91898631 modul-sce3104-topik-1-12

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

TAJUK 1 Isu-isu dalam Pendidikan Sains

SINOPSIS

Topik ini membincangkan beberapa isu-isu dalam pendidikan sains. Isu-isu ini berkaitan dengan matlamat

pendidikan sains, kandungan pendidikan sains, pengajaran sains dan literasi saintifik.

HASIL PEMBELAJARAN

1. Kenal pasti dan membincangkan isu-isu dalam pendidikan sains.

2. Analisis kesan-kesan isu-isu yang berkaitan dengan pendidikan sains dalam pengajaran sains di sekolah

sekolah rendah.

KERANGKA TAJUK-TAJUK

Rajah 1.0 Kerangka tajuk

ISI KANDUNGAN

1.0 Isu- isu Kurikulum Sains

Preparing a national science curriculum that will help school students develop their scientific competencies

alongside their acquisition of science knowledge requires attention to four issues.

1. Selection of science content (knowledge, skill, understanding and values) There is a consistent criticism

that many of the problems and issues in science education arise from the structure of science curricula which

tend to be knowledge-heavy and alienating to a significant number of students. A curriculum that covers an

extensive range of science ideas hampers the efforts of even the best teachers who attempt to provide engaging

science learning for their students. The effect of such knowledge-laden curricula is for teachers to treat science

concepts in a superficial way as they attempt to cover what is expected in the curriculum. Rather than developing

understanding, students therefore have a tendency to rely on memorisation when taking tests of their science

learning. The challenge is to identify the science concepts that are important and can be realistically understood

by students in the learning time available. One of the realities faced in science education is that scientific

1


knowledge is rapidly increasing. While this is valuable for our society, it adds to the pressure on the science

curriculum. There is a reluctance to replace the old with the new. Rather, there is a tendency to simply add the

new science ideas to the traditional ones. Accompanying this desire to retain the traditional knowledge base is a

feeling that understanding this content exemplifies intellectual rigor. Obviously such a situation is not sustainable.

The consequence is that many students are losing interest in science. The question then needs to be asked:

what is important in a science curriculum? This paper argues that developing science competencies is important,

understanding the big ideas of science is important, exposure to a range of science experiences relevant to

everyday life is important and understanding of the major concepts from the different sciences is important. It is

also acknowledged that there is a core body of knowledge and understanding that is fundamental to the

understanding of major ideas. The paper also proposes that it is possible to provide flexibility and choice about

the content of local science curriculum. The factors that influence this choice include context, local science

learning opportunities, historical perspectives, contemporary and local issues and available learning resources.

In managing this choice, there is a need to be conscious of the potential danger of repetition of knowledge

through a student’s school life and ensure repetition is minimised and that a balanced science curriculum is

provided for every student. Finally, when selecting content for a national science curriculum it is important to

determine how much time can reasonably and realistically be allocated to science and within this time constraint

what is a reasonable range of science concepts and skills for learning in primary and secondary school.

2. Relevance of science learning a curriculum is more likely to provide a basis for the development of

scientific competencies if it is relevant to individual students, perceived to have personal value, or is presented in

a context to which students can readily relate. Instead of simply emphasising what has been described as

‘canonical science concepts’, there is a need to provide a meaningful context to which students can relate

(Aikenhead 2006). Furthermore, students will be better placed to understand the concepts if they can be applied

to everyday experiences. To provide both context and opportunities for application takes time. To increase the

relevance of science to students there is a strong case to include more contemporary (and possibly

controversial) issues in the science curriculum. In doing so, it is important to note that the complexity of some

scientific issues means that they do not have clear-cut solutions. Often, the relevant science knowledge is limited

or incomplete so that the questions can only be addressed in terms of what may be possible or probable rather

than the certainty of what will happen. Even when the risks inherent in making a particular decision are

assessable by science, the cultural or social aspects also need to be taken into consideration. The school

science curriculum should provide opportunities to explore these complex issues to enable students to

understand that the application of science and technology to the real world is often concerned with risk and

debate (Rennie 2006). Science knowledge can be applied to solve problems concerning human needs and

wants. Every application of science has an impact on our environment. For this reason, one needs to appreciate

that decisions concerning science applications involve constraints, consequences and risks. Such decision-

making is not value-free. In developing science competencies, students need to appreciate the influence of

particular values in attempting to balance the issues of constraints, consequences and risk. While many students

perceive school science as difficult, the inclusion of complex issues should not be avoided on the basis that there

2


is a potential for making science seem even more difficult. The answer is not to exclude contemporary issues,

but rather to use them to promote a more sophisticated understanding of the nature of science and scientific

knowledge. It is important to highlight the implications of a science curriculum that has personal value and

relevance to students. This means that the curriculum cannot be a ‘one size fits all’, but rather a curriculum that

is differentiated so that students can engage with content that is meaningful and satisfying and provides the

opportunity for conceptual depth. In this respect the science curriculum should be built upon knowledge of how

students learn, have demonstrated relevance to students’ everyday world, and be implemented using teaching

and learning approaches that involve students in inquiry and activity. Within the flexibility of a science curriculum

that caters for a broad cohort of students and a range of delivery contexts, there is a need to define what it is that

students should know in each stage of schooling. In this way, students can build their science inquiry skills based

on an understanding of the major ideas that underpin our scientific endeavour.

3. General capabilities and science education There is an argument, based on research within science

education, that curriculum needs to achieve a better balance between the traditional knowledge-focused science

and a more humanistic science curriculum that prepares students for richer understanding and use of science in

their everyday world (Fensham, 2006). Beyond the science discipline area there is also pressure in some

Australian jurisdictions to develop a broader general school curriculum that embraces the view of having

knowledge and skills important for future personal, social and economic life. While there is much value in such

futuristic frameworks, there is the danger that the value of scientific understanding may be diminished. Unless

the details of the general capabilities refer specifically to science content, the importance of science may be

overlooked and the curriculum time devoted to it decrease. The science curriculum can readily provide

opportunities to develop these general capabilities. Such general capabilities as thinking strategies, decision-

making approaches, communication, use of information and communication technology (ICT), team work and

problem solving are all important dimensions of science learning. There is an increasing number of teachers who

will require assistance to structure their teaching in ways that enable students to meld the general life capabilities

with the understanding and skills needed to achieve scientific competencies. Such assistance will be found in the

provision of quality, adaptable curriculum resources and sustained effective professional learning.

4. Assessment When a curriculum document is prepared there is an expectation that what is written will be

what is taught and what is assessed. Unfortunately, there is sometimes a considerable gap between intended

curriculum, the taught curriculum and the assessed curriculum; what can be assessed often determines what is

taught. This disconnect is a result of the different pressures and expectations in education system. An obvious

goal in curriculum development is that the intended, taught and assessed dimensions of curriculum are in

harmony. The importance of assessment in curriculum development is highlighted in the process referred to as

‘backward design’ in which one works through three stages from curriculum intent to assessment expectations to

finally planning learning experiences and instruction (Wiggins & McTighe, 2005). This process reinforces the

simple proposition that for a curriculum to be successfully implemented one should have a clear and realistic

picture of how the curriculum will be assessed. Assessment should serve the purpose of learning. Classroom

3


assessment, however, is often translated in action as testing. It is unfortunate that the summative end-of-topic

tests seem to dominate as the main tool of assessment. Senior secondary science assessment related to

university entrance has long reinforced a content-based summative approach to assessment in secondary

schools. To improve the quality of science learning there is a need to introduce more diagnostic and formative

assessment practices. These assessment tools help teachers to understand what students know and do not

know and hence plan relevant learning experiences that will be beneficial. Summative testing does have an

important role to play in monitoring achievement standards and for accountability and certification purposes, but

formative assessment is more useful in promoting learning. Assessment should enable the provision of detailed

diagnostic information to students. It should show what they know, understand and can demonstrate. It should

also show what they need to do to improve. It should be noted that the important science learning aspects

concerning attitudes and skills as outlined in the paper cannot be readily assessed by pencil and paper tests. For

that reason, it is important to emphasise the need for a variety of assessment approaches. While assessment is

important, it should not dominate the learning process. Structure of the curriculum There is value in

differentiating the curriculum into various parts that are relevant to the needs of the students and the school

structure (Fensham, 1994).

5. In regard to the school structure, the nature of the teacher’s expertise becomes a factor to consider. For

early childhood teachers, their expertise lies in the understanding of how children learn. Secondary science

teachers have a rich understanding of science while senior secondary teachers have expertise in a particular

discipline of science. Each part would have a different curriculum focus. The four parts are: • early childhood •

primary • junior secondary • senior secondary. Developing scientific competencies takes time and the science

curriculum should reflect the kinds of science activities, experiences and content appropriate for students of

different age levels. In sum, early science experiences should relate to self awareness and the natural world.

During the primary years, the science curriculum should develop the skills of investigation, using experiences

which provide opportunities to practice language literacy and numeracy. In secondary school, some

differentiation of the sub-disciplines of science may be appropriate, but as local and community issues are

interdisciplinary, an integrated science may be the best approach. Senior secondary science curricula should be

differentiated, to provide for students who wish to pursue career-related science specializations, as well those

who prefer a more general, integrated science for citizenship. Early Childhood Curriculum focus: awareness of

self and the local natural world. Young children have an intrinsic curiosity about their immediate world. They

have a desire to explore and investigate the things around them. Purposeful play is an important feature of their

investigations. Observation is an important skill to be developed at this time, using all the senses in a dynamic

way. Observation also leads into the idea of order that involves comparing, sorting and describing. 2.

PrimaryCurriculum focus: recognising questions that can be investigated scientifically and investigating them.

During the primary years students should have the opportunity to develop ideas about science that relate to their

life and living. A broad range of topics is suitable including weather, sound, light, plants, animals, the night sky,

materials, soil, water and movement. Within these topics the science ideas of order, change, patterns and

systems should be developed. In the early years of primary school, students will tend to use a trial and error

4


approach to their science investigations. As they progress through their primary years, the expectation is that

they will begin to work in a more systematic way. The notion of a ‘fair test’ and the idea of variables will be

developed, as well as other forms of science inquiry. The importance of measurement will also be fostered. 3.

Junior secondaryCurriculum focus: explaining phenomena involving science and its applications. During these

years, the students will cover topics associated with each of the sciences: earth and space science, life science

and physical science. Within these topics it is expected that aspects associated with science for living,

scienceinquiry and contemporary science would be integrated in the fields of science. While integration is the

more probable approach, it is possible that topics may be developed directly from each one of these themes. For

example, there may be value in providing a science unit on an open science investigation in which students

conduct a study on an area of their choosing. While there may be specific topics on contemporary science

aspects and issues,teachers and curriculum resources should strive to include the recent science research in a

particular area. It is this recent research that motivates and excites students. In determining what topics students

should study from the broad range of possibilities, it is important to exercise restraint and to avoid overcrowding

the curriculum and providing space for the development of students’ science competencies alongside their

knowledge and understanding of science content. Topics could include states of matter, substances and

reactions, energy forms, forces and motion, the human body, diversity of life, ecosystems, the changing earth

and our place in space. The big science ideas of energy, sustainability, equilibrium and interdependence should

lead to the ideas of form and function that result in a deeper appreciation of evidence, models and theories.

There are some students ready to begin a more specialised program science in junior secondary and

differentiation as early as Year 9 may need to be considered to extend and engage these students’ interest and

skills in science. 4. Senior Secondary. There should be at least three common courses across the country:

physics, chemistry and biology. There could also be one broader-based course that provides for students

wanting only one science course at the senior secondary level. It could have an emphasis on applications. The

integrating themes of science for life, scientific inquiry and contemporary science should be embedded into all

these courses where realistically possible. Other specialised courses could also be provided. Existing courses in

the states and territories are among the possibilities available. National adoption would improve the resources to

support the individual courses.

(Sumber: National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial advice. Retrieved 10 Sept. 2009

from www.acara.edu.au/verve/_.../ Science _Initial_Advice_Paper.pdf )

Latihan

1. Baca kandungan diatas.

2. Nyatakan isu-isu dalam pendidikan sains yang ditemui dalam kandungan di atas.

3. Bincang dan tuliskan refleksi sebanyak dua halaman tentang kesan daripada isu-isu

pengajaran sains rendah.

5

http://www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf


Membuat Nota

Mengumpul maklumat mengenai literasi sains dan hubungannya dengan pendidikan

sains dari buku atau internet. Membina peta minda untuk menyatakan maklumat yang

anda telah berkumpul.

Senarai Semak

Jawab ujian di bawah bagi menguji tahap literasi saintifik anda.

Test of Scientific Literacy

Answer each question with 'true' if what the sentence most normally means is typically true and

'false' if it is typically false.

1. Scientists usually expect an experiment to turn out a certain way.

2. Science only produces tentative conclusions that can change.

3. Science has one uniform way of conducting research called “the scientific method.”

4 Scientific theories are explanations and not facts.

5. When being scientific one must have faith only in what is justified by empirical evidence.

6. Science is just about the facts, not human interpretations of them.

7. To be scientific one must conduct experiments.

8. Scientific theories only change when new information becomes available.

9. Scientists manipulate their experiments to produce particular results.

10. Science proves facts true in a way that is definitive and final.

11. An experiment can prove a theory true.

12. Science is partly based on beliefs, assumptions, and the nonobservable.

13. Imagination and creativity are used in all stages of scientific investigations.

14. Scientific theories are just ideas about how something works.

15. A scientific law is a theory that has been extensively and thoroughly confirmed.

6


16. Scientists’ education, background, opinions, disciplinary focus, and basic guiding assumptions

and philosophies influence their perception and interpretation of the available data.

17. A scientific law will not change because it has been proven true.

18. An accepted scientific theory is an hypothesis that has been confirmed by considerable

evidence and has endured all attempts to disprove it.

19. A scientific law describes relationships among observable phenomena but does not explain

them.

20. Science relies on deduction (x entails y) more than induction (x implies y).

21. Scientists invent explanations, models or theoretical entities.

22. Scientists construct theories to guide further research.

23. Scientists accept the existence of theoretical entities that have never been directly observed.

24. Scientific laws are absolute or certain.

Jawapan

1. T 9. T 17. F 0 wrong = A+

2. T 10. F 18. T 1 wrong = A

3. F 11. F 19. T 2 wrong = A-

4. T 12. T 20. F 3 wrong = B+

5. T 13. T 21. T 4 wrong = B

6. F 14. F 22. T 5 wrong = B-

7. F 15. F 23. T 6 wrong = C

8. F 16. T 24. F 7 wrong = D

8 or more wrong = F

Rujukan

Fleer, M., & Hardy. T. (2001). Science for Children: Developing a Personal Approach

to Teaching. (2nd Edition). Sydney: Prentice Hall. Pg 146 – 147)

National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial advice. Retrieved

on10 Sept. 2009 from :www.acara.edu.au/verve/_.../ Science _Initial_Advice_Paper.pdf

Hazen, R.M. (2002). What is scientific literacy? Retrieved on 10 Sept. 2009 from :

http://www.gmu.edu/robinson/hazen.htm

7

http://www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf


TAJUK 2 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia

SINOPSIS

Topik ini menggariskan sejarah perkembangan kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia. Kurikulum di

Malaysia telah melalui beberapa perubahan dari Kajian Alam Semulajadi, Projek Khas, Alam dan Manusia dan

Sains KBSR sekarang

HASIL PEMBELAJARAN

1. Menyatakan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.

2. Menyatakan rasional untuk perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.

3. Membandingbezakan kekuatan dan kelemahan setiap kurikulum sains sekolah rendah yang telah

diperkenalkan di Malaysia.

KERANGKA TAJUK

Rajah 2 : Kerangka Tajuk-Tajuk

2.0 Sains Sekolah Rendah: Mengimbas kembali

Dalam sejarah perkembangan pendidikan sains sekolah rendah di Malaysia, ia boleh disimpulkan bahawa perubahan

kurikulum adalah satu inovasi (Kementerian Pelajaran dan UNESCO, 1988; SEAMEO-RECSAM, 1983; SEAMEO-

RECSAM, 1973). Perubahan ini juga merupakan multidimensi dalam erti kata lain ia melibatkan sekurang-kurangnya tiga

dimensi dalam pelaksanaannya (Fullan, 1991). Komponen-komponennya adalah seperti berikut:

(i) penggunaan bahan-bahan kurikulum yang disemak semulaatau

baharu atau berteknologi;

(ii) penggunaan pendekatan baharu;

(iii) pengubahsuaian kepercayaan, contohnya, andaian pedagogi dan

teori berkenaan polisi baharu atau inovasi.

8

Pembangunan Sejarah Kurikulum Sains Sekolah Rendah Kajian

Alam SemulajadiProjek Khas Alam dan Manusia Sains KBSR


Di Malaysia, semua perubahan kurikulum yang berlaku akan dilaksanakan oleh Kementerian Pendidikan dan

akan disebarkan kepada semua sekolah-sekolah di negara ini.

2.1 Kajian Alam Semulajadi

Pada akhir abad kesembilan belas hingga pertengahan abad kedua puluh, sains diajar di sekolah rendah

sebagai Kajian Alam Semulajadi, melibatkan pengetahuan tentang fakta-fakta dan hukum-hukum alam

semulajadi sebagai asas penyiasatan saintifik.

This approach had the advantage that students were encouraged to learn through careful observation and

classification, but it ignored much of the natural environment that had an impact on students’ lives(Keeves and

Aikenhead, 1995).

Pengajaran sains di peringkat sekolah rendah telah dilaksanakan dalam semua bidang (botani, biologi, sains

bumi, kimia dan fizik) secara beransur-ansur dan dihubungkaitkan dengan persekitaran dan pengalaman

seharian murid.

2.2 Projek Khas

Kajian Alam Semulajadi telah digantikan dengan sukatan pelajaran Sains Rendah pada tahun 1965. Inovasi ini

telah diadaptasikan dari Nuffield Junior Science project,UK (1964),tetapi disesuaikan dengan keperluan

tempatan. Kurikulum berasaskan subjek, di mana tumpuan adalah pada penguasaan pengetahuan saintifik dan

bukannya ciri-ciri murid. Kebanyakan guru-guru sains di sekolah rendah, terutamanya di kawasan luar bandar

mempunyai latar belakang pendidikan yang rendah (terdiri dari gred enam hingga sembilan iaitu hanya enam

hingga sembilan tahun persekolahan asas) tetapi juga telah menerima latihan profesional yang tidak mencukupi

dalam metodologi sains dan kandungan dalam mata pelajaran itu sendiri. Mereka juga dilatih sebagai guru

untuk mengajar semua mata pelajaran sekolah rendah. Banyak amalan dalam bilik darjah berpusatkan buku

teks dan penghafalan nota.

Pencapaian prestasi murid-murid didapati lemah di sekolah-sekolah rendah luar bandar, terutamanya dalam

bidang sains, maka Kementerian Pelajaran telah memperkenalkan Projek Sains Rendah Khas (Projek Khas)

pada tahun 1968. Projek ini menggunakan pendekatan baharu untuk pengajaran sains bagi sukatan pelajaran

yang sedia ada. Rasional memperkenalkan pendekatan pengajaran yang baharu dan bukannya perubahan

kurikulum adalah kerana Kementerian Pelajaran mendapati bahawa guru-guru sudah biasa dengan sukatan

pelajaran yang sedia ada.

Langkah ini telah mengurangkan trauma guru-guru terhadap perubahan kurikulum. Kurikulum telah diambil

daripada Council Science 5 - 13 project, UK(1967) dan projek-projek sains yang lain di Amerika Syarikat, seperti

Science- A Process Approach (1967), yang telah dilaksanakan pada masa itu, tetapi disesuaikan dengan

keperluan tempatan. Ia menekankan pengajaran berpusatkan murid, berorientasikan aktiviti, dan pembelajaran

9


penemuan melalui penggunaan buku kerja. Ia juga menyediakan perkhidmatan sokongan guru yang berterusan

dalam melaksanakan sukatan pelajaranyang sedia ada, terutamanya di kawasan luar bandar. Buku Panduan

guru, buku kerja dan bahan-bahan yang digunakan adalah berorientasikan penyiasatan telah dihasilkan untuk

Darjah Satu ke Darjah Enam. Ketua Pengarah Pelajaran pada masa itu, Haji Hamdan bin Sheikh Tahir, menulis

dalam halaman pengenalan semua buku panduan,

“Objective of this Special Project is to equip teachers with new teaching methodology in the hope

of generating pupils who will be able to experiment and think and really know all the concepts that

will be taught by the teacher. All the activities suggested in the guide-book will reduce the pupils’

reliance on rote learning and encourage them to gain experiences in a concept that is taught. It

is hoped that pupils will be attracted to science not only in the primary schools but also in the

secondary schools.”

(Standard One Science Guide-book, 1971)

Pada tahun 1970, satu pelan tindakan telah disediakan bertujuan untuk menentukan tarikh bagi melengkapkan

setiap fasa dalam projek khas ini. Pensyarah-pensyarah maktab latihan guru dan guru-guru sekolah sains

rendah telah dihantar berkursus di luar negara untuk mendapatkan pengalaman terus berkenaan model

kurikulum dan bahan-bahan yang digunakan di sana dan membuat penyesuaian untuk keperluan tempatan.

Apabila kembali ke tanahair, mereka dipinjamkan ke Pusat Sains, kini Pusat Perkembangan Kurikulum (CDC)

untuk menulis dan menyediakan buku panduan guru.

Penulisan buku panduan mengikuti pola umum. Pertama, sukatan pelajaran standard yang diberikan telah dikaji

semula dan dibincang bersama semua kakitangan yang terlibat dalam pendidikan sains seperti pensyarah

universiti, pelatih guru, pemeriksa sekolah, pembangun kurikulum dan guru-guru. Topik-topik yang disusun

semula(jikaperlu), dan jenis pengalaman yang boleh disediakan bagi murid-murid telah dikenal pasti.

Seterusnya, pelbagai sumber telah diteliti untuk idea-idea yang relevan dan berguna. Kemudian, pendekatan

umum yang digariskan telah dilaksanakan kajian rintis dan draf telah dikaji semula.

Akhir sekali, buku panduanini telah siap ditulis, hasildari bengkel-bengkelpenulisan, pengumpulanbahan-

bahankurikulumdariseluruhdunia, terutamanya bahan-bahan dariprojek-projekyangtelahdisokong

olehpenyelidikan dankajian rintis yang dikendalikandalam situasibilik darjahsebenar. Malangnya, bahan-bahan

yangdisimpantelahmusnah dalam kebakarandi Pusat Perkembangan Kurikulum sekitarbulanApril, 1997.

Beberapa sekolah-sekolah khas yang dikenali sebagai 'pusat-pusat aktiviti' telah ditubuhkan untuk menampung

penyebaran pengetahuan dan sumber untuk guru sekolah rendah di semua negeri. Guru-guru juga dilatih untuk

menjadi juru latih utama bagi projel khas ini. Pada tahun 1970, empat puluh guru dari tiga puluh pusat-pusat ini

telah dilatih khas di Kuala Lumpur. Guru-guru yang dilantik sebagai jurulatih, kemudian kembali ke sekolah-

sekolah mereka masing-masing untuk melatih guru-guru yang mengajar Darjah Satu pada tahun 1971 untuk

10


menggunakan panduan-buku dan lembaran kerja. Latihan ini diteruskan sehingga Darjah Enam. Oleh itu, juru

latih utama dan guru-guru yang dilatih oleh mereka dalam kursus-kursus dalam perkhidmatan bukan sahaja

dilatih, tetapi juga bertindak sebagai agen perubahan di sekolah-sekolah mereka dengan menyebarkan teknik-

teknik yang diperoleh kepada guru-guru lain. Guru juga dimaklumkan tentang bahan-bahan pengajaran yang

terkini dan maklum balas melalui edaran buletin yang dihasilkan oleh 'pusat-pusat aktiviti'. Soal selidik menilai

juga telah diberikan kepada guru-guru untuk memantau proses pelaksanaan dan membuat penambahbaikan

berdasarkan maklum balas dan cadangan. Sepanjang projek ini, pensyarah maktab latihan guru juga terlibat

dalam menyumbangkan kepakaran dan memberi latihan.

Walau bagaimanapun, kekurangan tenaga pengajar terlatih menghalang aliran latihan dan pelaksanaan inovasi.

Jadualperancanganyang tidak realistikgagalmengambil kiramasalahyang wujudsemasapelaksanaan.

LaporanyangdibuatolehperwakilanMalaysiadiseminarSEAMEO-RECSAM pada tahun 1973bertajuk

InovasiDalamKurikulumSainsSekolah Rendah DanMatematikDanMasalahPelaksanaanDi Malaysia.

“The cost of curriculum development and implementation has got to be paid in time, not merely

in cash and personnel. The ultimate price of having to untangle knots of mis-implementation as

a result of hurried efforts will be more than whatever time is saved in pushing through an ill-

planned ‘crash programme.”

(Ali Razak, 1973; p. 218)

Tiada jalan pintas untuk pembangunan kurikulum. Walaupun pada mulanya dirancang untuk melengkapkan

penulisan buku panduan dalam tempoh dua tahun, tetapi akhirnya ia mengambil masa empat tahun. Proses

pelaksanaan mengambil masa selama tujuh tahun.

2.3 Alam dan Manusia

Pandangan lain mengenai pembangunan dan pelaksanaan 'Projek Khas' telah diminta. Seorang yang bukan ahli

sains, Tan Sri Profesor Awang Had Salleh (1983), yang merupakan Naib Canselor Universiti Kebangsaan

Malaysia pada masa itu, telah diminta memberi komen dan mengulas mengenai kurikulum sains sekolah

rendah.

It does provide for what might be called science literacy, but the orientation of the syllabus is

towards mastery of scientific facts with little emphasis on social and religious meaning and

significance of scientific discoveries. In other words, the syllabus is cognitively orientated with

little attention given to the affective domain of educational objectives... The orientation of the

textbooks reinforces memory work and encourages very little, if at all, enquiry skills. .. The

teaching of science subjects seems to be guided almost entirely by two powerful variables,

namely, examination and textbooks.”

(Awang Had Salleh, 1983; p. 63 - 64)

11


Pandangan-pandangan ini mewujudkan beberapan persoalan : “What is science education for? What kind of pupils and

society do we want to produce?” Pandangan-pandangan ini menyebabkan perubahan radikal dalam pendidikan sains.

Ia termasuk pendekatan pelbagai disiplin kepada pendidikan sains di mana motivasi untuk belajar dipermudahkan

melalui kandungan sains kepada masalah sebenar alam sekitar. Penekanan diberi kepada kemahiran asas dalam

pendidikan dan sains yang merupakan sebahagian daripada isi kandungan dalam mata pelajaran.

Alam dan Manusia dalam KBSR. Kurikulum itu diperkenalkan pada tahun 1982 sebagai kajian rintis dan dilaksanakan

sepenuhnya di semua sekolah rendah pada tahun 1983.

Terdapat tiga komponen utama dalam mata pelajaran Alam dan Manusia iaitu: manusia, alam sekitar, dan interaksi

manusia dan alam sekitar. Hubungan antara ketiga-tiga komponen itu ditunjukkan dalam Rajah 1. Bersepadu adalah

perkataan yang utama dalam kurikulum sebagai kaedah untuk mengurangkan beban kandungan dan komponen-

komponen disiplin dalam kurikulum yang terdahulu. Bersepadu dalam merentas kurikulum merangkumi sains, sejarah,

geografi, sains kesihatan dan sivik. Terdapat juga kajian persekitaran untuk mewujudkan perkaitan sains sosial kepada

dunia di luar bilik darjah. Kesepaduan hubungan antara manusia dan alam sekitar wujud melalui pendekatan siasatan

dalam pengajaran dan pembelajaran.Di samping itu, terdapat kesepaduan antara bidang, di mana kandungan kurikulum

dimasukkan ke dalam struktur konsep dimana terdapat tema konsep tertentu melalui proses inkuiri.

Komunikasi

Nilai Murni

Sains sosial Sains Kesihatan

Manusia

Dunia Fizikal Pendidikansians

Kreativiti Hubungan Kemahiran Hidup

alamsekitar Sains dan Teknologi

Alam sekeliling

Rajah 1 : Kerangka Alam dan Manusia

(Source: Sufean Hussain et.al., 1988).

12


Mata pelajaran Alam dan Manusia menekankan tiga aspek yang luas. Pertama, untuk membangunkan pengetahuan

murid mengenai manusia, alam sekitar, masyarakat dan interaksi antara mereka. Kedua, untuk meningkatkan kemahiran

siasatan dan pemikiran dan penggunaan kemahiran ini dalam menyelesaikan masalah. Ketiga, untuk menerapkan nilai-

nilai moral dan sikap murid-murid ke arah hidup yang harmoni dalam masyarakat majmuk (' Alam dan Manusia '

sukatan pelajaran, 1984).

Terdapat lima tema utama dalam sukatan Alam dan Manusia. Ianya bertujuan supaya murid-murid dapat memahami,

menghargai dan menyemai kasih sayang terhadap alam sekitar dan dengan itu, membangunkan cintakan negara.

Tidak seperti Projek Khas yang diperkenalkan mulai Tahun Satu hingga Tahun Enam , Alam dan Manusia mula

diperkenalkan di peringkat tahap dua iaitu dari Tahun Empat hingga Tahun Enam . Bagi melaksanakan kurikulum baru

ini, diadakan kursus orientasi selama satu minggu kepada guru-guru sains . Selepas kursus itu, pihak Kementerian

Pendidikan menganggap bahawa tugas mereka telah di pertanggungjawabkan kepada guru-guru dan tiada sebab

untuk mereka mengatakan bahawa mereka tidak mempunyai pengetahuan yang mencukupi dan cara untuk mengajar

subjek sains (Syed Zin, 1990).

Batasan inovasi ini digambarkan oleh Syed Zin (1990) kajian ke atas pelaksanaannya di empat buah sekolah rendah di

Negeri Sembilan, Malaysia. Antara batasan utama ialah kekurangan kompetensi guru-guru dalam mengintegrasikan

kandungan subjek dan menggunakan pendekatan siasatan dalam pengajaran, kurangnya latihan dalam perkhidmatan

dan sokongan profesional dari segi kakitangan dan kepakaran; kekangan fizikal seperti saiz kelas yang besar dan

kemudahan yang tidak mencukupi; kurang jelas dalam reka bentuk inovasi; kekaburan dalam spesifikasi kurikulum dan

skop dan jarak masa yang tidak mencukupi antara percubaan dan pelaksanaan inovasi bagi penambahbaikan yang

dibuat. Akibat daripada inovasi, guru-guru telah dibebani dengan beban kerja tambahan, mengakibatkan guru menjadi

cemas, hilang keyakinan dalam pengajaran, bergantung kepada buku teks dan tidak memaksimumkan penggunaan

bahan-bahan kurikulum. Pelaksanaan kurikulum ini hanya berlaku sebahagian sahaja kerana guru-guru tidak

menggunakan strategi pedagogi dan bahan-bahan yang dicadangkan.Guru-guru masih menekankan pemerolehan

pengetahuan melalui fakta ,melalui kaedah deduktif berbanding dengan pendekatan siasatan. Tiada bukti bahawa ada

perubahan dalam kepercayaan dan nilai guru ke arah inovasi.

Alam dan Manusia , menekankan kurikulum humanistik iaitu kesepaduan disiplin, pendekatan siasatan dalam

pembelajaran, meningkatkan kemahiran berfikir dan penerapan nilai-nilai moral. Kajian Alam Semulajadi dan Sains

Rendah adalah relevan dalam pendekatan pengajaran sains. Ia dapat menarik minat kanak-kanak dan memberi

makna kepada kanak-kanak kerana berkaitan dengan pengalaman harian mereka. Ia disesuaikan dengan

perkembangan kognitif mereka. Dalam Projek Khas, pendekatan baru dalam pengajaran melalui penggunaan buku

panduan dan bahan-bahan yang sesuai untuk membangunkan kognitif kanak-kanak diberi tumpuan.

13


2.4 Sains KBSR.

Sukatan pelajaran sains sekolah rendah dalam KBSR telah digubal berpandukan Falsafah Pendidikan

Kebangsaan dan prinsip-prinsip Rukunegara. KBSR adalah pendekatan bersepadu kepada pengetahuan,

kemahiran dan nilai-nilai, pembangunan keseluruhan individu, peluang sama rata untuk pendidikan dan

pendidikan sepanjang hayat. Tujuan utama KBSR adalah untuk menyediakan pendidikan asas untuk semua

murid-murid dan memastikan perkembangan potensi murid-murid.secara menyeluruh. Perkembangan potensi

murid-murid secara menyeluruh termasuk pembangunan intelek, rohani, fizikal dan emosi serta pembangunan

diri dan memupuk nilai-nilai moral serta sikap. Sukatan pelajaran sains sekolah rendah direka untuk menampung

prinsip-prinsip dan matlamat KBSR.

(a) Matlamat dan Objektif KBSR

Matlamat sukatan pelajaran sains sekolah rendah adalah untuk memupuk budaya sains dan teknologi dengan

memberi tumpuan kepada pembangunan individu yang dapat menguasai pengetahuan dan kemahiran saintifik,

memiliki nilai-nilai moral, dinamik dan progresif supaya ada tanggungjawab terhadap alam sekitar dan

menghargai alam semula jadi. (Buku Panduan KBSR , Kementerian Pelajaran, 1993). Ini dapat dicapai dengan

menyediakan peluang pembelajaran untuk murid-murid untuk belajar melalui pengalaman supaya mereka akan

dapat;

• membangunkan kemahiran berfikir

• membangunkan kemahiran saintifik siasatan

• meningkatkan minat terhadap alam sekitar

• memahami diri dan persekitaran mereka melalui pemerolehan pengetahuan, pemahaman, fakta dan konsep

• menyelesaikan masalah dan membuat keputusan yang bertanggungjawab

• menangani sumbangan dan inovasi terkini dalam bidang sains dan teknologi

• mengamalkan nilai-nilai moral dan sikap saintifik dalam kehidupan seharian

• menghargai sumbangan sains dan teknologi kepada kehidupan yang lebih baik

• menghargai perintah dan penciptaan alam

(Buku Panduan Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah, 1993, ms. 2)

Menurut Lewis dan Potter (1970) objektif di atas boleh diklasifikasikan kepada tiga tujuan utama pendidikan sains.

Mereka mempercayai melalui (1) latihan kemahiran proses inkuiri (2) pemerolehan fakta dan kefahaman konsep (3)

sikap yang sesuai dan dihajati dapat dikembangkan. Ketiga-tiga tujuan ini dinyatakan dalam silabus PSS sebagai objektif

pencapaian yang kemudian dibahagi kepada objektif umum dan khusus bergantung kepada perkembangan kognitif

murid-murid. Objektif umum adalah kenyataan untuk menerangkan pencapaian objektif yang ingin dicapai dalam domain

kognitif,afektif dan psikomoto. Objektif khusus adalah huraian kepada objektif umum dan dinyatakan dalam bentuk 14


tingkahlaku yang boleh diukur. Objektif pencapaian diiringi dengan cadangan-cadangan untuk pengalaman belajar yang

membolehkan guru merancang aktiviti-aktiviti yang bersesuaian bagi mencapai objektif.

(b) Kemahiran proses dan kemahiran berfikir

Penguasaan kemahiran proses, kemahiran manipulatif dan kemahiran berfikir adalah ditekankan dalam sukatan

PSS (Primary School Science/ Sains Sekolah Rendah). Ketiga-tiga kemahiran tersebut adalah saling berkaitan dengan

pemikiran secara kritikal,kreatif dan analitik . Kemahiran proses yang dikenalpasti adalah kemahiran memerhati,

mengkelasan,mengukur dan menggunakan nombor,membuat inferen,membuat ramalan, berkomunikasi, mengenalpasti

hubungan ruang dan masa,mengintepretasi data, mendefinasi secara operasi, mengawal dan memanipulasi

pembolehubah,membina hipotesis dan mengeksperimen. Kemahiran manipulatif adalah kemahiran psikomotor seperti

mengendali,membersih dan menyimpan alat radas sains, mengendali secara selamat spesimen hidup, dan melukis

secara betul spesinen dan alat radas (PSS Syllabus Handbook, 1993 m.s. 3 - 5).

(c) Sikap dan nilai

Sukatan PSS juga untuk menyemai sikap saintifik dan nilai yang positif ke dalam diri murid seperti minat , sifat ingin tahu

kepada dunia disekeliling, kejujuran, ketepatan dalam mereko, mengesahkan data,keluwesan dan keterbukaan

minda,kesabaran,kerjasama,bertanggungjawab terhadap diri sendiri,orang lain dan alam sekitar,bersyukur kepada tuhan

dan menghargai sumbangan sains dan teknologi perkembangan positif sikap dan nilai perlu menjadi matlamat akhir

pendidikan.

(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 3 - 6). Menurut Lewis dan Potter (1970),

(d) Isi kandungan

PSS dilihat sebagai suatu bidang ilmu dan juga sebagai pendekatan inkuiri. Sebagai suatu bidang ilmu,sains

menyediakan suatu kerangka untuk murid-murid memahami persekitaran mereka melalui aplikasi prinsip sains

dalam kehidupan harian. Pendekatan inkuiri membolehkan murid melakukan penyiasatan pada dunia di

sekeliling mereka. Ini akan menggalakkan muridmenjadi kreatif,berfikiran terbuka,toleransi ,mencintai dan

menghargai alam sekitar.

Prinsip kesepaduan dikekalkan dalam sukatan PSS sejajar dengan KBSR. Wujud kesepaduan yang merentasi

matapelajaran lain seperti biologi,fizik dan kimia melalui penggunaan konsep dan proses sains. Pendekatan

secara tema digunakan dalam mengolah isi kandungan . Pada tahap I sekolah rendah dalam Tahun 1, isi

kandungan dibahagikan kepada dua bahagian: Bahagian A dan B . Pada Tahap II sekolah rendah, tema dibina

mengenai manusia dan penerokaan persekitaran. Lima bidang penyiasatan adalah:

Alam Hidupan

Alam Fizikal

Alam Bahan

Bumi Dan Alam Semesta

Dunia Teknologi

15


Persekitaran hidup menyiasat keperluan asas dan proses kehidupan manusia,binatang dan tumbuhan. Alam fizikal

menyentuh konsep ruang dan masa dan fenomena tenaga. Alam bahan membuat perbandingan antara bahan

semulajadi dan bahan buatan manusia . dunia dan alam semesta meneliti bumi dan hubungannya dengan

matahari,bulan dan planet-planet lain dalam sistem solar. Akhirnya dunia teknologi, menyiasat perkembangan teknologi

dalam bidang pertanian,komunikasi,pengangkutan dan pembinaan dan sumbangannya dalam kesejahteraan kehidupan

manusia.

Setiap bidang penerokaan adalah untuk mencapai kesepaduan dalaman secara melintang supaya apa yang dipelajari

hari ini mampu dihubungkaitkan dengan apa yang dipelajari kelmarin dan apa yang akan dipelajari esok dan

kesepaduan menegak supaya apa yang dipelajari dalam sesuatu bidang seharusnya berkait dengan bidang penerokaan

yang lain. Satu ciri yang penting tentang sains adalah setiap murid seharusnya mencapai tahap minimum kefahaman

dan pengalaman dalam setiap disiplin sains.

(e) Strategi pengajaran

Sukatan PSS merujuk kepada dua pandangan tentang pembelajaran sains.; pandangan proses dan pandangan

konstruktivis. Pandangan proses menyokong pendekatan inkuiri (Livermore, 1964). pandangan konstruktivis

menyokong kenyataan bahawa murid mengambil bahagian secara aktif dan kreatif dalam membina ilmu kendiri

berasaskan pengetahuan sedia ada mereka dari pengalaman yang lalu. (Duit dan Treagust, 1995; Harlen, 1992).

Oleh yang demikian strategi pengajaran yang digunakan untuk pengajaran dan pembelajaran sains adalah

pembelajaran secara penemuan di mana hasil pembelajaran adalah akiviti-aktiviti murid-murid dan bukan

berpusatkan guru. Peranan guru hanya sebagai fasilitator,menyediakan pengalaman ‘hands-on’ menggalakkan

murid bertanyakan soalan di mana jawapan akan di cari secara inkuiri tidak hanya menyampaikan ilmu. Guru

membimbing murid untuk meneroka sendiri prinsip-prinsip dan konsep sains dengan mengguna idea sendiri

untuk melakukan eksperimen,perbincangan,simulasi dan projek.

(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 9).

(f) Bahan-Bahan Kurikulum

‘Curriculum materials are basic essentials of scientific activity in the primary school’

(The International Encyclopaedia of Education, Vol.9).

(i) Tahap I sekolah rendah (Tahun 1,2 dan 3)

Dalam PSS (Primary School Science ) Tahap 1 (diimplementasi pada Januari 2003 dalam bahasa

Inggeris ),bahan-bahan kukrikulum adalah dalam bentuk pakej yang mengandungi buku panduan guru ,buku

aktiviti untuk murid, huraian sukatan untuk guru dan CD-ROMs sebagai sokongan dalam pengajaran dan

pembelajaran. Guru-guru yang mengajar sains juga dibekalkan dengan komputer riba dan LCD untuk

mengintegrasikan penggunaan teknologi ke dalam pengajaran dan pembelajaran sains.

16


(ii) Tahap II sekolah rendah ( Tahun 4,5 and 6)

Dalam tahun 4, 5 dan 6 (diimplementasi pada Disember 1994 dalam Bahasa Inggeris), bahan-bahan kurikulum

adalah dalam bentuk pakej yang mengandungi buku teks guru,buku teks murid, buku pukal bimbingan dan

latihan (PULSAR) untuk guru yang mengandungi 12 modul. Guru juga menggunakan pelbagai buku teks

komersial,buku kerja,carta dan bahan lut sinar.

(g) Kumpulan sasaran

PSS adalah wajib bagi semua murid-murid di sekolah rendah

(h) Peruntukan masa

Di sekolah rendah, matapelajaran sains diperuntukan 3 waktu seminggu selama 30 minit setiap waktu manakala

di sekolah menengah diperuntukkan 5 waktu seminggu selama 30 minit setiap waktu.

(i) Pentaksiran

Prosedur Pentaksiran dalam KSSR terdiri dari dua bahagian: pentaksiran formatif dan pentaksiran sumatif.

Murid-murid ditaksir pada tiga aspek sukatan pelajaran; pengetahuan,kemahiran,sikap dan nilai (KSSR Syllabus

Handbook, 1993, m.s. 11- 12). Pentaksiran formatif adalah pentaksiran berasaskan sekolah dalam bentuk ujian

bertulis,ujian amali,projek,portfolio, kerja lisan dan kerja kumpulan. Tujuan utama adalah untuk mengesan

kelemahan murid dan memperkasakan pembelajaran. Pentaksiran sumatif biasanya terbahagi kepada dua iaitu

pentaksiran kerja amali (PEKA) dan UPSR.

PEKA adalah penilaian yang berterusan untuk mengukur sejauh mana murid-murid telah menguasai kemahiran

proses sains dan kemahiran manipulatif sains (Guide to PEKA, 1997). Ianya telah di implementasi dalam tahun

enam untuk tempoh enam bulan. Berdasarkan kepada penialaian berasaskan kriteria yang dibangunkan oleh

Lembaga Peperiksaan Malaysia ,KPM, guru-guru merancang beberapa siri eksperimen untuk menilai murid di

dalam bilik darjah. Instrumen penilaian adalah skala berkadar dan portfolio. Murid-murid dinilai pada lapan

kemahiran proses; memerhati, membuat pengkelasan, mengukur dan menggunakan nombor, berkomunikasi,

menggunakkan hubungan ruang-masa, mendefinisikan secara operasi, mengawal pembolehubah-

pembolehubah dan menjalankan eksperimen. Mereka juga akan dinilai pada lima kemahiran manipulatif;

mengguna dan mengendalikan bahan-bahan dan alat radas sains dengan betul, mengendalikan spesimen yang

mati dan hidup dengan selamat, melukis specimen,bahan dan alat radas dengan tepat, membersihkan alat

radas sains dengan betul, dan menyimpan bahan dan alatan sains denan baik dan selamat. Pentaksiran

kepada aptitud, sikap dan nilai juga dibina dalam item ujian PEKA.

Pentaksiran lain adalah UPSR, di mana ianya merupakan suatu bentuk penilaian bertujuan untuk melihat sejauh

mana sistem pendidikan menyediakan murid-murid untuk kurikulum sekolah menengah. Ianya adalah ujian

bertulis yang mengandungi dua bahagian; bahagian A dan bahagian B. Bahagian A mengandungi tiga puluh

17


soalan aneka pilihan dan bahagian B mengandungi lima soalan berstruktur. Peruntukan markah untuk bahagian

A adalah 30 markah dan bahagian B adalah 20 markah. Penekanan diberikan kepada soalan-soalan dalam

bahagian B yang menguji kebolehan murid-murid berfikir secara kritis dan kreatif. Untuk mendapat keputusan

yang baik dalam peperiksaan sains, murid harus lulus pada Bahagian B. Yang menariknya markah yang dicapai

dalam PEKA, tidak menyumbang terus kepada pencapaian keseluruhan markah dalam UPSR. Ini mungkin akan

menjejaskan penyalahgunaan sistem dimana penilaian dalam PEKA tidak dijalankan secara serius oleh guru-

guru kerana ianya bersifat terlalu subjektif.

(Reference: Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The Primary School Science Curriculum in

Malaysia. Unpublished PhD thesis of the University of East Anglia, Norwich, United Kingdom.)

Latihan

1 Tulis satu laporan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.

2. Nyatakan rasional perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.

3. Lukis jadual untuk membuat pembandingan bagi setiap kurikulum sains sekolah rendah yang telah dilaksanakan

di Malaysia,

Memikir

Kajian kurikulum sains sekolah rendah sekarang.

Bincangkan dan tulis laporan sama ada kurikulum ini adalah adaptasi, pengubahsuaian atau pendekatan baru

daripada kurikulum sebelumnya.

Rujukan

Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The Primary School Science Curriculum in Malaysia.

Unpublished PhD thesis of the University of East Anglia, Norwich, United Kingdom.

Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains. Kementerian Pelajaran Malaysia

18


SINOPSIS

Topik ini mengkaji objektif, hasil pembelajaran, penekanan, organisasi kandungan dan skop Kurikulum Sains

Pendidikan Rendah Malaysia .

HASIL PEMBELAJARAN

1. Menerangkan penekanan Falsafah Pendidikan Sains Kebangsaan.

2. Menyatakan matlamat dan objektif kurikulum sains sekolah rendah KBSR

3. Membincangkan cabaran-cabaran yang terlibat dalam menggabungkan kurikulum sains sekolah rendah

KBSR dalam pengajaran sains.

4. Menjelaskan organisasi isi kandungan dalam kurikulum sains sekolah rendah KBSR


Rajah 3.0 Kerangka Tajuk

Kandungan

3.1 Objektif

Matlamat kurikulum sains sekolah rendah adalah untuk memupuk minat dan kreativiti murid melalui pengalaman

dan siasatan setiap hari yang menggalakkan pemerolehan pengetahuan sains dan kemahiran berfikir disamping

menerapkan sikap saintifik dan nilai-nilai murni.

3.2 Hasil Pembelajaran

Peringkat satu Kurikulum Sains bertujuan :

1. Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid tentang dunia di sekeliling mereka.

2. Menyediakan murid dengan peluang-peluang untuk mengembangkan kemahiran proses sains dan kemahiran

berfikir.

3. Membangunkan kreativiti murid.

4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan konsep sains19

Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I

Penekanan Organisasi Kandungan

TAJUK 3 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I


5. Menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai positif.

6. Menyedari kepentingan memelihara dan menyayangi alam sekitar

Peringkat dua Kurikulum Sains bertujuan :

1.Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid tentang dunia di sekeliling mereka.

2. Menyediakan murid dengan peluang-peluang untuk mengembangkan kemahiran proses sains dan kemahiran

berfikir.

3. Membangunkan kreativiti murid.

4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan konsep sains

5.Menyediakan peluang pembelajaran untuk murid mengaplikasi pengetahuan dan kemahiran secara kreatif,

kritikal dan analitikal bagi menyelesaikan masalah dan membuat keputusan.

6. Menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai positif.

7. Menghargai sumbangan sains dan teknologi ke arah pembangunan negara dan kesejahteraan manusia.

8. Menyedari kepentingan memelihara dan menyayangi alam sekitar

3.3 Penekanan

Sains menekankan penyiasatan dan penyelesaikan masalah. Dalam penyiasatan dan proses penyelesaian

masalah, kemahiran dan pemikiran saintifik digunakan. Kemahiran saintifik penting dalam mana-mana

penyiasatan saintifik seperti menjalankan eksperimen dan projek. Kemahiran saintifik terdiri daripada kemahiran

proses sains dan kemahiran manipulasi

Berfikir merupakan satu proses mental yang memerlukan seseorang individu mengintegrasikan pengetahuan,

kemahiran dan sikap dalam usaha memahami alam sekitar. Salah satu objektif sistem pendidikan negara adalah

untuk meningkatkan keupayaan berfikir murid-murid. Objektif ini boleh dicapai melalui kurikulum yang

menekankan pembelajaran berfikrah. Pengajaran dan pembelajaran yang menekankan kemahiran berfikir

adalah asas untuk pembelajaran berfikrah. Pembelajaran berfikrah dapat dicapai sekiranya murid terlibat secara

aktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Aktiviti perlu dirancang untuk memberi peluang kepada murid

menggunakan kemahiran berfikir dalam pengkonseptualan, menyelesaikan masalah dan membuat keputusan.

Kemahiran berfikir boleh dikategorikan kepada kemahiran pemikiran kritis dan kreatif. Seseorang yang berfikir

secara kritis sentiasa menilai sesuatu idea secara sistematik sebelum menerimanya. Seseorang yang berfikir

secara kreatif mempunyai tahap imaginasi yang tinggi, mampu untuk menjana idea-idea asal dan inovatif, dan

mengubah suai idea dan produk. Strategi pemikiran adalah kemahiran berfikir aras tinggi yang melibatkan

pelbagai langkah. Setiap langkah melibatkan pelbagai kemahiran berfikir kritis dan kreatif. Keupayaan untuk

merangka strategi pemikiran adalah bermatlamat untuk memperkenalkan aktiviti-aktiviti berfikir dalam

pengajaran dan pembelajaran

20


Pengalaman pembelajaran sains boleh digunakan sebagai satu cara untuk menyemai sikap saintifik dan nilai-

nilai murni dalam diri pelajar. Penerapan sikap saintifik dan nilai-nilai murni secara amnya berlaku melalui

perkara berikut

Menyedari kepentingan dan keperluan sikap saintifik dan nilai-nilai murni.

Memberi penekanan kepada sikap dan nilai-nilai ini.

Mengamal dan menghayati sikap saintifik dan nilai-nilai murni

Apabila merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran, guru perlu memberi pertimbangan yang sewajarnya

kepada perkara di atas bagi memastikan penerapan sikap dan nilai saintifik yang berterusan .

3.4 Organisasi Kandungan

Kurikulum sains dianjurkan secara bertema. Setiap tema terdiri daripada pelbagai bidang pembelajaran, setiap

satunya terdiri daripada beberapa objektif pembelajaran. Objektif pembelajaran mempunyai satu atau lebih hasil

pembelajaran. Hasil pembelajaran ditulis dengan menyatakan hasil tingkah laku yang boleh diukur, kriteria dan

situasi. Secara umum, hasil pembelajaran bagi setiap objektif pembelajaran dinyatakan tahap kesukarannya.

Walau bagaimanapun, dalam proses pengajaran dan pembelajaran, aktiviti-aktiviti pembelajaran harus

dirancang dengan cara yang holistik dan bersepadu yang membolehkan pencapaian hasil pembelajaran yang

pelbagai mengikut keperluan dan konteks tertentu. Guru seharusnya mengelak daripada menggunakan strategi

pengajaran yang mengasingkan setiap hasil pembelajaran yang dinyatakan di dalam Spesifikasi Kurikulum.

Cadangan Aktiviti Pembelajaran memberi maklumat tentang skop dan dimensi hasil pembelajaran. Aktiviti-aktiviti

pembelajaran yang dinyatakan di bawah lajur Cadangan Aktiviti Pembelajaran diberi dengan tujuan untuk

menyediakan beberapa panduan tentang bagaimana hasil pembelajaran boleh dicapai. Aktiviti yang

dicadangkan boleh meliputi satu atau lebih hasil pembelajaran. Guru boleh mengubahsuai cadangan aktiviti

yang sesuai dengan kebolehan dan gaya pembelajaran murid-murid mereka. Guru juga digalakkan mereka

bentuk aktiviti pembelajaran yang inovatif dan berkesan untuk meningkatkan pembelajaran sains .

21


Latihan

Jawab soalan-soalan berikut.

(Rujuk Kurikulum Spesifikasi Sains Rendah.)

Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I

1. Berikan dua dokumen penting yang mesti dirujuk oleh guru bagi memahami Kurikulum Sains Rendah.

Apakah tujuan utama setiap dokumen tersebut?

2. Kurikulum Sains Rendah digubal selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Nyatakan empat

elemen penting yang ditekankan dalam FPK

3. Nyatakan matlamat Kurikulum Sains Rendah. Bagaimana matlamat ini selaras dengan aspirasi FPK?

4. Senarai semua objektif Kurikulum Sains Rendah. Apakah perbezaan di antara objektif kurtikulum Tahap I dan

Tahap II?

5. Berikan tiga penekanan utama / unsur-unsur Kurikulum Sains Rendah. Bincangkan cabaran-cabaran dalam

menggabungkan penekanan ini ke dalam pelajaran.

6. Senaraikan kemahiran dan nilai-nilai kurikulum yang diharap untuk dibangunkan. Mengapa kemahiran dan nilai-

nilai tersebut penting?

7 Dengan menggunakan pengurusan grafik yang sesuai, tunjukkan bagaimana kandungan kurikulum sains

yang anda pilih dapat dibina.

8. Kurikulum Sains Sekolah dibina berdasarkan tema-tema tertentu. Tuliskan tema-tema tersebut untuk Tahap

I dan Tahap II

9. Setiap Tema dalam kandungan kurikulum terdiri daripada pelbagai Bidang Pembelajaran. Bina Jadual Bidang

Pembelajaran mengikut tema-tema yang sesuai bagi Tahun 1 hingga 6. Apakah yang dapat anda simpulkan

tentang susunan bidang-bidang pembelajaran tersebut?

Tema Tahun 1 Tahun 2 Tahun 3 Tahun 4 Tahun 5 Tahun 6

10. Dalam Spesifikasi Kurikulum, organisasi kandungan ditunjukkan dengan menggunakan 5 lajur. Nama dan

terangkan setiap tajuk lajur tersebut.

22


11. Kurikulum Sains Rendah mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai dalam pengajaran dan

pembelajaran sains. Dengan memberikan contoh-contoh yang sesuai tunjukkan bagaimana seorang guru dapat

mengintegrasikan ketiga-tiga elemen tersebut dalam pelajaran sains.

12. Cadangkan strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai untuk kurikulum sains sekolah rendah. Berikan

penerangan ringkas tentang setiap strategi tersebut.

13. Apakah tiga aspek yang dinilai dalam kurikulum sains sekolah rendah dan bagaimanakah aspek tersebut dinilai?

Bahan Bacaan dan Internet

Banding bezakan Kurikulum Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan New Zealand dari segi objektif, penekanan

dan skop.

(New Zealand Primary Science Curriculum:

http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php )

Rujukan

Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains. Kementerian Pelajaran Malaysia

Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New Zealand Curriculum. Retrieved on 10 Sept.

2009 from:

http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php

23




TOPIK 4 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia II

SInopsis

Topik ini membincangkan amalan-amalan yang baik dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Ia merangkumi

pelbagai strategi, aktiviti-aktiviti pembelajaran dan prosedur pentaksiran.

Hasil pembelajaran

1. Mengenalpasti masalah-masalah dalam pembelajaran sains

2. Menghuraikan pelbagai strategi, aktiviti dan pentaksiran yang boleh di implementasi dalam pembelajaran

sains..

Kerangka Tajuk


Isi kandungan

4.1 Strategi Pengajaran dan pembelajaran

Strategi pengajaran dan pembelajaran dalam kurikulum sains menekankan kepada pembelajaran berfikrah.

Pembelajaran berfikrah adalah suatu proses yang boleh membantu murid-murid menguasai ilmu pengetahuan

dan kemahiran yang akan membantu mereka untuk membangun pemikiran ketahap optimum. Pembelajaran

sains berfikrar boleh dicapai melalui pendekatan yang pelbagai seperti inkuiri, konstruktivisma, pembelajaran

kontektual dan pembelajaran masteri. Oleh yang demikian aktiviti pembelajaran perlu dirancangkan kepada

merangsang pemikiran kraeatif dan kritis murid-murid dan tidak hanya tertumpu kepada pembelajaran secara

rutin atau kebiasaan. Murid-murid harus menyedari tentang kemahiran berfikir dan strategi berfikir yang mereka

gunakan dalam pembelajaran . Mereka harus di cabar dengan masalah dan soalan-soalan aras tinggi untuk

menyelesaikan masalah yang memerlukan kepada penyelesaian masalah. Proses pengajaran dan

pembelajaran seharusnya dapat membolehkan murid-murid menguasai ilmu pengetahuan, kemahiran dan

memperkembangkan sikap saintifik dan nilai murni secara bersepadu

24


4.2 Aktiviti Pembelajaran

Kepelbagaian kaedah pengajaran dan pembelajaran mampu meningkatkan minat murid-murid dalam

pembelajaran sains. Kelas sains yang tidak menarik akan menjejaskan motivasi murid untuk belajar sains dan ini

akan mempengaruhi pencapaian mereka. Pemilihan kaedah pengajaran perlu memenuhi kehendak kurikulum,

kebolehan murid, kecerdasan pelbagai murid, dan kemudahan sumber pengajaran dan pembelajaran dan

infrastruktur. Aktiviti-aktiviti yang pelbagai harus dirancang untuk murid-murid yang mempunyai gaya

pembelajaran dan kecerdasan yang berbeza-beza.

Berikut adalah penjelasan ringkas tentang kaedah pengajaran dan pembelajaran.

4.2.1 Eksperimen

Eksperimen adalah kaedah yang biasa digunakan dalam kelas sains. Semasa melaksanakan

eksperimen murid-murid menguji hipotesis melalui penyiasatan untuk menemukan konsep dan prinsip

sains. Semasa menjalankan eksperimen, murid-murid menggunakan kemahiran berfikir, kemahiran

saintifik dan kemahiran manipulatif. Aktiviti eksperimen boleh dilaksanakan secara bimbingan guru,atau

guru memberi peluang jika bersesuaian kepada murid-murid untuk merekabentuk eksperimen mereka

sendiri. Ini melibatkan murid-murid merancang eksperimen, bagaimana membuat pengukuran dan

menganalisis data dan pembentangan hasil eksperimen mereka.

4.2.2 Perbincangan

Perbincangan adalah suatu aktiviti dimana murid-murid bertukar-tukar soalan dan pandangan

berdasarkan alasan yang jelas. Perbincangan boleh dijalankan sebelum, semasa atau selepas sesuatu

aktiviti. Guru memainkan peranan sebagai fasilitator dan memimpin perbincangan untuk merangsang

pemikiran dan menggalakkan murid-murid supaya menyatakan pendapat atau pandangan mereka.

4.2.3 Simulasi

Dalam simulasi, aktiviti yang dijalankan menyerupai situasi atau keadaan sebenar. Contoh aktiviti-aktiviti

simulasi adalah main peranan , permainan dan penggunaan model. Di dalam aktiviti main peranan

murid-murid memainkan peranan yang tertentu berdasarkan syarat-syarat yang diberikan. Permainan

memerlukan prosedur yang harus diikuti. Semasa akativiti permainan murid-murid belajar prinsip-prinsip

yang spesifik atau memahami proses untuk membuat sesuatu keputusan. Model digunakan untuk

mewakili objek-objek atau situasi sebenar supaya murid-murid dapat membuat gambaran mental dan

memahami konsep dan prinsip sains yang hendak dipelajari.

4.2.4 Projek

Projek adalah suatu aktiviti pembelajaran yang dilakukan oleh individu atau kumpulan untuk mencapai

objektif pembelajaran yang khusus. Projek memerlukan beberapa sesi pengajaran untuk diselesaikan .

Hasil projek boleh berbentuk laporan, artifak,atau dalam bentuk persembahan yang akan dibentangkan

25


oleh murid-murid atau guru. Kerja projek menggalakkan perkembangan kemahiran menyelesaikan

masalah, pengurusan masa dan pembelajaran individu secara bebas .

4.2.5 Lawatan dan penggunaan sumber luaran

Pembelajaran sains tidak hanya terhad kepada aktiviti-aktiviti yang dijalankan dalam kawasan sekolah

sahaja. Pembelajaran sains boleh dikembangkan lagi melalui penggunaan sumber luaran saperti

zoo,muzium,pusat-pusat sains,institusi-institusi penyelidikan kawasan paya bakau dan kilang-kilang.

Lawatan ke tempat-tempat berikut akan menjadikan pembelajaran sains itu lebih menarik. bermakna

dan berkesan. Untuk mengoptimumkan pembelajaran lawatan perlu dirancang dengan teliti. Murid-murid

perlu dilibatkan dalam membuat perancangan dan tugasan yang spesifik perlu ditetapkan sebelum

lawatan. Lawatan pembelajaran ini tidak akan lengkap tanpa pos-perbincangan selepas lawatan.

4.2.6 Penggunaan Teknologi

Teknologi adalah alat yang penting kerana ia mempunyai potensi yang besar untuk membantu

pembelajaran sains. Melalui penggunaan teknologi saperti television, radio, video, komputer, dan

internet, pengajaran dan pembelajaran sains dapat dijalankan dengan lebih menarik dan berkesan.

Simulasi komputer dan animasi adalah alat-alat yang berkesan untuk mempelajari konsep sains yang

sukar dan abstrak. Simulasi komputer dan animasi boleh diwakili melalui penggunaan perkakasan atau

halaman sesawang. Alat-alat aplikasi seperti pemerosesan word, perwakilan grafik, cakera lembut dan

lembaran elektronik adalah alat-alat yang penting untuk menganalisa dan membuat persembahan data.

4.3 Prosedur Pentaksiran

Pentaksiran merupakan satu kompenen dalam proses pembelajaran yang merangkumi aktiviti seperti

menghurai, mengumpul, merekod, memberi skor dan membuat interpretasi maklumat tentang pembelajaran

seseorang murid bagi sesuatu tujuan

4.3.1 Definisi pentaksiran

Suatu proses untuk mendapatkan maklumat dan seterusnya membuat penilaian tentang produk sesuatu

proses pendidikan

4.3.2 Tujuan pentaksiran

Mendapat gambaran tentang prestasi seseorng murid dalam pembelajaran

Menilai aktiviti yang dijalankan semasa pengajaran dan pembelajaran

Mendapatkan maklumat secara berterusan mengenai pengajaran dan pembelajaran

Memperbaiki pengajaran dan pembelajaran

Layari Internet

26


Menurut Sharifah Maimunah Syed Zin dalam artikel beliau Current trends and main concerns as regards science

curriculum development and implementation in selected States in Asia: Malaysia at

http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf, menyatakan masalah-masalah yang dihadapi oleg

guru-guru di Malaysia dalam pengajaran dan pembelajaran sains dan teknologi.

Bincangkan samada anda setuju atau tidak setuju dengan masalah yang beliau utarakan dan nyatakan cara-cara

untuk mengatasinya.

Bahan bacaan dan layari Internet

Bandingbezakan Sukatan Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan di New Zealand dari segi strategi, aktiviti-

aktiviti dan prosedur pentaksiran.

(New Zealand Primary Science Curriculum:

http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php )

Rujukan

Sharifah Maimunah Syed Zin (1999). Current trends and main concerns as regards science curriculum development and

implementation in selected States in Asia: Malaysia. Diperolihi pada 10 Sept. 2009 dari:

http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf

Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New Zealand Curriculum. Diperolehi pada 10

Sept. 2009 dari:


TOPIK 5 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah – Pendekatan inkuiri dan pendekatan

penemuan

27






Sinopsis

Tajuk ini membincangkan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan dalam pengajaran sains rendah.

Hasil Pembelajaran

1. Mendefinisikan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan.

2. Menyatakan kepentingan inkuiri dalam pendidikan sains.

3. Menyatakan ciri-ciri guru inkuiri bilik darjah.

4. Menyatakan ciri-ciri pelajar inkuiri bilik darjah.

Kerangka Tajuk

Rajah 5 Kerangka Tajuk

5.1 Pendekatam inkuiri

Pendekatan inkuiri adalah bertujuan mengajar murid-murid untuk menangani situasi yang mereka hadapi apabila

berurusan dengan dunia fizikal dengan menggunakan teknik-teknik yang digunakan oleh ahli penyelidikan sains.

Inkuiri bermakna bahawa guru mencipta situasi supaya murid-murid dapat membuat prosedur yang digunakan

oleh penyelidik sains untuk mengenal pasti masalah, bertanya soalan, mengaplikasi prosedur penyiasatan,

memberi penerangan yang konsisten, ramalan, dan keterangan-keterangan yang bersesuaian dengan

pengalaman yang dikongsi dengan dunia fizikal .

"Inkuiri" sengaja digunakan dalam konteks penyiasatan dalam sains dan pendekatan untuk pengajaran sains

yang diterangkan di sini. "Inkuiri" akan digunakan untuk merujuk kepada semua soalan lain, kaji selidik, atau

peperiksaan yang bersifat umum supaya istilah-istilah tidak akan dikelirukan.

"Inkuiri" tidak patut dikelirukan dengan "penemuan". Penemuan mengandaikan seorang realis atau pendekatan

positivis logik untuk dunia yang tidak semestinya hadir dalam "inkuiri". Inkuiri cenderung untuk membayangkan

pendekatan kontruktivis dalam pengajaran sains.Inkuiri bersifat terbuka dan berterusan. Penemuan tertumpu

kepada rumusan terhadap beberapa proses penting, fakta, prinsip atau undang-undang yang dikehendaki

dalam sukatan pelajaran sains.

5.1.1 Inkuiri untuk Menyiasat Masalah

Langkah pertama dalam pendekatan ini adalah untuk mengenali masalah. Kemudian mereka bentuk

28


penyelesaianmasalah tersebut dan cuba untuk menyelesaikannya.

Kita tidak boleh menyelesaikan masalah dalam tempoh masa yang diberi dan apa yang kita lakukan mungkin

menimbulkan masalah yang berkaitan yang lain. Penyelidikan yang baik perlu dilakukan perkara yang sama.

Struktur asas

APA YANG KITA TAHU?

APA YANG KITA PERLU TAHU?

BAGAIMANAKAH KITA BOLEH MENCARI MAKLUMAT?

Langkah-langkah untuk diikuti:

1. Mengenal pasti / Mewujudkan MASALAH untuk diselesaikan.

2. Membentuk HIPOTESIS:Penyelesaian tentatif kepada masalah yang boleh disahkan dengan data.

3. Pengumpulan DATA.

Ini mungkin termasuk:

a. pemerhatian nota

b. Gambar

c. Lukisan-lukisan dan gambar rajah

d. Rakaman (audio atau video)

4. Analisis data

5. Generalisasi + Penutupan

5.1.2 Kaedah Inkuiri Suchman

Dalam bilik darjah, pelajar yang sering menghadapi fenomena yang luar biasa. Dalam setiap peristiwa begini

akan memberi peluang kepada guru untuk menggalakkkan pelajar untuk berhati-hati menganalisis sesuatu

situasi berkenaan, membuat hipotesis dan menguji penjelasan. Situasi ini menjadikan pelajar memerlukan

penjelasan dan perasaan ingin tahu.

Robert Suchman membina strategi, seperti permainan "dua puluh soalan", untuk mengajar pelajar satu proses

untuk menyiasat dan menerangkan kejadian yang tidak diduga dan mengejutkan.

Keseluruhan strategi:

A. Pelajar berhadapan dengan situasi yang membingungkan

Ia adalah penting bahawa penjelasan situasi itu harus berdasarkan idea-idea pelajar yang mempunyai

beberapa kebiasaan dan penjelasan situasi perlu diketahui.

B. Pelajar membentuk hipotesis (penyelesaian yang mungkin)

29


Bilangan hipotesis perlu kecil supaya pelajar boleh melihat hipotesis yang berkaitan dengan data

pelajar.

C. Pelajar bertanya soalan kepada guru: Pengumpulan Data

Jawapan mesti dalam "ya" atau "tidak". Sebagai contoh, seseorang pelajar tidak boleh bertanya, "Apa

yang ada di dalam radiometer?" tetapi boleh bertanya, "Adakah terdapat udara di dalam radiometer?"

Jika soalan yang tidak dijawab oleh "ya" atau "tidak", pelajar diminta menyusun semula. Selain itu,

soalan-soalan perlu dibina dengan menggunakan perkataan yang sesuai supaya jawapan boleh

diperolehi hanya melalui pemerhatian sahaja.

Strategi menyingkirkan semua soalan-soalan terbuka dan memerlukan pelajar memberi fokus

kepada idea-idea mereka dan membina soalan-soalan yang membentuk hipotesis.

Dalam amalan, pelajar perlu digalakkan untuk menstruktur inkuiri mereka bertanya soalan-soalan

setelah menganalisis keadaan berdasarkan pemerhatian mereka - cuba untuk mengetahui apakah

perkara-perkara yang dibuat tentang apa yang sebenarnya berlaku, sebelum mereka menentukan

hubungan antara pemboleh ubah- pemboleh ubah yang terlibat.

Ia penting bagi pelajar untuk belajar membezakan antara:

Soalan-soalan berasaskan pengumpulan fakta, dan soalan-soalan berdasarkan eksperimen dengan

hubungan antara pembolehubah-pembolehubah yang terlibat dalam situasi.

Soalan-soalan seperti:

Adakah jalur yang diperbuat daripada logam?"

Adakah terdapat vakum di dalam radiometer?"

membantu untuk menjelaskan keadaan yang telah dipatuhi atau diperihalkan, manakala soalan seperti:

Jika askar berlari dan bukannya berkawad menyebabkan jambatan itu masih runtuh?"

bertujuan untuk meneroka hubungan antara beberapa pembolehubah yang terlibat dalam situasi

mereka.

D. Menilai hipotesis

Ia adalah penting bahawa di peringkat ini, guru dan pelajar ingat bahawa walaupun selepas soal siasat

30


yang panjang, beberapa penjelasan yang memuaskan boleh dibuat dan pelajar perlu digalakkan untuk

meneroka pelbagai hipotesis alternatif.

E. Generalisasi + Refleksi dan proses analisis

Peringkat akhir daripada strategi yang melibatkan pelajar-pelajar menilai proses yang mereka telah

laksanakan menentukan peringkat-peringkat proses dan keberkesanan soalan-soalan yang berbeza

yang disoal.

Akhir sekali, tidak perlu terlalu banyak penekanan "mendapat jawapan yang betul" - sebaliknya pelajar

perlu digalakkan untuk melihat bahawa terdapat beberapa penjelasan yang memuaskan dalam pelbagai

situasi.

5.1.3 Pendekatan berasaskan inkuiri dan Pendekatan Tradisional

Jadual di bawah menunjukkan perbandingan ciri-ciri pendekatan inkuiri berasaskan kepada pendekatan

tradisional.

BERSASASKAN INKUIRI TRADISIONAL

Prinsip Teori Pembelajaran Konstruktivisme Behaviorisme

Penyertaan pelajar Aktif Pasif

Penglibatan Pelajar Hasil

Pembelajaran Meningkatkan Tanggungjawab Mengurangkan Tanggungjawab

Peranan Pelajar Penyelesai masalah Pengikut

Matlamat Kurikulum Berorientasikan proses Berorientasikan hasil

Peranan guru Pembimbing/fasilitator Pengarah/ penyampai

5.2 Pendekatan penemuan

Pendekatan penemuan pertama kali dipopularkan oleh Jerome Bruner dalam buku Proses Pendidikan.

31


Konsep di sebalik pendekatan penemuan bahawa motivasi murid-murid untuk belajar sains akan meningkat jika

mereka "menemui" pengetahuan saintifik tersebut. Di samping itu, idea ini telah disokong oleh tanggapan

bahawa murid-murid akan belajar tentang sifat sains, dan pembentukan pengetahuan saintifik melalui proses

"penemuan". Ia boleh dikatakan bahawa prinsip Bruner berada di tempat yang betul, tetapi rasional beliau

adalah salah. Malah kajian yang terhad dalam sejarah dan falsafah sains ke tahap ini menunjukkan bahawa idea

Bruner menimbulkan beberapa masalah falsafah tentang ciri-ciri sains dan pembentukan pengetahuan saintifik.

Pendekatan penemuan ini diperkenalkan oleh Suchman (Baik, 1972) dan diperkukuhkan oleh Strike (1975) dan

Feifer (1971). Pembacaan ini melibatkan prosedur pembelajaran penemuan, isu-isu yang relevan dan

percanggahan pendapat.

Dalam pelajaran penemuan, guru terlebih dahulu menentukan konsep, proses, hukum atau pengetahuan

saintifik yang "ditemui" atau tidak ditemui oleh murid-murid. Pelajaran diteruskan melalui peringkat hierarki yang

mungkin boleh dikaitkan dengan tahap pemikiran Bruner.

5.2.1 Kaedah penemuan

Mayer menyatakan kaedah ini sebagai penemuan , penemuan terbimbing, dan pengajaran pendedahan.

Kaedah penemuan merujuk kepada kekerapan bimbingan seorang guru harus diberikan kepada pelajar-pelajar

mereka. Terdapat tiga peringkat panduan dalam pengajaran:

1. Penemuan pelajar menerima masalah untuk diselesaikan dengan panduan guru secara minima

(Mayer, 2003).

2. Penemuan terbimbing pelajar menerima masalah untuk diselesaikan, tetapi guru memberi petunjuk dan

arahan tentang cara bagaimana untuk menyelesaikan masalah agar pelajar berada di landasan yang

betul (Mayer, 2003).

3. Pengajaran pendedahan - Jawapan terakhir atau hukum-hukum adalah pembentangan oleh pelajar

(Mayer, 2003).

5.2.2 Implikasi Kaedah Penemuan

5.2.2.1 Penemuan (Pure Discovery)

32


Kaedah penemuan sering memerlukan jumlah masa pembelajaran yang lebih, mengakibatkan tahap

pembelajaran permulaan yang rendah, dan menghasilkan prestasi yang lebih rendah pada pemindahan

dan pengekalan jangka panjang (Mayer, 68). Apabila prinsip yang perlu dipelajari adalah jelas atau

apabila kriteria yang ketat pengajian awal dikuatkuasakan, pelajar penemuan mungkin berkelakuan

seperti pelajar penemuan terbimbing. Kaedah penemuan menggalakkan pelajar untuk mendapatkan

kognitif yang terlibat tetapi gagal untuk memastikan bahawa mereka akan mengaitkan dengan peraturan

atau prinsip yang dipelajari (Mayer, 68).

5.2.2.2 Penemuan Terbimbing (Guided Discovery)

Penemuan terbimbing diketahui mungkin memerlukan lebih atau kurang masa daripada kaedah

pengajaran pendedahan, bergantung kepada tugas, tetapi kecenderungan menyebabkan pengekalan

jangka panjang yang lebih baik dan pemindahan (Mayer, 68). Kedua-dua kaedah ini menggalakkan

pelajar untuk mencari maklumat secara aktif untuk bagaimana membina kaedah dan memastikan

bahawa pelajar mengaitkan dengan peraturan yang perlu dipelajari (Mayer, 68).

5.2.2.3 Pengajaran Pendedahan (Expository Instruction)

Kaedah ini memerlukan masa pembelajaran yang kurang berbanding kaedah-kaedah lain dan

keputusannya sama dengan kaedah penemuan terbimbing (Mayer 69). Kaedah ini kurang berkesan

berbanding kaedah penemuan terbimbing bagi matlamat pengajaran jangka panjang. Pengajaran

pendedahan tidak menggalakkan pelajar berfikir secra aktif berfikir tentang peraturan tetapi peraturan

dipelajari (Mayer, 69).

Latihan

Ketahui lebih lanjut tentang pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan. Tuliskan laporan tentang

33


(i) takrif pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan.

(ii) kepentingan siasatan dalam pendidikan sains.

(iii) ciri-ciri guru dan pelajar di dalam kelas siasatan

RUJUKAN

Mayer, Richard, E. (2002). The Promise of Educational Psychology Volume II: Teaching for Meaningful Learning.

Pearson Education, Inc., New Jersey.

Mayer, R.E. (2003). Learning and Instruction. Pearson Education, Inc: Upper Saddle River, 287-88.

Martin, R.;Sexton,C;Gerlovich,J.(2002). Teaching Science for All Children-Methods for Constructing Understanding.

Boston: Allyn and Bac

Poh,S.H.(2005) Pedagogy Of Science Volume 1.Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn Bhd.

Dettrick, G. W. Constructivist Teaching Strategies. Retrieved on 20.10.2009 from:

http://www.inform.umd.edu/UMS+State/UMD- Projects/MCTP/Essays/Strategies.txt

TAJUK 6 Pembelajaran Koperatif

SINOPSIS

34

http://www.inform.umd.edu/UMS+State/UMD-%20%20Projects/MCTP/Essays/Strategies.txt


Topik ini membincangkan tentang strategi pembelajaran koperatif. Ia menerangkan kelebihan dan limitasi

penggunaan pembelajaran koperatif dalam pengajaran dan pembelajaran Sains. Di samping itu juga, topik ini

membincangkan kaedah-kaedah dalam pembelajaran koperatif.

HASIL PEMBELAJARAN

1. Menerangkan strategi pembelajaran koperatif dan kelebihan serta limitasi strategi ini.

2. Menjelaskan elemen-elemen dalam pembelajaran koperatif.

3.Merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran menggunakan kaedah dalam pembelajaran koperatif

KERANGKA TAJUK

.

Rajah 6.0 : Kerangka tajuk

ISI KANDUNGAN

6.0 Pembelajaran Koperatif

Pembelajaran koperatif menerangkan kaedah pengajaran melibatkan interaksi dan kerjasama antara kumpulan

murid-murid.Ia merupakan inovasi pendidikan yang memberi hasil positif. Hasil yang yang jelas ditunjukkan

adalah dalam aspek:

(i) peningkatan akademik terutama murid minoriti dan berpencapaian

rendah

(ii) memperbaiki hubungan etnik dalam kalangan murid berbilang ` budaya.

(iii) meningkatkan perkembangan sosial dan afektif dalam kalangan murid.

Pada asasnya kaedah ini menggalakkan murid-murid belajar bersama dengan berkesan dalam kumpulan.

Pembelajaran koopeatif dilaksanakan secara kumpulan kecil supaya pelajar-pelajar dapat berkerjasama dalam

kumpulan untuk mempelajari isi kandungan pelajaran dengan pelbagai kemahiran sosial. Melalui kaedah ini

murid-murid bekerja dalam kumpulan kecil bagi mencapai satu matlamat. Pembelajaran dapat dimaksimakan

melalui kaedah ini.

Sebagai pendidik, tugas utama kita adalah menyediakan kemahiran untuk meneruskan kehidupan yang

produktif dan bahagia. Kehidupan di alaf baru ini melibatkan perubahan radikal dalam bidang ekonomi dan

demografik. Oleh itu sistem pendidikan juga perlu berubah. Sekolah berperanan menyediakan murid yang dapat

mengambil bahagian dalam ekonomi dan masyarakat abad ke dua puluh satu. Di abad ke dua puluh satu ini,

35

Pembelajaran Koperatif

Definisi

Kelebihan & Limitasi

Menggunakan Pembelajaran

Koperatif

Elemen –elemen dalam

Pembelajaran Koperatif

Struktur Pembelajaran

Koperatif


terdapat transformasi dalam amalan sosiolisasi, ekonomi dan demografik, ini memerlukan perubahan dalam

amalan pendidikan supaya generasi akan datang dapat dididik bagi menghadapinya. Pengalaman

pembelajaran koperatif perlu diperkenalkan di bilik darjah mewujudkan murid-murid yang penyayang dan

berorientasikan sosial koperatif. Disamping itu juga, pembelajaran koperatif perlu untuk mengekalkan demokrasi.

Pengalaman koperatif di bilik darjah dapat memupuk demokrasi dan penyertaan yang samarata.

Pembelajaran koperatif dapat dilaksanakan bagi mencapai matlamat pembelajaran kerana ciri-ciri berikut:

i) amalan dan sistem bimbingan

didalam pembelajaran koperatif kualiti dan kuantiti bimbingan serta amalan dipertingkatkan dimana ia

melibatkan bimbingan rakan sebaya, jenis dan kekerapan amalan dan tugasan berdasarkan masa (task

on time)

ii) motivasi dan ganjaran

Ganjaran dalam pembelajaran koperatif lebih kerap dan disokong oleh rakan sebaya. Ganjaran

biasanya berasaskan kumpulan dan setiap orang mempunyai peluang sama mendapatkan ganjaran.

iii) sokongan rakan sebaya

di dalam kelas koperatif, tiada persaingan bagi mendapat jawapan yang betul. setiap ahli dalam

kumpulanberbincnag bagi mendapat jawapan. Oleh itu setiap ahli dalam kumpulan akan saling

membantu untuk berjaya.

iv) peranan guru

Guru tidak hanya memberi kuliah atau arahan tetapi bertindak sebagai pemudahcara di dalam bilik

darjah. Ini memberi peluang kepada guru memberi tumpuan kepada perkara atau murid yang

memerlukan perhatian.

v) peranan murid

Murid lebih aktif, self directing dan lebih ekpresif; ini lebih menjurus kepada peningkatan pencapaian

akademik

Pembelajaran koperatif merupakan strategi pengajaran yang melibatkan interaksi murid secara koperatif

terhadap mata pelajaran sebagai sebahagian proses pembelajaran. Menurut Kagan (1994) terdapat enam

konsep di dalam proses pembelajaran koperatif :

i) pasukan

Pasukan dalam pembelajarn koperatif mempunyai pasukan yang kuat, beridentiti pasukan yang positif dan

endure over time. Ahli pasukan mengenali dan menerima satu sama lain serta mempunyai sokongan mutual.

Bilangan ahli pasukan yang ideal adalah seramai empat orang.

ii) pengurusan koperatif

Bagi memastikan pengurusan bilik darjah yang koperatif pastikan suasana dalam bilik disusun sesuai. Di

samping itu , guru – murid juga dititikberat dalam pengurusan bilk darjah koperatif. Kadar kebisingan semasa

36


kerja kumpulan,peraturan atau norma yang perlu dipatuhi seperti tanggung jawab individu dan pengedaran

bahan pengajaran dan pembelajaran juga menyumbang kepada keberkesanan pengurusan koperatif.

iii) keinginan untuk berkerjasama

Kagan(1994) mencadangkan tiga cara bagi membentuk keinginan untuk bekerjasama iaitu teambuilding,

class building serta penggunaan struktur ganjaran dan tugasan koperatif termasuk sistem pengiktirafan.

iv) kemahiran berkerjasama

Kemahiran sosial ini boleh dibentuk dengan modeling, defining, main

peranan,memerhati,peneguhan,memproses dan mengamalkan kemahiran sosial yang spesifik. Kaedah yang

utama dalam pembentukan kemahiran koperatif adalah modeling dan peneguhan, role assignment,

penstrukturan dan refleksi.

v) prinsip asas

Terdapat empat prinsip asas dalam pembelajaran koperatif : saling keterbegantungan positif, akauntabiliti

individu, penyertaan yang saksama dan interaksi serentak.

vi) struktur

Terdapat banyak struktur dalam pembelajaran koperatif. Struktur tersebut seperti struktur masteri,

struktur kemahiran berfikir, struktur penukaran maklumat dan struktur pembinaan komunikasi

Latihan

Banding dan bezakan di antara pengajaran tradisional dengan pembelajaran

koperatif.

6.2.1 Kelebihan pembelajaran koperatif

Pembelajaran koperatif mempunyai kelebihanyang dapat memberi peluang kepada murid untuk

mengembangkan potensi mereka dalam pembelajaran. Di antara kelebihan pembelajaran koperatif adalah :

i) pencapaian lebih baik dan meningkatkan pengekalan

ii) menggunakan lebih banyak kemahiran berfikir aras tinggi

iii) mempunyai kebolehan mendapat pandangan orang lainyang lebih baik.

iv) pencapaian lebih baik dan mtivasi instrinsik yang lebih tinggi.

v) hubungan yang lebih positif dengan rakan sebaya

vi) mempunyai sikap lebih positif terhadap mata pelajaran, pembelajaran dan sekolah.

vii) mempunyai sikap lebih positif terhadap warga sekolah.37


viii) self-esteem ditingkatkan berdasarkan penerimaan kendiri

ix) sokongan sosial lebih baik

x) kurang gangguan disiplin dan lebih banyak tingkahlaku berdasarkan tugasan ditunjukkan dalam bilik

darjah.

xi) murid-murid mempelajari kemahiran sosial dan bekerja dengan orang lain secara efektif.

xii) murid-murid bekerja dalam kumpulan dan boleh menguasai bahan pengajaran.

xiii) murid-murid dapat mengingat dengan lebih baik apabila mengajar rakan sebaya.

xiv) murid-murid terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran

6.2.2 Limitasi

Walaupun pembelajaran koperatif mempunyai banyak kelebihan tetapi terdapat beberapa limitasi baig

strategi ini. Di antaranya

i) Pengajaran guru perlu berubah daripada berpusatkan guru kepada berpusatkan murid.

ii) memerlukan persediaan dan latihan kepada murid untuk bekerja bersama-sama.

iii) persediaan untuk tugasan kumpulan dan matlamat saling kebergantungan positif.

6.3 Elemen –elemen dalam Pembelajaran Koperatif

Pembelajaran koperatif dapat dilaksanakan bergantung kepada lima elemen penting. Elemen-elemen tersebut

adalah :

1 Saling Kebergantungan positif

(tenggelam atau berenang bersama)

• Kebergantungan berlaku apabila kejayaan dicapai jika

setiap ahli kumpulan berjaya.

• Usaha setiap ahli kumpulan diperlukan untuk kejayaan

kumpulan

• Penstrukturan kebergantungan: matlamat yang

sama,perkongsian ganjaran,pembahagian sumber,

melengkapi peranan

• Murid mempunyai dua tanggungjawab:

1. Mempelajari bahan yang ditetapkan

2. memastikan semua ahli kumpulan mempelajari bahan

tersebut.

Setiap ahli kumpulan memberi sumbangan untuk

melaksanakan tanggung jawab bersama.

38


2 Akauntabiliti individu

• Setiap ahli menyumbang kepada pencapaian matlamat

kumpulan.

• Guru perlu memberi maklum balas kepada kumpulan dan

individu.

• Guru mesti memastikan setiap ahli kumpulan bertanggung

jawab kepada hasil kerja.

• Pastikan kumpulan kecil. Saiz kumpulan kecil

meningkatkan akauntabiliti individu.

• Pastikan murid mengajar apa yang dipelajari kepada

orang lain.

3 Interaksi bersemuka

• Interaksi yang berjaya adalah hasil kebergantungan positif

• Bagi memaksimumkan interaksi murid:

1. kumpulan kecil (2 - 6 orang murid)

2. kumpulan heterogeneous

• Bantu murid untuk berinteraksi:

i. menerima,menyokong,

mempercayai dan menghormati

ii. pertukaran maklumat

iii. motivasi

• Membincangkan konsep dipelajari

4 Kemahiran interpersonal

• Murid perlu mengenali dan

mempercayai antara satu sama lain

• Murid perlu berkomunikasi secara jujur

dan bebas.

• Murid mesti menerima dan menyokong

antara satu sama lain.

• Murid perlu menyelesaikan konflik

secara konstruktif.

Motivasi perlu diberi untuk memastikan

kumpulan menguasai kemahiran

dengan berkesan

39


5 Pemprosesan kumpulan

• Penilaian kumpulan

• Menilai keberkesanan kumpulan

berfungsi dan bagaimana berfungsi

dengan baik

Perbincangan

Di dalam kumpulan berempat bincangkan :

1. Jenis-jenis saling kebergantungan positif dan penstrukturan nya.

2. Penstrukturan akuantabiliti individu.

Bentangkan hasilan kumpulan anda semasa interaksi dengan pensyarah

6.4 Struktur Pembelajaran Koperatif

Terdapat beberapa struktur pembelajaran koperatif yang disarankan. Antaranya adalah Pasukan membantu

individu (Team assisted individualization; TAI) dan Pasukan pelajar- bahagian pencapaian (Student Team-

Achievement Division; STAD) yang dikemukakan oleh Robert Slavin, Penyiasatan kumpulan (Group

investigation; GI) yang dikemukakan oleh Shlomo Sharan dan de Vries mengemukakan Pertandingan

permainan pasukan(Team games tournament;TGT). Manakala Spencer Kagan mengemukakan struktur yang

lebih ringkas seperti nomborkan bersama (Number head together),berfikir-berpasangan- berkongsi (Think-pair-

share), Temubual tiga orang (Three person interview) dan lain-lain.

Modul ini hanya akan membincangkan beberapa struktur pembelajaran koperatif iaitu:

6.4.1 Pasukan pelajar- bahagian pencapaian (Student Team- Achievement Division; STAD)

Struktur ini menggunakan teknik menggabungkan pelbagai kebolehan di dalam kumpulan. Ia melibatkan

pengiktirafan pasukan dan tanggungjawab kumpulan bagi pembelajaran individu. Murid dibahagikan

kepada empat orang dalam kumpulan dengan pelbagai kebolehan, jantina dan etnik. Guru

menyampaikan pelajaran dan kemudian murid belajar dalam kumpulan dan memastikan setiap ahli

menguasai pelajaran. Akhir sekali semua murid mengambil ujian secara individu. Skor ujian

dibandingkan dengan pencapaian lalu. Mata diberi berdasarkan kepada tahap di mana murid mencapai

atau melebihi pencapaian lalu. Mata ini dikira mata kumpulan dan kumpulan memenuhi kriteria

mendapat ganjaran.

40


6.4.2 Jigsaw

Struktur ini melibatkan murid ditugaskan dalam kumpulan berenam untuk suatu bahan pelajaran.

Bahan pelajaran dipecahkan kepada bahagian kecil. Setiap ahli kumpulan membaca bahagian masing-

masing. Ahli kumpulan yang lain yang mengkaji bahagian yang sama akan membentuk kumpulan pakar

dan mebincangkan bahagian tersebut. Kemudian mereka akan balik ke kumpulan asal mereka dan

mengajar ahli kumpulan mereka. Struktur ini diperkenalkan oleh Aronson pada tahun 1978 tetapi telah

diubahsuai oleh Slavin 1994 di mana murid bekerja dalam kumpulan empat atau lima orang dikenali

sebagai Jigsaw II. Setiap murid akan membaca teks yang sama seperti buku,cerita pendek atau biografi.

Walau bagaimanapun, setiap murid ditugaskan untuk menguasai satu topik.Murid mengkaji topik yang

sama akan berbincang dan membentuk kumpulan pakar. Kemudian mereka akan balik ke kumpulan

asal dan mengajar ahli kumpulan masing-masing. Murid akan mengambil kuiz atau ujian secara individu

dan keputusan dikira sebagai skor kumpulan sama seperti STAD.

6.4.3 Penyiasatan kumpulan (Group Investigation; GI)

Struktur ini merupakan perancangan pengurusan bilik darjah umum dimana muird-murid bekerja dalam

kumpulan kecil menggunakan inkuiri koperatif, perbincangan kumpulan dan perancangan koperatif dan

projek. Mengikut kaedah ini murid membentuk kumpulan dari dua keenam orang dalam satu kumpulan.

selepas memilih subtopik daripada satu unit yang dikaji di dalam kelas, ahli kumpulan akan

membahagikan subtopik yang lebih kecil dan mengagihkan kepada tugasan individu.

Setiap ahli menyiapkan tugasan bagi menyediakan laporan kumpulan. Setiap kumpulan akan membentangkan

atau mempamerkan hasil kerja mereka kepada kelas.

6.4.4 Pasukan membantu individu (Team assisted individualization; TAI)

Murid dibahagikan kepada empat atau lima orang dalam satu kumpulan.Kumpulan adalah kumpulan

heterogenus. Murid diberi ujian pra untuk menentukan kedudukannya di dalam kelas. Murid akan bekerja dalam

kumpulan menggunakan bahan pembelajaran berasaskan pembelajaran kendiri. Guru akan mengajar kumpulan

kecil yang sama kedudukan dalam kelas terutamanya yang memerlukan bimbingan guru. Pada masa yang

sama ahli kumpulan yang lain belajar dalam kumpulan menggunakan bahan pembelajaran yang disediakan.

Pencapaian murid dipantau menggunakan lembaran skor kumpulan. Guru menjalankan diagnosis untuk

mengenal pasti murid yang memerlukan pemulihan. Skor kumpulan akan dikira berdasarkan purata unit telah

disiapkan kumpulan. Seterusnya ditentukan kedudukan kumpulan. Disamping itu juga, setiap murid akan diberi

ujian secara individu.

41


6.4.5 Pertandingan permainan pasukan(Team games tournament;TGT)

Sebelum dibahagikan murid kepada kumpulan guru mengajar kepada kelas.Kemudian murid dibahagikan

kepada empat orang dalam satu kumpulan. Kumpulan adalah heterogenus. Kumpulan mengkaji bahan

pembelajaran. Seterusnya murid akan bersaing dalam pertandingan dengan rakan homogenus. Mata diperoleh

oleh murid tersebut dijadikan skor kumpulan. Skor kumpulan akan dikira dan ditentukan pemenang.

6.4.6 Nomborkan bersama (Number head together)

Murid dinomborkan dan murid yang mempunyai nombor yang sama dikumpulkan dalam satu kumpulan. Guru

mengemukakan soalan dan menentukan masa menjawab. Murid berbincang di dalam kumpulan bagi menjawab

soalan guru serta memastikan setiap ahli dapat menjawab soalan. Guru akan memanggil nombor secara rawak

dan murid nombor tersebut mengangkat tangan serta menjawab soalan. Jika terdapat ahli kumpulan yang tidak

dapat menjawab soalan, kumpulan akan diberikan satu atau dua minit berbincang bagi memastikan semua ahli

dapat menjawab soalan.

Layari Internet

Sila layari untuk maklumat tentang pembelajaran koperatif

1. http://www.kaganonline.com

2. http://www.clcrc.com/pages/cl.html

3. http://www.howardcc.edu/profdev/resources/learning/groups/.htm

Tutorial

Pilih satu topik dalam mata pelajaran Sains sekolah rendah, rancang pengajaran menggunakan

struktur pembelajaran koperatif yang sesuai. Laksanakan pengajaran dan rakam pengajaran

anda. Tayangkan rakaman semasa interaksi bersemuka dengan pensyarah dan dapatkan komen

pensyarah dan rakan-rakan anda.

Rujukan

Candler, Laura (1995) Cooperative learning and hands-on science

California :Kagan Cooperative Learning

Kagan, Spencer, Ph.D (1994) Cooperative Learning . San Clemente, LA:

Kagan Publishing.

O’Mahony, Meg (2006) Teams-Games- Tournament(TGT) Cooperative

Learning and Review. NABT Conference on 14 Oct 2006

42

http://www.howardcc.edu/profdev/resources/learning/groups/.htm

http://www.clcrc.com/pages/cl.html

http://www.kaganonline.com/


TOPIK 7 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah – Penyiasatan, Eksperimen,

Demonstrasi dan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events)

Sinopsis

Tajuk ini membincangkan strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah yang melibatkan teknik

Penyiasatan, Eksperimen, Demonstrasi dan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events).

.

Hasil Pembelajaran

1. Membuat perbandingan Penyiasatan, Eksperimen, Demonstrasi dan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events)

2. Menggunakan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events) untuk mempelajari konsep sains pendidikan rendah

3. Menghasilkan bahan bantu mengajar untuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran menggunakan aktiviti peristiwa

bercanggah

KERANGKA TAJUK


7.1 Pengenalan

Kaedah mengajar sains kepada pelajar adalah amat penting. Guru yang berkesan mampu membangunkan

pelbagai kaedah dan strategi pengajaran dan pembelajaran yang memberi kesan maksimum terhadap

penguasaan dan kefahaman pelajar. Ini dapat dilaksanakan dengan menggalakkan guru meneroka pelbagai

kaedah pengajaran yang bermakna dan dalam masa yang sama menggalakkan kerjasama, penemuan dan

pembinaan konsep dalam kalangan mereka.

7.2 Strategi pengajaran dan pembelajaran pendidikan sains rendah

Pelbagai strategi yang digunakan membolehkan pengajaran guru dapat menarik minat murid dan berkesan

iatu:

43

Strategi pengajaran dan pembelajaran sains

Penyiasatan Eksperimen Demonstrasi Peristiwa Bercanggah


7.2.1 Penyiasatan

Proses inkuiri yang melibatkan kajian, tindakan dan penyelidikan dalam sesuatu penemuan atau pembelajaran

sains. Dalam kerja penyiasatan, murid harus membuat keputusan sendiri secara individu atau berkumpulan

bagaimana penyiasatan dijalankan.

7.2.1.1 Jenis-jenis Penyiasatan

Terdapat pelbagai jenis penyiasatan yang biasa digunakan itu:

(a) Pengelasan dan Pengenalpastian

(b) Ujikaji adil

(c) Pencarian pola

(d) Peninjauan

(e) Model Penyiasatan

(f) Pembinaan bahan dan pembangunan sistem

Rajah 7.1: Prosedur Penyiasatan

44

Perancangan

Pengukuran

Pemerhatian

Menganalisis data

Penilaian prosedur


Tujuan:

(i) Merangsang kefahaman murid dalam memberi jawapan terhadap kehidupan seharian

(ii) Pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan

(iii) Merangsang pemikiran kritis dan kreatif

(iv) Menerapkan sikap berdikari dalam mencari penyelesaian kepada masalah

7.2.2 Eksperimen

Eksperimen merupakan pendekatan empirikal untuk mendapatkan pengetahuan secara mendalam tentang

dunia fizikal.

Mengeksperimen melibatkan dua kriteria iaitu;

(a) Membuat hipotesis (Tindakan membentuk idea untuk diuji)

(b) Mengawal pemboleh ubah (Kemahiran mengubah hanya satu syarat dalam satu masa

Sesuatu penyiasatan merupakan eksperimen sekiranya melibatkan dua kriteria di mana murid-murid

mengubah sesuatu objek untuk tujuan tertentu dan boleh dibandingkan keadaan berubah itu dengan

keadaan asalnya.

Tujuan:

(i) Merangsang kefahaman murid dalam memberi jawapan terhadap kehidupan seharian dan persoalan

lazim

(ii) Pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan

(iii) Merangsang pemikiran kritis dan kreatif

(iv) Menerapkan sikap berdikari dalam mencari penyelesaian kepada masalah

45

Mengenal pasti masalah

Membina hipotesis

Menjalankan eksperimen

Perbincangan keputusan

Membuat rumusan


Rajah 7.2: Carta Alir Eksperimen

7.2.3 Demonstrasi

Teknik ini menunjukkan sesuatu proses atau cara untuk melakukan

sesuatu kemahiran terutamanya yang sukar dan merbahaya.

Tujuan:

(i) Memperkenalkan sesuatu tajuk/topik yang baharu

(ii) Menimbulkan persoalan atau permasalahan untuk dipelajari

(iii) Menerangkan sesuatu konsep untuk difahami melalui pemerhatian atau melihat sendiri peristiwa

yang berlaku

(iv) Memperjelaskan lagi tentang sebarang pemerhatian yang telah diadakan terlebih dahulu

(v) Membantu murid belajar bagaimana hendak berfikir

(vi) Menerangkan cara yang betul dan selamat menggunakan alat radas dan bahan kimia

(vii) Mengatasi masalah kekurangan alat radas dan bahan kimia (mahal dan sukar diperoleh atau

diganti)

Kaedah demonstrasi boleh dilaksanakan dengan dua kaedah iaitu

demonstrasi secara pendedahan dan demonstrasi secara inkuiri

bergantung :kepada bentuk pendekatan yang diamalkan oleh guru-guru.

Demonstrasi Secara Pendedahan

Guru menerangkan semua fakta yang ingin diajar. Murid hanya melihat,mendengar dan diam.

Pengajaran dimonopoli oleh guru.

46

Guru menyatakan tajuk demonstrasi

Menunjukkan demonstrasi

Menerangkan demonstrasi

Menerangkan Keputusan dan Rumusan

Memberi nota


Rajah 7.3: Carta Alir Demonstrasi secara pendedahan

Demonstrasi Secara Inkuiri

Guru membentuk pemilihan sendiri berdasarkan kebolehan murid untuk menjalankan demonstrasi

kepada kelasnya. Kaedah ini sesuai dilaksanakan kepada murid-murid berkebolehan tinggi.

Rajah 7.4: Carta Alir Demonstrasi Secara Inkuiri

7.2.3.1 Prinsip-prinsip Demonstrasi

Keberkesanan penggunaan kaedah ini dapat diadakan sekiranya guru mampu memahami dan mematuhi

prinsip-prinsip melaksanakan kaedah ini berikut:

(a) Sebelum demonstarsi

47

Guru menyoal, mengemukakan masalah tentang tajuk pelajaran

Berbincang tentang hipotesis

Berbincang tentang prosedur

Guru menjalankan eksperimen

Menyoal tentang pemerhatian dan hasil eksperimen

Berbincang tentang keputusan

Berbincang rumusan

Murid – Menulis nota

Guru - Menyemak


(i) Guru hendaklah menentukan topik, objektif dan kandungan demonstrasi terlebih dahulu.

(ii) Alatan dan radas disediakan dan disusun mengikut langkah-langkah demonstrasi yang ditentukan.

(iii) Tempat demonstarsi hendaklah disediakan untuk memastikan semua murid dapat menyaksikannya

dengan jelas.

(iv) Pastikan keselamatan sebelum menggunakan alat, radas dan bahan yang mungkin boleh

menyebabkan kemalangan.

(v) Sebelum bermula, guru hendaklah memaklumkan murid tujuan demonstrasi dan aktiviti yang perlu

diperhatikan supaya mereka dapat mencontohinya kelak tanpa sebarang masalah dan kesilapan.

(b) Semasa Demonstrasi

(i) Guru harus memandang ke arah murid semasa memberi penerangan tentang aktiviti demonstrasi

dijalankan.

(ii) Guru hendaklah menerangkan semula apabila terdapat keraguan ditunjukkan oleh murid.

(iii) Teknik penyoalan yang menarik dikemukakan untuk menarik perhatian murid.

(iv) Pastikan semua murid dapat melihat demonstrasi serta mendengar penerangan guru dengan jelas.

(v) Minta murid membuat demonstrasi semula (jika masa ada) untuk memperkukuhkan pemahaman

tentang cara-cara melaksanakannya.

(c) Selepas Demonstrasi

(i) Perbincangan bersama murid tentang aspek-aspek demonstrasi yang penting. Ini bagi memastikan

murid-murid telah memerhatikan langkah-langkah demonstrasi yang ditunjukkan dengan betul.

(ii) Bincangkan dengan murid tujuan demonstrasi dijalankan supaya mereka dapat membuat rumusan

dengan tepat.

(iii) Mengadakan aktiviti pengukuhan selepas demonstrasi dijalankan.

7.2.4 Peristiwa Bercanggah (Discrepant event)

Sebuah peristiwa berbeza-beza adalah suatu peristiwa yang mengejutkan, teka-teki, atau pemerhati dan

menakjubkan. Seringkali, suatu peristiwa bercanggah adalah salah satu yang nampaknya tidak mengikuti

aturan dasar atau prinsip bahan dan tenaga. Hasil dari aktiviti sering tak terduga atau bertentangan dengan

apa yang akan diramalkan. Penjelasan untuk fenomena yang diamati tidak sering mudah dijelaskan tanpa

penyelidikan lebih lanjut. Kejadian tidak sesuai merangsang rasa ingin tahu dialami dan diperhati. Setelah

mengamati peristiwa bercanggah, pemerhati akan ingin tahu "kenapa!" pemerhati akan sangat teruja untuk

"mencari tahu." Peristiwa berbeza-beza melibatkan pemerhatian dalam proses pembelajaran dan melibatkan

unsur dalam penyelidikan.

Bagaimana peristiwa bercanggah digunakan:

(i) Untuk melibatkan murid-murid dalam penyiasatan

48


(ii) Sebagai demonstrasi diikuti dengan perbincangan untuk memperkenalkan topik baharu

(iii) Untuk melibatkan murid dalam kemahiran proses sains

(iv) Sebagai kegiatan kumpulan makmal kecil

(v) Sebagai mind-on warm-up untuk merangsang pemikiran kritis

(vi) Sebagai makmal melakukan kegiatan di rumah

(vii) Sebagai cabaran bagi murid untuk mencipta aktiviti makmal penyiasatan untuk

mengetahui secara lebih lanjut tentang sesuatu aktiviti

7.2.4.1 Contoh-contoh aktiviti menggunakan peristiwa bercanggah qestio

( quMysteriously Floating Eggs

Materials: three 500 ml beakers or similar glass containers, three raw eggs, tap water, sugar, salt, and stirring rod.

Mix 75-100 grams of sugar in one beaker of tap water

Mix 75-100 grams of salt in one beaker of tap water

Add tap water to third beaker

Using the beaker of tap water, ask students what they think will happen when the egg is placed in the beaker

After discussion, place egg in beaker and students observe it sink

Ask students to explain why the egg sank (answer: egg is denser than water)

Ask students what they think will happen to an egg placed in salt water

After discussion, place egg in beaker and students observe it float

Ask students to explain why the egged floated (answer: salt water is denser than egg)

Do the same with the sugar water and students observe the egg floats (answer: sugar water is denser than egg)

Extension: use rubbing alcohol instead of tap water for a fourth test of floating eggs

Mysterious Floating Corks

Materials: for each student group – one clear glass, one small cork, and tap water.

Students fill glass two thirds full of tap water

Now they place the cork in the glass of tap water and try to keep it floating in the center

Ask students if they can keep the cork in the middle and explain what they are observing

Students observe the cork always moves to the edge of the glass (answer: cork moves to highest water level

because it is less dense than water)

This is excellent for proving the Meniscus effect of liquids in containers

Ask students what they think will happen to the cork if the class is filled with water

After discussion, students now add water to the glass so that it creates a bubble of water on top the glass,

without overflowing (cork is still in glass)

Students now observe the cork moves to the center of the glass (answer: the cork moves to the highest point

because it is less dense than water and held in place due to surface tension of water)

49


(Sumber: www. tcnj.edu /.../ Discrepant %20Events_activity.pdf )

Penggunaan peristiwa bercanggah adalah cara terbaik untuk memberi motivasi kepada murid yang malas dan

melibatkan semua muird untuk berfikir secara kritis. Penggunaan bahan-bahan di atas biasanya melalui

pengetahuan dan pengalaman sendiri yang menjadikan konflik mental dan mengakibatkan pemahaman yang lebih

baik berkaitan konsep sains yang lebih bermakna untuk mereka.

Latihan

1 . H u r a i k a n m e n g a p a a k t i v i t i m a k m a l , k h u s u s n y a e k s p e r i m e n a t a u

a m a l i s a n g a t penting dalam pengajaran dan pembelajaran sains.

2. J e l a s k a n m e n g a p a a n d a p e r l u m e n c u b a s e n d i r i s e s u a t u

e k s p e r i m e n s e b e l u m eksperimen berkenaan dilakukan oleh murid.

3 . ( a ) H u r a i k a n k e a d a a n - k e a d a a n y a n g s e s u a i b a g i p e n g g u n a a n k a e d a h d e m o n s t r a s i .

( b ) S e n a r a i k a n p e r k a r a - p e r k a r a y a n g m e m p e n g a r u h i k e b e r k e s a n a n k a e d a h

demonstrasi.

TUGASAN ( 5 jam )

Pilih satu konsep dalam Kurikulum Sains Sekolah Rendah. Rancangkan satu aktiviti peristiwa bercanggah dan

laksanakan bersama murid kelas anda. Tulis laporan aktiviti dengan lengkap.

Sediakan shoebox kit sebagai bekas penyimpanan bahan-bahan. Masukkan semua bahan-bahan dan kad-kad

aktiviti. Sertakan senarai index dan dilekatkan di luar shoebox kit. Tulis laporan bagaimana anda menyediakan

bahan-bahan aktiviti dan shoebox kit

Pengumpulan Maklumat

Anda dikehendaki mencari maklumat tentang penyiasatan, eksperimen, demonstrasi

dan peristiwa bercanggah. Sediakan nota dalam bentuk pengurusan grafik yang sesuai

50

http://www.tcnj.edu/.../Discrepant%20Events_activity.pdf


Layari Internet

www. tcnj.edu /.../ Discrepant %20Events_activity.pdf

www. stevespanglerscience.com / experiments

www. kids-science-experiments.com

Rujukan

Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching elementary science (8th ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company.

Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia. (2001). Modul Pedagogi:Aplikasi Teori Kecerdasan

Pelbagai Dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Kementerian Pelajaran Malaysia.

Skamp, K. (2004). Teaching primary science constructively (2nd ed.). Southbank,

Victoria: Harcourt Brace.

51

http://www.kids-science-experiments.com/

http://www.stevespanglerscience.com/experiments

http://www.tcnj.edu/.../Discrepant%20Events_activity.pdf


TAJUK 9 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah - Pameran

Sains, Bercerita, Kajian lapangan, Teknologi pendidikan

SINOPSIS

Topik ini membincangkan tentang strategi pengajaran dan pembelajaran sains sekolah rendah. Ia

membincangkan empat kaedah yang boleh digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran sains sekolah

rendah iaitu pameran sains, bercerita, kajian lapangan dan teknologi pendidikan.

HASIL PEMBELAJARAN

1. Mendefinisikan pameran sains, bercerita, kajian lapangan dan teknologi pendidikan.

2. Menulis satu cerita berkaitan satu konsep dalam kurikulum sains sekolah rendah.

3. Mempersembahkan cerita menggunakan teknologi pendidikan kepada kelas.

KERANGKA TAJUK

Rajah 9.0 : Kerangka tajuk

9.0 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah

Pemilihan strategi yang sesuai membolehkan pengajaran dan pembelajaran berkesan. Strategi

pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dapat membantu murid memahami konsep yang

disampaikan dan menarik minat murid kepada mata pelajaran Sains. Dalam pengajaran dan

pembelajaran sains terdapat banyak kaedah dan teknik yang boleh digunakan oleh guru-guru. Topik ini

akan membincangkan empat kaedah yang boleh digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran sains.

Kaedah-kaedah tersebut adalah pameran sains, bercerita, kajian lapangan dan penggunaan teknologi

pendidikan dalam pengajaran dan pembelajaran.

9.1 Pameran Sains

Pameran sains adalah pertandingan di mana peserta menghasilkan projek berkaitan sains dan

teknologi. Peserta mempersembahkan hasil projek sains meraka dalam bentuk laporan, poster, bahan

52

Strategi pengajaran & pembelajaran sains pendidikan rendah

Kajian lapangan Teknologi pendidikan


pameran atau model. Pameran sains adalah peluang kepada murid menggunakan kaedah saintifik

untuk menjalankan kajian.

Prosedur seorang murid menyediakan pameran sains

1. Pilih topik yang anda minat

2. Kumpul semua maklumat berkaitan topik.

3. Rancang satu eksperimen.

4. Rekod keputusan

5. Analisan data anda

6. Tulis satu laporan

7. Bina dan pamerkan

8. Latih persembahankepada juri

9. Jalankan pameran sains

Peranan guru untuk menyediakan pameran sains

1. Tetapkan peraturan seperti saiz projek,penggunaan specimen hidup, penggunaan barang elektrik,saiz

kumpulan.

2. Tetapkan tarikh akhir projek .

3. Sediakan borang penyertaan untuk setiap projek untuk dipamerkan.

4. Sediakan borang pengadilan.

5. Tentukan juri

6. Tentukan ruang dan meja pameran. Dapatkan nasihat guru besar dan guru-guru lain.

7. Iklankan pameran kepada umum dan guru-guru lain.

8. Sediakan program pameran dengan menyenaraikan semua projek dan peserta.

9. Rakamkan gambar semasa projek untuk dokumentasi dan sebagai sumber idea untuk projek akan

datang.

10. Selepas pameran : tentukan murid bertanggungjawab kepada projek. Susun semula dan pulangkan

meja dan peralatan.Umumkan keputusan pertandingan. Hantar ucapan terima kasih kepada juri dan

sukarelawan.

9.1.1 Kelebihan pameran sains

Aktiviti ini merupakan aktiviti merentas kurikulum, ia meliputi semua mata pelajaran sekolah.

Murid menyelesaikan masalah menggunakan kaedah saintifik –memerhati, menyoal, membentuk

hipotesis, eksperimen, mengumpul dan menganalisis data, membuat kesimpulan. seterusnya membina

kefahaman untuk mengawal pemboleh ubah.

Murid menggunakan pendekatan terbuka dan kreatif untuk menyelesaikan masalah.

Membina keyakinan dan kepuasan kepada murid.

Murid bekerjasama dalam pasukan.

53


Membina kemahiran pengurusan masa- murid perlu merancang masa, mengurus kerja, membahagikan

tugas dan memastikan siap mengikut masa ditetapkan.

Murid perlu membaca, menulis, menjalankan kajian serta menggunakan kemahiran komputer.

Membina kefahaman murid tentang sesuatu topik.

Membentuk kemahiran pengucapan awam bila mereka mempersembahkan projek kepada rakan dan

juri.

9.1.2 Kelemahan pameran sains

Mungkin terlalu banyak tumpuan kepada pertandingan

Memakan masa yang panjang

Kadang kala kekurangan bahan

Memberi satu ketidakadilan jika terdpat murid yang mempunyai ibubapa

berkemahiran teknikal atau kewangan membantu anak mereka.

Layari Internet

http://www.ri.net/schools/East_Greenwich/Cole/sciencefair.html

9.2 Kajian Lapangan

Kajian lapangan adalah satu strategi yang membolehkan murid membuat kajian terhadap sesuatu topik melalui

teknik memerhati, mengumpul maklumat, menganalisis serta mentafsir data. Kajian boleh dibuat di kawasan

sekolah atau membuat lawatan ke situasi sebenar.

Kajian lapangan boleh dikelolakan oleh pihak sekolah untuk mengkaji memerhati dan mengkaji pada situasi

sebenar.Matlamat kajian lapangan adalah memerhati persekitaran semula jadi dan kemungkinan mengumpul

sampel. Aktiviti ini dapat mengaitkan pembelajaran di sekolah dengan dunia sebenar. Biasanya mengambil

masa satu hari suntuk atau lebih lama lagi.Contoh aktiviti yang boleh dibuat seperti memerhati tumbuhan di

kawasan sekolah, mengkaji cuaca tempatan, mengkaji kitar hidup haiwan, lawatan ke zoo,taman botani atau

muzium. Melalui aktiviti ini murid akan mendapat pengalaman dan pengetahuan secara langsung.

9.2.1 Peranan guru semasa merancang dan melaksanakan kajian lapangan

Sebelum

1. Lawat tapak untuk mendapat maklumat dan menilai perkaitan dengan kurikulum, masalah dan

merancang penggunaan masa murid.

2. Dapatkan kebenaran pihak berkenaan tapak lawatan dan kenal pasti bayaran masuk.

3. Senaraikan aktivti spesifik yang ada dan rancang bagaimana murid menggunakan masa mereka

4. Tentukan tarikh, kewangan, cara pengangkutan dan bilangan guru pengiring.

54

http://www.ri.net/schools/East_Greenwich/Cole/sciencefair.html


5. Terangkan objektif lawatan kepada murid dan apa yang akan mereka lakukan di sana. Tetapkan

“standards of behavior”.

6. Dapat kebenaran ibubapa dan jelaskan tujuan dan aktiviti kajian lapangan (termasuk program lawatan,

urusan bas, tarikh lawatan, kos, urusan makan)

Semasa

1. Ingatkan murid objektif lawatan

2. Bincangkan peraturan keselamatan

3. Jalankan interaksi dengan murid seperti di dalam kelas inkuiri sains.

4. Beri peluang kepada murid untuk mengkaji secara individu atau berkumpulan.

5. Catatkan ciri-ciri menarik semasa lawatan

6. Ambil kehadiran setiap kali berpindah lokasi.

Selepas

1. Soal murid apa yang telah mereka pelajari semasa lawatan

2. Minta murid menulis laporan dan refleksi mereka

3. Hantar surat penghargaan kepada pihak tapak lawatan.

4. Kendalikan aktiviti susulan dan projek.

Penilaian lawatan

Menilai lawatan (bersama murid) dari segi:

- Tujuan pendidikan

- Kekuatan

- Kelemahan

- Cadangan penambahbaikan

Kongsi penilaian dengan murid, guru pengiring, hos tapak lawatan dan pentadbir sekolah.

9.2.3 Kelebihan kajian lapangan

1. Membawa murid-murid mengkaji pada situasi sebenar dan membantu mengingat dan mengaitkan apa yang

dipelajari.

2. Memberi peluang kepada murid mengalami pembelajaran di dalam persekitaran baharu, selain daripada

membaca tentang subjek tersebut.

3. Menyediakan sumber yang kaya dan jarang diperolehi di bilik darjah.

4. Meningkatkan motivasi pembelajaran

5. Menyemai sikap lebih positif terhadap konsep sains dan persekitaran

6. Membantu murid mensintesis maklumat

7. Membantu murid mengingat fakta lebih lama

8. Membantu murid mengaitkan konsep penting dengan dunia sebenar

55


9. Menyediakan murid dengan pengalaman ”hands-on”

10. Membantu murid belajar secara kontekstual.

9.2.4 Kelemahan kajian lapangan

1. Kadang kala kajian tidak mencapai objektif yang ditetapkan

2. Cuaca boleh menjadi penghalang

3. Memerlukan kos yang tinggi

4. Usaha tambahan diperlukan untuk merancang

5. Langkah keselamatan perlu diambil

6. Pengangkutan perlu dirancang

9.2.5 Garis panduan melakukan lawatan

Pemilihan lawatan

Kenal pasti objektif pengajaran yang perlu dicapai

Pilh satu tarikh untuk lawatan

Dapatkan kelulusan pentadbir untuk lawatan

Hubungi individu terlibat tapak lawatan untuk menetapkan tarikh sebenar dan mendapatkan maklumat awal

tentang lawatan

Jika boleh, lawat tapak untuk mengenali dan membiasakan diri keadaan tapak lawatan

Hubungi syarikat bas untuk menguurskan pengangkutan pada tarikh ditetapkan.

Polisi Sekolah

Bincang guru besar polisi mengenai pengendalian kajian lapangan, bebanan guru dan tanggung jawab guru.Ikut

prosedur yang ditetapkan.

Persediaan lawatan

Tetapkan tarikh lawatan dengan guru besar

Tetapkan tarikh lawatan dengan syarikat bas dan tentukan perjalanan bas

Hantar surat kepada ibubapa/penjaga, memberi butiran lawatan seperti :

o Tujuan lawatan.

o Program lawatan

o Urusan bas

o Guru pengiring/ urusan penyeliaan semasa lawatan

o Tarikh lawatan.

o Kos yang perlu dibayar murid

o Urusan makanan semasa lawatan

o Ubat yang diperlukan oleh murid.

56


Hantar borang kebenaran kepada ibu bapa /penjaga.

Kumpul wang untuk lawatan dan deposit ke dalam akaun sekolah. Jika perlu hantar wang pendahuluan kepada

syarikat bas.

Dapatkan guru pengiring dan sediakan latihan jika perlu.Sediakan program untuk murid yang tidak mengikuti

lawatan.

Beritahu guru lain mengenai lawatan jika menganggu jadual mereka.

Perbincangan

Bagaimanakah anda merancang satu kajian lapangan atau pameran sains

9.3 Bercerita

Bercerita merupakan suatu seni yang menggunakan bahasa, pergerakan

dan mimik muka untuk melontarkan idea dan merangsang daya imaginasi

penonton. Bercerita ialah keseluruhan pengalaman sejenak daripada

penceritaan lisan dalam bentuk berirama atau prosa yang

dipersembahkan atau dipimpin oleh seseorang di hadapan khalayak.

Penceritaannya boleh disampaikan secara lisan atau dilagukan dengan

iringan muzik, menggunakan gambar, sumber-sumber bercetak atau

direkodkan secara mekanikal.

9.3.1 Perkara-perkara yang perlu dipertimbangkan untuk menggunakan teknik bercerita

memilih cerita yang sesuai

menghafal isi-isi penting

sediakan alat bantu mengajar

kesediaan pelajar

murid boleh melihat dengan jelas wajah dan ekspresi guru

mulakan cerita dengan suara yang menarik dan penuh emosi

pandangan terus ke muka murid secara bergilir-gilir

pastikan suara jelas dan lantang

kad-kad perkataan dan gambar harus digunakan untuk membantu murid memahami isi cerita dengan lebih jelas

mengemukakan soalan semasa sesi bercerita kepada murid

ayat dan perkataan mudah difahami murid

disampaikan dengan gerak-geri secara semulajadi

57


aktiviti susulan

9.3.2 Perancangan dan Pengurusan Sesi Bercerita

Guru bermula dengan memilih sebuah cerita yang sesuai

Tema cerita harus mengandungi konsep sains dan nilai moral yang murni

Cerita hendaklah menarik dan perkataan yang digunakan hendaklah sesuai dengan pengalaman murid

Panjang atau pendek cerita hendaklah bergantung kepada masa yang diperuntukkan

Guru hendaklah menghafal dan bercerita secara sendiri sekurang-kurangnya sekali

Menyediakan alat bantu mengajar seperti kad perkataan, kad gambar atau topeng-topeng

Soalan hendaklah disediakan untuk menguji kefahaman murid

Menyusun tempat duduk murid supaya memastikan semua murid dapat mendengar dan melihat ekspresi guru

Tempat bercerita hendaklah dihiaskan dengan alat-alatan seperti gambar-gambar yang sesuai dengan isi cerita

Sesi Bercerita

Dimulakan dengan suatu set induksi yang menarik

Menggunakan suara, gaya dan alat bantu mengajar yang menarik perhatian dan membantu murid-murid

memahami cerita

Pastikan setiap murid telah mengambil perhatian secara sepenuhnya

Gunakan soalan untuk membimbing murid mengikuti perkembangan cerita

Penutup

Membantu murid-murid mengukuhkan konsep sains dan nilai-nilai murni yang diterapkan dalam isi cerita yang

disampaikan.

Aktiviti penutup

Menyoal murid tentang isi cerita yang disampaikan.

Meminta murid-murid merumus isi cerita dengan menggunakan perkataan sendiri.

Berbincang dengan murid tentang tema dan nilai murni yang terkandung dalam isi cerita.

Membimbing murid-murid berlakon berdasarkan isi cerita yang disampaikan.

Menyuruh murid-murid membuat rumusan berdasarkan isi cerita yang telan didengar.

Kriteria pemilihan Cerita

1. Mempunyai mesej, pengajaran dan nilai-nilai murni

2. Tema yang mudah, menarik dan sesuai dengan minat kanak-kanak

3. Plot yang mudah, kronologi dan pengakhiran cerita yang menyeronokkan.

4. Bahasa yang mudah, pengulangan kata dan ayat mudah / pendek

5. Kosa kata baru dapat ditambah / dikembangkan

6. Melibatkan watak kanak-kanak

7. Menonjolkan watak yang boleh dicontohi

58


8. Dapat meransangkan minda untuk idea kreatif (KBKK)

9. Mudah dihafal dan disampaikan dalam jangka masa pendek

10. Bersifat universal

Cadangan peralatan bercerita

1. Buku besar

2. Beg bercerita

3. Gambar bersiri

4. Boneka

5. Kad Cantuman

6. Kostum

7. Poster

8. Topeng

9. Alat muzik/audio/vcd dll.

Prosedur Menyediakan Peralatan Bercerita

1. Sesuai dengan cerita dan objektif pengajaran dan pembelajaran

2. Dibina daripada bahan yang mudah, murah dan tahan lama

3. Warna yang terang, menarik dan merangsang panca indera

4. Melibatkan pelbagai deria

5. Tidak membahayakan kanak-kanak

6. Penggunaan bahan maujud dan sumber alam

7. Boleh dipelbagaikan kegunaan

8. Mudah digunakan dan disimpan

9.3.3 Kelebihan teknik bercerita

1. Guru dapat membina satu suasana yang menyeronokkan.

2. Cerita yang mengandungi nilai-nilai murni, mampu menanamkan sikap jujur, berani, setia, ramah dan sikap

positif yang lain serta berguna dalam pembentukan budi pekerti atau keperibadian murid-murid.

3. Melalui teknik bercerita, murid-murid dapat mengenali fakta-fakta alam sekitar mahupun pengetahuan sosial

yang berguna bagi perkembangan kognitif mereka.

4. Terdapat banyak aspek yang boleh dipelajari oleh murid-murid dalam satu-satu masa. Penggabungjalinan

kemahiran berbahasa seperti mendengar, bertutur, menulis dan membaca yang berlaku ketika murid-murid

mendengar atau membaca cerita dapat membantu mereka menajamkan lagi kemahiran-kemahiran yang

terlibat.

59


9.3.4 Kelemahan teknik bercerita

1. Memerlukan persediaan yang banyak dan melibatkan masa serta kos.

2. Mengambil masa untuk bercerita dan membincangkan cerita.

3. Terdapat murid yang tidak dapat mengaitkan cerita dengan fakta atau konsep yang diajar terutamanya

murid yang tidak memahami cerita.

4. Sukar untuk mengaitkan cerita dengan konsep sains terutamanya bagi tema sains fizikal dan sains

bahan.

9.4 Teknologi Pendidikan

Teknologi pendidikan adalah penggunaan proses teknologi dan sumber untuk membantu pengajaran dan

pembelajaran. Ciri-ciri dan kemudahan komputer dan komunikasi membantu dalam pengajaran,pembelajaran

dan pelbagai aktiviti pendidikan. Penggunaan teknologi dapat meningkatkan proses pengajaran dan

pembelajaran sains.

The main uses of a computer in science are:

Writing reports and descriptions mainly using word processing and incorporating spreadsheets,photos and

drawings;

Storing and manipulating information mainly using spreadsheets and databases;

Using sensors to detect changes in the environment in the context of computer datalogging;

Obtaining information from electronic sources such as web sites and the CD ROMs;

Imaging when using digital camera and scanner linked to a computer;

Drawing using drawing programs;

Communicating through email and networks;

Teachers’ own use of ICT in their planning.

(Sharp. J, Graham. P, Johnsey. R, Simon.S, Smith. R(2002) Primary Science: Teaching Theory and Practice,

Learning Matter :Exeter, ms 100)

9.4.1 Kepentingan Teknologi Pendidikan dalam Pendidikan Sains

1. Terdapat penggunaan yang meluas dalam teknologi komputer dalam perniagaan, sekolah, restoran makanan

segera dan lain-lain

2. Kebanyakan kanak-kanak telah biasa menggunakan video, program televisyen, kamera digital, telefon bimbit,

Blackberries, iPods dan lain-lain peralatan komputer ,permainan video ,permainan komputer , CD-ROMS,

lprogram pembelajaran, e-mel dan internet.

3. Teknologi terkini boleh digunakan untuk mendapatkan maklumat yang tidak boleh didapati pada masa lalu

4. Teknologi terkini menyediakan kemudahan, ketepatan dan mempercepatkan dalam penyiasatan inkuiri.

5. Teknologi terkini boleh menyediakan pengalaman pembelajaran yang sesuai untuk keperluan inidividu

seseorang murid

6. Komputer memainkan peranan utama dalam membangunkan dan menggunakan pengetahuan saintifik dan

membantu pembelajaran sains.

60


9.4.2 Jenis-jenis aplikasi teknologi komputer dalam pendidikan

1. Aplikasi tutorial

Aplikasi jenis ini bersifat pendedahan. Ia digunakan untuk menyampaikan kandungan pelajaran berdasarkan

urutan yang ditetapkan. Pembelajaram tutorial merangkumi :

i. Pembelajaran ekspositori

ii. Demonstrasi sesuatu fenomena dan dikawal urutan

iii. Latihan atau latihtubi yang disampai dan dikawal oleh sistem.

Sebahagian besar perisian pendidikan yang digunakan dalam pembelajaran tutorial direka berdasarkan model

pengajaran dan pembelajaran tradisional, model transmisi yang melibatkan guru sebagai penyampai maklumat

dan murid penerima. Perisian pendidikan seperti ini lebih mudah diadaptasi oleh guru.

Perkara yang perlu diberi pertimbangan bagi menggunakan teknik ini:

i. Perisian yang sesuai

ii. Peralatan yang sesuai untuk menggunakan perisian

iii. Kemahiran mengendalikan peralatan

iv. Keperluan menggunakan teknik ini.

v. Lokasi peralatan

Situasi yang sesuai menggunakan teknik ini:

o Kelas yang mempunyai murid yang ramai dengan kebolehan yang berbeza. Tumpuan boleh diberi

kepada sebahagian murid dan sebahagian lagi boleh menggunakan komputer.

o Guru terpaksa bertugas di luar dan kelas dikendalikan sebagai guru ganti.

o Digunakan sebagai pengajaran pemulihan kepada murid yang sukar mengikuti pengajaran guru

o Digunakan sebagai aktiviti pengayaan terutama bagi murid yang pintar.

2. Aplikasi Interaktif

Murid dibenarkan berinteraksi dengan komputer dan mengawal serta menentukan maklumat yang diterima. Di

samping itu mereka boleh menggunakan komputer untuk melaksanakan tugasan pembelajaran. Situasi yang

sesuai bagi menggunakan teknik ini:

i. Pembelajaran berbentuk inkuiri penemuan

ii. Pembelajaran menjurus kepada penyelesaian masalah dalam kehidupan seharian

iii. Aktivti berkaitan kajian masa depan

iv. Aktiviti pembelajaran berbentuk simulasi

3. Aplikasi Eksperimen

61


Mruid menggunakan teknologi sebagai alat membantu untuk menjalankan prosedur eksperimen. Di dalam

makmal sistem interface komputer, satu sensor digunakan untuk mengumpul data dan disambungkan ke

komputer serta ditayangkan serta digunakan untuk memproses data. Aplikasi internet seperti WebQuests juga

boleh membantu murid untuk memenuhi keperluan inkuiri mereka.

9.5 Kelebihan menggunakan teknologi pendidikan di bilik darjah

1. Berupaya meningkatkan kefahaman dan penguasaan murid terhadap pelajaran

2. Memberi peluang yang sama kepada semua murid pelbagai kebolehan.

3. Meningkatkan motivasi murid.

4. Murid boleh belajar tanpa penyeliaan atau dengan penyeliaan guru.

5. Mendorong murid terlibat secara aktif dalam pembelajaran

6. Murid boleh memberi tumpuan kepada melakukan aktiviti pembelajaran autentik.

7. Boleh melibatkan pakar di dalam dan luar negara dalam proses pembelajaran.

8. Boleh melaksana pembelajaran kolaboratif

9. Dapat meningkat kecekapan dan ketepatan hasil pembelajaran.

9.6 Kelemahan menggunakan teknologi pendidikan di dalam bilik darjah

1. Memerlukan peralatan dan perisian yang sesuai dalam aktiviti pembelajaran.

2. Kadang kala mengalami masalah kelambatan capaian jika menggunakan internet.

3. Murid didedahkan dengan banyak maklumat yang kadang kala tidak diketahui kesahihannya.

Tutorial

Pilih satu konsep di dalam kurikulum sains sekolah rendah untuk dikaji dan tulis satu cerita

menggunakan teknologi pendidikan. Ceritakan kepada rakan-rakan anda semasa interaksi.

(rujuk Esler & Esler, 2001: ms 144 – 151)

Rujukan

Abruscato, J & DeRossa, D.A (2010) Teaching Children Science: A Discovery Approach 7th ed, Allyn & Bacon : Boston

Esler, W.K & Esler, M (2001) Teaching Elementary Science 8th ed, Wadsworth : Australia

Sharp. J, Graham. P, Johnsey. R, Simon.S, Smith. R(2002) Primary Science: Teaching Theory and Practice, Learning

Matter :Exeter

TOPIK 10 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah – Kecerdasan Pelbagai

62


Sinopsis

Tajuk ini membincangkan strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah yang melibatkan teori

kecerdasan pelbagai. Teori ini menjelaskan definisi, jenis-jenis kecerdasan pelbagai dan penerapan jenis kecerdasan

pelbagai yang bersesuaian dalam aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran sains .

Hasil Pembelajaran

1. Definisi kecerdasan pelbagai

2. Menjelaskan jenis-jenis kecerdasan pelbagai

3. Mencadangkan pengaplikasian teori kecerdasan pelbagai dalam aktiviti

pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah

Kerangka Tajuk


10.1 Definisi Teori Kecerdasan Pelbagai (TKP)

“Kecerdasan ialah kebolehan untuk menyelesaikan masalah, atau

mencipta barangan yang bernilai dalam lingkungan satu atau lebih

latar budaya.” (Howard Gardner, 1983)

Menurut Gardner (1983):

• Semua manusia mempunyai kesemua sembilan kecerdasan dalam jumlah yang berbeza-beza.

• Setiap orang mempunyai komposisi intelek yang berbeza.

• Kita boleh meningkatkan pendidikan dengan menangani kecerdasan pelbagai pelajar-pelajar kita.

• Kecerdasan terletak di kawasan otak yang berlainan dan sama ada boleh bekerja secara bebas atau

bersama-sama.

• Kecerdasan boleh menentukan spesies manusia.

Berdasarkan definisi di atas, TKP dapat dirumuskan seperti berikut:

63

TeoriKecerdasan Pelbagai

Definisi Jenis-jenis Kecerdasan Pelbagai Aktiviti Kecerdasan Pelbagai


(a) Kebolehan menyelesaikan masalah yang dihadapi dalam kehidupan sebenar

(b) Kebolehan menjana masalah baharu untuk diselesaikan

(c) Kebolehan membuat sesuatu atau menawarkan perkhidmatan yang bernilai dalam lingkungan

sesuatu budaya

10.1.1 Jenis Kecerdasan Pelbagai

Teori Kecerdasan Pelbagai diperkenalkan oleh Dr. Howard Gardner pada tahun 1983. Beliau merupakan

profesor dalam bidang pendidikan di Harvard Universiti. Howard Gardner mendakwa bahawa semua manusia

mempunyai pelbagai kecerdasan. Menurut Gardner, kaedah lama untuk mengukur tahap kecerdasan manusia,

iaitu berdasarkan ujian IQ adalah terlalu terhad. Justeru, Howard Gardner (1983) mencadangkan sembilan

jenis kecerdasan yang berbeza sebagai satu cara untuk mengukur potensi kecerdasan manusia sama ada

kanak-kanak atau dewasa. Kecerdasan-kecerdasan yang telah dikenal pasti adalah seperti berikut:

aa

(i) Kecerdasan Verbal-Linguistik ("Dengan perkataan pintar" atau "buku pintar")

Kebolehan menggunakan kata-kata secara berkesan dalam lisan dan penulisan,

termasuklah kebolehan mengingat maklumat, dapat meyakini orang lain serta bercakap

tentang bahasa itu sendiri.

Contoh aktiviti: Perbahasan, perbendaharaan kata, ucapan formal, penulisan kreatif,

bacaan, jurnal, diari, puisi, jenaka dan bercerita.

Kerjaya: Sasterawan: Penulis, Penyajak, Penceramah, Peguam.

Contoh: Faisal Tehrani, A. Samad Said, William Shakespeare, Rene Blanco, Sir Arthur

Conan Doyle

(ii) Kecerdasan Logik-Matematik ("Pintar matematik" atau "logik pintar")

Kebolehan menggunakan nombor secara berkesan, menaakul dan bijak berhujah,

termasuklah memahami kelompok nombor asas, prinsip sebab-akibat, kebolehan

menjangka dan melibatkan pemikiran saintifik

Contoh aktiviti: Penggunaan simbol, rumus, urutan nombor, pola abstrak, perkaitan sebab

dan akibat (logik), penyelesaian masalah, pengurusan grafik dan pengiraan.

Kerjaya: Ahli matematik, Saintis, Jurutera, Akauntan

Contoh: Carl Friedrich Gauss, Al-Khawarizmi, Isaac Newton

64

abc

+

123


(iii) Kecerdasan Visual-Ruang ("Seni pintar" atau "gambar bijak")

Kebolehan mencipta gambaran mental dan mengamati dunia visual, mengesan dan

menggambarkan bentuk, ruang, warna dan garisan, termasuklah kebolehan

mempersembahkan idea visual dan ruang secara grafik.

Contoh aktiviti: melukis, mengecat, skema warna, garis rentuk dan ruang, mencipta

gambaran mental, imaginasi aktif, peta minda, menvisual secara spatial dan mengorientasi

diri dalam matriks ruang.

Kerjaya: Pelukis, pengukir, arkitek.

Contoh: Hijjaz Kasturi. Minoru Yamasaki, Alexander Thomson Alexander, Pablo Picasso,

Leonardo Da Vinci

(iv) Kecerdasan kinestetik ("badan bijak" atau "gerakan bijak")

Kebolehan menggunakan badan untuk menyatakan idea, perasaan dan menyelesaikan

masalah, termasuklah kemahiran fizikal seperti koordinasi, keanjalan, kepantasan,

kelenturan dan keseimbangan badan.

Contoh aktiviti: Tarian kreatif, drama, main peranan, aktiviti jasmani, latihan fizikal, pemain

sukan dan seni pertahanan diri.

Kerjaya: Atlit sukan, pemain bola sepak, peninju, penari, pelakon, tentera, polis.

Contoh: Nicole David, Michael Jordan, David Beckham, Muhammad Ali, Jackie Chan

(v) Kecerdasan Muzikal-Ritma (bijak muzik atau bijak bunyi)

Kebolehan mengesan dan peka terhadap ritma, melodi atau kelangsingan sesuatu hasil

muzik, termasuklah kebolehan mengenal lagu mudah serta membeza atau mengubah

rentak dan tempo dalam melodi yang mudah.

Contoh aktiviti: Persembahan muzik, bunyi vokal, bunyi instrumental, nyanyian dan drama

lagu.

Kerjaya: Komposer, penyanyi, penggubah lagu, pemain muzik.

Contoh: M. Nasir, Yasin, Kitaro, Beethoven, Mozart, P. Ramlee

65


(vi) Kecerdasan Interpersonal ("Orang bijak" atau "kumpulan pintar")

Kebolehan memahami perasaan, motivasi, tabiat, sikap serta hasrat orang lain.

Kecerdasan ini juga merupakan kemahiran bertindak secara berkesan terhadap orang lain

secara praktikal seperti menggalakkan murid menyertai sesuatu aktiviti.

Contoh aktiviti: kornunikasi antara individu, latilhan ernpati, latihan kolaboratif, rnernberi

maklurn balas, strategi pernbelajaran kooperatif dan sedia bekerja sama.

Kerjaya: Ahli politik, Peniaga, Pengacara, Usahawan

Contoh: Donald Trump, David Letterman

(vii) Kecerdasan Intrapersonal ("Diri pintar" atau "jiwa pintar")

Kebolehan memahami diri sendiri dari aspek kekuatan, kelemahan, hasrat dan kehendak,

termasuklah kemahiran bagaimana seseorang itu sama atau berbeza dengan orang lain.

Kecerdasan ini juga dapat membantu individu menangani perasaan, beradap sopan serta

mengawal kemarahan atau kesedihan diri.

Contoh aktiviti: Teknik metakognisi, strategi pemikiran, proses emosi, taakulan tahap

tinggi, disiplin diri dan amalan pemusatan.

Kerjaya: Pengarang, Penyajak, Ahli falsafah, Ahli Motivasi, Pakar Kaunseling, Ahli

Psikologi

Contoh:Dr. Fadzilah Kamsah, Albert Ellis, Willaim Glasser, Howard Gardner, Jean Piaget

(viii) Kecerdasan Naturalis ("Alam pintar" atau "persekitaran pintar")

Kebolehan mengenali, menyusun dan mengklasifikasikan pelbagai jenis flora dan fauna;

tumbuh-tumbuhan, galian dan binatang termasuklah rumput dan batu-batan. Ia juga

sayang terhadap alam sekitar serta kebolehan untuk mengenali artifak budaya dari aspek

pakaian dan makanan.

Kerjaya: Petani, Ahli botani, Perancang Bandar, Geologis

Contoh: Louis Agassiz, David Starr Jordan, Edward D. Cope, Charles Darwin

Nota: Howard Gardner mendefinisikan tujuh yang pertama dalam FRAMES OF MIND (1983) dan

menambah kepada dua terakhir dalam INTELLIGENCE REFRAMED (1999).

Jenis kecerdasan pelbagai yang ke-9 ialah Kecerdasan eksistensial (existential). Kepekaan dan

kebolehan untuk menangani soalan yang mendalam tentang kewujudan manusia seperti pengertian

hidup, mengapa kita mati dan bagaimana kita sampai ke sana. Jenis ini tidak dibincangkan dalam

modul ini.

10.1.2 Kepentingan Teori Kecerdasan Pelbagai66


Rajah 10.2: Kepentingan Teori Kecerdasan Pelbagai dalam pengajaran dan pembelajaran sains

10.2 Bagaimana Melaksanakan Teori Kecerdasan Pelbagai dalam Pengajaran dan Pembelajaran sains rendah

10.2.1 Proses Pelaksanaan TKP

Peringkat 1: PADANAN

Kesedaran bahawa perlunya memadankan pengajaran dan pembelajaran dengan kecerdasan pelbagai murid

Dalam peringkat ini, guru perlu mengenal pasti kekuatan sendiri dan juga kekuatan murid. Oleh itu, guru dapat

memilih strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan memadankan dengan kecerdasan murid.

Dengan itu, guru boleh memperkembangkan potensi murid dalam kecerdasan lain yang belum menyerlah.

Peringkat 2: PERCUBAAN

Perancangan dan percubaan pelbagai strategi pengajaran dan pembelajaran berasaskan TKP.

Peringkat 2 merangkumi:

(a) Perancangan – Guru mula memikirkan bagaimana TKP boleh diaplikasikan ke dalam pengajaran dan

pembelajaran seharian

(b) Persekitaran – Guru memikirkan cara memaksimumkan potensi persekitaran terutama sekali di dalam

bilik darjah.

(c) Proses – Guru mempunyai beberapa opsyen menggunakan TKP merentas kurikulum.

(d) Penilaian – Guru boleh menggunakan.cara yang berbeza melaksanakan penilaian dengan cara yang

dicadangkan dalam KTP

Peringkat 3: PENINGKATAN

Kaitan TKP dengan kemahiran berfikir untuk perkembangan murid

67


Dalam peringkat ini, guru telah menguasai dan mahir serta berpengalaman menggunakan TKP dalam

pengajaran dan pembelajaran sains di dalam bilik darjah. Guru boleh merancang dan menjalankan pelajaran

dengan menggunakan TKP untuk mempertingkatkan kemahiran penyelesaian masalah, kemahiran berfikir

aras tinggi (KBKK) dan memperkembangkan kognitif Bloom murid.

10.2.2 Pengaplikasian TKP dalam P&P

Berikut adalah bagaimana teori kecerdasan pelbagai boleh diaplikasikan dalam situasi pengajaran dan

pembelajaran secara hubungan berikut:

1. PERKATAAN (linguistic intelligence)

2. NOMBOR ATAU LOGIK (logical-mathematical intelligence)

3. GAMBAR (spatial intelligence)

4. MUZIK (musical intelligence)

5. REFLEKSI KENDIRI (intrapersonal intelligence)

6. PENGALAMAN FIZIKAL (bodily-kinesthetic intelligence)

7. PENGALAMAN SOSIAL (interpersonal intelligence),

8. PENGALAMAN DENGAN ALAM SEMULAJADI (naturalist intelligence)

Dalam merancang aktiviti pembelajaran, guru boleh memikirkan apakah kecerdasan yang sesuai dengan

konsep serta isi kandungan. Linda Campbell ([email protected]) mencadangkan beberapa aktiviti dalam

bentuk menu pengajaran dan pembelajaran yang boleh dijadikan panduan dalam rancangan mengajar.

Selain itu, guru boleh menggunakan menu itu untuk merancang kerja rumah murid dan murid diberi kebebasan

untuk memilih kaedah-kaedah yang digemari untuk mempelajari sesuatu tajuk.

Menu Linguistik

Gunakan kaedah bercerita untuk menerangkan ...

Langsungkan perbahasan tentang ...

Karangkan sajak, mitos, legenda, berita, rencana mengenai ...

Ciptakan program "radio talk show" tentang ...

Lakukan temubual dengan ... tentang ...

Menu Lojik-Matematik

Terjemahkan ... dalam bentuk rumus matematik

68


Reka dan jalankan suatu ujikaji tentang ...

Buat suatu "syllogisms" untuk mendemostrasikan ...

Ciptakan sesuatu analogi untuk menjelaskan ...

Huraikan corak atau simetri dalam ...

Menu Kinestetik

Lakukan gerakan atau suatu siri gerakan untuk menjelaskan ...

Reka tugasan atau kad teka-teki untuk ...

Bina atau konstruk ...

Rancang dan jalankan suatu lawatan lapangan untuk ...

Bawa bahan-bahan amali untuk menunjukkan ...

Menu Visual

Mencarta, memeta, menggugus, menggambar ...

Cipta tayangan slaid, pita video, atau album gambar tentang ...

Reka sesuatu bahan seni untuk mendemostrasikan ...

Bina permainan papan atau kad untuk menunjukkan ...

Rajahkan, lukiskan, lakarkan, ukir atau pahatkan ...

Menu Muzik

Buat persembahan dengan diiringi oleh muzik tentang ...

Nyanyikan rap atau lagu untuk menjelaskan ...

Tunjukkan corak ritma dalam ...

Jelaskan persamaan muzik dalam sebuah lagu dengan ...

Buat suatu alat muzik dan gunakannya untuk menunjukkan ...

Menu Interpersonal

Adakan mesyuarat untuk ...

Gunakan kamahiran sosial untuk mempelajari ...

Libatkan diri dalam projek khidmat untuk ...

Ajar rakan anda tentang ...

69


Berlatih memberi dan menerima maklum balas tentang ...

Gunakan teknologi untuk ...

Menu Intrapersonal

Huraikan ciri-ciri diri yang membantu anda menjayakan ...

Tetapkan sesuatu matlamat dan berusaha mencapainya

Huraikan salah satu nilai peribadi tentang ...

Tulis jurnal tentang ...

Nilaikan kerja-kerja sendiri dari segi ...

Menu Naturalis

Ciptakan buku nota pemerhatian tentang ...

Huraikan perubahan dalam persekitaran tempatan atau global

Peliharakan haiwan peliharaan, taman bunga atau taman rekreasi.

Gunakan teropong, mikroskop dan kanta pembesar untuk ...

Latihan

Ketahui lebih lanjut tentang bagaimana mengenal pasti kekuatan murid dalam pengalaman pembelajaran

sains. Tuliskan laporan tentang

(i) Jenis-jenis kecerdasan pelbagai

(ii) Aktiviti-aktiviti yang boleh membantu murid memahami teori kecerdasan pelbagai dengan lebih mendalam

(iii) mengenal pasti kekuatan murid dalam pengalaman pembelajaran

dalam sains

TUGASAN ( 5 jam )

Pilih satu konsep dalam Kurikulum Sains Sekolah Rendah: Kenalpasti satu aktiviti sains dan sediakan satu

rancangan mengajar untuk dilaksanakan bersama kelas anda dengan mengaplikasikan sekurang-kurangnya tiga

domain kecerdasan pelbagai yang berlainan dari Teori Kecerdasan Pelbagai dalam pengajaran dan

pembelajaran. Tulis laporan aktiviti dengan lengkap.

70


Pengumpulan Maklumat

Anda dikehendaki mencari maklumat tentang bagaimana melaksanakan Teori Kecerdasan Pelbagai dalam

Pengajaran dan Pembelajaran sains rendah.

Maklumat hendaklah merangkumi Peringkat 1: PADANAN, Peringkat 2: PERCUBAAN dan Peringkat 3:

PENINGKATAN. Sediakan nota dalam bentuk pengurusan grafik yang sesuai.

Pamerkan dapatan anda dalam bentuk pembentangan PowerPoint dengan gambar-gambar sokongan yang

sesuai sebagai bukti.

Rujukan

Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching elementary science (8th ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company.

Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia. (2001). Modul Pedagogi:Aplikasi Teori Kecerdasan

Pelbagai Dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Kementerian Pelajaran Malaysia.

Skamp, K. (2004). Teaching primary science constructively (2nd ed.). Southbank,

Victoria: Harcourt Brace.

Layari Internet

Dettrick, G. W. Constructivist Teaching Strategies. Retrieved on 20.10.2009 from:

http://www.inform.umd.edu/UMS+State/UMD- Projects/MCTP/Essays/Strategies.txt

Linda Campbell ([email protected])

Smith, Mark K. (2002, 2008) 'Howard Gardner and multiple intelligences', the encyclopedia of informal education,

http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm.

71

http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm

http://www.inform.umd.edu/UMS+State/UMD-%20%20Projects/MCTP/Essays/Strategies.txt


TAJUK 11PENGAJARAN SAINS UNTUK SEMUA KANAK-KANAK: BERBILANG BUDAYA DAN BERBEZA JANTINA

SINOPSISTopik ini bertujuan meningkatkan kepekaan guru tentang kepelbagaian budaya dan perbezaan jantina yang

wujud dalam pengajaran sains. Ia turut membincangkan tentang teknik yang sesuai bagi pengajaran dan

pembelajaran kanak-kanak berbilang budaya dan mengelakkan bias jantina semasa pengajaran sains.

HASIL PEMBELAJARAN1. Mendefinisikan Kepelbagaian Budaya dan perbezaan jantina .

2. Mencadangkan strategi yang sesuai untuk pengajaran sains kepada kanak-kanak yang berbezaan budaya.

3. Menyenaraikan teknik mengajar sains kepada murid-murid yang tidak boleh bertutur Bahasa Inggeris

4. Menjelaskan strategi bagi membantu mengelakkan bias jantina dalam bilik darjah sains.


72



11.0 Berbilang Budaya Dan Berbeza Jantina

Sifat masyarakat Malaysia yang berbilang budaya merupakan suatu hakikat yang wujud dalam masyarakat

moden pada hari ini sehingga memerlukan setiap ahli masyarakat mengambil langkah untuk saling mengenali

dan menyesuaikan diri antara satu sama lain. Dalam hal ini, prinsip kemajmukan dalam masyarakat perlu

ditanam dalam diri setiap individu sejak dari kecil demi mengekalkan keharmonian dan saling menghormati

antara kaum yang akhirnya membolehkan keamanan negara mampu dikekalkan sepanjang masa.

Pada dasarnya adalah jelas bahawa institusi sekolah merupakan entiti utama dalam keseluruhan sistem sosial

masyarakat. Institusi ini bukan sahaja menjadi sumber pendidikan kepada ahli masyarakat malah lebih penting

lagi berfungsi sebagai penghubung kepada pelbagai budaya yang berkembang dalam masyarakat tersebut.

Apabila prinsip pendidikan pelbagai budaya dijadikan perspektif positif terhadap aspek kepelbagaian budaya di

sekolah, adalah diyakini prinsip tersebut berjaya menggalakkan pemahaman dan komunikasi antara silang

budaya dan penerimaan perubahan oleh setiap kaum. Perlu ditegaskan bahawa kepelbagaian budaya penting

untuk didedahkan kepada murid kerana mereka bukan sahaja perlu mengetahui tetapi juga menghargai asal-

usul kebudayaan tempatan, jati diri dan identiti negara mereka

Dalam konteks pendidikan di Malaysia, aspek kebudayaan dan masyarakat perlu dititik beratkan kerana murid

secara realitinya hidup dalam masyarakat yang berbilang kaum, agama dan budaya. Tanpa pendidikan yang

bercorak berbilang budaya, murid tidak akan mengenali jati diri masyarakat. Hal ini kerana budaya merupakan

sebahagian daripada warisan yang diperturunkan dan dipelajari daripada nenek moyang dan akan diperturun

pula kepada generasi yang akan datang. Bagi mencapai objektif pembelajaran pelbagai budaya, sistem

pendidikan perlulah memberi peluang kepada setiap individu untuk belajar menghargai dan berkongsi nilai-nilai

budaya kemasyarakatan termasuklah bahasa kebangsaan di samping mempelajari bahasa ibunda masing-

masing. Justeru, dalam mencapai hasrat pendidikan pelbagai budaya, aspek dasar perlu diberikan perhatian

sewajarnya. Keupayaan dan strategi yang berkesan dapat membantu guru membuat pemilihan dan penggunaan

bahan bantu mengajar secara berhemah dan bersesuaian. Dengan kaedah ini, matlamat pendidikan berbilang

budaya dapat dicapai dengan berkesan. Hal ini bersesuaian dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang

berbunyi;

Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah

73

Strategi mengadaptasi pengajaran sains kanak-kanak berbeza budaya Teknik pengajaran sains kepada kanak-kanak yang tidak pandai berbahasa Inggeris Strategi mengelakkan bias jantina dalam kelas sains


memperkembang potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani,emosi dan jasmani, berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bertujuan untuk melahirkan warganegara Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan negara.

(Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian

Pendidikan Malaysia :2002)

Pengajaran sains dalam kalangan murid yang berbilang budaya dapat mempengaruhi beberapa aspek diri

mereka terutamanya pemikiran, bahasa dan cara kehidupan. Sebagai guru terdapat beberapa strategi

bagaimana kepelbagaian budaya dapat dikesan wujud di dalam kelas anda, antaranya ialah :

Mendekati ibubapa murid dan wujudkan silaturahim dengan mereka.

Meneliti rekod-rekod murid.

Meminta murid menulis jurnal tentang latar belakang keluarga dan ciri-ciri istimewa yang mereka miliki.

Mendekati dan mengenali murid-murid dengan lebih dekat lagi.

Persepsi jantina berbeza dari satu masyarakat ke masyarakat lain mengikut waktu sebagai contoh 50 tahun

yang lalu permainan bola sepak dikuasai oleh golongan lelaki sahaja namun pada waktu ini kaum wanita turut

sama bermain dalam sukan ini. Pada suatu ketika dahulu pekerjaan sebagai jururawat hanya dimonopoli oleh

golongan wanita tetapi dewasa ini ia juga turut dijawat oleh kaum lelaki. Memandangkan identiti gender kita

ditentukan oleh masyarakat maka perbezaan berdasarkan gender boleh diubah. Peranan gender boleh berubah

mengikut masyarakat yang berbeza dan pada masa yang berbeza dalam sejarah. Dasar boleh bertindak balas

sama ada terhadap stereotaip jantina dan peranan tradisi jantina (sebagai contoh,menganggap bahawa hanya

lelaki yang boleh menjadi ketua isi rumah) atau usaha untuk mengubah mereka (seperti mengambil kira

halangan kepada wanita dan gadis untuk mengikut kursus latihan yang bukan berbentuk tradisional)

Dalam proses pendidikan, murid perempuan dan lelaki masing-masing memilih mata pelajaran yang bersifat

‘keperempuanan’ dan ‘kelelakian’. Pemilihan ini secara langsung menjadi ketaksamaan pendidikan terus dalam

masyarakat kita.Dalam zaman penjajahan, peluang melanjutkan pengajian diutamakan untuk golongan lelaki.

Sifat dan perilaku yang semulajadi yang ada pada lelaki dan perempuan dibentuk secara sosial dan juga

budaya. Kedua-dua jantina mempunyai perbezaan dari segi status, cita-cita, perlakuan dan ciri-ciri fizikal yang

jelas antara lelaki dan perempuan.Melihat secara makro penyertaan tenaga kerja dalam proses pembangunan

terdapat tiga faktor yang menyumbang kepada peningkatan status ekonomi wanita. Faktor pertama ialah

kemudahan dan peluang pendidikan yang sama antara wanita dan lelaki. Faktor kedua ialah pertumbuhan

ekonomi yang pesat dan perubahan dalam proses perindustrian. Faktor ketiga ialah pelaksanaan Dasar

Ekonomi Baru (1971-1990) yang telah mempercepatkan peralihan penglibatan wanita Sumbangan wanita

hampir sama dengan lelaki, maka adalah wajar bagi murid perempuan diberikan peluang pendidikan yang sama

rata. Oleh yang demikian, guru perlu mengambilkira faktor jantina ketika melaksanakan pengajaran dalam kelas

supaya ketidak seimbangan ini dapat dikurangkan

74


Latihan

Bincangkan bagaimana jurang pendidikan pelbagai budaya yang wujud di dalam

kelas dapat dikecilkan.

11.1 Strategi Mengadaptasi Pengajaran Sains Kanak-Kanak Berbeza Budaya

11.1.1 Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM)

Terdapat pelbagai bahan bantu mengajar yang sesuai digunakan di dalam bilik darjah bagi murid yang terdiri

daripada berbilang budaya. Contohnya, kartun sebagai BBM. Ternyata kartun dapat menghiburkan murid dan

menjadikan suasana pembelajaran lebih berkesan. Hal ini kerana pembelajaran akan berlangsung dalam

suasana yang ceria dan secara tidak langsung dapat menyampaikan mesej yang berguna dengan berkesan

kepada murid. Tambahan pula, aspek kebudayaan boleh dipaparkan secara jelas dalam sesebuah lukisan

kartun. Oleh itu, penggunaan komik terutamanya komik hasil karya tempatan amat sesuai digunakan sebagai

bahan pengajaran berkaitan kebudayaan masyarakat Malaysia.

11.1.2 Konsep Bilik Darjah Yang Mesra Budaya

Setiap murid bukan sahaja berbeza dari segi individu seperti dari segi jantina, keistimewaan dan cara

pembelajaran yang tertentu, tetapi mereka juga berbeza dari segi nilai, sikap, tingkah laku dan kebolehan yang

mungkin dipengaruhi oleh latar belakang dan budaya masing-masing. Pendidikan berbilang budaya ialah salah

satu pendekatan pendidikan yang diusahakan untuk mencapai kesaksamaan peluang pendidikan dengan

mengambil kira keperluan murid yang berbeza dari segi individu dan budaya. Persekitaran bilik darjah yang

mesra budaya merupakan salah satu faktor yang boleh meningkatkan keberkesanan proses pengajaran dan

pembelajaran (P&P). Secara ringkasnya, guru harus peka kepada perbezaan ini supaya tiada murid daripada

golongan yang tertentu berasa tersisih disebabkan ketidakprihatinan terhadap keperluan mereka. Keadaan ini

juga dapat mempengaruhi cara murid berkomunikasi dan memahami dunia di sekeliling mereka.

Peralatan asas bagi sesebuah bilik darjah seperti papan tulis, papan kenyataan, ruang yang selesa, meja dan

kerusi murid, almari, bahan bacaan, bahan bantuan mengajar perlulah berada di dalam keadaan bersih dan

berfungsi untuk semua murid tanpa mengira latar belakang budaya mereka. Susunan kerusi dan meja boleh

memberikan kemudahan mengadakan aktiviti pembelajaran berpusatkan murid dan aktiviti berkumpulan yang

melibatkan semua murid.

Papan kenyataan yang dilengkapi jadual waktu, jadual bertugas, carta organisasi, pelan keselamatan, sudut

matapelajaran, sudut bacaan, kata-kata motivasi, pengunaan laman web, komputer dan CD serta LCD.Kejayaan

guru mengurus fizikal, sumber dan suasana bilik darjah yang kondusif bermakna guru berjaya membentuk

75


budaya berdisiplin, kerjasama, sayang kepada keindahan alam sekitar, mematuhi setiap arahan dan kehidupan

yang berkualiti .

Guru berperanan sebagai pencetus idea, pembimbing, fasilitator dan suasana pembelajaran yang berkondusif,

menyeronokkan, bermotivasi, bermoral, kreatif, inovatif menjadikan pengajaran dan pembelajaran lebih

berfokus.Peraturan keselamatan dan amalan bilik darjah juga membantu mengawal dan mencorakkan

tingkahlaku dan disipilin murid. Pelanggaran peraturan akan dibantu dengan memberi nasihat, amaran dan

tindakan. Tindakan yang diambil hendaklah berbentuk mendidik dan bukannya menghukum.

11.1.3 Pengurusan Pengajaran dan PembelajaranPengurusan pengajaran dan pembelajaran adalah aspek terpenting yang perlu diberi perhatian serius agar

pembaziran waktu tidak akan berlaku. Guru perlu bijaksana dan teliti dalam perancangan, pelaksanaan,

penyeliaan, penilaian dan rekfleksi. Guru juga perlu merancang kurikulum, sukatan, huraian sukatan, buku teks,

rujukan tambahan dan maklumat tambahan termasuk laman web. Perancangan yang berkualiti menjamin

peningkatan kuantiti dan kualiti dalam proses perkembangan pembelajaran serta hasilannya. Pembelajaran

yang bermakna melibatkan proses memahami, berfikir, berbincang, membuat pertimbangan, menganalisis bagi

mengembangkan minda murid dan diperluas kepada kemahiran komunikasi, penyesuaian diri, kemahiran

bersosial dan perkembangan tingkahlaku. Pembelajaran perlulah selaras objektif iaitu apa yang hendak dikuasai

oleh murid dan mampu mencabar kebolehan murid bagi mengembangkan potensi mereka. Objektif yang

dirancang perlulah tepat,jelas dan mampu dicapai oleh murid berbilang budaya dan latar belakang.

Pengurusan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan akan menjayakan proses penyampaian ilmu

pengetahuan,kemahiran,nilai dan sikap yang membawa kepada perubahan kepada tingkahlaku murid. Teknik

dan kaedah mestilah sesuai dengan kumpulan sasaran; isi dan aktiviti perlulah melibatkan interaksi murid

berbilang budaya.Pengesanan dan penilaian perlu dijalankan untuk memastikan penambahbaikan dijalankan

dalam pengajaran berikutnya. Bagi peringkat pelaksanaan, penyampaian pengajaran berdasarkan objektif yang

dirancang perlulah dipatuhi, motivasi yang bersesuaian supaya mereka memahami perbezaan diantara mereka.

Aplikasi sumber yang hendak digunakan mestilah selaras dengan kaedah dan teknik yang dipilih.

Semasa kelas dijalankan, murid digalakkan bertanya dan bersoal jawab serta melahirkan perasaan ingin tahu

mereka. Interaksi yang aktif dikalangan murid hendaklah dijalankan. Guru perlu menjadi ‘role model’ kepada

pelajar.Guru harus menjadi pengerak kepada pembelajaran berpusatkan murid. Perbezaan budaya harus

menjadi pencetus minda dan motivasi kearah pembelajaran aktif, interaktif dan konstruktif. Guru boleh

membantu menyediakan bahan berasaskan teknologi, eletronik, bukan elektronik atau sumber lain.

Pengurusan pengajaran pembelajaran perlu dirancang supaya murid saling bergantung antara satu sama lain

secara positif, saling berinteraksi

76


secara bersemuka dan memupuk semangat tanggungjawab individu ke arah pemprosesan berpasukan. Ini

membolehkan murid menjadi lebih berani, yakin dan berwibawa dan melahirkan murid yang lebih rasional,

beretika, hormat-menghormati, bantu membantu diantara satu sama lain.

11.1.4 Penilaian Berasaskan Budaya

Guru perlu melaksanakan penilaian terhadap murid berasaskan budaya yang sesuai dengan situasi di dalam

kelas berkenaan. Antara perkara yang perlu di beri perhatian adalah aturan dan kedudukan fizikal kelas dalam

kumpulan dengan kaum yang berbeza. Murid perlu diberi peluang melakukan aktiviti bersama kaum yang

berbeza, boleh memperkenalkan adat dan kaum yang ada; penerapan nilai kerjasama dalam subjek sains akan

memudahkan proses penilaian terhadap murid. Penilaian terhadap nilai yang diamalkan merupakan garis

panduan, tindakan dan pola tingkah laku yang diingini. Nilai yang dipilih dan diamalkan dapat mencorakkan

perkembangan tingkahlaku yang baik dan menjamin keharmonian bilik darjah. Nilai mencakupi satu dimensi

tingkahlaku sosial yang luas dan memberi kesan kepada hubungan suasana bilik darjah, sikap dan

tanggungjawab, dorongan kejayaan dan lain-lain. Penilaian terhadap aspek disiplin boleh mempengaruhi

suasana dan persekitaran bilik darjah yang efektif mencerminkan adanya disiplin dalam kalangan guru dan

murid.

Budaya belajar murid yang dinamik akan meluaskan ruang ekspresi, perbincangan, penyelidikan, pembacaan,

penyelesaian masalah, mengasah pemikiran kritikal dan mencorakkan murid bersifat kreatif dan seronok di

samping dapat menguasai kemahiran tertentu. Bilik darjah yang berkesan menawarkan pelbagai peluang

pembelajaran untuk membantu setiap murid mengembangkan potensi, minat dan bakat yang berbeza.Penilaian

terhadap aspek psikologi murid meliputi kesan pelbagai pengaruh budaya keatas perkembangan dimensi

mental, sosial, moral dan psikologi bilik darjah. Psikologi yang membina keyakinan dan keberanian boleh

mendorong satu pembentukan sahsiah dan tingkah laku yang baik di bilik darjah. Guru diminta membentuk sikap

murid terhadap ‘over-dependency’ atau terlalu bergantung kepada guru atau orang lain untuk belajar dan

mendapatkan maklumat.Orientasi sosial bilik darjah akan menentukan apa yang patut diamalkan dan apakah

yang tidak sepatutnya dilakukan di dalam bilik darjah. Ini termasuklah orientasi sikap dan tanggungjawab,

orientasi belajar, orientasi pengunaan masa dan orientasi penyesuaian serta pergaulan mereka. Orientasi akan

menentukan iklim bilik darjah yang akan mempengaruhi pembelajaran murid.

Fungsi organisasi ialah meningkatkan pengawalan sosial dengan mementingkan kepada keseragaman,

kestabilan dan kepatuhan. Keadaan yang tidak kondusif seperti sesak, memberi kesan seperti tidak selesa dan

bising, kurang perhatian individu, pengabaian terhadap murid lemah dan iklim dan suasana bilik darjah yang

tegang.

Faktor streaming mengikut kebolehan boleh memberi impak psikologi yang luas terutama ke atas harga diri,

keyakinan dan rasa kejayaan dalam kalangan murid.

77


11.1.5 Pedagogi Relevan Budaya

Pedagogi yang relevan menggunakan pelbagai strategi pengajaran dan

pembelajaran supaya pembelajaran menjadi lebih bermakna kepada murid.Penekanan diberikan kepada

pengintegrasian pengetahuan, kemahiran asas serta nilai murni bagi perkembangan menyeluruh dari

kepelbagaian kebolehan dan budaya murid. Konsep kebudayaan dalam sosiologi dikatakan cara hidup yang

dipelajari, diubahsuaikan dan diturunkan dari generasi ke generasi. Dari perspektif ahli fungsionalisme, sekolah

dilihat berfungsi sebagai proses sosialisasi mendidik kanak-kanak mengikut kehendak masyarakat mereka dan

guru bertanggungjawab memenuhi keperluan murid tanpa prejudis. Diantara teknik dan kaedah yang boleh di

gunakan adalah

Rajah 11.1 Kaedah dan Teknik yang boleh digunakan

Ringkasan ciri terhadap setiap kaedah dan teknik yang dianjurkan:

Kaedah Direktif i. belajar melalui penerangan dan diikuti oleh ujian kefahaman dan latihan

ii. fokus kepada kemahiran asasiii. guru sebagai model

Kaedah Mediatif i. menggunakan bahan mediaii. diajar mengaplikasi pengetahuan untuk menyelesaikan masalah,

membuat keputusan, mengenal pasti andaian dan menilai andaianKaedah Generatif i. menggalakkan penjanaan idea kritis dan kreatif

ii. murid diminta membuat pertimbangan untuk meneruskan budaya yang releven

Kaedah Kontekstual i. boleh diaplikasi dalam amalam pedagogi supaya budaya yang releven dengan murid dapat diterima

ii. mengaitkan bahan pengajaran dan pembelajaran kepada situasi sebenar

iii. boleh dikaitkan dengan pengalaman hidup sebenarKaedah Metakognitif i. memberi peluang untuk memikir tentang proses pembelajaran,

rancangan pembelajaran, pemantauan dan penilaian kendiriii. murid akan berbincang tentang tugasan dan mempraktikkan strategi

semasa latihan praktikal/kerja lapanganKaedah di luar bilik i. menjalankan aktiviti di luar bilik darjah

ii. guru menjadi fasilitator78


darjah iii. murid menjalankan aktiviti penyelesaian dan membuat laporan kepada guru secara bertulis selepas aktiviti.

Kajian Masa Depan i. murid mengambil bahagian mencipta rekaan masa hadapanii. membantu murid berfikiran jauh

Kaedah Koperatif i. murid dapat berbincang secara berkumpulan dan harmonisii. belajar bekerjasama dan berinteraksi sesama merekaiii. sesi yang menarik kerana penglibatan aktif muridiv. meningkatkan akauntabiliti diri sesama ahliv. memupuk kemahiran interaksi sosial

Pembelajaran Koloboratif

i. dapat bekerjasama erat di antara satu dengan lainii. berusaha bersama mencapai matlamat pembelajaraniii. mendorong murid berkerja kuat untuk mencapai prestasi cemerlangiv. meningkatkan keberkesanan pembelajaran

11.2 Teknik Pengajaran Sains Kepada Kanak-Kanak Yang Tidak Pandai Berbahasa Inggeris

Gunakan alat bantuan visual seperti gambar, poster, carta untuk berkomunikasi dengan murid di dalam bilik

darjah.

Gunakan kaedah pengajaran hands on di dalam bilik darjah.

Dapatkan murid yang dapat menguasai kedua-dua bahasa untuk membuat terjemahan petikan/tugasan dalam

Bahasa Inggeris yang diberikan di dalam bilik darjah.

Pelajari bahasa tersebut.

Gunakan Bahasa Inggeris di dalam aktiviti ko kurikulum sains

11.3 Strategi Mengelakkan Bias Jantina Dalam Kelas Sains

Berikut adalah di antara strategi yang boleh anda gunakan untuk mengurangkan kesan diskriminasi jantina yang

mungkin berlaku di dalam kelas sains:

1. Pertingkatkan persediaan untuk pengajaran sains contoh membuat kumpulan eksperimen yang terdiri

daripada kumpulan homogenus dan heterogenus dan bandingkan keputusan

2. Menjadikan sains sebagai subjek ‘gender free’ di mana prinsip kesamarataan diamalkan di dalam bilik

darjah kerana setiap murid tanpa mengira apa sekalipun jantinanya mempunyai peluang yang sama

untuk mendapatkan ilmu pengetahuan.

3. Guru boleh membantu murid perempuan mengendalikan peralatan/radas sains yang tidak biasa

digunakan meraka.

4. Gunakan kaedah pengajaran koperatif di mana murid lelaki dan perempuan diletakkan di dalam

kumpulan yang sama semasa melakukan aktiviti di dalam kelas sains

5. Membuat ekspektasi yang tinggi dan adil tetapi realistik terhadap semua murid

Nota: Buat bacaan tambahan tentang Pembelajaran Inklusif

79


Latihan

Soalan 1

Loceng terakhir berbunyi. Sebelum balik ke rumah, Leena ditugaskan untuk menutup semua t i ngkap d i b i l i k sa ins . Semasa sedang menu tup t i ngkap , dengan secara t i dak senga ja Leena te lah memecahkan sekep ing ce rm in t i ngkap . Sebaga i ke tua da r jah Ahmad te lah me laporkan pe rka ra te rsebu t kepada gu ru ke las . J i ka anda ada lah gu ru te rsebu t apakah t i ndakan yang akan anda lakukan bag i menge lakkan b ias j an t i na?

Rujukan

Kamus Dewan (1999). Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur

Kementerian Pelajaran Malaysia (2006). Pelan Induk Pembangunan

Pendidikan. Kuala Lumpur

Samsudin Suhaili (2005). Kepelbagaian Budaya Dalam Sistem Pendidikan Malaysia :Suatu Pengenalan. Dalam Mien A. Rifai ( Penyunting). Rampak Serantau(Terbitan pada Sidang ke-44 Mabbim, 7-11 Mac 2005, m.s 211-223). Republik Indonesia : Panitia Kerjasama kebahasaan Pusat Bahasa dan Departmen Pendidikan Nasional

Samsudin Suhaili,Pendidikan Pelbagai Budaya Komik Mat Som sebagai Bahan Bantu Mengajar diperolehi daripada www.mymla.org/files/.../ICMM2010_p69.pdf

Syed Ismail & Ahmad Subki (2008). Budaya dan Pembelajaran (2008) .

Penerbitan Multimedia Sdn.Bhd ISBN 978-967-5451-04-1

Ting Chew Peh (1985) Konsep Asas Sosiologi. Dewan Bahasa Pustaka dan

Kementerian Pelajaran Malaysia. Kuala Lumpur

80

http://www.mymla.org/files/.../ICMM2010_p69.pdf


TAJUK12 Sains Untuk Kanak-Kanak Istimewa: Perbezaan Pelajar

SINOPSISTopik ini membincangkan tentang perbezaan gaya pembelajaran kanak-kanakdalam pengajaran sains.Ia turut

membincangkantentang strategi pengubahsesuaian bagi pengajaran tersebut.

HASIL PEMBELAJARAN1. Menerangkan strategi pengubahsuaian pengajaran sains kepada kanak-kanak berbeza gaya pembelajaran.

2. Mengenal pasti satu aktiviti sains dan membuat pengubahsuaian bagi memenuhi keperluan kanak-kanak yang

berbeza gaya pembelajaran.

KERANGKA TAJUK


12.0 Sains Untuk Kanak-Kanak Istimewa

Setiap kanak-kanak berbeza dari segi kebijaksanaan, sosio ekonomi, budaya, jantina, persekitaran, emosi,

sosial,fisiologi dan psikologi.Setiap satu faktor tersebut dapat mempengaruhi keupayaan pembelajaran mereka.

Sesetengah gabungan faktor tadi meletakan mereka pada keadaan berisiko kerana tidak berupaya mengambil

sepenuhnya faedahterhadappengalaman pembelajaran yang baik dan cemerlang. Melalui rangsangan

persekitaran, emosi, fisiologi, sosiologi dan psikologi terdapat hubung kait terhadap gaya pembelajaran murid.Ini

menjadikan merekamempunyai gaya pembelajaran yang berbeza-beza.

Modul ini akan membincangkan tentang gaya pembelajaran yang berbeza-beza dalam kalangan kanak-

kanakdan bagaimana membuat adaptasi pembelajaran sains terhadap mereka. Modul seterusnya akan

menyentuh tentang kanak-kanak istimewa. Merekamerupakan kanak-kanakyang luar biasa tahap pembelajaran

mereka; boleh jadi kurang upaya dari segi pembelajaran(at-risk), kurang upaya dari segi fizikal atau terlalu bijak

81

Strategi mengadaptasi pengajaran sains kepada kanak-kanak berbeza gaya pembelajaran.


(pintar cerdas dan berbakat). Rajah di bawah meringkaskan maksud kanak-kanak istimewa yang akan disentuh

secara mendalam di dalam Modul 13,14 dan 15

Rajah 12.1 Kanak-kanak Istimewa

Rajah 12.2 Perbezaan Gaya Pembelajaran

Terdapat dua kumpulan murid iaitu FieldDependent dan Field Independentyang mempengaruhi gaya

pembelajaran merekayang. berbeza. Murid Field Dependent (FD)lebih bergantung kepada guru dan

82

Gaya Pembelajaran

Cara bagaimana

pelajar mula memberi tumpuan, menyerap

dan menyimpan maklumat

Perbezaan Pelajar

FieldDependent

Modaliti Pembelajaran

Pembelajaran Visual


memerlukan pembelajaran konkrit manakala murid Field Independent (FI) pula mampu mempelajari sesuatu

konsep secara abstrak dan kurang bergantung kepada guru.

(a) Murid Field Dependent

Murid di dalam kumpulan ini berhubung rapat dengan rakan sebaya, mereka lebih menggemari

pendekatan secara pemerhatian, memahami sesuatu konsep apabila contoh yang bersesuaian,yang

pernah mereka alami diberikan semasa sesi pengajaran.Mereka sangat terpengaruh dengan kritikan

serta sering memerlukan motivasi luaran untuk mencapai matlamat pembelajaran. Pendekatan perlu

lebih berpusatkan muridtetapi perludengan garispanduan dan arahan yang cukup lengkap.

(b) Murid Field Independent

Murid dalam kumpulan ini kurang berinteraksi dengan rakan sebaya. Mereka lebih bersikap personal

dan tidak terpengaruh dengan kritikan tetapi memerlukan bantuan dalam kemahiran bersosial. Mereka

mempunyai motivasi dalaman yang kuat. Mudah mengikuti pembelajaran secara kuliah. Guru boleh

menggunakan soalan untuk memulakan sesuatu topik dan menyemak jawapan murid. Mereka lebih

sukakan sesuatu tugasan yang memberikan kebebasan kepada mereka untuk menghasilkannya.

Menurut Witkin et al., (1977). Ciri pelajar FI dan FD dapat diringkaskan seperti di dalam Jadual 12.1

83


Jadual 12.1

Layari Internet

i. Baca ciri-ciri murid FD dan FI di laman sesawang :

http://www.eltnewsletter.com/back/June2002/art1022002.htm

ii. Tentukan apakah gaya pembelajaran anda dengan membuat survey Gaya Pembelajaran VAK yang dapat diakses melalui laman sesawang ini:

http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/styles/vak.html

12.1 Strategi Mengadaptasi Pengajaran Sains Kepada Kanak-Kanak Berbeza Gaya Pembelajaran

Terdapat pelbagai teori dan model gaya pembelajaran.Murid dan guru perlu mengetahui kepelbagaian gaya

pembelajaran tersebut supaya gaya pembelajaran yang sesuai dapat dikenal pasti.Ada murid yang suka

melibatkan diri secara aktif, suka memerhati, gemar menggunakan prinsip dan teori dan ada yang lebih 84

http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/styles/vak.html

http://www.eltnewsletter.com/back/June2002/art1022002.htm


mementingkan hakikat yang sebenar.Semua ini merupakan pemasalahan yang perlu dikenalpasti oleh guru

ketika proses pengajaran dan pembelajaran berlaku di dalam kelas supaya ianya berjalan dengan lancar dan

segala perancangan pengajaran dapat dilakukan dengan baik.

Menurut Azizi (2003),seseorang murid mula membentuk gaya pembelajaran sejak awalkanak-kanak. Selepas

itu, dia akan terus menggunakan gaya pembelajaran tersebut.Gaya pembelajaran yang diamalkan oleh

seseorang murid, mungkin dipengaruhi oleh beberapa faktor-faktor tertentu.Dunn ( 1979 ) dalam menghuraikan

pembelajaran sebagai satu strategimenyatakan bahawa kajian yang dilakukan semenjak abad yang lalu

menunjukan bahawa strategi belajar seseorang adalah berbeza diantara satu sama lain tanpa mengira umur,

status sosio-ekonomi atau IQ. Sesetengah sifat belajar juga turut berubah apabila kanak-kanak membesar dan

semakin matang.Manakala sesetengah sifat kanak-kanak itu kekal tidak berubah dan sifat-sifat yang tidak

berubah inilah yang membawa kesan kepada pencapaian akademik kanak-kanak tersebut seperti yang

dikatakan oleh Dunn.

11.1.1 MODEL GAYAPEMBELAJARAN VAK( Visual, Auditouri, Kinestetik)

Gaya VAK mengandungi tiga aspek , iaitu gaya pembelajaran Visual , Auditori dan Kinestetik.

Gaya Pembelajaran Visual

1. Murid belajar lebih baik dengan melihat sesuatu teks berbentuk perkataan / ayat dalam buku ,

papan hitam atau paparan komputer.

2. Mereka lebih mengingati dan memahami arahan dan penerangan menerusi pembacaan ayat

atau teks berkenaan.

3. Murid Visual tidak memerlukan penerangan lisan seperti murid auditori tetapi mereka selalunya

dapat belajar melalui pembacaan.

4. Mereka selalunya menulis nota syarahan / arahan lisan jika mereka hendak mengingati sesuatu.

Gaya Pembelajaran Auditori

1. Murid “Auditori” belajar dengan mendengar perkataan / ayat yang disebut dan juga arahan lisan.

2. Mereka boleh mengingati penerangan melalui bacaan kuat atau menggerakkan bibir ketika

membaca terutama apabila mempelajari sesuatu yang baru.

85


3. Mereka dapat mengukuhkan ingatan dengan mendengar semula rakaman pita audio, mengajar

murid lain dan berbincang dengan guru.

Gaya Pembelajaran Kinestetik

1. Murid “Kinestetik” belajar dengan baik dan berkesan melalui pengalaman dan akan melibatkan

diri secara fizikal dalam aktiviti di kelas.

2. Mereka biasanya dapat menginagti sesuatu dengan baik dan berkesan apabila melakukan

aktiviti secara “hands-on”.

11.1.2 Matrik Gaya Pembelajaran VAK

Apabila anda Visual Auditori Kinestetik/TactileMengeja Anda cuba melihat

perkataan?Membunyikan perkataan atau menggunakan pendekatan fonetik?

Tulis perkataan untuk memastikannya betul.

Bercakap Anda bercakap secara berpasangan tetapi tidak suka mendengar terlalu lama? Lebih suka mendengar perkataan lihat, gambarkan dan bayangkan?

Anda suka mendengar tetapi tidak suka untuk bercakap? Guna perkataan seperti dengar dan fikirkan?

Menggunakan pergerakan dan air muka. Suka perkataan rasa, sentuh dan pegang.

Membayangkan Adakah anda dapat melihat gambar dengan jelas dan terperinci?

Berfikir secara bunyi? Melihat beberapa gambar, semuanya bergerak?

Memberi tumpuan

Adakah anda terganggu oleh pergerakan atau keadaan tidak teratur?

Terganggu oleh bunyi atau bising?

Terganggu oleh aktiviti di sekeliling?

Bertemu semula seseorang

Terlupa nama tetapi ingat mukanya? Ingat di mana bertemu?

Terlupa muka tetapi ingat nama? Ingat apa yang telah bicarakan?

Ingat dengan baik apa yang telah dilakukan bersama?

Menghubungi sesorang atas sesuatu urusan

Adakah anda suka secara terus, berhadapan atau pertemuan peribadi?

Lebih suka telefon? Bercakap sambil atau melibatkan diri dalam sesuatu aktiviti?

Releks (relax) Adalah anda lebih suka menonton TV, pertunjukan atau wayang?

Lebih suka mendengar radio, musik atau membaca?

Suka bermain sesuatu permainan atau membuat sesuatu menggunakan tangan?

Cuba menginterpretas

Adakah anda memerhatikan air

Mendengar ton suara? Melihat pergerakan badan?

86


ikan mood seseorang

mukanya?

Membaca Adakah anda suka situasi deskriptif? Berhenti untuk membayangkan sesuatu tindakan?

Gemarkan dialog dan perbualan atau mendengar watak yang bercakap?

Lebih suka cerita berbentuk aksi atau tidak betul-betul berminat membaca?

Membuat sesuatu yang baru

Adakah anda suka melihat demonstrasi, rajah, slaid atau poster?

Lebih suka arahan verbal atau berbincang dengan seseorang?

Lebih suka terus mencuba?

Meletakkan sesuatu bersama-sama

Adakah melihat arah dan gambar?

Suka bercakap dengan seseorang atau bercakap kuat semasa bekerja?

Mengabaikan arahan dan memikirkan semasa melaksanakannya?

Memerlukan bantuan daripada aplikasi komputer

Adakah anda memerlukan gambar atau rajah?

Panggil meja-bantuan, tanya jiran?

Terus mencuba atau mencuba di komputer lain.

Mengajar seseorang

Adakah anda suka menunjukkan sesuatu?

Lebih suka memberitahu? Lakukan untuk mereka dan berikan mereka melihat bagaimana dibuat atau minta mereka melakukan?

Layari Internet

Murid boleh membuat pembelajaran kendiri tentang air dengan mengakses laman

sesawang berikut :

http://ga.water.usgs.gov/edu/mwater.html

Latihan

Berdasarkan artikel yang disertakan ini bincangkan tentang pengubahsuaian (adaptasi)

bagi pembelajaran perbezaan pelajar bagi yang berikut:

(a) Pembelajaran Koperatif-Kaedah Jigsaw

(b) Tutor Rakan Sebaya

87

http://ga.water.usgs.gov/edu/mwater.html


(c) Pengajaran Pelbagai Aras

(d) Kemahiran sosial

Latihan

Dengan merujuk kepada Kurikulum Sains Sekolah Rendah, pilih satu aktiviti

sains untuk murid-murid anda, buat pengubahsuaian supaya sesuai dengan

kehendak murid dengan pelbagai gaya pembelajaran.

Rujukan

Azizi Hj Yahya. (2003).Hubungan Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian Akademik Pelajar Di Tingkatan Empat Sekolah Menengah Teknik N.Sembilan. Seminar Kebangsaan Memperkasakan Sistem Pendidikan, Puteri Pan-Pacific, Johore Bahru, 19-21 October.

Faterson, H.F., & Witkin, H.A. (1970). Longitudinal study of development of the body concept. Developmental Psychology, 2(3), 429-438.

Kamus Dewan (1999). Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur

Kementerian Pelajaran Malaysia (2006). Pelan Induk Pembangunan

Pendidikan. Kuala Lumpur

Mara Sapon- Shevin, Ability Differences in the Classroom diakses dari sesawang www.sig2.hawaii.edu/resources/briefings/topic7/.../Article01.pdf

Sh.Alawiah Alsagoff (1983). Ilmu Pendidikan Pedagogi. Kuala Lumpur: Vinlin

Press Sdn. Bhd.

Unknown Author , Learning style di akses daripada laman sesawang http://www.bcps.org/offices/lis/models/tips/styles.html,

88

http://www.bcps.org/offices/lis/models/tips/styles.html

91898631 modul-sce3104-topik-1-12

Documents