua jam. Dalam program ini, pensyarah-pensyarah IAB yang
terpilih sebagai jurulatih telah didedahkan dengan modul tersebut bagi meningkatkan
pengetahuan dan keupayaan penyampaian mereka. Selain latihan secara
bersemuka kepada PGB, kaedah latihan daripada IAB juga meliputi latihan kepada
pegawai-pegawai School Improvement Partner (SIP+) yang menjadi pegawai
pembimbing dalam pelaksanaan Program i-THINK kepada pemimpin sekolah
tersebut. Melalui kaedah ini, pegawai SIP+ didedahkan kepada maklumat,
pengetahuan dan kemahiran berkaitan pelaksanaan Program i-THINK di sekolah.
Mereka juga diberi bimbingan penyeliaan berkaitan cara menyelia pelaksanaan
Program i-THINK di sekolah.
Selain daripada pegawai SIP+, IAB juga memberi bimbingan penyeliaan kepada
pegawai meja KBAT di JPN dan PPD agar mereka dapat membantu PGB dalam
usaha membudayakan KBAT di sekolah. Selain itu, pegawai-pegawai dari Lembaga
Peperiksaan dan Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (JNJK) telah dijemput untuk
memberi penerangan tentang pentaksiran KBAT dan instrumen pemantauan KBAT
yang digunakan.
2. Pernyataan Masalah Kajian
Pembangunan tahap pemikiran murid melalui penerapan elemen KBAT dalam
Pembelajaran dan Pemudahcaraan (PdPc) amat dititikberatkan bagi merealisasikan
transformasi sistem pendidikan negara. Hal ini terkandung di dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 yang menyatakan Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi (KBAT) merupakan salah satu inisiatif KPM bagi mencapai aspirasi
murid. Inisiatif tersebut dapat dilaksanakan melalui pengurusan bilik darjah dan PdPc
yang mengamalkan pembelajaran abad ke-21 dengan memberi penekanan terhadap
pembelajaran berpusatkan murid secara aktif serta memberi peluang kepada murid
mengaplikasikan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam menyelesaikan isu
dan masalah. Pemupukan pembelajaran merentas disiplin membolehkan
perkongsian ilmu dan pengalaman pembelajaran diperkukuhkan aplikasi KBAT
dalam kurikulum, aktiviti kokurikulum dan hal ehwal murid.
69
Dalam konteks sebuah sekolah, kejayaannya berkait rapat dengan kecemerlangan
dan kewibawaan pimpinan tertingginya. Menurut Edmond (1979) dan Bush dan
Forman (1998), kualiti pengurusan dan kepimpinan sekolah dilihat sebagai kunci
kecemerlangan sekolah. Pemimpin sekolah juga merupakan individu yang sangat
penting dalam memastikan pelaksanaan sesuatu inisiatif pendidikan mencapai Key
Performance Index (KPI) yang ditetapkan. Hal ini disokong oleh Muhd Bustaman dan
Hairuddin (2009) mengatakan bahawa KPI merupakan suatu sistem pengukuran
yang mudah, berkesan, dan membantu organisasi menjelaskan dan mengawal tahap
kemajuan sesuatu proses perkhidmatan yang disampaikan pada pelanggan selaras
dengan misi dan visi sesuatu organisasi. Sehubungan itu, pelbagai usaha telah
diperkenalkan oleh KPM bagi memastikan kepimpinan sekolah dilengkapkan dengan
pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan bagi menerajui inisiatif KBAT. Antara
usaha awal ialah membangunkan satu Modul Kepimpinan Program i-THINK bagi
membantu PGB membudayakan KBAT di sekolah. Peterson (2002) mengatakan
bahawa satu budaya sekolah akan sentiasa diolah sama ada budaya berkenaan
membantu atau membantutkan pembelajaran. Sehubungan itu, amatlah wajar kajian
ini dilakukan bagi menilai secara objektif sama ada pemimpin sekolah memainkan
peranan dalam membudayakan pelaksanaan KBAT setelah mereka memperoleh
pengetahuan dan kemahiran tersebut. Di samping itu, kajian ini juga dapat
membantu melihat keberkesanan modul yang dibangunkan tersebut.
Selain itu, pengetahuan guru tentang kemahiran berfikir dalam proses PdPc
dikatakan masih berada pada tahap yang rendah seperti yang dilaporkan dalam
kajian keperluan oleh Perunding Kestrel Education (UK) dan 21 Century School USA
(2011). Dapatan ini disokong dengan hasil analisis keperluan BPK (2012) yang
menunjukkan bahawa KBAT dalam kalangan guru dan pelajar masih pada tahap
rendah. Dapatan kajian Sukiman et. al. (2012) menunjukkan bahawa terdapat
pengajaran yang tidak memberi penekanan ke arah kemahiran berfikir murid.
Dapatan kajian beliau juga mendapati bahawa amalan penerapan KBAT dalam bilik
darjah adalah kurang dalam kalangan guru. Hal ini berkemungkinan terjadi kerana
pengetahuan guru-guru di negara kita mengenai strategi pengintegrasian KBAT di
dalam kelas hanyalah terhad kepada lapan peta pemikiran dan teknik penyoalan
(Nooriza Kassim & Effandi Zakaria, 2015). Jelas perkara ini wujud kerana modul
KBAT yang dibentuk untuk guru-guru lebih menekankan kepada penggunaan lapan
peta pemikiran i-THINK dan teknik penyoalan. Walhal terdapat banyak lagi aspek
yang boleh dikaitkan dengan KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran.
70
Kesukaran dalam aspek pembinaan item soalan beraras tinggi juga merupakan
masalah yang dihadapi oleh guru. Dapatan kajian Sukiman et al, (2012),
menunjukkan bahawa guru kurang menanyakan soalan terbuka dan beraras tinggi
kepada murid semasa dalam bilik darjah mahupun dalam peperiksaan. Malahan,
guru-guru juga turut menghadapi masalah kekurangan sumber rujukan yang boleh
dijadikan panduan dalam penyediaan soalan-soalan ini (Nooriza Kassim dan Effandi
Zakaria, 2015). Kekurangan ilmu pengetahuan dan kemahiran dalam pelaksanaan
KBAT boleh membantut pelaksanaan KBAT secara berkesan di sekolah. Menurut
Hasnah dan Jamaludin (2017), kompetensi guru mengajarkan kemahiran berfikir
merupakan aspek utama bagi menentukan murid mampu mendalami serta
menguasai kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Zamri (2014) menyatakan
pendidikan sekarang memerlukan guru-guru mahir agar murid aktif berfikir dalam
disiplin ilmu masing-masing. Dalam mengatasi masalah ini, KPM telah
melaksanakan pelbagai program seperti yang telah dibincangkan sebelum ini. Walau
bagaimanapun dalam konteks mencapai kecemerlangan dalam pelaksanaan
membudayakan KBAT di sekolah, sudah tentu pemimpin sekolah menjadi tonggak
utama. PGB mempunyai dua peranan atau fungsi utama secara serentak iaitu
sebagai pemimpin pentadbiran dan pemimpin pengajaran.
Maka, kajian ini perlu dijalankan untuk melihat sejauh mana pemimpin pendidikan
setelah melalui Modul Kepimpinan i-THINK dapat memainkan peranan mereka
dalam mengamalkan pelaksanaan dan pembudayaan KBAT di sekolah.
3. Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan untuk:
i. mengenalpasti amalan pemimpin sekolah mengurus dan memimpin
pelaksanaan KBAT
ii. mengenalpasti amalan pemimpin sekolah mengurus perubahan semasa
pelaksanaan KBAT
iii. mengenalpasti amalan pemimpin sekolah merancang pelaksanaan KBAT
iv. mengenalpasti amalan pemimpin sekolah memantau pelaksanaan KBAT
71
4. Soalan Kajian
Berdasarkan objektif-objektif kajian yang telah dibincangkan, kajian ini terarah untuk
mencari jawapan kepada soalan-soalan kajian berikut:
i. Sejauh manakah pemimpin sekolah mengurus dan memimpin pelaksanaan
KBAT?
ii. Sejauh manakah pemimpin sekolah mengurus perubahan semasa
pelaksanaan KBAT?
iii. Sejauh manakah pemimpin sekolah merancang pelaksanaan KBAT?
iv. Sejauh manakah pemimpin sekolah memantau pelaksanaan KBAT?
5. Kerangka Kajian
Kerangka kajian keberkesanan Modul Kepimpinan Program i-THINK ini
mengadaptasi Model Penilaian Program Input Process Output (Bushnell, 1990).
Sehubungan itu, kerangka ini mengandungi tiga elemen utama iaitu input, process
dan output.
Rajah 1: Kerangka konsep Kajian Kerkesanan Modul Program i-THINK
Rajah 1 di atas, menunjukkan kerangka konsep bagi Kajian Keberkesanan Modul
Kepimpinan Program i-THINK. Elemen Input diwakili oleh kandungan yang terdapat
dalam Modul Kepimpinan Program i-THINK yang dibina pada tahun 2012 iaitu
Kepimpinan, mengurus dan memimpin perubahan, perancangan dan pemantauan
dan amalan terbaik. Manakala Proses pula diwakili oleh proses penyampaian
72
kandungan modul tersebut kepada PGB sama ada secara langsung iaitu melalui
kursus bersemuka yang diberikan oleh IAB kepada PGB dan Kursus Kepimpinan
Program i-THINK (KIDT) dalam talian atau secara tidak langsung iaitu dalam bentuk
bimbingan oleh PPD/JPN/SIP+ (yang menerima latihan bimbingan daripada IAB)
terhadap PGB. Seterusnya, output ialah penilaian tehadap peranan yang dimainkan
oleh PGB dalam membudayakan program i-THINK di sekolah berdasarkan Modul
Kepimpinan Program i-THINK yang telah dilaksanakan oleh IAB yang dilihat dari
sudut tiga elemen iaitu peranan PGB, isu atau cabaran yang dihadapi dan cara
mengatasi.
6. Tinjauan Literatur
Bahagian ini akan membincangkan tentang peranan pemimpin sekolah dalam
pelaksanaan KBAT dalam aspek penglibatan pemimpin dalam pelaksanaan KBAT di
sekolah, peranan pemimpin dalam mengurus dan memimpin perubahan, peranan
pemimpin dalam perancangan pelaksanaan KBAT dan pemantauan dan penilaian.
6.1 Peranan Pemimpin Sekolah dalam Pelaksanaan KBAT
6.1.1 Penglibatan Pemimpin dalam Pelaksanaan KBAT di Sekolah
Kepimpinan merupakan tingkah laku pemimpin mencari jalan untuk melakukan
sesuatu tugasan yang bertujuan untuk mencapai matlamat organisasi tersebut.
Pengaruh kepimpinan adalah amat penting dalam menentukan kejayaan sesebuah
organisasi (Stodgill, 1974). Pengaruh dan kecekapan pemimpin dapat membawa
kepada kejayaan sesuatu inisiatif serta kecemerlangan sesebuah organisasi. Shahril
(2001) pula menyatakan bahawa kepimpinan yang cemerlang mempunyai ciri-ciri
kepimpinan berkualiti, berkemahiran dan berketrampilan, mempunyai wawasan dan
kreatif serta inovatif. Pemimpin yang cemerlang juga perlu mempunyai kemahiran
berkomunikasi dan bermotivasi, berkemahiran membuat keputusan dan
menyelesaikan masalah, mempunyai kecergasan fizikal, kestabilan emosi dan
kecergasan fikiran serta beriman dan bermoral.
Dalam usaha untuk mencapai kecemerlangan sekolah, usaha pemimpin
mempengaruhi warga sekolah melaksanakan semua inisiatif yang telah
diperturunkan adalah amat penting. Bagi meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi
73
ini penggunaan alat berfikir, teknik penyoalan dan aktiviti berpusatkan murid
merupakan elemen yang sangat penting. Menurut Bahagian Pembangunan
Kurikulum (2013), suasana bilik darjah yang kondusif perlu diwujudkan bagi
merangsang murid berfikir manakala guru dan murid menggunakan pelbagai alat
berfikir dalam PdPc. PGB perlu memastikan guru memperbanyakkan aktiviti
berpusatkan murid dan menaakul manakala murid perlu dilatih untuk berfikir
menggunakan alat berfikir dan digalakkan mengemukakan soalan berbentuk aras
tinggi semasa PdPc.
Sehubungan itu, pemimpin sekolah perlu memainkan peranan dalam memastikan
elemen-elemen tersebut diperkasakan. Isu dan cabaran merupakan perkara yang
akan timbul semasa pelaksanaan inisiatif namun perlu ditangani segera. Di sini
penglibatan PGB dalam memastikan amalan KBAT dilaksanakan secara berterusan
amat penting. PGB sebagai pemimpin kemanusiaan sentiasa memupuk tahap
keterlibatan yang tinggi dalam segala keputusan yang dibuatnya. Hal ini bermakna
PGB perlu sentiasa membuat tindakan susulan agar semua arahan yang dikeluarkan
berjalan dengan lancar. Fullan (1993) menegaskan bahawa perancangan yang baik
dapat menjamin kejayaan pelaksanaannya.
Selain itu, kejayaan dan kecemerlangan sesebuah sekolah ditentukan oleh
kemampuan pengetua menggembleng staf di bawahnya dengan cekap lagi berkesan
ke arah mencapai matlamat sekolah tersebut (Rusmini Ku Ahmad, 2004). PGB yang
cemerlang ialah PGB yang tahu hala tuju ke arah memposisikan organisasinya serta
berkeupayaan mencungkil dan memperkasakan potensi yang ada pada stafnya bagi
faedah organisasi. Selaras dengan itu, PGB perlu bersama-sama dengan pasukan
pemandu sekolah merancang dan menilai pelaksanaan KBAT di sekolah. Kerja
berpasukan sangat penting untuk mencapai hala tuju sesebuah organisasi. Proses
penyelesaian masalah dan membuat keputusan tidak lagi hanya tertumpu kepada
pengurusan atasan, sebaliknya pasukan kerja diberi kuasa dan tanggungjawab untuk
menyelesaikan sebarang masalah yang timbul dalam organisasi dan membuat
keputusan tertentu terutama yang melibatkan operasi kerja bagi memastikan
matlamat pasukan kerja dan organisasi tercapai (Lussier & Achua, 2000).
Guru merupakan tunjang utama bagi menjayakan segala dasar, perancangan, dan
pelaksanaan proses pendidikan sama ada berbentuk kurikulum atau kokurikulum
sejajar dengan perkembangan pendidikan masa kini. Oleh itu, amat penting bagi
PGB memberi sokongan dan pengiktirafan yang diharapkan oleh warga guru
74
khususnya bagi berkongsi hasrat menuju matlamat sekolah, komited dengan misi
dan visi sekolah. Hasrat untuk melahirkan sekolah yang cemerlang demi pencapaian
matlamat pendidikan tidak akan berjaya tanpa peranan dan dedikasi yang
disumbang oleh guru (Omardin Ashaari, 1996).
6.1.2 Peranan Pemimpin Dalam Mengurus Dan Memimpin Perubahan
Peranan kepimpinan sekolah sebagai agen perubahan adalah sangat penting. Hal ini
terutamanya dalam mengimplementasikan inovasi dan perubahan dalam budaya
sekolah. Hanafi Kamal (1990) menjelaskan bahawa kepentingan pengetua dalam
pentadbiran terutamanya dari aspek perubahan adalah kerana sekolah dilihat
sebagai organisasi yang sentiasa berubah. Setiap perubahan memerlukan tindakan
penyesuaian dalam menyelesaikan masalah yang timbul. Maka peranan pemimpin
sekolah adalah sangat penting dalam melahirkan sebuah organisasi yang dinamis
serta berupaya menghadapi sebarang perubahan. Dalam mengurus perubahan
seorang pemimpin berperanan sebagai pemikir, pelaksana dan penilai kepada
perubahan tersebut.
Bagi memastikan kejayaan perubahan, Kanter, Stein dan Jick (1992) mengatakan
bahawa pemimpin harus menganalisis sebab perubahan perlu dilaksanakan,
bertindak membangunkan perkongsian wawasan dan hala tuju, membangunkan
‘sense of urgency’, menyediakan sokongan kepada pihak yang memainkan peranan
penting, membangunkan pelan pelaksanaan, membangunkan struktur, pengukuhan
dan menginstitusikan perubahan dan menghebahkan serta melibatkan subordinat.
Mengikut Jaafar Muhamad (1999), seseorang pengurus yang peka dan
bertanggungjawab akan membuat sesuatu untuk memelihara keutuhan
organisasinya apabila berlaku tekanan untuk perubahan. Pengurus akan menilai dan
memastikan bahawa setiap perubahan yang dilakukan adalah tepat dan sesuai
dengan masalah yang dihadapi. Keadaan yang sama juga sepatutnya dilakukan oleh
PGB apabila melaksanakan perubahan di sekolah.
Setiap perubahan yang dilakukan tidak dapat lari daripada menempuh pelbagai
halangan dan cabaran. Walau bagaimanapun, seorang pemimpin sekolah yang
berkesan harus dapat menjangka halangan yang bakal dihadapinya sebelum
sesuatu perubahan dilaksanakan. Jaafar Muhamad (1999), menyatakan faktor-faktor
yang menghalang perubahan dilaksanakan dalam sesebuah organisasi termasuk
75
sekolah ialah pengurangan kuasa dan tanggungjawab, menambahkan beban kerja,
kehilangan sumber ekonomi, ketidakselesaan, kekurangan sumber kewangan dan
tidak yakin dengan kejayaan.
Banyak pendapat dan cadangan yang diberikan untuk mengatasi atau
mengurangkan halangan atau penentangan terhadap perubahan dalam sesebuah
organisasi. Mengikut Jaafar Muhammad (1999), beberapa taktik yang boleh
digunakan iaitu melalui pendidikan dan komunikasi, penglibatan bersama,
menyediakan kemudahan dan peralatan, perundingan, manipulasi dan penggunaan
kuasa. Selain itu, satu cara yang lain yang boleh digunakan ialah melalui taktik
penglibatan. Sebarang keputusan yang hendak diambil haruslah melibatkan guru-
guru dan kakitangan lain. Biasanya seseorang yang terlibat dalam proses memberi
pandangan dan membuat keputusan tentang perubahan akan menyokong
perubahan.
6.1.3 Peranan Pemimpin Dalam Perancangan Pelaksanaan KBAT
Perancangan merupakan aspek yang sangat penting dalam pelaksanaan KBAT di
sekolah. Secara umumnya perubahan terancang di sekolah memerlukan strategi dan
pelan tindakan. Perancangan jangka panjang dan jangka pendek perlu dibina melalui
pembinaan perancangan strategik. Menurut Edaris (2004), perancangan strategik
dalam pengurusan sekolah merupakan satu alat untuk memahami tentang tekanan-
tekanan dan perubahan-perubahan persekitaran masa depan secara sistematik dan
strategik. Hal ini membolehkan seorang pemimpin menjadi pemimpin yang mampu
menyelesaikan isu masa kini dengan membayangkan hala tuju yang hendak dicapai.
Seorang pemimpin akan dapat melaksanakan perkara yang betul, pada waktu yang
betul dan kaedah yang betul.
Hala tuju merupakan mandat, misi, visi dan matlamat yang hendak dicapai. Mengikut
Kamus Dewan (2013) hala tuju bermaksud sesuatu yang ingin dicapai oleh
seseorang, negara dan organisasi dan sebagainya secara khusus. Muhd. Bustaman
dan Hairuddin (2009) menyatakan dalam membangunkan hala tuju, seorang
pemimpin perlu menjelaskan mandat, visi, misi dan nilai, membuat analisis
persekitaran dan membangunkan fokus bidang kecemerlangan. Oleh itu,
perancangan berdasarkan hala tuju yang telah dibangunkan ini memastikan
pelaksanaan pelaksanaannya lebih sistematik dan tepat. Analisis organisasi
76
merupakan proses yang sangat penting. Menurut Blanchard dan Thacker (1999),
analisis organisasi ialah satu proses yang digunakan untuk mendapatkan
pemahaman yang lebih jelas mengenai ciri-ciri dan iklim organisasi dengan tujuan
untuk menentukan aspek atau bahagian dalam organisasi yang memerlukan latihan.
Komponen yang wujud dalam analisis organisasi ialah objektif organisasi, sumber-
sumber organisasi, iklim untuk latihan dan halangan persekitaran.
Selain itu, menurut Datnow (2006), usaha yang berterusan untuk meningkatkan
tahap pendidikan penting kerana perubahan terhadap cara atau teknik pengajaran
yang betul memerlukan masa dan komitmen tinggi warga sekolah. Dalam konteks
perancangan pembudayaan KBAT, Saemah dan Zamri (2017) mengatakan dalam
merancang dan melaksanakan kurikulum, tumpuan perlu diberi terhadap
pengembangan dan penguasaan kemahiran berfikir dan kemahiran belajar. Hal ini
bagi membolehkan murid membuat keputusan dan menyelesaikan masalah secara
rasional dalam menghadapi cabaran hidup yang semakin kompleks.
6.1.4 Pemantauan Dan Penilaian
Pemantauan merupakan proses yang sangat penting. Pemantauan dijalankan bagi
memastikan pelaksanaan program adalah mengikut perancangan yang telah dibina
secara tepat. Berdasarkan Kamus Dewan, Edisi Keempat (2013) pantau bermaksud
memerhatikan dan memeriksa perkembangan sesuatu perkara, fenomena dan
sebagainya secara kerap dan teliti, biasanya bertujuan untuk mengawal, mencegah,
memperbaiki, mengawasi dan lain-lain lagi. Pemantauan juga membolehkan proses
pembangunan dan peningkatan sekolah berkenaan dilaksanakan secara berterusan.
Malahan pemantuan dilaksanakan bagi mengesahkan kejayaan dan mengetahui
penambahbaikan yang diperlukan.
Menurut Mortimore (1995), pemantauan pengajaran dilihat sebagai salah satu usaha
penting dalam memantau keberkesanan pengajaran di sesebuah sekolah. Hal ini
bertujuan memastikan guru-guru dapat memperkembangkan potensi diri dan
mengatasi sebarang kekurangan sekiranya ada. Pemantuan pengajaran juga dilihat
sebagai satu usaha mendorong, menyelaras dan membimbing guru-guru dalam hal
pengajaran supaya mereka terus mampu berfungsi sejajar dengan perkembangan
semasa. Untuk melaksanakan aktiviti ini dengan berkesan, pengetua atau penyelia
seharusnya menguasai pengetahuan dan kemahiran teknikal khusus dalam bidang
77
kurikulum pengajaran, pengesanan dan penilaian serta juga hubungan manusia.
Kecekapan pengetua dalam melakukan penyeliaan atau pemantauan
membolehkannya membuat diagnosis masalah pendidikan, membantu guru untuk
memajukan kecekapan dan amalan mereka dalam melaksanakan pengajaran
(Glickman, 1992).
Bagi Sloman (1994) dan Edaris (2004), setiap aktiviti yang dilaksanakan perlu dinilai
untuk mengetahui keberkesanannya terhadap pencapaian matlamat organisasi.
Pendapat ini disokong oleh Ibrahim Mamat (1996) yang merumuskan takrifan
penilaian sebagai satu proses untuk menaksir nilai sesuatu, proses mendapat dan
mengumpulkan maklumat berguna untuk dijadikan pilihan tertentu bagi membuat
keputusan. Al Ramaiah (1999) menyatakan penyeliaan sebagai satu usaha untuk
mendorong, menyelaras dan membimbing para guru dalam hal pengajaran supaya
mereka lebih berupaya melakukan semua fungsi berkaitan pengajaran. Mohd. Salleh
Lebar (2000) pula menyatakan bahawa penyeliaan dalam konteks pendidikan ialah
berkaitan dengan aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
Sehubungan itu, penyeliaan merupakan satu peranan PGB yang amat penting
kerana penyeliaan adalah sebahagian dimensi pentadbiran sekolah. Pada dasarnya,
keberkesanan sesebuah sekolah berhubung kait dengan pengurusan sekolah yang
sistematik. Setiap warga sekolah mempunyai akauntabiliti dalam menjalankan tugas
yang telah diamanahkan. Menurut Wan Mohd. Zahid (1993) keberkesanan sesebuah
sekolah dapat diukur daripada proses pelaksanaannya dan bukan bergantung
kepada dapatan kajian semata-mata. Lantas, peningkatan kecemerlangan, sahsiah
dan profesionalisme kerja guru perlu diberi perhatian oleh pihak pengurusan sekolah
melalui amalan pemantauan yang berkala dan berterusan di sekolah.
7. Metodologi Kajian
7.1 Pensampelan
Persampelan kajian ini adalah berbentuk persampelan bertujuan (purposive) yang
hanya melibatkan ahli pasukan pemandu dan guru dimana PGB telah mengikuti
kursus bersemuka i-THINK pada tahun 2012 dan 2013 serta Kursus i-THINK dalam
talian. Seramai 1,000 orang PGB telah mengikuti program i-THINK pada tahun 2012
dan 2013. Namun hanya 51 orang PGB yang masih dalam perkhidmatan sahaja
78
yang dapat dijejaki oleh penyelidik. Usaha menjejaki PGB dibantu oleh semua
pegawai meja KBAT dan i-THINK yang berada di Jabatan Pendidikan Negeri.
Mengikut Silverman (2002), pemilihan sampel bertujuan memberi banyak sumber
maklumat yang berkaitan. Sebanyak 51 buah sekolah yang telah dikenalpasti dalam
kajian ini. Berikut adalah ciri-ciri yang dikenaIpasti bagi pemilihan sampel:
i. Sekolah ini ialah antara 1000 sekolah peluasan i-THINK bagi tahun 2012 –
2013 di seluruh negara.
ii. PGB adalah mereka yang juga telah mengikuti kursus bersemuka i-THINK
pada tahun 2012 - 2013 dan Kursus i-THINK Dalam Talian (KIDT).
iii. Sekolah yang dipilih mestilah terdiri daripada kategori sekolah menengah dan
sekolah rendah
iv. Sekolah juga mestilah dari kategori jenis sekolah yang pelbagai contoh, SK,
SJKC atau SJKT.
Sampel kajian (sekolah) dipilih dengan menggunakan persampelan rawak berstrata
iaitu dipilih secara rawak berdasarkan negeri dan daerah. Setiap sekolah yang dipilih
diwakili oleh 10 orang yang terdiri dari ahli pasukan pemandu dan guru biasa.
Seramai 477 orang ahli pasukan pemandu dan guru sekolah dipilih sebagai
responden kajian. Tujuan pemilihan sampel yang terdiri daripada pelbagai jawatan ini
adalah untuk mendapatkan data daripada pelbagai perspektif untuk tujuan
pengesahan data. Sampel kajian terdiri daripada sekolah-sekolah yang telah
disenarai pendek oleh pegawai meja KBAT Jabatan Pendidikan Negeri mengikut
kriteria yang ditetapkan. Penyelidik telah melaksanakan pengumpulan data dari
tempoh 3 April hingga 30 Jun 2017. Berikut adalah taburan sekolah sampel kajian
seperti dalam jadual 2:
Jadual 2: Taburan Sekolah Sampel Kajian
Negeri Bil.
PPD
Jumlah Sekolah
Peluasan
SR SM
JUM SEK
TERLIBAT
Perlis 1 10 1 0 1
P Pinang 5 40 3 0 3
Kedah 8 72 3 0 3
Johor 10 113 1 2 3
Melaka 3 31 2 1 3
N. Sembilan 6 47 4 2 6
79
Kelantan 10 59 2 1 3
Terengganu 7 49 1 2 3
Pahang 11 73 3 0 3
Perak 10 108 4 2 6
Sabah 24 127 3 0 3
Sarawak 31 144 4 0 5
Selangor 10 92 3 2 5
WP KL 3 30 1 0 1
WP
Putrajaya 1 2 1 1 2
WP Labuan 1 3 0 1 1
Jumlah 141 1,000 36 14 51
Seramai 477 orang responden yang terlibat di dalam kajian ini adalah terdiri dari ahli
pasukan pemandu dan guru sekolah. Jadual 3 menunjukkan taburan sampel
mengikut negeri.
Jadual 3: Taburan Sampel Mengikut Negeri
Bil. Negeri Bilangan
Responden
1 P.Pinang 26
2 Kedah 31
3 Perlis 9
4 Perak 59
5 Kelantan 29
6 Terengganu 30
7 Kuala Lumpur 8
8 Selangor 47
9 Negeri Sembilan 53
10 Melaka 26
11 Johor 28
12 Labuan 10
13 Sabah 28
14 Sarawak 45
80
15 Pahang 30
16 Putrajaya 18
JUMLAH
477
7.2 Instrumen
Instrumen soal selidik ini dibina sendiri oleh pasukan penyelidik IAB yang
berpengalaman dalam pembinaan awal modul Kepimpinan program i-THINK. Intipati
instrumen ini adalah berdasarkan kepada empat sub-modul kepimpinan iaitu
kepimpinan, memimpin dan mengurus perubahan, perancangan dan pemantauan.
Instrumen kajian ini adalah terdiri daripada 3 bahagian iaitu:
Bahagian A: Bahagian ini mengandungi soalan untuk mendapatkan data demografi
sampel yang melibatkan PGB, pasukan pemandu dan guru sekolah. Ia terdiri pula
daripada 2 sub bahagian iaitu Bahagian I: maklumat sekolah (10 item) dan Bahagian
II: maklumat PGB (10 item).
Bahagian B: Bahagian ini mengandungi soalan berbentuk separa berstruktur untuk
mengukur pandangan pasukan pemandu serta guru terhadap peranan PGB dalam
melaksanakan pembudayaan KBAT di sekolah. Ia mengandungi 4 sub bahagian
yang mewakili modul-modul yang terdapat dalam Modul kursus i-THINK yang
dilaksanakan secara bersemuka. Modul-modul berkenaan ialah Modul 1:
Pengurusan dan Kepimpinan, Modul 2: Mengurus dan Memimpin Perubahan, Modul
3: Perancangan dan Modul 4: Pemantauan
Bahagian C: Meninjau eviden-eviden amalan pelaksanaan KBAT melalui senarai
semak penyelidik. Terdapat 17 item (soalan 4.1 – 4.17) disediakan dalam senarai
semak penyelidik untuk memastikan data kajian disokong oleh eviden yang
diperolehi daripada responden. Maklumat diperolehi dalam memastikan aktiviti
pelaksanaan pembudayaaan KBAT dijalankan oleh PGB yang melibatkan semua
warga sekolah seperti murid, guru dan anggota kumpulan pelaksana (AKP). Di
antara eviden yang dikenalpasti dan perlu diberi perhatian semasa pengumpulan
data ialah jadual-jadual pelaksanaan program, rekod-rekod pencerapan/
pemantauan, peta pemikiran dan alat pemikiran yang digunakan dalam PdP, RPH,
81
laporan program, fail dan dokumen yang menyokong pembudayaan KBAT di
sekolah.
7.3 Kaedah Pengumpulan Data
Kutipan data untuk kajian ini dilaksanakan dengan melalui temu bual secara
berfokus. Dalam kajian ini, teknik temubual digunakan untuk pengutipan data dengan
melibatkan interaksi bersemuka (face-to-face) antara penyelidik dengan pasukan
pemandu dan guru. Kaedah temubual merupakan sumber yang membolehkan
pengkaji mengetahui dan memahami serta mendapatkan pengesahan tentang
fenomena yang dikaji. Kaedah temu bual memerlukan pengkaji samada bersermuka
secara individu atau berkumpulan dengan peserta kajian bagi mendapatkan
maklumat atau penjelasan mengenai sesuatu perkara (Merriam, 2001).
Selain daripada kaedah temubual, kajian ini juga menggunakan kaedah analisis
dokumen. Analisis dokumen dilakukan berdasarkan penyemakan eviden dengan
berpandukan instrumen soal selidik kajian. Bahagian penyemakan eviden adalah
diadaptasi daripada instrumen pemantauan KBAT yang telah dibina oleh Bahagian
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti serta kandungan Modul Kepimpinan Program i-
THINK yang digunakan semasa latihan sesi bersemuka bersama 1000 orang
pemimpin sekolah pada tahun 2012–2013. Dalam kajian ini juga, analisis dokumen
juga dibuat dengan merujuk majalah atau Jurnal sekolah, Standard Kurikulum,
Rancangan Pengajaran Harian, buku teks dan buku rujukan, kertas peperiksaan dan
ujian bulanan, tugasan atau buku latihan murid, rekod pencapaian, minit mesyuarat
panitia dan lain-lain eviden yang telah disediakan oleh pihak sekolah. Semua
dokumen yang berkaiatan telah diteliti dan dilaporkan dalam ruangan yang
disediakan dalam instrumen kajian.
7.4 Kaedah Analisis Data
Analisis paling biasa dan paling popular digunakan oleh pengkaji dalam penyelidikan
kualitatif ialah berdasarkan tema dapatan kajian (Dawson, 2002). Prinsip “kata
kunci” ialah salah satu cara untuk membina tema bagi sesuatu data dengan melihat
kepada kata kunci daripada data tersebut (Blaxter et. al. , 2006). Dalam kajian ini, di
peringkat awalnya, semua data mentah diisi oleh pengkaji dalam goggle form yang
82
telah dibina. Seterusnya data tersebut dikategorikan berdasarkan tema-tema yang
terdapat dalam jawapan responden. Ini dilakukan dengan menganalisis pernyataan-
pernyataan yang didapati daripada soalan terbuka tersebut dengan menggunakan
analisis tema untuk menghasilkan jadual matriks berkaitan dengan tema-tema
cadangan. Seterusnya, data tersebut dipersembahkan dalam kajian ini dengan
menggunakan matrik jadual dan huraian. Dalam kajian ini, pengkaji meneliti
hubungan antara data, menyemak kesahan melalui bukti yang menyokong dapatan,
mencari bukti yang tidak selaras dengan dapatan, mempertimbangkan perspektif
alternatif iaitu pemahaman yang diperoleh daripada kajian dan menyemak silang
dengan rakan penyeldik lain.
8. Keputusan Kajian
8.1 Mengurus dan Memimpin Pelaksanaan KBAT
8.1.1 Pasukan Pemandu
Berdasarkan Rajah 2 di bawah, kajian mendapati sejak tahun 2012 sehingga tahun
2017, sebanyak 93.8% daripada 51 buah sekolah telah berjaya menubuhkan
pasukan pemandu di sekolah masing-masing setelah menghadiri kursus yang
dianjurkan oleh pihak Kementerian Pendidikan Malaysia. Secara kronologi, pada
tahun 2012, selepas kursus i-THINK dilaksanakan, hanya 23.1% (12) buah sekolah
sahaja yang menubuhkan pasukan pemandu tetapi setahun kemudian peratusan
penubuhan pasukan telah meningkat kepada 61.6% iaitu bilangan ini telah
meningkat sebanyak 20 buah sekolah lagi (38.5%) pada tahun 2013. Pada tahun
2014, sebanyak 21.2% daripada sekolah telah menubuhkan pasukan pemandu,
diikuti dengan 6 buah lagi sekolah pada tahun 2015 dan 2 buah sekolah lagi pada
tahun 2016 dan 3 buah sekolah pada tahun 2017.
83
Rajah 2: Penubuhan Pasukan Pemandu
Setelah pasukan pemandu telah diwujudkan di sekolah sampel masing-masing,
sebanyak 90.9% daripada responden menyatakan bahawa PGB mereka pernah
membimbing pasukan pemandu dan hanya 9.1% sahaja mengaku bahawa PGB
mereka tidak berbuat demikian. Dalam konteks kekerapan, berdasarkan Rajah 3,
sebanyak 26.3% responden menyatakan bahawa PGB mereka telah membimbing
pasukan pemandu lebih daripada 4 kali setahun. Manakala 17% responden
menyatakan bimbingan berlaku sebanyak sebanyak 4 kali setahun, diikuti dengan
19.3% sebanyak 3 kali setahun dan sebanyak 21.1% 2 kali setahun. Hanya 7.3%
responden menyatakan bahawa PGB mereka membimbing pasukan pemandu hanya
sekali setahun sahaja. Negeri Sarawak dan negeri Pahang merupakan dua negeri
yang paling banyak respon bahawa PGB mereka memberi bimbingan lebih daripada
4 kali setahun. Manakala Negeri Sabah merupakan negeri yang paling banyak
respon bahawa PGB mereka tidak pernah memberi bimbingan langsung kepada
pasukan pemandu.
84
Rajah 3: Kekerapan PGB Membimbing Pasukan Pemandu
Kajian mendapati sebanyak 99.3% responden menyatakan bahawa PGB mereka
menjelaskan fungsi pasukan pemandu dalam pelaksanaan KBAT dan hanya 0.7%
sahaja yang mengaku sebaliknya. Negeri Perak dan Negeri Sembilan merupakan
negeri yang paling banyak respon bahawa PGB mereka menjelaskan fungsi pasukan
pemandu dalam pelaksanaan KBAT. Manakala negeri Sarawak merupakan negeri
yang paling banyak respon bahawa PGB mereka tidak pernah menjelaskan fungsi
pasukan pemandu dalam pelaksanaan KBAT. Alasan utama yang diberi oleh Negeri
Sarawak adalah kerana PGB mereka baru berpindah ke sekolah malah PGB yang
lama sebelum itu tidak pernah menjelaskan fungsi pasukan pemandu dalam
pelaksanaan KBAT.
8.1.2 Penglibatkan PGB Dalam Aktiviti KBAT
Kajian mendapati sebanyak 98.5% responden menyatakan bahawa PGB mereka
melibatkan diri dalam aktiviti KBAT sekurang-kurangnya sekali dalam setahun dan
hanya 1.6% sahaja mengaku bahawa PGB mereka tidak pernah melibatkan diri
dalam aktiviti KBAT. Berdasarkan Rajah 4 dalam konteks kekerapan penglibatan
PGB dalam aktiviti KBAT, sebanyak 49.9% responden menyatakan bahawa PGB
mereka melibatkan diri dalam aktiviti KBAT lebih daripada 4 kali setahun. Manakala
21.8% responden menyatakan sebanyak 4 kali setahun, diikuti dengan 13.6%
sebanyak 3 kali setahun dan 13.4% sebanyak 2 kali setahun. Hanya 0.5%
menyatakan bahawa PGB mereka melibatkan diri dalam aktiviti KBAT sekali
setahun. Negeri Sembilan, Johor dan Pulau Pinang merupakan negeri yang paling
85
banyak respon bahawa PGB mereka melibatkan diri dalam aktiviti KBAT lebih dari 4
kali setahun.
Rajah 4: Kekerapan Penglibatan PGB dalam Aktiviti KBAT
8.1.3 Penetapan Hala Tuju KBAT
Dapatan kajian mendapati bahawa terdapat empat cara yang digunakan oleh PGB
untuk menetapkan hala tuju KBAT iaitu secara kolaboratif, arahan daripada pihak
berkepentingan, PGB sendiri dan hala tuju yang berfokuskan visi dan misi sekolah.
Berdasarkan Rajah 5, penetapan hala tuju KBAT secara kolaboratif merupakan
kaedah yang paling banyak digunakan iaitu sebanyak 59.0% diikuti oleh kaedah
arahan daripada pihak berkepentingan (34.8%). Hanya 5.5% sahaja menunjukkan
hala tuju KBAT ditetapkan oleh PGB sendiri. Manakala 0.7% menunjukkan hala tuju
KBAT ditetapkan mengikut visi dan misi sekolah. Dalam konteks negeri, negeri Perak
diikuti dengan negeri Sarawak adalah negeri yang banyak mengamalkan kaedah
kolaboratif semasa menetapkan hala tuju KBAT di sekolah. Kebanyakan PGB
menetapkan hala tuju KBAT secara kolaboratif dengan melibatkan Penolong Kanan,
Ketua Panitia, dan Pemandu. Namun demikian, kebanyakan responden di Negeri
Sembilan berpendapat bahawa PGB mereka menetapkan hala tuju KBAT mengikut
arahan pihak berkepentingan iaitu mengikut arahan PPD, JPN dan KPM.
86
Rajah 5: Penetapan Hala tuju KBAT
8.1.4 Penyebarluasan Matlamat KBAT
Dapatan kajian mendapati bahawa terdapat lapan cara yang digunakan oleh PGB
untuk menyebarluaskan matlamat KBAT iaitu melalui mesyuarat, perhimpunan,
LADAP dan dialog prestasi, media sosial, persekitaran, arahan bertulis, pencerapan
kelas dan sarana ibubapa. Berdasarkan Rajah 6, cara menyebarluaskan matlamat
KBAT melalui mesyuarat merupakan cara yang paling tinggi sekali peratusnya iaitu
sebanyak 42.9% diikuti dengan perhimpunan sekolah (23.2%), latihan dalam
perkhidmatan guru (12.7%), persekitaran sekolah (5.9%), memberi arahan bertulis
(4.3%), pencerapan dan pemantauan kelas (2.6%) dan sarana ibu bapa (0.3%).
Matlamat KBAT kerap disebarkan kepada guru melalui Mesyuarat JK Kurikulum,
Mesyuarat JK Panitia dan Mesyuarat Guru. Di samping itu, matlamat KBAT juga
disebarluaskan kepada guru-guru melalui latihan dan kursus serta pelaksanaan
dialog prestasi, memo dan buku SOP serta melalui perbincangan dengan guru
selepas melaksanakan pencerapan PdP dan pemantauan kelas. Setiap kali
perlancaran dan pertandingan yang melibatkan program KBAT, kebanyakkan
sekolah melaksanakannya dalam perhimpunan. Selain daripada saluran
perhimpunan, PGB juga mewujudkan persekitaran sekolah yang mendokong kepada
penyebarluasan matlamat KBAT. Ini dilakukan dengan mempamerkan matlamat
KBAT melalui banner, lukisan mural dan sebaran maklumat dalam papan pameran.
Program KBAT juga disebarkan kepada ibubapa melalui program-program Sarana
Ibubapa.
87
Rajah 6: Penyebarluas Matlamat KBAT
8.2 Amalan Mengurus Dan Memimpin Dalam Pelaksanaan KBAT
8.2.1 Pengajaran Dan Pembelajaran
Dalam konteks PdPc, amalan mengurus dan memimpin pelaksanaan KBAT telah
dikategorikan kepada tujuh tema iaitu aplikasi KBAT dalam PdPc, pemantauan dan
pencerapan PdPc, memberi bimbingan kepada guru dan murid, melaksanakan
pembelajaran abad ke-21, mewujudkan iklim sekolah, mengaplikasikan teknologi
dalam PdPc, dan menyediakan peralatan untuk kemudahan pelaksanaan KBAT.
Berdasarkan Rajah 7, amalan yang paling banyak dilaksanakan oleh PGB adalah
memastikan aplikasi KBAT dalam PdPc iaitu sebanyak 36.3%. Amalan ini dilakukan
melalui penggunaan peta i-Think, peta minda dan teknik penyoalan aras tinggi dalam
kelas. Sebanyak 20.3% respon menyatakan amalan pelaksanaan KBAT dijalankan
melalui pemantauan dan pencerapan. Semasa membuat pencerapan, PGB juga
menyemak RPH guru dan hasil kerja murid. Terdapat juga PGB yang memastikan
guru-guru menulis amalan KBAT dalam rancangan pelajaran harian. Terdapat
responden iaitu sebanyak 19.7% respon yang menegaskan bahawa PGB memberi
bimbingan selepas membuat pencerapan PdP dan ini membantu guru melaksanakan
KBAT dalam kelas. Selain itu, amalan PGB memberi bimbingan kepada guru dan
murid telah dilaksanakan dalam perhimpunan sekolah, perbincangan dengan murid,
memberi galakkan kepada murid dan guru. Terdapat responden guru juga
88
menyatakan bahawa PGB meminta guru memainkan peranan untuk menggalakkan
murid membuat peta i-Think semasa PdPc. Di samping itu, terdapat juga responden
melaporkan bahawa PGB mereka menggalakkan guru-guru menguasai aplikasi
KBAT dalam PdPc melalui PLC iaitu aktiviti lesson study, learning walk, peer
coaching dan teacher sharing session. Satu lagi amalan yang kerap dilaksanakan
oleh PGB untuk menggalakkan KBAT dalam PdP ialah amalan pembelajaran abad
ke-21 dalam kelas iaitu sebanyak 11.6% respon. PGB memastikan guru-guru
melaksanakan PdPc, pembelajaran koperatif, aktiviti kumpulan dan aplikasi teknik
pedagogi yang merangsang pembelajaran seperti simulasi dan role play. Amalan
yang lain ialah mewujudkan iklim sekolah yang mendorong pelaksanaan KBAT iaitu
sebanyak 6.2% daripada jumlah respon sementara 4.4% respon adalah aplikasi
teknologi dan 1.5% respon adalah penyediaan kemudahan untuk pelaksanaan
KBAT.
Rajah 7: Contoh Amalan dalam PdPc
8.2.2 Kokurikulum
Dalam konteks kokurikulum, amalan tersebut dibahagi kepada empat tema iaitu
penglibatan murid dalam aktiviti kokurikulum, rekacipta dan inovasi, perkhemahan
dan penggunaan peta pemikiran dalam aktiviti kokurikulum. Berdasarkan Rajah 8,
contoh amalan KBAT yang paling tinggi dalam bidang kokurikulum adalah
kepelbagaian penglibatan murid dalam aktiviti kokurikulum dengan menggunakan
KBAT iaitu sebanyak 61%. Aktiviti yang dimaksudkan merangkumi pertandingan
89
kokurikulum, aktiviti berkumpulan, aktiviti ko-akademik dan persatuan iaitu murid-
murid dilibatkan dengan kemahiran penyelesaian masalah dan kemahiran teknikal
serta penerapan kemahiran berfikir. Negeri Sarawak diikuti dengan negeri Johor
merupakan negeri yang banyak melibatkan murid dalam amalan KBAT semasa
kokurikulum. Amalan KBAT yang kedua tertinggi dalam kokurikulum adalah
penggunaan peta pemikiran semasa melaksanakan aktiviti kokurikulum (18.7%).
Manakala 11.5% menyatakan amalan tersebut dapat dilihat dalam aktiviti
perkhemahan yang dijalankan dan hanya 9% respon pula menyatakan contoh
amalan KBAT dapat jelas dilihat dalam aktiviti reka cipta dan inovasi.
Rajah 8: Contoh Amalan KBAT dalam Kokurikulum
8.2.3 Hal Ehwal Murid
Dalam konteks Hal Ehwal Murid, amalan KBAT dibahagi kepada tiga tema iaitu
penerapan elemen KBAT dalam aktiviti HEM, kepimpinan murid dan program
bersama ibu bapa/komuniti. Berdasarkan Rajah 9, penerapan elemen KBAT dalam
aktiviti HEM merupakan penerapan yang paling tinggi iaitu sebanyak 69.5% respon
menyatakan aktiviti tersebut diamalkan dalam pertandingan keceriaan kelas,
program mentor-mentee, program motivasi, program sekolah penyayang dan
program bina insan. Negeri Sembilan diikuti dengan negeri Sarawak merupakan
negeri yang banyak menerapkan elemen KBAT dalam aktiviti HEM. Manakala
sebanyak 19.9 % pula menyatakan unsur KBAT dapat diterap dalam kepimpinan
murid. Negeri Johor merupakan negeri yang banyak menerapkan unsur KBAT dalam
kepimpinan murid. Antaranya nilai kepimpinan yang ditunjukkan oleh pengawas.
90
Penerapan nilai kepimpinan dapat ditunjukkan apabila murid dapat menguruskan
sendiri aktiviti dan perhimpunan sekolah. Hanya 7.12% menyatakan program
bersama ibu bapa atau komuniti turut menerapkan elemen KBAT. Negeri Kedah
merupakan negeri yang banyak menerapkan unsur KBAT dalam program bersama
ibu bapa atau komuniti.
Rajah 9: Contoh Amalan KBAT dalam HEM
8.2.4 Persekitaran Sekolah
Dalam konteks persekitaran sekolah, amalan tersebut dibahagi kepada tiga tema
iaitu penyediaan sudut dan papan kenyataan KBAT, penyediaan bunting, mural peta
pemikiran, brosur dan bilik atau laman i-Think. Berdasarkan Rajah 10, contoh
amalan KBAT yang paling tinggi dalam persekitaran sekolah adalah penyediaan
sudut dan papan kenyataan KBAT, penyediaan bunting, mural peta pemikiran,
brosur dan bilik atau laman i-Think. Bagi meningkatkan amalan pembudayaan KBAT,
sebanyak 56.9% respon menyatakan sekolah mereka menyediakan sudut khas dan
juga papan kenyataan untuk KBAT bagi memaparkan hasil kerja murid, maklumat
terkini tentang program i-Think dan bahan-bahan yang berkaitan tentang KBAT.
Negeri Perak diikuti dengan negeri Selangor dan Negeri Sembilan merupakan negeri
yang banyak menyediakan sudut khas dan juga papan kenyataan untuk amalan
KBAT. Sementara 35.9% pula menyatakan sekolah mereka menyediakan bunting,
mural dan brosur bagi mewar-warkan amalan KBAT. Negeri Sembilan diikuti dengan
negeri Sarawak merupakan negeri yang banyak menyediakan bunting, mural dan
91
brosur bagi mewar-warkan amalan KBAT. Maklumat dalam bunting dan brosur ialah
berkaitan dengan amalan KBAT yang sedang dilaksanakan di sekolah umpamanya
penggunaan lapan peta pemikiran. Hanya 7.1% respon menyatakan amalan KBAT
dalam persekitaran sekolah dapat dilihat dengan penyediaan bilik atau laman i-Think
umpamanya di Negeri Sembilan dan Sarawak.
Rajah 10: Contoh Amalan KBAT dalam Persekitaran Sekolah
Soalan Kajian 2
Sejauh manakah pemimpin sekolah mengurus perubahan semasa
pelaksanaan KBAT?
9.1 Amalan Mengurus Perubahan dalam Pelaksanaan KBAT
9.1.1 Pengajaran dan Pembelajaran
Dalam bidang pengajaran dan pembelajaran, kajian mendapati bahawa empat
elemen utama telah diberi tumpuan oleh PGB bagi memastikan pelaksanaan KBAT
diamalkan secara berterusan di sekolah iaitu pembangunan profesionalisme guru,
peringatan dan bimbingan, mewujudkan persekitaran PAK21 dan pemantauan.
Berdasarkan Rajah 11, dapatan kajian menunjukkan sebanyak 38.4% respon
menyatakan PGB memberi tumpuan dalam aspek pemantauan melalui pencerapan
guru, penyemakan ke atas penilaian dan latihan murid serta pemantauan berterusan
92
terhadap program yang melibatkan murid. Negeri Perak diikuti dengan negeri
Sembilan merupakan negeri yang banyak melaksanakan pemantauan terhadap
pengajaran dan pembelajaran. Elemen kedua tertinggi (37.1%) yang diberi tumpuan
oleh PGB ialah dalam aspek peringatan dan bimbingan. Negeri Sembilan diikuti
dengan negeri Selangor merupakan negeri yang banyak menekankan aspek
peringatan dan bimbingan. Tumpuan ketiga tertinggi ialah dalam aspek
pembangunan profesionalisme guru dimana sebanyak 15.7% respon menyatakan
PGB memberi tumpuan dalam aspek tersebut melalui kursus dalaman, bengkel
pemantapan KBAT serta program mentor mentee. Tumpuan yang terakhir ialah
sebanyak 8.9% respon menyatakan PGB memberi tumpuan dalam aspek
mewujudkan persekitaran PAK21. Antara usaha yang dilaksanakan oleh sekolah
adalah mengadakan aktiviti-aktiviti yang menerapkan KBAT contohnya Kem KBAT,
minggu pemikiran, pertandingan i-THINK, pertandingan buku skrap dan pewujudan
sudut i-THINK di dalam kelas. Negeri Perak diikuti dengan negeri Pulau Pinang
merupakan negeri yang banyak melaksanakan pembangunan profesionalisme guru.
Rajah 11: Mengurus Perubahan dalam konteks Pengajaran dan Pembelajaran
9.1.2 Kokurikulum
Dalam bidang kokurikulum, kajian mendapati bahawa enam elemen utama telah
diberi tumpuan oleh PGB bagi memastikan pelaksanaan KBAT diamalkan secara
93
berterusan di sekolah iaitu penerapan unsur KBAT dalam aktiviti, usaha kolaboratif,
pemantauan, pembangunan profesionalisme guru, penyebaran maklumat dan
pemberian insentif. Berdasarkan Rajah 12, elemen penerapan unsur KBAT dalam
aktiviti kokurikulum merupakan tumpuan tertinggi iaitu sebanyak 67.7% respon.
Aktiviti tersebut merangkumi penyelesaian masalah seperti pertandingan papan
kenyataan, pertandingan penghasilan peta pemikiran kreatif serta pembentukan
strategi dalam permainan misalnya bola sepak. Negeri Perak diikuti dengan negeri
Sembilan merupakan negeri yang banyak menerapkan unsur KBAT dalam aktiviti
kokurikulum. Elemen kedua tertinggi yang diberi tumpuan oleh PGB ialah dalam
aspek pemantauan dimana sebanyak 22.0% respon menyatakan PGB memberi
tumpuan melalui pemantauan perancangan, semakan buku log aktiviti dan
penyediaan pelaporan aktiviti. Negeri Pahang merupakan negeri yang banyak
melaksanakan pemantauan dalam bidang kokurikulum. Dapatan ketiga tertinggi ialah
dalam aspek pembangunan profesionalisme guru dimana sebanyak 4.4% melalui
perbincangan dan penerangan PGB. Negeri Perak merupakan negeri yang banyak
melaksanakan pembangunan profesionalisme guru dalam bidang kokurikulum.
Rajah 12: Mengurus Perubahan dalam Konteks Kokurikulum
94
9.1.3 HEM
Dalam bidang HEM, kajian mendapati bahawa tujuh elemen utama telah diberi
tumpuan oleh PGB bagi memastikan pelaksanaan KBAT diamalkan secara
berterusan di sekolah iaitu penerapan unsur KBAT dalam aktiviti HEM, pemantauan,
kolaboratif, pembangunan profesionalisme guru, peringatan dan teguran, sokongan
kepada aktiviti dan insentif. Berdasarkan Rajah 13, sebanyak 47.0% menegaskan
bahawa PGB mereka menerapkan unsur KBAT dalam aktiviti HEM dengan
menggalakkan penggunaan peta i-THINK pada poster yang dipamerkan serta teknik
penyoalan semasa perbincangan dengan murid dalam sesi kaunseling. Negeri
Selangor diikuti dengan negeri Melaka dan Sarawak merupakan negeri yang banyak
menerapkan unsur KBAT dalam aktiviti tersebut. Elemen kedua tertinggi yang diberi
tumpuan oleh PGB ialah dalam aspek peringatan dan teguran iaitu sebanyak 12.8%
respon menyatakan PGB memberi tumpuan dalam aspek tersebut melalui
peringatan dan teguran semasa mesyuarat, bimbingan serta peringatan semasa
perhimpunan. Negeri Perak diikuti dengan negeri Selangor merupakan negeri yang
banyak menggunakan peringatan dan teguran dalam bidang HEM. Tumpuan ketiga
tertinggi ialah dalam aspek pemantauan dimana sebanyak 12.4% respon
menyatakan PGB memantau pelaksanaan program yang dilaksanakan di sekolah.
Negeri Selangor diikuti dengan negeri Johor merupakan negeri yang banyak
membuat pemantauan dalam bidang HEM. Ini diikuti oleh tumpuan kepada
pembangunan profesionalisme guru iaitu sebanyak 11.9% menyatakan PGB
memberi tumpuan dalam aspek tersebut melalui penerangan dan perbincangan.
Sebanyak 8.1% respon menyatakan PGB memberi tumpuan dalam aspek usaha
kolaboratif bersama komuniti luar dan Jabatan Pendidikan Negeri.
95
Rajah 13: Mengurus Perubahan dalam Konteks HEM
9.1.4 Persekitaran
Dalam bidang persekitaran, kajian mendapati bahawa tujuh elemen utama telah
diberi tumpuan oleh PGB bagi memastikan pelaksanaan KBAT diamalkan secara
berterusan iaitu merangkumi sebaran maklumat, sokongan kepada aktiviti,
pemantauan, pemberian insentif, usaha kolaboratif dan penerapan KBAT dalam
aktiviti yang dilaksanakan. Berdasarkan Rajah 14, elemen sebaran maklumat diberi
tumpuan tertinggi oleh PGB iaitu sebanyak 41.8% respon dimana promosi maklumat
disebarkan melalui ucapan semasa perhimpunan, paparan maklumat KBAT dan i-
THINK pada papan kenyataan, banner, mural dan stesen i-THINK serta
menggunakan brosur dan risalah. Negeri Sembilan diikuti dengan negeri Pahang
merupakan negeri yang banyak melaksanakan sebaran maklumat bagi mewujudkan
persekitaran yang menyokong bagi memastikan pelaksanaan KBAT secara
berterusan. Tumpuan kedua tertinggi adalah dalam aspek sokongan kepada aktiviti.
Sebanyak 37.9% respon menyatakan PGB menggalakkan kewujudan sudut KBAT
dan sudut i-THINK, pembelian bahan yang menyokong aktiviti KBAT serta
memastikan bahan-bahan yang digunakan senantiasa dikemaskini. Negeri Selangor
merupakan negeri dimana PGB banyak memberi sokongan kepada aktiviti bagi
mewujudkan persekitaran yang menyokong KBAT. Ini diikuti oleh tumpuan
pemberian insentif iaitu sebanyak 8.7% menyatakan PGB memberi pujian dan
mempamerkan hasil kerja murid. Negeri Kelantan merupakan negeri dimana PGB
96
banyak memberi insentif untuk menyokong persekitaran KBAT. Tumpuan yang
keempat adalah pemantauan iaitu sebanyak 7.7% respon menyatakan PGB
melakukan pemantauan ke bilik darjah bagi memastikan prasarana dan maklumat
mencukupi dan senantiasa ditambahbaik. Negeri Pahang dan negeri Perak banyak
melakukan pemantauan ke bilik darjah. Selain itu, tumpuan lain adalah seperti aspek
penerapan unsur KBAT dalam aktiviti, aspek sokongan kepada aktiviti dan aspek
usaha secara kolaboratif contohnya dengan pihak luar untuk mengadakan bengkel
dalam mewujudkan persekitaran yang menyokong pelaksanaan KBAT secara
berterusan dilaksanakan di sekolah.
Rajah 14: Mengurus Perubahan dalam Konteks Persekitaran
9.2 Langkah-langkah mengurus perubahan dalam menjayakan KBAT
9.2.1 Memberi Penghargaan
Berdasarkan Rajah 15, dalam konteks memberi penghargaan kepada warga sekolah
yang melaksanakan perubahan untuk menjayakan KBAT di sekolah, sebanyak
92.0% daripada responden mengatakan PGB mereka memang memberi
penghargaan kepada warga sekolah yang melaksanakan perubahan untuk
menjayakan KBAT di sekolah dan hanya 7.8% responden mengatakan sebaliknya.
Contoh-contoh penghargaan yang diberikan adalah dalam bentuk sumbangan,
ucapan penghargaan, sijil penghargaan, hadiah dan anugerah kepada warga
97
sekolah dalam melaksanakan perubahan untuk menjayakan KBAT di sekolah.
Berdasarkan Rajah 16, ucapan penghargaan merupakan bentuk penghargaan yang
tertinggi yang diberikan oleh PGB kepada warga sekolah iaitu sebanyak 42.3%
responden mengatakan demikian. Negeri Perak diikuti dengan negeri Sarawak
banyak memberi penghargaan melalui ucapan. Bentuk penghargaan yang kedua
tertinggi yang diberi oleh PGB adalah pemberian sijil penghargaan (32.3%) diikuti
oleh pemberian hadiah dan anugerah.
Rajah 15: Pemberian Penghargaan
Rajah 16: Contoh-contoh Penghargaan
98
9.2.2 Mengambil Tindakan
Selain daripada penghargaan, PGB juga mengambil tindakan terhadap warga
sekolah yang tidak melaksanakan perubahan untuk menjayakan KBAT di sekolah.
Berdasarkan Rajah 17, sebanyak 72.3% responden mengatakan PGB mereka
memang mengambil tindakan jikalau tidak melaksanakan perubahan untuk
menjayakan KBAT di sekolah dan hanya 26.8% responden sebaliknya. Contoh-
contoh tindakan yang diambil adalah seperti dalam bentuk teguran dan peringatan,
bimbingan serta arahan. Berdasarkan Rajah 18, teguran dan peringatan menjadi
amalan tertinggi dalam kalangan PGB iaitu seramai 49.8% responden menyatakan
demikian. PGB memberi teguran dan peringatan di dalam mesyuarat, taklimat dan
telegram sekolah. Negeri Perak diikuti dengan negeri Sarawak banyak memberi
teguran dan peringatan terhadap warga sekolah yang tidak melaksanakan
perubahan untuk menjayakan KBAT di sekolah. Bimbingan merupakan amalan
kedua tertinggi yang diberi oleh PGB iaitu seramai 44.6% responden menyatakan
demikian. Bimbingan PGB dilaksanakan selepas pencerapan dan melalui Latihan
dalam Perkhidmatan yang dilaksanakan di sekolah. Negeri Perak banyak memberi
bimbingan terhadap warga sekolah yang tidak melaksanakan perubahan untuk
menjayakan KBAT di sekolah. Sebanyak 5.6% responden mengatakan PGB
memberi arahan agar kepada warga sekolah dalam melaksanakan perubahan untuk
menjayakan KBAT di sekolah.
Rajah 17: Tindakan Diambil
99
Rajah 18: Contoh Tindakan Diambil oleh PGB
9.2.3 Menerima Cadangan
Berdasarkan Rajah 19, sebanyak 92.0% responden mengatakan PGB mereka
memang menerima cadangan yang diberikan oleh pasukan pemandu dan hanya
7.5% responden mengatakan sebaliknya. Contoh-contoh cadangan yang diterima
adalah penerapan KBAT dalam aktiviti yang dilaksanakan, perancangan aktiviti,
penyediaan infrastruktur, penyediaan dokumentasi, pembangunan profesionalisme
guru, insentif dan sokongan kepada aktiviti. Berdasarkan Rajah 20, cadangan
tertinggi yang diterima oleh PGB adalah dalam aspek penerapan unsur KBAT dalam
aktiviti yang dijalankan iaitu sebanyak 33.3% respon mengatakan demikian. Negeri
Selangor diikuti dengan negeri Melaka banyak memberi cadangan dalam aspek
penerapan unsur KBAT. Cadangan kedua tertinggi adalah dalam penyediaan
infrastruktur iaitu sebanyak 28.1% respon mengatakan usaha PGB menyediakan
infrastruktur seperti papan kenyataan serta papan tanda yang mempamerkan
informasi mengenai KBAT. Negeri Perak banyak memberi cadangan tersebut.
Cadangan dalam pembangunan profesionalisme guru merupakan cadangan ketiga
tertinggi iaitu sebanyak 19.3% respon mengatakan demikian. Negeri Selangor diikuti
dengan negeri Terengganu banyak memberi cadangan tentang pembangunan
profesionalisme guru. Perancangan aktiviti merupakan cadangan keempat tertinggi
sebanyak 14.5% responden mengatakan demikian. Sokongan kepada aktiviti iaitu
100
sebanyak 2.8% respon mengatakan demikian manakala sebanyak 1.4% mengatakan
PGB menerima cadangan dalam penyediaan dokumentasi, sistem fail, CD Modul
KBAT serta penyediaan bahan bantu mengajar. Hanya 0.6% respon mengatakan
PGB menerima cadangan dalam pemberian insentif.
Rajah 19: Penerimaan Cadangan Pasukan Pemandu
Rajah 20: Contoh-contoh Cadangan Pasukan Pemandu
101
Soalan Kajian 3
Sejauh manakah pemimpin sekolah merancang pelaksanaan KBAT?
10.1 Merancang Pelaksanaan KBAT
10.1.1 Perancangan Strategik KBAT
Dapatan kajian mendapati sebanyak 55.8% responden menyatakan bahawa sekolah
mereka mempunyai perancangan strategik KBAT yang tersendiri dan 43.8%
menyatakan sebaliknya. Negeri Perak dan negeri Sembilan merupakan negeri yang
paling banyak respon bahawa sekolah mereka ada membina perancangan strategik
KBAT. Hasil kajian mendapati terdapat enam tema yang berkaitan dengan inisiatif
KBAT dalam perancangan strategik KBAT. Berdasarkan Rajah 21, inisiatif untuk
mempelbagaikan aktiviti KBAT merupakan inisiatif yang tertinggi yang dikemukan
oleh responden (33.2% respon). Negeri Selangor diikuti oleh Melaka merupakan
negeri yang mempunyai respon tertinggi dalam inisiatif untuk mempelbagaikan
aktiviti KBAT. Manakala insiatif KBAT yang kedua tertinggi ialah peningkatan
kemahiran penggunaan alat berfikir dan penyelesaian masalah yang melibatkan
soalan KBAT dengan 24.89% respon. Negeri Perak merupakan negeri yang tertinggi
diikuti dengan Negeri Sembilan yang mempunyai inisiatif tersebut. Insiatif untuk
mempromosi KBAT merupakan inisiatif ketiga tertinggi dengan 16.2% respon.
102
Rajah 21: Inisiatif dalam Perancangan Strategik KBAT
Walau bagaimanapun, terdapat dua negeri iaitu negeri Sarawak dan Kuala Lumpur
merupakan negeri yang tiada respon langsung mengatakan sekolah mereka
mempunyai perancangan strategik KBAT. Berdasarkan Rajah 22, alasan utama
responden bahawa sekolah mereka tidak membina perancangan strategik KBAT
adalah disebabkan perancangan strategik KBAT disisip ke dalam perancangan
strategik bidang kurikulum dengan 65.7% respon mengatakan demikian. Negeri
Sarawak mempunyai responden tertinggi yang mengatakan sedemikian. Walau
bagaimnapun, sebanyak 20.7% respon mengatakan bahawa mereka tidak pasti
mengapa perancangan strategik KBAT tidak dibina. Negeri Kelantan diikuti dengan
negeri Kedah mempunyai respon yang tertinggi tentang ketidakpastian ini.
103
Rajah 22: Sebab Sekolah Tidak Membina Perancangan Strategik KBAT
10.1.2 Pelan Tindakan KBAT
Walaupun 43.8% responden menyatakan bahawa sekolah mereka tidak membina
perancangan strategik KBAT secara berasingan tetapi secara spesifikasi, sebanyak
60.8% respon mengatakan bahawa sekolah mereka ada membina pelan tindakan
KBAT. Negeri Perak merupakan negeri yang mempunyai respon yang tertinggi yang
mengatakan sekolah mereka ada membina pelan tindakan KBAT diikuti oleh Negeri
Sembilan. Walau bagaimanapun, sebanyak 38.8% respon mengatakan bahawa
pelan tindakan KBAT tidak dibina di sekolah. Negeri Sarawak diikuti oleh Negeri
Kedah merupakan negeri yang mempunyai respon yang tinggi mengatakan sekolah
mereka tidak membina pelan tindakan KBAT. Berdasarkan Rajah 23, alasan utama
responden bahawa sekolah mereka tidak membina pelan tindakan KBAT adalah
disebabkan pelan tindakan KBAT dimasukkan ke dalam perancangan panitia dengan
sebanyak 51.5% respon. Negeri Perak diikuti dengan negeri Selangor merupakan
negeri yang mempunyai respon tertinggi mengatakan demikian. Alasan kedua tinggi
(34.3%) ialah pihak sekolah tidak menerima sebarang pendedahan dan maklumat
tentang pembinaan pelan tindakan KBAT. Negeri Sembilan diikuti dengan negeri
Kelantan merupakan negeri yang mempunyai respon tinggi mengatakan demikian.
Sebanyak 12.7% respon mengatakan mereka tidak pasti mengapa pelan tindakan
KBAT tidak dibina di sekolah. Negeri Kedah diikuti oleh negeri Selangor merupakan
negeri yang mempunyai respon tinggi tentang ketidakpastian ini.
104
Rajah 23: Sebab Sekolah Tidak Membina Pelan Tindakan KBAT
Kajian mendapati sekolah-sekolah di Malaysia juga menganalisis persekitaran
sekolah semasa merancang pelan tindakan KBAT. Negeri Perak diikuti dengan
Sembilan merupakan negeri yang mempunyai respon tinggi dalam menganalisis
persekitaran sekolah semasa merancang pelan tindakan KBAT. Walau
bagaimanapun sebanyak 30.2% respon mengatakan bahawa sekolah mereka tidak
menganalisis persekitaran semasa membina pelan tindakan KBAT umpamanya
negeri Sabah, Johor dan Kedah. Berdasarkan Rajah 24, alasan pertama yang diberi
adalah kerana mereka tidak mendapat pendedahan (71.4%) dan alasan yang kedua
menyatakan bahawa pelan tindakan KBAT telah disisip ke dalam perancangan
kurikulum (28.6%) dan tidak perlu membuat sekali lagi analisis persekitaran. Negeri
Sembilan, Kelantan dan Kedah merupakan negeri yang mempunyai respon yang
tinggi yang menekankan alasan pertama. Manakala negeri Perak dan Selangor
merupakan negeri tinggi yang menekankan alasan yang kedua.
105
Rajah 24: Sebab tidak menganalisis persekitaran sekolah
Berdasarkan Rajah 25, aspek yang diambilkira semasa menganalisis persekitaran
dalam pembinaan pelan tindakan KBAT ialah penekanan kepada aspek sokongan
warga dalaman sekolah dengan 41.9% respon. Sokongan warga dalaman jelas
kelihatan melalui usaha mengadakan PLC melalui lesson study dan learning walk
dalam meningkatkan kepakaran guru mencukupi bagi melaksanakan KBAT.
Sarawak diikuti Negeri Sembilan merupakan negeri yang mempunyai respon yang
tinggi mengatakan demikian. Aspek kedua yang diambilkira semasa menganalisis
persekitaran dalam pembinaan pelan tindakan KBAT ialah kepakaran guru. Aspek ini
lebih diutamakan di negeri Perak, Pahang, Sarawak dan Putrajaya.
Rajah 25: Aspek Diambilkira untuk Menganalisis Persekitaran Sekolah
106
Semasa pembinaan pelan tindakan, kajian mendapati sekolah-sekolah di Negeri
Perak diikuti dengan Negeri Sembilan dan Sarawak banyak melibatkan warga
sekolah semasa membina pelan tindakan KBAT. Manakala semua responden di
Kuala Lumpur menyatakan sekolah mereka langsung tidak melibatkan warga
sekolah semasa membina pelan tindakan. Berdasarkan Rajah 26, alasan utama
tidak melibatkan warga sekolah semasa membina pelan tindakan ialah pelan
tindakan KBAT digabungkan ke dalam pelan tindakan bidang kurikulum dan tidak
perlu penyediaan pelan tindakan khusus untuk KBAT. Alasan yang kedua ialah
hanya pentadbir, pemandu dan JK KBAT sahaja yang terlibat dalam pembinaan
pelan tindakan KBAT.
Rajah 26: Sebab tidak melibatkan warga sekolah semasa membina pelan tindakan
Bagi membudayakan KBAT, pelan tindakan telah dibuat penambahbaikan dari masa
ke semasa. Keseluruhannya, sebanyak 79.9% respon mengatakan penambahbaikan
telah dibuat kepada pelan tindakan KBAT berbanding 21.1% respon yang
mengatakan tidak membuat penambahbaikan. Negeri Perak diikuti dengan Negeri
Sembilan merupakan negeri yang mempunyai respon yang tinggi dalam membuat
penambahbaikan ke atas pelan tindakan KBAT. Walau bagaimanapun, terdapat
beberapa negeri yang mempunyai respon bahawa pelan tindakan tidak dibuat
penambahbaikan dari semasa ke semasa. Negeri Johor diikuti oleh negeri Sabah
merupakan negeri yang tertinggi bilangan respon yang mengatakan pelan tindakan
KBAT tidak dibuat penambahbaikan. Berdasarkan Rajah 27, antara beberapa alasan
107
yang diberikan adalah dokumen perancangan KBAT tidak wujud, pelan tindakan
KBAT digabung dengan perancangan kurikulum, kekangan masa, PGB tidak
mengambil tahu mengenai pelaksanaan KBAT, bebanan tugas lain, pelan tindakan
KBAT yang asal masih lagi relevan serta kekurangan sumber. Alasan tertinggi yang
diberi oleh sekolah mengapa pelan tindakan KBAT tidak dibuat penambahbaikan
adalah dokumen perancangan KBAT tidak wujud di sekolah iaitu sebanyak 74.1%
respon. Negeri Selangor diikuti dengan negeri Kelantan merupakan negeri yang
mempunyai respon yang tinggi mengatakan demikian. Alasan kedua tertinggi adalah
kekangan masa dimana 12% respon mengatakan demikian. Negeri Selangor,
Terengganu dan Sabah mempunyai respon yang tinggi tentang masalah kekangan
masa untuk membuat pelan penambahbaikan KBAT.
Rajah 27: Sebab Tidak Membuat Pelan Penambahbaikan KBAT
10.2 Langkah-langkah merealisasikan perancangan dalam menjayakan KBAT
10.2.1 Penglibatan Warga Sekolah Dalam Pembinaan Pelan Tindakan
Kajian dapati bahawa penglibatan warga sekolah dalam pembinaan pelan tindakan
adalah berbentuk kolaboratif dalam kalangan warga sekolah seperti mesyuarat,
perbincangan dan sumbangsaran dilaksanakan secara bersama. Selain dari usaha
kolaboratif, pemberian insentif seperti penghargaan dan pengiktirafan juga
diamalkan. Kajian juga mendapati wujud usaha meningkatkan infrastruktur bagi
pelaksanaan KBAT seperti penyediaan sudut i-THINK, bimbingan serta pemantauan
dan penyediaan perancangan strategik bagi KBAT juga diamalkan. Tambahan pula,
108
peningkatan kualiti proses pembelajaran dan pemudahcaraan serta program KBAT
turut dilaksanakan. Berdasarkan Rajah 28, usaha kolaboratif dalam sekolah
merupakan usaha tertinggi yang telah diamalkan iaitu sebanyak 55.5% respon.
Negeri Sembilan diikuti oleh Kelantan dan Sarawak mempunyai respon yang tinggi
tentang usaha kolaboratif ini. Bimbingan dan pemantauan merupakan usaha kedua
tertinggi diamalkan iaitu sebanyak (13.8%). Melaka merupakan negeri tertinggi
mengamalkan bimbingan dan pemantauan, diikuti oleh negeri Johor dan Kedah.
Usaha kolaboratif dengan PIBG serta komuniti merupakan usaha ketiga tertinggi.
Usaha ini kebanyakkannya diamalkan oleh negeri Selangor diikuti oleh Pahang dan
Negeri Sembilan.
Rajah 28: Penglibatan Warga Sekolah dalam Perancangan KBAT
10.2.2 Memotivasikan Warga Sekolah untuk Merealisasikan Perancangan
Beberapa usaha telah dilakukan oleh pihak sekolah untuk memotivasikan warga
sekolah bagi merealisasikan perancangan iaitu dengan cara memberi penghargaan,
mengadakan PLC, memberi peringatan berterusan dalam mesyuarat, memberi
dorongan secara berterusan melalui sokongan idea, moral dan kewangan serta
mengenakan arahan kerja. Berdasarkan Rajah 29, kajian mendapati kebanyakan
sekolah cenderung memberi penghargaan dengan respon sebanyak 44.8% respon.
Negeri Perak diikuti oleh negeri Selangor dan Negeri Sembilan mempunyai respon
yang tinggi dalam pemberian penghargaan. Pelaksanaan PLC (19.3%) merupakan
usaha yang kedua tertinggi untuk memotivasikan warga sekolah bagi merealisasikan
109
perancangan. Kebanyakan usaha ini diamalkan di negeri Sembilan diikuti oleh Perak
dan Melaka. Usaha yang ketiga tertinggi ialah memberi peringatan dan makluman
secara berterusan dalam mesyuarat dan perjumpaan (15.6%). Usaha ini
kebanyakkannya berlaku di sekolah di Terengganu, Kedah dan Negeri Sembilan.
Rajah 29: Motivasi Warga Sekolah untuk Merealisasikan Perancangan
10.2.3 Penggunaan Sumber Untuk Membudayakan KBAT
Berdasarkan Rajah 30, kajian mendapati sumber yang digunakan dalam
membudayakan KBAT di sekolah adalah kepakaran guru dan jurulatih luar iaitu
sebanyak 46.4% respon. Negeri Selangor diikuti oleh negeri Sarawak merupakan
negeri tertinggi menggunakan sumber untuk membudayakan KBAT. Sumber yang
kedua tertinggi yang digunakan adalah bantuan kewangan PIBG dan agensi luar.
Negeri Perak diikuti oleh negeri Sarawak merupakan negeri tertinggi menggunakan
bantuan kewangan PIBG dan agensi luar untuk membudayakan KBAT. Sumber yang
ketiga tertinggi adalah penggunaan peruntukan kewangan sekolah iaitu sebanyak
19.4% respon mengatakan demikian. Negeri Selangor diikuti oleh negeri Melaka
merupakan negeri tertinggi menggunakan peruntukan kewangan sekolah untuk
membudayakan KBAT. Penggunaan ICT merupakan sumber terendah untuk
membudayakan KBAT (12.6%).
110
Rajah 30: Sumber yang Digunakan untuk Membudayakan KBAT
Soalan Kajian 4
Sejauh manakah pemimpin sekolah memantau pelaksanaan KBAT?
11.1 Amalan Memantau Dalam Pelaksanaan KBAT
11.1.1 Pengajaran Dan Pembelajaran
Kajian mendapati bahawa sebanyak 90.2% daripada 477 responden menyatakan
sekolah mereka telah menjalankan pemantauan KBAT setiap tahun di sekolah dan
hanya 9.8% responden menyatakan sebalik. Kebanyakan sekolah umpamanya di
negeri Perak diikuti dengan negeri Sembilan cenderung menjalankan pemantauan
semasa PdP. Selain itu, kebanyakan respon dari negeri Kedah menyatakan
pemantauan KBAT hanya dilakukan sebagai sisipan PAK-21. Manakala negeri
Sarawak menjelaskan sekolah mereka baru hendak memulakan pemantauan KBAT.
Semasa pemantauan dijalankan sebanyak 86.2% daripada 477 responden
menyatakan sekolah mereka memang menyediakan jadual pemantauan KBAT.
Manakala sebanyak 13.8% responden memberitahu sekolah mereka tidak
menyediakan jadual pemantauan. Alasan utama jadual pemantauan tidak disediakan
adalah kerana pemantauan KBAT dijalankan semasa pencerapan PdP rutin sahaja.
Malah, kebanyakkan responden dari negeri Kedah menyatakan sekolah mereka
111
hanya menjadikan pemantauan KBAT sebagai sisipan pemantauan PAK-21. Selain
itu, terdapat juga alasan umpamanya di negeri Perak menyatakan tidak ada
kepakaran dalam kalangan mereka menyebabkan jadual pemantauan KBAT tidak
disediakan.
Dalam proses pemantauan, sebanyak 40.5% respon menyatakan sekolah mereka
menggunakan instrumen JNJK semasa pemantauan PdP. Manakala 30.8% respon
menyatakan mereka menggunakan instrumen dari JPN dan hanya 28.8% respon
pula menjelaskan sekolah mereka menggunakan instrumen dari PPD untuk
memantau PdP di sekolah. Sebaliknya, kebanyakan respon di negeri Pulau Pinang,
Melaka dan Sarawak memberitahu sekolah mereka menggunakan instrumen yang
hanya disediakan oleh pihak sekolah sahaja. Manakala kebanyakan respon di negeri
Kelantan, Kuala Lumpur, Selangor, Negeri Sembilan, Johor, Labuan dan Sabah
menjelaskan bahawa sekolah mereka tidak dibekalkan instrumen khusus untuk
pemantauan KBAT di sekolah.
Berdasarkan Rajah 31 semasa pemantauan dijalankan, kajian mendapati beberapa
alat pemikiran telah digunakan untuk memastikan KBAT dilaksanakan di sekolah.
Dapatan menunjukkan bahawa hampir 39.8% respon menyatakan mereka
menggunakan Peta Pemikiran sebagai alat pemikiran untuk memastikan KBAT
dilaksanakan di sekolah. Manakala sebanyak 36.3% respon menyatakan mereka
menggunakan Peta Minda sebagai alat pemikiran di sekolah. Sebanyak 4.6% respon
pula mengatakan mereka menggunakan enam topi pemikiran sebagai alat untuk
memastikan pelaksanaan KBAT di sekolah. Manakala hanya 0.5% daripada respon
memberitahu mereka menggunakan Ryan’s Thinkers Key sebagai alat untuk
memastikan pelaksanaan KBAT di sekolah dan 19.8% respon pula menyatakan
mereka menggunakan alatan lain selain dari alat tersebut untuk memastikan
pelaksanaan KBAT di sekolah.
112
Rajah 31: Penggunaan Alat Pemikiran semasa Pelaksanaan KBAT
Kajian mendapati sebanyak 98.7% daripada 477 responden menyatakan
pemantauan di sekolah mereka menekankan kemahiran berfikir sebagai teras dalam
pengajaran dan pembelajaran dan hanya 1.3% responden menyatakan sebalik.
Alasan utama sekolah mereka tidak berbuat demikian adalah kerana kemahiran
berfikir telah disisipkan dalam pemantauan dalam PAK-21 dan juga masalah
kekangan masa. Dalam konteks aktiviti berpusatkan murid, sebanyak 99.2%
daripada 477 responden menyatakan aktiviti berpusatkan murid menjadi teras dalam
pemantauan mereka dan hanya 0.8% responden menyatakan sebalik. Manakala
dalam konteks teknik penyoalan, dapatan menunjukkan sebanyak 98.5% daripada
477 responden menyatakan teknik penyoalan menjadi teras dalam pemantauan di
sekolah dan hanya 1.5% tidak berbuat demikian.
Kajian mendapati sebanyak 97.4% daripada 477 responden menyatakan PGB
mereka mengadakan sesi perbincangan dengan guru selepas pencerapan PdP di
sekolah dan hanya 2.6% responden memberitahu tidak berbuat demikian. Beberapa
alasan PGB tidak melaksanakan sesi perbincangan dengan guru selepas
pencerapan PdP sesi perbincangan dengan guru selepas pencerapan PdP adalah
kerana rumusan keseluruhan hasil pemantauan hanya dibuat dalam mesyuarat guru
dan sebahagian besar juga menyatakan kekangan masa menjadi halangan kepada
mereka dari berbuat demikian. Selain itu, kajian juga mendapati sebanyak 79.0%
responden menyatakan PGB mereka melaksanakan pemantauan terhadap pasukan
pemandu dalam melatih guru-guru secara berterusan dan hanya 21.0% responden
menyatakan bahawa PGB mereka tidak berbuat demikian. Beberapa alasan PGB
113
tidak melaksanakan pemantauan terhadap pasukan pemandu dalam melatih guru-
guru secara berterusan adalah kerana PGB mereka tidak pasti tentang pelaksanaan
pemantauan terhadap pasukan pemandu, kekangan masa dan pasukan pemandu di
sekolah mereka baru ditubuhkan.
11.1.2 Kokurikulum
Dalam pemantauan bidang kokurikulum, dapatan menunjukkan 82.6% responden
menyatakan PGB melaksanakan pemantauan aspek KBAT dalam bidang
kokurikulum. Manakala hanya 17.4% responden sebaliknya. Beberapa alasan
mengapa PGB tidak melaksanakan pemantauan aspek KBAT dalam bidang
kokurikulum ialah pemantauan dibuat secara umum sahaja tidak khusus kepada
kokurikulum, pemantauan kokurikulum kurang diberi penekanan di sekolah, kurang
jelas tentang pemantauan KBAT dalam kokurikulum dan tiada instrumen
pemantauan KBAT dalam kokurikulum.
11.1.3 HEM
Dalam pemantauan bidang HEM, kajian mendapati sebanyak 76.7% responden
menyatakan PGB mereka melaksanakan pemantauan KBAT manakala 23.3%
responden menyatakan sebaliknya. Beberapa alasan yang diberi mengapa PGB
mereka tidak melaksanakan pemantauan aspek KBAT dalam bidang HEM ialah
pemantauan dibuat secara umum dan bukan khusus untuk aspek KBAT dalam
bidang HEM, kekangan masa, memberi penekanan lebih kepada kurikulum, kurang
kemahiran untuk melaksanakan pemantauan aspek KBAT dalam bidang HEM dan
amalan pemantauan KBAT tidak jelas dalam HEM.
11.1.4 Persekitaran
Dalam pemantauan bidang persekitaran sekolah, kajian mendapati sebanyak 84.9%
responden menyatakan PGB mereka melaksanakan pemantauan KBAT manakala
15.1% responden tidak melaksanakan pemantauan tersebut. Beberapa alasan PGB
tidak melaksanakan pemantauan aspek KBAT dalam bidang tersebut ialah
pemantauan persekitaran dilaksanakan secara umum dan bukan khusus untuk
114
aspek KBAT, tidak pasti dan kurang kemahiran untuk melaksanakan pemantauan
dalam bidang tersebut serta pemantauan dilaksanakan tetapi tidak
didokumentasikan.
11.2 Analisis dan Dokumentasi Hasil Pemantauan KBAT
11.2.1 Analisis Hasil Pemantauan KBAT
Dapatan menunjukkan hanya 52% daripada 477 responden menyatakan sekolah
mereka melaksanakan analisis pemantauan KBAT manakala 48% responden
menyatakan bahawa analisis pemantauan tidak dilaksanakan. Beberapa alasan
utama sekolah tidak membuat analisis pemantauan KBAT adalah kerana
ketidakpastian, tiada maklumat serta tiada pendedahan tentang pelaksanaan analisis
pemantauan, kesukaran mengumpul data, kekangan masa dan tiada kemahiran.
Malah, terdapat respon yang menyatakan analisis pemantauan ini baru hendak
diusahakan.
11.2.2 Laporan Pemantauan KBAT
Dapatan menunjukkan hanya 55.1% daripada 477 responden menyatakan sekolah
mereka menyediakan laporan pemantauan KBAT dan sebanyak 44.9% responden
mendedahkan bahawa sekolah mereka tidak berbuat demikian. Beberapa alasan
utama sekolah tidak menyediakan laporan pemantauan KBAT adalah kerana wujud
ketidakpastian tentang pelaksanaan pemantauan terhadap pasukan pemandu,
kekangan masa dan laporan pemantauan KBAT telah disisipkan dalam laporan
PAK21.
11.2.3 Post- Mortem Pemantauan KBAT
Kajian mendapati hanya 58.9% responden menyatakan sekolah mereka
menjalankan post-mortem terhadap hasil pemantauan KBAT dan 41.1% responden
mendedahkan bahawa sekolah mereka tidak berbuat demikian. Beberapa alasan
sekolah tidak menjalankan post-mortem terhadap hasil pemantauan KBAT adalah
kerana sekolah mereka tidak pasti dan tidak jelas tentang pelaksanaan post-mortem
terhadap hasil pemantauan KBAT, tiada maklumat tentang keperluan post mortem,
115
kekangan masa, tiada laporan pemantauan dan pasukan pemandu di sekolah
mereka baru ditubuhkan.
11.2.4 Tindakan Susulan Pemantauan KBAT
Kajian mendapati sebanyak 65.2% daripada 477 responden menyatakan bahawa
sekolah menggunakan dapatan pemantauan untuk membuat tindakan susulan
manakala 34.8%. menyatakan bahawa dapatan pemantauan tidak digunakan untuk
membuat tindakan susulan. Beberapa alasan sekolah tidak menggunakan dapatan
pemantauan untuk membuat tindakan susulan adalah kerana sekolah mereka tidak
pasti dan tidak jelas tentang pelaksanaan tindakan susulan, tiada maklumat tentang
keperluan tindakan susulan, kekangan masa, tiada dapatan pemantauan oleh itu
post-mortem
11.2.5 Perkongsian Hasil Dapatan Pemantauan KBAT
Kajian mendapati sebanyak 74.0% responden menyatakan bahawa PGB mereka
kongsi bersama hasil dapatan pemantauan dengan guru-guru manakala 26.0%
responden menyatakan bahawa PGB mereka tidak berbuat demikian. Beberapa
alasan sekolah tidak menggunakan dapatan pemantauan untuk membuat tindakan
susulan adalah kerana sekolah mereka tiada pendedahan tentang perkongsian
tersebut, kekangan masa dan tiada dapatan pemantauan. Justeru itu, hasil dapatan
pemantauan tidak dapat dikongsi bersama dengan guru-guru.
11.2.6 Penyimpanan Dokumen Pemantauan KBAT
Dapatan menunjukkan sebanyak 75.7% daripada 477 responden menyatakan
bahawa sekolah mereka menyediakan dokumen KBAT yang lengkap dan mudah
dicapai manakala 24.3% responden menyatakan sekolah mereka tidak berbuat
demikian. Alasan utama sekolah tidak menyediakan dokumen KBAT yang lengkap
dan mudah dicapai adalah kerana sekolah mereka tiada maklumat dan pendedahan
tentang perkara tersebut.
116
12. PERBINCANGAN
12.1 Amalan mengurus dan memimpin dalam pelaksanaan KBAT
Peranan PGB dalam pelaksanaan KBAT dapat dilihat berdasarkan kepada amalan
penglibatan PGB dalam pembudayaan KBAT. Dapatan kajian telah menunjukkan
hampir semua PGB sekolah yang mengikuti kursus yang dianjurkan oleh pihak
Kementerian Pendidikan Malaysia telah berjaya menubuhkan pasukan pemandu di
sekolah masing-masing dan membimbing pasukan pemandu dengan menjelaskan
fungsi pasukan pemandu dalam pelaksanaan KBAT. Tambahan pula, hampir semua
PGB telah melibatkan diri dalam aktiviti KBAT sekurang-kurangnya sekali dalam
setahun. Malah, sebahagian daripada PGB dalam sampel kajian memang
melibatkan diri dalam aktiviti KBAT lebih daripada 4 kali setahun.
Dapatan kajian juga mendapati bahawa terdapat empat cara yang digunakan oleh
PGB untuk menetapkan hala tuju KBAT iaitu secara kolaboratif, arahan daripada
pihak berkepentingan, PGB sendiri dan hala tuju yang berfokuskan visi dan misi
sekolah. Penetapan hala tuju KBAT secara kolaboratif diikuti oleh arahan daripada
pihak berkepentingan merupakan kaedah yang paling banyak digunakan dalam
kalangan PGB. Kebanyakan PGB menetapkan hala tuju KBAT secara kolaboratif
dengan melibatkan Penolong Kanan, Ketua Panitia, dan Pemandu. Kajian juga
mendapati bahawa terdapat lapan cara yang digunakan oleh PGB untuk
menyebarluaskan matlamat KBAT iaitu melalui mesyuarat, perhimpunan, LADAP
dan dialog prestasi, media social, persekitaran, arahan bertulis, pencerapan kelas
dan sarana ibubapa. Penyebarluasan matlamat KBAT melalui mesyuarat dan
perhimpunan sekolah merupakan cara yang paling banyak diamalkan dalam
kalangan PGB.
Kajian mendapati PGB berperanan dalam membudayakan KBAT di sekolah. Hal ini
dapat dibuktikan melalui contoh-contoh amalan yang dilaksanakan berdasarkan
kepada keempat-empat bidang iaitu amalan pengajaran dan pembelajaran,
kurikulum, hal ehwal murid dan persekitaran. Hasil kajian menunjukkan dalam
mengurus dan memimpin guru-guru membudayakan amalan KBAT dalam bidang
kurikulum, PGB memainkan peranan dengan memberi peringatan dan bimbingan.
Peringatan dan bimbingan ini diberikan selepas sesi pencerapan dan semasa dalam
taklimat atau mesyuarat. Antara elemen KBAT yang sentiasa diberi peringatan ialah
penggunaan alat berfikir iaitu peta pemikiran dalam kelas, pembinaan item soalan
117
dan teknik penyoalan. Dapatan ini selaras dengan pendapat Hall dan Hord (Huseein,
1993) bahawa PGB sebagai pemudah cara perubahan mengandungi tingkah laku
yang dinamik dan produktif dan menganggap peranan mereka ialah memberi
sokongan dan bimbingan kepada guru-guru. Elemen ketiga yang diberi keutamaan
oleh PGB ialah pembangunan kompetensi guru. Program pembangunan yang
dilaksanakan ialah kursus dalaman, bengkel pemantapan KBAT dan program
mentor-mentee. Usaha meningkatkan kompetensi guru ini amat penting kerana
peranan guru sekarang semakin mencabar. Guru perlu sentiasa bersedia dengan
mempelbagaikan kaedah pembelajaran yang kreatif, berpusatkan murid,
pembelajaran kolaboratif dan berpemikiran komputasional selaras dengan aspirasi
negara untuk melahirkan murid berkemahiran aras berfikir yang tinggi. Keadaan ini
selaras dengan elemen seterusnya yang menjadi tumpuan PGB iaitu mewujudkan
persekitaran abad ke-21. Hasil kajian menunjukkan PGB telah menumpukan usaha
melaksanakan program-program kemahiran berfikir seperti kem KBAT, minggu i-
THINK, pertandingan buku skrap dan pengwujudan sudut i-THINK dalam kelas.
Semasa mengurus dan memimpin pengajaran dan pembelajaran, tumpuan utama
PGB bagi memastikan pelaksanaan KBAT diamalkan secara berterusan adalah
aplikasi KBAT dalam PdP, pemantauan dan pencerapan PdP, memberi bimbingan
kepada guru dan murid, melaksanakan pembelajaran abad ke-21, mewujudkan iklim
sekolah, mengaplikasikan teknologi dalam PdP, dan menyediakan peralatan untuk
kemudahan pelaksanaan KBAT. Amalan yang paling banyak dilaksanakan oleh PGB
adalah memastikan aplikasi KBAT dalam PdP melalui penggunaan peta i-THINK,
peta minda dan teknik penyoalan aras tinggi dalam kelas diikuti dengan amalan
pemantauan dan pencerapan.
Dalam bidang kokurikulum pula, amalan pembudayaan KBAT dapat dilihat semasa
penglibatan murid dalam aktiviti kokurikulum yang dilaksanakan. Murid-murid
diterapkan dengan pelbagai kemahiran antaranya seperti kemahiran berfikir,
kemahiran menyelesaikan masalah dan kemahiran teknikal semasa mereka
melaksanakan aktiviti secara berkumpulan atau pun melibatkan diri dalam
pertandingan. Aktiviti berkumpulan semasa perkhemahan bukan sahaja dapat
menyerlahkan bakat kepimpinan murid-murid tetapi juga mampu melahirkan murid-
murid yang berdaya fikir tinggi dalam menyelesaikan sesuatu masalah. Hasil
dapatan juga menunjukkan murid-murid didedahkan dengan aktiviti rekacipta dan
inovasi yang dapat mencungkil kreativiti dan meningkatkan daya pemikiran murid-
murid. Hal ini selaras dengan pembelajaran abad ke-21 yang memerlukan
118
keupayaan murid untuk bertindak pantas, lebih banyak memberi idea, kreatif dan
inovatif. Di samping itu, dapatan menunjukkan amalan pembudayaan KBAT di
sekolah dapat dilihat dengan jelas melalui penggunaan peta pemikiran sebagai alat
berfikir dalam aktiviti kokurikulum.
Dalam bidang HEM, kebanyakan elemen KBAT telah diterapkan dalam aktiviti yang
dilaksanakan oleh HEM. Antara aktiviti yang dilaksanakan ialah pertandingan
keceriaan kelas yang dapat mencungkil kreativiti murid dalam menceriakan kelas
sehingga menghasilkan satu ruang yang kondusif untuk pengajaran dan
pembelajaran. Aktiviti-aktiviti lain yang dilaksanakan oleh HEM juga menerapkan
elemen KBAT sama ada langsung ataupun secara tidak langsung seperti program
mentor-mentee, motivasi, bina insan dan sekolah penyayang. Dapatan kajian
menunjukkan kemahiran aras tinggi dapat diserlah melalui nilai kepimpinan yang
ditunjukkan oleh badan pengawas sekolah. Hal ini dapat dibuktikan dengan
keupayaan murid-murid menguruskan sendiri aktiviti dan perhimpunan sekolah tanpa
bantuan guru. Kemahiran mengurus dan memimpin ini selaras dengan hasrat KPM
untuk melahirkan pemikir yang inovatif dan sentiasa bersedia dari segi kognitif
dengan tugasan yang kompleks dan mencabar. Selain itu, hasil kajian ini mendapati
amalan KBAT juga diterapkan melalui program bersama ibu bapa dan komuniti.
Namun terdapat juga responden yang tidak pasti sama ada amalan KBAT telah
diaplikasikan dalam HEM dan terdapat juga responden yang tidak jelas tentang
penerapan elemen KBAT dalam HEM.
Dalam bidang persekitaran sekolah, penyediaan sudut dan papan kenyataan KBAT,
penyediaan bunting, mural peta pemikiran, brosur dan bilik atau laman i-THINK
merupakan amalan yang banyak dilaksanakan oleh PGB. Contoh amalan KBAT
yang paling tinggi dalam persekitaran sekolah adalah penyediaan sudut dan papan
kenyataan KBAT, penyediaan bunting, mural peta pemikiran dan bilik atau laman i-
Think. Bagi meningkatkan amalan pembudayaan KBAT, kebanyakan sekolah telah
menyediakan sudut khas dan juga papan kenyataan untuk KBAT bagi memaparkan
hasil kerja murid, maklumat terkini tentang program i-THINK dan bahan-bahan yang
berkaitan tentang KBAT. Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat sekolah yang
menyediakan brosur berkaitan program KBAT sebagai satu langkah menyebarluas
aktiviti-aktiviti KBAT yang dilaksanakan. Selain itu, terdapat juga sekolah yang
melukis mural alat-alat berfikir seperti lapan peta pemikiran bagi meningkatkan
kefahaman warga sekolah termasuk ibu bapa tentang penggunaan alat berfikir.
Tambahan lagi didapati juga terdapat sekolah yang menyediakan bilik khas untuk
119
program i-THINK. Bilik tersebut digunakan untuk pelaksanaan aktiviti yang berkaitan
dengan program tersebut disamping menjadi tempat paparan hasil kerja murid.
Terdapat juga sekolah yang menyediakan ruang yang dinamakan laman i-THINK
dan galeri i-THNK. Justeru itu, dapatlah dirumuskan bahawa persekitaran yang
kondusif dalam mempunyai keupayaan untuk merangsang minat dan semangat
murid untuk terus belajar telah berlaku selepas modul kepimpinan telah
diaplikasikan.
12.2 Amalan Mengurus Perubahan Dalam Pelaksanaan KBAT
Sesuatu perubahan yang dilaksanakan di sekolah perlulah dirancang dengan rapi
supaya dapat diterima dan mendatangkan hasil yang positif. Perancangan dan
tindakan yang dilakukan seharusnya melibatkan semua warga sekolah dan
masyarakat sekitar. Mengikut Fullan (1982), PGB merupakan orang yang paling
penting dalam membuat perubahan di sekolah. Selaras dengan itu, kajian ini
dilaksanakan untuk mengenal pasti tindakan-tindakan yang dilakukan oleh PGB
untuk memastikan pelaksanaan KBAT secara berterusan dalam bidang pengajaran
dan pembelajaran, kokurikulum, HEM dan persekitaran.
Semasa mengurus perubahan dalam konteks pengajaran dan pembelajaran,
tumpuan utama PGB adalah pembangunan profesionalisme guru, peringatan dan
bimbingan, mewujudkan persekitaran PAK21 dan pemantauan bagi memastikan
pelaksanaan KBAT diamalkan secara berterusan. Pemantauan dijalankan oleh PGB
melalui pencerapan guru, penyemakan ke atas penilaian dan latihan murid dan
pemantauan berterusan yang melibatkan murid merupakan tumpuan utama PGB
dalam mengurus perubahan semasa pelaksanaan KBAT.
Manakala dalam bidang kokurikulum, PGB lebih memberi tumpuan kepada
penerapan unsur KBAT dalam usaha kolaboratif, pemantauan, pembangunan
profesionalisme guru, penyebaran maklumat dan pemberian insentif. Penerapan
unsur KBAT seperti penyelesaian masalah dalam pertandingan papan kenyataan,
pertandingan penghasilan peta pemikiran kreatif serta pembentukan strategi dalam
permainan misalnya bola sepak merupakan tumpuan utama PGB dalam mengurus
perubahan semasa pelaksanaan KBAT.
120
Sementara dalam bidang HEM, PGB lebih memberi tumpuan kepada penerapan
unsur KBAT alam aktiviti HEM, pemantauan, kolaboratif, pembangunan
profesionalisme guru, peringatan dan teguran, sokongan kepada aktiviti dan insentif.
Penggunaan peta i-THINK pada poster yang dipamerkan serta teknik penyoalan
semasa perbincangan dengan murid dalam sesi kaunseling merupakan aktiviti yang
paling banyak diamalkan.
Dalam bidang persekitaran pula, PGB memberi tumpuan kepada penerapan unsur
KBAT dalam sebaran maklumat, sokongan kepada aktiviti, pemantauan, pemberian
insentif, usaha kolaboratif dan penerapan KBAT dalam aktiviti yang dilaksanakan.
Penyebaran maklumat melalui ucapan semasa perhimpunan, paparan maklumat
KBAT dan i-THINK pada papan kenyataan, banner, mural dan stesen i-THINK serta
menggunakan brosur dan risalah merupakan tumpuan utama PGB.
Dalam langkah mengurus perubahan, kebanyakan daripada PGB memang memberi
penghargaan kepada warga sekolah untuk menjayakan KBAT di sekolah. Selain itu,
kebanyakan PGB juga memang mengambil tindakan dalam bentuk teguran dan
peringatan, bimbingan serta arahan jika tidak melaksanakan perubahan untuk
menjayakan KBAT di sekolah. Tambahan pula, kebanyakan daripada PGB memang
menerima cadangan yang diberikan oleh pasukan pemandu. Contoh-contoh
cadangan yang diterima adalah penerapan KBAT dalam perancangan aktiviti,
penyediaan infrastruktur, penyediaan dokumentasi, pembangunan profesionalisme
guru, insentif dan sokongan kepada aktiviti. Kebanyakkan cadagan adalah berkaitan
dengan aspek penerapan unsur KBAT dalam aktiviti-aktiviti sekolah.
12.3 Amalan Merancang Pelaksanaan KBAT
Perancangan sangat penting untuk memastikan pelaksanaan KBAT dapat
dilaksanakan dengan jayanya. Malangnya, semasa merancang pelaksanaan KBAT
kajian mendapati hanya separuh daripada sekolah-sekolah sampel mempunyai
perancangan strategik KBAT yang tersendiri. Walau bagaimanapun, alasan utama
tidak membina perancangan strategik KBAT adalah disebabkan perancangan
strategik KBAT telah disisip ke dalam perancangan strategik bidang kurikulum.
Inisiatif untuk mempelbagaikan aktiviti KBAT merupakan inisiatif utama dalam
perancangan strategik.
121
Dalam pembinaan pelan tindakan KBAT, hanya sebahagian daripada sampel
sekolah membina pelan tindakan KBAT berasaskan hala tuju sekolah. Selain
daripada pelan tindakan KBAT dibina berasaskan hala tuju sekolah, kajian
mendapati sekolah-sekolah di Malaysia juga menganalisis persekitaran sekolah
semasa merancang pelan tindakan KBAT. Alasan utama yang diberi adalah kerana
mereka tidak mendapat pendedahan dan pelan tindakan KBAT telah disisip ke dalam
perancangan kurikulum dan tidak perlu membuat sekali lagi analisis persekitaran.
Aspek yang diambilkira semasa menganalisis persekitaran dalam pembinaan pelan
tindakan KBAT ialah menekankan aspek sokongan warga dalaman sekolah.
Bagi membudayakan KBAT, kebanyakan sekolah telah membuat penambahbaikan
pelan tindakan dari masa ke semasa. Antara beberapa alasan tidak membuat
penambahbaikan adalah dokumen perancangan KBAT tidak wujud, pelan tindakan
KBAT digabung dengan perancangan kurikulum, kekangan masa, PGB tidak
mengambil tahu mengenai pelaksanaan KBAT, bebanan tugas lain, pelan tindakan
KBAT yang asal masih lagi relevan serta kekurangan sumber. Alasan tertinggi yang
diberi oleh sekolah mengapa pelan tindakan KBAT tidak dibuat penambahbaikan
adalah dokumen perancangan KBAT tidak wujud di sekolah. Salah satu langkah
merealisasikan perancangan dalam menjayakan KBAT adalah melibatkan warga
sekolah dalam pembinaan pelan tindakan. Kebanyakkan bentuk penglibatan warga
sekolah dalam pembinaan pelan tindakan adalah secara kolaboratif antara warga
sekolah termasuk komuniti sekolah seperti mesyuarat, perbincangan dan
sumbangsaran. Selain itu, beberapa usaha telah dilakukan oleh pihak sekolah untuk
memotivasikan warga sekolah bagi merealisasikan perancangan iaitu dengan cara
memberi penghargaan, mengadakan PLC, memberi peringatan berterusan dalam
mesyuarat, memberi dorongan secara berterusan melalui sokongan idea, moral dan
kewangan serta mengenakan arahan kerja. Kajian mendapati sumber yang
digunakan dalam membudayakan KBAT di sekolah adalah kepakaran guru dan
jurulatih luar.
12.4 Amalan memantau dalam pelaksanaan KBAT
Dapatan kajian menunjukkan elemen pemantauan menjadi keutamaan PGB dalam
memastikan pelaksanaan aktiviti KBAT berlaku secara berterusan dalam pengajaran
dan pembelajaran. Pemantauan berterusan yang dilakukan adalah terhadap
pencerapan guru dan buku latihan murid. PGB juga melaksanakan pemantauan
122
terhadap aktiviti kurikulum yang melibatkan murid. Dapatan kajian menunjukkan PGB
menyedari pentingnya pemantauan dalam menentukan keberkesanan pelaksanaan
pengurusan kurikulum dan menjadikan proses penyeliaan sebagai salah satu
daripada tugas utama yang dijalankan oleh pentadbir. Hal ini amat penting kerana
penyeliaan merupakan satu usaha untuk mendorong, menyelaras dan membimbing
para guru dalam hal pengajaran supaya mereka lebih berupaya melakukan semua
fungsi berkaitan pengajaran (Al Ramaiah ,1999).
Kajian mendapati kebanyakan sekolah telah menjalankan pemantauan KBAT
semasa PdP setiap tahun. Semasa pemantauan kebanyakkan sekolah memang
menyediakan jadual pemantauan KBAT. Dalam proses pemantauan, instrumen
JNJK adalah instrumen paling banyak digunakan untuk pemantauan diikuti dengan
instrumen JPN dan PPD. Semasa pemantauan dijalankan, kajian mendapati
beberapa alat pemikiran yang digunakan dalam PdP adalah peta pemikiran diikuti
oleh peta minda. Kebanyakan sekolah jarang menggunakan enam topi pemikiran
dan Ryan’s Thinkers Key sebagai alat untuk memastikan pelaksanaan KBAT di
sekolah. Kebanyakkan pemantauan di sekolah menekankan aktiviti berpusatkan
murid diikuti oleh kemahiran berfikir dan teknik penyoalan sebagai teras dalam
pengajaran dan pembelajaran. Hampir semua mengadakan sesi perbincangan
dengan guru selepas pencerapan PdP di sekolah. Selain dari bidang kurikulum
(PdP), kajian mendapati kebanyakan sekolah juga melaksanakan pemantauan KBAT
dalam bidang kokurikulum, HEM dan persekitaran sekolah. Hanya beberapa sekolah
yang tidak berbuat demikian. Alasan yang diberi ialah pemantauan dibuat secara
umum sahaja tidak khusus kepada bidang-bidang tertentu, kurang jelas tentang
pemantauan KBAT, tiada instrumen pemantauan KBAT dalam kokurikulum.
Manakala alasan yang diberi dalam bidang HEM ialah pemantauan dibuat secara
umum dan bukan khusus untuk aspek KBAT dalam bidang HEM, kekangan masa,
memberi penekanan lebih kepada kurikulum, kurang kemahiran untuk melaksanakan
pemantauan aspek KBAT dalam bidang HEM dan amalan pemantauan KBAT tidak
jelas dalam HEM. Begitu juga alasan yang diberi dalam bidang persekitaran iaitu
pemantauan HEM dilaksanakan secara umum dan bukan khusus untuk aspek KBAT,
tidak pasti dan kurang kemahiran untuk buat pemantauan dalam bidang tersebut
serta pemantauan dilaksanakan tetapi didokumentasikan. Dari segi analisis hasil
pemantauan KBAT, hanya sebahagian dari sekolah sampel yang membuat analisis
tersebut. Beberapa alasan utama sekolah tidak membuat analisis hasil daripada
pemantauan KBAT yang telah dilaksanakan adalah kerana ketidakpastian dan tiada
maklumat serta pendedahan tentang pelaksanaan analisis pemantauan, kesukaran
123
mengumpul data, kekangan masa, tiada kemahiran dan ada yang menyatakan
analisis pemantauan ini baru hendak diusahakan. Dapatan kajian juga mendapati
hanya sebahagian dari sekolah sampel yang menyediakan laporan pemantauan
KBAT. Beberapa alasan sekolah tidak menyediakan laporan pemantauan KBAT
adalah kerana sekolah mereka tidak pasti tentang pelaksanaan pemantauan
terhadap pasukan pemandu, kekangan masa, tidak khusus kepada laporan
pemantauan KBAT secara berasingan tetapi disisipkan dalam laporan PAK21 dan
pasukan pemandu di sekolah mereka baru ditubuhkan.
Kajian mendapati hanya sebahagian dari sekolah sampel yang membuat post-
mortem pemantauan KBAT. Beberapa alasan sekolah tidak menjalankan post-
mortem terhadap hasil pemantauan KBAT adalah kerana sekolah mereka tidak pasti
dan tidak jelas tentang pelaksanaan post-mortem terhadap hasil pemantauan KBAT,
tiada maklumat tentang keperluan post-mortem, kekangan masa, tiada laporan
pemantauan oleh itu post-mortem tidak dapat disediakan dan pasukan pemandu di
sekolah mereka baru ditubuhkan. Malah, hanya sebahagian dari sekolah sampel
yang membuat tindakan susulan pemantauan KBAT. Beberapa alasan sekolah tidak
menggunakan dapatan pemantauan untuk membuat tindakan susulan adalah kerana
sekolah mereka tidak pasti dan tidak jelas tentang pelaksanaan tindakan susulan,
tiada maklumat tentang keperluan tindakan susulan, kekangan masa, tiada dapatan
pemantauan atau post-mortem. Walau bagaimanapun, lebih dari sebahagian
daripada sekolah sampel berkongsi hasil dapatan pemantauan dengan guru-guru
dan menyediakan dokumen KBAT yang lengkap dan mudah dicapai.
13. Kesimpulan Dan Cadangan
Transformasi pendidikan bermatlamat melengkapkan setiap murid di negara ini
dengan segala kemahiran baharu yang diperlukan oleh mereka untuk merebut
peluang dan cabaran abad ke 21 (Pelan Pembangunan Pendidikan 2013-2025, KPM
2013). Untuk bersaing dengan negara termaju dunia adalah penting untuk Malaysia
menyediakan pendidikan berkualiti yang mampu menghasilkan pelajar bertaraf dunia
dan mempunyai kemahiran-kemahiran kritikal abad ke 21.
Justeru, pembudayaan KBAT di sekolah merupakan antara agenda utama KPM
dalam usaha memenuhi hasrat negara untuk mencapai pendidikan bertaraf dunia.
Dalam membudayakan KBAT di sekolah, keterlibatan PGB dalam aktiviti KBAT amat
124
penting. Kajian ini telah dilaksanakan untuk meninjau keberkesanan modul
kepimpinan terhadap amalan PGB dalam membudayakan KBAT di sekolah
berdasarkan pandangan guru di sekolah yang terlibat dengan program i-Think.
Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan kebanyakkan pemimpin
sekolah iaitu pengetua dan guru besar (PGB) telah memainkan peranan mereka
masing-masing dalam pelaksanaan KBAT di sekolah. Dengan kata lain, kebanyakan
pemimpin sekolah telah berjaya mengaplikasikan ilmu pengetahuan dan kemahiran
yang diperoleh melalui modul latihan Kepimpinan KBAT sebagai wadah dalam
pembudayaan KBAT. Walau bagaimanapun, masih terdapat hampir sebahagian
daripada PGB yang masih kurang menonjolkan keterlibatan mereka dalam
pemantauan pelaksanaan KBAT umpamanya post-mortem dan tindakan susulan
dalam membudayakan pelaksanaan KBAT. Justeru itu, dicadangkan agar
pemantauan secara berkala oleh pihak Kementerian Pendidikan Malaysia dijalankan
secara berterusan agar tindakan susulan diambil oleh PGB untuk membudayakan
KBAT di sekolah masing-masing. Dengan wujudnya tindakan secara kolaboratif
daripada semua pihak dalam kalangan pemegang taruh, sudah pasti pembudayaan
KBAT yang merupakan agenda utama KPM merealisasikan aspirasi negara untuk
mencapai pendidikan bertaraf dunia.
14. Rujukan
(yg diwarnakan merah adalah rujukan yg tidak jumpa di dalam teks) ???
Alvin Toffler. (1990). Power Shift: Knowledge, Wealth and Power at the Edge of The
21st Century. Third Wave, USA.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2012). Program i-Think Membudayakan
Kemahiran Berfikir. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2013). Kurikulum Standard Sekolah Rendah.
Putrajaya. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2013). KBAT- Inisiatif Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi. Putrajaya. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Blanchard, P.N. dan Thacker, J.W. (1999). Effective Training: Systems, Strategies,
Practices. New Jersey: Prentice- Hall International Inc.
125
Bushnell, D. S. (1990). Input, Process, Output Model for Evaluating Training
Training and Development Journal.
Datnow A. Manda. (2006). Comments on Micheal Fullan’s the Future of Educational
Change: System Thinkers in Action. Journal Education Change 7, 133-135.
Edaris Abbu Bakri. (2004). Pengurusan Strategik-Konsep dan Aplikasi untuk
Pendidikan. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Edmond, R. (1979). Effective Schools for the Urban Poor: [online] Available:
http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_197910_edmonds.pdf (20 Jun
2016)
Fullan, M. (1993). The Meaning of Educational Change. New York: Teacher College
Press.
Glickman, C.D. (1992). Supervision in tranisition. Alexandria, VA: ASCD.
Hairuddin Mohd. Ali & Muhammad Bustaman Abdul Manaf. (2009). Perancangan
Strategik Sekolah. Kuala Lumpur: PTS Profesional Publishing Asdn. Bhd.
Halim Arifin. (2013). Kemahiran Berfikir dalam Pengajaran Pemahaman Bacaan.
Tesis Dr Falsafah. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Hanafi Kamal (1990). Implikasi beberapa teori kepada kepimpinan di sekolah Suara
Pendidik, 13-14 (3&4), 28-32. https://www.scribd.com/doc/14769480/kesan-
amalan-gaya-kepemimpinan.
Hasnah & Jamaluddin. (2017). Kompetensi Guru Bahasa Melayu dalam Menerapkan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam Pengajaran dan Pembelajaran.Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu Fakulti Pendidikan, UKM.
http://www.p21.org/storage/documents/docs/P21_framework_0816
Hussein Mahmood, (1993). Kepimpinan dan Keberkesanan Sekolah. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala Lumpur.
126
Ibrahim Mamat. (1996). Rekabentuk dan Pengurusan Latihan: Konsep dan Amalan.
Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Ina V.S., O.Martin, Pierre. F, Alka Arora.(2012). TIMSS 2011 International Results in
Mathematic. TIMSS & PIRLS International Study Center.
Jabatan Pelajaran Wilayah Persekutuan. (1982). Buku Panduan Pentadbiran
Sekolah. Kuala Lumpur.
Jaafar Muhamad. (1999). Kelakuan Organisasi. Kuala Lumpur: Leeds Publications.
Kanter, Stein dan Jick. (1992). The Challenge of Organizational Change: How
Companies Experience It and Leaders Guide It. New York: Free Press.
Kamarul Azmi Jasmi & Ab. Halim Tamuri. (2012). Pendidikan Islam: Kaedah
Pengajaran dan Pembelajaran. Skudai Johor: Penerbit UTM.
Kamus Dewan Edisi Keempat (2013). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kestral Education (2011). i-Think Pilot Project. Master Trainer Programme.14
November -18 November 2011.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2012). Laporan Awal Ringkasan Eksekutif Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2015. Pusat Pentadbiran Kerajaan
Persekutuan, Putrajaya.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2015. Pusat Pentadbiran Kerajaan Persekutuan, Putrajaya.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Laporan Tahunan 2015: Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Pusat Pentadbiran kerajaan
Persekutuan, Putrajaya.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Laporan Tahunan 2016: Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Pusat Pentadbiran Kerajaan
Persekutuan, Putrajaya.
127
Lussier, R.N. & Achua, C.F(2000). Leadership: Theory, Application, Skill. South-
Western College Publishing.
McGregor D. (2007). Developing Thinking Developing Learning: A Guide to Thinking
Skills in Education. New York: McGraw-Hill.
Mohd Salleh Lebar. (2000). Pentadbiran Pendidikan Dan Pendidikan Di Malaysia.
Petaling Jaya, Selangor: Addison Wesley Longman Malaysia.
Mortimore, P. (1995). Key Characteristics of Effective Schools. Seminar Sekolah
Efektif. Anjuran Kementerian Pendidikan pada 13-14 Julai 1995 di Institut
Aminudin Baki.
Nooriza Kassim & Effandi Zakaria. (2015). Integrasi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Matematik: Analisis Keperluan Guru.
Prosiding Seminar Education Graduate Regional Conference, 60-67.
Omardin Ashaari (1999). Pengajaran Kreatif untuk Pembelajaran Aktif. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Peterson K. (2002). Journal Of Staff Development, 23(3) pages 10-14. Retrieved
from http://www.nsdc.org/library/publications/jsd/peterson233.cfm
PISA. (2012). Assessment Framework Key Competencies in Reading, Mathematics
And Science. OECD.
Ramaiah A. L. (1999). Kepimpinan Pendidikan, Cabaran Masa Kini. Kuala
Lumpur:IBSB Buku Sdn. Bhd.
Rusmini Bt Ku Ahmad (2004). Keberkesanan Sekolah: Satu Tinjauan Dari Aspek
Kepimpinan, Kompetensi Guru Dan Amalan Pengurusan Terbaik. Kertas Kerja
Seminar Nasional Pengurusan Dan Kepimpinan Pendidikan Ke-12. Institut
Aminuddin Baki.
Saemah Rahman & Zamri Mahamod. (2017). Inovasi Pengajaran dan Pembelajaran
Bahasa: Mengoptimumkan Pembelajaran Pelajar. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
128
Shahril @ Charil Marzuki. (2001). Ciri-ciri Kepimpinan Pengetua/Guru Besar
Berkesan yang Dapat Menghadapi Cabaran dan Harapan pada Abad Ke-21 ini.
Jurnal Institut Pengetua: Jilid 01, Bilangan 01.
Sloman,M.(1994).A Handbook of Training Strategy. England: Gower.
Stogdill, R. M. (1974). Handbook of Leadership: A Survey of Theory and Research.
New York: Free Press.
Saad, Noor Shah Saad & Mohd Uzi Abdullah. (2012). Pengajaran Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi: Persepsi dan Amalan Guru Matematik Semasa Pengajaran dan
Pembelajaran di Bilik Darjah. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia,
2(1), 18-36.
Thomas Friedman. (2007). The World Is Flat: A Brief History of the Twenty-First
Century. New York: Picador/Farrar, Strauss and Giroux.
Wan Mohd Zahid Wan Nordin. (1993). Ke Arah Kecemerlangan Pendidikan. Kuala
Lumpur. Nurin Enterprise.
World Economic Forum 2016: https://www.weforum.org/reports/the-global-
competitiveness www.21stcenturyschools.com/framework-for-21st-century-
school.tony_wagner.html
Zamri Mahamod. (2014). Inovasi P&P dalam pendidikan Bahasa Melayu. Cetakan
Ketiga.Tanjung Malim: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.
129
PENCAPAIAN PENGETAHUAN, KEMAHIRAN DAN EFIKASI KENDIRI
PEMIMPIN PERTENGAHAN SEKOLAH
Zoolaiha Abd. Rahman, PhD; Abdul Mu’ti Ahmad, Rahayu Ahamad Bahtiar, Rohana Abd. Rahim,
PhD; Zarina Md. Yassin, PhD; Redzuan Jantan, PhD
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk menilai tahap pencapaian pengetahuan, kemahiran dan efikasi
kendiri dalam kalangan peserta Kursus Rintis Kepimpinan Pemimpin Pertengahan (LCML).
Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian deskriptif melalui pendekatan kuantitatif
melibatkan analisis statistik deskriptif. Soal selidik LCML-I dan LCML-2 yang digunakan
dalam kajian ini dibina berdasarkan model Pengurusan dan Kepimpinan Pertengahan dan
adaptasi instrumen Career Decision Self Efficacy-Short Form (CDSE-SF). Dapatan daripada
Program Tindak Ikut Tindak Susul LCML 2016 (FUFT LCML) digunakan sebagai data
sokongan kajian ini. Sampel kajian melibatkan 53 peserta dipilih secara bertujuan (purposive
sampling) bagi memberi respons terhadap soal-selidik LCML-1. Untuk tujuan triangulasi, soal-
selidik LCML-2 ditadbir kepada 53 guru panitia sekolah peserta kursus LCML. Soal selidik
LCML-I dan LCML-2 telah ditadbir secara dalam talian menggunakan Google Forms. Data
dikumpul dan dianalisis menggunakan perisian SPSS versi-18. Dapatan menunjukkan tahap
pencapaian peserta dalam dimensi pengetahuan, kemahiran dan efikasi kendiri peserta
berada pada tahap tinggi. Implikasi kajian menunjukkan pemimpin pertengahan perlu
melengkapkan diri dalam dimensi pengetahuan dan kemahiran terutama dalam
pembangunan kendiri, pembinaan dan pengurusan pasukan agar dapat membawa organisasi
sekolah ke arah kecemerlangan dengan lebih berkesan.
Katakunci: pengetahuan - kemahiran - efikasi kendiri
1. Pengenalan Kepimpinan pemimpin pertengahan merupakan satu fokus baharu peluasan
kepimpinan dalam kalangan pendidik. Kementerian Pendidikan Malaysia berhasrat
untuk meluaskan tumpuan bukan sahaja kepada pengetua dan guru besar, tetapi
juga merangkumi pengurusan pertengahan sekolah, seperti guru penolong kanan,
ketua bidang dan ketua panitia (PPPM, 2013-2025). Dalam konteks sekolah di
Malaysia, kumpulan pemimpin pertengahan dikategorikan kepada dua kumpulan
iaitu P1 dan P2. Kumpulan P1 merupakan Guru Penolong Kanan (GPK) dan
kumpulan P2 merupakan Ketua Panitia (KP) bagi sekolah rendah dan Guru Kanan
130
Mata Pelajaran (GKMP) bagi sekolah menengah. Kursus Kepimpinan Pemimpin
Pertengahan (LCML) difokuskan kepada Pemimpin Pertengahan kumpulan P2
manakala kumpulan P1 akan mengikuti Program Kelayakan Profesional Pemimpin
Kebangsaan (Professional Qualification for Educational Leaders – NPQEL). Sebagai
peringkat permulaan, LCML ditawarkan kepada pemimpin pertengahan sekolah, iaitu
KP bagi sekolah rendah dan GKMP bagi sekolah menengah. Pelaksanaan kursus
LCML di Institut Aminuddin Baki (IAB) adalah bertepatan dengan maklum balas
Mesyuarat Profesional Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) Bilangan 2/2015
bertarikh 2 Julai 2015 yang meminta semua Pengarah Bahagian melihat semula
inisiatif PPPM (2013-2025) Gelombang Kedua yang bermula pada tahun 2016.
Keputusan Mesyuarat Pengurusan KPM Bil. 4/2015 telah mengambil maklum
bahawa IAB dipertanggungjawabkan untuk melaksanakan latihan kepada pemimpin
pertengahan sekolah. Rasional LCML dilaksanakan bertujuan untuk membangunkan
kompetensi pemimpin pertengahan sekolah agar dapat menjalankan tugas dengan
berkesan dan cemerlang. Hal ini kerana pemimpin pertengahan memainkan peranan
penting sebagai pengantara antara pengurusan tertinggi (pengetua/guru besar) dan
guru serta staf sekolah di bawah kawalan mereka (Fleming, 2000). Peranan utama
pemimpin pertengahan ialah membangun dan memimpin pasukan guru di bawah
seliaan mereka dalam memastikan pelaksanaan amalan strategi bilik darjah
berkesan setiap hari (Pietila, 2016; Sharp, 2013). Sehubungan dengan itu, pemimpin
pertengahan perlu memiliki pelbagai kompetensi seperti kemahiran komunikasi,
proaktif, orientasi pencapaian, kerja sepasukan, kreativiti dan inovasi, berfokus
kurikulum, membangun kapasiti, perkongsian ilmu, menyelesaikan masalah dan
mengurus perubahan (KOMPAS, 2008; Nonaka & Takeushi, 1995). Pada masa
yang sama pemimpin pertengahan perlu bijak memainkan peranan sebagai
seseorang yang mampu menjuarai alternatif, memudah cara penyelesaian,
mensintesiskan maklumat dan melaksana strategi (Wooldrige, Schmidt & Floyd,
2008) dalam melaksanakan pengurusan kendiri (managing self), pengurusan tugas-
tugas utama (managing task) dan pengurusan pasukan (managing people) (Mbokazi,
Visser & Fourie, 2004).
Memandangkan LCML merupakan satu program yang baharu diwujudkan untuk
membina kepimpinan dalam kalangan pemimpin pertengahan P2 di IAB, persoalan
tentang sejauh manakah kursus LCML ini dapat membantu kepimpinan para
pemimpin pertengahan di sekolah sering diajukan khususnya kepada Pusat
Pembangunan Pengurusan Pendidikan (Pusat 3P) yang mengendalikan kursus ini.
Hal ini ditambah lagi dengan persoalan yang timbul tentang keupayaan yang dimiliki
131
oleh GKMP dan KP yang ditempatkan di sesebuah sekolah dari segi pengetahuan
kepimpinan dan kemahiran mengurus (Shafila, 2008). Pernyataan beliau menyokong
pandangan Dayang Normala (2000) yang menyatakan bahawa GKMP dan KP tidak
jelas dengan tugas serta tidak memahami peranan mereka sebagai pemimpin
pertengahan, tidak mempunyai kemahiran merancang dan mengurus serta kurang
pendedahan terhadap kemahiran pengajaran sehingga meninggalkan kesan negatif
kepada sekolah. Peranan GKMP dan KP amat penting kerana pengetahuan
kepimpinan dan kemahiran mengurus akan menentukan kualiti dan pencapaian
sistem pendidikan secara menyeluruh. Sikap GKMP dan KP terhadap tugasnya juga
akan menentukan bentuk tindakannya sama ada berbentuk positif atau negatif
(Shafila, 2008). GKMP dan KP selaku pemimpin pertengahan seharusnya bertindak
melakukan pembaharuan bagi mengubah keadaan ini.
Rentetan dari permasalahan dan persoalan yang wujud, wajar dijalankan penilaian
terhadap tahap pencapaian GKMP dan KP yang menyertai kursus rintis LCML dari
dimensi pengetahuan, kemahiran dan efikasi kendiri mereka sebagai pemimpin
pertengahan. Kajian ini diharapkan dapat membantu pihak IAB untuk menilai tahap
pencapaian pengetahuan, kemahiran dan efikasi kendiri yang diharapkan berlaku
dalam kalangan para pemimpin pertengahan selepas menghadiri kursus dan
menjalani Program Tindak Ikut dan Tindak Susul (FUFT). Pengetahuan, kemahiran
dan efikasi kendiri merupakan kompetensi yang penting dalam membentuk
kepimpinan pemimpin pertengahan agar mereka bersedia dan jelas dengan bidang
tugas yang perlu dilaksanakan di sekolah. Peningkatan tahap pencapaian dalam
dimensi pengetahuan, kemahiran dan efikasi kendiri peserta kursus merupakan suatu
petunjuk keberhasilan kursus rintis LCML. Kajian ini diharapkan dapat memenuhi
keperluan membangunkan kepimpinan dalam kalangan pemimpin pertengahan
dengan membantu memberi suatu perspektif baharu tentang peranan yang perlu
mereka laksanakan sebagai pemimpin pertengahan sejajar dengan kehendak PPPM
(2013-2025).
2. Tinjauan Literatur
2.1 Model Pengurusan dan Kepimpinan Pemimpin Pertengahan
132
Pemimpin pertengahan merupakan individu yang penting dalam pengurusan
sesebuah sekolah. Mereka merupakan pengantara pengurusan tertinggi sekolah
dengan guru-guru di bawah tanggungjawab mereka. Modul Kursus Rintis LCML ini
dihasilkan berdasarkan Model Pengurusan dan Kepimpinan Pemimpin Pertengahan
IAB yang dirangka khusus untuk pemimpin pertengahan bagi memenuhi kompetensi
yang perlu dikuasai oleh mereka. Terdapat empat objektif dalam kursus rintis LCML
iaitu, (i) mengenal potensi diri sebagai pemimpin pertengahan, (ii) menterjemah
peranan pemimpin pertengahan dalam melaksanakan tugas utama di sekolah, (iii)
membina dan mengurus pasukan dengan berkesan, dan (iv) menyediakan pelan
pembangunan kendiri. Rajah 1 menunjukkan Model Pengurusan dan Kepimpinan
Pemimpin Pertengahan IAB yang digunakan dalam modul Kursus Rintis LCML.
Rajah 1: Model Pengurusan dan Kepimpinan Pemimpin Pertengahan.
Sumber: Buku Kecil LCML, IAB 2016.
Pemimpin pertengahan perlu melengkapkan diri dengan pengetahuan dan
kemahiran dalam pengurusan kendiri, pengurusan tugas utama dan pengurusan
pasukan dalam membangunkan kompetensi mereka (Mbokazi et al., 2004).
Pemimpin pertengahan perlu memainkan peranan dalam Menjuarai Alternatif,
Memudahcara Penyesuaian, Melaksana Strategi dan Mensintesis Maklumat
(Wooldrige et al., 2008). Menjuarai Alternatif merujuk kepada keupayaan pemimpin
pertengahan mengemukakan cadangan penyelesaian berdasarkan data dan reshape
konsep strategi organisasi pemimpin tertinggi berdasarkan data. Memudahcara
Penyesuaian merujuk kepada keupayaan pemimpin pertengahan menggalakkan
rakan sepasukan untuk mencuba pelbagai idea dan kaedah baharu dalam
melaksanakan tugasan. Melaksana Strategi merujuk kepada keupayaan pemimpin
pertengahan membantu rakan sepasukan dalam memastikan strategi organisasi
133
tercapai. Mensintesis Maklumat merujuk kepada keupayaan pemimpin pertengahan
menggunakan data, menyatukan maklumat dan menyalurkan maklumat tersebut
kepada pihak pengurusan bagi membantu pihak pengurusan membuat keputusan
tepat berdasarkan data. Kompetensi terpenting sebagai pemimpin pertengahan iaitu
kompetensi komunikasi ditunjukkan menggunakan gelungan biru dan merah.
Pemimpin Pertengahan perlu memastikan maklumat daripada pengurusan tertinggi
sampai kepada para guru dan respons atau maklumbalas guru kembali kepada pihak
pengurusan tertinggi. Begitulah sebaliknya. Maklumat daripada guru sampai kepada
pihak pengurusan tertinggi dan kembali kepada guru segala maklumbalas dan
respons daripada pihak pengurusan tertinggi. Namun, pemimpin pertengahan bukan
sekadar pengantara yang manyampaikan maklumat tetapi perlu berperanan dalam
melunakkan komunikasi antara kedua-dua pihak.
Terma Bercapah merujuk kepada peranan pemimpin pertengahan dalam Menjuarai
Alternatif dan Memudahcara Penyesuaian yang memerlukan pemikiran di luar kotak.
Pemimpin pertengahan memerlukan kompetensi kreativiti dan inovasi bagi
membolehkan mereka dapat memainkan peranan berkesan dalam Menjuarai
Alternatif dan Memudahcara Penyesuaian. Manakala Terma Berfokus merujuk
kepada peranan pemimpin pertengahan dalam Mensintesis Maklumat dan
Melaksana Strategi. Hal ini membawa maksud pemimpin pertengahan perlu fokus
dengan data atau isu yang hendak ditangani dan strategi organisasi yang hendak
dicapai.
2.2 Program Tindak Ikut Tindak Susul (FUFT)
Dalam usaha memastikan peserta kursus mengaplikasikan ilmu yang telah dipelajari
dari kursus rintis LCML, program FUFT telah dijalankan sebagai suatu langkah
pemantauan dan penilaian peserta. Para peserta dipantau bagi memastikan
perkongsian ilmu dalam pasukan telah dilaksanakan di sekolah dan mereka
mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam menggunakan alat pengumpulan
data (tools) yang lebih sistematik dalam membuat sesuatu keputusan berasaskan
data yang diperoleh (data driven decision making). Sebagai contoh, Kanvas Strategi
Analisis Data Razak dan Nor (2016), diaplikasikan dalam merancang dan melaksana
program penambahbaikan di sekolah masing-masing. Dapatan FUFT hasil
triangulasi penilaian pensyarah IAB berserta pengetua dan guru besar terhadap
ketua panitia (KP) mendapati 73.4% peserta kursus rintis mencapai tahap
134
cemerlang, 23.3% mencapai tahap baik dan 3.3% mencapai tahap sederhana di
sekolah rendah. Pada peringkat sekolah menengah pula, 86.7% guru kanan mata
pelajaran (GKMP) mencapai tahap cemerlang, 10% mencapai tahap baik dan 3.3%
mencapai tahap sederhana. Dapatan FUFT turut menunjukkan dimensi utama yang
perlu dibuat penambahbaikan dalam kalangan peserta kursus rintis LCML ialah
pengetahuan, kemahiran dan efikasi kendiri. Sehubungan dengan itu, kajian ini
dijalankan bagi mengenal pasti secara terperinci keberhasilan peserta kursus
berdasarkan tahap pencapaian dalam elemen-elemen yang berkaitan dengan
dimensi pengetahuan, kemahiran dan efikasi kendiri peserta kursus selepas program
FUFT dijalankan. Hal ini bertujuan untuk menambahbaik kursus LCML pada masa
akan datang dan seterusnya membangunkan para pemimpin pertengahan dengan
lebih berkesan.
3. Metodologi
Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian deskriptif untuk membuat penilaian
terhadap tahap pencapaian pengetahuan, kemahiran dan efikasi kendiri peserta
kursus rintis LCML melalui pendekatan kuantitatif. Kajian ini menggunakan
pensampelan bertujuan (purposive sampling). Seramai 53 orang sampel dari
populasi peserta kursus rintis pemimpin pertengahan (LCML) digunakan untuk
menjawab menjawab Soal Selidik LCML-I. Untuk tujuan triangulasi, kajian juga
menggunakan responden kajian seramai 53 orang guru panitia dari sekolah-sekolah
peserta kursus untuk menjawab Soal Selidik LCML-2.
Instrumen Kepimpinan Pemimpin Pertengahan LCML-I dan LCML-2 dibangunkan
oleh kumpulan pengkaji IAB berdasarkan Model Pengurusan dan Kepimpinan
Pertengahan dan adaptasi instrumen Career Decision Self Efficacy-Short Form
(CDSE-SF) oleh Rohana (2010). Penyelidik juga menggunakan dapatan FUFT LCML
sebagai data tambahan sokongan bagi kajian ini. Nilai Alpha Cronbach untuk
dimensi pengetahuan, kemahiran dan efikasi kendiri dan keseluruhan bagi LCML-1
dan LCML-2 ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1: Keputusan Ujian Alpha Cronbach
Instrumen
Dimensi Bilangan item Nilai Alpha Cronbach
LCML-1 Pengetahuan 18 0.966
Kemahiran 18 0.970
135
Efikasi Kendiri 14 0.952
Keseluruhan 50 0.986
LCML-2 Pengetahuan 18 0.972
Kemahiran 18 0.978
Efikasi Kendiri 14 0.979
Keseluruhan 50 0.991
Skor min digunakan untuk mengukur tahap pencapaian pengetahuan, kemahiran
dan efikasi kendiri dalam kalangan pemimpin pertengahan. Nilai skor min bagi kajian
ini ditafsirkan mengikut interpretasi seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.
Jadual 2: Skor Min dan Interpretasinya
Skor Min Interpretasi (Tahap)
1.00 - 1.89 Sangat Rendah 1.90 - 2.69 Rendah 2.70 - 3.49 Sederhana 3.50 - 4.29 Tinggi 4.30 - 5.00 Sangat Tinggi
Sumber: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (2006)
4. Keputusan dan Perbincangan
Analisis tentang tahap pencapaian pengetahuan, kemahiran dan efikasi kendiri guru
dari sudut penilaian peserta kursus (LCML-1) dan ahli panitia yang terdiri daripada
guru-guru di sekolah peserta (LCML-2) serta dapatan program FUFT dilaporkan
seperti berikut:
4.1 Tahap Pencapaian Pengetahuan, Kemahiran dan Efikasi Kendiri Pemimpin
Pertengahan
Jadual 3 menunjukkan tahap pencapaian peserta kursus dari dimensi pengetahuan,
kemahiran dan efikasi kendiri adalah tinggi. Dapatan dari soal selidik LCML-1,
menunjukkan dimensi pengetahuan mencatatkan nilai Min: 4.00, SP: 0.500; dimensi
kemahiran nilai Min: 3.99, SP: 0516 dan dimensi efikasi kendiri nilai Min: 4.08, SP:
0.525. Dapatan dari soal selidik LCML-2 menunjukkan dimensi pengetahuan dengan
nilai Min: 4.09, SP: 0.567; dimensi kemahiran nilai Min: 4.12, SP: 0567 dan dimensi
efikasi kendiri nilai Min: 4.22, SP: 0.606.
136
Jadual 3: Tahap Pencapaian Pengetahuan, Kemahiran dan Efikasi Kendiri
Dimensi Min
(LCML-1) Sisihan Piawai
Min (LCML-2)
Sisihan Piawai
Tahap
Pengetahuan 4.00 0.500 4.09 0.567 Tinggi Kemahiran 3.99 0.516 4.12 0.567 Tinggi Efikasi kendiri 4.08 0.525 4.22 0.606 Tinggi
Dapatan ini menunjukkan min keseluruhan bagi tahap pencapaian peserta kursus
LCML dari dimensi pengetahuan, kemahiran dan efikasi kendiri berdasarkan respon
GKMP, KP dan ahli panitia sekolah adalah tinggi. Hal ini adalah bertepatan dengan
dapatan FUFT hasil triangulasi penilaian pensyarah IAB berserta pengetua dan guru
besar terhadap KP yang mendapati 73.4% peserta kursus rintis mencapai tahap
cemerlang, 23.3% mencapai tahap baik dan 3.3% mencapai tahap sederhana di
sekolah rendah. Pada peringkat sekolah menengah pula, 86.7% GKMP mencapai
tahap cemerlang, 10% mencapai tahap baik dan 3.3% mencapai tahap sederhana.
Walau bagaimanapun, nilai Min dalam dimensi pengetahuan dan dimensi kemahiran
dalam LCML-1 dan LCML-2 mencatat nilai yang rendah berbanding nilai min dalam
dimensi efikasi kendiri peserta. Oleh itu, perhatian perlu diberikan untuk
meningkatkan tahap pencapaian peserta dalam dimensi pengetahuan dan
kemahiran kerana kompetensi yang terdiri daripada kognitif, afektif, kelakuan dan
motivasi atau pembawaan membolehkan peserta menunjukkan prestasi dalam
suasana tertentu (Tobias, 2006). Dapatan LCML-2 pada keseluruhannya
menunjukkan min yang diperoleh kebanyakannya lebih tinggi berbanding dapatan
LCML-1. Hal ini bermaksud, guru-guru panitia mendapati berlaku peningkatan tahap
pengetahuan, kemahiran dan efikasi kendiri dalam kalangan GKMP dan KP di
sekolah masing-masing setelah mengikuti kursus LCML dan program FUFT.
Penilaian oleh guru-guru panitia ini dibuat setelah GKMP dan KP mengadakan sesi
perkongsian dan mempraktikkan ilmu yang telah dipelajari di IAB bersama semua
warga sekolah melalui kursus Latihan Dalam Perkhidmatan (LADAP) dan
Professional Learning Community (PLC) yang telah dilaksanakan di sekolah masing-
masing. Jadual 4 menunjukkan min kompetensi peserta kursus rintis LCML dari sub
dimensi Pengurusan Kendiri, Pengurusan Tugas-Tugas Utama dan Pengurusan
Pasukan.
Jadual 4: Min Mengikut Sub Dimensi
Dimensi Sub Dimensi
Min Sisihan piawai
Min Sisihan piawai
137
Dimensi Sub Dimensi
Min Sisihan piawai
Min Sisihan piawai
Pengetahuan
P.Kendiri 3.94 0.546
4.00 0.500 P.Tugas Utama
4.05 0.515
P.Pasukan 4.05 0.514
Kemahiran
P.Kendiri 3.89 0.576
3.99 0.516 P.Tugas Utama
4.09 0.497
P.Pasukan 4.03 0.553
Efikasi Kendiri 4.08 0.525
Berdasarkan analisis terhadap Sub Dimensi Pengurusan Kendiri dalam dimensi
Pengetahuan, nilai Min: 3.94, SP: 0.546; Sub Dimensi Pengurusan Tugas Utama,
nilai Min: 4.05, SP: 0.515; dan Sub Dimensi Pengurusan Pasukan, nilai Min: 4.05,
SP: 0.514. Didapati Sub Dimensi Pengurusan Kendiri dalam dimensi Pengetahuan
mencatat nilai min terendah. Analisis terhadap Sub Dimensi Pengurusan Kendiri
dalam dimensi Kemahiran, nilai Min: 3.89, SP: 0.576; Sub Dimensi Pengurusan
Tugas Utama, nilai Min: 4.09, SP: 0.497; dan Sub Dimensi Pengurusan Pasukan,
nilai Min: 4.03, SP: 0.553. Sub Dimensi Pengurusan Kendiri dalam dimensi
Kemahiran turut mencatat nilai min terendah seperti dalam dimensi pengetahuan.
Berdasarkan analisis terhadap tahap pencapaian dimensi kemahiran, nilai skor min
yang diperoleh menunjukkan tahap pencapaian peserta dalam dimensi kemahiran
adalah seiring dengan dimensi pengetahuan peserta kursus. Nilai min tertinggi
dalam sub dimensi tugas-tugas utama menunjukkan peserta kursus mempunyai
pengetahuan dan kemahiran yang tinggi dalam menjalankan tugas mengikut
keutamaan. Hasil dapatan FUFT menunjukkan antara aspek kekuatan peserta
kursus ialah proaktif dan hal ini selari dengan dapatan soal selidik LCML-1. Peserta
yang proaktif bermaksud mereka mempunyai kebolehan menetapkan objektif, jadual
kerja, dan anggaran perbelanjaan tanpa penyeliaan pihak atasan. Hal ini menyokong
situasi sebenar peserta yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang tinggi
dalam melaksanakan tugas-tugas utama sebagai GKMP dan KP. Nilai min terendah
menunjukkan peserta kursus mempunyai min pengetahuan dan kemahiran yang
rendah dalam aspek pembangunan kendiri iaitu melaksana pelan pembangunan
kendiri dan menilai pelan pembangunan kendiri. Aspek ini perlu diberi perhatian
dalam membangunkan jati diri peserta.
138
4.2 Dapatan FUFT
Data sokongan hasil dari pemantauan FUFT yang telah dilaksanakan terhadap
peserta kursus mengenai aspek kekuatan peserta dan aspek yang memerlukan
penambahbaikan ditunjukkan oleh Jadual 5 dan Jadual 6.
Jadual 5: Aspek Kekuatan Peserta Kursus Rintis LCML
Bil. Aspek Kekuatan Peserta LCML Frekuensi (f)
Peratus (%)
1 Proaktif
21 35.0
2 Komunikasi
7 11.7
3 Keupayaan memimpin
7 11.7
4 Kerja sepasukan
6 10.0
5 Perkongsian ilmu 5 8.3
6 Berpengalaman
5 8.3
7 Ketelitian 4 6.7
8 Komitmen tinggi
2 3.3
9 Suri teladan
1 1.7
10 Penguasaan ICT
1 1.7
11 Menyelesai masalah 1 1.7
Jumlah 60 100.0
Jadual 5 menunjukkan aspek kekuatan peserta kursus rintis LCML yang diperoleh
hasil triangulasi antara pensyarah pembimbing, pengetua atau guru besar sekolah
peserta dan analisis dokumen yang dijalankan semasa program FUFT. Didapati
aspek kekuatan peserta dengan frekuensi tertinggi (f= 21, 35%) ialah proaktif.
Peserta yang proaktif bermaksud peserta mempunyai kebolehan menetapkan
objektif, jadual kerja, dan anggaran perbelanjaan tanpa penyeliaan pihak atasan.
Aspek ini boleh dijadikan sebagai suatu garis panduan kepada para pensyarah
dalam membimbing peserta. Aspek kekuatan peserta dengan frekuensi terendah
(f=1, 1.7%) ialah menjadi suri teladan, penguasaan ICT dan menyelesai masalah.
139
Jadual 6 menunjukkan aspek penambahbaikan yang diperlukan oleh peserta kursus
rintis LCML. Aspek yang memerlukan penambahbaikan dengan mempunyai
frekuensi tertinggi (f=5, 22.7%) ialah keyakinan diri diikuti dengan aspek
pengetahuan yang mempunyai frekuensi kedua tertinggi (f=4, 18.2%).
Memandangkan aspek keyakinan diri dan pengetahuan mencatatkan nilai yang
memerlukan penambahbaikan, kajian dijalankan terhadap kedua-dua aspek ini bagi
mengenal pasti tahap pencapaian sebenar dalam dimensi efikasi kendiri dan
pengetahuan peserta kursus selepas program FUFT dilaksanakan. Aspek yang tidak
begitu memerlukan penambahbaikan ialah membudayakan Komuniti Pembelajaran
Profesional (PLC) dengan frekuensi terendah (f=1, 4.5%).
Jadual 6: Aspek Penambahbaikan Peserta Kursus Rintis LCML
Bil. Aspek Yang Perlu
Penambahbaikan
Frekuensi
(f)
Peratus
(%)
1 Keyakinan diri 5 22.7
2 Pengetahuan 4 18.2
3 Kreativiti dan inovasi 2 9.1
4 Hubungan interpersonal 2 9.1
5 Keberanian 2 9.1
6 Komunikasi 2 9.1
7 Kawalan emosi 2 9.1
8 Ketegasan 2 9.1
9 Membudayakan Komuniti
Pembelajaran Profesional (PLC)
1 5
Jumlah 22 100.0
5. Rumusan
Dapatan kajian menunjukkan tahap pencapaian peserta kursus rintis adalah tinggi
dalam dimensi pengetahuan, kemahiran dan efikasi kendiri. Hal ini menunjukkan
para guru panitia sekolah telah menilai tahap pencapaian yang lebih tinggi terhadap
GKMP dan KP mereka dalam pencapaian pengetahuan, kemahiran dan efikasi
140
kendiri berbanding dengan peserta GKMP dan KP itu sendiri. Keadaan ini
menunjukkan tahap pencapaian GKMP dan KP telah meningkat hasil dari program
FUFT yang telah dijalankan selepas kursus LCML. Nilai min terendah menunjukkan
peserta kursus mempunyai min pengetahuan dan kemahiran yang rendah dalam
aspek pembangunan kendiri iaitu melaksana pelan pembangunan kendiri dan
menilai pelan pembangunan kendiri. Penekanan harus diberi terhadap aspek ini bagi
membantu para peserta merefleksi dan membangunkan diri dengan lebih berkesan.
Merujuk pada sub dimensi pula, dapatan menunjukkan tahap pencapaian peserta
LCML dalam mengurus kendiri adalah lebih rendah berbanding dengan sub dimensi
mengurus tugas-tugas utama dan mengurus pasukan. Hasil perbandingan dalam
dimensi pengetahuan dan kemahiran, didapati sub dimensi mengurus kendiri dalam
dimensi pengetahuan dan dimensi kemahiran mencatat nilai skor min terendah
berbanding sub dimensi mengurus tugas-tugas utama dan mengurus pasukan. Nilai
Min dalam mengurus kendiri adalah di bawah Min 4.00. Oleh itu, sub dimensi
mengurus kendiri ini perlu diberi lebih perhatian bagi membantu peserta merefleksi
dan membangun kendiri sebagai pemimpin pertengahan yang berkesan. Hal ini
menunjukkan satu pendekatan yang lebih bermakna perlu dilaksanakan agar para
peserta dapat mengurus kendiri dan merefleksi diri dengan lebih berkesan sebelum
bertindak membina dan mengurus pasukan. Pendekatan ini penting kerana
pemimpin pertengahan perlu membina kapasiti terlebih dahulu sebelum mengambil
alih peranan kepimpinan sekolah di masa hadapan. Seandainya mereka tidak
bersedia, keadaan ini akan menghalang mereka dari menyumbang kepada sistem
dan akhirnya akan memberi kesan negatif terhadap pertumbuhan dan
perkembangan pelajar (Mosley, 2012).
Dapatan positif yang diperoleh menunjukkan peserta kursus mempunyai tahap
kemahiran yang sangat tinggi dalam aspek tugas-tugas utama iaitu menjalankan
tugas mengikut keutamaan bidang tugas, melaksanakan tugas-tugas utama dalam
bidang dengan baik, mempertimbangkan pelbagai alternatif semasa menjalankan
tugas dan berkongsi maklumat dengan ahli pasukan, memimpin pasukan
pembelajaran profesional dalam bidang/panitia; mempunyai keyakinan yang tinggi
dalam berinteraksi dengan superordinat dan subordinat. Keadaan ini menyokong
dapatan FUFT yang menyatakan antara aspek kekuatan peserta ialah proaktif.
Mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang tinggi serta bersikap proaktif dalam
melaksanakan tugas-tugas utama sebagai GKMP dan KP merupakan aspek-aspek
positif peserta yang boleh dijadikan garis panduan dalam membantu pensyarah
141
sewaktu sesi kuliah atau program FUFT dijalankan agar dapat membimbing dan
mengatasi kelemahan peserta dengan lebih berkesan.
Merujuk pada analisis terhadap dimensi efikasi kendiri dalam soal selidik LCML-1
dan LCML-2, didapati peserta kursus telah mencapai tahap pencapaian yang tinggi
dalam elemen komunikasi dan keyakinan diri. Dapatan ini membuktikan berlaku
peningkatan keyakinan diri dalam diri peserta setelah dibimbing dalam program
FUFT walaupun dapatan awal mendapati aspek keyakinan diri dan pengetahuan
mencatatkan nilai yang memerlukan penambahbaikan. Justeru, pemimpin
pertengahan ini tidak mempunyai masalah dalam memastikan maklumat daripada
pengurusan tertinggi sampai kepada guru dan maklum balas daripada guru kembali
ke peringkat pengurusan tertinggi dengan berkesan setelah melalui program FUFT.
Kesimpulannya, kursus rintis yang telah dijalankan menunjukkan peserta kursus
telah mencapai tahap pencapaian yang tinggi dalam dimensi pengetahuan,
kemahiran dan efikasi kendiri. Cuma terdapat beberapa elemen yang memerlukan
penambahbaikan agar dapat meningkatkan lagi tahap pencapaian peserta kursus ke
tahap yang lebih tinggi. Oleh itu, modul kursus ini sesuai digunakan untuk kumpulan
P2 iaitu kumpulan GKMP sekolah menengah dan kumpulan KP sekolah rendah.
Kursus ini perlu diteruskan dan ditambah baik dari segi aspek latihan dalam sub
dimensi mengurus kendiri serta mempertingkatkan lagi pengetahuan dan kemahiran
peserta sebagai pemimpin pertengahan bagi merealisasikan penghasilan pemimpin
pertengahan yang berkualiti.
6. Rujukan
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. (2006). Laporan kajian penilaian graduan NPQH. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia. Buku Kecil LCML. (2016). Institut Aminuddin Baki: Kementerian Pendidikan Malaysia Dayang Normala Abang Bohari. (2000). Kompetensi pengurusan ketua-ketua panitia
mata pelajaran di sekolah-sekolah menengah bahagian Kuching / Samarahan: Satu tinjauan (Bahan ilmiah yang tidak diterbitkan). Universiti Malaysia Sarawak.
Fleming, P. (2000). The art of middle management in secondary schools: A guide to
effective subject and team leadership. David Fulton Publisher: New York.
142
KOMPAS. (2009). Kompetensi Pemimpin Sekolah Malaysia. Institut Aminuddin Baki: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Mbokazi, M., Visser, D. & Fourie, L. (2004). Management Perceptions of
competencies essential for middle managers. SA Journal of Industrial Pschycology, 30(1), 1-9.
Mosley, A. M. (2012). Perceptions of California Middle School Teacher Leaders Regarding preparedness to execute functions of teacher leader model standard (Unpublished doctoral dissertation). California State University, Fresno. Nonaka, I. & Takeushi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company, How
Japanese companies create the dynamics of innovation. Oxford University Press: New York.
Pietila, N. (2016). Where is the Middle Leadership in Our Schools? Retrieved
from https://www.skyward.com/discover/blog/skyward-blogs/skyward- executive-blog/october-2016/where-is-the-middle-leadership-in-our- schools, diperolehi Januari 2016.
Shafila Binti Jumaat. (2008). Pengetahuan Kepimpinan, Kemahiran Pengurusan, dan Sikap Ketua Panitia Sains di Sekolah Kebangsaan (Bahan ilmiah yang tidak diterbitkan). Universiti Teknologi Malaysia.
Sharp, A. (2013). Developing the leadership skills of senior and middle managers to promote risk taking, E.S.R.C. Economic & social Research Council. The University of Nottingham: UK.
Tobias. (2006). Model Kompetensi Dan Perkhidmatan Awam Malaysia. Pengurusan Awam, 1 (2), 1 - 15. Wooldridge, B., & Floyd, S. (1990). The strategy process, middle management
involvement, and organizational performance. Strategic management journal, 11, 231-241.
143
KOMPETENSI PENSYARAH IAB
DALAM PENYAMPAIAN KURSUS BAHASA
Yong Chee Ken, Zuriah binti Mad Ali, Mislinah binti Makin, Fadzilah binti Abdullah, Nor Hayati Bt. Aziz@Esa, Netty Yushani Bt. Yusof, Thanabal A/L M. Palanisamy,
Kanagarajan A/L Pandiyan, Sapinah Bt. Zakaria, Azhan Bin Ahmad, Mat Zizi B. Ismail, Teh Kim Peng, Faridah Bt. Mohamed, Chin Choon Tow, Karpanan A/L Manikam,
Maznah Bt. Abdullah, Dr. Siti Salina Bt. Mustakim, Samsiah Bt. Si-Rajab Dr. Tai Mei Kin
Abstrak
Kajian Kompentensi Pensyarah Institut Aminuddin Baki (IAB) dalam Penyampaian Kursus Bahasa telah dilaksanakan oleh Jabatan Bahasa dan Komunikasi (JBK) sejak Mac 2014 hingga akhir tahun 2015. Kajian ini bertujuan menilai tahap kompetensi pensyarah bahasa IAB dalam penyampaian sesi latihan bahasa Melayu (BM) dan bahasa Inggeris (BI) berdasarkan enam dimensi Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB yang telah digubal oleh Jabatan Bahasa dan Komunikasi IAB pada tahun 2013. Kajian ini mempunyai tiga variabel utama, iaitu (1) kompetensi pensyarah bahasa IAB, (2) pengetahuan peserta kursus, dan (3) kemahiran peserta kursus. Kajian ini merupakan penyelidikan kuantitatif melalui kaedah kaji selidik. Seramai 444 orang peserta kursus, iaitu 280 orang peserta kursus yang menghadiri 12 kursus BM, dan seramai 164 orang peserta kursus yang menyertai tujuh kursus BI, telah dipilih sebagai responden kajian ini. Borang kaji selidik ditadbirkan kepada peserta-peserta tersebut sebaik sahaja setiap kursus tamat. Dapatan kajian menunjukkan bahawa pensyarah BM dan BI IAB adalah kompeten dalam keenam-enam dimensi Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB, selain dapat meningkatkan pengetahuan dan kemahiran peserta kursus. Bagi pensyarah kursus BM, tahap pencapaian mereka paling tinggi dalam dimensi Kemahiran Berbahasa, diikuti oleh dimensi Peningkatan Potensi Peserta dan dimensi Penilaian Berkualiti. Dimensi yang keempat tinggi ialah Kreatif dan Inovatif, diikuti oleh Pengurusan Peralatan dan Ruang, dan Kepelbagaian Kaedah. Bagi pensyarah kursus BI pula, mereka juga mencapai tahap paling tinggi dalam dimensi Kemahiran Berbahasa, diikuti oleh dimensi-dimensi Peningkatan Potensi Peserta, Kreatif dan Inovatif, Penilaian Berkualiti, Pengurusan Peralatan dan Ruang, dan Kepelbagaian Kaedah. Walaupun tahap pencapaian pensyarah bahasa tinggi, ruang penambahbaikan untuk meningkatkan prestasi ke tahap yang lebih cemerlang masih wujud, khususnya dalam membangunkan modul latihan tentang cara (1) menetapkan tahap pengetahuan dan kemahiran modul latihan kursus sejajar dengan keperluan peserta, (2) menentukan keperluan semasa peserta, dan (3) mengelakkan kandungan modul latihan yang terlalu padat. Dapatan kajian ini memberi maklum balas yang spesifik kepada JBK dan IAB untuk menambah baik serta meningkatkan kualiti modul latihan. Dapatan kajian ini juga menjadi panduan untuk mewujudkan program pembangunan profesional berterusan bukan sahaja bagi mengekalkan prestasi tinggi para pensyarah, malah melonjakkan lagi kecemerlangan pensyarah-pensyarah bahasa JBK.
144
1. Pendahuluan
Matlamat mewujudkan masyarakat yang menguasai bahasa Malaysia (BM) dan
bahasa Inggeris (BI) adalah antara fokus penting dalam sistem pendidikan negara
kita (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). BM merupakan bahasa kebangsaan
yang menjadi alat perpaduan, bahasa perhubungan utama dan bahasa ilmu ke arah
mencapai aspirasi 1Malaysia. BI merupakan bahasa komunikasi antarabangsa yang
perlu dikuasai bagi membolehkan penerokaan pelbagai ilmu untuk bersaing di
peringkat nasional dan global. Matlamat dasar Memartabatkan Bahasa Malaysia
Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBMMBI) tersebut selaras dengan hasrat kerajaan
dalam menyediakan asas pembentukan negara bangsa dan pertumbuhan ekonomi
mampan dengan matlamat mentransformasikan Malaysia ke arah negara
berpendapatan tinggi.
Bagi memenuhi aspirasi MBMMBI, pemimpin pendidikan memainkan peranan
penting dalam meningkatkan keberkesanan sistem pendidikan negara. Oleh sebab
itu, pemimpin pendidikan perlu mendapat latihan yang berkualiti agar dapat menjadi
pemimpin yang berwibawa (Nakpodia, 2011). Institut Aminuddin Baki (IAB) sebagai
Premier Centre pendidikan yang bertanggungjawab membangunkan keupayaan
pemimpin pendidikan di semua peringkat Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)
perlu memberi latihan yang berkualiti kepada pemimpin sekolah bagi meningkatkan
tahap profesionalisme pemimpin pendidikan dari segi pengetahuan, kemahiran dan
sikap dari semasa ke semasa.
Sebagai sebuah jabatan yang bertanggungjawab melatih pemimpin
pendidikan dalam bidang bahasa, Jabatan Bahasa dan Komunikasi (JBK) perlu
mengenal pasti serta mengendalikan program yang relevan untuk meningkatkan
tahap kompetensi dan profesionalisme pemimpin pendidikan dalam bidang
pengurusan bahasa khususnya BM dan BI. Usaha tersebut dapat membantu
pemimpin pendidikan dalam melaksanakan dasar-dasar bahasa KPM di peringkat
sekolah dengan sistematik dan berkesan.
Bagi membekalkan latihan bahasa yang berkualiti kepada pemimpin sekolah,
pensyarah bahasa IAB haruslah mempunyai kelayakan yang berwibawa dan
berkompetensi tinggi. Oleh sebab itu, membangunkan kapasiti pensyarah bahasa
IAB sama ada pensyarah BM atau BI merupakan perkara penting yang perlu
145
diberikan perhatian penuh dan diterjemahkan dalam bentuk operasional oleh pihak
IAB. Hanya dengan pensyarah bahasa yang berkualiti, IAB dapat meningkatkan
keberkesanan setiap latihan bahasa yang diadakan dan seterusnya membangunkan
keupayaan pemimpin pendidikan dalam bidang pengurusan bahasa secara
keseluruhannya.
2. Pernyataan Masalah
IAB merupakan institusi pendidikan yang bertanggunjawab membangunkan kapasiti
pemimpin pendidikan bagi menjamin kecemerlangan berterusan dalam sesi latihan
yang dilaksanakan. Untuk tujuan tersebut, penilaian dijalankan untuk setiap sesi
latihan dengan menggunakan borang BK09. Instrumen tersebut merupakan
instrumen generik yang digunakan oleh semua jabatan IAB bagi menilai prestasi
pensyarah dalam penyampaian sesi latihan. Walau bagaimanapun, instrumen itu
tidak berfokus untuk menilai kompetensi pensyarah dalam bidang bahasa secara
khususnya. Dengan kata lain, penggunaan BK09 tidak dapat membekalkan
makluman yang relevan dalam penilaian kompetensi seseorang pensyarah bahasa.
Misalnya, tahap kemahiran kebahasaan dalam penggunaan bahasa standard,
penggunaan laras bahasa yang sesuai dan kesantunan bahasa yang merupakan
kemahiran penting bagi seorang pensyarah bahasa yang berwibawa tidak menjadi
fokus penilaian instrumen tersebut.
JBK yang bertanggungjawab melatih pemimpin pendidikan dalam bidang
bahasa, khususnya BM dan BI yang selaras dengan pelaksanaan Dasar MBMMBI,
berhasrat untuk memantapkan lagi kompetensi pensyarah bahasa. Dengan
mengambil kira hasrat tersebut dan borang BK09 pula tidak dapat memberikan
makluman yang bersesuaian, maka satu kajian yang menggunakan instrumen
berfokuskan kemahiran kebahasaan perlu dijalankan. Kajian seperti ini amat penting
kerana sejak penubuhannya, JBK tidak pernah menjalankan apa-apa kajian yang
dapat mengenal pasti kemampuan pensyarah bahasa dalam mengendalikan latihan
bahasa yang selaras dengan kehendak dasar MBMMBI.
JBK berhasrat untuk memantapkan kompetensi pensyarah bahasa sekiranya
mempunyai makluman yang jitu tentang keperluan pensyarah bahasa. Disebabkan
selama ini JBK tidak pernah menjalankan sebarang kajian tentang kompetensi
pensyarah bahasa, memang tiada makluman tentang keperluan latihan yang boleh
146
dijadikan sebagai asas rujukan kepada JBK secara khususnya, dan IAB secara
amnya. Hanya berdasarkan makluman atau dapatan kajian yang cukup, JBK dan
IAB dapat mengenal pasti program pembangunan profesional yang bersesuaian
dalam memantapkan kompetensi pensyarah bahasa IAB secara berkesan.
Selain itu, JBK juga tidak mempunyai data tentang sama ada kursus-kursus
BM dan BI yang dikendalikan selama ini benar-benar dapat menambahkan
pengetahuan dan meningkatkan kemahiran peserta kursus. Menurut Nakpodia
(2011), penilaian akan memberi maklumat yang penting tentang hasil latihan. Oleh
itu, wujud keperluan dalam kajian ini untuk menganalisis keberkesanan kursus dan
aspek-aspek sesi latihan yang dikendalikan oleh pensyarah BM dan BI IAB dengan
menggunakan Model Kompentensi Pensyarah Bahasa IAB. Dengan itu, tindakan
susulan boleh diambil oleh JBK supaya alternatif yang sesuai dapat dipilih untuk
penambahbaikan yang seterusnya. Tindakan seperti ini amat bermakna kerana ini
bukan sahaja dapat meningkatkan keberkesanan kursus malah dapat memberi
manfaat kepada peserta kursus secara keseluruhannya.
3. Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan menilai tahap kompetensi pensyarah bahasa dalam
penyampaian sesi latihan BM dan BI berdasarkan enam dimensi Model Kompetensi
Pensyarah Bahasa IAB. Secara spesifik, kajian ini bertujuan untuk:
3.1 Menentukan tahap pencapaian pensyarah BM dalam enam dimensi Model
Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB.
3.2 Menentukan tahap pencapaian pensyarah BI dalam enam dimensi Model
Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB.
3.3 Menentukan perbezaan atau persamaan tahap pencapaian kompetensi
antara pensyarah BM dan BI dalam enam dimensi Model Kompetensi
Pensyarah Bahasa IAB.
3.4 Menentukan keberkesanan kursus BM dan BI dalam meningkatkan tahap
pengetahuan dan meningkatkan kemahiran peserta kursus dengan
menggunakan Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB.
147
4. Soalan Kajian
Soalan kajian ini adalah seperti berikut:
1. Apakah tahap pencapaian pensyarah Bahasa Malaysia dalam enam dimensi
Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB?
2. Apakah tahap pencapaian pensyarah Bahasa Inggeris dalam enam dimensi
Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB?
3. Apakah perbezaan atau persamaan antara tahap pencapaian kompetensi
pensyarah Bahasa Malaysia dan Bahasa Inggeris dalam enam dimensi
Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB?
4. Dengan mengaplikasikan kompetensi yang disarankan dalam Model
Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB, sejauh manakah sesi latihan kursus
bahasa yang dikendalikan oleh pensyarah bahasa IAB dapat menambahkan
pengetahuan dan meningkatkan kemahiran peserta kursus?
5. Kerangka Kajian
Kajian ini menggabungkan Teori Kognitif Piaget (1958), Teori Komunikasi Lasswell
(1948), dan Teori Behaviorisme Skinner (1948) dengan Model Kompetensi
Pensyarah Bahasa IAB (2013). Tiga pemboleh ubah utama dalam kajian ini, iaitu
Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB, Pengetahuan Peserta Kursus, dan Kemahiran
Peserta Kursus dicakupi oleh ketiga-tiga teori berkenaan. Kerangka kerja ini menjadi
asas utama dalam mengenal pasti proses bagi setiap pemboleh ubah untuk
mencapai objektif kajian.
Terdapat tiga komponen asas dalam Teori Kognitif Piaget (1958), iaitu
Skema, Assimilation-Accommodation-Equilibration, dan Stages in Development.
Dalam kajian ini, kerangka teori menggunakan Skema dan Assimilation-
Accommodation-Equilibration dalam menentukan pembangunan kompetensi
pensyarah dan penguasaan pengetahuan dan kemahiran dalam kalangan peserta
kursus semasa latihan. Skema berfungsi sebagai ‘unit’ pengetahuan yang berkaitan
dengan aspek dunia, objek, tindakan dan konsep-konsep abstrak. Piaget dan Cook
148
(1952) dan Wadsworth (2004) melihat keseimbangan asimilasi-accommocation
sebagai pertumbuhan intelek dalam proses penyesuaian atau pelarasan kepada
dunia. Hal ini berlaku melalui penggunaan skema yang sedia ada untuk berurusan
dengan objek baharu atau keadaan. Akhir sekali equilibration akan bergerak
membangun bersama yang lain. Pulaski (1971) menegaskan bahawa Piaget telah
menunjukkan kajian menyeluruh dan teliti. Pulaski juga mengatakan kajian Piaget
telah menunjukkan bahawa pemahaman lisan kanak-kanak dan guru-guru
mengubah bentuk pembelajaran yang datang melalui aktiviti sendiri dalam latihan.
Kebolehan dan keghairahan untuk belajar, merupakan sebahagian sumber
pendidikan yang paling berharga.
Dalam Teori Komunikasi Lasswell (1948), terdapat lima elemen iaitu Penutur,
Apa yang dituturkan, Saluran, Penerima, dan Kesannya. Lasswell percaya bahawa
mesej berpindah daripada penutur kepada penerima. Selain itu, setiap elemen
tersebut mempunyai analisis yang berlainan. Untuk elemen Penutur, wujud analisis
kawalan. Untuk elemen Apa, wujud pula analisis kandungan. Bagi elemen Saluran,
wujud analisis media. Analisis audiens pula wujud pada elemen Penerima, dan
analisis kesan bagi elemen Kesan. Lasswell percaya bahawa manusia
berkomunikasi untuk tiga sebab yang berlainan, iaitu Surveillance of the
environment, Correlation of components of society, dan Cultural transmission
between generations (CommunicationTheory.org, 2010).
Dalam Teori Operant Conditioning oleh Skinner (1937), pembelajaran berlaku
apabila terdapat perubahan sikap dalam kalangan peserta. Salah satu prinsip asas
dalam teori tersebut ialah pengukuhan positif untuk menguatkan perubahan sikap
dengan menggunakan perangsang positif apabila perubahan sikap berlaku. Aplikasi
PdP yang menggunakan prinsip Operant Conditioning yang digunakan dalam latihan
ialah melalui program latih tubi dan ulangan, tutorial, dan program menyelesaikan
masalah melalui simulasi dan permainan (Snowman & Biehler, 2006).
Antara ketiga-tiga teori tersebut, wujud satu kaitan. Teori Kognitif dan Teori
Komunikasi mempunyai kepentingan interaksi untuk pembangunan pembelajaran
formal dan semula jadi. Menurut Teori Operant Conditioning pula, pembelajaran
berlaku apabila terdapatnya perubahan sikap yang membawa kepada peningkatan
pengetahuan dan kemahiran.
149
Dalam kajian ini, kompetensi pensyarah, dan pengetahuan dan kemahiran
peserta dinilai dengan menggunakan model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB.
Model ini terdiri daripada 6 dimensi, iaitu Kepelbagaian Kaedah, Kemahiran
Berbahasa, Pengurusan Peralatan dan Ruang, Peningkatan Potensi Peserta, Kreatif
dan Inovatif dan Penilaian Berkualiti. Manakala, tahap pengetahuan dan kemahiran
peserta diukur melalui empat kursus BM dan tiga kursus BI yang dihadiri oleh
mereka. Semua unsur ini digunakan untuk membina kerangka konsep kajian ini.
150
Rajah 1. Kerangka Konsep Kajian
Peningkatan Potensi Peserta Kreatif dan Inovatif Penilaian Berkualiti
Kepelbagaian Kaedah
Kemahiran Berbahasa
Pengurusan Peralatan dan Ruang
Penilaian Berkualiti
Kreatif dan Inovatif
Peningkatan Potensi Peserta
Kompetensi
Pensyarah
Bahasa IAB
SK1, 2 dan 3
SK 4
Pengetahuan Peserta Kursus
Kemahiran Peserta Kursus
Nota. SK=Soalan kajian
151
6. Kepentingan Kajian
Kajian ini dapat membekalkan makluman lengkap tentang tahap kompetensi
pensyarah BM dan BI dalam penyampaian sesi latihan iaitu dalam aspek
Kepelbagaian Kaedah; Kemahiran Berbahasa; Pengurusan Peralatan dan Ruang;
Peningkatan Potensi Peserta; Kreatif dan Inovatif; dan Penilaian Berkualiti.
Berdasarkan dapatan tersebut, perbezaan atau persamaan antara pensyarah
bahasa BM dan BI dalam tahap pencapaian kompetensi tersebut juga dapat
digariskan. Makluman tersebut amat diperlukan untuk pensyarah bahasa dan JBK
agar dapat memberikan keutamaan kepada pengukuhan kompetensi yang
cemerlang dan keperluan menambahbaikkan kompetensi yang kurang dikuasai.
Memantapkan kompetensi pensyarah bahasa merupakan tanggungjawab
penting JBK. Peningkatan kompetensi pensyarah dapat disempurnakan melalui
kepelbagaian program pembangunan professional. Perancangan program dan
aktiviti pembangunan profesional untuk pensyarah perlu dilaksanakan dengan
merujuk kepada tahap penguasaan kompetensinya. Latihan yang diberikan mestilah
bersifat khusus untuk menangani kelemahan yang dikesan. Kajian ini yang bertujuan
menilai kekuatan dan kelemahan pensyarah bahasa dalam penyampaian sesi latihan
bahasa dapat membantu JBK mengumpulkan makluman untuk mengenal pasti
program pembangunan profesional yang bersesuaian bagi meningkatkan
kompetensi pensyarah bahasa BM dan BI secara berkesan.
Mengenal pasti aspek-aspek dan kursus-kursus BM dan BI yang kurang
berkesan atau kurang dapat menambahkan pengetahuan dan meningkatkan
kemahiran peserta kursus merupakan satu lagi tujuan penting kajian ini.
Mengumpulkan makluman seperti ini merupakan satu usaha penting yang perlu
dilakasanakan oleh JBK supaya dapat memperoleh data rujukan untuk membuat
semakan semula kandungan kursus demi tujuan penambahbaikan secara
berterusan. Usaha ini dapat memastikan kualilti kursus yang dikendalikan oleh JBK
sentiasa relevan dengan keperluan semasa peserta dan kehendak dinamik arena
pendidikan yang sentiasa berkembang maju.
Menjamin kecemerlangan berterusan dalam sesi latihan merupakan
tanggungjawab penting bagi setiap jabatan IAB yang mengendalikan kursus-kursus
untuk pemimpin pendidikan. Sehubungan itu, kajian ini boleh dijadikan sebagai
152
contoh kepada jabatan-jabatan lain di IAB. Dengan menggunakan instrumen yang
relevan, kajian seperti ini dapat memberikan makluman yang kukuh untuk
peningkatan kompetensi pensyarah dan penambahbaikan kursus jabatan masing-
masing. Usaha seperti ini memberi implikasi penting bukan sahaja dalam
menentukan kualiti sesi latihan bahkan kualiti pemimpin pendidikan yang mempunyai
hubungan rapat dengan keberkesanan sistem pendidikan negara kita.
7. Tinjauan Literatur
7.1 Definisi Kompetensi
Kompetensi merujuk kepada pengetahuan, kemahiran, kemampuan dan sifat yang
perlu dimiliki oleh seseorang demi menjalankan tugas dan peranannya secara
berkesan dan cemerlang (Boak & Coolican, 2001; Cairns, 2000; Siti Rahayah Ariffin,
2006). Pengetahuan adalah ilmu yang diperlukan oleh seseorang bagi memahami
sesuatu tugas, keadaan dan persekitarannya. Pendidik yang berkesan seharusnya
merangka pengetahuan baharu berdasarkan pengalaman lepas (Khine, 2004). Pusat
Perkembangan Kurikulum (2001) juga menekankan bahawa pengetahuan boleh
dibina secara aktif oleh pelajar berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia
ada. Dalam proses ini, individu akan menyesuaikan pengetahuan yang diterima
dengan pengetahuan sedia ada untuk membina pengetahuan baharu dalam
mindanya. Justeru, seorang pensyarah yang kompeten perlu melengkapkan diri
dengan pengetahuan berkaitan dengan cara membantu peserta menjana
pengetahuan baharu berdasarkan pengalaman mereka.
Pengetahuan yang baik perlu sejajar dengan kemahiran yang baik.
Kemahiran bermaksud menguasai teknik dan kaedah untuk menjalankan sesuatu
tugas secara berkesan. Menurut Ramli Awang, Mohd Nasir Ripin & Zulkiflee Haron
(2012), dalam menjalankan tugas secara berkesan, seseorang tidak akan berasa
selesa hanya dengan memiliki satu kemahiran asas. Dengan kata lain, seseorang
yang kompeten dalam tugasnya perlu memiliki pelbagai jenis kemahiran. Justeru,
seorang pensyarah perlu memiliki kemahiran yang sesuai dan pelbagai bagi
menghasilkan keberkesanan latihan atau pengajaran yang disampaikan.
Seseorang yang berkompetensi juga perlu memiliki sifat yang baik. Haris dan
Muijs (2005) menyatakan seorang pendidik haruslah berkeupayaan untuk
153
mengekalkan hubungan baiknya dengan murid kerana hal tersebut penting bagi
mengupaya kecemerlangan latihan. Abdullah Sani (2007) yang menyatakan bahawa
pendidik yang cemerlang mampu memainkan peranannya untuk membimbing murid
ke arah matlamat yang ditujui. Pendapat ini selaras dengan peranan pensyarah
sebagai fasilitator. Abdullah Sani (2007) juga menjelaskan bahawa pendidik yang
berkualiti sentiasa bersikap terbuka untuk membuat perubahan berdasarkan idea-
idea dan kefahaman yang baharu. Kebolehan pensyarah untuk berkongsi idea, nilai,
dan perasaan saling mempercayai dengan pelajarnya akan menghasilkan impak
positif terhadap proses pembelajaran (Anderson, 2002).
7.2 Kompetensi Pensyarah Bahasa
Kajian yang dijalankan oleh Jabatan Bahasa dan Komunikasi (JBK) IAB pada tahun
2013 telah mengenal pasti enam dimensi dalam menerangkan variabel kompetensi
pensyarah bahasa iaitu Kepelbagaian Kaedah, Kemahiran Berbahasa, Pengurusan
Peralatan dan Ruang, Peningkatan Potensi Peserta, Kreatif dan Inovatif dan
Penilaian Berkualiti.
7.2.1 Dimensi Kepelbagaian Kaedah
Dimensi Kepelbagaian Kaedah merangkumi aspek mereka bentuk latihan
berdasarkan latar belakang peserta yang berbeza, menjalankan aktiviti berdasarkan
keupayaan peserta yang berbeza dan mengadakan intervensi berdasarkan
keperluan Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) yang berbeza (JBK, 2013). Menurut
Chew (2011), setiap murid memiliki latar belakang berbeza seperti status sosio-
ekonomi keluarga, aliran pengajian, jantina, etnik dan lain-lain lagi. Justeru, cara
setiap murid berfikir dan bertindak serta belajar adalah berlainan berbanding dengan
yang lain. Mengikut New Mexico Teacher Competencies (2013), guru boleh
mengamalkan pelbagai kaedah PdP yang berkaitan dengan latar belakang individu
yang berbeza supaya pengetahuan dapat disalurkan kepada semua murid dengan
lebih berkesan. Dengan kata lain, untuk mempertingkatkan keberkesanan latihan,
pensyarah bahasa IAB juga perlu melayani peserta yang berbeza dalam
pengalaman dan tahap pengetahuan yang sedia ada dengan pendekatan yang
berlainan terutamanya dalam latihan pengukuhan bahasa.
154
PdP yang berkesan juga memerlukan pensyarah menjalankan aktiviti
berdasarkan keupayaan peserta yang berbeza. Menurut Kamus Dewan Bahasa dan
Pustaka (2002), keupayaan didefinisikan sebagai kesanggupan untuk mencapai atau
melakukan sesuatu. Setiap individu mempunyai keupayaan yang berbeza. Mengikut
Berliner (2005), kepelbagaian pendekatan yang sesuai dengan keupayaan murid
merupakan seni pengajaran guru cemerlang. Justeru, dalam memberi latihan kursus,
pensyarah perlu mengaplikasikan seni pengajaran ini ke dalam PdP dengan
bertindak sebagai fasilitator yang sentiasa kreatif. Pelbagai kaedah pengajaran akan
membentuk peserta yang pelbagai keupayaan memiliki keseimbangan dalam
kemahiran-kemahiran bahasa seperti mendengar, bertutur, membaca dan menulis
secara efektif. Aktiviti yang berdasarkan pemilihan bahan yang relevan dengan
keupayaan peserta dapat melibatkan semua peserta secara aktif dalam
pembelajaran. Dengan ini, peserta yang lambat tidak terus tertinggal dan peserta
yang pandai tidak merasa bosan (Rosadah Mahamud & Khadijah Hussein, 2002).
Cara seperti ini dapat memaksimumkan hasil pembelajaran.
Intervensi dalam PdP adalah tindakan yang dirancang untuk membantu
peserta melonjak dari tahap pengetahuan semasa ke tahap pengetahuan yang ingin
dihasilkan (Gordon, 1994). Menurut Northampton College (2008), dalam proses
mengadakan intervensi berdasarkan keperluan PdP yang berbeza, perancangan
awal perlu diadakan. Perancangan seperti ini dapat membantu peserta menangani
situasi yang dihadapinya dengan lebih berkesan selain merangsang pembelajaran
dan menyediakan persekitaran yang membolehkan peserta belajar secara optima.
Misalnya, apabila pensyarah mendapati peserta menghadapi masalah tertentu dalam
penguasaan bahasa, pensyarah boleh mengadakan intervensi berdasarkan
keperluan PdP melalui rancangan pengajaran yang lebih berpusatkan keperluan
tersebut. Menurut Koomen dan Pameijer (2007), sebelum PdP dimulakan, pensyarah
perlu mengetahui dahulu masalah yang diihadapi, iaitu masalah yang memang
memerlukan intervensi, masalah yang memerlukan perubahan strategi atau kaedah
mengajar. Makluman yang mencukupi juga merupakan syarat yang penting untuk
pensyarah mengambil keputusan tepat untuk mengadakan intervensi PdP (Koomen
& Pameijer, 2007). Tindakan-tindakan ini bukan sahaja dapat meningkatkan
keberkesanan PdP bahkan dapat memenuhi kehendak peserta.
155
7.2.2 Dimensi Kemahiran Berbahasa
Dimensi Kemahiran Berbahasa merangkumi aspek menggunakan bahasa yang
sopan, menggunakan bahasa pertuturan yang mudah difahami dan menggunakan
bahasa standard (JBK, 2013). Menggunakan bahasa yang sopan bererti
penggunaan bahasa yang halus dan menepati konteksnya, lemah lembut serta tidak
menyinggung perasaan pendengar (Awang Sariyan, 2007). Menurut Hashim Musa
(2008), kesantunan bahasa bukan sahaja dapat menghindarkan konflik dan
persengketaan dengan pendengarnya malah sentiasa menjaga air muka pendengar.
Mengikut Ahmad Khair Mohd dan Rohaida Abdul Gani (2005) pula, amalan
kesantunan berbahasa dapat membantu mewujudkan suasana dan perhubungan
yang mesra dalam sesuatu komunikasi. Secara ringkas, penggunaan bahasa yang
sopan adalah penting kerana kesantunan bahasa merupakan etika sosial yang
diperlukan untuk mewujudkan keramahan dan penghormatan antara ahli
masyarakat.
Penggunaan bahasa membolehkan manusia berinteraksi antara satu sama
lain, iaitu segala maklumat yang ingin disampaikan boleh difahami oleh kedua-dua
pihak. Suatu proses berbahasa dikatakan berkesan apabila makna yang
disampaikan oleh seseorang dapat difahami oleh pendengar sehingga tidak
menimbulkan penafsiran yang salah. Sebaliknya, suatu proses berbahasa dikatakan
tidak berkesan apabila makna yang disampaikan seseorang tidak difahami atau
salah ditaksir oleh pendengar (Awang Sariyan, 2007). Salah satu cara untuk
memastikan proses berbahasa itu berkesan adalah dengan menggunakan bahasa
pertuturan yang mudah difahami. Dengan kata lain, daripada menggunakan bahasa
yang janggal, kita perlu menggunakan bahasa yang mudah dimengerti dan dapat
diterima oleh pendengar (Ding, 2005). Penggunaan bahasa yang mudah difahami
ramai bukan sahaja menyebabkan segala yang diperkatakan difahami oleh orang
lain malah dapat mencetuskan satu aktiviti berbahasa yang bermakna.
Penggunaan bahasa standard bererti menggunakan bahasa mengikut sistem
bahasa tersendiri iaitu dari segi ejaan, morfologi dan sintaksis (Marzhan, 2010).
Secara ringkas, penggunaan bahasa standard bererti menggunakan bahasa
berdasarkan tatabahasa yang betul dan tepat serta tidak menggunakan bahasa
rojak, bahasa slanga, dan bahasa pijin. Bahasa rojak ialah bahasa yang bercampur
aduk misalnya antara bahasa Melayu dengan bahasa asing terutamanya bahasa
Inggeris (Marzhan, 2010). Bahasa slanga didefinisikan sebagai kata-kata, ungkapan
156
dan seumpamanya yang tidak tergolong dalam bahasa baku tetapi lazimnya
digunakan dalam percakapan tidak rasmi (Dewan Bahasa dan Pustaka, 2007).
Bahasa slanga sering digunakan oleh golongan remaja atau kelompok sosial tertentu
dan hanya difahami oleh kelompok itu sahaja. Bahasa pijin pula wujud dalam bentuk
bahasa pasar iaitu bahasa yang digunakan antara satu bangsa dengan bangsa
berlainan (Awang Sariyan, 2006). Penggunaan bahasa rojak, bahasa slanga, dan
bahasa pijin akan merendahkan martabat sesuatu bahasa. Justeru, penggunaan
bahasa standard amat penting agar jati diri bahasa dapat dipelihara.
7.2.3 Dimensi Pengurusan Peralatan dan Ruang
Dimensi Pengurusan Peralatan dan Ruang merangkumi aspek memastikan susun
letak peralatan sesuai dengan keperluan aktiviti dan memastikan semua peralatan
untuk tujuan PdP berfungsi dengan baik (JBK, 2013). Mengikut Pusat Rujukan
Persuratan Melayu (Dewan Bahasa dan Pustaka, 2010), susunan letak peralatan
ditakrifkan sebagai penyusunan persekitaran fizikal sesebuah bilik darjah seperti
cara susunan meja dan kerusi, perabot, peralatan, ruang untuk aktiviti yang boleh
mewujudkan keadaan kondusif dalam kalangan murid dan dapat memberi kesan
tertentu terhadap suasana pembelajaran. Menurut Evertson, Emmer, dan Worshom
(2003), susun letak peralatan dalam bilik darjah yang sesuai memudahkan aktiviti
PdP, memudahkan guru menjalankan pemantauan serta memastikan murid dapat
memerhatikan persembahan atau demonstrasi dengan mudah. Keberkesanan
konsep ruang bekerja atau ‘work space’ ini disokong oleh Hoy dan Weinstein (2006)
yang menyatakan bahawa persekitaran fizikal bilik darjah seperti penggunaan ruang
secara berkesan boleh mewujudkan suasana bilik darjah dan dimensi sosial
berinteraksi yang dapat membentuk budaya bilik darjah yang baik. Justeru,
pensyarah yang memberi latihan perlu memastikan penyusunan alatan dan perabot
di dalam bilik kuliah menepati keperluan aktiviti dan tidak mengganggu suasana
interaksi dan pergerakan pensyarah sewaktu penyampaian kuliah.
Keberfungsian peralatan pula merujuk kepada kebolehgunaan dan
kesempurnaan peralatan di dalam bilik darjah seperti alatan multimedia, komputer,
penghawa dingin, pembesar suara, lampu dan peralatan-peralatan elektrik yang lain
supaya berada dalam kedaan yang baik dan selamat untuk digunakan (Evertson,
Emmer, & Worshom, 2003). Peralatan yang akan digunakan sewaktu kursus, perlu
diperiksa terlebih dahulu untuk memastikan sama ada peralatan itu berfungsi dengan
157
baik atau tidak. Peralatan yang tidak berfungsi perlu diganti supaya tidak menggangu
PdP serta mengelakkan kecacatan sesi latihan yang dijalankan terutamanya dari
aspek kebersediaan pensyarah dan juga pengurusan masa (JBK, 2013). Dengan erti
kata lain, pensyarah perlu memastikan segala peralatan yang digunakan semasa
sesi latihan berfungsi dengan baik supaya sesi latihan berjalan dengan lancar dan
bermakna kepada peserta yang hadir berkursus.
7.2.4 Dimensi Peningkatan Potensi Peserta
‘Potensi’ berasal daripada perkataan Bahasa Inggeris potential yang bermaksud
mempunyai atau menunjukkan keupayaan dan kebolehan (kecerdasan) dalam diri
individu dan jika dicungkil boleh menjadi sesuatu atau berkembang maju pada masa
akan datang (Izani, 2012; Majdi, 2007). Dengan kata lain, potensi merupakan
sesuatu yang boleh dikembangkan. Apabila dikaitkan dengan peserta yang
mengikuti kursus yang dianjurkan oleh JBK di IAB, dimensi ini merangkumi aspek
mewujudkan peluang untuk meningkatkan kemampuan peserta, memfasilitasi sesi
latihan untuk membangunkan keupayaan peserta, menimbulkan keaktifan pada diri
peserta agar bersedia untuk belajar dan menyedarkan peserta tentang kepentingan
peningkatan keupayaan diri dalam menjalankan tugas (JBK, 2013).
Pensyarah perlu mewujudkan peluang untuk meningkatkan kemampuan
peserta kerana setiap peserta mampu belajar. Kebolehan pensyarah mewujudkan
peluang untuk peserta meningkatkan potensi diri penting kerana penglibatan peserta
dalam sesi latihan dapat mencungkil bakat dan meningkatkan keupayaan mereka
(SKPM, 2010). Banyak pendekatan boleh digunakan untuk mewujudkan peluang
pembelajaran peserta misalnya melalui kaedah penyoalan. Semasa berdepan
dengan peserta yang berlainan tahap kemampuan, pensyarah perlu bijak
mengimbangi soalan kognitif aras rendah dan soalan kognitif aras tinggi bagi
memberi peluang kepada semua peserta menjawab mengikut kebolehan masing-
masing (Wilen, 1995; Onosko dan Newmann, 1994). Pendekatan seperti ini dapat
menggalakkan penglibatan peserta dan seterusnya meningkatkan kemampuan
mereka secara berkesan.
Peluang untuk meningkatkan kemampuan peserta boleh juga diwujudkan
menerusi sesi perbincangan antara peserta. Mengikut Ashari Sikor, Sapon Ibrahim,
Mohamad Hisham Mohd Hashim, Ahmad Rizal Madar dan Noor Azila Zamani
158
(2011), teknik pembelajaran yang dominan digunakan oleh pelajar dewasa ialah
teknik perbincangan. Dalam proses perbincangan, setiap peserta perlu diberi
peluang untuk mengambil bahagian dan memberi idea. Pensyarah perlu
mendedahkan peserta dengan teknik perbincangan supaya mereka berpeluang
berkongsi idea dan belajar antara satu sama lain.
Pensyarah juga boleh mewujudkan peluang meningkatkan kemampuan
peserta melalui pembelajaran secara kolaboratif. Pembelajaran kolaboratif adalah
satu pendekatan pendidikan untuk PdPc yang melibatkan kumpulan peserta bekerja
bersama-sama untuk menyelesaikan masalah, menyelesaikan tugas, atau
menghasilkan produk (Cooper dan Robinson, 1998). Pendekatan pembelajaran
kolaboratif adalah berdasarkan idea bahawa pembelajaran adalah satu tindakan
semula jadi sosial yang para peserta berkomunikasi di antara mereka sama ada
secara fizikal atau virtual (Gerlach, 1994). Penglibatan yang sama rata di antara ahli
kumpulan boleh dicapai melalui pembahagian atau urutan tugasan. Cara ini
menjadikan setiap peserta bertanggungjawab dan melibatkan mereka secara sama
rata.
Peningkatan potensi peserta juga berkait rapat dengan kemahiran pensyarah
memfasilitasi sesi latihan. Perkataan ‘memfasilitasi’ bermaksud memudahkan atau
untuk membuat lebih mudah. Seseorang pensyarah perlu menguasai kemahiran
memfasilitasi sesi latihan supaya peserta dapat mengikuti pembelajaran dengan
lebih mudah, selesa dan produktif. Untuk mencapai tujuan tersebut, pensyarah perlu
ada makluman cukup tentang peserta termasuk tahap pengetahuan sedia ada dan
gaya pembelajaran peserta selain jelas tentang tujuan sesi latihan berkenaan (JBK,
2013).
Peningkatan potensi peserta boleh juga dicapai menerusi usaha pensyarah
menimbulkan keaktifan pada diri peserta agar bersedia untuk belajar dalam sesuatu
sesi latihan. Keterlibatan peserta merujuk kepada kesediaan peserta, keperluan dan
keinginan untuk mengambil bahagian dan berjaya dalam pembelajaran (Bomia,
Beluzo, Demeester, Elander, Johnson, dan Sheldon, 1997). Peserta akan terlibat
apabila mereka berminat dalam kerja mereka walaupun terdapat cabaran dan
halangan. Apabila peserta aktif dan bersedia untuk belajar, mereka akan lebih
senang menerima isi latihan yang disampaikan oleh pensyarah dan memudahkan
berlakunya perkongsian pengetahuan dalam kalangan peserta. Keterlibatan peserta
boleh ditingkatkan melalui beberapa prasyarat sebelum bermula sesi latihan seperti
159
strategi pembelajaran aktif dan hubungan baik antara pensyarah dan peserta (Jones,
2008; Meyer dan Turner, 2006).
Menyedarkan peserta tentang kepentingan peningkatan keupayaan diri
dalam menjalankan tugas juga merupakan cara yang penting untuk meningkatkan
potensi peserta. Proses tersebut melibatkan proses pemahaman peserta tentang
konsep kendiri (Rogers, 1950). Konsep kendiri merujuk kepada persepsi tentang
kebolehan seseorang berbanding dengan orang lain dan persekitarannya. Hanya
peserta yang mengetahui kekuatan dan kelemahan kendiri akan cuba menyusun
strategi untuk meningkatkan potensi diri (Rogers, 1950). Untuk tujuan tersebut,
pensyarah perlu berkemahiran untuk mewujudkan peluang yang sesuai demi
menyediakan peserta membuat refleksi kendiri secara berkesan. Pensyarah perlu
mengaitkan kepentingan peningkatan keupayaan peserta dalam menjalankan tugas
dengan peranan mereka sebagai pemimpin sekolah khususnya dalam usaha
membangunkan institusi pendidikan secara berkesan dan berterusan.
Secara ringkasnya, pensyarah perlu berkompetensi dalam usaha
meningkatkan potensi peserta. Dalam konteks sektor awam negara kita, Dasar
Latihan Sumber Manusia Sektor Awam yang diwujudkan itu menghendaki setiap
anggota perkhidmatan awam melengkapkan diri atau dilengkapkan dengan sikap,
kemahiran dan pengetahuan yang bersesuaian, melalui program pembangunan
sumber manusia yang terancang yang berteraskan pembangunan kompetensi dan
pembelajaran berterusan (Pekeliling Perkhidmatan Bilangan 6, 2005).
7.2.5 Dimensi Kreatif dan Inovatif
Dimensi Kreatif dan Inovatif merangkumi aspek menggunakan kreativiti untuk
mereka bentuk sesi latihan yang menarik, menggalakkan pemikiran kritis dalam
kalangan peserta, memberi peluang kepada peserta untuk menggunakan daya
kreativiti; dan menyediakan pelbagai pilihan untuk peserta menyelesaikan masalah
(JBK, 2013).
Kreativiti merupakan tindakan bagi mengubah idea baharu dan imaginatif
kepada kebenaran (Naiman, 2014). Di samping itu, kreativiti meliputi ciri kebolehan
mempersepsikan dunia ini dalam cara baharu untuk mencari pola tersembunyi,
menghubungkaitkan pelbagai fenomena yang kelihatan tidak berkaitan, serta
160
menjana penyelesaian. Dalam bilik darjah, menurut Bocconi, Kampylis dan Punie
(2012), istilah ‘kreatif’ dirujuk sebagai amalan inovatif, misalnya kolaborasi,
personalisasi, pembelajaran aktif dan keusahawanan yang merangsang
pembelajaran kreatif. Dalam pengajaran atau latihan pula, pengajaran kreatif boleh
didefinisikan dalam dua cara; yang pertama, pengajaran secara kreatif, dan kedua
pengajaran demi kreativiti (Morris, 2006). Pengajaran secara kreatif boleh diertikan
sebagai guru atau pensyarah menggunakan pendekatan imaginatif untuk membuat
pembelajaran lebih menarik, lebih banyak penglibatan, lebih mengujakan dan lebih
berkesan. Pengajaran demi kreativiti pula paling baik dihuraikan sebagai
penggunaan cara-cara pengajaran bagi mengembangkan pemikiran dan tingkah laku
kreatif dalam kalangan murid atau peserta (Morris, 2006). Sesi latihan bermakna
pasti memerlukan pensyarah menggunakan kreativiti untuk mereka bentuk sesi
pengajaran secara kreatif mahupun sesi pengajaran demi kreatif yang menarik.
Seorang pensyarah yang kompeten dalam dimensi Kreatif dan Inovatif juga
cenderung menggalakkan pemikiran kritis dalam kalangan peserta (JBK, 2013).
Menurut Paul dan Elder (2007), pemikiran kritis merupakan seni menganalisis serta
menilai pemikiran dengan sesuatu pandangan yang bertujuan untuk memajukan
sesuatu. Menurut mereka lagi, seorang pemikir kritis yang dipupuk dengan baik,
antara lain dapat berkomunikasi secara berkesan dengan orang lain selain dapat
menyediakan pelbagai penyelesaian terhadap masalah kompleks. Kemahiran
pemikiran kritis dianggap penting kerana kemahiran itu membolehkan seseorang
berhadapan dengan masalah sosial, saintifik, dan praktik secara berkesan
(Shakirova, 2007). Faedah daripada amalan pemikiran kritis tersebut amat
bersesuaian dengan keperluan pemimpin sekolah dalam zaman yang penuh dengan
perubahan ini. Mereka menghadapi pelbagai cabaran dan masalah kompleks dalam
tugas harian mereka yang perlu ditangani dengan bijak dan kreatif.
Pensyarah yang berkompetensi juga perlu memberi peluang kepada peserta
untuk menggunakan daya kreativiti mereka dalam proses pembelajaran (JBK, 2013).
Dalam menggalakkan penggunaan daya kreativiti, Stephens (2004) pernah
mencadangkan dua puluh cara yang berguna. Menggalakkan rasa ingin tahu tanpa
memberi jawapan secara langsung merupakan satu cara yang berkesan. Selain
memupuk rasa ingin tahu serta mencari jawapan, guru atau pensyarah harus
mengemukakan soalan bagi merangsang fikiran imaginatif. Pensyarah harus
sentiasa mengelakkan penggunaan perkataan negatif yang tidak membawa galakan.
Hormati segala usaha yang bersifat kreatif; paparkan hasil untuk dilihat oleh murid
161
atau peserta. Di samping itu, peserta harus diberi peluang untuk melakukan
eksplorasi selain menghargai idea dan pandangan yang berbeza-beza. Satu kajian
yang dilaksanakan oleh The Office of Standards in Education (Ofsted) (2010)
mendapati bahawa guru mempromosikan pembelajaran kreatif dengan paling
berkesan apabila menggalakkan murid menyoal serta mencabar, membuat hubung
kait serta meninjau hubungan, meramal, bersikap terbuka, serta membuat refleksi
kritis terhadap idea, tindakan dan keputusan. Dengan kata lain, untuk menggalakkan
penggunaan daya kreativiti dalam kalangan peserta kursus, semua kaedah tersebut
boleh dijadikan rujukan serta diamalkan oleh para pensyarah.
Pensyarah yang kompeten juga perlu menyediakan pelbagai pilihan untuk
peserta menyelesaikan masalah dalam proses pembelajaran (JBK, 2013). Pemimpin
yang dinamik walaupun berhadapan dengan cabaran, mereka tetap tahu bagaimana
mengenal pasti penyelesaian yang berkesan. Untuk melatih pemimpin sekolah
menyelesaikan masalah yang dihadapi secara berkesan, latihan perlu menyediakan
pelbagai pilihan untuk peserta mengambil keputusan agar menyelesaikan masalah.
Untuk mengambil keputusan yang baik, pemimpin sekolah dilatih bagaimana
mengenal pasti punca masalah, meninjau pelbagai alternatif dengan teliti, membuat
pilihan yang bersangkut paut dengan matlamat organisasi, dan menilai hasil
penyelesaian masalah (JBK, 2013). Dengan kata lain, latihan seperti bentuk seperti
ini dapat mendedahkan pemimpin sekolah dengan pendekatan yang relevan dan
berkesan untuk menyelesaikan masalah.
7.2.6 Dimensi Penilaian Berkualiti
Dimensi Penilaian Berkualiti merangkumi aspek menjalankan penilaian secara
objektif, menggunakan instrumen penilaian yang dapat menilai perkara yang dinilai,
menjalankan penilaian mengikut langkah-langkah yang ditetapkan dan menjalankan
penilaian berdasarkan data yang dikumpulkan (JBK, 2013).
Penilaian boleh diertikan sebagai satu prosedur yang digunakan untuk
mengenal pasti sama ada subjek latihan mencapai kriteria yang telah ditetapkan
lebih awal (Kizlik, 2012). Menurut Kirkpatrick dan Kirkpatrick (2006), penilaian
dilaksanakan dengan tujuan untuk mengenal pasti keberkesanan sesuatu program
latihan berdasarkan kriteria yang telah ditetapkan. Mengikut Sera dan Beaudry
(2007), reka bentuk, implementasi dan hasil sesuatu projek, program dan polisi boleh
162
dinilai dengan sistematik dan objektif. Pensyarah perlu menjalankan penilaian secara
objektif. Ini bererti pensyarah tidak dipengaruhi oleh perasaan, interpretasi atau
prejudis peribadi. Objektif juga perlu berdasarkan fakta disamping tidak berat
sebelah. Secara ringkas, penilaian yang dijalankan perlu memperlihatkan ciri-ciri
keobjektifan, iaitu berdasarkan data dan tidak dicampuri perasaan peribadi
(Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006).
Instrumen penilaian boleh diertikan sebagai alat dan prosedur yang
digunakan untuk mengumpul serta menginterpretasi bukti kompetensi (The
Australian Quality Training Framework AQTF, 2010). Menurut AQTF (2010), satu
intrumen atau alat penilaian merangkumi unit kompetensi atau pembelajaran yang
hendak ditaksir. Selain itu, instrumen tersebut harus meliputi kumpulan sasaran,
konteks dan situasi penilaian selain tugas yang hendak ditadbirkan ke atas peserta.
Dalam penggunaan instrumen penilaian yang dapat menilai perkara yang dinilai,
pensyarah perlu mengetahui aspek yang hendak dinilai. Menurut Topno (2012),
tujuan dan kandungan program latihan merupakan fokus dalam penilaian latihan.
Penilaian dilaksanakan untuk memastikan tujuan atau objektif latihan dan program
pembangunan tercapai di samping keberkesanan kandungan program. Ringkasnya,
instrumen penilaian harus dapat berfungsi untuk menilai kriteria yang digariskan
dalam objektif kursus.
Dalam proses pengumpulan data penilaian, langkah-langkah pelaksanaan
penilaian perlu ditetapkan. Menurut Janet Wall (n.d.), proses penilaian boleh terdiri
daripada sembilan langkah. Mula-mula, penilai perlu menetapkan tujuan dan skop
penilaian. Kemudian, soalan penilaian tentang perkara yang hendak diketahui perlu
ditetapkan. Selepas itu, reka bentuk penilaian hendaklah ditentukan. Rancangan
pengumpulan data pula merupakan langkah yang seterusnya. Kemudian, data akan
dikumpulkan. Langkah seterusnya merupakan penganalisisan data. Apabila data
sudah dianalisis, dapatan didokumentasikan serta disebarluaskan. Langkah terakhir
merupakan maklum balas terhadap penambahbaikan program. Menurut Janet Wall
(n.d.) lagi, penilaian yang direka bentuk dengan baik serta dilaksanakan dengan teliti
dapat membekalkan makluman yang penting tentang hasil program di samping
menuju ke arah penambahbaikan aspek-aspek tertentu. Sebagai pensyarah yang
mengendalikan program latihan, penilaian harus dijalankan mengikut langkah-
langkah yang ditetapkan demi memperoleh maklumat dalam penambahbaikan
sesuatu program latihan.
163
Pensyarah yang kompeten juga perlu menjalankan penilaian berdasarkan
data yang dikumpulkan (JBK, 2013). Data merupakan maklumat dalam bentuk
mentah atau belum diurus. Data boleh berada dalam bentuk kualitatif atau kuantitatif
(Reynolds, 2001). Data mendasari pelbagai keputusan dalam perancangan PdP.
Untuk guru, jika mereka mempunyai maklumat atau data yang membantu mereka
mengenal pasti punca cabaran serta mengesan kemajuan, mereka dapat
membangunkan pelan tindakan yang boleh membawa impak positif terhadap
pembelajaran murid (Barneveld, 2008). Jika dikaitkan dengan pensyarah bahasa
IAB, data berkaitan dengan program latihan dan kumpulan sasaran atau peserta
dapat membekalkan makluman yang tepat dan kukuh. Makluman seperti ini dapat
membantu pensyarah membuat penambahbaikan dan meningkatkan keberkesanan
latihan.
8. Metodologi Kajian
8.1 Kaedah Penyelidikan dan Responden Kajian
Kajian ini merupakan penyelidikan kuantitatif melalui kaedah kaji selidik.
Berdasarkan kaedah persampelan mudah, Pengetua, Guru Besar dan Penolong
Kanan yang menghadiri Kursus BM dan BI anjuran JBK IAB dari bulan Mac hingga
bulan Oktober 2014 dipilih sebagai responden kajian. Sebanyak 12 kali kursus BM
dan tujuh kali kursus BI dijalankan dalam tempoh masa tersebut. Ini termasuk empat
jenis kursus BM iaitu Kursus Komunikasi Berkesan (tiga kali), Kursus Pengurusan
Mesyuarat Berkualiti (empat kali), Kursus Penulisan Surat Rasmi dan Memo
Berkualiti (tiga kali) dan Kursus Pengucapan Awam (dua kali). Tiga jenis kursus BI
termasuk Kursus Effective Communication (dua kali), Kursus Management of English
Language in Schools (dua kali) dan Kursus Professional Reading and Writing (tiga
kali). Seramai 280 dan 164 peserta kursus BM dan BI masing-masing dipilih sebagai
responden kajian ini. Dengan kata lain, seramai 444 peserta kursus telah terlibat
dalam kajian ini. Bilangan dan kekerapan kursus BM dan BI dijalankan dengan
bilangan responden masing-masing ditunjukkan dalam Jadual 1.
164
Jadual 1: Bilangan dan Kekerapan Kursus BM dan BI Dijalankan dan Bilangan Respondennya
Bil. Kursus BM Kali Bilangan Responden
Bil. Kursus BI Kali Bilangan Responden
1. Komunikasi Berkesan
3 77 1. Effective Communication
2 42
2. Pengurusan Mesyuarat Berkualiti
4 92 2. Management of English Language in Schools
2 54
3. Kursus Penulisan Surat Rasmi dan Memo Berkualiti
3 62 3. Professional Reading and Writing
3 68
4. Kursus Pengucapan Awam
2 49
Jumlah 12 280 7 164
8.2 Instrumen Kajian
Skala Kompetensi Pensyarah Bahasa (SKPB) IAB yang digubal oleh Jabatan
Bahasa dan Komunikasi (JBK) pada tahun 2013 dengan tujuan menilai kompetensi
pensyarah bahasa secara berfokus merupakan instrumen yang digunakan untuk
kajian ini. Instrumen ini mempunyai enam dimensi iaitu Kepelbagaian Kaedah,
Kemahiran Berbahasa, Pengurusan Peralatan dan Ruang, Peningkatan Potensi
Peserta, Kreatif dan Inovatif dan Penilaian Berkualiti (Jadual 2) dengan komposit
indeks kebolehpercayaan 0.76, 0.69, 0.80, 0.74, 0.76 dan 0.82 masing-masing.
Skala yang mengandungi 20 item ini mempunyai kesahan konvergen yang tinggi: (1)
julat pemberat faktor dari 0.76 hingga 0.94 (JBK, 2013) iaitu lebih daripada piawai
0.70 (Hair, Anderson, Tatham dan Black, 2006); (2) julat Squared Multiple
Correlations (SMC) dari 0.58 hingga 0.88 iaitu lebih daripada piawai 0.50 (Hair dan
kawan-kawan 2006; Holmes-Smith, 2001); dan (3) julat Averaged Extracted Value
(AVE) dari 63% hingga 81% yang lebih daripada 50% seperti yang dicadangkan
(Fornell dan Larker, 1981). Skala ini juga mempunyai kesahan diskriminan yang
tinggi dengan AVE lebih daripada 0.50 dan komposit indeks kebolehpercayaan lebih
daripada 0.70 (JBK, 2013) (Hair et. al., 2006; Fornell dan Larker, 1981).
165
Jadual 2. Dimensi dan Item Skala Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB
8.3 Borang Kaji Selidik
Borang kaji selidik terbahagi kepada tiga bahagian (Lampiran 1). Bahagian pertama
mengandungi maklumat demografi responden yang merangkumi jenis kursus,
jantina, umur, jawatan, dan bilangan tahun memegang jawatan. Bahagian kedua
mempunyai 20 item tentang kompetensi pensyarah bahasa dalam penyampaian
latihan kursus bahasa. Item-item itu disusun mengikut turutan enam dimensi yang
terdapat dalam Skala Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB iaitu Kepelbagaian
Kaedah, Kemahiran Berbahasa, Pengurusan Peralatan dan Ruang, Peningkatan
Potensi Peserta, Kreatif dan Inovatif dan Penilaian Berkualiti (Jadual 2). Responden
diminta menjawab dengan menggunakan skala 1 hingga 6, iaitu 1 untuk “Amat tidak
Bil. Dimensi Item
1. Kepelbagaian Kaedah a. mereka bentuk latihan berdasarkan latar belakang peserta yang berbeza
b. menjalankan aktiviti berdasarkan keupayaan peserta yang berbeza
c. mengadakan intervensi berdasarkan keperluan Pengajaran dan Pembelajaran(PdP) yang berbeza
2. Kemahiran Berbahasa a. menggunakan bahasa yang sopan
b. menggunakan bahasa pertuturan yang mudah difahami
c. menggunakan bahasa standard
3. Pengurusan Peralatan dan Ruang
a. memastikan susun letak peralatan sesuai dengan keperluan aktiviti
b. memastikan semua peralatan untuk tujuan PdP berfungsi dengan baik
4. Peningkatan Potensi Peserta
a. mewujudkan peluang untuk meningkatkan kemampuan peserta
b. memfasilitasi sesi latihan untuk membangunkan keupayaan peserta
c. menimbulkan keaktifan pada diri peserta agar bersedia untuk belajar
d. menyedarkan peserta kepentingan peningkatan keupayaan diri dalam menjalankan tugas
5. Kreatif dan Inovatif a. menggunakan kreativiti untuk mereka bentuk sesi latihan yang menarik
b. menggalakkan pemikiran kritis dalam kalangan peserta
c. memberi peluang kepada peserta untuk menggunakan daya kreativiti
d. menyediakan pelbagai pilihan untuk peserta dalam penyelesaian masalah
6. Penilaian Berkualiti a. menjalankan penilaian secara objektif
b. menggunakan instrumen penilaian yang dapat menilai perkara yang dinilai
c. menjalankan penilaian mengikut langkah-langkah yang ditetapkan
d. menjalankan penilaian berdasarkan data yang dikumpulkan
166
berkompetensi”, 2 untuk “Tidak berkompetensi”, 3 untuk “Kurang berkompetensi”, 4
untuk “Agak berkompetensi”, 5 untuk “Berkompetensi” dan 6 untuk “Amat
berkompetensi”.
Bahagian ketiga kaji selidik pula mengandungi item pra ujian dan pasca ujian
untuk empat kursus BM dan tiga kursus BI masing-masing tentang pengetahuan dan
kemahiran yang dimiliki oleh responden sebelum dan selepas mengikuti kursus.
Item-item itu merupakan aspek kandungan penting bagi setiap modul latihan kursus
BM dan BI (Rajah 5, 6, 7, 8, 10, 11, dan 12). Responden diminta menjawab dengan
menggunakan skala 1 hingga 7 untuk menilai kedua-dua bahagian tersebut iaitu
pengetahuan dan kemahiran responden sebelum dan selepas kursus.
8.4 Prosedur Pengumpulan Data
Borang kaji selidik ditadbirkan dalam kalangan peserta yang mengikuti kursus BM
dan Kursus BI di IAB dari bulan Mac hingga Oktober 2014. Soal selidik dijawab oleh
peserta sebaik sahaja setiap kursus tamat. Pengurus kursus yang merupakan ahli
JBK bertanggungjawab mengendalikan pentadbiran ini. Selepas itu, borang
berkenaan diserahkan kepada pensyarah berkenaan untuk pemprosesan data.
8.5 Kaedah Penganalisisan Data
Dua pendekatan telah digunakan untuk menganalisis data yang dikumpulkan dalam
kajian ini. Pertama, statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis maklumat
demografi responden yang termasuk jenis kursus, jantina, umur, jawatan dan
bilangan tahun memegang jawatan. Statistik deskriptif juga digunakan untuk soalan
kajian pertama (Apakah tahap pencapaian pensyarah BM dalam enam dimensi
Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB?), soalan kajian kedua (Apakah tahap
pencapaian pensyarah BI dalam enam dimensi Model Kompetensi Pensyarah
Bahasa IAB?) dan soalan kajian ketiga (Apakah perbezaan atau persamaan tahap
pencapaian kompetensi antara pensyarah BM dan BI dalam enam dimensi Model
Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB?). Hasil dapatan dipaparkan dengan
menggunakan min, sisihan piawai atau peratusan. Skor penentu untuk pensyarah
167
yang kompeten (soalan kajian pertama dan kedua) ialah 4.8 iaitu 80% daripada skala
Likert enam ([6 x 80] ÷ 100).
Kedua, ujian-T digunakan untuk soalan kajian keempat (Dengan
mengaplikasikan kompetensi yang disarankan dalam Model Kompetensi Pensyarah
Bahasa IAB, adakah sesi latihan kursus bahasa yang dikendalikan oleh pensyarah
bahasa IAB dapat menambahkan pengetahuan dan meningkatkan kemahiran
peserta kursus?). Untuk melihat sama ada latihan kursus bahasa yang dikendalikan
oleh pensyarah bahasa IAB dapat menambahkan pengetahuan dan meningkatkan
kemahiran peserta kursus, ujian-T digunakan untuk menilai kesignifikan skor peserta
antara sebelum dan selepas mengikuti kursus berdasarkan pra ujian dan pasca
ujian.
Sekiranya perbezaan skor adalah signifikan iaitu nilai p kurang daripada 0.05,
ini bermakna latihan kursus bahasa yang dikendalikan dapat menambahkan
pengetahuan dan meningkatkan kemahiran peserta kursus. Walau bagaimanapun,
jika perbezaan skor adalah tidak signifikan iaitu nilai p melebihi 0.05, ini bererti
latihan kursus bahasa yang dikendalikan tidak dapat menambahkan pengetahuan
dan meningkatkan kemahiran peserta kursus. Untuk menjelaskan tahap kesignifikan
skor tersebut secara eksplisit, skor itu dibahagikan kepada tiga tahap peningkatan
pengetahuan dan kemahiran pensyarah berdasarkan julat perbezaan seperti yang
dipaparkan dalam Jadual 3 iaitu (1) Agak Tinggi (1.00-2.99); (2) Tinggi (3.00-4.99);
dan (3) Sangat Tinggi (5.00-6.00).
Jadual 3. Tiga Tahap Peningkatan Pengetahuan dan Kemahiran Pensyarah
Julat Tahap
1.00-2.99 Agak Tinggi
3.00-4.99 Tinggi
5.00-6.00 Sangat Tinggi
9. Demografi Responden
Kajian ini melibatkan 444 orang responden iaitu 280 orang (63%) yang menghadiri
Kursus BM dan 164 orang (37%) yang mengikuti Kursus BI. Seramai 50.2%
responden (223 orang) merupakan perempuan dan 49.8% responden (221 orang)
168
lelaki. Golongan berumur 51 hingga 60 tahun merupakan golongan terbesar yang
terlibat dalam kajian ini iaitu sebanyak 42.1% (187 orang). Angka ini diikuti oleh
golongan berumur 41 hingga 50 tahun iaitu 41.9% (186 orang), 31 hingga 40 tahun
iaitu 8.6% (38 orang) dan 21 hingga 30 iaitu 7.4% (33 orang). Majoriti daripada
kalangan responden terdiri daripada Penolong Kanan iaitu sebanyak 48.0% (213
orang) diikuti oleh guru besar iaitu sebanyak 22.5% (100 orang), responden lain
berjumlah 20.9% (93 orang) dan Pengetua sebanyak 8.6% (38 orang). Kebanyakan
responden memegang jawatan masing-masing melebihi 20 tahun iaitu sebanyak
38.7% (172 orang), diikuti pula dengan satu hingga lima tahun sebanyak 23.1% (102
orang) dan enam hingga 10 tahun sebanyak 13.7% (61 orang). Dalam pada itu,
terdapat seramai 9.9% (44 orang) yang menjawat jawatan berkenaan selama 16
hingga 20 tahun. Jumlah ini disusuli oleh golongan 11 hingga 15 tahun sebanyak
9.2% (41 orang), sementara tempoh kurang daripada satu tahun pula hanya
mencatatkan 5.4% (24 orang). Jadual 4 memaparkan ciri-ciri demografi responden
kajian ini.
Jadual 4: Demografi Responden Kajian
Demografi Kategori Frekuensi Peratus (%)
Jenis Kursus BM 280 63 BI 164 37 Jantina Lelaki 221 49.8 Perempuan 223 50.2 Umur 21-30 33 7.4 31-40 38 8.6 41-50 186 41.9 51-60 187 42.1 Jawatan Pengetua 38 8.6 Guru Besar 100 22.5 Penolong Kanan 213 48.0 Lain-lain 93 20.9 Bilangan Tahun Kurang 1 Tahun 24 5.4 Memegang Jawatan 1-5 Tahun 102 23.1
6-10 Tahun 61 13.7 11-15 Tahun 41 9.2 16-20 Tahun 44 9.9 > 20 Tahun 172 38.7
10. Dapatan Kajian
10.1 Soalan Kajian 1
169
Apakah tahap pencapaian pensyarah BM dalam enam dimensi Model
Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB?
Berdasarkan Rajah 2, secara keseluruhannya pensyarah BM IAB adalah kompeten
dalam enam dimensi Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB, iaitu dimensi
Kepelbagaian Kaedah, Kemahiran Berbahasa, Pengurusan Peralatan dan Ruang,
Peningkatan Potensi Peserta, Kreatif dan Inovatif, dan Penilaian Berkualiti dengan
mencapai skor min sekurang-kurangnya 5.03. Antara enam dimensi tersebut,
pensyarah BM IAB mencapai tahap kompetensi yang paling tinggi dalam dimensi
Kemahiran Berbahasa dengan skor min sebanyak 5.66 (SP=.48). Ini diikuti dengan
dimensi Peningkatan Potensi Peserta (M= 5.32; SP=.59), Penilaian Berkualiti
(M=5.18; SP=.60), Kreatif dan Inovatif (M=5.13; SP=.67) dan Pengurusan Peralatan
dan Ruang (M=5.12; SP=.67). Pensyarah BM IAB memperoleh skor min yang paling
rendah dalam dimensi Kepelbagaian Kaedah iaitu sebanyak 5.03 (SP=.67). Secara
ringkas, pensyarah BM IAB berkompetensi dalam semua dimensi Model Kompetensi
Pensyarah Bahasa IAB.
Rajah 2: Tahap Pencapaian Pensyarah BM IAB Dalam Enam Dimensi Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB
170
10.2 Soalan Kajian 2
Apakah tahap pencapaian pensyarah BI dalam enam dimensi Model
Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB?
Pensyarah BI IAB juga kompeten dalam enam dimensi Model Kompetensi Pesyarah
Bahasa IAB dengan mencapai skor min sekurang-kurangnya 5.27 (Rajah 3 ). Antara
enam dimensi itu, pensyarah BI IAB mencapai tahap kompetensi yang paling tinggi
dalam dimensi Kemahiran Berbahasa dengan min sebanyak 5.80 (SP=.37).
Pensyarah BI IAB mencapai skor min sebanyak 5.60 (SP=.43) dalam dimensi
Peningkatan Potensi Peserta. Dalam dimensi Kreatif dan Inovatif, pensyarah BI IAB
mencapai skor min sebanyak 5.57 (SP=.43). Ini diikuti oleh dimensi Penilaian
Berkualiti (M=5.45; SP=.48) dan Pengurusan Peralatan dan Ruang (M=5.41;
SP=.47). Pensyarah BI IAB memperoleh skor min yang paling rendah dalam dimensi
Kepelbagaian Kaedah iaitu sebanyak 5.27 (SP=.55). Secara ringkas, pensyarah BI
IAB juga berkompetensi dalam semua dimensi Model Kompetensi Pensyarah
Bahasa IAB.
Rajah 3: Tahap Pencapaian Pensyarah BI dalam Enam Dimensi Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB
171
10.3 Soalan Kajian 3
Apakah perbezaan atau persamaan tahap pencapaian kompetensi antara
pensyarah BM dan BI dalam enam dimensi Model Kompetensi Pensyarah
Bahasa IAB?
Berdasarkan Rajah 4, jelaslah, yang pertama, pensyarah BM dan BI sama-sama
mencapai skor min yang paling tinggi dalam dimensi Kemahiran Berbahasa (M=5.66,
SP=.48 [BM]; M=5.80, SP=.37 [BI]). Kedua, pensyarah BM dan BI juga mencapai
skor min yang paling rendah dalam dimensi yang sama iaitu Kepelbagaian Kaedah
(M=5.03, SP=.67 [BM]; M=5.27, SP=.55 [BI]). Pensyarah BM mencapai skor min
yang kedua tinggi dalam dimensi Peningkatan Potensi Peserta, diikuti dengan
dimensi Penilaian Berkualiti, Kreatif dan Inovatif dan Pengurusan Peralatan dan
Ruang. Pensyarah BI pula mencapai skor min yang kedua tinggi dalam dimensi
Peningkatan Potensi Peserta, diikuti dengan Kreatif dan Inovatif, Penilaian Berkualiti,
dan Pengurusan Peralatan dan Ruang. Ini bermaksud tidak terdapat perbezaan
besar antara turutan tahap pencapaian kompetensi pensyarah BM dan BI dalam
enam dimensi Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB.
Rajah 4: Perbandingan Tahap Pencapaian Antara Pensyarah BM dan BI Dalam Enam Dimensi Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB
172
10.4 Soalan Kajian 4
Dengan mengaplikasikan kompetensi yang disarankan dalam Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB, sejauh manakah sesi latihan kursus bahasa yang dikendalikan oleh pensyarah bahasa IAB dapat menambahkan pengetahuan dan meningkatkan kemahiran peserta kursus?
Untuk melihat sama ada sesi latihan kursus bahasa yang dikendalikan oleh
pensyarah bahasa IAB dapat menambahkan pengetahuan dan meningkatkan
kemahiran peserta kursus, perbezaan skor pengetahuan dan kemahiran peserta
sebelum dan selepas peserta mengikuti kursus dinilai kesignifikannya dengan
menggunakan ujian-T berdasarkan pra ujian dan pasca ujian yang telah dijalankan.
Ini termasuk empat kursus BM iaitu (1) Kursus Komunikasi Berkesan; (2) Kursus
Pengurusan Mesyuarat Berkualiti; (3) Kursus Penulisan Surat Rasmi dan Memo
Berkualiti; dan (4) Kursus Pengucapan Awam; dan tiga kursus BI iaitu (1) Kursus
Effective Communication; (2) Kursus Management of English in Schools; dan (3)
Kursus Professional Reading and Writing yang telah dikendalikan oleh JBK
sepanjang tahun 2014. Seterusnya, tahap kesignifikan skor dinilai berdasarkan tiga
tahap iaitu (1) Agak Tinggi (1.00-2.99); (2) Tinggi (3.00-4.99); (3) Sangat Tinggi
(5.00-6.00) seperti yang dibincangkan dalam Bahagian 8.5.
10.4.1 Kursus Bahasa Melayu
Tahap pencapaian pengetahuan dan kemahiran peserta kursus BM adalah seperti
yang berikut:
a) Kursus Komunikasi Berkesan
Berdasarkan Lampiran 2, kesemua lima belas item yang berkaitan dengan tahap
pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum dan selepas mengikuti Kursus
Komunikasi Berkesan mempunyai nilai p yang kurang daripada .05 atau berada pada
tahap signifikan. Ini bermakna kursus tersebut dapat menambahkan pengetahuan
dan meningkatkan kemahiran peserta selepas mereka mengikuti kursus itu. Walau
bagaimanapun, memandangkan skor purata perbezaan min bagi lima-belas item
tersebut adalah 2.12 (Lampiran 2), peningkatan pengetahuan dan kemahiran peserta
kursus adalah pada tahap ‘Agak Tinggi”.
173
Rajah 5 memaparkan julat perbezaan min bagi kesemua lima belas item yang
berkaitan dengan tahap pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum dan selepas
mengikuti Kursus Komunikasi Berkesan iaitu antara 1.93 dan 2.69. Tiga aspek yang
paling dapat meningkatkan pengetahuan dan kemahiran peserta kursus ialah 1)
jenis-jenis komunikasi (M=2.69); 2) konsep penyediaan minit curai (M=2.33); dan 3)
format minit curai (M=2.30). Tiga aspek yang kurang dapat meningkatkan
pengetahuan dan kemahiran peserta kursus ialah 1) komunikasi profesional
(M=1.93); 2) smart skill dalam komunikasi (M=1.96); dan 3) masalah komunikasi
dalam organisasi (M=1.97).
Rajah 5: Perbandingan Min Input Pengetahuan dan Kemahiran Latihan Sebelum dan Selepas Mengikuti Kursus Komunikasi Berkesan
174
b) Kursus Pengurusan Mesyuarat Berkualiti
Lampiran 3 menunjukkan kesemua sepuluh item yang berkaitan dengan
pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum dan selepas mengikuti Kursus
Pengurusan Mesyuarat Berkualiti berada pada tahap signifikan dengan nilai p yang
kurang daripada .05. Dengan kata lain, terdapat perubahan signifikan dalam input
pengetahuan dan kemahiran latihan selepas peserta mengikuti kursus itu.
Memandangkan skor purata perbezaan min bagi sepuluh item tersebut adalah 2.07
(Lampiran 3), jelaslah bahawa peningkatan pengetahuan dan kemahiran peserta
kursus adalah pada tahap ‘Agak Tinggi”.
Rajah 6 memaparkan julat perbezaan min bagi sepuluh item yang berkaitan
dengan tahap pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum dan selepas mengikuti
Kursus Pengurusan Mesyuarat Berkualiti iaitu antara 1.94 dan 2.21. Yang paling
dapat meningkatkan pengetahuan dan kemahiran peserta kursus termasuk aspek 1)
prinsip penulisan minit mesyuarat (M=2.21); 2) format penulisan minit mesyuarat
(M=2.17); 3) tatasusila dan protokol mesyuarat (M=2.11); dan 4) keahlian dan fungsi
ahli mesyuarat (M=2.11). Yang kurang dapat meningkatkan pengetahuan dan
kemahiran peserta kursus termasuk aspek 1) gaya bahasa dan penggunaan kata
atau ayat minit mesyuarat (M=1.94); 2) tujuan mesyuarat (M=1.94); dan 3)
penggunaan bahasa dalam penulisan minit mesyuarat (M=1.97) dan 4) kategori
mesyuarat (M=2.08).
175
Rajah 6: Perbandingan Min Input Pengetahuan dan Kemahiran Latihan Sebelum dan Selepas Mengikuti Kursus Pengurusan Mesyuarat Berkualiti
c) Kursus Penulisan Surat Rasmi dan Memo Berkualiti
Pada keseluruhannya terdapat perubahan yang signifikan dalam input pengetahuan
dan kemahiran latihan selepas peserta mengikuti Kursus Penulisan Surat Rasmi dan
Memo Berkualiti. Lampiran 4 jelas menunjukkan kesemua enam belas item yang
berkaitan dengan pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum dan selepas
mengikuti kursus ini adalah signifikan (p<0.05). Walau bagaimanapun, disebabkan
skor purata perbezaan min bagi enam belas item tersebut hanya 1.28 (Lampiran 4),
peningkatan pengetahuan dan kemahiran peserta kursus juga adalah pada tahap
‘Agak Tinggi”.
Rajah 7 memaparkan julat perbezaan min antara enam belas item tersebut
yang berkaitan dengan tahap pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum dan
selepas menghadiri Kursus Penulisan Surat Rasmi dan Memo Berkualiti adalah
antara 1.11 dan 1.47. Tiga aspek yang paling dapat meningkatkan pengetahuan dan
kemahiran peserta kursus ialah 1) format penulisan memo (M=1.47); 2) kesilapan
176
umum ejaan dan tanda baca (M=1.42); dan 3) prinsip penulisan memo berkualiti
berasaskan Prinsip 4C (M=1.36). Yang kurang dapat meningkatkan pengetahuan
dan kemahiran peserta kursus ialah aspek 1) kata sapaan (M=1.11); 2) kata ganti diri
(M=1.11); 3) bahasa tubuh (M=1.13); dan 4) rujukan hormat (M=1.18).
Rajah 7: Perbandingan min Input Pengetahuan dan Kemahiran Latihan Sebelum dan Selepas Mengikuti Kursus Penulisan Surat Rasmi dan Memo Berkualiti
perkembangan
177
d) Kursus Pengucapan Awam
Berdasarkan Lampiran 5, kesemua dua belas item yang berkaitan dengan
pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum dan selepas mengikuti Kursus
Pengucapan Awam mempunyai nilai p yang kurang daripada .05 atau berada pada
tahap signifikan. Ini bermakna terdapat perubahan yang signifikan dalam input
pengetahuan dan kemahiran latihan selepas peserta mengikuti kursus tersebut.
Namun disebabkan skor purata perbezaan min bagi dua belas item tersebut adalah
2.10 (Lampiran 5), peningkatan pengetahuan dan kemahiran peserta kursus juga
adalah pada tahap ‘Agak Tinggi”.
Rajah 8 memaparkan julat perbezaan min bagi dua belas item yang berkaitan
dengan tahap pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum dan selepas menghadiri
Kursus Pengucapan Awam adalah antara 1.86 dan 2.37. Aspek yang paling dapat
meningkatkan pengetahuan dan kemahiran peserat ialah 1) komponen pengucapan
awam (M=2.37); 2) dasar bahasa dan aplikasinya dalam pentadbiran awam
(M=2.23); 3) langkah-langkah dalam penyediaan teks ucapan (M=2.23); dan 4)
penulisan teks ucapan dan penyampaian ucapan (M=2.17). Aspek yang kurang
dapat meningkatkan pengetahuan dan kemahiran peserta kursus ialah 1)
penggunaan bahasa (retorik bahasa) (M=1.86); 2) bahasa badan (M=1.94); dan 3)
komunikasi efektif dan pengucapan awam berkesan (M=1.98).
178
Rajah 8: Perbandingan min Input Pengetahuan dan Kemahiran Latihan Sebelum dan Selepas Mengikuti Kursus Pengucapan Awam
Jadual 5 merumuskan skor purata perbezaan min pengetahuan dan
kemahiran peserta sebelum dan selepas mengikuti empat kursus BM mengikut
kedudukannya. Jelaslah bahawa Kursus Komunikasi Berkesan menduduki tempat
yang paling tinggi dengan skor purata perbezaan min sebanyak 2.12, diikuti dengan
Kursus Pengucapan Awam (M=2.10) dan Kursus Pengurusan Mesyuarat Berkualiti
(M=2.07). Kursus Penulisan Surat Rasmi dan Memo Berkualiti berada di tempat
yang terendah dengan skor purata perbezaan min sebanyak 1.28 sahaja. Ini
bermakna antara empat kursus BM, Kursus Komunikasi Berkesanlah yang paling
dapat menambahkan pengetahuan dan meningkatkan kemahiran peserta kursus. Ini
diikuti dengan Kursus Pengucapan Awam dan Kursus Pengurusan Mesyuarat
Berkualiti. Manakala, Kursus Penulisan Surat Rasmi dan Memo Berkualiti
merupakan kursus yang paling kurang menambahkan pengetahuan dan
179
meningkatkan kemahiran peserta kursus. Rajah 9 pula memaparkan perbandingan
julat perbezaan min dan kedudukannya antara empat kursus BM.
Jadual 5: Skor Purata Perbezaan Min Pengetahuan dan Kemahiran Peserta Sebelum dan Selepas Mengikuti Kursus BM
Bil. Nama Kursus Skor Purata Perbezaan Min
1. Komunikasi Berkesan 2.12
2. Pengucapan Awam 2.10
3. Pengurusan Mesyuarat Berkualiti 2.07
4. Penulisan Surat Rasmi dan Memo Berkualiti 1.28
3.76
3.76
3.82
3.82
3.78
3.79
3.79
3.79
3.82
3.87
4
3.94
3.75
3.78
3.78
3.82
3.87
3.82
3.9
5.74
5.71
5.75
5.75
5.71
5.69
5.71
5.65
5.65
5.71
5.85
5.81
5.85
5.87
5.85
5.85
5.84
5.79
5.76
0 1 2 3 4 5 6 7
Menulis semula teks tersebut untuk…
Mengestrak idea utama daripada teks…
Berkongsi proses dan teks yang telah…
Menulis teks yang pelbagai jenis…
Membandingkan gaya dan format…
Tujuan penulisan teks
Ciri-ciri jenis penulisan yang berbeza
Genre (Jenis-jenis penulisan)
Kemahiran penulisan yang efektif
Ciri-ciri penulisan yang baik
Berkongsi intipati apa yang telah dibaca
Membaca secara efektif pelbagai jenis…
Teknik mengenali idea utama
Teknik membaca seimbas lalu
Teknik mengimbas
Kepelbagaian ciri teks yang berbeza
Bahan bacaan yang sesuai bagi…
Kemahiran membaca secara efektif
Kemahiranan membaca
Rajah 12. Perbandingan Min Input Pengetahuan dan Kemahiran LatihanSebelum dan Selepas Mengikuti Kursus Professional Readingand Writing
Selepas
Perbezaan Min
1.86
1.97
1.97
2.03
2.10
2.07
2.09
1.87
1.85
1.84
1.83
1.86
1.92
1.90
1.93
1.93
1.93
1.95
1.98
Rajah 9: Perbandingan Julat Pengetahuan dan Kemahiran Latihan Sebelum dan Selepas Mengikuti Kursus BM
Jadual 6 merumuskan aspek-aspek yang paling dan kurang dapat
meningkatkan pengetahuan dan kemahiran peserta dalam keempat-empat kursus
BM yang dikendalikan oleh JBK IAB pada tahun 2014.
Jadual 6. Aspek Kursus yang Paling dan Kurang Dapat Meningkatkan Pengetahuan dan Kemahiran Peserta Kursus BM
Bil. Nama Kursus Aspek paling dapat meningkatkan pengetahuan dan kemahiran
peserta
Aspek kurang dapat meningkatkan pengetahuan
dan kemahiran peserta
1. Komunikasi Berkesan
a. Jenis-jenis Komunikasi a. Komunikasi professional
b. Konsep penyediaan minit curai b. Smart skill dalam komunikasi
c. Format minit curai c. Masalah komunikasi dalam organisasi
2. Pengucapan a. Komponen pengucapan awam a. Penggunaan bahasa (retorik
180
Awam bahasa) b. Dasar bahasa dan aplikasinya
dalam pentadbiran awam b. Bahasa badan
c. Langkah-langkah dalam penyediaan teks ucapan
c. Komunikasi efektif dan pengucapan awam berkesan
d. Penulisan teks ucapan dan penyampaian ucapan
3. Pengurusan Mesyuarat Berkualiti
a. Prinsip penulisan minit mesyuarat a. Gaya bahasa dan penggunaan kata atau ayat minit mesyuarat
b. Format penulisan minit mesyuarat b. Tujuan mesyuarat
c. Tatasusila dan protokol mesyuarat c. Penggunaan bahasa dalam penulisan minit mesyuarat
d. Keahlian dan fungsi ahli mesyuarat
d. Kategori mesyuarat
4. Penulisan Surat Rasmi dan Memo Berkualiti
a. Format penulisan memo a. Kata sapaan
b. Kesilapan umum ejaan dan tanda baca
b. c.
Kata ganti diri Bahasa tubuh
c. Prinsip penulisan memo berkualiti berasaskan Prinsip 4C
d. Rujukan hormat
10.4.2 Kursus Bahasa Inggeris
Tahap pencapaian pengetahuan dan kemahiran peserta kursus BI adalah seperti
yang berikut:
a) Kursus Effective Communication
Terdapat perubahan yang signifikan dalam input pengetahuan dan kemahiran latihan
selepas peserta kursus mengikuti Kursus Effective Communication. Lampiran 6
jelas menunjukkan kesemua enam belas item yang berkaitan dengan pengetahuan
dan kemahiran peserta sebelum dan selepas mengikuti kursus ini adalah signifikan
(p<0.05). Walau bagaimanapun, disebabkan skor purata perbezaan min bagi enam-
belas item tersebut adalah 1.64 (Lampiran 6), peningkatan pengetahuan dan
kemahiran peserta kursus berada pada tahap ‘Agak Tinggi” sahaja.
Rajah 10 memaparkan julat perbezaan min antara enam belas item yang
berkaitan dengan tahap pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum dan selepas
mengikuti Kursus Effective Communication adalah antara 1.40 dan 1.83. Yang paling
dapat meningkatkan pengetahuan dan kemahiran peserta termasuk aspek a)
menulis surat menggunakan kosa kata dan perbendaharaan yang betul dalam BI
(M=1.83); b) pengenalan kepada jenis-jenis surat (M=1.74); c) aspek mesyuarat
berkesan (M=1.69); d) langkah-langkah penyediaan mesyuarat (M=1.69); dan e)
181
penilaian persembahan (M=1.69). Yang kurang dapat meningkatkan pengetahuan
dan kemahiran peserta kursus ialah aspek a) pengenalan kepada pemimpin sebagai
‘role model’ (M=1.40); b) kepentingan Bahasa Inggeris sejajar dengan MBMMBI
(M=1.50); c) protokol membuat panggilan dan menjawab telefon (M=1.50); dan d)
menggunakan BI yang betul dan tepat dalam perbualan telefon (M=1.55).
3.76
3.76
3.82
3.82
3.78
3.79
3.79
3.79
3.82
3.87
4
3.94
3.75
3.78
3.78
3.82
3.87
3.82
3.9
5.74
5.71
5.75
5.75
5.71
5.69
5.71
5.65
5.65
5.71
5.85
5.81
5.85
5.87
5.85
5.85
5.84
5.79
5.76
0 1 2 3 4 5 6 7
Menulis semula teks tersebut untuk…
Mengestrak idea utama daripada teks…
Berkongsi proses dan teks yang telah…
Menulis teks yang pelbagai jenis…
Membandingkan gaya dan format…
Tujuan penulisan teks
Ciri-ciri jenis penulisan yang berbeza
Genre (Jenis-jenis penulisan)
Kemahiran penulisan yang efektif
Ciri-ciri penulisan yang baik
Berkongsi intipati apa yang telah dibaca
Membaca secara efektif pelbagai jenis…
Teknik mengenali idea utama
Teknik membaca seimbas lalu
Teknik mengimbas
Kepelbagaian ciri teks yang berbeza
Bahan bacaan yang sesuai bagi…
Kemahiran membaca secara efektif
Kemahiranan membaca
Rajah 12. Perbandingan Min Input Pengetahuan dan Kemahiran LatihanSebelum dan Selepas Mengikuti Kursus Professional Readingand Writing
Selepas
Perbezaan Min
1.86
1.97
1.97
2.03
2.10
2.07
2.09
1.87
1.85
1.84
1.83
1.86
1.92
1.90
1.93
1.93
1.93
1.95
1.98
Rajah 10: Perbandingan min Input Pengetahuan dan Kemahiran Latihan Sebelum dan Selepas Mengikuti Kursus Effective Communication
b) Kursus Management of English Language in Schools
Berdasarkan Lampiran 7, kesemua empat belas item yang berkaitan dengan
pengetahuan dan kemahiran sebelum dan selepas mengikuti Kursus Management of
English Language in Schools mempunyai nilai p yang kurang daripada 0.05 atau
berada pada tahap signifikan. Ini bermakna terdapat perubahan yang signifikan
dalam input pengetahuan dan kemahiran latihan selepas peserta mengikuti kursus
tersebut, tetapi disebabkan skor purata perbezaan min bagi dua belas item tersebut
1.67
1.67
1.62
1.67
1.69
1.69
1.66
1.40
1.50
1.74
1.83
1.50
1.55
1.64
1.66
182
adalah 2.14 (Lampiran 7), peningkatan pengetahuan dan kemahiran peserta kursus
hanya berada pada tahap ‘Agak Tinggi”.
Rajah 11 memaparkan julat perbezaan min antara empat belas item yang
berkaitan dengan tahap pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum dan selepas
menghadiri Kursus Management of English Language in Schools adalah antara 1.92
dan 2.73. Tiga aspek yang peserta kursus paling dapat meningkatkan pengetahuan
dan kemahiran ialah 1) mengikuti perkembangan terkini inovasi PdP Bahasa Inggeris
(M=2.73); 2) pembentangan pelan tindakan (M=2.50); dan 3) menyediakan pelan
tindakan khusus pada sekolah individu (M=2.29). Tiga aspek yang kurang dapat
meningkatkan pengetahuan dan kemahiran peserta kursus ialah 1) menyediakan
pelan tindakan bagi memperkukuh Bahasa Inggeris secara umum (M=1.92); 2)
aktiviti dalam PdP Bahasa Inggeris (M=1.94); dan 3) Dasar MBMMBI dan
Transformasi Kurikulum (M=1.96).
183
3.76
3.76
3.82
3.82
3.78
3.79
3.79
3.79
3.82
3.87
4
3.94
3.75
3.78
3.78
3.82
3.87
3.82
3.9
5.74
5.71
5.75
5.75
5.71
5.69
5.71
5.65
5.65
5.71
5.85
5.81
5.85
5.87
5.85
5.85
5.84
5.79
5.76
0 1 2 3 4 5 6 7
Menulis semula teks tersebut untuk…
Mengestrak idea utama daripada teks…
Berkongsi proses dan teks yang telah…
Menulis teks yang pelbagai jenis…
Membandingkan gaya dan format…
Tujuan penulisan teks
Ciri-ciri jenis penulisan yang berbeza
Genre (Jenis-jenis penulisan)
Kemahiran penulisan yang efektif
Ciri-ciri penulisan yang baik
Berkongsi intipati apa yang telah dibaca
Membaca secara efektif pelbagai jenis…
Teknik mengenali idea utama
Teknik membaca seimbas lalu
Teknik mengimbas
Kepelbagaian ciri teks yang berbeza
Bahan bacaan yang sesuai bagi…
Kemahiran membaca secara efektif
Kemahiranan membaca
Rajah 12. Perbandingan Min Input Pengetahuan dan Kemahiran LatihanSebelum dan Selepas Mengikuti Kursus Professional Readingand Writing
Selepas
Perbezaan Min
1.86
1.97
1.97
2.03
2.10
2.07
2.09
1.87
1.85
1.84
1.83
1.86
1.92
1.90
1.93
1.93
1.93
1.95
1.98
Rajah 10: Perbandingan min Input Pengetahuan dan Kemahiran Latihan Sebelum dan Selepas Mengikuti Kursus Management of English Language in Schools
c) Kursus Professional Reading and Writing
Pada keseluruhannya terdapat perubahan yang signifikan dalam input pengetahuan
dan kemahiran latihan selepas peserta kursus mengikuti Kursus Professional
Reading and Writing. Lampiran 8 jelas menunjukkan kesemua sembilan belas item
yang berkaitan dengan pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum dan selepas
mengikuti kursus ini adalah signifikan (p<0.05). Namun disebabkan skor purata
184
perbezaan min bagi sembilan belas item tersebut adalah 1.94 (Lampiran 8),
peningkatan pengetahuan dan kemahiran peserta kursus hanya pada tahap ‘Agak
Tinggi”.
Rajah 12 memaparkan julat perbezaan min antara sembilan belas item yang
berkaitan dengan tahap pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum dan selepas
menghadiri Kursus Professional Reading and Writing adalah antara 1.83 dan 2.10.
Tiga aspek yang paling dapat meningkatkan pengetahuan dan kemahiran peserta
kursus ialah 1) teknik mengenali idea utama (M=2.10); 2) teknik membaca seimbas
lalu (M=2.09); dan 3) teknik mengimbas (M=2.07). Tiga aspek yang kurang dapat
meningkatkan pengetahuan dan kemahiran peserta kursus ialah 1) kemahiran
penulisan yang efektif (M=1.83); 2) ciri-ciri penulisan yang baik (M=1.84); dan 3)
berkongsi intipati apa yang dibaca (M=1.85).
Jadual 7 merumuskan pula skor purata perbezaan min pengetahuan dan
kemahiran peserta sebelum dan selepas mengikuti tiga kursus BI dengan mengikut
kedudukannya. Kursus Management of English Language in Schools menduduki
tempat yang paling tinggi dengan skor purata perbezaan min sebanyak 2.14. Ini
diikuti dengan Kursus Professional Reading and Writing dengan skor purata
perbezaan min sebanyak 1.94. Kursus Effective Communication berada di tempat
yang terendah dengan skor purata perbezaan min sebanyak 1.64. Ini bererti antara
tiga kursus BI, Kursus Management of English Language in Schools yang paling
dapat menambahkan pengetahuan dan meningkatkan kemahiran peserta kursus. Ini
diikuti dengan Kursus Professional Reading and Writing; manakala Kursus Effective
Communication merupakan kursus yang paling kurang menambahkan pengetahuan
dan meningkatkan kemahiran peserta kursus. Rajah 13 memaparkan perbandingan
julat perbezaan min pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum dan selepas
mengikuti tiga kursus BI tersebut dan kedudukannya.
185
Rajah 12: Perbandingan min Input Pengetahuan dan Kemahiran Latihan Sebelum dan Selepas
Mengikuti Kursus Professional Reading and Writing
3.76
3.76
3.82
3.82
3.78
3.79
3.79
3.79
3.82
3.87
4
3.94
3.75
3.78
3.78
3.82
3.87
3.82
3.9
5.74
5.71
5.75
5.75
5.71
5.69
5.71
5.65
5.65
5.71
5.85
5.81
5.85
5.87
5.85
5.85
5.84
5.79
5.76
0 1 2 3 4 5 6 7
Menulis semula teks tersebut untuk…
Mengestrak idea utama daripada teks…
Berkongsi proses dan teks yang telah…
Menulis teks yang pelbagai jenis…
Membandingkan gaya dan format…
Tujuan penulisan teks
Ciri-ciri jenis penulisan yang berbeza
Genre (Jenis-jenis penulisan)
Kemahiran penulisan yang efektif
Ciri-ciri penulisan yang baik
Berkongsi intipati apa yang telah dibaca
Membaca secara efektif pelbagai jenis…
Teknik mengenali idea utama
Teknik membaca seimbas lalu
Teknik mengimbas
Kepelbagaian ciri teks yang berbeza
Bahan bacaan yang sesuai bagi…
Kemahiran membaca secara efektif
Kemahiranan membaca
Rajah 12. Perbandingan Min Input Pengetahuan dan Kemahiran LatihanSebelum dan Selepas Mengikuti Kursus Professional Readingand Writing
Selepas
Perbezaan Min
1.86
1.97
1.97
2.03
2.10
2.07
2.09
1.87
1.85
1.84
1.83
1.86
1.92
1.90
1.93
1.93
1.93
1.95
1.98
186
Jadual 7: Skor Purata Perbezaan Min Pengetahuan dan Kemahiran Peserta Sebelum dan Selepas Mengikuti Tiga Kursus BI Mengikut Kedudukan
Rajah 13: Perbandingan min Input Pengetahuan dan Kemahiran Latihan Sebelum dan Selepas
Mengikuti Tiga Kursus BI
Seterusnya, Jadual 8 merumuskan aspek yang paling dan kurang dapat
meningkatkan pengetahuan dan kemahiran peserta dalam ketiga-tiga kursus BI yang
dikendalikan oleh pensyarah bahasa JBK IAB pada tahun 2014.
Bil. Nama Kursus Skor Purata Perbezaan Min
1. Management of English Language in Schools 2.14
2. Professional Reading and Writing 1.94
3. Effective Communication 1.64
187
Jadual 8: Aspek-Aspek Kursus yang Paling dan Kurang Dapat Meningkatkan Pengetahuan dan Kemahiran Peserta Kursus BI
Bil. Nama Kursus Aspek paling dapat meningkatkan pengetahuan
dan kemahiran peserta
Aspek kurang dapat meningkatkan pengetahuan
dan kemahiran peserta
1. Management of English Language in Schools
a. Mengikuti perkembangan terkini inovasi PdP Bahasa Inggeris
a. Menyediakan pelan tindakan bagi memperkukuhkan Bahasa Inggeris secara umum
b. Pembentangan pelan tindakan b. Aktiviti dalam PdP Bahasa Inggeris
c. Menyediakan pelan tindakan khusus pada sekolah individu
c. Dasar MBMMBI dan Transformasi Kurikulum
2. Professional Reading and Writing
a. b.
Teknik mengenali idea utama Teknik membaca seimbas lalu
a. b.
Kemahiran penulisan yang efektif Ciri-ciri penulisan yang baik
c. Teknik mengimbas c. Berkongsi intipati apa yang dibaca
3. Effective Communication
a. Menulis surat menggunakan kosa kata dan perbendaharaan yang betul dalam Bahasa Inggeris
a. Pengenalan kepada pemimpin sebagai ‘role model’
b. Pengenalan kepada jenis-jenis surat
b. Kepentingan Bahasa Inggeris sejajar dengan MBMMBI
c. Aspek mesyuarat berkesan c. Protokol membuat panggilan dan menjawab telefon
d. Langkah-langkah penyediaan mesyuarat
d. Mengguna BI yang betul dan tepat dalam perbualan telefon
e. Penilaian persembahan
Sebagai rumusannya, (1) pensyarah BM dan BI IAB kompeten dalam
keenam-enam dimensi Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB; (2) tidak terdapat
banyak perbezaan antara turutan tahap pencapaian kompetensi pensyarah BM dan
BI dalam enam dimensi Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB; (3) pensyarah
BM dan BI sama-sama mencapai skor min yang paling tinggi dalam dimensi
Kemahiran Berbahasa; (4) pensyarah BM dan BI juga mencapai skor min yang
paling rendah dalam dimensi Kepelbagaian Kaedah; (5) selepas mengikuti empat
kursus BM dan tiga kursus BI masing-masing, terdapat perubahan yang signifikan
dalam input pengetahuan dan kemahiran latihan peserta; (6) peningkatan
pengetahuan dan kemahiran peserta dalam ketujuh-tujuh kursus yang diikuti adalah
pada tahap ‘Agak Tinggi”; (7) antara empat kursus BM, Kursus Komunikasi Berkesan
merupakan kursus yang paling dapat menambahkan pengetahuan dan
meningkatkan kemahiran peserta kursus. Ini diikuti dengan Kursus Pengucapan
188
Awam dan Kursus Pengurusan Mesyuarat Berkualiti. Kursus Penulisan Surat Rasmi
dan Memo Berkualiti merupakan kursus yang paling kurang menambahkan
pengetahuan dan meningkatkan kemahiran peserta; dan (8) antara tiga kursus BI,
Kursus Management of English Language in Schools merupakan kursus yang paling
dapat menambahkan pengetahuan dan meningkatkan kemahiran peserta kursus. Ini
diikuti dengan Kursus Professional Reading and Writing manakala Kursus Effective
Communication merupakan kursus yang paling kurang menambahkan pengetahuan
dan meningkatkan kemahiran peserta kursus.
11. Perbincangan
11.1 Pensyarah BM dan BI Kompeten Dalam Enam Dimensi Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB
Dapatan kajian yang pertama menunjukkan bahawa sama ada pensyarah BM
mahupun pensyarah BI IAB adalah kompeten dalam keenam-enam dimensi Model
Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB. Pertama, pensyarah bahasa IAB adalah
kompeten dalam dimensi Kepelbagaian Kaedah. Ini bererti mereka berkemahiran
mereka bentuk latihan yang bersesuaian dengan kepelbagaian latar belakang
peserta, menjalankan pelbagai aktiviti mengikut keupayaan peserta dan
melaksanakan intervensi dalam sesi latihan (JBK, 2013).
Seperti yang dicadangkan oleh Chew (2011) dan New Mexico Teacher
Competencies (2013), tenaga pengajar yang kompeten dalam dimensi Kepelbagaian
Kaedah berupaya mereka bentuk latihan yang selaras dengan latar belakang peserta
kursus yang berbeza. Perkara ini seiring dengan pendapat Berliner (2005) bahawa
tenaga pengajar yang cemerlang berkemahiran menggunakan pelbagai pendekatan
yang bersesuaian dengan keperluan peserta. Penglibatan semua peserta secara
aktif dalam pembelajaran boleh dicapai melalui pemilihan aktiviti dan bahan yang
relevan dengan kepelbagaian latar belakang mereka.
Rosadah Mahmud dan Khadijah Hussein (2001) pernah mengatakan
kepelbagaian aktiviti berdasarkan keupayaan peserta dapat membantu peserta
lambat tidak terus tertinggal dalam pelajaran dan peserta yang cepat masih dapat
mengekalkan minat dalam sesi latihan. Sejajar dengan dapatan kajian ini yang
189
menunjukkan pensyarah bahasa IAB kompeten dalam dimensi Kepelbagaian
Kaedah, bererti pensyarah bahasa IAB telah mempelbagaikan aktiviti dalam sesi
latihan untuk membantu peserta selaras dengan keupayaan setiap individu.
Keupayaan pensyarah dalam mempelbagaikan aktiviti ini dapat merangsang
penglibatan aktif peserta dalam sesi latihan dengan melaksanakan pelbagai aktiviti
latihan seperti sumbang saran, perbincangan, kerja kumpulan, simulasi,
pembentangan atau persembahan.
Pensyarah bahasa IAB juga kompeten dalam melaksanakan intervensi dalam
sesi latihan. Kemahiran ini adalah penting kerana intervensi dalam PdP dapat
membantu peserta mencapai tahap pengetahuan yang dikehendaki selaras dengan
objektif PdP. Pencapaian pensyarah bahasa IAB ini adalah seiring dengan pendapat
Gordon (1994) bahawa intervensi dalam PdP adalah tindakan yang dirancang untuk
membantu peserta melonjak dari tahap pengetahuan semasa ke tahap pengetahuan
yang dihasratkan. Kemungkinan besar dalam melaksanakan intervensi secara
berkesan, pensyarah bahasa IAB juga telah dapat mengenal pasti punca masalah
yang dihadapi oleh peserta dan mendapatkan maklumat yang mencukupi berkaitan
masalah itu seperti yang disarankan oleh Komeen dan Pameijer (2007) agar dapat
melaksanakan intervensi secara terancang dan terperinci.
Kedua, pensyarah bahasa IAB mencatatkan prestasi yang menggalakkan
dalam dimensi Kemahiran Berbahasa. Ini menunjukkan bahawa pensyarah bahasa
IAB telah menggunakan bahasa yang sopan, bahasa pertuturan yang mudah
difahami dan bahasa standard dalam penyampaian sesi latihan (JBK, 2013). Dalam
penggunaan bahasa yang sopan, kemungkinan besar pensyarah bahasa IAB telah
menggunakan bahasa yang halus dan menepati tujuan penggunaannya, lemah
lembut serta tidak menyinggung perasaan peserta. Ini sejajar dengan pandangan
Awang Sariyan (2007) dalam menghuraikan penggunaan bahasa sopan.
Menggunakan bahasa sopan penting dalam penyampaian sesi latihan kerana ini
dapat mengelakkan konflik dalam kalangan peserta dan pensyarah serta dapat
menjaga perasaan masing-masing.
Pensyarah bahasa IAB juga menggunakan bahasa pertuturan yang mudah
difahami dalam penyampaian sesi latihan. Seperti yang disarankan oleh Ding (2005)
bahawa penggunaan bahasa sedemikian membolehkan penyampai dan pendengar
berinteraksi antara satu sama lain dan segala maklumat yang ingin disampaikan
boleh difahami dan diterima oleh pendengar. Dalam konteks kajian ini bererti
190
pensyarah bahasa IAB berjaya mengelakkan penggunaan bahasa yang sukar
difahami atau mudah disalah tafsir oleh peserta kursus.
Pensyarah bahasa IAB juga menggunakan bahasa standard dalam
penyampaian sesi latihan. Ini bermaksud pensyarah bahasa IAB telah menggunakan
bahasa mengikut sistem bahasa yang betul dari segi ejaan, morfologi dan sintaksis
seperti yang ditekankan oleh Marzhan (2010). Mereka tidak menggunakan bahasa
rojak, bahasa slanga mahupun bahasa pijin. Secara tidak langsung pensyarah
bahasa IAB telah memartabatkan bahasa dan memelihara keutuhan bahasa dalam
sesi latihan yang dilaksanakan di IAB.
Ketiga, dapatan kajian juga menunjukkan pensyarah bahasa IAB kompeten
dalam dimensi Pengurusan Peralatan dan Ruang. Dengan kata lain, pensyarah
bahasa IAB kompeten dalam memastikan susun letak peralatan yang sesuai dengan
keperluan aktiviti dan memastikan semua peralatan untuk tujuan PdP berfungsi
dengan baik (JBK, 2013). Dalam memastikan susun letak peralatan yang sesuai
dengan keperluan aktiviti, pensyarah bahasa IAB berkemampuan menyediakan
bahan bantu mengajar dan ruang untuk aktiviti yang boleh mewujudkan suasana
pembelajaran yang kondusif seperti yang ditekankan oleh Hoy dan Weinstein (2006).
Keadaan ini telah memastikan perjalanan sesi latihan menjadi mudah dan lancar
kerana peserta dapat memberikan tumpuan sepenuhnya. Dengan itu, pensyarah
bahasa IAB juga dapat membuat pemantauan secara berterusan dan berkesan.
Perkara tersebut telah ditekankan oleh Evertsin, Emmer, dan Worshom (2003)
semasa membincang tentang kepentingan penyusunan persekitaran fizikal terhadap
keberkesanan PdP di dalam bilik darjah.
Pensyarah bahasa IAB juga telah dapat memastikan semua peralatan untuk
tujuan PdP berfungsi dengan baik. Peralatan di dalam bilik kuliah seperti alatan
multimedia, LCD, penghawa dingin, pembesar suara dan lain-lain lagi telah
dipastikan keberfungsiannya sebelum sesi latihan dijalankan. Selain itu, tindakan
pensyarah bahasa IAB bagi memastikan keselamatan peralatan eletrik juga telah
mengelakkan sebarang kejadian yang boleh menggangu sesi latihan daripada
berlaku. Persediaan peralatan dan keberfungsiannya membolehkan sesi latihan
dijalankan tanpa sebarang halangan. Ekoran daripada itu, pengurusan masa sesi
latihan yang cekap dapat dipastikan. Pandangan Evertsin, Emmer, dan Worshom
(2003) menyokong dapatan kajian ini iaitu persediaan peralatan tanpa sebarang
kecacatan dapat mewujudkan suasana pembelajaran yang selamat dan berkesan.
191
Situasi ini membolehkan pensyarah bahasa IAB lebih bersedia dan yakin dalam
penyampaian sesi latihan.
Keempat, pensyarah bahasa IAB juga kompeten dalam dimensi Peningkatan
Potensi Peserta. Ini bererti mereka berkemahiran mewujudkan peluang untuk
meningkatkan kemampuan peserta, memfasilitasi sesi latihan untuk membangunkan
keupayaan peserta, menimbulkan keaktifan pada diri peserta agar bersedia untuk
belajar serta menyedarkan peserta tentang kepentingan peningkatan keupayaan diri
dalam menjalankan tugas (JBK, 2013).
Pensyarah bahasa IAB berkemahiran mewujudkan peluang untuk
meningkatkan kemampuan peserta. Misalnya, untuk menggalakkan penglibatan
peserta dalam sesi latihan, soalan kognitif aras rendah dan aras tinggi ditujukan
kepada peserta mengikut kemampuan mereka masing-masing seperti yang
disarankan oleh Wilen (1995) dan Onosko dan Newman (1994). Setiap peserta juga
diberikan peluang memberi pendapat dalam perbincangan supaya mereka dapat
berkongsi idea dan belajar antara satu sama lain sebagaimana yang dijelaskan oleh
Ashari Sikor dan rakan-rakan (2011). Selain itu, kemungkinan besar pensyarah
bahasa IAB juga dapat mewujudkan peluang untuk meningkatkan kemampuan
peserta melalui pembelajaran secara kolaboratif. Seperti yang dicadangkan oleh
Cooper dan Robinson (2008), peserta digalakkan mengambil bahagian secara
berkumpulan untuk menyediakan tugasan yang diberi dan bekerjasama untuk
menyelesaikan masalah yang dihadapi serta menghasilkan produk. Dengan itu,
pensyarah dapat mencungkil potensi peserta secara optima.
Bagi meningkatkan potensi peserta, pensyarah bahasa IAB juga mahir
memfasilitasi sesi latihan secara berkesan bagi membantu peserta mengikuti
pembelajaran dengan lebih mudah, selesa dan produktif. Sebagaimana yang
didefinisikan oleh Oxford Advanced Learner’s Dictionary (2005), memfasilitasi
bermaksud sesuatu tindakan atau proses untuk mempermudah. Untuk
melaksanakan tugas tersebut khasnya dalam proses latihan, pada asasnya
pensyarah bahasa IAB adalah jelas tentang tujuan sesi latihan berkenaan.
Tambahan pula, pensyarah bahasa IAB juga kompeten mengumpul maklumat yang
cukup tentang gaya pembelajaran peserta. Dengan maklumat yang ada, pensyarah
bahasa IAB dapat membuat persediaan awal tentang kaedah sesi latihan yang akan
dijalankan berdasarkan sasaran peserta.
192
Pensyarah bahasa IAB yang kompeten dalam Peningkatan Potensi Peserta
bermaksud juga mereka dapat menimbulkan keaktifan peserta agar bersedia untuk
belajar dalam sesuatu sesi latihan. Bagi tujuan tersebut, pensyarah bahasa IAB
berkemampuan mengumpul data tentang tahap kesediaan, keperluan dan keinginan
peserta seperti yang disarankan oleh Bomia dan rakan-rakan (1997). Usaha
sedemikian dapat menggalakkan peserta mengambil bahagian secara aktif dalam
sesi latihan. Apabila peserta aktif dan bersedia untuk belajar, dengan hati terbuka
mereka sudi menerima kandungan latihan yang disampaikan oleh pensyarah. Ini
menyebabkan perkongsian pengetahuan dapat berlaku dalam kalangan peserta.
Selain itu, pensyarah bahasa IAB juga kompeten menjalinkan hubungan baik dengan
peserta sebelum sesi latihan berlangsung. Ini selari dengan pendapat Jones (2008)
dan Mayer dan Turner (2006) bahawa hubungan yang akrab antara pensyarah dan
peserta merupakan prasyarat yang dapat meningkatkan keterlibatan peserta dalam
sesi latihan.
Usaha meningkatkan potensi peserta juga termasuk menyedarkan peserta
tentang kepentingan peningkatan keupayaan diri untuk menjalankan tugas dan
peranan sebagai pemimpin sekolah. Bagi mencapai tujuan tersebut, pensyarah
bahasa IAB berkemampuan menanamkan kefahaman peserta tentang konsep
kendiri. Misalnya, kemungkinan besar pensyarah bahasa IAB dapat mewujudkan
peluang yang sesuai dalam sesi latihan untuk peserta mengesan kekuatan dan
kelemahan kendiri melalui proses membuat refleksi. Sebagaimana yang dijelaskan
oleh Rogers (1950), individu yang mengetahui kekuatan dan kelemahan kendiri
biasanya tahu dan cuba menyusun strategi untuk meningkatkan potensi diri. Tugas
pensyarah bahasa IAB tersebut amat penting memandangkan IAB merupakan
institusi latihan yang bertanggungjawab membangunkan kapasiti pemimpin
pendidikan di Malaysia dalam bidang kepimpinan dan pengurusan pendidikan.
Kesedaran yang dipupuk itu harap dapat membantu peserta membangunkan institusi
pendidikan yang mereka bertugas secara berkesan dan berterusan.
Kelima, pensyarah BM dan BI juga mencatatkan prestasi
memberangsangkan dalam dimensi Kreatif dan Inovatif. Ini bererti wujudnya amalan-
amalan seperti menggunakan kreativiti untuk mereka bentuk sesi latihan yang
menarik, menggalakkan pemikiran kritis dalam kalangan peserta, memberi peluang
kepada peserta untuk menggunakan daya kreativiti dan menyediakan pelbagai
pilihan untuk peserta menyelesaikan masalah (JBK, 2013).
193
Pensyarah bahasa IAB telah berusaha menggunakan kreativiti untuk mereka
bentuk sesi latihan yang menarik. Ini adalah selaras dengan definisi “pengajaran
kreatif” sebagaimana yang disarankan oleh Morris (2006) iaitu penggunaan
pendekatan imaginatif untuk membuat pembelajaran lebih menarik, lebih banyak
penglibatan, lebih mengujakan dan lebih efektif sekaligus mampu mengembangkan
minda dan tingkah laku kreatif dalam kalangan peserta. Selain itu, perkara ini turut
mencerminkan terdapat amalan inovatif seperti yang didefinisikan oleh Bocconi dan
kawan-kawan (2012) iaitu kolaborasi, personalisasi, pembelajaran aktif dan
keusahawanan yang merangsang pembelajaran kreatif dipraktikkan dalam sesi
latihan.
Pemikiran kritis dilihat amat relevan dengan keperluan kontemporari dalam
era yang penuh dengan perubahan ini (JBK, 2013). Kompetensi ini merupakan seni
menganalisis dan menilai pemikiran dengan pandangan untuk memajukan sesuatu
(Paul dan Elder, 2007). Dalam konteks ini, para pensyarah bahasa IAB didapati
menggalakkan amalan pemikiran kritis dalam kalangan peserta. Sebagai contoh,
mereka berkemampuan menjalankan aktiviti yang melibatkan perbandingan,
penganalisisan, penilaian dan sintesis input-input perbincangan semasa sesi latihan.
Kemahiran intelektual ini penting kerana kompetensi ini mengupayakan seseorang
peserta berhadapan serta menyelesaikan masalah di sekolah secara berkesan.
Sebenarnya, Shakirova (2007) pernah menekankan bahawa kemahiran tersebut
dapat membolehkan seseorang berhadapan dengan masalah sosial, saintifik dan
praktik secara berkesan. Usaha ini perlu diteruskan agar para pemimpin sekolah
mempunyai pemikiran kritis yang dapat membantu mereka menyelesaikan masalah
dalam operasi harian sekolah yang penuh dengan perubahan ini.
Di samping itu, konotasi kajian juga menunjukkan bahawa pensyarah
bahasa IAB memberi peluang kepada peserta untuk menggunakan daya kreativiti
dengan mengaplikasikan teknik menggalakkan kreativiti yang disarankan oleh
Stephens (2004). Dengan kata lain, pensyarah bahasa IAB cuba menekankan
aspek-aspek seperti pemupukan perasaan ingin tahu, rangsangan pemikiran
imaginatif, pengupayaan explorasi ilmu dan pemupukan sikap keterbukaan terhadap
pandangan yang berbeza-beza. Sekiranya dikaitkan dengan dapatan daripada
Ofsted (2010), kaedah ini dilihat sinonim dengan usaha mempromosikan
pembelajaran kreatif dalam PdP harian di sekolah-sekolah. Oleh hal yang demikian,
semua pensyarah bahasa IAB perlu terus menjadikan penggunaan daya kreativiti ini
sebagai salah satu asas andragogi dalam konteks latihan untuk para peserta kursus.
194
Pensyarah yang kompeten dalam dimensi Kreatif dan Inovatif perlu
menyediakan pelbagai pilihan untuk peserta dalam penyelesaian masalah kerana
dunia pendidikan sememangnya tidak sunyi daripada permasalahan. Justeru, para
pemimpin sekolah perlu dilatih untuk mengenal pasti punca masalah, meninjau
pelbagai alternatif dengan teliti, membuat penilaian yang bersangkut paut dengan
matlamat organisasi, dan menilai hasil penyelesaian masalah (JBK, 2013). Merujuk
kepada definisi “kreativiti” oleh Naiman (2014), para pensyarah bahasa IAB mampu
mengoptimumkan sesi latihan yang dikendalikan dengan mengaplikasikan proses
mencari pola tersembunyi dan menghubungkaitkan pelbagai fenomena yang
kelihatan tidak berkaitan sebelum menjana pelbagai pilihan penyelesaian kepada
permasalahan yang diketengahkan oleh para peserta kursus. Penyediaan pelbagai
pilihan untuk peserta dalam penyelesaian masalah ini adalah penting kerana
pemimpin yang dinamik perlu arif dalam menyelesaikan masalah.
Keenam, pensyarah bahasa IAB adalah kompeten dalam melaksanakan
Penilaian Berkualiti dalam sesi latihan yang dikendalikan. Kompetensi pensyarah
dalam melaksanakan penilaian berkualiti dilihat melalui pelaksanaan penilaian
secara objektif, penggunaan instrumen penilaian yang dapat menilai perkara yang
dinilai, pelaksanaan penilaian mengikut langkah-langkah yang ditentukan dan
melaksanakan penilaian berdasarkan data yang dikumpulkan.
Pensyarah bahasa IAB dapat melaksanakan penilaian secara objektif.
Mereka menjalankan penilaian secara berterusan sepanjang kursus dijalankan.
Penilaian dibuat berdasarkan hasil kerja, peningkatan kemahiran dalam kalangan
peserta dan pemerhatian terhadap perubahan tingkah laku. Mereka dapat menilai
prestasi peserta kursus dengan berdasarkan fakta, secara adil dan saksama serta
tidak mengikut perasaan atau berat sebelah meskipun hubungan pensyarah dengan
peserta kursus adalah akrab. Ini selaras dengan pandangan Kirkpatrick dan
Kirkpatrik (2006) yang menekankan keobjektifan yang merupakan ciri penting dalam
penilaian.
Pensyarah bahasa IAB juga menggunakan instrumen penilaian yang dapat
menilai perkara yang hendak dinilai dalam sesi latihan. Ini bererti instrumen penilaian
yang digunakan oleh pensyarah bahasa IAB dapat menilai pencapaian yang
digariskan dalam objektif kursus khususnya berkaitan tujuan dan kandungan
195
program latihan. Ini sejajar dengan pandangan Topno (2012) iaitu kedua-dua elemen
tersebut merupakan fokus utama dalam penilaian keberkesanan program latihan.
Pada masa yang sama pensyarah bahasa IAB juga dapat melaksanakan
penilaian mengikut langkah-langkah yang ditetapkan. Seperti yang dicadangkan
oleh Janet Wall (n.d), terdapat sembilan langkah untuk menjalankan penilaian yang
berkualiti. Ini bermula dengan penetapan tujuan, diikuti dengan penetapan skop
penilaian, penetapan soalan berkaitan perkara yang hendak diketahui, seterusnya
reka bentuk penilaian, cara pengumpulan data, mengumpul data, menganalisis data,
mendokumentasikan serta menyebarluaskan data yang telah dianalisis dan akhir
sekali mendapatkan maklum balas untuk tujuan penambahbaikan. Apabila
pensyarah bahasa IAB mengikut prosedur tersebut untuk melaksanakan penilaian
dalam sesi latihan, ini bermakna mereka dapat menjalankan penilaian yang berkualiti
dan boleh dipercayai.
Pensyarah bahasa IAB juga berkemampuan melaksanakan penilaian
berdasarkan data yang dikumpulkan dalam sesi latihan. Data itu berada dalam
bentuk kuantitatif atau kualitatif. Ini bermaksud pensyarah bahasa IAB dapat
mengumpul pelbagai jenis data yang membolehkan mereka mengenal pasti punca
masalah dalam sesi latihan dan seterusnya mengesan kemajuan peserta.
Berdasarkan data yang dikumpulkan itu, pensyarah bahasa IAB boleh membuat
keputusan yang lebih tepat tentang bagaimana mengadakan penambahbaikan dan
meningkatkan keberkesanan latihan. Seperti yang dinyatakan oleh Barneveld (2008),
berdasarkan data yang komprehensif ini, seseorang tenaga pengajar boleh membina
pelan tindakan yang dapat membawa impak pembelajaran positif serta
mendatangkan manfaat kepada peserta kursus secara keseluruhannya.
11.2 Turutan Tahap Pencapaian Kompetensi Pensyarah Bahasa Dapatan kajian yang kedua menunjukkan bahawa tidak banyak terdapat perbezaan
dalam turutan tahap pencapaian kompetensi antara pensyarah BM dan BI dalam
enam dimensi Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB. Dapatan kajian ini
merupakan satu dapatan yang lojik. Ini disebabkan kedua-dua pensyarah BM dan BI
yang berada di sebuah jabatan yang sama, iaitu JBK didedahkan dengan program
pembangunan profesional yang lebih kurang sama sepanjang masa mereka
berkhidmat di IAB. Lebih-lebih lagi, pensyarah JBK sentiasa digalakkan supaya
196
bantu-membantu antara satu sama lain untuk melengkapkan diri dengan kompetensi
yang sewajarnya. Jadi, sekiranya pensyarah mendapati dirinya kurang kompeten
dalam sesuatu bidang, mereka digalakkan belajar daripada rakan sejawat untuk
sama-sama menguasai kompetensi itu demi dapat menjalankan tugas dan peranan
secara berkesan dan cemerlang. Jadi, perbezaan yang besar tidak dapat dikesan
antara pensyarah BM dan BI dalam turutan tahap pencapaian keenam-enam dimensi
Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB.
11.3 Pencapaian Skor Min Yang Paling Tinggi Dalam Dimensi Kemahiran Berbahasa
Dapatan kajian yang ketiga menunjukkan bahawa kedua-dua pensyarah BM dan BI
IAB mencapai skor min yang paling tinggi dalam dimensi Kemahiran Berbahasa. Ini
bererti secara perbandingan, Kemahiran Berbahasa merupakan dimensi yang paling
dapat dikuasai oleh pensyarah bahasa IAB. Dengan kata lain, pensyarah bahasa IAB
mempunyai kemahiran berbahasa yang tinggi. Sebenarnya pensyarah yang terlibat
dalam latihan bahasa di IAB mempunyai pengkhususan dalam bidang berkenaan.
Sebanyak 83% pensyarah BM dan 100% pensyarah BI JBK mendapat latihan formal
dalam bidang bahasa (JBK, 2014). Latihan pengkhususan dalam bidang bahasa ini
menyediakan pensyarah dengan pengetahuan dan kemahiran berbahasa. Oleh itu
pengetahuan dan kemahiran kebahasaan seperti penguasaan bahasa standard,
penggunaan laras bahasa yang sesuai dan kesantunan dalam berbahasa dapat
dikuasai dengan baik oleh pensyarah bahasa BM dan BI IAB.
Semua pensyarah BM dan BI JBK juga mempunyai sekurang-kurangnya 10
tahun pengalaman mengajar dalam bidang bahasa sebelum memegang jawatan
sebagai pensyarah di IAB (JBK, 2014). Pengalaman yang luas dalam bidang
masing-masing membolehkan pensyarah menguasai dan mengukuhkan kemahiran
berbahasa secara tekal. Ini menjadi asas kukuh dan memberi keyakinan tinggi
kepada pensyarah dalam menyampaikan sesi latihan bahasa di IAB. Kemahiran
korpus bahasa yang mantap dapat membantu pensyarah meningkatkan kemahiran
peserta dalam bidang berkaitan secara berkesan.
Pensyarah bahasa IAB juga mengikuti latihan pembangunan profesional
dalam bidang bahasa secara berkala dan berterusan. Misalnya, pada peringkat
awal, setiap pensyarah baharu IAB perlu melalui latihan pembangunan profesional
197
iaitu Kursus Induksi. Ini diikuti dengan aktiviti Understudy, Team Teaching dan
Program Training of Trainer. Usaha tersebut bertujuan memastikan setiap pensyarah
menguasai kompetensi yang diperlukan dalam bidang masing-masing. Reka bentuk
latihan yang menepati keperluan pensyarah dalam bidang berkenaan telah dapat
meningkatkan keupayaan pensyarah dalam menjalankan tugas. Hal ini selaras
dengan pandangan Rick dan kawan-kawan (1995) iaitu, latihan yang direka bentuk
berkait dengan tugas akan dapat mempertingkatkan kemahiran sedia ada
seseorang. Tidak dapat dinafikan ini dapat membantu pensyarah bahasa JBK
mempertingkatkan ketrampilan berbahasa semasa menyampaikan sesi latihan.
11.4 Pencapaian Skor Min yang Paling Rendah Dalam Dimensi Kepelbagaian Kaedah
Dapatan kajian yang keempat menunjukkan bahawa kedua-dua pensyarah BM dan
BI IAB mencapai skor min yang paling rendah dalam dimensi Kepelbagaian Kaedah.
Oleh sebab punca masalah tersebut dapat diterangkan dengan lebih jelas
berdasarkan data ketujuh-tujuh kursus yang dikumpulkan, dapatan ini dibincangkan
secara terperinci dalam Bahagian 11.6 hingga 11.8.
11.5 Input Pengetahuan dan Kemahiran Peserta Kursus
Dapatan kajian yang kelima menunjukkan bahawa selepas mengikuti kursus BM
atau kursus BI, terdapat perubahan yang signifikan dalam input pengetahuan dan
kemahiran latihan peserta. Ini bererti kursus bahasa sama ada kursus BM atau BI
yang dikendalikan oleh JBK IAB dapat menambahkan pengetahuan dan
meningkatkan kemahiran peserta. Dapatan kajian ini adalah wajar memandangkan
pensyarah bahasa IAB adalah terlatih dan berpengalaman dalam bidang bahasa
seperti yang dibincangkan dalam Bahagian 11.1 dan 11.3. Dapatan kajian ini juga
menunjukkan IAB sebagai institusi pendidikan yang bertanggungjawab
membangunkan kapasiti pemimpin pendidikan di semua peringkat KPM, sentiasa
cuba melestarikan kualiti sesi latihan dari semasa ke semasa. Justeru, untuk tujuan
tersebut, pensyarah bahasa perlu memberi keutamaan kepada pengukuhan
kompetensi yang cemerlang itu secara berterusan.
198
11.6 Tahap Peningkatan Pengetahuan dan Kemahiran Peserta Kursus
Seperti yang dimaklumkan, untuk menjelaskan tahap peningkatan pengetahuan dan
kemahiran peserta secara eksplisit, terdapat tiga tahap peningkatan pengetahuan
dan kemahiran dalam analisis kajian ini iaitu tahap ‘Sangat Tinggi’, ‘Tinggi’ dan ‘Agak
Tinggi’ (Jadual 3). Dapatan kajian keenam menunjukkan bahawa peningkatan
pengetahuan dan kemahiran peserta dalam ketujuh-tujuh kursus yang diikuti adalah
pada tahap ‘Agak Tinggi” sahaja. Antara tiga tahap peningkatan pengetahuan dan
kemahiran, tahap ‘Agak Tinggi” merupakan tahap peningkatan pengetahuan dan
kemahiran yang paling rendah. Dengan kata lain, terdapat ruang penambahbaikan
bagi pensyarah bahasa IAB untuk meningkatkan lagi pengetahuan dan kemahiran
peserta kursus.
Dapatan kajian yang menunjukkan bahawa peningkatan pengetahuan dan
kemahiran peserta dalam ketujuh-tujuh kursus yang diikuti adalah pada tahap ‘Agak
Tinggi” sahaja boleh diteliti berdasarkan perbezaan min antara skor pengetahuan
dan kemahiran peserta sebelum dan selepas mengikuti kursus. Fenomena ‘Agak
Tinggi’ ini berlaku disebabkan perbezaan min antara skor pengetahuan dan
kemahiran peserta sebelum dan selepas mengikuti ketujuh-tujuh kursus itu adalah
‘kecil’. Sebenarnya sekiranya perbezaan min antara skor pengetahuan dan
kemahiran sebelum dan selepas mengikuti kursus-kursus itu adalah ‘besar’, maka
tahap peningkatan pengetahuan dan kemahiran peserta akan berada pada tahap
‘Tinggi’ atau ‘Sangat Tinggi’.
Dengan kata lain, yang menentukan ‘kecil’ atau ‘besar’ perbezaan min ialah
‘rendah’ atau ‘tinggi’ skor pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum dan selepas
mengikuti kursus. Dengan skor pengetahuan dan kemahiran peserta selepas
mengikuti kursus yang konstan (misalnya 6), jika skor pengetahuan dan kemahiran
peserta sebelum mengikuti kursus adalah rendah (misalnya 2), perbezaan min akan
menjadi ‘besar’ (6-2=4); namun jika skor pengetahuan dan kemahiran peserta
sebelum mengikuti kursus adalah tinggi (misalnya 4), perbezaan min akan menjadi
‘kecil’ (6-4=2).
Manakala, dengan skor pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum
mengikuti kursus yang tekal (misalnya 2), jika skor pengetahuan dan kemahiran
peserta selepas mengikuti kursus adalah rendah (misalnya 3), perbezaan min akan
menjadi ‘kecil’ (3-2=1); tetapi jika skor pengetahuan dan kemahiran peserta selepas
199
mengikuti kursus adalah tinggi (misalnya 5), perbezaan min akan menjadi ‘besar’ (5-
2=3). Dalam konteks kajian ini, antara kedua-dua jenis skor tersebut, skor
pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum mengikuti kursus dijadikan fokus
perbincangan yang selanjutnya.
Biasanya, dalam penggubalan modul latihan, terdapat dua perkara yang perlu
diberikan perhatian oleh penggubal. Pertama, tahap pengetahuan dan kemahiran
peserta sebelum mengikuti kursus atau juga dikenali sebagai tahap kesediaan
peserta. Kedua, tahap pengetahuan dan kemahiran yang digariskan dalam modul
latihan. Tahap pengetahuan dan kemahiran ini biasanya digariskan sejajar dengan
keperluan peserta kursus. Kedua-dua jenis tahap pengetahuan dan kemahiran
tersebut mempunyai hubungan yang rapat. Lazimnya berdasarkan tahap
pengetahuan dan kemahiran yang sedia ada pada peserta, penggubal menentukan
tahap pengetahuan dan kemahiran kandungan modul latihan yang sejajar dengan
keperluan peserta kursus.
Tujuan peserta mengikuti sesuatu kursus adalah untuk mempelajari
pengetahuan dan kemahiran baharu. Tidak dapat dinafikan bahawa pengetahuan
dan kemahiran lama peserta merupakan landasan untuk mereka menjana
pengetahuan dan kemahiran baharu. Pengetahuan dan kemahiran baharu ini akan
membawa nilai tambah kepada peserta. Sehubungan ini, tahap pengetahuan dan
kemahiran dalam sesebuah modul latihan biasanya digariskan lebih tinggi daripada
tahap kesediaan peserta. Dengan itu, selepas mengikuti kursus, peserta dapat
memperoleh pengetahuan dan kemahiran baharu yang membawa nilai tambah
kepada mereka. Tahap pengetahuan dan kemahiran modul latihan seperti ini
dikatakan sejajar dengan keperluan peserta kursus.
Jika tahap kesediaan peserta lebih tinggi daripada tahap pengetahuan dan
kemahiran yang digariskan dalam sesebuah modul latihan, ini bererti modul latihan
itu mempunyai banyak pengetahuan dan kemahiran yang telah dikuasai oleh peserta
sebelum mereka mengikuti kursus berkenaan. Modul latihan seperti ini tidak dapat
memenuhi keperluan peserta kerana tidak membawa nilai tambah kepada mereka
walaupun mereka mengikuti kursus itu. Tahap pengetahuan dan kemahiran modul
latihan seperti ini dikatakan tidak sejajar dengan keperluan peserta kursus.
Jika diperhatikan dengan teliti, didapati kebanyakan peserta yang mengikuti
tujuh kursus yang dikendalikan oleh JBK IAB telah menilai tahap kesediaan mereka
200
sebelum mengikuti kursus dengan skor antara tiga hingga lima (Rajah 5 hingga 8;
Rajah 10 hingga 12). Sekiranya peserta menilai tahap kesediaan mereka dengan
skor ‘tiga’, ini bermaksud sebelum peserta mengikuti kursus itu, mereka telah
menguasai 50% ([3 x 100] ÷ 6) daripada pengetahuan dan kemahiran kursus
berkenaan. Manakala peserta yang menilai tahap kesediaan mereka dengan skor
‘lima’ bererti mereka telah menguasai 83.33% ([5 x 100] ÷ 6) daripada pengetahuan
dan kemahiran kursus itu. Dengan sebanyak 50% hingga 83.33% pengetahuan dan
kemahiran telah dikuasai oleh peserta sebelum mereka mengikuti kursus-kursus itu,
ini menunjukkan tahap kesediaan peserta adalah lebih tinggi daripada tahap
pengetahuan dan kemahiran yang digariskan dalam ketujuh-tujuh modul latihan
kursus-kursus tersebut.
Dengan skor kesediaan peserta yang begitu tinggi, maka tidak hairanlah
mengapa perbezaan min antara skor kesediaan peserta sebelum dan selepas
mengikuti kursus adalah kecil. Ringkasnya, dengan mengandungi 50% hingga
83.33% pengetahuan dan kemahiran yang telah dikuasai oleh peserta kursus,
jelaslah bahawa tahap pengetahuan dan kemahiran ketujuh-tujuh modul latihan itu
telah digariskan tidak sejajar dengan keperluan peserta kursus. Ketujuh-tujuh modul
latihan tersebut merupakan modul latihan yang tidak dapat membawa nilai tambah
yang banyak kepada peserta kursus.
Akibatnya, kemungkinan besar aktiviti yang berdasarkan pemilihan bahan
yang tidak relevan dengan keupayaan peserta tentu tidak dapat melibatkan semua
peserta secara aktif dalam pembelajaran. Misalnya, peserta yang telah menguasai
pengetahuan dan kemahiran itu tentu merasa bosan (Rosadah Mahamuud dan
Khadijah Hussein, 2002). Ini sebenarnya merupakan sebab utama yang
menyebabkan tahap peningkatan pengetahuan dan kemahiran peserta untuk
ketujuh-tujuh kursus tersebut berada pada tahap ‘Agak Tinggi’ sahaja.
Sekiranya dilihat dari sudut lain, fenomena bahawa peningkatan pengetahuan
dan kemahiran peserta kursus hanya berada pada tahap ‘Agak Tinggi’ sebenarnya
mempunyai hubungan rapat dengan dapatan kajian ketiga iaitu pensyarah BM dan
BI mencapai skor min yang paling rendah dalam dimensi Kepelbagaian Kaedah.
Seperti yang dimaklumkan bahawa dimensi Kepelbagaian Kaedah merangkumi tiga
aspek penting iaitu (1) mereka bentuk latihan berdasarkan latar belakang peserta
yang berbeza; (2) menjalankan aktiviti berdasarkan keupayaan peserta yang
berbeza; dan (3) mengadakan intervensi berdasarkan keperluan PdP yang berbeza
201
(JBK, 2013). Ringkasnya, pensyarah yang mahir dalam ketiga-tiga aspek tersebut
dapat menyediakan modul latihan yang sejajar dengan keupayaan dan keperluan
peserta.
Realitinya, pensyarah BM dan BI IAB mencapai skor min yang paling rendah
dalam ketiga-tiga aspek tersebut. Ini bererti masih terdapat ruang penambahbaikan
bagi pensyarah bahasa IAB untuk mempertingkatkan ketiga-tiga aspek tersebut.
Konotasi analisis ini adalah logik memandangkan perbincangan sebelum ini telah
menunjukkan bahawa tahap kesediaan peserta adalah lebih tinggi daripada tahap
pengetahuan dan kemahiran peserta yang digariskan dalam ketujuh-tujuh modul
latihan. Dengan kata lain, modul latihan yang disediakan oleh pensyarah bahasa
IAB banyak mengandungi pengetahuan dan kemahiran yang telah dikuasai oleh
peserta kursus sebelum mereka mengikuti kursus.
11.7 Kursus BM dan Peningkatan Pengetahuan dan Kemahiran Peserta
Dapatan kajian yang ketujuh menunjukkan bahawa antara empat kursus BM, Kursus
Komunikasi Berkesanlah yang paling dapat menambahkan pengetahuan dan
meningkatkan kemahiran peserta kursus. Ini diikuti dengan Kursus Pengucapan
Awam dan Kursus Pengurusan Mesyuarat Berkualiti. Kursus Penulisan Surat Rasmi
dan Memo Berkualiti pula merupakan kursus yang paling kurang dapat
menambahkan pengetahuan dan meningkatkan kemahiran peserta kursus.
Kedudukan tersebut sebenarnya mempunyai hubung kait yang rapat dengan tahap
peningkatan pengetahuan dan kemahiran peserta seperti yang dibincangkan
sebelum ini.
Secara perbandingan, bagi setiap aspek yang dinilai, skor pengetahuan dan
kemahiran peserta sebelum mengikuti Kursus Komunikasi Berkesan dan Kursus
Pengucapan Awam adalah kurang daripada empat (Rajah 5 dan Rajah 8). Ini
bermaksud sebelum mengikuti kursus-kursus tersebut, peserta menguasai kurang
daripada 66.67% ([4 x 100] ÷ 6) pengetahuan dan kemahiran kursus tersebut.
Manakala, skor pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum mengikuti Kursus
Pengurusan Mesyuarat Berkualiti dan Kursus Penulisan Surat Rasmi dan Memo
Berkualiti kebanyakannya adalah lebih daripada empat (Rajah 6 dan Rajah 7). Ini
bererti sebelum mengikuti kursus-kursus tersebut, peserta telah menguasai lebih
202
daripada 66.67% ([4 x 100] ÷ 6) pengetahuan dan kemahiran kedua-dua kursus
tersebut.
Dengan kata lain, sebelum mengikuti kursus, peserta Kursus Pengurusan
Mesyuarat Berkualiti dan Kursus Penulisan Surat Rasmi dan Memo Berkualiti telah
menguasai lebih banyak pengetahuan dan kemahiran tentang kursus-kursus
tersebut berbanding dengan peserta Kursus Komunikasi Berkesan dan Kursus
Pengucapan Awam menguasai pengetahuan dan kemahiran tentang kursus
berkenaan. Ertinya, pengetahuan dan kemahiran baharu yang boleh dibawa oleh
Kursus Pengurusan Mesyuarat Berkualiti dan Kursus Penulisan Surat Rasmi dan
Memo Berkualiti kepada peserta adalah lebih rendah daripada Kursus Komunikasi
Berkesan dan Kursus Pengucapan Awam. Jadi, adalah logik mengapa kedudukan
peningkatan pengetahuan dan kemahiran bagi Kursus Pengurusan Mesyuarat
Berkualiti dan Kursus Penulisan Surat Rasmi dan Memo Berkualiti lebih rendah
daripada Kursus Komunikasi Berkesan dan Kursus Pengucapan Awam (Jadual 5).
Perhatian perlu diberikan kepada Kursus Penulisan Surat Rasmi dan Memo
Berkualiti, iaitu kursus yang paling rendah dalam peningkatan pengetahuan dan
kemahiran peserta. Peserta kursus tersebut telah menilai tahap kesediaan mereka
sebelum mengikuti kursus dalam lingkungan 4.65 hingga 5.13 (Rajah 7). Ini bererti
tahap pengetahuan dan kemahiran yang dikuasai oleh peserta sebelum mengikuti
kursus adalah antara 77.50% ([4.65 x 100] ÷ 6) hingga 85.50% ([5.13 x 100] ÷ 6).
Dengan skor kesediaan sebelum mengikuti kursus yang begitu tinggi, adalah wajar
purata skor perbezaan min pengetahuan dan kemahiran peserta sebelum dan
selepas mengikuti Kursus Penulisan Surat Rasmi dan Memo Berkualiti adalah paling
rendah (M=1.28) berbanding dengan ketiga-tiga kursus BM yang lain (Jadual 5).
Selain tahap pengetahuan dan kemahiran modul latihan yang kurang dapat
digariskan sejajar dengan keperluan peserta, satu lagi perkara yang dapat
diperhatikan ialah keperluan semasa peserta. Peserta Kursus Penulisan Surat Rasmi
dan Memo Berkualiti berkemungkinan besar juga kurang dapat diberi pertimbangan
sewajar berdasarkan keperluan peserta sebenar. Barangkali ini juga merupakan
salah satu sebab mengapa Kursus Penulisan Surat Rasmi dan Memo Berkualiti
merupakan kursus yang paling kurang dapat meningkatkan pengetahuan dan
kemahiran peserta. Misalnya, antara aspek-aspek yang dinilai dalam Kursus
Penulisan Surat Rasmi dan Memo Berkualiti, terdapat sebanyak lima aspek yang
berkaitan dengan pengetahuan dan kemahiran berbahasa yang skor kesediaan
203
peserta sebelum mengikuti kursus adalah melebihi lima. Ini termasuk aspek ‘kata
sapaan’ (M=5.13), ‘kata ganti diri’ (M=5.13), ‘bahasa tubuh’ (M=5.11), ‘gelaran’
(M=5.06) dan ‘rujukan hormat’ (M=5.03) (Rajah 7).
Terdapat juga aspek-aspek yang berkaitan dengan pengetahuan dasar-dasar
bahasa KPM dan aspek teknikal dalam penyediaan dokumen formal yang skor
kesediaan peserta sebelum mengikuti kursus tersebut adalah kurang daripada lima.
Misalnya aspek ‘sejarah perkembangan bahasa Melayu’ (M=4.65), ‘dasar bahasa
dan aplikasinya dalam pentadbiran awam’ (M=4.81), ‘kedudukan bahasa Melayu
dalam pentadbiran’ (M=4.84), ‘format penulisan memo’ (M=4.84) dan ‘kesilapan
umum ejaan dan tanda baca’ (M=4.87).
Secara perbandingan, konotasi analisis tersebut ialah peserta Kursus
Penulisan Surat Rasmi dan Memo Berkualiti lebih menguasai pengetahuan dan
kemahiran berbahasa daripada pengetahuan tentang dasar-dasar bahasa KPM dan
aspek teknikal dalam penyediaan dokumen formal sebelum mereka mengikuti kursus
itu. Fenomena tersebut sebenarnya juga dapat diperhatikan pada kursus-kursus BM
yang lain. Sebagai contoh, peserta Kursus Pengurusan Mesyuarat Berkualiti
mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang tinggi dalam aspek ‘gaya bahasa dan
penggunanan kata atau ayat minit mesyuarat’ (M=4.3) dan ‘penggunaan bahasa
dalam penulisan minit mesyuarat’ (M=4.27) sebelum mereka mengikuti kursus itu.
Tetapi mereka mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang lebih rendah dalam
aspek ‘prinsip penulisan minit mesyuarat’ (M=3.97) dan ‘format penulisan minit
mesyuarat’ (M=4.12) (Rajah 6) sebelum mereka mengikuti kursus tersebut.
Peserta Kursus Pengucapan Awam pula mempunyai pengetahuan dan
kemahiran yang tinggi dalam aspek ‘retorik bahasa’ (M=3.96) dan bahasa badan
(M=3.92) (Rajah 8) sebelum mereka mengikuti kursus berkenaan. Namum, mereka
mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang lebih rendah dalam aspek ‘komponen
pengucapan awam’ (M=3.43), ‘dasar bahasa dan aplikasinya dalam pentadbiran
awam’ (M=3.55), dan ‘penulisan teks ucapan dan penyampaian ucapan’ (M=3.71)
(Rajah 8) sebelum mereka mengikuti kursus itu.
Peserta kursus mempunyai pengetahuan dan kemahiran berbahasa yang
tinggi kerana rata-rata semua pemimpin pendidikan yang datang berkursus telah
menguasai BM sejak di bangku sekolah lagi. Tambahan pula, penguasaan BM
merupakan prasyarat untuk melayakkan mereka sebagai penjawat awam. Peserta
204
kursus kurang mempunyai pengetahuan tentang dasar-dasar bahasa KPM dan
aspek teknikal dalam penyediaan dokumen formal kerana kurang pendedahan
semasa di bangku sekolah. Namun, aspek tersebut sebenarnya yang merupakan
pengetahuan dan kemahiran yang dapat membantu peserta kursus dalam
menjalankan tugas harian mereka secara berkesan dalam jawatan yang dipegang
semasa.
Tumpuan latihan bahasa IAB perlu berfokus kepada aspek pengetahuan
tentang dasar-dasar bahasa KPM dan aspek teknikal dalam penyediaan dokumen
formal kerana peserta kursus kurang mahir dalam bidang tersebut. Walau
bagaimanapun, realitinya ialah aspek pengetahuan dan kemahiran berbahasa telah
diberikan tumpuan yang tidak kurang keberatannya. Usaha seperti ini tidak dapat
memaksimumkan hasil pembelajaran kerana kandungan aspek-aspek kursus
sedemikian tidak dapat meningkatkan pengetahuan dan kemahiran peserta.
Misalnya, peserta kursus yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang tinggi
dalam kebahasaan tentu menganggap kursus berkenaan tidak bersesuian untuk
mereka. Ini disebabkan kursus itu tidak dapat membawa pengetahuan dan
kemahiran baharu atau nilai tambah kepada mereka walaupun mereka mengikuti
kursus itu.
Masalah tersebut sebenarnya merupakan salah satu sebab penting mengapa
Kursus Penulisan Surat Rasmi dan Memo Berkualiti menduduki tempat yang
terendah dalam peningkatan pengetahuan dan kemahiran peserta kursus (Jadual 5).
Berbanding dengan Kursus Komunikasi Berkesan, misalnya, kursus yang paling
dapat meningkatkan pengetahuan dan kemahiran peserta, tumpuan utamanya tidak
termasuk sebarang pengetahuan dan kemahiran berbahasa tetapi hanya aspek
teknikal dalam bidang komunikasi yang dapat membantu peserta dalam menjalankan
tugas harian secara berkesan (Rajah 5).
Keadaan tersebut jelas menunjukkan bahawa pensyarah bahasa IAB kurang
dapat menentukan keperluan peserta semasa. Pada hakikatnya ini merupakan
aspek ketiga dalam dimensi Kepelbagaian Kaedah iaitu ‘mengadakan intervensi
berdasarkan keperluan PdP yang berbeza’ (JBK, 2013). Dengan kata lain,
pensyarah bahasa perlu mahir dalam pemilihan strategi dan bahan yang relevan
dengan keperluan semasa peserta yang berlainan. Jadi, tidak dapat dinafikan
bahawa kurang dapat menentukan jenis keperluan peserta yang sebenar juga
merupakan sebab yang menyumbangkan kepada dapatan kajian ketiga iaitu
205
pensyarah bahasa IAB mencapai skor min yang paling rendah dalam dimensi
Kepelbagaian Kaedah.
Keperluan peserta sebenar juga merupakan satu aspek penting yang perlu
diberi pertimbangan yang wajar semasa menggubal sesebuah modul latihan.
Sekiranya jenis keperluan semasa peserta dapat disasarkan secara tepat dan aktiviti
intervensi berdasarkan pemilihan bahan yang relevan dengan keperluan semasa
peserta, tentu dapat melibatkan semua peserta secara aktif dalam pembelajaran.
Seperti yang dinyatakan oleh Gordon (1994), intervensi seperti ini dapat
memaksimumkan hasil pembelajaran kerana dapat membantu peserta melonjak dari
tahap pengetahuan dan kemahiran semasa ke tahap pengetahuan dan kemahiran
yang ingin dihasilkan.
11.8 Kursus BI dan Peningkatan Pengetahuan dan Kemahiran Peserta
Dapatan kajian yang kelapan menunjukkan antara tiga kursus BI, Kursus
Management of English Language in Schools paling dapat menambahkan
pengetahuan serta meningkatkan kemahiran peserta kursus. Ini diikuti dengan
Kursus Professional Reading and Writing manakala Kursus Effective Communication
merupakan kursus yang paling kurang dapat menambahkan pengetahuan dan
meningkatkan kemahiran peserta kursus. Seperti yang dibincangkan sebelum ini,
kedudukan tersebut sebenarnya mempunyai hubungan rapat dengan tahap
peningkatan pengetahuan dan kemahiran peserta.
Secara perbandingan, bagi setiap aspek yang dinilai, skor kesediaan peserta
sebelum mengikuti Kursus Management of English Language in Schools dan Kursus
Professional Reading and Writing adalah kurang daripada empat (Rajah 11 dan
Rajah 12). Ini bermaksud sebelum mengikuti kursus-kursus tersebut, peserta
menguasai kurang daripada 66.67% ([4 x 100] ÷ 6) pengetahuan dan kemahiran
kursus tersebut. Manakala, skor kesediaan peserta sebelum mengikuti Kursus
Effective Communication adalah melebihi empat (Rajah 10). Ini bererti sebelum
mengikuti kursus tersebut, peserta telah menguasai lebih daripada 66.67% ([4 x 100]
÷ 6) pengetahuan dan kemahiran kursus tersebut.
206
Sebelum mengikuti kursus, peserta Kursus Effective Communication telah
menguasai lebih banyak pengetahuan dan kemahiran tentang kursus tersebut
berbanding dengan peserta Kursus Management of English Language in Schools
dan Kursus Professional Reading and Writing tentang kursus berkenaan. Ertinya,
pengetahuan dan kemahiran baharu yang dibawa oleh Kursus Effective
Communication kepada peserta adalah lebih rendah daripada Kursus Management
of English Language in Schools dan Kursus Professional Reading and Writing. Jadi,
adalah tidak hairan mengapa kedudukan peningkatan pengetahuan dan kemahiran
bagi Kursus Effective Communication lebih rendah daripada Kursus Management of
English Language in Schools dan Kursus Professional Reading and Writing (Jadual
7).
Satu sebab lagi yang dapat diperhatikan tentang mengapa Kursus Effective
Communication merupakan kursus yang paling kurang dapat menambahkan
pengetahuan dan meningkatkan kemahiran peserta kursus ialah kandungan
kursusnya yang terlalu padat. Secara perbandingan, kandungan kursus-kursus lain
hanya fokus kepada satu bidang sahaja, tetapi kandungan Kursus Effective
Communication merangkumi banyak aspek. Sebagai contoh, kursus BM iaitu Kursus
Komunikasi Berkesan khususnya berfokus pada aspek komunikasi sahaja (Rajah 5).
Namun, Kursus Effective Communication yang mempunyai nama yang sama tetapi
dikendalikan dengan menggunakan Bahasa Inggeris merangkumi aspek pengurusan
mesyuarat berkualiti, kemahiran lisan, kemahiran penulisan surat dan e-mel,
kemahiran persembahan umum dan pembentangan dalam Public Speaking (Rajah
10).
Situasi tersebut menjadikan terlalu banyak input perlu disampaikan kepada
peserta dalam masa yang singkat. Keadaan ini menyebabkan peserta tidak dapat
memberi tumpuan yang secukupnya terhadap semua aspek modul latihan itu. Ini
juga mengakibatkan peserta tidak dapat menguasai dan mendalami kandungan
kursus dalam masa yang singkat dan dalam keadaan yang selesa. Jelaslah bahawa
kandungan modul latihan yang terlalu padat boleh menimbulkan masalah kepada
peserta kursus dalam mempertingkatkan keberkesanan latihan. Jadi, adalah wajar
Kursus Effective Communication merupakan kursus yang paling kurang dapat
meningkatkan pengetahuan dan kemahiran peserta kursus berbanding dengan dua
kursus BI yang lain (Jadual 7).
207
Keadaan tersebut jelas menunjukkan bahawa pensyarah bahasa IAB kurang
dapat menentukan kepadatan kandungan modul latihan berdasarkan keupayaan dan
keperluan peserta yang sebenar. Padahal kemampuan menjalankan sesi latihan
berasaskan keupayaan dan keperluan peserta merupakan dua aspek penting dalam
dimensi Kepelbagaian Kaedah iaitu ‘menjalankan aktiviti berdasarkan keupayaan
peserta yang berbeza’ dan ‘mengadakan intervensi berdasarkan keperluan PdP
yang berbeza’ (JBK, 2013). Jadi, tidak dapat dinafikan bahawa kurang dapat
menentukan kepadatan kandungan modul latihan juga merupakan salah satu sebab
yang menyumbang kepada dapatan kajian ketiga iaitu pensyarah bahasa IAB
mencapai skor min yang paling rendah dalam dimensi Kepelbagaian Kaedah.
Kepadatan kandungan modul latihan merupakan satu aspek asas yang perlu
diberi pertimbangan yang wajar semasa menggubal sesebuah modul latihan.
Sekiranya kepadatan kandungan modul latihan dapat ditetapkan secara berpatutan
dan aktiviti intervensi selaras dengan keupayaan dan keperluan semasa peserta,
sesi latihan sedemikian dapat merangsang pembelajaran disamping
mempertingkatkan keberkesanan latihan. Ini disebabkan peserta kursus dapat
menyesuaikan pengetahuan dan kemahiran yang diterima dengan pengetahuan dan
kemahiran yang sedia ada untuk menjana pengetahuan dan kemahiran baharu
dalam tempoh masa yang cukup dan dalam keadaan yang selesa.
Berdasarkan perbincangan dari Bahagian 11.1 hingga 11.8, boleh
dirumuskan bahawa walaupun pensyarah BM dan BI IAB adalah kompeten dalam
keenam-enam dimensi Model Kompetensi Pensyarah Bahasa IAB dan dapat
menambahkan pengetahuan dan meningkatkan kemahiran peserta kursus, masih
terdapat ruang penambahbaikan untuk meningkatkan prestasi mereka ke tahap yang
lebih cemerlang. Penambahbaikan ini khususnya, boleh dilakukan dalam
membangunkan modul latihan tentang bagaimana a) menetapkan tahap
pengetahuan dan kemahiran modul latihan kursus sejajar dengan keperluan peserta;
b) menentukan keperluan peserta semasa; dan c) mengelakkan kandungan modul
latihan yang terlalu padat.
Terdapat ruang penambahbaikan untuk pensyarah bahasa IAB meningkatkan
kompetensi mereka dalam tiga aspek tersebut disebabkan walaupun mereka pernah
menjadi guru dan mempunyai pengalaman dalam PdP bahasa, namun mereka tiada
pengalaman yang banyak dalam mereka bentuk modul latihan. Sungguhpun semasa
di sekolah, mereka juga perlu menyesuaikan PdP mereka dengan tahap kesediaan
208
murid yang sebenar, tetapi sukatan pelajaran yang digunakan di sekolah telah
ditetapkan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum KPM. Justeru, mereka biasanya
tidak banyak menghadapi masalah dalam membuat penyesuaian berkenaan dalam
memenuhi keperluan murid di sekolah.
Sehubungan ini, adalah penting dan perlu pensyarah bahasa IAB membuat
penambahbaikan dalam ketiga-tiga aspek tersebut. Sekiranya pensyarah bahasa
IAB dapat menguasai lagi kepakaran tersebut, mereka tentu dapat meningkatkan
pengetahuan dan kemahiran peserta yang berada pada tahap ‘Agak Tinggi’ ke tahap
‘Tinggi’ ataupun ‘Sangat Tinggi’. Ini sebenarnya merupakan usaha yang perlu
dilaksanakan sekiranya pensyarah IAB ingin menjamin kecemerlangan berterusan
dalam sesi latihan yang dikendalikan.
12. Implikasi Kajian
Analisis dapatan kajian jelas menunjukkan bahawa masih terdapat ruang
penambahbaikan bagi pensyarah bahasa IAB dalam membangunkan modul latihan
yang sejajar dengan keupayaan dan keperluan peserta yang sebenar. Justeru, untuk
tujuan penambahbaikan, JBK IAB perlu mengkaji semula kandungan ketujuh-tujuh
kursus tersebut berdasarkan tiga perkara penting iaitu kerelevanan kandungan
modul latihan dengan tahap keperluan dan keperluan semasa peserta serta
kepadatan kandungan modul latihan yang bersesuaian. Usaha tersebut perlu dilihat
dan dikaji khususnya dari sudut bahawa sesi latihan bahasa itu perlu membawa nilai
tambah kepada peserta kursus iaitu dapat membantu mereka menjalankan tugas
harian secara berkesan.
Dalam hal ini, untuk kursus BM, tumpuan khas perlu diberikan kepada Kursus
Penulisan Surat Rasmi dan Memo Berkualiti dan Kursus Pengurusan Mesyuarat
Berkualiti, manakala bagi kursus BI ialah Kursus Effective Communication. Tahap
pengetahuan dan kemahiran yang digariskan dalam modul latihan perlu diperiksa
semula berdasarkan tahap kesediaan peserta agar sejajar dengan tahap keperluan
peserta. Kandungan kursus-kursus tersebut terutamanya aspek-aspek yang kurang
dapat menambahkan pengetahuan dan meningkatkan kemahiran peserta atau
kurang dapat memanfaatkan peserta seperti yang disenaraikan dalam Jadual 6 dan
Jadual 8, perlu dipertimbangkan semula secara serius sama ada perlu dimurnikan,
ditambahbaik atau digugurkan.
209
Khususnya, fokus modul latihan perlu menjurus kepada aspek pengetahuan
tentang dasar-dasar bahasa yang dilaksanakan oleh KPM dan aspek teknikal dalam
penyediaan dokumen formal daripada aspek kemahiran berbahasa. Pertimbangan ini
bukan sahaja berdasarkan analisis dapatan kajian yang menunjukkan bahawa
secara umumnya peserta kursus sebenarnya mempunyai tahap pengetahuan dan
kemahiran berbahasa yang tinggi, malah selaras dengan fungsi IAB sebagai institusi
pendidikan yang bertanggungjawab membangunkan kapasiti pemimpin pendidikan
dalam bidang pengurusan pendidikan.
Selain itu, Kursus Effective Communication perlu disemak semula dari segi
kepadatan kandungan modul latihan. Satu alternatifnya ialah membahagikan modul
latihan tesebut kepada dua kursus yang berasingan, misalnya Effective
Communication yang berfokuskan bidang komunikasi dan Public Speaking yang
bertumpuan pada kemahiran persembahan secara verbal. Dengan itu, peserta
kursus mempunyai masa yang cukup untuk mendapat input dari setiap modul latihan
secara optimum. Ini dapat merangsang proses pembelajaran dan seterusnya
meningkatkan keberkesanan latihan. Lebih-lebih lagi, keadaan sedemikian dapat
membantu sebahagian besar peserta yang mengikuti kursus itu yang pada asasnya
tidak mempunyai kemahiran tinggi dalam penggunaan Bahasa Inggeris.
Ringkasnya, berdasarkan makluman tahap kesediaan, tahap dan jenis
keperluan semasa peserta yang dikumpulkan, isi kandungan kursus, kaedah PdP,
strategi meningkatkan potensi peserta dan intervensi latihan perlu diubahsuaikan
oleh pensyarah bahasa JBK supaya sejajar dengan keperluan pembelajaran serta
keupayaan dan pembangunan peserta semasa. Usaha tersebut memakan masa dan
memerlukan kepakaran yang spesifik khususnya kepakaran dalam bidang mereka
bentuk modul latihan. Walau bagaimanapun, hanya dengan usaha sedemikian
dapatlah kursus-kursus tersebut menambahkan pengetahuan dan meningkatkan
kemahiran peserta kursus secara berkesan.
Sejajar dengan hasrat menambahbaik dan meningkatkan kualiti modul latihan
secara berkesan, pensyarah bahasa IAB perlu mengikuti program pembangunan
profesional yang bersifat khusus untuk menangani kelemahan dalam mereka bentuk
modul latihan yang kurang selaras dengan tahap keupayaan dan keperluan peserta
sebenar. Justeru, JBK perlu menyususn strategi dan membuat rancangan supaya
pensyarah bahasa IAB dapat mengikuti program yang dapat meningkatkan
210
kompetensi pensyarah bahasa dalam kepakaran mereka bentuk modul latihan
berkualiti dalam masa terdekat.
Secara khususnya, program pembangunan profesional itu perlu berfokuskan
bagaimana membangunkan modul latihan yang sejajar dengan tahap keperluan dan
keperluan semasa peserta dengan berdasarkan tahap kesediaan peserta selain
kepadatan kandungan modul latihan perlu diberi pertimbangan sewajarnya.
Bagaimana mengumpul makluman, menganalisis dan mentafsir makluman tersebut
serta menterjemahkan makluman itu secara berkesan ke dalam modul latihan yang
digubal merupakan kemahiran kritikal yang perlu dikuasai oleh pensyarah bahasa
JBK. Usaha ini amat penting kerana dunia pendidikan mengalami perubahan yang
pesat. Perubahan dalam keperluan pembelajaran peserta menuntut kaedah
pengajaran perlu dipelbagaikan (Brophy, 2001). Dengan memperoleh kemahiran
tersebut, pensyarah bahasa dapat meningkatkan kompetensi mereka dalam dimensi
Kepelbagaian Kaedah dan seterusnya dapat mengendalikan sesi latihan dengan
cemerlang.
Mengikut Harris dan Jones (2011), kemampuan mengadakan PdP yang
berkualiti mempunyai hubungan rapat dengan komuniti pembelajaran profesional
(PLC). Komuniti pembelajaran profesional merupakan budaya yang menggalakkan
perkongsian ilmu yang bertujuan untuk penambahbaikan secara berterusan dalam
PdP. Melalui amalan perkongsian ilmu, tenaga pengajar boleh bertukar-tukar fikiran
serta mendapat idea yang bernas, misalnya, dalam mempelbagaikan kaedah dan
strategi latihan (Harris dan Jones, 2011). Justeru, pihak pengurusan IAB amnya dan
JBK khasnya perlu mengambil tindakan yang wajar untuk memantapkan lagi budaya
tersebut dalam kalangan pensyarah bahasa. Konsep ini perlu difikirkan secara serius
dan diterjemahkan dalam bentuk operasional kerana usaha ini dapat memantapkan
kompetensi pensyarah IAB yang mempunyai kaitan rapat dengan tugas
membangunkan keupayaan pemimpin pendidikan di negara kita.
13. Batasan Kajian dan Cadangan Kajian Lanjutan
Data kajian ini hanya dikumpulkan melalui pendekatan kuantitatif iaitu dengan
menggunakan borang kaji selidik. Kajian lanjut perlu meliputi kaedah kualitatif seperti
temu bual, pemerhatian atau kumpulan fokus supaya dapat mengesahkan dapatan
211
yang diperoleh daripada kajian kuantitatif. Melalui kaedah-kaedah tersebut misalnya
melalui temu bual dengan responden berkenaan, pengkaji mudah mendapat
maklumat yang jitu untuk mengesahkan rumusan yang dibuat dalam kajian. Sebagai
contoh, dikaitkan dengan kajian ini, andaian seperti ‘tahap kesediaan peserta adalah
lebih tinggi daripada tahap pengetahuan dan kemahiran yang digariskan dalam
modul latihan kursus’ dapat disahkan lagi dengan berdasarkan makluman dari kajian
kualitatif iaitu melalui temu bual dengan peserta yang mengikuti kursus berkenaan.
Dapatan kajian ini dikumpulkan melalui empat kursus BM dan tiga kursus BI.
Setiap kursus tersebut telah dijalankan antara dua hingga empat kali sepanjang
tahun 2014 (Jadual 1). Walaupun kebanyakan peserta yang mengikuti kursus
bahasa JBK pada tahun 2014 telah dijadikan sebagai responden kajian, bilangan
responden secara purata untuk setiap kali kursus tersebut adalah 23 orang (444÷19)
(Jadual 1). Untuk mendapatkan satu dapatan kajian yang boleh digeneralisasikan
secara meluas, kajian lanjut perlu melibatkan kekerapan kursus dan bilangan
responden yang lebih banyak.
Salah satu tujuan kajian ini adalah untuk melihat sama ada dengan
mengaplikasikan kompetensi yang disarankan dalam Model Kompetensi Pensyarah
Bahasa IAB, sesi latihan yang dikendalikan oleh pensyarah bahasa IAB dapat
menambahkan pengetahuan dan meningkatkan kemahiran peserta kursus.
Walaupun dapatan tersebut telah diperoleh secara tidak langsung melalui pra ujian
dan pasca ujian, satu instrumen perlu diadakan untuk mengumpulkan data tentang
keberkesanan sesi latihan secara khususnya. Terdapat banyak faktor boleh
menyumbang kepada peningkatan pengetahuan dan kemahiran peserta kursus
selain kompetensi pensyarah bahasa. Tanpa instrumen yang berfokus itu, korelasi
antara kompetensi pensyarah dengan keberkesanan sesi latihan terhadap
peningkatan pengetahuan dan kemahiran peserta kursus masih boleh dipersoalkan.
14. Penutup
IAB merupakan wahana penting dalam pembangunan kapasiti pemimpin pendidikan
di negara kita. Untuk menjamin kecemerlangan berterusan dalam sesi latihan yang
dikendalikan, IAB perlu memastikan kompetensi pensyarahnya supaya sentiasa
berada pada tahap yang tinggi. Ini disebabkan kualiti pemimpin pendidikan yang
212
sering kali dikaitkan dengan keberkesanan sistem pendidikan negara kita
mempunyai hubungan rapat dengan latihan yang dibekalkan oleh pensyarah IAB.
Dalam keghairahan untuk meningkatkan kompetensi pensyarah dan menjana
kecemerlangan pendidikan, menjalankan kajian untuk mengenal pasti tahap
kompetensi pensyarah dan keberkesanan kursus merupakan satu usaha yang perlu
dilaksanakan secara berkala. Kajian seperti ini memberikan makluman yang kukuh
untuk peningkatan kompetensi pensyarah dan penambahbaikan sesi latihan.
Semoga usaha JBK menjalankan kajian ini bukan sahaja dapat menterjemahkan
dapatannya dalam bentuk operasional yang menguntungkan ahlinya bahkan
membawa suatu amalan proaktif kepada jabatan lain yang seterusnya dapat
menyumbang ke arah melestarikan kualiti sesi latihan IAB secara berterusa
213
Rujukan Ahmad Khair Mohd. Nor & Rohaida Abdul Gani. (2005). Budi bahasa di bilik
darjah. Dewan Bahasa, Julai, 36-39.
Ahmad Raji Yaakub. (2001). Peranan latihan ke arah kejayaan HRMIS, Buletin EG-HRMIS. Andserson, David R. and Kenneth P. Burnham. 2002. “Avoiding Pitfalls When Using Information-Theoretic Methods.” Journal of Wildlife Management. 66:910-6. Ashari Sikor, Sapon Ibrahim, Mohamad Hisham Mohd Hashim, Ahmad Rizal Madar & Noor Azila Zamani. (2011). Teknik pembelajaran andragogi dalam kalangan pelajar dewasa di Institusi Pengajian Tinggi Awam Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. Project Report. Universiti TunHussein Onn Malaysia (Unpublished) Australian Quality Training Framework. (2009). Essential Conditions and Standards for Continuing Registration. Diperolehi daripada
http://www.nssc.natese.gov.au/data/assets/pdf_file/0011/51023/Validation_and_Moderation_-_Guide_for_developing_assessment_tools.pdf .
Awang Sariyan. (2006). Hakikat Bahasa dan realisasi fungsinya dalam pembinaan dan penakatan tamadun (ed. kedua). Kuala Lumpur: Persatuan Linguistik Malaysia.
Awang Sariyan. (2007). Santun berbahasa. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Baharin Abu, Othman Md Johan, Syed Mohd Shafeq Syed Mansor, & Haliz A Jaafar. (2007). Kepelbagaian gaya pembelajaran dan kemahiran belajar pelajar universiti di Fakulti Pendidikan, UTM Johor. Jabatan Asas Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Barneveld, C.V. (2008). What works? Research into practice. Diperolehi daripada http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/ research /using_data.pdf. Berliner, D. C. (2005). Our Impoverished View of Educational Reform 1.
Published by Teachers College Record, August 02, 2005. Diperolehi daripada: http://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=12106.
Bloom, B. (Ed.). (1985). Developing talent in young people. New York, NY:
Ballantine.
214
Boak, G. & Coolican, D. (2001) 'Competencies for retail leadership: accurate, acceptable, affordable'. Leadership and Organization Development Journal 22/5, 212-220. Bocconi, S., Kampylis, P.G. & Punie, Y. (2012). Innovating learning: Key
elements for developing creative classrooms in Europe. JRC Scientific and Policy Report. European Commission. Diperolehi daripada http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC72278.pdf.
Bomia, L., Beluzo, L., Demeester, D., Elander, K., Johnson, M., & Sheldon,
B. (1997). The impact of teaching strategies on intrinsic motivation. Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. p. 294.
Brophy, J. (2001). Subject-specific instructional methods and activities. In: J. Brophy, (Ed.) Advances in research on teaching, vol. 8. New York, NY: Elsevier. BusinessDictionary.com. (n.d.). Diperolehi daripada http://www.business dictionary .com / definition/data.html. Cairns, R.B. Developmental science: Three audacious implications. in: L.R. Bergman,R.B. Cairns, L.G. Nilsson, L. Nystedt (Eds.) Developmental science and the holistic approach. Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ; 2000:49–62. Chew, F.P. (2011). Pendekatan kecerdasan pelbagai dalam pengajaran dan pembelajaran Komsas dalam Bahasa Melayu. Jurnal Pengajian Melayu,Volume 22, pp. 111-136. CommunicationTheory.org (2010). Lasswell’s Model. Communication Theory diperolehi 2 Dec 2013 from http://communicationtheory .org/lasswell-models/. Cooper, J., and Robinson, P. (1998). Small group instruction in science, mathematics, engineering, and technology. Journal of College Science Teaching 27:383. Dewan Bahasa dan Pustaka. (2002). Kamus Dewan: Edisi ketiga. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Dewan Bahasa dan Pustaka. (2007). Kamus Dewan: Edisi keempat. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
215
Dewan Bahasa dan Pustaka, (2010). Pusat Rujukan Persuratan Melayu, http://prpm.dbp.gov.my/. Dictionary.com. (n.d.). Retrieved from http://dictionary.reference.com/browse/objective?s=t . Ding Choo Ming. (2005). Bahasa Penjaga Budaya. Dewan Bahasa, Julai, 48-51. Dunn, R. dan Dunn, K. (1978). Teaching students through their individual learning styles: A practical approach. Reston, Virginia: Reston Publishing. Egan, K. (2005). An imaginative approach to teaching. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Evertson, C.M., Emmer, E. T. & Worsham, M.E. (2003). Classroom management for elementary teachers. Boston: Allyn & Bacon. Family, Career and Community Leaders of America, Inc. (n.d.). Problem solving for leaders. Retrieved from http://www.fcclainc.org/assets/files/pdf/programs/ dynamicleader/problem_solving_for_leaders.pdf.
Fletcher, A. (n.a). Defining Student Engagement: a literature review.
Retrieved from https://adamfletcher.net/get-engaged/student-
engagement/
Fornell, C & Larcker, D. F, (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. Journal of Marketing Research, 18, 39-50.
Gerlach, J. M. (1994). “Is this collaboration?” In Bosworth, K. and Hamilton, S. J. (Eds.), Collaborative learning: Underlying processes and effective techniques, New directions for teaching and learning, No. 59.
Gordon, T. J. (1994). The Delphi method. Washington, DC: American Council for the United Nations University.
Hair, J., Black, B. Babin, B., Anderson, R. and Tatham, R. (2006). Multivariate Data Analysis (6th edition). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
216
Harris, L. R. (2008) A Phenomenigraphic investigation of teacher conceptions of student engagement in learning. The Australian Educational Researcher, 5(1), 57-79.
Harris, L.R. & Jones, M. (2011). Professional learning community in action. London: Leannta Publishing.
Hashim Hj. Musa. (2008). Hati Budi Melayu: Pengukuhan Menghadapi Cabaran Abad ke-21. Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Hashim Hj. Musa, Normahdiah Sheik Said, Rozita Che Rodi, & Siti Sarah Ab Karim. (2012). Hati budi Melayu: Kajian keperibadian sosial Melayu ke arah penjanaan Melayu gemilang. Online Journal of Language Studies, 12 (1), 163-182.
Holmes-Smith, P. (2001). Introduction to Structural Equation Modelling using LISREL. Perth, ACSPRI-Winter training program. Hornby, A.S. (2005). Oxford Advanced Learner’s Dictionary. New York: Oxford University Press. Hoy, A. W. & Weinstein, C. S. (2006). Student and teacher perspectives on classroom management. Handbook of classroom management: Research, practice and contemporary issues, 181-222. Ika Hariyati. (2013). Pengertian dan perbedaan intervensi serta implementasi keperawatan yang berorientasi pada klien. Izani Daud. (2012). Memanfaatkan dan mengembangkan potensi diri. Dewan
Siswa. Kuala Lumpur: DBP.
Jabatan Bahasa dan Komunikasi (JBK). (2013). Pembangunan model dan instrumen kompetensi pensyarah bahasa Institut Aminuddin Baki. Genting Highlands: Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Jabatan Bahasa dan Komunikasi(JBK). (2014). Biodata Pensyarah Jabatan Bahasa dan Komunikasi Pendidikan 2014. Genting Highlands: Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pendidikan Malaysia. Jabatan Perkhidmatan Awam. (2005). Pekeliling Perkhidmatan Bilangan 6
Tahun 2005: Dasar latihan sumber manusia sektor awam.
217
Jones, R. D. (2008) Strenghtening Student Engagement. Retrieved from
http://www.cesdp.nmhu.edu/proflearning/docs/Teaching%20and%20Lea
rning/Student%20Engagement/Strengthen%20Student%20Engagement
%20white%20paper.pdf
Kamal Shukri Abdullah Sani. (2007). Bahasa Melayu: Apa sudah jadi? Selangor: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan pembangunan pendidikan Malaysia, Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM). Retrieved from www.moe.gov.my/my/standard-kualiti- pendidikan-malaysia. Khine, M.S., & Fisher, D.L. (2004). Teacher interaction in psychosocial learning environments: Cultural differences and their implications in science instruction. Research in Science & Technological Education, 22, 99-111. Kirkpatrick, D & Kirkpatrick, J. (2006). Evaluating training programs: The four levels. California: Berrett-Koehler Publishers, Inc. Kizlik, B. (2012). Measurement, assessment, and evaluation in education. Retrieved from http://drjj.uitm.edu.my/DRJJ/OBE%20FSG%20Dec07/OBEJan2010/DrJJ- Measure-assess-evaluate-ADPRIMA-n-more-17052012.pdf . Koomen, H. & Pameijer, N. (2007). Diagnostich proces in het onderwijs: de rol can contextfactoren, veranderbaarheid, positivieve elementen, In K. Verschueren & H. Koomen. Handboek diagnostiek in de leerlingen- begeleiding. Antwerpen/Apeldoom: Garant, 15-39. Lasswell, H. (1948). Bryson, L., (Ed). The Structure and Function of Communication in Society. The Communication of Ideas. New York: Institute for Religious Social Studies, 117. Logan, G. D. (1994). Spatial attention and the apprehension of spatial relations. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 20, 1015-1036. Majdi, Udo Yamon ffendi. (2007). Quranic Quotient. Jakarta: Ultum Media.
218
Marzhan bin Herman. (2010). Pencemaran bahasa. Muat turun dari http://zhan09. blogspot.com/2010/08 Meyer, D. K., & Turner, J. C. (2006). Reconceptualizing emotion and motivation to learn in classroom contexts. Educational Psychology Review, 18, 377-390. Morris, W. (2006). Creativity -- Its place in education. Retrieved from http://www.jpb.com/creative/Creativity_in_Education.pdf Mortimore, P. (1998). Road to improvement: Reflections on school
effectiveness. Netherlands: Swets & Zeitlinger.
Naiman, L. (2014). Creativity at work. Retrieved from http://www.creativityatwork.com/2014/02/17/what-is-creativity/. Nakpodia E.D. & James Urien, 2011. Teacher Education in Nigeria: Challenges to Educational Administrators in the 21st Century. The Social Sciences, 6: 350- 356. New Mexico Teacher Competencies (2013). Teach nm, career resources for New Mexico school teachers and administrators. Retrieved from http://teachnm.org/experienced-teachers/nm-teacher-competencies.html Noor Asheikin Ja’afar. (2013). Autisme dan Masalah Pembelajaran: Teknologi Pendidikan. (http://noorasheikin.wordpress.com/bahan/pengenalan-masalah- pembelajaran/intervensi-dan-khidmat-sokongan/) Nor Shafrin Ahmad, Fadzilah Amzah dan Rahimi Che Aman. (2009).
Kemahiran komunikasi guru pelatih Universiti Sains Malaysia (Communication skills among training teachers Of Universiti Sains Malaysia). Jurnal Pendidik dan Pendidikan,
Jil. 24, 125–142. Northampton College (2008). Pennsylvania Adult Teacher Competencies
User’s Guide. Retrieved from www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/08841233.2012.726206.
219
Office for Standards in Education, The(Ofsted). (2010). Learning: Creative approaches that raise standards. Manchester: Crown. Onosko, J. J. & Newmann, F. M. (1994), Creating more thoughtful learning
environments. In Mangieri, J.N. & Block, C. (Ed.), Creating powerful
thinking in teachers and students: Diverse perspectives . Fort Worth,
TX: Harcourt.
Hornby, A.S. (2005). Oxford Advanced Learner’s Dictionary. New York:
Oxford University Press.
Parsons, J. & Taylor, L. (2011). Student engagement: What do we know and what should we do. Retrieved from http://www.sd71.bc.ca/pdfs/calendar/2013-
2014/student_engagement_literature_review_2011.pdf Patall, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). The effects of choice on
intrinsic motivation and related outcomes: A meta-analysis of research findings. Psychological Bulletin, 134, 270 –300.
Paul, R. & Elder, L. (2007). The miniature guide to critical thinking –
concepts and tools. The Foundation for Critical Thinking. www.criticalthinking.org.
Piaget, J. & Cook, M.T. (1952). The origins of intelligence in children. New York, US: W W Norton & Co. Piaget, J. (1958). The growth of logical thinking from childhood to
adolescence. AMC, 10, 12. Pulaski, M. (1971). Understanding Piaget: An introduction to children’s
cognitive development. New York: Harper & Row. Pusat Perkembangan Kurikulum. (2001). Kemahiran Berfikir dalam
Pengajaran dan Pembelajaran. Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Ramli Awang, Mohd Nasir Ripin & Zulkiflee Haron. (2012). Kemahiran
Generik Menurut Perspektif Islam. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Reynolds, A.J. (2001). Unit 11 Section 1: Types of data. Retrieved from http://www.cimt.plymouth.ac.uk/projects/mepres/book7/bk7i11/bk7_11i1.htm.
220
Rogers, C.R. (1951). Client-centered therapy. Boston: Houghton Mifflin. Rosadah binti Mahamud & Khadijah binti Hussein. (2002). Kajian ke atas
keupayaan golongan berpendapatan sederhana dalam memiliki rumah di kawasan JB. UTM.
Saks, A.M. (1996). The relationship between the amount and helpfulness of
entry training and work outcomes. Human Relations 49(4): 18-32.
Sarminah Samad. (1996). Persepsi Pegawai Tadbir Universiti Malaya
terhadap kesan program ke atas kecekapan tugas. Kertas projek
penyelidikan Ijazah M.Sc. (Pembangunan Sumber Manusia). UPM,
Serdang, Malaysia.
Schlecty, P. (1994). Increasing Student Engagement. Missouri Leadership Academy. p. 5.
School of Data. (2013). What is Data? Retrieved from http://schoolofdata.org/handbook/courses/what-is-data/. Sera, Y. & Beaudry, S. (2007). Monitoring & evaluation. Retrieved from http://siteresources.worldbank.org/INTBELARUS/Resources/M&E.pdf Shakirova, D.M. (2007). Technology for the shaping of college students’ and
upper-grade students’ critical thinking. Russian Education & Society, 49(9), 42-52.
Siti Rahayah Ariffin, Roseni Arifin, Siti Fazriah Raja Mohamed dan Akbariah
Mohd. Mhdzir. 2006. Multiple intelligences : Theory and application of the Rasch’s Model. Proceeding for Third International Conference On Measurement and Evaluation in Education. ICMEE 2006. Pp. 287-296.
Skinner, B. F. (1937). Two types of conditioned reflex: A reply to Konorski
and Miller. The Journal of General Psychology, 16, 272-279. Snowman, J. & Biehler, R.F. (2006). Psychology applied to teaching (11th
ed. Boston: Houghton Mifflin Harcourt. Stephens, K. (2004). 20 ways to encourage children’s resourcefulness and
creativity. Parenting Exchange. Issue #22. Supramani, S. (2006). Penyoalan guru: Pemangkin pemikiran aras tinggi
murid. Jurnal Pendidikan, Universiti Malaya, 225-246.
221
Taylor-Powell, E., Steele, S. & Douglah, M. (1996). Planning a program evaluation. Madison, WI: Cooperative Extension Publications.
Topno, H. (2012). Evaluation of training and development: An analysis of
various models. IOSR Journal of Business and Management. Volume 5, Issue (Sep-Oct 2012), pp. 16-22.
Wadsworth, B.J. (2004). Piaget’s theory of cognitive and affective
development Foundations of contructivism. New York: Longman Publishing.
Wall, J. (n.d.). Program evaluation model 9-step process. Retrieved from http://www.janetwall.net/attachments/File/9_Step_Evaluation_Model_Paper.p
df . Wall, J. E. (2004). Harnessing the power of technology: Testing and
assessment applications. In J. E. Wall and G. R. Walz (Eds), Measuring up: Assessment issues for teachers, counselors and administrators. (pp. 665-684). Austin, TX: Pro-Ed, Inc.
Wilen, W. W. (1995).A rationale for developing students’ critical thinking
through questioning, Jurnal Pendidikan Guru, 10, 33-44.