persepsi guru dan pelajar terhadap persekitaran ... papers/jssh vol. 16 (1) mar... · kajian ini...

Pertanika J. Soc. Sci. & Hum. 16(1): 45-63 (2008) ISSN: 0128-7702© Universiti Putra Malaysia Press

Persepsi Guru dan Pelajar Terhadap Persekitaran PembelajaranKonstruktivisme untuk Mata Pelajaran Teknologi

Maklumat dan Komunikasi

LO YOON MEE1, AB RAHIM BAKAR2 DAN WONG SU LUAN3*

1SMK Miharja, Taman Miharja, Cheras, 56100 Kuala Lumpur, Malaysia2,3Fakulti Pengajian Pendidikan, Universiti Putra Malaysia, 43400 UPM,

Serdang, Selangor, Malaysia

Kata kunci: Konstruktivisme, Teknologi Maklumat dan Komunikasi, persepsi guru, persepsipelajar

ABSTRAKKajian ini bertujuan untuk meninjau persepsi guru dan pelajar terhadap persekitaran pembelajaransecara konstruktivisme (PPSK) untuk mata pelajaran Teknologi Maklumat dan Komunikasi(TMK) di sekolah menengah kebangsaan di kawasan Lembah Klang. Persepsi guru dan pelajardiukur dari segi lima dimensi—Perkaitan Individu, Ketidakpastian, Suara Kritikal, KawalanBersama dan Perundingan Bersama. Seramai 440 pelajar dan 74 guru terlibat dalam kajian ini.Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru dan pelajar berpendapat bahawa kewujudanpersekitaran pembelajaran konstruktivisme untuk mata pelajaran TMK hanya pada tahap sederhana.Dalam erti kata lain, dapatan kajian mencadangkan bahawa konstruktivisme tidak dipraktikdengan begitu berkesan di dalam persekitaran pengajaran-pembelajaran TMK. Dapatan kajianjuga mencadangkan majoriti guru dan pelajar beranggapan bahawa TMK adalah subjek yangsentiasa berubah-ubah tetapi mereka tidak mempunyai persepsi bahawa pelajar mempunyaikawalan bersama dalam pembelajaran.

ABSTRACTThe purpose of this study was to assess teacher’s and student’s perceptions of constructivistlearning environments for the subject Information Technology and Communication (ICT) atnational secondary schools in Klang Valley. Teacher’s and student’s perceptions were measuredin terms of five dimensions — Personal Relevance, Uncertainty, Critical Voice, Shared Controland Student Negotiation. A total of 440 students and 74 teachers were involved in this study. Theresults of this study showed that teachers and students considered the existence of the constructivistlearning environment to be at the moderate level. In other words, the results suggest thatconstructivism is not practiced so effectively in the ICT teaching-learning environment. Theresults of the study also suggest that the majority of teachers and students perceived ICT as asubject that is ever changing but they do not perceive that students have shared control over theirlearning.

PENGENALANAnalisis peperiksaan SPM 2005 bagi matapelajaran Teknologi Maklumat dan Komunikasi(TMK) menunjukkan bahawa pencapaian gredcemerlang (gred 1A dan 2A) hanya 3.19 % dinegeri Selangor dan 3.37 % di WilayahPersekutuan Kuala Lumpur (Unit Penilaian dan

Peperiksaan, 2006). Berbanding subjek-subjeksains dan teknologi lain, peratus pencapaianperingkat cemerlang mata pelajaran TMK adalahyang terendah di Lembah Klang. MenurutLembaga Peperiksaan Malaysia (2002), antaraaspek utama adalah calon-calon mata pelajaranTMK tidak dapat menjawab soalan-soalan

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM45

46 Pertanika J. Soc. Sci. & Hum. Vol. 16 (1) 2008

Lo Yoon Mee, Ab Rahim Bakar dan Wong Su Luan

peperiksaan dengan baik, maka pengetahuandalam semua bidang TMK perlu dipertingkatkan.Kementerian Pendidikan Malaysia (2001) dalamPembangunan Pendidikan 2001-2010 turutmelaporkan bahawa kaedah pengajaranberpusatkan guru seperti chalk and talkmenyebabkan guru cuma menjadi penyampaimaklumat untuk menghabiskan sukatanpelajaran tanpa memberi pertimbangan terhadapkeperluan dan potensi pelajar. Maka, pencapaiancemerlang yang kurang memuaskan dalam matapelajaran TMK ini harus diberi perhatian yangwajar demi melahirkan pakar TMK melalui fungsiTMK sebagai disiplin ilmu.

Masalah proses pengajaran yang berpusatkanguru haruslah ditangani dengan mempraktikkanpersekitaran pembelajaran secara konstruktivisme,dengan menekankan pelajar-pelajar membinasendiri secara aktif pengetahuan dan konsepberdasarkan kepada pengetahuan ataupengalaman yang sedia ada dan tidak menerimapengetahuan secara pasif dari persekitaran(Vygotsky, 1978; Shelly et al., 2004).

Menurut Bruner (1985) dan Von Glaserfeld(1980) konstruktivisme merupakan prosespembelajaran yang menerangkan bagaimanapengetahuan disusun dalam minda manusia danberpegang kepada konsep melalui pengalamansedia ada pelajar yang akan membina kefahamanmasing-masing tentang perkara yang berlakudalam kehidupan. Teori konstruktivisme (Manus,1996) menyatakan bahawa pengetahuan danpengalaman sedia ada atau lepas itu memainkanperanan yang signifikan dalam proses pengajarandan pembelajaran dengan ia membentuk asastindakan susulan seseorang pelajar. Teori initurut menarik perhatian pelajar dalam ‘mengapa’untuk pembelajaran dan membuka pintu kepadapemikiran secara kritikal dan kritis sertapembangunan intelektual pelajar (Manus, 1996).Dengan lain perkataan, teori ini menjelaskanbahawa setiap manusia akan menjana prinsipkefahaman dalam minda sebagai modelmengikut pengalaman sedia ada supaya ia bolehdisesuaikan dengan pengalaman baru yang akanditerima. Ia juga melibatkan pengaplikasiankemahiran berfikir seperti menganalisis,mengintegrasi, dan membuat refleksi sertamembentuk kefahaman baru tentang sesuatukonsep dengan mengintegrasi pengetahuan sediaada dengan pengetahuan baru.

Persekitaran Pembelajaran KonstruktivismeDalam persekitaran pengajaran-pembelajarankonstruktivisme guru berperanan membantumembina kefahaman pelajar melalui kaedah yangsesuai mengikut tahap kemajuan pelajar masing-masing. Dalam persekitaran pembelajarankonstruktivisme yang menekankan pengajaran-pembelajaran berpusatkan pelajar terus memberipeluang kepada pelajar-pelajar memainkanperanan yang aktif dalam proses pengajaran-pembelajaran (Von Glasersfeld, 1996; Neo danNeo, 2002; Hirumi, 2002; Coombs dan Wong,2000). Dalam pada itu, pelajar harusbertanggungjawab terhadap segala usaha untukmencari pelbagai cara untuk memprosesmaklumat dan menyelesaikan masalah, di manamereka tidak menganggap guru sebagaipembekal maklumat tetapi hanya sebagai suatudaripada sumber pengetahuan untuk membantumencari maklumat dan menggalakkan berfikirserta berkomunikasi (Rakes, 1996; Cifuentes,1997; Hirumi, 2002; Coombs dan Wong, 2000).Amalan pendekatan konstruktivisme dalamproses pengajaran-pembelajaran akanmembolehkan pelajar melibatkan diri mereka didalam aktiviti bilik darjah agar mereka dapatmempelajari sesuatu pelajaran denganmelakukan sendiri aktiviti tersebut. MenurutWallace (1985), pelajar yang melakukan aktivitidi dalam kelompok atau kumpulan itumempunyai latar belakang yang berbeza-bezaantara satu sama lain. Mereka diberikan peluanguntuk membuat keputusan sendiri tentangperkara-perkara yang akan mereka pelajari danseterusnya mencapai objektif pembelajaranmereka. Akhirnya, pelajar yang dalampersekitaran pembelajaran konstruktivisme inidapat belajar bagaimana menyerap danmemperoleh informasi baru yang dikehendakiuntuk membina pengetahuan baru berasaskanpengetahuan yang sedia ada (Wong et al., 2003).Melalui proses ini, mereka akan lebih prihatin,bertanggungjawab dan melibatkan diri dalamaktiviti pembelajaran mereka.

Saunders (1992) menekan bahawa ilmupengetahuan tidak boleh dipindahkan daripadaguru kepada pelajar dalam bentuk yang serbasempurna. Ini bermakna pelajar perlu membinapengetahuan baru mengikut pengalaman masing-masing. Proses pengajaran dan pembelajaranberorientasikan konstruktivisme akan memastikan

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM46

Pertanika J. Soc. Sci. & Hum. Vol. 16 (1) 2008 47

Persepsi Guru dan Pelajar Terhadap Persekitaran Pembelajaran Konstruktivisme

pelajar menganalisis pengalaman mereka danmenggalakkan pelajar menjadi lebih bertanggung-jawab pada pembelajaran (Saunders, 1992).Menurut beliau, pembelajaran adalah hasil usahapelajar itu sendiri dan guru tidak boleh belajaruntuk mereka. Memandangkan amalanpendekatan pembelajaran konstruktivisme dalambilik darjah dapat melahirkan pelajar yangproduktif dan berpengetahuan luas, makamewujudkan persekitaran pembelajarankonstruktivisme merupakan suatu usaha yangpatut dilaksanakan dalam proses pengajaran-pembelajaran. Adalah diharapkan bahawa denganpelaksanaan pembelajaran konstruktivisme dalambilik darjah, sistem pendidikan Malaysia dapatmelahirkan generasi yang penuh berdedikasi danbersedia untuk menangani masalah dalam eraglobalisasi yang menuju ke dunia tanpa sempadanini.

OBJEKTIF KAJIANKajian ini adalah bertujuan untuk mengenalpasti sejauh mana persekitaran pembelajarankonstruktivisme diamalkan dalam prosespembelajaran komputer, umumnya dan bagimata pelajaran TMK, khususnya. Objektif kajianini adalah untuk:1. mengenal pasti persepsi guru terhadap

persekitaran pembelajaran secarakonstruktivisme untuk mata pelajaran TMK;

2. mengenal pasti persepsi pelajar terhadappersekitaran pembelajaran secarakonstruktivisme untuk mata pelajaran TMK.

METODOLOGISampel KajianSampel kajian terdiri daripada dua kumpulan.Kumpulan pertama terdiri daripada guru yangmengajar mata pelajaran TMK di kawasanLembah Klang. Kumpulan kedua pula terdiridaripada pelajar tingkatan empat yang mengikutimata pelajaran TMK pada sesi persekolahantahun 2006 dari Lembah Klang juga. Dua jenissekolah terlibat dalam kajian ini iaitu SekolahMenengah Kebangsaan Bestari (SMK Bestari)dan Sekolah Menengah Kebangsaan Harian Biasa(SMK Harian Biasa) yang menawarkan subjekTMK di tingkatan 4. Populasi guru TMK di SMKBestari adalah seramai 14 orang dan populasiguru TMK di SMK Harian Biasa adalah seramai104 orang. Populasi pelajar TMK di sekolah

SMK Bestari adalah 313 orang dan populasipelajar TMK di SMK Harian Biasa adalah 2112orang. Jadual penentuan saiz sampel Krejciedan Morgan (1970), telah digunakan untukmenentukan bilangan sampel guru SMK Bestari,guru SMK Harian Biasa, pelajar SMK Bestaridan pelajar SMK Harian Biasa. Maka bilangansampel untuk guru TMK di SMK Bestari danSMK Harian Biasa adalah 14 orang dan 86 orang.Bagi sampel pelajar pula, seramai 175 pelajarSMK Bistari dan 327 pelajar SMK Harian Biasatelah dipilih. Maka, jumlah guru dan pelajaryang diperlukan dalam kajian ini seperti yangditentukan oleh jadual penentuan saiz sampelKrejcie dan Morgan (1970) adalah seramai 100orang dan 502 orang.

Prosedur KajianTatacara pengumpulan data dalam kajian initelah dilakukan dengan menghantar soal selidikmelalui pos dan pigeon hole di Pejabat PelajaranDaerah Negeri Selangor dan Jabatan PelajaranWilayah Persekutuan Kuala Lumpur serta lawatanpenyelidik ke sekolah-sekolah pelaksana TMKyang mempunyai bilangan pelajar yang melebihi80 orang. Kerjasama guru-guru TMK telahdiperoleh untuk memastikan soal-selidik gurudan pelajar dipulangkan kepada penyelidik.Panggilan telefon dibuat kepada guru-gurusekiranya soal selidik tidak dipulangkan.Sebanyak 74 set soal selidik guru berjaya dikutipbalik dan semuanya didapati lengkap diisi. Bagiset soal selidik pelajar, sebanyak 440 set soalselidik pelajar didapati lengkap dan telahdigunakan untuk penganalisisan data.

Instrumen KajianInstrumen Constructivist Learning EnvironmentSurvey (CLES) yang dibina oleh Taylor dan Fraser(1991) telah digunakan dalam kajian ini.Instrumen yang digunakan dalam kajian initerdiri daripada dua set, iaitu satu set untukguru dan satu lagi untuk pelajar. Instrumenkajian mengandungi 26 item yang diukur olehlima skala (5-hampir selalu, 4-kerap, 3-kadang-kadang, 2-jarang dan 1-hampir tidak pernah).Item-item telah diubah suai dan diterjemahkandari versi bahasa Inggeris kepada bahasa Melayuoleh ahli-ahli penyelidik dengan bantuan duaguru Bahasa Inggeris dan seorang guru bahasaMalaysia. Proses ini dimantapkan lagi dengan

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM47



kerjasama seorang guru dwibahasa yangmenterjemahkan versi Bahasa Malaysia kembalike versi bahasa Inggeris. Versi bahasa Inggerisasal telah dibandingkan dengan versi bahasaInggeris yang diterjemahkan oleh seorang gurubahasa Inggeris lain. Hasil perbandingan ini,guru bahasa Inggeris tersebut telah mendapatibahawa versi bahasa Inggeris asal mempunyaimaksud yang sama dengan versi bahasa Inggerisyang diterjemah dari bahasa Malaysia. Instrumenyang digunakan dalam penyelidikan inimengandungi lima dimensi yang menilai setiapaspek pembelajaran konstruktivisme dalampersekitaran bilik darjah. Dimensi-dimensitersebut adalah seperti berikut:(i) Perkaitan Individu (5 item)

Perkaitan individu merujuk kepadaperhubungan antara mata pelajaran TMKyang diajar itu dengan pengalaman hiduppelajar atau pengetahuan sedia ada pelajar.

(ii) Ketidakpastian (6 item)Ketidakpastian digunakan untuk menilaisejauh mana peluang diperuntukkan kepadapelajar-pelajar dalam memperolehpengetahuan TMK yang dikatakan sebagaisentiasa berubah-ubah.

(iii) Suara Kritikal (5 item)Suara kritikal ini adalah untuk menilai sejauhmana suasana sosiobudaya telah diwujudkandalam proses pengajaran-pembelajaran TMK.Ia juga melibatkan kebebasan pelajar dalammengemukakan soalan tentang pembelajaranmereka dalam mata pelajaran TMK.

(iv) Kawalan Bersama (5 item)Kawalan bersama turut digunakan dalammenilai sejauh mana penglibatan pelajar-pelajar dalam perancangan, pelaksanaan danpenilaian ke atas pengajaran-pembelajaranmata pelajaran TMK.

(v) Perundingan Pelajar (5 item)Perundingan pelajar ini adalah untukmenyelidik penglibatan antara pelajar-pelajardalam penilaian berdaya maju terhadap idea-idea baru dalam persekitaran pembelajaranTMK. Ia juga mengenal pasti sejauhmanakah interaksi antara pelajar-pelajardalam mempertingkat pemahaman dalammata pelajaran TMK.

Skor min yang diperoleh bagi setiap itemdalam instrumen kajian dikategorikan kepadatiga tahap, iaitu tahap rendah bagi skor minantara 1.00 hingga 2.33, tahap sederhana bagi

skor antara 2.34 hingga 3.66 serta tahap tinggibagi skor min antara 3.67 hingga 5.00.

DAPATAN KAJIANPersepsi Guru Ke Atas Persekitaran PembelajaranSecara Konstruktivisme (PPSK) untuk MataPelajaran TMKJadual 1 melaporkan tahap kewujudanpersekitaran pembelajaran TMK secarakonstruktivisme dari aspek belajar tentang duniadi luar sekolah (Perkaitan Individu). Dari sudutpersepsi guru, majoriti berpendapat bahawapembelajaran TMK di sekolah memang kerapdikaitkan dengan kehidupan (47.3 %), keadaandunia di luar (43.2 %), lebih memahami tentangdunia di luar (40.5 %) dan perkara-perkarayang menarik tentang dunia di luar (47.3 %)semasa pengajaran dan pembelajaran matapelajaran TMK berlangsung di sekolah. Namun,kebanyakan guru berpendapat pelajar kadang-kadang (41.9 %) sahaja mempelajari topik barubermula dengan masalah dunia di luar, sebanyak36.5 % guru berpendapat bahawa pelajar-pelajarkerap mempelajari topik baru dengan bermuladengan masalah dunia di luar. Skor min untuksemua item kecuali item no. 2 menunjukkantahap persekitaran PPSK yang agak tinggi. Minskor yang agak rendah bagi item no.2 (M=3.43,SP=0.83) menunjukkan bahawa guruberpendapat bahawa pelajar tidak begitu kerapbelajar tentang topik-topik baru yang diajardalam mata pelajaran TMK dikaitkan denganmasalah di dunia luar pada awal pengajaran.

Jadual 2 melaporkan tahap kewujudandimensi ketidakpastian. Berdasarkan Jadual 2,kebanyakan guru memberi pendapat bahawapelajar-pelajar hampir selalu (52.7 %) dan kerap(43.2 %) mempelajari bahawa TMK itu selaluberubah. Mereka berpendapat bahawa TMKkerap (48.6 %) dipengaruhi oleh nilai seseorang.Pada masa yang sama, mereka hampir selalu(47.3 %) mempelajari bahawa TMK berubahmengikut masa kini dan terdahulu. Keadaan iniditunjukkan oleh item-item no. 1, 2 dan 5 padatahap tinggi dengan skor min masing-masingbernilai 4.47 (SP= 0.62), 3.74 (SP= 0.81) dan4.39 (SP= 0.66). Tiga item yang lain, iaitu item-item no. 3, 4 dan 6 pula menunjukkan tahapsederhana wujud dalam pembelajaran TMK darisegi pengaruh pendapat seseorang terhadapTMK (M=3.26, SP= 0.84), perbezaan TMKmengikut budaya (M=3.59, SP= 0.79) danpembentukan teori (M=3.26, SP= 0.84).

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM48



Ham

pir

Jara

ngK

adan

gK

erap

Ham

pir

M (

SP)

*Tah

aptid

ak p

erna

h-k

adan

gse

lalu

Pers

ekita

ran

PPSK

f (

%)

f (%

)f

(%

)f

(%)

f (

%)

1.D

alam

kel

as T

MK

, pe

laja

r-pe

laja

r m

empe

laja

ri0

(0.0

)2

(2.7

)28

(37

.8)

32 (

43.2

)12

(16

.2)

3.73

(0.

76)

Tin

ggi

tent

ang

duni

a di

lua

r.2.

Dal

am k

elas

TM

K,

pela

jar-

pela

jar

mem

pela

jari

0 (0

.0)

9 (1

2.2)

31 (

41.9

)27

(36

.5)

7 (9

.5)

3.43

(0.

83)

Sede

rhan

ato

pik

baru

ber

mul

a de

ngan

mas

alah

dun

ia d

i lu

ar.

3.D

alam

kel

as T

MK

, pe

laja

r-pe

laja

r m

empe

laja

ri0

(0.0

)0

(0.0

)14

(18

.9)

35 (

47.3

)25

(33

.8)

4.15

(0.

72)

Tin

ggi

baha

wa

TM

K b

oleh

men

jadi

seb

ahag

ian

dari

pada

kehi

dupa

n di

lua

r.4.

Dal

am k

elas

TM

K,

pela

jar-

pela

jar

lebi

h1

(1.4

)1

(1.4

)29

(39

.2)

30 (

40.5

)13

(17

.6)

3.72

(0.

82)

Tin

ggi

mem

aham

i te

ntan

g du

nia

di l

uar.

5.D

alam

kel

as T

MK

, pe

laja

r-pe

laja

r m

empe

laja

ri0

(0.0

)3

(4.1

)20

(27

.0)

35 (

47.3

)16

(21

.6)

3.86

(0.

80)

Tin

ggi

perk

ara-

perk

ara

yang

men

arik

ten

tang

dun

ia d

i lu

ar.

n=74

; *S

kor

min

: 1.

00-2

.33

(Ren

dah)

; 2.

34-3

.66

(Sed

erha

na);

3.6

7-5.

00 (

Tin

ggi)

JAD

UA

L 1

Pers

epsi

gur

u te

rhad

ap P

PSK

dal

am a

spek

per

kaita

n in

divi

du

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM49



Ham

pir

Jara

ngK

adan

gK

erap

Ham

pir

M (

SP)

*Tah

aptid

ak p

erna

h-k

adan

gse

lalu

Pers

ekita

ran

PPSK

f (

%)

f (%

)f

(%

)f

(%)

f (

%)

1.D

alam

kel

as T

MK

, pe

laja

r-pe

laja

r m

empe

laja

ri b

ahaw

a0

(0.0

)1

(1.4

)2

(2.7

)32

(43

.2)

39 (

52.7

)4.

47 (

0.62

)T

ingg

iT

MK

sel

alu

beru

bah-

ubah

.2.

Dal

am k

elas

TM

K,

pela

jar-

pela

jar

mem

pela

jari

bah

awa

0 (0

.0)

5 (6

.8)

21 (

28.4

)36

(48

.6)

12 (

16.2

)3.

74 (

0.81

)T

ingg

iT

MK

dip

enga

ruhi

ole

h ni

lai

sese

oran

g te

rseb

ut.

3.D

alam

kel

as T

MK

, pe

laja

r-pe

laja

r m

empe

laja

ri b

ahaw

a2

(2.7

)9

(12.

2)35

(47

.3)

24 (

32.4

)4

(5.4

)3.

26 (

0.84

)Se

derh

ana

TM

K d

ipen

garu

hi o

leh

pend

apat

ses

eora

ng t

erse

but.

4.D

alam

kel

as T

MK

, pe

laja

r-pe

laja

r m

empe

laja

ri m

enge

nai

0 (0

.0)

6 (8

.1)

26 (

35.1

)34

(45

.9)

8 (1

0.8)

3.59

(0.

79)

Sede

rhan

ape

rbez

aan

TM

K y

ang

digu

naka

n da

lam

kon

teks

bud

aya

yang

ber

beza

.5.

Dal

am k

elas

TM

K,

pela

jar-

pela

jar

mem

pela

jari

bah

awa

0 (0

.0)

1 (1

.4)

4 (5

.4)

34 (

45.9

)35

(47

.3)

4.39

(0.

66)

Tin

ggi

TM

K m

asa

kini

ber

beza

den

gan

TM

K t

erda

hulu

.6.

Dal

am k

elas

TM

K,

pela

jar-

pela

jar

mem

pela

jari

bah

awa

0 (0

.0)

13 (

17.6

)34

(45

.9)

22 (

29.7

)5

(6.8

)3.

26 (

0.83

)Se

derh

ana

TM

K a

dala

h m

enge

nai

pem

bent

ukan

teo

ri.

n=74

; *S

kor

min

: 1.

00-2

.33

(Ren

dah)

; 2.

34-3

.66

(Sed

erha

na);

3.6

7-5.

00 (

Tin

ggi)

JAD

UA

L 2

Pers

epsi

gur

u te

rhad

ap P

PSK

dal

am a

spek

ket

idak

past

ian

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM50



Dari aspek Suara Kritikal, Jadual 3menunjukkan bahawa majoriti responden guruberpandangan pelajar-pelajar diberi peluanguntuk menyuarakan pendapat dan perasaandalam proses pengajaran dan pembelajaran TMKitu wujud pada tahap sederhana. Hanya item no.5, iaitu pelajar-pelajar diberi peluangmengemukakan pendapat masing-masing wujudpada tahap yang tinggi, manakala item-item 1hingga 4 itu hanya berada pada tahap yangsederhana. Item no. 2 yang memberi skor minyang terendah, 2.74 (SP = 1.10) dalam aspeksuara kritikal menunjukkan bahawa guruberpendapat pelajar-pelajar jarang menyoal caraguru mengajar dalam proses pengajaran danpembelajaran TMK di sekolah.

Kewujudan PPSK dalam aspek KawalanBersama dapat ditunjukkan dalam Jadual 4,dengan semua lima item dalam skala pengukuranini memberi tahap persekitaran PPSK yangsederhana. Bagaimanapun, majoriti respondenguru TMK (38 %) berpendapat bahawa pelajarkerap membantu membuat keputusan tentangsejuah mana mereka telah mempelajari apa yangdiajar (item no. 2). Dalam penentuan jumlahmasa sesuatu aktiviti pengajaran-pembelajaran(item no. 4), taburan frekuensi yangmenunjukkan masing-masing respondenberpendapat bahawa pelajar-pelajar kerap (27.0%), kadang-kadang (24.3 %) dan jarang (29.7%) membantu mereka. Keadaan ini telahmemberi skor min yang terendah sekali dalamaspek ini, iaitu hanya 2.92 (SP= 1.16) yangmenunjukkan tahap sederhana.

Jadual 5 turut melaporkan tahap kewujudanPPSK dalam aspek Perundingan Pelajar iaitubelajar tentang komunikasi dari sudut persepsiresponden guru. Majoriti responden berpendapatbahawa pelajar-pelajar hampir selalu (45.9%)diberi peluang dalam perbincangan sesamamereka semasa proses pengajaran-pembelajaranTMK di sekolah. Kelima-lima item dalam aspekini melaporkan tahap yang tinggi terutamanyaitem no. 1 hingga 3 yang menunjukkan skor minmelebihi 4.00. Ini menjelaskan bahawa guru kerap(47.3 %) memberi peluang kepada pelajar-pelajarberbincang sesama mereka terutama dalampenyelesaian masalah pembelajaran (item no. 2).

Persepsi Guru bagi Setiap Skala PengukuranJadual 6 menunjukkan skor min persepsi gurubagi setiap skala pengukuran dalam set persepsiguru yang mengukur kewujudan persekitaranpembelajaran secara konstruktivisme untuk mata

pelajaran TMK. Dari sudut persepsi guru, tahapkewujudan tinggi bagi skala Perkaitan Individu(secara purata 3.80 setiap item), Ketidakpastian(secara purata 3.79 setiap item) dan PerundinganPelajar (secara purata 4.11 setiap item). Manakalabagi skala Suara Kritikal (secara purata 3.36setiap item) dan Kawalan Bersama (secara purata3.20 setiap item) berada pada tahap sederhana.Keseluruhannya, majoriti guru TMK berpendapatbahawa persekitaran pembelajaran secarakontruktivisme untuk mata pelajaran TMK wujudpada tahap sederhana (secara purata 3.65 setiapskala.

Persepsi Pelajar Ke Atas Persekitaran PembelajaranSecara Konstruktivisme untuk Mata Pelajaran TMKJadual 7 melaporkan persepsi pelajar terhadappersekitaran pembelajaran secara konstruktivismedari aspek Perkaitan Individu. Didapati bahawapelajar-pelajar berpandangan mereka kerapmempelajari TMK boleh menjadi sebahagiandaripada kehidupan di luar sekolah (40.2 %) danperkara-perkara menarik tentang dunia di luar(38.2 %) dalam kelas TMK. Manakala, item-itemno. 1, 2 dan 4 wujud pada tahap sederhanadengan pelajar berpendapat bahawa merekakadang-kadang mempelajari tentang dunia di luar(41.8%), topik baru bermula dengan masalahdunia di luar (36.4%) dan juga lebih memahamitentang dunia di luar semasa proses pengajarandan pembelajaran dalam kelas TMK (36.6%).

Berdasarkan Jadual 8 untuk aspekKetidakpastian, hanya item no.5 menunjukkantahap persekitaran pembelajaran secarakonstruktivisme yang tinggi dengan skor minbernilai 4.32 (SP= 0.87). Lima item yang lainhanya memberi tahap yang sederhana dalamaspek ini tetapi dengan skor min yang melebihi3.20. Majoriti pelajar berpendapat bahawamereka kerap (34.3 %) mempelajari bahawaTMK itu selalu berubah-ubah. Pelajar turutmenyatakan TMK kadang-kadang (33.6 %)dipengaruhi oleh nilai dan pendapat seseorang.Manakala, mereka turut berpandangan bahawamereka kerap (39.3 %) mempelajari perbezaanTMK dalam konteks budaya yang berbeza. Pelajarhampir selalu (53.2 %) mempelajari TMK masakini berbeza dengan terdahulu, ini diikuti denganhanya kadang-kadang (39.7 %) mempelajaripembentukan teori dalam kelas TMK.

Berdasarkan Jadual 9, didapati bahawasemua item dalam aspek Suara Kritikal inimenunjukkan persekitaran pembelajaran secara

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM51



JAD

UA

L 3

Pers

epsi

gur

u te

rhad

ap P

PSK

dal

am a

spek

Sua

ra K

ritik

al

Ham

pir

Jara

ngK

adan

gK

erap

Ham

pir

M (

SP)

*Tah

aptid

ak p

erna

h-k

adan

gse

lalu

Pers

ekita

ran

PPSK

f (

%)

f (%

)f

(%

)f

(%)

f (

%)

1.D

alam

kel

as T

MK

, ad

alah

OK

bag

i pe

laja

r-pe

laja

r5

(6.8

)11

(14

.9)

22 (

29.7

)24

(32

.4)

12 (

16.2

)3.

36 (

1.13

)Se

derh

ana

men

anya

kan

soal

an

‘Men

gapa

kah

saya

per

lu b

elaj

arto

pik

ini?

’ ke

pada

say

a.2.

Dal

am k

elas

TM

K,

adal

ah O

K b

agi

pela

jar-

pela

jar

9 (1

2.2)

25 (

33.8

)20

(27

.0)

16 (

21.6

)4

(5.4

)2.

74 (

1.10

)Se

derh

ana

men

yoal

car

a sa

ya m

enga

jar.

3.D

alam

kel

as T

MK

, ad

alah

OK

bag

i pe

laja

r-pe

laja

r4

(5.4

)8

(10.

8)39

(52

.7)

19 (

25.7

)4

(5.4

)3.

15 (

0.89

)Se

derh

ana

men

gadu

ten

tang

akt

iviti

pen

gaja

ran-

pem

bela

jara

nya

ng m

enge

liruk

an.

4.D

alam

kel

as T

MK

, ad

alah

OK

bag

i pe

laja

r m

enga

du2

(2.7

)8

(10.

8)31

(41

.9)

25 (

33.8

)8

(10.

8)3.

39 (

0.92

)Se

derh

ana

apa

saha

ja p

erka

ra y

ang

men

ghal

ang

mer

eka

dari

pada

bela

jar.

5.D

alam

kel

as T

MK

, ad

alah

OK

bag

i pe

laja

r-pe

laja

r1

(1.4

)2

(2.7

)14

(18

.9)

31 (

41.9

)26

(35

.1)

4.07

(0.

88)

Tin

ggi

men

gem

ukak

an p

enda

pat

mer

eka.

n=74

; *S

kor

min

: 1.

00-2

.33

(Ren

dah)

; 2.

34-3

.66

(Sed

erha

na);

3.6

7-5.

00 (

Tin

ggi)

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM52



Ham

pir

Jara

ngK

adan

gK

erap

Ham

pir

M (

SP)

*Tah

aptid

ak p

erna

h-k

adan

gse

lalu

Pers

ekita

ran

PPSK

f (

%)

f (%

)f

(%

)f

(%)

f (

%)

1.D

alam

kel

as T

MK

, pe

laja

r-pe

laja

r m

emba

ntu

saya

7 (9

.5)

10 (

13.5

)31

(41

.9)

15 (

20.3

)11

(14

.9)

3.18

(1.

14)

Sede

rhan

am

eran

cang

apa

yan

g m

erek

a ak

an p

elaj

ari.

2.D

alam

kel

as T

MK

, pe

laja

r-pe

laja

r m

emba

ntu

saya

4 (5

.4)

13 (

17.6

)17

(23

.0)

28 (

37.8

)12

(16

.2)

3.42

(1.

12)

Sede

rhan

am

embu

at k

eput

usan

ten

tang

sej

auh

man

a m

erek

a da

pat

mem

pela

jari

apa

yan

g di

ajar

.3.

Dal

am k

elas

TM

K,

pela

jar-

pela

jar

mem

bant

u sa

ya5

(6

.8)

13 (

17.6

)24

(32

.4)

20 (

27.0

)12

(16

.2)

3.28

(1.

14)

Sede

rhan

am

emili

h ak

tiviti

pen

gaja

ran-

pem

bela

jara

n ya

ng t

erba

ikun

tuk

mer

eka.

4.D

alam

kel

as T

MK

, pe

laja

r-pe

laja

r m

emba

ntu

saya

8 (1

0.8)

22 (

29.7

)18

(24

.3)

20 (

27.0

)6

(8.1

)2.

92 (

1.16

)Se

derh

ana

men

entu

kan

jum

lah

mas

a ya

ng d

igun

akan

unt

uk a

ktiv

itipe

ngaj

aran

-pem

bela

jara

n.5.

Dal

am k

elas

TM

K,

pela

jar-

pela

jar

mem

bant

u sa

ya5

(6.8

)13

(17

.6)

29 (

39.2

)21

(28

.4)

6 (8

.1)

3.14

(1.

02)

Sede

rhan

am

enen

tuka

n ak

tiviti

pen

gaja

ran-

pem

bela

jara

n ya

ngm

erek

a ja

lank

an.

n=74

; *S

kor

min

: 1.

00-2

.33

(Ren

dah)

; 2.

34-3

.66

(Sed

erha

na);

3.6

7-5.

00 (

Tin

ggi)

JAD

UA

L 4

Pers

epsi

gur

u te

rhad

ap P

PSK

dal

am a

spek

kaw

alan

ber

sam

a

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM53



Ham

pir

Jara

ngK

adan

gK

erap

Ham

pir

M (

SP)

*Tah

aptid

ak p

erna

h-k

adan

gse

lalu

Pers

ekita

ran

PPSK

f (

%)

f (%

)f

(%

)f

(%)

f (

%)

1.D

alam

kel

as T

MK

, pe

laja

r-pe

laja

r be

rpel

uang

unt

uk0

(0.0

)2

(2.7

)6

(8.1

)32

(43

.2)

34 (

45.9

)4.

32 (

0.74

)T

ingg

ibe

rcak

ap d

enga

n pe

laja

r ya

ng l

ain.

2.D

alam

kel

as T

MK

, pe

laja

r-pe

laja

r be

rbin

cang

den

gan

0 (0

.0)

0 (0

.0)

5 (6

.8)

35 (

47.3

)34

(45

.9)

4.39

(0.

62)

Tin

ggi

pela

jar

yang

lai

n ba

gaim

ana

untu

k m

enye

lesa

ikan

mas

alah

.3.

Dal

am k

elas

TM

K,

pela

jar-

pela

jar

men

eran

gkan

ide

a0

(0.0

)3

(4.1

)13

(17

.6)

34 (

45.9

)24

(32

.4)

4.07

(0.

82)

Tin

ggi

mer

eka

kepa

da p

elaj

ar-p

elaj

ar l

ain.

4.D

alam

kel

as T

MK

, pe

laja

r-pe

laja

r m

emin

ta p

elaj

ar y

ang

0 (0

.0)

5 (6

.8)

22 (

29.7

)33

(44

.6)

14 (

18.9

)3.

76 (

0.84

)T

ingg

ila

in m

enje

lask

an i

dean

ya.

5.D

alam

kel

as T

MK

, pe

laja

r-pe

laja

r m

ende

ngar

ide

a0

(0.0

)2

(2.7

)19

(25

.7)

34 (

45.9

)19

(25

.7)

3.95

(0.

79)

Tin

ggi

pela

jar

yang

lai

n de

ngan

tel

iti.

n=74

; *S

kor

min

: 1.

00-2

.33

(Ren

dah)

; 2.

34-3

.66

(Sed

erha

na);

3.6

7-5.

00 (

Tin

ggi)

JAD

UA

L 5

Pers

epsi

gur

u te

rhad

ap P

PSK

dal

am a

spek

per

undi

ngan

pel

ajar

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM54



Skala Pengukuran PPSK Bil item Selang mungkin Selang sebenar M SP Tahap PPSK

Perkaitan Individu 5 5 – 25 13 – 25 18.99 3.05 TinggiKetidakpastian 6 6 – 30 16 – 29 22.76 2.90 TinggiSuara Kritikal 5 5 – 25 7 – 25 16.78 3.82 SederhanaKawalan Bersama 5 5 – 25 7 – 25 16.01 4.70 SederhanaPerbincangan Pelajar 5 5 – 25 14 – 25 20.53 2.98 Tinggi

Keseluruhan Secara purata 3.65 per skala Sederhana

JADUAL 6Taburan skor min persepsi guru

konsruktivisme wujud pada tahap sederhanauntuk mata pelajaran TMK. Jadual 9 turutmenunjukkan bahawa majoriti respondenberpandangan bahawa mereka kadang-kadangsahaja bertanya kepentingan belajar topiktertentu (26.6%) dan menyoal cara gurumengajar (33.2%). Majoriti pelajar jugamerasakan bahawa mereka kadang-kadangmengadu tentang aktiviti yang mengelirukan(32.3%) dan mengadu apa sahaja yangmenghalang mereka dalam pembelajaran(31.8%). Majoriti pelajar juga memberi pendapatbahawa kadang-kadang sahaja mereka memberipendapat dalam kelas TMK (32.5%). Peratusanpilihan ‘kerap’ agak tinggi juga bagi item 3, 4dan 5 dengan masing-masing bersamaan 28.2%,20.9% dan 27.5%. Sebaliknya, seramai 110responden (25.0%) berpendapat bahawa hampirtidak pernah wujud keadaan pelajar menanyakansoalan ‘Mengapakah saya perlu belajar topikini?’(item no.1). Ini bermakna satu perempatdaripada responden kurang mengambil tahukepentingan mempelajari sesuatu topik dalammata pelajaran TMK. Begitu juga dengan itemno.2 menunjukkan 20.9% responden memilih‘hampir tidak pernah’ bagi menyoal cara gurumengajar dalam kelas TMK.

Jadual 10 melaporkan semua item untukaspek Kawalan Bersama mempunyai tahappersekitaran PKK yang sederhana. Majoritiresponden pelajar berpendapat mereka hampirtidak pernah membantu guru menentukanjumlah masa untuk aktiviti (30.7%) dan jenisaktiviti pengajaran-pembelajaran dalam kelasTMK (30.5%). Masing-masing terdapat sebanyak32.5% dan 31.8% daripada respondenberpendapat bahawa mereka kadang-kadangmembantu guru dalam membuat keputusansejauh mana yang pelajar dapat pelajari danmemilih aktiviti pengajaran-pembelajaran yangterbaik dalam kelas TMK. Responden pelajar

juga jarang membantu guru dalam merancangapa yang akan dipelajari (29.5%).

Dari aspek Perundingan Pelajar, majoritiresponden berpandangan bahawa mereka hampirselalu berpeluang bercakap (39.8%) danberbincang penyelesaian masalah (38.0%) sesamamereka dalam kelas TMK (Jadual 11). Ini diikutidengan keadaan responden kerap berpeluangbercakap (30.9%) dan berbincang penyelesaianmasalah (32.3%) dalam kelas TMK. Bagi aspekmenerangkan idea sesama pelajar-pelajar (itemno. 24 hingga 26), majoriti responden (melebihi30%), memberi pendapat bahawa mereka kadang-kadang sahaja berbuat demikian. Namun, lebih20% daripada responden turut berpendapatmereka kerap memberi penerangan idea.

Persepsi Pelajar bagi Setiap Skala PengukuranJadual 12 menunjukkan taburan skor minpersepsi pelajar bagi setiap skala pengukurandalam set persepsi pelajar yang mengukurkewujudan persekitaran pembelajaran secarakonstruktivisme untuk mata pelajaran TMK.Jelaslah bahawa dari sudut persepsi pelajar,kewujudan persekitaran pembelajaran komputersecara konstruktivisme mempunyai tahap yangsederhana dari semua aspek, iaitu PerkaitanIndividu, Ketidakpastian, Suara Kritikal, KawalanBersama dan Perundingan Pelajar. Walaubagaimanapun, tahap sederhana ini turut dapatdiberi urutan yang tertinggi ke terendah denganmembandingkan skor min setiap item. Hasilnya,susunan dari tahap yang paling tinggi ke palingrendah adalah Ketidakpastian (secara purata 3.55setiap item), Perundingan Pelajar (secara purata3.52 setiap item), Perkaitan Individu (secarapurata 3.51 setiap item), Suara Kritikal (secarapurata 3.02 setiap item) dan akhirnya KawalanBersama (secara purata 2.49 setiap item).Keseluruhannya, tahap kewujudan persekitaranpembelajaran secara konstruktivisme untuk mata

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM55



Ham

pir

Jara

ngK

adan

gK

erap

Ham

pir

M (

SP)

*Tah

aptid

ak p

erna

h-k

adan

gse

lalu

Pers

ekita

ran

PPSK

f (

%)

f (%

)f

(%

)f

(%)

f (

%)

1.D

alam

kel

as T

MK

, sa

ya m

empe

laja

ri t

enta

ng d

unia

di l

uar.

16 (

3.6)

47 (

10.7

)18

4 (4

1.8)

157

(35.

7)36

(8.

2)3.

34 (

0.91

)Se

derh

ana

2.D

alam

kel

as T

MK

, sa

ya m

empe

laja

ri t

opik

bar

ube

rmul

a de

ngan

mas

alah

dun

ia d

i lu

ar.

16 (

3.6)

89 (

20.2

)16

0 (3

6.4)

128

(29.

1)47

(10

.7)

3.23

(1.

01)

Sede

rhan

a3.

Dal

am k

elas

TM

K,

saya

mem

pela

jari

bah

awa

TM

Kbo

leh

men

jadi

seb

ahag

ian

dari

pada

keh

idup

an d

i lu

ar.

3 (0

.7)

21 (

4.8)

124

(28.

2)17

7 (4

0.2)

115

(26.

1)3.

86 (

0.88

)T

ingg

i4.

Dal

am k

elas

TM

K,

saya

leb

ih m

emah

ami

tent

ang

duni

adi

lua

r.6

(1.4

)76

(17

.3)

161

(36.

6)13

8 (3

1.4)

59 (

13.4

)3.

38 (

0.97

)Se

derh

ana

5.D

alam

kel

as T

MK

, sa

ya m

empe

laja

ri p

erka

ra-p

erka

raya

ng m

enar

ik t

enta

ng d

unia

di

luar

.6

(1.4

)40

(9.

1)12

0 (2

7.3)

168

(38.

2)10

6 (2

4.1)

3.75

(0.

97)

Tin

ggi

n=44

0; *

Skor

min

: 1.

00-2

.33

(Ren

dah)

; 2.

34-3

.66

(Sed

erha

na);

3.6

7-5.

00 (

Tin

ggi)

JAD

UA

L 7

Pers

epsi

pel

ajar

ter

hada

p PP

SK d

alam

asp

ek p

erka

itan

indi

vidu

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM56



Ham

pir

Jara

ngK

adan

gK

erap

Ham

pir

M (

SP)

*Tah

aptid

ak p

erna

h-k

adan

gse

lalu

Pers

ekita

ran

PPSK

f (

%)

f (%

)f

(%

)f

(%)

f (

%)

1.D

alam

kel

as T

MK

, sa

ya m

empe

laja

ri b

ahaw

a T

MK

15 (

3.4)

49 (

11.1

)13

7 (3

1.1)

151

(34.

3)88

(20

.0)

3.56

(1.

04)

Sede

rhan

ase

lalu

ber

ubah

-uba

h.2.

Dal

am k

elas

TM

K,

saya

mem

pela

jari

bah

awa

TM

K15

(3.

4)90

(20

.5)

148

(33.

6)13

7 (3

1.1)

50 (

11.4

)3.

27 (

1.02

)Se

derh

ana

dipe

ngar

uhi

oleh

nila

i se

seor

ang.

3.D

alam

kel

as T

MK

, sa

ya m

empe

laja

ri b

ahaw

a T

MK

13 (

3.0)

87 (

19.8

)17

6 (4

0.0)

115

(26.

1)49

(11

.1)

3.23

(0.

99)

Sede

rhan

adi

peng

aruh

i ol

eh p

enda

pat

sese

oran

g.4.

Dal

am k

elas

TM

K,

saya

mem

pela

jari

men

gena

i19

(4.

3)61

(13

.9)

132

(30.

0)17

3 (3

9.3)

55 (

12.5

)3.

42 (

1.02

)Se

derh

ana

perb

ezaa

n T

MK

yan

g di

guna

kan

dala

m k

onte

ksbu

daya

yan

g be

rbez

a.5.

Dal

am k

elas

TM

K,

saya

mem

pela

jari

bah

awa

TM

K3

(0.7

)17

(3.

9)51

(11

.6)

135

(30.

7)23

4 (5

3.2)

4.32

(0.

87)

Tin

ggi

mas

a ki

ni b

erbe

za d

enga

n T

MK

ter

dahu

lu.

6.D

alam

kel

as T

MK

, sa

ya m

empe

laja

ri b

ahaw

a T

MK

11 (

2.5)

69 (

15.7

)13

1 (2

9.8)

152

(34.

5)77

(17

.5)

3.49

(1.

03)

Sede

rhan

aad

alah

men

gena

i pe

mbe

ntuk

an t

eori

.

n=44

0; *

Skor

min

: 1.

00-2

.33

(Ren

dah)

; 2.

34-3

.66

(Sed

erha

na);

3.6

7-5.

00 (

Tin

ggi)

JAD

UA

L 8

Pers

epsi

pel

ajar

ter

hada

p PP

SK d

alam

asp

ek k

etid

akpa

stia

n

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM57



Ham

pir

Jara

ngK

adan

gK

erap

Ham

pir

Skor

Min

*Tah

aptid

ak p

erna

h-k

adan

gse

lalu

Pers

ekita

ran

PPSK

f (

%)

f (%

)f

(%

)f

(%)

f (

%)

1.D

alam

kel

as T

MK

, ad

alah

OK

bag

i sa

ya m

enan

yaka

n11

0 (2

5.0)

87 (

19.8

)11

7 (2

6.6)

78 (

17.7

)48

(10

.9)

2.79

(1.

31)

Sede

rhan

aso

alan

‘M

enga

paka

h sa

ya p

erlu

bel

ajar

top

ik i

ni?’

2.D

alam

kel

as T

MK

, ad

alah

OK

bag

i sa

ya m

enyo

al c

ara

92 (

20.9

)84

(19

.1)

146

(33.

2)74

(16

.8)

44 (

10.0

)2.

76 (

1.24

)Se

derh

ana

guru

say

a m

enga

jar.

3.D

alam

kel

as T

MK

, ad

alah

OK

bag

i sa

ya m

enga

du57

(13

.0)

67 (

15.2

)14

2 (3

2.3)

124

(28.

2)50

(11

.4)

3.10

(1.

18)

Sede

rhan

ate

ntan

g ak

tiviti

pen

gaja

ran-

pem

bela

jara

n ya

ngm

enge

liruk

an s

aya.

4.D

alam

kel

as T

MK

, ad

alah

OK

bag

i sa

ya m

enga

du a

pa44

(10

.0)

91 (

20.7

)14

0 (3

1.8)

92 (

20.9

)73

(16

.6)

3.13

(1.

21)

Sede

rhan

asa

haja

per

kara

yan

g m

engh

alan

g sa

ya d

arip

ada

bela

jar.

5.D

alam

kel

as T

MK

, ad

alah

OK

bag

i sa

ya m

embe

ri25

(5.

7)66

(15

.0)

143

(32.

5)12

1 (2

7.5)

85 (

19.3

)3.

40 (

1.12

)Se

derh

ana

pend

apat

say

a.

n=44

0; *

Skor

min

: 1.

00-2

.33

(Ren

dah)

; 2.

34-3

.66

(Sed

erha

na);

3.6

7-5.

00 (

Tin

ggi)

JAD

UA

L 9

Pers

epsi

pel

ajar

ter

hada

p PP

SK d

alam

asp

ek s

uara

kri

tikal

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM58



Ham

pir

Jara

ngK

adan

gK

erap

Ham

pir

Skor

Min

*Tah

aptid

ak p

erna

h-k

adan

gse

lalu

Pers

ekita

ran

PPSK

f (

%)

f (%

)f

(%

)f

(%)

f (

%)

6.D

alam

kel

as T

MK

, sa

ya m

emba

ntu

guru

mer

anca

ng91

(20

.7)

130

(29.

5)12

8 (2

9.1)

78 (

17.7

)13

(3.

0)2.

53 (

1.09

)Se

derh

ana

apa

yang

say

a ak

an p

elaj

ari.

7.D

alam

kel

as T

MK

, sa

ya m

emba

ntu

guru

mem

buat

68 (

15.5

)11

3 (2

5.7)

143

(32.

5)97

(22

.0)

19 (

4.3)

2.74

(1.

09)

Sede

rhan

ake

putu

san

tent

ang

seja

uh m

ana

saya

dap

at m

empe

laja

riap

a ya

ng d

iaja

r.8.

Dal

am k

elas

TM

K,

saya

mem

bant

u gu

ru m

emili

h12

7 (2

8.9)

87 (

19.8

)14

0 (3

1.8)

61 (

13.9

)25

(5.

7)2.

48 (

1.20

)Se

derh

ana

aktiv

iti p

enga

jara

n-pe

mbe

laja

ran

yang

ter

baik

unt

uk s

aya.

9.D

alam

kel

as T

MK

, sa

ya m

emba

ntu

guru

men

entu

kan

135

(30.

7)10

6 (2

4.1)

120

(27.

3)63

(14

.3)

16 (

3.6)

2.36

(1.

16)

Sede

rhan

aju

mla

h m

asa

yang

dig

unak

an u

ntuk

akt

iviti

peng

ajar

an-p

embe

laja

ran.

10.D

alam

kel

as T

MK

, sa

ya m

emba

ntu

guru

men

entu

kan

134

(30.

5)11

5 (2

6.1)

117

(26.

6)60

(13

.6)

14 (

3.2)

2.32

(1.

14)

Sede

rhan

aak

tiviti

pen

gaja

ran-

pem

bela

jara

n ya

ng m

erek

a ja

lank

an.

n=44

0; *

Skor

min

: 1.

00-2

.33

(Ren

dah)

; 2.

34-3

.66

(Sed

erha

na);

3.6

7-5.

00 (

Tin

ggi)

JAD

UA

L 10

Pers

epsi

pel

ajar

ter

hada

p PP

SK d

alam

asp

ek k

awal

an b

ersa

ma

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM59



Ham

pir

Jara

ngK

adan

gK

erap

Ham

pir

M (

SP)

*Tah

aptid

ak p

erna

h-k

adan

gse

lalu

Pers

ekita

ran

PPSK

f (

%)

f (%

)f

(%

)f

(%)

f (

%)

11.

Dal

am k

elas

TM

K,

saya

ber

pelu

ang

untu

k be

rcak

ap2

(0.5

)29

(6.

6)98

(22

.3)

136

(30.

9)17

5 (3

9.8)

4.03

(0.

96)

Tin

ggi

deng

an p

elaj

ar-p

elaj

ar y

ang

lain

.12

.D

alam

kel

as T

MK

, sa

ya b

erbi

ncan

g de

ngan

pel

ajar

-8

(1.8

)19

(4.

3)10

4 (2

3.6)

142

(32.

3)16

7 (3

8.0)

4.00

(0.

97)

Tin

ggi

pela

jar

yang

lai

n ba

gaim

ana

untu

k m

enye

lesa

ikan

mas

alah

.13

.D

alam

kel

as T

MK

, sa

ya m

ener

angk

an i

dea

saya

23 (

5.2)

70 (

15.9

)14

4 (3

2.7)

131

(29.

8)72

(16

.4)

3.36

(1.

09)

Sede

rhan

ake

pada

pel

ajar

-pel

ajar

lai

n.14

.D

alam

kel

as T

MK

, sa

ya m

emin

ta p

elaj

ar-p

elaj

ar y

ang

33 (

7.5)

74 (

16.8

)15

4 (3

5.0)

115

(26.

1)64

(14

.5)

3.23

(1.

12)

Sede

rhan

ala

in m

enje

lask

an i

dea

mer

eka.

15.

Dal

am k

elas

TM

K,

pela

jar-

pela

jar

lain

men

deng

ar i

dea

32 (

7.3)

122

(27.

7)15

7 (3

5.7)

91 (

20.7

)38

(8.

6)2.

96 (

1.06

)Se

derh

ana

saya

den

gan

telit

i.

n=44

0; *

Skor

min

: 1.

00-2

.33

(Ren

dah)

; 2.

34-3

.66

(Sed

erha

na);

3.6

7-5.

00 (

Tin

ggi)

JAD

UA

L 11

Pers

epsi

pel

ajar

ter

hada

p PP

SK d

alam

asp

ek p

erun

ding

an p

elaj

ar

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM60



pelajaran TMK berada pada tahap sederhanasahaja (secara purata 3.22 setiap item).

PERBINCANGANDapatan kajian ini menunjukkan bahawapersekitaran pembelajaran secara konstruktivisme(PPSK) untuk mata pelajaran TMK di LembahKlang wujud pada tahap sederhana sahajamengikut persepsi guru dan pelajar. Dapatan iniadalah sama dengan dapatan kajian tahappenggunaan model konstruktivisme 5-fasaNeedham (Noriah Abd. Rahman, 2000) dan tahappenggunaan teori konstruktivisme di sekolah-sekolah rendah, daerah Marang (Zakiah Salleh,1997) yang turut melaporkan proses pengajarandan pembelajaran di peringkat sederhana sahaja.Dapatan kajian ini menunjukkan keputusan yanglebih positif daripada dapatan kajian yangdiperoleh oleh Osman Arshad (1998) yangmengenal pasti amalan teori konstruktivismedalam proses pengajaran dan pembelajaran matapelajaran teknik dan vokasional dalam kalanganguru di daerah Temerloh dan Maran, Pahangyang melaporkan bahawa ciri-ciri asas teorikonstruktivisme tidak diamalkan, hanya unsur-unsur teori tersebut yang dipraktikkan tetapi tidakketara dan ditekankan oleh guru-guru yangterpilih.

Jika diperhatikan dengan lebih teliti bagisetiap aspek dalam skala pengukuran persekitaranpembelajaran secara konstruktivisme, didapatibahawa bagi persepi pelajar, kesemua lima skalapengukuran iaitu Perkaitan Individu,Ketidakpastian, Suara Kritikal, Kawalan Bersamadan Perundingan Pelajar wujud di peringkatsederhana sahaja. Ini menyokong dapatan kajianDryden dan Fraser (1998) yang menggunakaninstrumen yang sama untuk mengenal pastipersepsi pelajar untuk menilai kejayaan projekUrban Systemic Initiative (USI). Kajian Drydendan Fraser (1998) melaporkan tahap sederhana

diperoleh untuk skala Perkaitan Individu,Ketidakpastian, Suara Kritikal dan PerbincanganPelajar. Seperti yang diperoleh dalam kajian ini,skala Kawalan Bersama mempunyai skor minyang terendah, ini turut menyokong dapatankajian Dryden dan Fraser (1998) yangmelaporkan tahap yang rendah dalam skala iniuntuk kedua-dua subjek biologi dan sainsintegrasi. Dapatan kajian bagi skala KawalanBersama ini turut menyokong dapatan kajianMaunsaiyat (2002) yang menunjukkan ciri-cirikonstruktivisme jarang wujud di dalam bilikdarjah yang dikaji di sekolah vokasional, Thailandmelalui instrumen yang sama. Ini bermaknatahap berkongsi membuat keputusan tentangkurikulum, cara pengajaran dan penilaian antaraguru dan pelajar memang kurang wujud danpada tahap yang agak rendah dalam persekitaranpengajaran dan pembelajaran dalam kelas sainsdan teknologi.

Walaupun dapatan kajian ini menunjukkankewujudan persekitaran pembelajarankonstruktivisme masih pada tahap sederhanadengan skor min bagi kedua-dua pihak guru danpelajar masing-masing 3.65 dan 3.22 untuk setiapskala. Skor min bagi persepsi guru adalah lebihtinggi berbanding persepsi pelajar memberimaksud bahawa guru-guru berpendapat bahawapersekitaran pembelajaran secara konstruktivismelebih kerap berlaku berbanding pandanganpelajar dalam kelas TMK. Bagi persepsi guru,terdapat tiga skala pengukuran iaitu PerkaitanIndividu, Ketidakpastian dan Perbincangan Pelajarwujud pada tahap tinggi. Dari sudut pandanganpelajar pula, kesemua lima skala pengukuraniaitu Perkaitan Individu, Ketidakpastian, SuaraKritikal, Kawalan Bersama dan PerbincanganPelajar wujud di peringkat sederhana.

Bagi skala pengukuran Kawalan Bersamayang merupakan skor min yang terendah dalamkajian, iaitu 2.49 bagi persepsi pelajar dan 3.20

Skala Pengukuran PPSK Bil. item Selang mungkin Selang sebenar M SP Tahap PPSK

Perkaitan Individu 5 5 – 25 6 – 25 17.56 3.49 SederhanaKetidakpastian 6 6 – 30 6 – 30 21.28 3.72 SederhanaSuara Kritikal 5 5 – 25 5 – 25 15.09 4.35 SederhanaKawalan Bersama 5 5 – 25 5 – 25 12.44 4.54 SederhanaPerundingan Pelajar 5 5 – 25 7 – 25 17.58 3.62 Sederhana

Keseluruhan Secara purata 3.22 setiap item Sederhana

JADUAL 12Taburan skor min persepsi pelajar

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM61



bagi persepsi guru menunjukkan guru danpelajar kurang berkongsi bersama dalamtanggungjawab, membuat keputusan dalamperlaksanaan dan perancangan pengajaran danpembelajaran dan seterusnya pelajar-pelajar tidakmelibatkan diri dengan lebih aktif dan autonomi.Maka, guru perlu mengambil inisiatif dalammewujudkan pembelajaran bilik darjahkonstruktivisme kerana ini adalah berfaedahkepada kedua-dua pihak guru dan pelajar (Gray,1997).

Pendek kata, guru juga bertindak sebagaipenyelidik perlu sentiasa menilai prosespengajaran-pembelajaran secara empirikal iaitudengan instrumen penilaian tahap kewujudanpembelajaran konstruktivisme. Hal ini perlu diberiperhatian demi mengenal pasti cara bagaimanailmu pengetahuan dapat distrukturkan supaya ialebih mudah difahami dan akan digunakan olehpelajar. Guru-guru TMK perlu menyediakansuasana pembelajaran konstruktivisme denganpersekitaran fizikal dan interpersonal dalammembina pengetahuan TMK yang bermakna, barudan seterusnya suasana demokrasi diwujudkandalam suasana proses pengajaran danpembelajaran untuk mata pelajaran TMK.

CADANGAN DAN RUMUSANKaedah pengajaran konstruktivisme adalah satupendekatan yang dianggap dapat meningkatkantahap pengetahuan dan kemahiran pelajar dibidang komputer (Robiah Sidin et al., 2003).Amalan ciri-ciri pembelajaran konstruktivismedalam proses pengajaran dan pembelajaran TMKpatut dipraktikkan dengan sewajarnya keranaciri-ciri PPSK ini memang terkandung dalamhuraian sukatan pelajaran TMK yangmengamalkan strategi SeDAAP (Self-Directed, Self-Accessed, Self-Assessed dan Self-Paced) yangmenggalakkan pembangunan pelajar-pelajar yangberpembelajaran kendiri, perhubungan kerjayang produktif sesama ahli kumpulan danmempertingkatkan disiplin pelajar (PusatPerkembangan Kurikulum, 2006). Maka, tahapkewujudan PPSK sepatutnya bukan sahaja padatahap sederhana seperti yang dikenal pasti dalamkajian ini sekiranya guru-guru TMK menghayatihuraian sukatan pelajaran TMK yang disyorkanoleh KPM. Tahap kewujudan PPSK seharusnyapada tahap yang lebih tinggi dalam kelas TMKdi Lembah Klang mengikut strategi pembelajaranyang telah disyorkan. Walau bagaimanapun,keadaan ini tidak berlaku berkemungkinan

disebabkan huraian sukatan pelajaran untukmata pelajaran TMK ini hanya diperkenalkantahun 2006 dengan guru-guru TMK masih diperingkat permulaan dalam mempraktikkanstrategi baru ini dalam kelas TMK.

Maka, kajian lanjutan perlu dilakukan untukmengkaji kekuatan dan kemampuanpembelajaran komputer secara kontruktivismedi sekolah yang boleh memanfaatkan guru danpelajar dalam jangka masa panjang. Dapatan initerbatas kepada sampel yang merangkumipopulasi guru TMK dan pelajar TMK di LembahKlang sahaja. Maka penyelidikan yang sama perludikembangkan kepada sampel yang lebih besarkepada negeri-negeri lain di seluruh Malaysia.

RUJUKANBRUNER, J.S. (1985). Models of the learner.

Educational Researcher, 14(6), 5-8.

COOMBS, S.J. dan WONG, P. (2000). Supportingstudent centred learning with IT. Dalam M.Williams (Ed.), Integrating technology into teachingand learning: concepts and application. Singapore:Prentice Hall.

CIFUENTES, L. (1997). From sages to guides: aprofessional development study. Journal ofTechnology and Teacher Education, 5(1), 67-77.

DRYDEN, M. dan FRASER, B.J. (1998). The impact ofsystemic reform efforts in promotingconstructivist approaches in High SchoolScience. Paper presented at the Annual Meetingof the American Educational Research Association,San Diego, CA.

GRAY, A. (1997). Constructivist teaching and learning.SSTA Research Centre Report #97-07.

HIRUMI, A. (2002). Student-centred, technology-richlearning environments (SCenTRLE):operationalizing constructivist approaches toteaching and learning, Journal of Technologyand Teacher Education, 10(4), 497-537.

KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA. (2001).Pembangunan Pendidikan 2001-2010: PerancanganBersepadu Penjana Kecemerlangan Pendidikan.Kuala Lumpur.

LEMBAGA PEPERIKSAAN MALAYSIA. (2002). LaporanPrestasi SPM 2002. Kuala Lumpur: LPM. Hlmn.191-193.

MANUS, A.L. (1996). Procedural versusconstructiveness education: a lesson fromhistory. The Educational Forum, 60(4), 312-316.

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM62



MAUNSAIYAT, S. (2002). A comparison of students’achievement and attitudes betweenconstructivist and traditional classroomenvironment in Thailand vocational electronicsprograms. (Tesis kedoktoran yang diterbitkan,Utah State University, Utah, United States ofAmerica, 2002).

NEO, M. dan NEO, T.K. (2002). Building aconstructivist learning environment using amultimedia design project – a Malaysianexperience. Journal of Educational Multimediaand Hypermedia, 11(2), 141-153.

NORIAH ABD. RAHMAN. (2000). Tahap penggunaanmodel konstruktivisme 5-fasa Needham didalam pengajaran dan pembelajaran sainssekolah rendah di daerah Kuala TerengganuSelatan. (Tesis yang tidak diterbitkan, UniversitiTeknologi Malaysia, Skudai, Johor, 2000).

OSMAN ARSHAD. (1998). Amalan teori konstruktivismedalam proses pengajaran dan pembelajaran matapelajaran teknik dan vokasional di kalangan guru-guru sekolah menengah teknik dan vokasional didaerah Termeloh dan Maran, Pahang DarulMakmur. Kertas projek yang tidak diterbitkan,Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor.

PUSAT PERKEMBANGAN KURIKULUM. (2006). HuraianSukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu SekolahMenengah: Information and CommunicationTechnology for Learning Area 1-3 (Form 4 – 2006).Kuala Lumpur: KPM.

RAKES, G. (1996). Using the internet as a tool in aresource based learning environment.Educational Technology, 1(5), 52-56.

ROBIAH SIDIN, JUHANA SALIM dan NOR SAKINAH

MOHAMED. (2003). Pembudayaan teknologimaklumat dan komunikasi di kalangan pelajarMelayu dalam arus globalisasi (projek 5). LaporanAkhir Penyelidikan Arus Perdana II. UniversitiKebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor.

SAUNDERS, W.L. (1992). The constructivistperspective: implication and teaching strategiesfor science. School Science and Mathematics, 92(3),136-141.

SHELLY, G.B., CASHMAN, T.J., GUNTER, R.E. danGUNTER, G.A. (2004). Teachers DiscoveringComputers—Integrating Technology into theClassroom. Boston, Massachusetts: ThomsonCourse Technology.

TAYLOR, P.C. dan FRASER, B.J. (1991). Developmentof an instrument for assessing constructivistlearning environment. Paper presented at theannual meeting of the American EducationalResearch Association, New Orleans, L. A.

UNIT PENILAIAN DAN PEPERIKSAAN. (2006). Analisapencapaian peperiksaan SPM bagi tahun 2004dan 2005 di Negeri Selangor. Shah Alam:Jabatan Pendidikan Selangor.

VON GLASERSFELD, E. (1996). Introduction: aspectsof constructivism. Dalam C. Fosnot (Ed.),Constructivism: Theory, perspectives, and practice(hlm. 3-7). New York: Teachers College Press.

VYGOTSKY, L.S. (1978). Mind in Society: The Developmentof Higher Psychological Processes. Cambridge, MA:Harvard University Press.

WALLACE, R.G. (1985). Introducing Technical andVocational Education. London: McMillan Ltd.

WONG, S.L., HABIBAH AB JAMIL, AHMAD FAUZI MOHD

AYUB, KAMARIAH ABU BAKAR dan TANG, S.H.(2003). Teaching a discrete informationtechnology course in a constructivist learningenvironment: is it effective for Malaysian pre-service teachers. The Internet and HigherEducation, 6, 193-204.

ZAKIAH SALLEH. (1997). Penggunaan teorikonstruktivisme di sekolah-sekolah rendah didaerah Marang, Terengganu. Kertas kerja yangdibentangkan di Wacana Pendidikan KebangsaanKali ke-6.

04. 09/Lo Yoon Mee 30/3/09, 10:34 AM63

persepsi guru dan pelajar terhadap persekitaran ... papers/jssh vol. 16 (1) mar... · kajian ini...

Documents