modul sce3104 topik 1 5 ipg kpt 2012 (2)

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

TOPIK 1 Isu-isu dalam Pendidikan Sains

Sinopsis

Topik ini membincangkan beberapa isu dalam pendidikan sains. Isu-isu ini

berkaitan dengan matlamat pendidikan sains, kandungan pendidikan sains,

pengajaran sains dan literasi saintifik.

Hasil Pembelajaran

1. Membincangkan isu-isu dalam pendidikan sains dalam konteks pengajaran

sains pendidikan rendah .

2. Menulis laporan tentang isu-isu dalam pendidikan sains (matlamat,

kandungan, pengajaran dan literasi sains).

Kerangka Tajuk

Rajah 1.1 Kerangka Tajuk

1

Isu-isu Dalam Pendidikan Sains

Matlamat Pendidikan Sains

Kandungan Pendidikan Sains Pengajaran Sains Literasi Sains


1.0 Matlamat Pendidikan Sains

Matlamat pendidikan sains adalah berasaskan pada Falsafah Pendidikan

Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Sains.

Falsafah Pendidikan Kebangsaan

“Pendidikan di Malaysia adalah satu usaha berterusan ke arah

memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan

bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis

dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani. Usaha ini adalah

bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan,

berakhlak mulia, bertanggungjawab, berketrampilan dan

berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi

sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga,

masyarakat dan negara."

Falsafah Pendidikan Sains

“Selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan, pendidikan

sains di Malaysia memupuk budaya Sains dan Teknologi

dengan memberi tumpuan kepada perkembangan

individu yang kompetitif, dinamik, tangkas dan berdaya tahan

serta dapat menguasai ilmu sains dan ketrampilan teknologi”

Kurikulum Sains sekolah rendah bertujuan untuk menyemai minat murid

terhadap sains dan teknologi dan memberi asas pengetahuan dan kemahiran

sains dan teknologi. Justeru, murid mempunyai landasan untuk mengaplikasikan

sains dan teknologi dalam kehidupan harian untuk mengikuti pelajaran sains di

2


peringkat yang lebih tinggi di samping mengamalkan budaya sains dan teknologi

ke arah pembentukan masyarakat bersifat prihatin, dinamik, progresif,

bertanggungjawab terhadap alam sekeliling serta mengagumi penciptaan alam.

Objektif Pendidikan Sains

1. Memperoleh pengetahuan asas sains dan teknologi dan dapat

menghubungkaitkan pengetahuan ini dengan fenomena alam semula jadi dan

pengalaman harian.

2. Memperoleh kefahaman tentang fakta dan konsep sains bagi membantu

mereka memahami diri sendiri serta alam sekeliling.

3. Menguasai kemahiran berfikir dan strategi berfikir melalui pembelajaran

berfikrah.

4. Menguasai kemahiran saintifik iaitu kemahiran proses dan kemahiran

manipulatif melalui pendekatan inkuiri penemuan.

5. Mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran secara kritis dan kreatif

berasaskan sikap saintifik dan nilai murni dalam penyelesaian masalah,

membuat keputusan dan mengkonsepsikan.

6. Menilai maklumat berkenaan sains dan teknologi dengan bijak dan berkesan.

7. Mengamalkan sikap saintifik dan nilai murni .

8. Mengembangkan minat dalam bidang sains dan teknologi.

9. Menghargai sumbangan dalam sains dan teknologi untuk pembangunan

negara dan kesejahteraan manusia sejagat.

10.Menyedari saling hubungan antara kehidupan dan pengurusan alam semula

jadi untuk kebeterusan hidup.

11.Menyedari bahawa penemuan melalui penyelidikan sains adalah usaha

manusia berasaskan kemampuan akal untuk memahami fenomena alam ke

arah mencapai kesejahteraan hidup manusia sejagat.

3


2.0 Kandungan Pendidikan Sains

Kandungan pendidikan sains merujuk pada apa yang perlu diajar dan disediakan

dalam sukatan pelajaran dan huraian spesifikasi kurikulum sains. Matapelajaran

Sains adalah disusun mengikut pendekatan bertema dan berasaskan pada

keperluan pelajar, masyarakat dan sejagat. Setiap tema terdiri daripada

beberapa bidang pembelajaran yang terdiri daripada beberapa objektif

pembelajaran. Setiap objektif pembelajaran mengandungi satu atau lebih hasil

pembelajaran. (Rujuk Huraian Spesifikasi Kurikulum)

3.0 Pengajaran Sains

Sains ialah mata pelajaran yang membantu murid memahami diri sendiri dan

alam persekitaran dengan lebih baik. Sains juga membantu memperkembangkan

kemahiran sains, kemahiran berfikir serta sikap dan nilai murni murid. Dengan itu

pengajaran sains hendaklah berfokuskan pembelajaran yang bermakna.

Pembelajaran bermakna ialah proses yang membantu murid memperolehi

pengetahuan dan menguasai kemahiran yang dapat memperkembangkan

pemikiran mereka ke peringkat yang optimum. Pembelajaran bermakna boleh

berlaku melalui pelbagai pendekatan seperti inkuiri, penemuan, konstruktivisme,

pembelajaran kontekstual dan pembelajaran masteri.

Penggunaan pelbagai strategi pengajaran pembelajaran digalakkan untuk

mempertingkatkan minat murid dalam sains. Pemilihan strategi pengajaran

hendaklah berasaskan pada kandungan kurikulum, kebolehan murid serta resos

dan infrastruktur yang ada. Aktiviti pengajaran pembelajaran yang berbeza perlu

dirancang untuk murid yang mempunyai gaya pembelajaran dan kecerdasan

yang berlainan. Strategi pengajaran pembelajaran yang boleh digunakan ialah

eksperimen, perbincangan, simulasi, projek, lawatan dan penggunaan teknologi.

4


4.0 Literasi sains

Literasi sains (scientific literacy) ditakrifkan oleh PISA seperti berikut:

“Scientific literacy is the capacity to use scientific knowledge to identify questions, and to draw evidence-based conclusions in order to understand and help make decisions about the natural world and the changes made to it through human activity.”

Literasi sains ialah kapasiti untuk menggunakan pengetahuan

saintifik, mengenalpasti soalan-soalan dan untuk membuat kesimpulan

berdasarkan bukti-bukti agar dapat memahami dan membantu membuat

keputusan tentang dunia semulajadi dan kesan manusia ke atas dunia tersebut.

Ciri-ciri seorang yang mempunyai literasi sains adalah seperti berikut:

Kebolehan menanya, dan menjawab soalan berkaitan sains dan teknologi

dalam kehidupan seharian.

Kebolehan menghurai, menerang dan meramal fenomena semulajadi.

Kebolehan membaca serta memahami artikel tentang sains dalam siaran

terkini dan menghujah secara lisan kesahan kesimpulan yang dibuat.

Kebolehan mengenalpasti isu-isu saintifik di belakang keputusan yang

dibuat di peringkat lokal serta kebangsaan dan membuat pendirian yang

berasaskan pengetahuan sains dan teknologi.

Mempunyai pengetahuan dan kefahaman tentang konsep dan proses

sains yang membolehkannya membuat keputusan serta melibatkan diri

dalam perkara sivik, kebudayaan dan produktiviti ekonomi.

Kepentingan literasi saintifik.

Literasi saintifik adalah penting kerana membantu seseorang

1. memahami isu dan debat yang berlaku di dunia

2. menghargai bagaimana sains mempengaruhi kehidupan

3. memahami suasana intelektual kini

4. menghargai dunia

5. membuat pilihan yang berasaskan pengetahuan.

5


Rujukan

Esler W.K and Esler M.K (2001), Teaching Elementary Science, 8th Ed.,

Fleer. M and Hardy. T (1996) Science for Children, Prentice Hall, Australia

Harcourt Brace.

Martin, D.J. (2006). Elementary science methods: A constructivist approach.

Methods for constructing understanding. Boston: Allyn and Bacon

Hazen, R.M. (2002). What is scientific literacy? Retrieved on 10 Sept. 2009 from : http://www.gmu.edu/robinson/hazen.htm

Scientific Literacy. http://www.oecd.org/dataoecd/38/29/33707226.pdf.

Retrieved 21 Mei 2012.

6

Adakah yang setuju dengan kenyataan di atas? Beri sebab-sebab anda.

Apakah implikasi ini kepada anda sebagai guru sains?

“ We live in a society that is so dependent on science and

technology, but hardly anyone knows anything about science

and technology”

Sagan (1989)

http://www.oecd.org/dataoecd/38/29/33707226.pdf


TOPIK 2 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia

SINOPSIS

Topik ini menggariskan sejarah perkembangan kurikulum sains sekolah

rendah di Malaysia. Kurikulum di Malaysia telah melalui beberapa

perubahan dari Kajian Alam Semulajadi, Projek Khas, Alam dan Manusia,

Sains KBSR dan sekarang Dunia Sains dan Teknologi KSSR.

HASIL PEMBELAJARAN

1. Menyatakan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di

Malaysia.

2. Menyatakan rasional untuk perubahan dalam kurikulum sains

sekolah rendah di Malaysia.

3. Membandingbezakan kekuatan dan kelemahan setiap

kurikulum sains sekolah rendah yang telah diperkenalkan di

Malaysia.

KERANGKA TAJUK

Rajah 2.1 : Kerangka Tajuk-Tajuk

7

Pembangunan Sejarah Kurikulum Sains Sekolah Rendah

Kajian Alam Semulajadi

Projek KhasAlam dan Manusia Sains KBSR Dunia Sains dan

Teknologi KSSR


2.0 Sains Sekolah Rendah: Mengimbas kembali

Dalam sejarah perkembangan pendidikan sains sekolah rendah di

Malaysia, ia boleh disimpulkan bahawa perubahan kurikulum adalah satu

inovasi (Kementerian Pelajaran dan UNESCO, 1988; SEAMEO-

RECSAM, 1983; SEAMEO-RECSAM, 1973). Perubahan ini juga

merupakan multidimensi dalam erti kata lain ia melibatkan sekurang-

kurangnya tiga dimensi dalam pelaksanaannya (Fullan, 1991).

Komponen-komponennya adalah seperti berikut:

(i) penggunaan bahan-bahan kurikulum yang disemak semula atau

baharu atau berteknologi;

(ii) penggunaan pendekatan baharu;

(iii) pengubahsuaian kepercayaan, contohnya, andaian pedagogi dan

teori berkenaan polisi baharu atau inovasi.

Di Malaysia, semua perubahan kurikulum yang berlaku akan dilaksanakan

oleh Kementerian Pendidikan dan akan disebarkan kepada semua

sekolah-sekolah di negara ini.

2.1 Kajian Alam Semulajadi

Pada akhir abad kesembilan belas hingga pertengahan abad kedua puluh,

sains diajar di sekolah rendah sebagai Kajian Alam Semulajadi,

melibatkan pengetahuan tentang fakta-fakta dan hukum-hukum alam

semulajadi sebagai asas penyiasatan saintifik.

This approach had the advantage that students were encouraged to learn

through careful observation and classification, but it ignored much of the

natural environment that had an impact on students’ lives (Keeves and

Aikenhead, 1995).

8


Pengajaran sains di peringkat sekolah rendah telah dilaksanakan dalam

semua bidang (botani, biologi, sains bumi, kimia dan fizik) secara

beransur-ansur dan dihubungkaitkan dengan persekitaran dan

pengalaman seharian murid.

2.2 Projek Khas

Kajian Alam Semulajadi telah digantikan dengan sukatan pelajaran Sains

Rendah pada tahun 1965. Inovasi ini telah diadaptasikan dari Nuffield

Junior Science Project, UK (1964), tetapi disesuaikan dengan keperluan

tempatan. Kurikulum berasaskan subjek, di mana tumpuan adalah pada

penguasaan pengetahuan saintifik dan bukannya ciri-ciri murid.

Kebanyakan guru-guru sains di sekolah rendah, terutamanya di kawasan

luar bandar mempunyai latar belakang pendidikan yang rendah (terdiri

dari gred enam hingga sembilan iaitu hanya enam hingga sembilan tahun

persekolahan asas) tetapi juga telah menerima latihan profesional yang

tidak mencukupi dalam metodologi sains dan kandungan dalam mata

pelajaran itu sendiri. Mereka juga dilatih sebagai guru untuk mengajar

semua mata pelajaran sekolah rendah. Banyak amalan dalam bilik darjah

berpusatkan buku teks dan penghafalan nota.

Pencapaian prestasi murid-murid didapati lemah di sekolah-sekolah

rendah luar bandar, terutamanya dalam bidang sains, maka Kementerian

Pelajaran telah memperkenalkan Projek Sains Rendah Khas (Projek

Khas) pada tahun 1968. Projek ini menggunakan pendekatan baharu

untuk pengajaran sains bagi sukatan pelajaran yang sedia ada. Rasional

memperkenalkan pendekatan pengajaran yang baharu dan bukannya

perubahan kurikulum adalah kerana Kementerian Pelajaran mendapati

bahawa guru-guru sudah biasa dengan sukatan pelajaran yang sedia ada.

Langkah ini telah mengurangkan trauma guru-guru terhadap perubahan

kurikulum. Kurikulum telah diambil daripada Council Science 5 - 13

9


Project, UK (1967) dan projek-projek sains yang lain di Amerika Syarikat,

seperti Science- A Process Approach (1967), yang telah dilaksanakan

pada masa itu, tetapi disesuaikan dengan keperluan tempatan. Ia

menekankan pengajaran berpusatkan murid, berorientasikan aktiviti, dan

pembelajaran penemuan melalui penggunaan buku kerja. Ia juga

menyediakan perkhidmatan sokongan guru yang berterusan dalam

melaksanakan sukatan pelajaran yang sedia ada, terutamanya di

kawasan luar bandar. Buku Panduan guru, buku kerja dan bahan-bahan

yang digunakan adalah berorientasikan penyiasatan telah dihasilkan

untuk Darjah Satu ke Darjah Enam. Ketua Pengarah Pelajaran pada masa

itu, Haji Hamdan bin Sheikh Tahir, menulis dalam halaman pengenalan

semua buku panduan,

“Objective of this Special Project is to equip teachers with new

teaching methodology in the hope of generating pupils who will be

able to experiment and think and really know all the concepts that

will be taught by the teacher. All the activities suggested in the

guide-book will reduce the pupils’ reliance on rote learning and

encourage them to gain experiences in a concept that is taught. It

is hoped that pupils will be attracted to science not only in the

primary schools but also in the secondary schools.”

(Standard One Science Guide-book, 1971)

Pada tahun 1970, satu pelan tindakan telah disediakan bertujuan untuk

menentukan tarikh bagi melengkapkan setiap fasa dalam projek khas ini.

Pensyarah-pensyarah maktab latihan guru dan guru-guru sekolah sains

rendah telah dihantar berkursus di luar negara untuk mendapatkan

pengalaman terus berkenaan model kurikulum dan bahan-bahan yang

digunakan di sana dan membuat penyesuaian untuk keperluan tempatan.

Apabila kembali ke tanahair, mereka dipinjamkan ke Pusat Sains, kini

10


Bahagian Perkembangan Kurikulum (BPK) untuk menulis dan

menyediakan buku panduan guru.

Penulisan buku panduan mengikuti pola umum. Pertama, sukatan

pelajaran standard yang diberikan telah dikaji semula dan dibincang

bersama semua kakitangan yang terlibat dalam pendidikan sains seperti

pensyarah universiti, pelatih guru, pemeriksa sekolah, pembangun

kurikulum dan guru-guru. Topik-topik yang disusun semula (jika perlu),

dan jenis pengalaman yang boleh disediakan bagi murid-murid telah

dikenal pasti. Seterusnya, pelbagai sumber telah diteliti untuk idea-idea

yang relevan dan berguna. Kemudian, pendekatan umum yang digariskan

telah dilaksanakan kajian rintis dan draf telah dikaji semula.

Akhir sekali, buku panduan ini telah siap ditulis, hasil dari bengkel-bengkel

penulisan, pengumpulan bahan-bahan kurikulum dari seluruh dunia,

terutamanya bahan-bahan dari projek-projek yang telah disokong oleh

penyelidikan dan kajian rintis yang dikendalikan dalam situasi bilik darjah

sebenar. Malangnya, bahan-bahan yang disimpan telah musnah dalam

kebakaran di Pusat Perkembangan Kurikulum sekitar bulan April, 1997.

Beberapa sekolah-sekolah khas yang dikenali sebagai 'pusat-pusat

aktiviti' telah ditubuhkan untuk menampung penyebaran pengetahuan dan

sumber untuk guru sekolah rendah di semua negeri. Guru-guru juga

dilatih untuk menjadi juru latih utama bagi projek khas ini. Pada tahun

1970, empat puluh guru dari tiga puluh pusat-pusat ini telah dilatih khas di

Kuala Lumpur. Guru-guru yang dilantik sebagai jurulatih, kemudian

kembali ke sekolah-sekolah mereka masing-masing untuk melatih guru-

guru yang mengajar Darjah Satu pada tahun 1971 untuk menggunakan

panduan-buku dan lembaran kerja. Latihan ini diteruskan sehingga Darjah

Enam. Oleh itu, jurulatih utama dan guru-guru yang dilatih oleh mereka

dalam kursus-kursus dalam perkhidmatan bukan sahaja dilatih, tetapi juga

11


bertindak sebagai agen perubahan di sekolah-sekolah mereka dengan

menyebarkan teknik-teknik yang diperoleh kepada guru-guru lain. Guru

juga dimaklumkan tentang bahan-bahan pengajaran yang terkini dan

maklum balas melalui edaran buletin yang dihasilkan oleh 'pusat-pusat

aktiviti'. Soal selidik penilaian juga telah diberikan kepada guru-guru untuk

memantau proses pelaksanaan dan membuat penambahbaikan

berdasarkan maklum balas dan cadangan. Sepanjang projek ini,

pensyarah maktab latihan guru juga terlibat dalam menyumbangkan

kepakaran dan memberi latihan.

Walau bagaimanapun, kekurangan tenaga pengajar terlatih menghalang

aliran latihan dan pelaksanaan inovasi. Jadual perancanganyang tidak

realistik gagal mengambil kira masalah yang wujud semasa pelaksanaan.

Laporan yang dibuat oleh perwakilan Malaysia di seminar SEAMEO-

RECSAM pada tahun 1973 bertajuk Inovasi Dalam Kurikulum Sains

Sekolah Rendah Dan Matematik Dan Masalah Pelaksanaan Di Malaysia.

“The cost of curriculum development and implementation has got

to be paid in time, not merely in cash and personnel. The ultimate

price of having to untangle knots of mis-implementation as a

result of hurried efforts will be more than whatever time is saved

in pushing through an ill-planned ‘crash programme.”

(Ali Razak, 1973; p. 218)

Tiada jalan pintas untuk pembangunan kurikulum. Walaupun pada

mulanya dirancang untuk melengkapkan penulisan buku panduan dalam

tempoh dua tahun, tetapi akhirnya ia mengambil masa empat tahun.

Proses pelaksanaan mengambil masa selama tujuh tahun.

12


2.3 Alam dan Manusia

Pandangan lain mengenai pembangunan dan pelaksanaan 'Projek Khas'

telah diminta. Seorang yang bukan ahli sains, Tan Sri Profesor Awang

Had Salleh (1983), yang merupakan Naib Canselor Universiti Kebangsaan

Malaysia pada masa itu, telah diminta memberi komen dan mengulas

mengenai kurikulum sains sekolah rendah.

It does provide for what might be called science literacy, but the

orientation of the syllabus is towards mastery of scientific facts

with little emphasis on social and religious meaning and

significance of scientific discoveries. In other words, the syllabus

is cognitively orientated with little attention given to the affective

domain of educational objectives... The orientation of the

textbooks reinforces memory work and encourages very little, if at

all, enquiry skills. .. The teaching of science subjects seems to be

guided almost entirely by two powerful variables, namely,

examination and textbooks.”

(Awang Had Salleh, 1983; p. 63 - 64)

Pandangan-pandangan ini mewujudkan beberapan persoalan : “What is science

education for? What kind of pupils and society do we want to produce?”

Pandangan-pandangan ini menyebabkan perubahan radikal dalam pendidikan

sains. Ia termasuk pendekatan pelbagai disiplin kepada pendidikan sains di

mana motivasi untuk belajar dipermudahkan melalui kandungan sains kepada

masalah sebenar alam sekitar. Penekanan diberi kepada kemahiran asas dalam

pendidikan dan sains yang merupakan sebahagian daripada isi kandungan

dalam mata pelajaran.

Alam dan Manusia dalam KBSR. Kurikulum itu diperkenalkan pada tahun 1982

sebagai kajian rintis dan dilaksanakan sepenuhnya di semua sekolah rendah

pada tahun 1983.

13


Terdapat tiga komponen utama dalam mata pelajaran Alam dan Manusia iaitu:

manusia, alam sekitar, dan interaksi manusia dan alam sekitar. Hubungan

antara ketiga-tiga komponen itu ditunjukkan dalam Rajah 1. Bersepadu adalah

perkataan yang utama dalam kurikulum sebagai kaedah untuk mengurangkan

beban kandungan dan komponen-komponen disiplin dalam kurikulum yang

terdahulu. Bersepadu dalam merentas kurikulum merangkumi sains, sejarah,

geografi, sains kesihatan dan sivik. Terdapat juga kajian persekitaran untuk

mewujudkan perkaitan sains sosial kepada dunia di luar bilik darjah. Kesepaduan

hubungan antara manusia dan alam sekitar wujud melalui pendekatan siasatan

dalam pengajaran dan pembelajaran. Di samping itu, terdapat kesepaduan

antara bidang, di mana kandungan kurikulum dimasukkan ke dalam struktur

konsep dimana terdapat tema konsep tertentu melalui proses inkuiri.

Komunikasi

Nilai murni (Sivik)

Sains Sosial (Geografi & Sejarah) Sains Kesihatan

Manusia

Kemahiran Hidup Interaksi Kreativiti

Alam Sekitar

Alam Fizikal Sains Persekitaran

Sains dan Teknologi

Rajah 2.2 : Kerangka Alam dan Manusia

(Sumber: Sufean Hussain et.al., 1988).

Mata pelajaran Alam dan Manusia menekankan tiga aspek yang luas. Pertama,

untuk membangunkan pengetahuan murid mengenai manusia, alam sekitar dan

interaksi antara mereka. Kedua, untuk meningkatkan kemahiran siasatan dan

14


pemikiran dan penggunaan kemahiran ini dalam menyelesaikan masalah.

Ketiga, untuk menerapkan nilai-nilai moral dan sikap murid-murid ke arah hidup

yang harmoni dalam masyarakat majmuk ('Alam dan Manusia' sukatan

pelajaran, 1984).

Terdapat lima tema utama dalam sukatan Alam dan Manusia. Ianya bertujuan

supaya murid-murid dapat memahami, menghargai dan menyemai kasih sayang

terhadap alam sekitar dan dengan itu, membangunkan sikap cintakan negara.

Tidak seperti Projek Khas yang diperkenalkan mulai Tahun Satu hingga Tahun

Enam , Alam dan Manusia mula diperkenalkan di peringkat tahap dua iaitu dari

Tahun Empat hingga Tahun Enam . Bagi melaksanakan kurikulum baru ini,

diadakan kursus orientasi selama satu minggu kepada guru-guru sains.

Selepas kursus itu, pihak Kementerian Pendidikan menganggap bahawa tugas

mereka telah di pertanggungjawabkan kepada guru-guru dan tiada sebab

untuk mereka mengatakan bahawa mereka tidak mempunyai pengetahuan yang

mencukupi dan cara untuk mengajar subjek sains (Syed Zin, 1990).

Batasan inovasi ini digambarkan oleh Syed Zin (1990) di mana kajian ke atas

pelaksanaannya di empat buah sekolah rendah di Negeri Sembilan, Malaysia.

Antara batasan utama ialah kekurangan kompetensi guru-guru dalam

mengintegrasikan kandungan subjek dan menggunakan pendekatan siasatan

dalam pengajaran, kurangnya latihan dalam perkhidmatan dan sokongan

profesional dari segi kakitangan dan kepakaran; kekangan fizikal seperti saiz

kelas yang besar dan kemudahan yang tidak mencukupi; kurang jelas dalam

reka bentuk inovasi; kekaburan dalam spesifikasi kurikulum dan skop dan jarak

masa yang tidak mencukupi antara percubaan dan pelaksanaan inovasi bagi

penambahbaikan yang dibuat. Akibat daripada inovasi, guru-guru telah dibebani

dengan beban kerja tambahan, mengakibatkan guru menjadi cemas, hilang

keyakinan dalam pengajaran, bergantung kepada buku teks dan tidak

memaksimumkan penggunaan bahan-bahan kurikulum. Pelaksanaan kurikulum

ini hanya berlaku sebahagian sahaja kerana guru-guru tidak menggunakan

15


strategi pedagogi dan bahan-bahan yang dicadangkan. Guru-guru masih

menekankan pemerolehan pengetahuan melalui fakta, melalui kaedah deduktif

berbanding dengan pendekatan siasatan. Tiada bukti bahawa ada perubahan

dalam kepercayaan dan nilai guru ke arah inovasi.

Alam dan Manusia, menekankan kurikulum humanistik iaitu kesepaduan disiplin,

pendekatan siasatan dalam pembelajaran, meningkatkan kemahiran berfikir dan

penerapan nilai-nilai moral. Kajian Alam Semulajadi dan Sains Rendah adalah

relevan dalam pendekatan pengajaran sains. Ia dapat menarik minat kanak-

kanak dan memberi makna kepada kanak-kanak kerana berkaitan dengan

pengalaman harian mereka. Ia disesuaikan dengan perkembangan kognitif

mereka. Dalam Projek Khas, pendekatan baru dalam pengajaran melalui

penggunaan buku panduan dan bahan-bahan yang sesuai untuk

membangunkan kognitif kanak-kanak diberi tumpuan.

2.4 Sains KBSR.

Sukatan pelajaran sains sekolah rendah dalam KBSR telah digubal

berpandukan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan prinsip-prinsip Rukun

Negara. KBSR adalah pendekatan bersepadu kepada pengetahuan,

kemahiran dan nilai-nilai, pembangunan keseluruhan individu, peluang

sama rata untuk pendidikan dan pendidikan sepanjang hayat. Tujuan

utama KBSR adalah untuk menyediakan pendidikan asas untuk semua

murid-murid dan memastikan perkembangan potensi murid-murid secara

menyeluruh. Perkembangan potensi murid-murid secara menyeluruh

termasuk pembangunan intelek, rohani, fizikal dan emosi serta

pembangunan diri dan memupuk nilai-nilai moral serta sikap. Sukatan

pelajaran sains sekolah rendah direka untuk menampung prinsip-prinsip

dan matlamat KBSR.

16


(a) Matlamat dan Objektif KBSR

Matlamat sukatan pelajaran sains sekolah rendah adalah untuk memupuk

budaya sains dan teknologi dengan memberi tumpuan kepada

pembangunan individu yang dapat menguasai pengetahuan dan

kemahiran saintifik, memiliki nilai-nilai moral, dinamik dan progresif

supaya ada tanggungjawab terhadap alam sekitar dan menghargai alam

semula jadi. (Buku Panduan KBSR , Kementerian Pelajaran, 1993). Ini

dapat dicapai dengan menyediakan peluang pembelajaran untuk murid-

murid untuk belajar melalui pengalaman supaya mereka akan dapat;

• membangunkan kemahiran berfikir

• membangunkan kemahiran saintifik siasatan

• meningkatkan minat terhadap alam sekitar

• memahami diri dan persekitaran mereka melalui pemerolehan

pengetahuan, pemahaman, fakta dan konsep

• menyelesaikan masalah dan membuat keputusan yang

bertanggungjawab

• menangani sumbangan dan inovasi terkini dalam bidang sains

dan teknologi

• mengamalkan nilai-nilai moral dan sikap saintifik dalam

kehidupan seharian

• menghargai sumbangan sains dan teknologi kepada kehidupan

yang lebih baik

• menghargai perintah dan penciptaan alam

(Buku Panduan Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah, 1993, ms. 2)

Menurut Lewis dan Potter (1970) objektif di atas boleh diklasifikasikan kepada

tiga tujuan utama pendidikan sains. Mereka mempercayai melalui (1) latihan

17


kemahiran proses inkuiri (2) pemerolehan fakta dan kefahaman konsep (3) sikap

yang sesuai dan dihajati dapat dikembangkan. Ketiga-tiga tujuan ini dinyatakan

dalam silabus PSS sebagai objektif pencapaian yang kemudian dibahagi kepada

objektif umum dan khusus bergantung kepada perkembangan kognitif murid-

murid. Objektif umum adalah kenyataan untuk menerangkan pencapaian objektif

yang ingin dicapai dalam domain kognitif, afektif dan psikomotor. Objektif khusus

adalah huraian kepada objektif umum dan dinyatakan dalam bentuk tingkahlaku

yang boleh diukur. Objektif pencapaian diiringi dengan cadangan-cadangan

untuk pengalaman belajar yang membolehkan guru merancang aktiviti-aktiviti

yang bersesuaian bagi mencapai objektif.

(b) Kemahiran proses dan kemahiran berfikir

Penguasaan kemahiran proses, kemahiran manipulatif dan kemahiran

berfikir adalah ditekankan dalam sukatan PSS (Primary School Science/ Sains

Sekolah Rendah). Ketiga-tiga kemahiran tersebut adalah saling berkaitan

dengan pemikiran secara kritikal, kreatif dan analitik . Kemahiran proses yang

dikenalpasti adalah kemahiran memerhati, mengelas, mengukur dan

menggunakan nombor, membuat inferens, membuat ramalan, berkomunikasi,

mengenalpasti hubungan ruang dan masa, mengintepretasi data, mendefinisi

secara operasi, mengawal dan memanipulasi pembolehubah, membina hipotesis

dan mengeksperimen. Kemahiran manipulatif adalah kemahiran psikomotor

seperti mengendali, membersih dan menyimpan alat radas sains, mengendali

secara selamat spesimen hidup, dan melukis secara betul spesimen dan alat

radas (PSS Syllabus Handbook, 1993 m.s. 3 - 5).

(c) Sikap dan nilai

Sukatan PSS juga untuk menyemai sikap saintifik dan nilai yang positif ke dalam

diri murid seperti minat , sifat ingin tahu kepada dunia disekeliling, kejujuran,

ketepatan dalam mereko, mengesahkan data, keluwesan dan keterbukaan

18


minda, kesabaran, kerjasama, bertanggungjawab terhadap diri sendiri,orang lain

dan alam sekitar, bersyukur kepada tuhan dan menghargai sumbangan sains

dan teknologi perkembangan positif sikap dan nilai perlu menjadi matlamat akhir

pendidikan.

(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 3 - 6). Menurut Lewis dan Potter (1970),

(d) Isi kandungan

PSS dilihat sebagai suatu bidang ilmu dan juga sebagai pendekatan

inkuiri. Sebagai suatu bidang ilmu, sains menyediakan suatu kerangka

untuk murid-murid memahami persekitaran mereka melalui aplikasi prinsip

sains dalam kehidupan harian. Pendekatan inkuiri membolehkan murid

melakukan penyiasatan pada dunia di sekeliling mereka. Ini akan

menggalakkan murid menjadi kreatif, berfikiran terbuka, toleransi,

mencintai dan menghargai alam sekitar.

Prinsip kesepaduan dikekalkan dalam sukatan PSS sejajar dengan KBSR.

Wujud kesepaduan yang merentasi matapelajaran lain seperti biologi,

fizik dan kimia melalui penggunaan konsep dan proses sains. Pendekatan

secara tema digunakan dalam mengolah isi kandungan. Pada tahap I

sekolah rendah dalam Tahun 1, isi kandungan dibahagikan kepada dua

bahagian: Bahagian A dan B . Pada Tahap II sekolah rendah, tema dibina

mengenai manusia dan penerokaan persekitaran. Lima bidang

penyiasatan adalah:

Alam Hidupan

Alam Fizikal

Alam Bahan

Bumi Dan Alam Semesta

Dunia Teknologi

19


Persekitaran hidup menyiasat keperluan asas dan proses kehidupan

manusia,binatang dan tumbuhan. Alam fizikal menyentuh konsep ruang dan

masa dan fenomena tenaga. Alam bahan membuat perbandingan antara bahan

semulajadi dan bahan buatan manusia . Dunia dan alam semesta meneliti bumi

dan hubungannya dengan matahari, bulan dan planet-planet lain dalam sistem

solar. Akhirnya dunia teknologi, menyiasat perkembangan teknologi dalam

bidang pertanian, komunikasi, pengangkutan dan pembinaan dan

sumbangannya dalam kesejahteraan kehidupan manusia.

Setiap bidang penerokaan adalah untuk mencapai kesepaduan dalaman secara

melintang supaya apa yang dipelajari hari ini mampu dihubungkaitkan dengan

apa yang dipelajari kelmarin dan apa yang akan dipelajari esok dan kesepaduan

menegak supaya apa yang dipelajari dalam sesuatu bidang seharusnya berkait

dengan bidang penerokaan yang lain. Satu ciri yang penting tentang sains

adalah setiap murid seharusnya mencapai tahap minimum kefahaman dan

pengalaman dalam setiap disiplin sains.

(e) Strategi pengajaran

Sukatan PSS merujuk kepada dua pandangan tentang pembelajaran

sains; pandangan proses dan pandangan konstruktivis. Pandangan proses

menyokong pendekatan inkuiri (Livermore, 1964). Pandangan konstruktivis

menyokong kenyataan bahawa murid mengambil bahagian secara aktif

dan kreatif dalam membina ilmu kendiri berasaskan pengetahuan sedia

ada mereka dari pengalaman yang lalu. (Duit dan Treagust, 1995; Harlen,

1992). Oleh yang demikian strategi pengajaran yang digunakan untuk

pengajaran dan pembelajaran sains adalah pembelajaran secara

penemuan di mana hasil pembelajaran adalah akiviti-aktiviti murid-murid

dan bukan berpusatkan guru. Peranan guru hanya sebagai fasilitator,

menyediakan pengalaman ‘hands-on’ menggalakkan murid bertanyakan

soalan di mana jawapan akan di cari secara inkuiri tidak hanya

menyampaikan ilmu. Guru membimbing murid untuk meneroka sendiri

20


prinsip-prinsip dan konsep sains dengan mengguna idea sendiri untuk

melakukan eksperimen, perbincangan, simulasi dan projek.

(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 9).

(f) Bahan-Bahan Kurikulum

‘Curriculum materials are basic essentials of scientific activity in the primary school’

(The International Encyclopaedia of Education, Vol.9).

(i) Tahap I sekolah rendah (Tahun 1,2 dan 3)

Dalam PSS (Primary School Science) Tahap 1 (diimplementasi pada

Januari 2003 dalam Bahasa Inggeris), bahan-bahan kurikulum adalah

dalam bentuk pakej yang mengandungi buku panduan guru, buku aktiviti

untuk murid, huraian sukatan untuk guru dan CD-ROMs sebagai

sokongan dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru-guru yang mengajar

sains juga dibekalkan dengan komputer riba dan LCD untuk

mengintegrasikan penggunaan teknologi ke dalam pengajaran dan

pembelajaran sains.

(ii) Tahap II sekolah rendah ( Tahun 4, 5 dan 6)

Dalam tahun 4, 5 dan 6 (diimplementasi pada Disember 1994 dalam

Bahasa Inggeris), bahan-bahan kurikulum adalah dalam bentuk pakej

yang mengandungi buku teks guru, buku teks murid, buku pukal

bimbingan dan latihan (PULSAR) untuk guru yang mengandungi 12

modul. Guru juga menggunakan pelbagai buku teks komersial, buku kerja,

carta dan bahan lut sinar.

21


(g) Kumpulan sasaran

PSS adalah wajib bagi semua murid-murid di sekolah rendah

(h) Peruntukan masa

Di sekolah rendah, matapelajaran sains diperuntukan 3 waktu seminggu

selama 30 minit setiap waktu manakala di sekolah menengah

diperuntukkan 5 waktu seminggu selama 30 minit setiap waktu.

(i) Pentaksiran

Prosedur Pentaksiran dalam KBSR terdiri dari dua bahagian: pentaksiran

formatif dan pentaksiran sumatif. Murid-murid ditaksir pada tiga aspek

sukatan pelajaran; pengetahuan, kemahiran, sikap dan nilai (KBSR

Syllabus Handbook, 1993, m.s. 11- 12). Pentaksiran formatif adalah

pentaksiran berasaskan sekolah dalam bentuk ujian bertulis, ujian amali,

projek, portfolio, kerja lisan dan kerja kumpulan. Tujuan utama adalah

untuk mengesan kelemahan murid dan memperkasakan pembelajaran.

Pentaksiran sumatif biasanya terbahagi kepada dua iaitu pentaksiran

kerja amali (PEKA) dan UPSR.

PEKA adalah penilaian yang berterusan untuk mengukur sejauh mana

murid-murid telah menguasai kemahiran proses sains dan kemahiran

manipulatif sains (Guide to PEKA, 1997). Ianya telah di implementasi

dalam tahun enam untuk tempoh enam bulan. Berdasarkan kepada

penialaian berasaskan kriteria yang dibangunkan oleh Lembaga

Peperiksaan Malaysia, KPM, guru-guru merancang beberapa siri

eksperimen untuk menilai murid di dalam bilik darjah. Instrumen penilaian

adalah skala berkadar dan portfolio. Murid-murid dinilai pada lapan

kemahiran proses; memerhati, membuat pengkelasan, mengukur dan

22


menggunakan nombor, berkomunikasi, menggunakkan hubungan ruang-

masa, mendefinisikan secara operasi, mengawal pembolehubah-

pembolehubah dan menjalankan eksperimen. Mereka juga akan dinilai

pada lima kemahiran manipulatif; mengguna dan mengendalikan bahan-

bahan dan alat radas sains dengan betul, mengendalikan spesimen yang

mati dan hidup dengan selamat, melukis spesimen, bahan dan alat radas

dengan tepat, membersihkan alat radas sains dengan betul, dan

menyimpan bahan dan alatan sains denan baik dan selamat. Pentaksiran

kepada aptitud, sikap dan nilai juga dibina dalam item ujian PEKA.

Pentaksiran lain adalah UPSR, di mana ianya merupakan suatu bentuk

penilaian bertujuan untuk melihat sejauh mana sistem pendidikan

menyediakan murid-murid untuk kurikulum sekolah menengah. Ianya

adalah ujian bertulis yang mengandungi dua bahagian; bahagian A dan

bahagian B. Bahagian A mengandungi tiga puluh soalan aneka pilihan

dan bahagian B mengandungi lima soalan berstruktur. Peruntukan

markah untuk bahagian A adalah 30 markah dan bahagian B adalah 20

markah. Penekanan diberikan kepada soalan-soalan dalam bahagian B

yang menguji kebolehan murid-murid berfikir secara kritis dan kreatif.

Untuk mendapat keputusan yang baik dalam peperiksaan sains, murid

harus lulus pada Bahagian B. Yang menariknya markah yang dicapai

dalam PEKA, tidak menyumbang terus kepada pencapaian keseluruhan

markah dalam UPSR. Ini mungkin akan menjejaskan penyalahgunaan

sistem dimana penilaian dalam PEKA tidak dijalankan secara serius oleh

guru-guru kerana ianya bersifat terlalu subjektif.

(Rujukan: Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The

Primary School Science Curriculum in Malaysia. Unpublished PhD thesis of the

University of East Anglia, Norwich, United Kingdom.)

23


2.5 Dunia Sains Dan Teknologi KSSR (Kurikulum Standard Sekolah

Rendah)

Struktur Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) digubal berlandaskan

prinsip-prinsip Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) yang selaras

dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan.

Organisasi Kurikulum berasaskan tunjang dicadangkan bagi membangunkan

modal insan yang berpengetahuan dan berketerampilan. Tunjang (Rajah 2.3)

merupakan domain utama yang saling menyokong antara satu sama lain bagi

membentuk insan yang seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek.

Elemen-elemen dalam setiap tunjang dijelmakan melalui disiplin ilmu tertentu

iaitu:

1. Komunikasi

2. Kerohanian, Sikap dan Nilai

3. Kemanusiaan

4. Sains dan Teknologi

5. Perkembangan Fizikal dan Estetika

6. Keterampilan Diri

24


Rajah 2.3

KURIKULUM MODULAR BERASASKAN STANDARD

Kurikulum Sekolah Rendah digubal dalam bentuk pernyataan standard

kandungan dan standard pembelajaran yang perlu dicapai oleh murid.

Standard Kandungan

Pernyataan spesifik tentang disiplin ilmu yang murid patut ketahui dan boleh

lakukan dalam suatu tempoh persekolahan merangkumi aspek pengetahuan,

kemahiran dan nilai.

Standard Pembelajaran

Satu penetapan kriteria untuk memastikan kualiti pembelajaran dan pencapaian

bagi setiap standard kandungan. Standard kandungan dan standard

pembelajaran diorganisasikan dalam bentuk bahagian dan unit yang

mengandungi elemen pengetahuan, kemahiran dan nilai yang telah dikenal pasti

25


perlu dikuasai oleh murid. Kandungan kurikulum disampaikan dalam bentuk

bahagian atau unit yang dinamakan modul. Modul terdiri daripada Modul Teras

Asas, Modul Teras Tema dan Modul Elektif.

MODUL TERAS TEMA: DUNIA SAINS DAN TEKNOLOGI

Dunia Sains dan Teknologi (DST) merupakan gabungan elemen Sains, Reka

Bentuk dan Teknologi (RBT) dan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK)

yang diajar di Tahap I. Dunia Sains dan Teknologi bertujuan untuk memupuk

minat terhadap Sains dan Teknologi dan mengembangkan kreativiti dan inovasi

murid melalui pengalaman dan penyiasatan bagi menguasai ilmu sains dan

teknologi, kemahiran saintifik, dan kemahiran berfikir serta sikap saintifik dan

nilai murni. Pendekatan bertema ini dalam DST adalah untuk menjadikan

pengajaran dan pembelajaran (p&p) lebih menarik. Ini juga untuk mengurangkan

bilangan mata pelajaran di Tahap I.

MATLAMAT

Matlamat tema Dunia Sains dan Teknologi adalah untuk menanam minat dan

mengembangkan kreativiti murid melalui pengalaman dan penyiasatan bagi

menguasai ilmu sains dan teknologi, kemahiran serta nilai murni. Kemahiran

yang ingin dikembangkan melalui tema ini merangkumi kemahiran proses sains,

kemahiran berfikir, kemahiran manipulatif/ psikomotor dan kemahiran TMK.

FOKUS

Fokus tema Dunia Sains dan Teknologi di Tahap I adalah:

Menyemai minat murid terhadap sains dan teknologi serta

mengembangkan kreativiti murid melalui pengalaman dan penyiasatan

bagi menguasai ilmu sains, kemahiran serta sikap saintifik dan nilai murni.

Justeru murid mempunyai landasan untuk mengaplikasikan sains dan

teknologi dalam kehidupan harian.

26


Memperoleh pengetahuan dan menguasai asas kemahiran praktis,

mereka bentuk serta berkebolehan mengaplikasikan asas teknologi ke

arah melahirkan murid yang kreatif dan inovatif.

Memperkukuhkan pengetahuan dan kemahiran asas TMK di dalam DST

serta mengaplikasikan secara merentas kurikulum dengan kreatif

mengikut tahap kebolehan murid.

Memberi pengetahuan dan kemahiran asas dalam Sains, RBT dan TMK

bagi menyediakan murid dalam mata pelajaran Sains, TMK dan RBT di

Tahap II.

Sains

Standard Kurikulum Sains sekolah rendah bertujuan untuk menyemai minat

murid terhadap sains dan teknologi serta mengembangkan kreativiti murid

melalui pengalaman dan penyiasatan bagi menguasai ilmu sains, kemahiran

serta sikap saintifik dan nilai murni. Justeru murid mempunyai landasan untuk

mengaplikasikan sains dan teknologi dalam kehidupan harian.

Reka Bentuk dan Teknologi

Standard Kurikulum Reka Bentuk dan Teknologi (RBT) bertujuan supaya murid

memperoleh pengetahuan dan menguasai asas kemahiran praktis, mereka

bentuk serta berkebolehan mengaplikasikan asas teknologi ke arah melahirkan

murid yang kreatif dan inovatif.

Teknologi Maklumat dan Komunikasi

Standard Kurikulum Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) bertujuan

memberi pengetahuan dan kemahiran asas TMK serta mengaplikasikan secara

merentas kurikulum dengan kreatif mengikut tahap kebolehan murid.

27


DOKUMEN STANDARD

Dalam Teras Tema Dunia Sains dan Teknologi, terdapat 2 Dokumen Standard

Kurikulum (DSK) berasingan iaitu Dokumen Standard Kurikulum Sains yang

mengandungi RBT dan Dokumen Standard Kurikulum TMK. Kedua-dua

Dokumen Standard Kurikulum ini digabungkan dalam satu dokumen yang

dinamakan Dokumen Standard Kurikulum Dunia Sains dan Teknologi. Tujuan

DSK disediakan adalah sebagai garis panduan untuk guru di dalam p&p bagi

mencapai matlamat DST.

Dokumen SK Sains mengandungi tema berikut:

Pengenalan kepada Sains

Sains Hayat

Sains Fizikal

Sains Bahan

Bumi dan Sains Angkasa

Teknologi dan Kehidupan Lestari - Standard Kurikulum RBT berada di

dalam tema ini.

DSK TMK disediakan bagi mencapai standard berikut:

menggunakan TMK secara bertanggungjawab dan beretika

memilih dan mengaplikasikan sumber TMK yang bersesuaian

menggunakan TMK untuk mencari, mengumpul, memproses dan

menggunakan maklumat

menggunakan TMK untuk mendapatkan dan berkongsi maklumat

menggunakan TMK untuk penyelesaian masalah dan membuat

keputusan

menggunakan TMK untuk meningkatkan produktiviti dan pembelajaran

menggunakan TMK untuk mengemukakan idea dan maklumat secara

kreatif dan inovatif

PELAKSANAAN

28


Waktu pengajaran dan pembelajaran DST diperuntukkan sebanyak 60 minit

seminggu. Dalam p&p DST diperuntukkan nisbah 4:1 iaitu 4 waktu untuk Sains

dan RBT dan 1 waktu untuk TMK. Sebagai contoh jika mengambil kira 60 waktu

p&p DST setahun, agihan masa untuk Sains ialah 48 waktu dan TMK ialah 12

waktu. TMK juga digunakan dalam p&p Sains dan RBT. Guru opsyen Sains

paling sesuai mengajar DST.

Pelaksanaan TMK dalam DST hendaklah menggunakan prasarana yang sedia

ada. Jika sekolah mempunyai kekurangan dalam prasarana, guru haruslah

membuat perancangan supaya pengajaran ini dapat dilaksanakan sebaik

mungkin. Dicadangkan, guru boleh menggunakan komputer riba yang ada untuk

mengajar TMK dalam DST dan memastikan murid belajar menggunakan

komputer secara bergilir-gilir.

Kemahiran asas TMK amat penting diajar kepada murid Tahun 1 dan

dicadangkan supaya ianya diajarkan pada awal tahun. Kemahiran asas ini boleh

juga diajar dalam elemen Sains menggunakan TMK. Sekiranya kemahiran ini

masih belum dapat dikuasai sepenuhnya maka ia boleh diperkukuhkan secara

merentas kurikulum dalam disiplin ilmu lain. Guru perlulah kreatif dalam P&P

yang melibatkan penggunaan TMK dalam elemen Sains. Guru perlu mengolah

P&P supaya TMK dapat digunakan. Sebagai contoh guru boleh membawa

komputer riba dan LCD projektor ke bilik Sains untuk tayangan atau tunjuk cara

dengan menggunakan perisian kursus atau bahan-bahan digital. Guru juga boleh

meminjam beberapa komputer riba ke bilik Sains untuk pembelajaran secara

berkumpulan. Sebagai contoh yang lain, murid membuat uji kaji di bilik Sains,

kemudian mereka pergi ke tempat-tempat yang mempunyai kemudahan

komputer di kawasan sekolah untuk memasukkan data atau melengkapkan

tugasan.

(Rujukan: Kurikulum Standard Sekolah Rendah, DST Tahun 3, 2012)

Rujukan

29


(1) Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The Primary School

Science Curriculum in Malaysia. Unpublished PhD thesis of the University of East

Anglia, Norwich, United Kingdom.

(2) Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains.

Kementerian Pelajaran Malaysia.

(3) Bahagian Pembangunan Kurikulum (2012). Kurikulum Standard Sekolah Rendah

Tahun Tiga. Kementerian Pelajaran Malaysia.

30


TAJUK 3 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I

SINOPSIS

Topik ini mengkaji objektif, hasil pembelajaran, penekanan, organisasi

kandungan dan skop Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia .

HASIL PEMBELAJARAN

1. Menerangkan penekanan Falsafah Pendidikan Sains Kebangsaan.

2. Menyatakan matlamat dan objektif kurikulum sains sekolah rendah

KBSR

3. Membincangkan cabaran-cabaran yang terlibat dalam menggabungkan

kurikulum sains sekolah rendah KBSR dalam pengajaran sains.

4. Menjelaskan organisasi isi kandungan dalam kurikulum sains sekolah

rendah KBSR

KERANGKA TAJUK-TAJUK


31

Kurikulum Sains Pendidikan Rendah

Malaysia I

Objektif Hasil Pembelajaran Penekanan Organisasi Kandungan


Kandungan

3.1 Objektif

Matlamat kurikulum sains sekolah rendah adalah untuk memupuk minat

dan kreativiti murid melalui pengalaman dan siasatan setiap hari yang

menggalakkan pemerolehan pengetahuan sains dan kemahiran berfikir

disamping menerapkan sikap saintifik dan nilai-nilai murni.

3.2 Hasil Pembelajaran

Peringkat satu Kurikulum Sains bertujuan :

1. Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid tentang

dunia di sekeliling mereka.

2. Menyediakan murid dengan peluang-peluang untuk mengembangkan

kemahiran proses sains dan kemahiran berfikir.

3. Membangunkan kreativiti murid.

4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan konsep sains

5. Menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai positif.

6. Menyedari kepentingan memelihara dan menyayangi alam sekitar

Peringkat dua Kurikulum Sains bertujuan :

1.Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid tentang

dunia di sekeliling mereka.

2. Menyediakan murid dengan peluang-peluang untuk mengembangkan

kemahiran proses sains dan kemahiran berfikir.

3. Membangunkan kreativiti murid.

4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan konsep sains

5.Menyediakan peluang pembelajaran untuk murid mengaplikasi

pengetahuan dan kemahiran secara kreatif, kritikal dan analitikal bagi

32


menyelesaikan masalah dan membuat keputusan.

6. Menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai positif.

7. Menghargai sumbangan sains dan teknologi ke arah pembangunan

negara dan kesejahteraan manusia.

8. Menyedari kepentingan memelihara dan menyayangi alam sekitar

3.3 Penekanan

Sains menekankan penyiasatan dan penyelesaikan masalah. Dalam

penyiasatan dan proses penyelesaian masalah, kemahiran dan pemikiran

saintifik digunakan. Kemahiran saintifik penting dalam mana-mana

penyiasatan saintifik seperti menjalankan eksperimen dan projek.

Kemahiran saintifik terdiri daripada kemahiran proses sains dan

kemahiran manipulasi

Berfikir merupakan satu proses mental yang memerlukan seseorang

individu mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan sikap dalam

usaha memahami alam sekitar. Salah satu objektif sistem pendidikan

negara adalah untuk meningkatkan keupayaan berfikir murid-murid.

Objektif ini boleh dicapai melalui kurikulum yang menekankan

pembelajaran berfikrah. Pengajaran dan pembelajaran yang menekankan

kemahiran berfikir adalah asas untuk pembelajaran berfikrah.

Pembelajaran berfikrah dapat dicapai sekiranya murid terlibat secara aktif

dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Aktiviti perlu dirancang untuk

memberi peluang kepada murid menggunakan kemahiran berfikir dalam

pengkonseptualan, menyelesaikan masalah dan membuat keputusan.

Kemahiran berfikir boleh dikategorikan kepada kemahiran pemikiran kritis

dan kreatif. Seseorang yang berfikir secara kritis sentiasa menilai sesuatu

idea secara sistematik sebelum menerimanya. Seseorang yang berfikir

secara kreatif mempunyai tahap imaginasi yang tinggi, mampu untuk

menjana idea-idea asal dan inovatif, dan mengubah suai idea dan produk.

33


Strategi pemikiran adalah kemahiran berfikir aras tinggi yang melibatkan

pelbagai langkah. Setiap langkah melibatkan pelbagai kemahiran berfikir

kritis dan kreatif. Keupayaan untuk merangka strategi pemikiran adalah

bermatlamat untuk memperkenalkan aktiviti-aktiviti berfikir dalam

pengajaran dan pembelajaran.

Pengalaman pembelajaran sains boleh digunakan sebagai satu cara

untuk menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai murni dalam diri pelajar.

Penerapan sikap saintifik dan nilai-nilai murni secara amnya berlaku

melalui perkara berikut:

Menyedari kepentingan dan keperluan sikap saintifik dan nilai-nilai

murni.

Memberi penekanan kepada sikap dan nilai-nilai ini.

Mengamal dan menghayati sikap saintifik dan nilai-nilai murni

Apabila merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran, guru perlu memberi

pertimbangan yang sewajarnya kepada perkara di atas bagi memastikan

penerapan sikap dan nilai saintifik yang berterusan .

3.4 Organisasi Kandungan

Kurikulum sains dianjurkan secara bertema. Setiap tema terdiri daripada

pelbagai bidang pembelajaran, setiap satunya terdiri daripada beberapa

objektif pembelajaran. Objektif pembelajaran mempunyai satu atau lebih

hasil pembelajaran. Hasil pembelajaran ditulis dengan menyatakan hasil

tingkah laku yang boleh diukur, kriteria dan situasi. Secara umum, hasil

pembelajaran bagi setiap objektif pembelajaran dinyatakan tahap

kesukarannya. Walau bagaimanapun, dalam proses pengajaran dan

pembelajaran, aktiviti-aktiviti pembelajaran harus dirancang dengan cara

yang holistik dan bersepadu yang membolehkan pencapaian hasil

pembelajaran yang pelbagai mengikut keperluan dan konteks tertentu.

Guru seharusnya mengelak daripada menggunakan strategi pengajaran

34


yang mengasingkan setiap hasil pembelajaran yang dinyatakan di dalam

Spesifikasi Kurikulum. Cadangan Aktiviti Pembelajaran memberi

maklumat tentang skop dan dimensi hasil pembelajaran. Aktiviti-aktiviti

pembelajaran yang dinyatakan di bawah lajur Cadangan Aktiviti

Pembelajaran diberi dengan tujuan untuk menyediakan beberapa

panduan tentang bagaimana hasil pembelajaran boleh dicapai. Aktiviti

yang dicadangkan boleh meliputi satu atau lebih hasil pembelajaran. Guru

boleh mengubahsuai cadangan aktiviti yang sesuai dengan kebolehan

dan gaya pembelajaran murid-murid mereka. Guru juga digalakkan

mereka bentuk aktiviti pembelajaran yang inovatif dan berkesan untuk

meningkatkan pembelajaran sains .

Rujukan

Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains. Kementerian Pelajaran Malaysia

Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New Zealand Curriculum. Retrieved on 10 Sept. 2009 from:http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php

35

http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php


TOPIK 4 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia II

Sinopsis

Topik ini membincangkan amalan-amalan yang baik dalam pengajaran

dan pembelajaran sains. Ia merangkumi pelbagai strategi, aktiviti-aktiviti

pembelajaran dan prosedur pentaksiran.

Hasil pembelajaran

1. Mengenalpasti masalah-masalah dalam pembelajaran sains.

2. Menghuraikan pelbagai strategi, aktiviti dan pentaksiran yang boleh di

implementasi dalam pembelajaran sains.

Kerangka Tajuk


36

Kurikulum sains pendidkan rendah

Malaysia II

Strategi pengajaran dan pembelajaran Aktiviti pembelajaran

Prosedur pentaksiran


Isi kandungan

4.1 Strategi Pengajaran dan Pembelajaran

Strategi pengajaran dan pembelajaran dalam kurikulum sains

menekankan kepada pembelajaran berfikrah. Pembelajaran berfikrah

adalah suatu proses yang boleh membantu murid-murid menguasai ilmu

pengetahuan dan kemahiran yang akan membantu mereka untuk

membangun pemikiran ketahap optimum. Pembelajaran sains berfikrah

boleh dicapai melalui pendekatan yang pelbagai seperti inkuiri,

konstruktivisme, pembelajaran kontekstual dan pembelajaran masteri.

Oleh yang demikian aktiviti pembelajaran perlu dirancangkan kepada

merangsang pemikiran kreaatif dan kritis murid-murid dan tidak hanya

tertumpu kepada pembelajaran secara rutin atau kebiasaan. Murid-murid

harus menyedari tentang kemahiran berfikir dan strategi berfikir yang

mereka gunakan dalam pembelajaran. Mereka harus dicabar dengan

masalah dan soalan-soalan aras tinggi untuk menyelesaikan masalah

yang memerlukan kepada penyelesaian masalah. Proses pengajaran dan

pembelajaran seharusnya dapat membolehkan murid-murid menguasai

ilmu pengetahuan, kemahiran dan memperkembangkan sikap saintifik dan

nilai murni secara bersepadu.

4.2 Aktiviti Pembelajaran

Kepelbagaian kaedah pengajaran dan pembelajaran mampu

meningkatkan minat murid-murid dalam pembelajaran sains. Kelas sains

yang tidak menarik akan menjejaskan motivasi murid untuk belajar sains

dan ini akan mempengaruhi pencapaian mereka. Pemilihan kaedah

pengajaran perlu memenuhi kehendak kurikulum, kebolehan murid,

kecerdasan pelbagai murid, dan kemudahan sumber pengajaran dan

pembelajaran dan infrastruktur. Aktiviti-aktiviti yang pelbagai harus

37


dirancang untuk murid-murid yang mempunyai gaya pembelajaran dan

kecerdasan yang berbeza-beza.

Berikut adalah penjelasan ringkas tentang kaedah pengajaran dan

pembelajaran.

4.2.1 Eksperimen

Eksperimen adalah kaedah yang biasa digunakan dalam kelas

sains. Semasa melaksanakan eksperimen murid-murid menguji

hipotesis melalui penyiasatan untuk menemukan konsep dan

prinsip sains. Semasa menjalankan eksperimen, murid-murid

menggunakan kemahiran berfikir, kemahiran saintifik dan

kemahiran manipulatif. Aktiviti eksperimen boleh dilaksanakan

secara bimbingan guru atau guru memberi peluang jika

bersesuaian kepada murid-murid untuk merekabentuk eksperimen

mereka sendiri. Ini melibatkan murid-murid merancang eksperimen,

bagaimana membuat pengukuran dan menganalisis data dan

pembentangan hasil eksperimen mereka.

4.2.2 Perbincangan

Perbincangan adalah suatu aktiviti di mana murid-murid bertukar-

tukar soalan dan pandangan berdasarkan alasan yang jelas.

Perbincangan boleh dijalankan sebelum, semasa atau selepas

sesuatu aktiviti. Guru memainkan peranan sebagai fasilitator dan

memimpin perbincangan untuk merangsang pemikiran dan

menggalakkan murid-murid supaya menyatakan pendapat atau

pandangan mereka.

38


4.2.3 Simulasi

Dalam simulasi, aktiviti yang dijalankan menyerupai situasi atau

keadaan sebenar. Contoh aktiviti-aktiviti simulasi adalah main

peranan, permainan dan penggunaan model. Di dalam aktiviti main

peranan murid-murid memainkan peranan yang tertentu

berdasarkan syarat-syarat yang diberikan. Permainan memerlukan

prosedur yang harus diikuti. Semasa aktiviti permainan murid-murid

belajar prinsip-prinsip yang spesifik atau memahami proses untuk

membuat sesuatu keputusan. Model digunakan untuk mewakili

objek-objek atau situasi sebenar supaya murid-murid dapat

membuat gambaran mental dan memahami konsep dan prinsip

sains yang hendak dipelajari.

4.2.4 Projek

Projek adalah suatu aktiviti pembelajaran yang dilakukan oleh

individu atau kumpulan untuk mencapai objektif pembelajaran yang

khusus. Projek memerlukan beberapa sesi pengajaran untuk

diselesaikan . Hasil projek boleh berbentuk laporan, artifak atau

dalam bentuk persembahan yang akan dibentangkan oleh murid-

murid atau guru. Kerja projek menggalakkan perkembangan

kemahiran menyelesaikan masalah, pengurusan masa dan

pembelajaran individu secara bebas .

4.2.5 Lawatan dan penggunaan sumber luaran

Pembelajaran sains tidak hanya terhad kepada aktiviti-aktiviti yang

dijalankan dalam kawasan sekolah sahaja. Pembelajaran sains

boleh dikembangkan lagi melalui penggunaan sumber luaran

seperti zoo, muzium, pusat-pusat sains, institusi-institusi

penyelidikan, kawasan paya bakau dan kilang-kilang. Lawatan ke

tempat-tempat berikut akan menjadikan pembelajaran sains itu

39


lebih menarik, bermakna dan berkesan. Untuk mengoptimumkan

pembelajaran lawatan perlu dirancang dengan teliti. Murid-murid

perlu dilibatkan dalam membuat perancangan dan tugasan yang

spesifik perlu ditetapkan sebelum lawatan. Lawatan pembelajaran

ini tidak akan lengkap tanpa pos-perbincangan selepas lawatan.

4.2.6 Penggunaan Teknologi

Teknologi adalah alat yang penting kerana ia mempunyai potensi

yang besar untuk membantu pembelajaran sains. Melalui

penggunaan teknologi seperti televisyen, radio, video, komputer,

dan internet, pengajaran dan pembelajaran sains dapat dijalankan

dengan lebih menarik dan berkesan. Simulasi komputer dan

animasi adalah alat-alat yang berkesan untuk mempelajari konsep

sains yang sukar dan abstrak. Simulasi komputer dan animasi

boleh diwakili melalui penggunaan perkakasan atau halaman

sesawang. Alat-alat aplikasi seperti pemprosesan word,

perwakilan grafik, cakera lembut dan lembaran elektronik adalah

alat-alat yang penting untuk menganalisa dan membuat

persembahan data.

4.3 Prosedur Pentaksiran

Pentaksiran merupakan satu kompenen dalam proses pembelajaran yang

merangkumi aktiviti seperti menghurai, mengumpul, merekod, memberi

skor dan membuat interpretasi maklumat tentang pembelajaran

seseorang murid bagi sesuatu tujuan.

4.3.1 Definisi pentaksiran

Suatu proses untuk mendapatkan maklumat dan seterusnya

membuat penilaian tentang produk sesuatu proses pendidikan.

40


4.3.2 Tujuan pentaksiran

Mendapat gambaran tentang prestasi seseorang murid dalam

pembelajaran

Menilai aktiviti yang dijalankan semasa pengajaran dan pembelajaran

Mendapatkan maklumat secara berterusan mengenai pengajaran dan

pembelajaran

Memperbaiki pengajaran dan pembelajaran

Rujukan

Sharifah Maimunah Syed Zin (1999). Current trends and main concerns as regards

science curriculum development and implementation in selected States in Asia:

Malaysia. Diperolehi pada 10 Sept. 2009 dari:

http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf

Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New Zealand Curriculum. Diperolehi pada 10 Sept. 2009 dari:


41


http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf


TOPIK 5 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah – Pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan

Sinopsis

Tajuk ini membincangkan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan dalam

pengajaran sains rendah.

Hasil Pembelajaran

1. Mendefinisikan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan.

2. Menyatakan kepentingan inkuiri dalam pendidikan sains.

3. Menyatakan ciri-ciri guru inkuiri bilik darjah.

4. Menyatakan ciri-ciri pelajar inkuiri bilik darjah.

Kerangka Tajuk


42

Strategi Pengajaran dan Pembelajaran

Sains Rendah

Pendekatan Inkuiri

Pendekatan Penemuan


5.1 Pendekatan inkuiri

Pendekatan inkuiri adalah bertujuan mengajar murid-murid untuk

menangani situasi yang mereka hadapi apabila berurusan dengan dunia

fizikal dengan menggunakan teknik-teknik yang digunakan oleh ahli

penyelidikan sains. Inkuiri bermakna bahawa guru mencipta situasi

supaya murid-murid dapat membuat prosedur yang digunakan oleh

penyelidik sains untuk mengenal pasti masalah, bertanya soalan,

mengaplikasi prosedur penyiasatan, memberi penerangan yang

konsisten, ramalan dan keterangan-keterangan yang bersesuaian dengan

pengalaman yang dikongsi dengan dunia fizikal.

"Inkuiri" sengaja digunakan dalam konteks penyiasatan dalam sains dan

pendekatan untuk pengajaran sains yang diterangkan di sini. "Inkuiri"

akan digunakan untuk merujuk kepada semua soalan lain, kaji selidik,

atau peperiksaan yang bersifat umum supaya istilah-istilah tidak akan

dikelirukan.

"Inkuiri" tidak patut dikelirukan dengan "penemuan". Penemuan

mengandaikan seorang realis atau pendekatan positivis logik untuk dunia

yang tidak semestinya hadir dalam "inkuiri". Inkuiri cenderung untuk

membayangkan pendekatan kontruktivis dalam pengajaran sains. Inkuiri

bersifat terbuka dan berterusan. Penemuan tertumpu kepada rumusan

terhadap beberapa proses penting, fakta, prinsip atau undang-undang

yang dikehendaki dalam sukatan pelajaran sains.

5.1.1 Inkuiri untuk Menyiasat Masalah

Langkah pertama dalam pendekatan ini adalah untuk mengenali masalah.

Kemudian mereka bentuk penyelesaian masalah tersebut dan cuba untuk

menyelesaikannya.

43


Kita tidak boleh menyelesaikan masalah dalam tempoh masa yang diberi

dan apa yang kita lakukan mungkin menimbulkan masalah yang berkaitan

perkara lain. Penyelidikan yang baik perlu dilakukan perkara yang sama.

Struktur asas

APA YANG KITA TAHU?

APA YANG KITA PERLU TAHU?

BAGAIMANAKAH KITA BOLEH MENCARI MAKLUMAT?

Langkah-langkah untuk diikuti:

1. Mengenal pasti / Mewujudkan MASALAH untuk diselesaikan.

2. Membentuk HIPOTESIS:Penyelesaian tentatif kepada masalah yang

boleh disahkan dengan data.

3. Pengumpulan DATA.

Ini mungkin termasuk:

a. Pemerhatian nota

b. Gambar

c. Lukisan-lukisan dan gambar rajah

d. Rakaman (audio atau video)

4. Analisis data

5. Generalisasi + Penutupan

5.1.2 Kaedah Inkuiri Suchman

Dalam bilik darjah, pelajar yang sering menghadapi fenomena yang luar

biasa. Dalam setiap peristiwa begini akan memberi peluang kepada guru

untuk menggalakkkan pelajar untuk berhati-hati menganalisis sesuatu

situasi berkenaan, membuat hipotesis dan menguji penjelasan. Situasi ini

menjadikan pelajar memerlukan penjelasan dan perasaan ingin tahu.

Robert Suchman membina strategi, seperti permainan "dua puluh

44


soalan", untuk mengajar pelajar satu proses untuk menyiasat dan

menerangkan kejadian yang tidak diduga dan mengejutkan.

Keseluruhan strategi:

A. Pelajar berhadapan dengan situasi yang membingungkan.

Ia adalah penting bahawa penjelasan situasi itu harus berdasarkan

idea-idea pelajar yang mempunyai beberapa kebiasaan dan

penjelasan situasi perlu diketahui.

B. Pelajar membentuk hipotesis (penyelesaian yang mungkin)

Bilangan hipotesis perlu kecil supaya pelajar boleh melihat

hipotesis yang berkaitan dengan data pelajar.

C. Pelajar bertanya soalan kepada guru: Pengumpulan Data

Jawapan mesti dalam "ya" atau "tidak". Sebagai contoh, seseorang

pelajar tidak boleh bertanya, "Apa yang ada di dalam radiometer?"

tetapi boleh bertanya, "Adakah terdapat udara di dalam

radiometer?"

Jika soalan yang tidak dijawab oleh "ya" atau "tidak", pelajar

diminta menyusun semula. Selain itu, soalan-soalan perlu dibina

dengan menggunakan perkataan yang sesuai supaya jawapan

boleh diperolehi hanya melalui pemerhatian sahaja.

Strategi menyingkirkan semua soalan-soalan terbuka dan

memerlukan pelajar memberi fokus kepada idea-idea mereka

dan membina soalan-soalan yang membentuk hipotesis.

Dalam amalan, pelajar perlu digalakkan untuk menstruktur inkuiri

45


mereka bertanya soalan-soalan setelah menganalisis keadaan

berdasarkan pemerhatian mereka - cuba untuk mengetahui apakah

perkara-perkara yang dibuat tentang apa yang sebenarnya berlaku,

sebelum mereka menentukan hubungan antara pembolehubah-

pembolehubah yang terlibat.

Ia penting bagi pelajar untuk belajar membezakan antara:

Soalan-soalan berasaskan pengumpulan fakta, dan

Soalan-soalan berdasarkan eksperimen dengan hubungan antara

pembolehubah-pembolehubah yang terlibat dalam situasi.

Soalan-soalan seperti:

Adakah jalur diperbuat daripada logam?"

Adakah terdapat vakum di dalam radiometer?"

Membantu untuk menjelaskan keadaan yang telah dipatuhi atau

diperihalkan.

Manakala soalan seperti:

Jika askar berlari dan bukannya berkawad menyebabkan

jambatan itu masih runtuh?"

Bertujuan untuk meneroka hubungan antara beberapa

pembolehubah yang terlibat dalam situasi mereka.

D. Menilai hipotesis

Ia adalah penting bahawa di peringkat ini, guru dan pelajar ingat

bahawa walaupun selepas soal siasat yang panjang, beberapa

penjelasan yang memuaskan boleh dibuat dan pelajar perlu

digalakkan untuk meneroka pelbagai hipotesis alternatif.

E. Generalisasi + Refleksi dan proses analisis

46


Peringkat akhir daripada strategi yang melibatkan pelajar-pelajar

menilai proses yang mereka telah laksanakan menentukan

peringkat-peringkat proses dan keberkesanan soalan-soalan yang

berbeza yang disoal.

Akhir sekali, tidak perlu terlalu banyak penekanan "mendapat

jawapan yang betul" - sebaliknya pelajar perlu digalakkan untuk

melihat bahawa terdapat beberapa penjelasan yang memuaskan

dalam pelbagai situasi.

5.1.3 Pendekatan berasaskan inkuiri dan Pendekatan Tradisional

Jadual di bawah menunjukkan perbandingan ciri-ciri pendekatan inkuiri

berasaskan kepada pendekatan tradisional.

BERASASKAN INKUIRI TRADISIONAL

Prinsip Teori Pembelajaran Konstruktivisme Behaviorisme

Penyertaan pelajar Aktif Pasif

Penglibatan Pelajar Hasil

Pembelajaran

Meningkatkan

tanggungjawab

Mengurangkan

tanggungjawab

Peranan Pelajar Penyelesai masalah Pengikut

Matlamat Kurikulum Berorientasikan proses Berorientasikan hasil

Peranan guru Pembimbing/fasilitator Pengarah/ penyampai

5.2 Pendekatan penemuan

47


Pendekatan penemuan pertama kali dipopularkan oleh Jerome Bruner

dalam buku Proses Pendidikan.

Konsep di sebalik pendekatan penemuan bahawa motivasi murid-murid

untuk belajar sains akan meningkat jika mereka "menemui" pengetahuan

saintifik tersebut. Di samping itu, idea ini telah disokong oleh tanggapan

bahawa murid-murid akan belajar tentang sifat sains, dan pembentukan

pengetahuan saintifik melalui proses "penemuan". Ia boleh dikatakan

bahawa prinsip Bruner berada di tempat yang betul, tetapi rasional beliau

adalah salah. Malah kajian yang terhad dalam sejarah dan falsafah sains

ke tahap ini menunjukkan bahawa idea Bruner menimbulkan beberapa

masalah falsafah tentang ciri-ciri sains dan pembentukan pengetahuan

saintifik.

Pendekatan penemuan ini diperkenalkan oleh Suchman (Baik, 1972) dan

diperkukuhkan oleh Strike (1975) dan Feifer (1971). Pembacaan ini

melibatkan prosedur pembelajaran penemuan, isu-isu yang relevan dan

percanggahan pendapat.

Dalam pelajaran penemuan, guru terlebih dahulu menentukan konsep,

proses, hukum atau pengetahuan saintifik yang "ditemui" atau tidak

ditemui oleh murid-murid. Pelajaran diteruskan melalui peringkat hierarki

yang mungkin boleh dikaitkan dengan tahap pemikiran Bruner.

5.2.1 Kaedah penemuan

Mayer menyatakan kaedah ini sebagai penemuan , penemuan

terbimbing, dan pengajaran pendedahan.

Kaedah penemuan merujuk kepada kekerapan bimbingan seorang guru

48


harus diberikan kepada pelajar-pelajar mereka. Terdapat tiga peringkat

panduan dalam pengajaran:

1. Penemuan pelajar menerima masalah untuk diselesaikan dengan

panduan guru secara minima (Mayer, 2003).

2. Penemuan terbimbing pelajar menerima masalah untuk

diselesaikan, tetapi guru memberi petunjuk dan arahan tentang

cara bagaimana untuk menyelesaikan masalah agar pelajar

berada di landasan yang betul (Mayer, 2003).

3. Pengajaran pendedahan - Jawapan terakhir atau hukum-hukum

adalah pembentangan oleh pelajar (Mayer, 2003).

5.2.2 Implikasi Kaedah Penemuan

5.2.2.1 Penemuan (Pure Discovery)

Kaedah penemuan sering memerlukan jumlah masa pembelajaran

yang lebih, mengakibatkan tahap pembelajaran permulaan yang

rendah, dan menghasilkan prestasi yang lebih rendah pada

pemindahan dan pengekalan jangka panjang (Mayer, 1968).

Apabila prinsip yang perlu dipelajari adalah jelas atau apabila

kriteria yang ketat pengajian awal dikuatkuasakan, pelajar

penemuan mungkin berkelakuan seperti pelajar penemuan

terbimbing. Kaedah penemuan menggalakkan pelajar untuk

mendapatkan kognitif yang terlibat tetapi gagal untuk memastikan

bahawa mereka akan mengaitkan dengan peraturan atau prinsip

yang dipelajari (Mayer, 1968).

5.2.2.2 Penemuan Terbimbing (Guided Discovery)

49


Penemuan terbimbing diketahui mungkin memerlukan lebih atau

kurang masa daripada kaedah pengajaran pendedahan,

bergantung kepada tugas, tetapi kecenderungan menyebabkan

pengekalan jangka panjang yang lebih baik dan pemindahan

(Mayer, 1968). Kedua-dua kaedah ini menggalakkan pelajar untuk

mencari maklumat secara aktif untuk bagaimana membina kaedah

dan memastikan bahawa pelajar mengaitkan dengan peraturan

yang perlu dipelajari (Mayer, 1968).

5.2.2.3 Pengajaran Pendedahan (Expository Instruction)

Kaedah ini memerlukan masa pembelajaran yang kurang

berbanding kaedah-kaedah lain dan keputusannya sama dengan

kaedah penemuan terbimbing (Mayer, 1969). Kaedah ini kurang

berkesan berbanding kaedah penemuan terbimbing bagi matlamat

pengajaran jangka panjang. Pengajaran pendedahan tidak

menggalakkan pelajar berfikir secra aktif berfikir tentang peraturan

tetapi peraturan dipelajari (Mayer, 1969).

50