bab i pendahuluan a. latar belakangrepository.upi.edu/49430/4/d_mtk_1402202_chapter1.pdf ·...

1

Refi Elfira Yuliani, 2019 ANTISIPASI KECEMASAN MATEMATIKA DALAM PEMBELAJARAN KONSEP ALJABAR DI SEKOLAH MENENGAH PERTAMA DARI PERSPEKTIF THEORY OF DIDACTICAL SITUATION Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Matematika merupakan ide abstrak yang harus dipelajari secara hirarki.

Matematika dikenalkan dari konsep yang sederhana sampai yang kompleks, dari

bilangan bulat ke pecaha n, dari aritmatika ke aljabar, bilangan real ke bilangan

kompleks, dari penjumlahan dan perkalian ke diferensial dan integral, dan menuju

matematika yang lebih tinggi. De Lange (2004, hlm. 8) menyatakan lebih terinci :

“Mathematics could be seen as the language that describes patterns-both

patterns in nature and paterns invented by the human mind. Those patterns

can either be real or imagined, visual or mental, static or dynamic,

qualitative or quantitative, purely utilitarian or of little more than

recreational interest. They can arise from the world around us, from depth

of space and time, or from inner workings of human mind”.

Pembelajaran matematika sebagai sebuah proses belajar matematika

seharusnya tidak mengutamakan aspek kognitif saja. Berbagai potensi anak didik

lainnya juga harus mendapatkan perhatian yang proporsional agar berkembang

secara optimal. Karena itulah aspek emosi (afektif) maupun ketrampilan fisik

(psikomotorik) juga perlu mendapatkan kesempatan yang sama untuk berkembang.

Bloom menyatakan bahwa hasil belajar mencakup ranah kognitif, afektif dan

psikomotorik (Seah & Wong, 2012, hlm. 1). Seperti diketahui bahwa matematika

tidak murni logika pemikiran, tetapi juga dipengaruhi oleh berbagai bentuk afektif

(Hannula, 2014, hlm. 23). Afektif memainkan peran yang sangat penting dalam

pembelajaran matematika. Afektif dan kognitif secara integral terkait dalam

jaringan asosiatif representasi mental (Forgas, 2001, hlm. 17). Dengan demikian

hasil pembelajaran yang dicapai pada ranah kognitif dipengaruhi oleh ranah afektif.

Menurut Hannula (2014, hlm. 23), adanya peran afektif dalam pendidikan

matematika sudah diawali oleh Polya sejak tahun 1957 dalam riset problem solving

yang menyebutkan adanya harapan, tekad dan emosi. Secara mengejutkan

ditemukan bahwa siswa yang pernah mempunyai pengalaman dalam melakukan

problem solving non rutin memiliki emosi yang lebih positif dibandingkan dengan

1

2


siswa yang baru pertama kali melakukan problem solving. Jadi, afektif

mempengaruhi kinerja siswa dalam menyelesaikan masalah yang tidak rutin.

Studi tentang dimensi afektif pembelajaran matematika dalam kurun waktu

yang lama hanya terbatas menyelidiki sikap siswa terhadap matematika (Ignacio,

et. all, 2006, hlm. 16). Berbagai macam riset yang membahas hubungan sikap siswa

terhadap matematika ini mulai berkembang sejak tahun 1970. Riset Callahan (1971)

menandai awal dari pertumbuhan keprihatinan tentang sikap siswa terhadap

matematika (Ignacio, et. all, 2006, hlm. 19). Contoh riset berikutnya tentang sikap

siswa terhadap matematika (Ignacio, et. all, 2006, hlm. 19) adalah Fennema and

Sherman (1976, 1978), Whitley (1979), Wolleat, Ponte, Becker and Fennema

(1976, 1978), Schofield (1982), Haladyna, Shaughnessy and Shaughnessy (1983),

Minato (1983), Smith (1985), Gairin (1990), Moh Yusof (1994), Camacho,

Hernandez and Socas (1995), Carbonero Martin, Anton Martin and Arranz Espeso

(1998), Hernandez and Socas (1999), Hernandez, Palarea and Socas (2001), Cubillo

and Ortega (2002). Penelitian-penelitian tersebut menunjukkan bahwa perhatian

terhadap ranah afektif berkembang dari waktu ke waktu.

Menurut Hannula (2014, hlm. 23) “ranah afektif mencakup sikap, keyakinan,

motivasi, emosi dan semua aspek non kognitif pemikiran manusia”. Salah satu

aspek ranah afektif yang mulai mendapat perhatian para peneliti adalah masalah

kecemasan siswa (anxiety). Hannula (2014, hlm. 23) menyatakan bahwa anxiety

merupakan keadaan emosi yang tidak menyenangkan atau adanya rasa ketakutan.

Dalam pembelajaran matematika kecemasan ini dikenal dengan istilah mathematics

anxiety.

Kecemasan matematika didefinisikan sebagai emosi negatif yang

mengganggu ketika seseorang diminta menyelesaikan masalah matematika (Blazer,

2011). Preis & Biggs (2001) menggambarkan kecemasan matematika sebagai suatu

lingkaran penolakan seseorang terhadap matematika. Pendapat ini hampir senada

dengan para pengembang MARS (Math Anxiety Rating Scale) yang menyatakan

bahwa kecemasan matematika adalah perasaan tegang dan cemas yang

mengganggu ketika memanipulasi angka dan memecahkan masalah matematika

3


dalam berbagai situasi biasa dan situasi akademik (Richardson dan Suinn, 1972,

hlm. 551). Tobias (2013) menyatakan bahwa kecemasan matematika adalah respon

yang berlebihan terhadap pembelajaran matematika. Menurut Hopko (2003, hlm.

648) para peneliti memberikan definisi kecemasan matematika sebagai berikut;

“feeling of tension and anxiety that interferes with the manipulation of

number and the solving of mathematical problems in ordinary life and

academic situations”

Para peneliti sepakat menyatakan bahwa kecemasan matematika merupakan

perasaan tertekan dan takut ketika seseorang berhadapan dengan masalah

matematika yang terjadi sepanjang hidup dan pada situasi akademik.

Kecemasan Secara umum para peneliti menganggap bahwa kecemasan secara

serius merusak performan belajar siswa (Lazarus, 1974). Selain itu Ma (1999)

menyatakan bahwa para peneliti dalam bidang kecemasan matematika

berkesimpulan bahwa kecemasan matematika merupakan sesuatu yang merusak

ingatan pengetahuan awal matematika siswa. Hal yang sama terungkap dari hasil

penelitian Hembree (1990) yaitu kecemasan siswa secara serius merusak performan

siswa ketika menyelesaikan tugas-tugas matematika, sebaliknya mengurangi

tingkat kecemasan secara konsisten berhubungan dengan peningkatan prestasi.

Martinez (1987) menyatakan bahwa “anxiety may be a greater block to math

learning than supposed deficiencies in our school curricula or teacher preperation

program”. Jadi, kecemasan mempengaruhi keberhasilan kurikulum sekolah dan

program yang dirancang guru.

Hubungan antara kecemasan dengan prestasi siswa dalam matematika juga

telah banyak diteliti. Tobias (1980) misalnya, dari hasil penelitiannya ia

menemukan bahwa ada hubungan timbal balik antara kinerja matematika yang jelek

dengan kecemasan matematika. Lebih lanjut ia menjelaskan bahwa prestasi

matematika siswa yang rendah berhubungan erat dengan kebiasaan belajar yang

jelek dan tingkat kecemasannya. Selanjutnya Quilter dan Harper (1988)

menyatakan bahwa kecemasan matematika orang dewasa secara umum berkorelasi

negatif dengan performan matematikanya. Selain itu, Betz (1978) secara khusus

menyelidiki kecemasan matematika mahasiswa dan ia juga menyimpulkan bahwa

4


ada korelasi negatif yang signifikan antara kecemasan dan prestasi matematikanya.

Sedangkan hubungan yang negatif antara kecemasan dan prestasi matematika siswa

sekolah dasar dan menengah juga telah terungkap dari hasil penelitian yang

dilakukan oleh Hembree (1990).

Selanjutnya hasil penelitian Mandler dan Sarason membuktikan bahwa siswa

yang memiliki tingkat kecemasan yang tinggi memperoleh hasil belajar yang lebih

rendah (Siroj, 2003). Hasil penelitian itu juga menunjukkan bahwa siswa dengan

kecemasan tinggi lebih banyak melakukan kesalahan dalam mengerjakan tugas

pada situasi waktu yang dibatasi, tetapi sebaliknya siswa dengan tingkat kecemasan

rendah lebih banyak melakukan kesalahan dalam mengerjakan tugas pada situasi

waktu yang tidak dibatasi. Interaksi ini menunjukkan kelemahan siswa dengan

kecemasan tinggi dalam situasi yang sangat menekan.

Temuan penelitian Mandler dan Sarason tersebut diperkuat oleh hasil

penelitian Ma (1999). Ma melakukan meta analisis terhadap 26 hasil penelitian

yang menyelidiki hubungan antara kecemasan matematika dan prestasi matematika

siswa sekolah dasar sampai sekolah menengah (kelas 4 sampai kelas 12). Hasil meta

analisis tersebut menunjukkan bahwa ada hubungan antara kecemasan matematika

dan prestasi matematika yang konsisten pada kelompok gender (laki-laki,

perempuan, dan campuran antara laki-laki dan perempuan), kelompok kelas (kelas

4 sampai 6, kelas 7 sampai 9, dan kelas 10 sampai 12), kelompok etnik (campuran

dan tidak campur), instrumen yang digunakan untuk mengukur kecemasan (MARS

yang lain), dan tahun publikasi 1978 sampai 1992.

Lazarus (1974) menyatakan bahwa kecemasan matematika mulai berakar dan

tumbuh ketika siswa berada pada tingkat sekolah dasar dan menengah.selanjutnya,

Cockrof (1982) menyebutkan bahwa siswa tumbuh tanpa menyukai matematika

sama sekali dikarenakan matematika itu sulit dan abstrak bagi siswa. Senada

dengan pendapat di atas, Jackson dan Leffingwell (1999) menghubungkan

kecemasan matematika terhadap pengalaman sebelumnya dengan pembelajaran

formal di sekolah dasar dan menengah. Mereka menemukan bahwa 16% siswa yang

disurvei menyatakan bahwa pengalaman negatif pertama mereka dalam

5


pembelajaran matematika dimulai kelas 3 dan 4. Hembree (1990) juga

mengungkapkan bahwa peningkatan kecemasan matematika dimulai sejak awal

sekolah menengah pertama dan mencapai puncaknya pada kelas 9 dan 10. Jadi,

pengalaman pertama siswa pada saat mempelajari matematika akan mepengaruhi

sikap siswa terhadap mata pelajaran matematika. Kesan yang menarik dan

menyenangkan akan menumbuhkan rasa suka siswa terhadap matematika.

Sebaliknya, kesan takut, sulit dan membosankan akan menyebabkan siswa

menghindari matematika.

Selanjutnya hasil observasi terhadap 94 siswa di salah satu SMP Negeri yang

ada di Palembang pada semester genap Tahun Ajaran 2015/2016, dengan rincian siswa

kelas VII sebanyak 36 orang, siswa kelas VIII sebanyak 29 orang dan siswa kelas IX

sebanyak 29 orang, menunjukkan bahwa lebih dari 50% siswa menyatakan bahwa

matematika adalah pelajaran yang sulit. Kesulitan yang terbesar dialami oleh siswa

kelas VIII, yaitu sebanyak 22 orang siswa atau 76% siswa mengalami kesulitan dalam

pelajaran matematika. Sekitar 48% siswa merasa takut dan cemas dalam pembelajaran

matematika. Kecemasan siswa yang terbesar terjadi ketika siswa disuruh ke papan tulis

(69% siswa) dan pada saat menghadapi ujian matematika (72% siswa), siswa merasa

tidak percaya diri ketika menyelesaikan soal-soal matematika (55% siswa).

Hasil observasi juga menunjukkan bahwa siswa hanya menghapal rumus-rumus

matematika dan tidak memahami maknanya (52% siswa), siswa lupa hal yang

dipelajari sebelumnya ketika mengerjakan ujian matematika (62% siswa). Materi yang

ada dalam buku pelajaran matematika tidak dapat dipahami siswa dengan baik (62%

siswa). Siswa hanya mengerti pelajaran matematika pada saat dalam kelas, tapi ketika

pulang ke rumah tidak ada satupun yang mereka pahami (55%). Kesulitan dan

ketakutan siswa terhadap matematika meningkat ketika naik ke kelas yang lebih tinggi

(62 % siswa), dan pada akhirnya siswa tidak ingin memiliki karier di masa depan yang

berhubungan dengan matematika (55% siswa). Hal yang diinginkan siswa adalah

terlibat dalam diskusi kelompok dan kelas (90% siswa). Bantuan orang tua dan saudara

sangat diharapkan siswa dalam pelajaran matematika (97% siswa).

6


Kecemasan matematika dapat disebabkan oleh faktor dari dalam (intrinsik)

dan dari luar diri siswa (ekstrinsik). Menurut Siroj (2003), anak yang kurang

memiliki rasa percaya diri yang rendah akan mempengaruhi kemampuan

matematikanya secara umum. Akibatnya ia akan selalu merasa bahwa ia tidak akan

pernah memperoleh hasil yang baik dalam pelajaran dan bahkan ia akan cenderung

mendapat kegagalan. Kalau hal ini benar-benar dialami oleh seorang murid maka

ia akan selalu merasa cemas dalam mengikuti kegiatan belajar termasuk belajar

matematika. Kecemasan matematika seperti inilah yang bersifat intrinsik atau trait

anxiety.

Selanjutnya, kecemasan matematika yang bersifat ekstrinsik atau state

anxiety dapat disebabkan oleh faktor luar seperti orangtua atau guru. Perry (2004)

menyatakan bahwa kecemasan matematika terdapat dalam diri orang dewasa,

termasuk guru (Haylock, 2003). Finlayson (2014, hlm. 101) menyatakan bahwa

para peneliti mengindikasikan banyak guru merasa tidak nyaman mengajar

matematika, karena mereka sendiri tidak menyukai matematika atau karena mereka

tidak percaya diri terhadap kemampuan matematika mereka sendiri.

Kecemasan matematika yang disebabkan oleh guru, menurut Siroj (2003)

bisa disebabkan oleh guru itu sendiri memiliki kecemasan terhadap matematika

sebagai akibat dari praktik-praktik pembelajaran yang tidak sesuai, seperti kurang

tepatnya guru dalam mengelola pembelajaran, tidak terstrukturnya bahan ajar yang

mendukung tercapainya suatu kompetensi serta struktur pembelajaran yang tidak

tertata dengan baik. Hilton (1980) menyatakan beberapa daftar penyebab kegagalan

antara lain adalah; pengajaran yang kurang baik (bad teaching), buku texts/bahan

ajar yang kurang baik (bad taxts), dan instrumen pendidikan yang kurang baik (bad

educational instruments). McGuire (Suan, 2014: hlm. 13) menyatakan,

”many variables in low achievement of students, but this study focuses on the

context of three indentified factors : First is teacher factor, which is compose

of mastery of the subject matter, instructional techniques and strategies,

classroom management, communication skills, and personality. Second is

student factor which include study habits, time management, and attitude and

interests towards mathematics. Third is environmental factor such as

parents’ values attitudes, classroom settings, and peer group”

7


Jadi, guru merupakan salah satu variabel penting yang mempengaruhi prestasi

siswa dalam matematika. Penguasaan materi pelajaran, teknik dan strategi

pembelajaran, kemampuan dalam manajemen kelas, kemampuan komunikasi guru

serta kepribadian guru memiliki pengaruh terhadap proses belajar siswa.

Kecemasan yang dialami guru pada saat guru mengajar matematika adalah

perasaan cemas dan tertekan yang dialami oleh guru ketika mengajarkan konsep,

teori, rumus, atau pemecahan masalah matematis (Peker, 2011). Kecemasan aspek

ini berbeda dengan aspek kecemasan matematika secara umum. Apabila kecemasan

matematika secara umum terkait dengan kecemasan seseorang berkaitan dengan

kurangnya pengetahuan matematis dan kepercayaan dirinya akan matematika.

Sebaliknya, kecemasan mengajar matematika adalah kecemasan individu berkaitan

dengan kemampuan mengajar matematikanya (Dzulfikar, 2016). Rasa percaya diri

yang tinggi dan kemampuan serta pengetahuan matematika yang baik merupakan

syarat dasar bagi guru dalam mengajarkan matematika (Wilson, 2009). Guru yang

memiliki kompetensi yang kurang memadai dapat menimbulkan rasa percaya diri

yang rendah. Jadi, seorang guru selain memiliki pengetahuan yang baik dalam

matematika juga harus memiliki kemampuan yang baik dalam mengajarkan

matematika.

Kecemasan mengajar matematika ini berfokus pada bagaimana pandangan

seseorang tentang kemampuannya untuk berinteraksi dengan siswanya dalam suatu

kegiatan belajar mengajar matematika di kelas. Hubungan Guru-Siswa-Materi

digambarkan oleh Kansanen sebagai sebuah Segitiga Didaktik yang

menggambarkan hubungan didaktis (HD) antara siswa dan materi, serta hubungan

pedagogis (HP) antara guru dan siswa (Suryadi, 2013). Gambaran segitiga didaktik

dari Kansanen tersebut belum memuat hubungan guru-materi dalam konteks

pembelajaran. Selanjutnya Suryadi (2013) menyatakan bahwa hubungan didaktis

dan pedagogis tidak bisa dipandang secara parsial melainkan perlu dipahami secara

utuh karena pada kenyataannya kedua hubungan tersebut dapat terjadi secara

bersamaan. Hubungan didaktis tersebut digambarkan sebagai berikut;

8


Gambar 1.1. Segitiga Didaktis Kansanen yang dimodifikasi (Suryadi, 2013)

Suryadi (2013) menyatakan bahwa peran guru yang paling utama dalam

konteks segitiga didaktis ini adalah menciptakan suatu situasi didaktis (didactical

situation) sehingga terjadi proses belajar dalam diri siswa (learning stituation). Ini

berarti bahwa seorang guru selain perlu menguasai materi ajar, juga perlu memiliki

pengetahuan lain yang terkait dengan siswa serta mampu menciptakan situasi

didaktis yang dapat mendorong proses belajar secara optimal. Dengan kata lain,

seorang guru perlu memiliki kemampuan untuk menciptakan relasi didaktis

(didactical relation) atau hubungan didaktis (HD) antara siswa dan materi ajar

sehingga tercipta suatu situasi didaktis yang menyenangkan bagi siswa.

Seorang guru pada saat merancang sebuah situasi didaktis, sekaligus juga

perlu memikirkan prediksi respons siswa (aspek kognitif dan afektif siswa) atas

situasi tersebut serta antisipasinya sehingga tercipta situasi didaktis baru. Antisipasi

tersebut tidak hanya menyangkut hubungan siswa-materi, akan tetapi juga

hubungan guru-siswa baik secara individu maupun kelompok atau kelas. Selain

memperhatikan aspek kognitif, guru juga wajib memahami kondisi psikologis

siswa. Dalam desain situasi didaktis, antisipasi guru terhadap kecemasan

matematika dalam hubungan siswa-materi, guru-siswa dan guru-materi perlu

dirancang guru sedemikan rupa. Menumbuhkan ketertarikan siswa terhadap

matematika adalah langkah awal guru untuk menghilangkan rasa takut siswa

terhadap matematika. Guru harus berupaya mempertahankan kondisi lingkungan

belajar yang stabil dan nyaman, sehingga siswa tetap memiliki sikap positif

terhadap matematika.

GURU

MATERI SISWA

ADP HP

HD

9


Adanya unsur afektif berupa kecemasan matematika perlu diantisipasi dalam

proses pembelajaran baik kecemasan guru maupun kecemasan siswa yang

menyangkut hubungan guru dengan siswa, hubungan guru dengan materi, dan

hubungan siswa dengan materi. Berdasarkan asumsi tersebut, maka ilustrasi

segitiga didaktis Suryadi dapat dikembangkan sebagai berikut ini :

Gambar 1.2. Modifikasi Segitiga Didaktis Suryadi oleh Peneliti

Berdasarkan gambar 1.2. di atas, dalam proses pembelajaran matematika,

kecemasan matematika dimiliki oleh guru dan siswa. Kecemasan guru meliputi

kecemasan terhadap siswa, materi, dan pengajaran matematika. Selanjutnya Siswa

memiliki kecemasan terhadap guru dan materi atau topik matematika yang harus

dikuasai oleh siswa sesuai dengan tingkat pendidikannya.

Salah satu topik matematika di Sekolah Menengah Pertama (SMP) yang

harus dikuasai siswa adalah konsep aljabar. Aljabar merupakan bahasa simbol dan

relasi. Aljabar yang diperkenalkan oleh Al Khawarizmi pada abad ke -9 di pandang

sebagai ilmu persamaan yang dapat digunakan sebagai alat untuk memecahkan

masalah sehari-hari (Kieran, 2004, hlm. 140). Di Sekolah Dasar, bilangan

disimbolkan dengan angka (number sense), dan di Sekolah Menengah Pertama,

bilangan disimbolkan dengan angka, huruf, atau simbol lainnya (symbol sense).

Peralihan dari number sense ke symbol sense ini merupakan transisi dari aritmetika

ke aljabar.

Perbedaan antara aritmetika dan aljabar terdapat pada penggunaan huruf

dalam penyelesaian suatu masalah. Aritmetika dasar tidak menggunakan simbol-

10


simbol selain angka dan operasi hitung dasar. Dalam pembelajaran aljabar,

pemahaman aritmetika yang baik sangat diperlukan. Karena ketika siswa

dihadapkan langsung dengan hal-hal yang abstrak, siswa akan merasa kesulitan

untuk memahaminya. Oleh karena itu, terlebih dahulu siswa diberikan pemahaman

lebih pada sesuatu yang konkrit. Begitu pula dengan pembelajaran aljabar, jika

siswa tidak diberikan pemahaman aritmetika terlebih dahulu, maka siswa akan

kesulitan untuk memahami aljabar. Untuk itu pada jenjang SD dan SMP, siswa

harus memahami betul tentang apa itu aritmatika, sehingga ketika pada jenjang

SMA, siswa akan lebih mudah menerima pembelajaran aljabar yang tingkatannya

lebih tinggi dari materi aljabar yang telah mereka dapatkan pada jenjang SMP.

Peralihan dari aritmetika ke aljabar ini tentu saja sulit untuk dilalui oleh siswa

sekolah menengah pertama. Penyebab kesulitan siswa antara lain adalah masalah

interpretasi huruf. Siswa seringkali mengalami kesalahan persepsi yaitu huruf

dipandang sebagai objek tertentu, bukan mewakili bilangan, dan huruf juga sering

dianggap melambangkan satu bilangan tertentu. Kesulitan interpretasi disebabkan

kurang pahamnya siswa atas kesepakatan-kesepakatan (konvensi), guru

menganggap bahwa siswa sudah mengerti dengan sendirinya.

Kilpatrick, Swafford, & Findell (2001) menyatakan bahwa dalam transisi dari

aritmatika ke aljabar, siswa perlu membuat banyak penyesuaian, bahkan bagi siswa

yang cukup mahir dalam aritmatika. Saat ini, pada umumnya aritmetika sekolah

dasar cenderung beorientasi pada jawaban dan tidak fokus pada representasi dari

aljabar itu sendiri. Kilpatrick, Swafford, & Findell menjelaskan sebagai berikut;

“In the transition from arithmetic to algebra, students need to make many

adjustments, even those students who are quite proficient in arithmetic. At

present, for example, elementary school arithmetic tends to be heavily

answer-oriented and does not focus on the representation of relations.

(2001, hlm. 261-262)

Peralihan ini dapat menimbulkan kecemasan dan hambatan perkembangan

kognitif atau hambatan belajar (learning obstacle) bagi siswa dalam mempelajari

konsep aljabar. Menurut Brousseau (Suryadi, 2016) ada tiga jenis hambatan belajar

siswa, yaitu hambatan ontogeni (kesiapan mental belajar/kondisi psikologis siswa),

11


hambatan didaktis (hambatan akibat pengajaran guru) dan hambatan epistemologi

(hambatan yang terjadi karena pengetahuan siswa yang memiliki konteks aplikasi

yang terbatas). Hambatan belajar ini meliputi aspek kognitif dan afektif siswa.

Salah satu aspek ranah afektif seperti yang sudah dijelaskan sebelumnya adalah

hambatan berupa aspek kecemasan siswa terhadap matematika.

Mengingat dampak kecemasan yang cukup signifikan bagi perkembangan

proses pembelajaran matematika siswa, maka perlu ada antisipasi agar kecemasan

tidak selalu berdampak negatif terhadap siswa. Hutagaol (Supriatna, 2017)

menyatakan bahwa salah satu solusi untuk mengantisipasi hambatan-hambatan

belajar, mengurangi atau menghilangkan kesulitan-kesulitan yang muncul selama

proses pembelajaran, maka guru harus merancang pembelajaran yang dapat

mengakomodasi cara-cara berpikir siswa sehingga kompetensi yang diharapkan

dapat tercapai sesuai dengan tujuan kompetensi.

Rangkaian pembelajaran yang dirancang guru seharusnya memperhatikan

bahwa setiap siswa memiliki pola atau alur berpikir yang berbeda dalam merespon

sajian materi yang diberikan. Suryadi (2013) menyatakan bahwa dalam

perencanaan pembelajaran, kebanyakan guru kurang mempertimbangkan

keragaman respon siswa atas situasi didaktis (pola hubungan antara siswa dengan

materi melalui bantuan sajian guru) yang dikembangkan, sehingga rangkaian situasi

didaktis berikutnya kemungkinan besar tidak lagi sesuai dengan keragaman lintasan

belajar (learning trajectory) masing-masing siswa.

Clements & Sarama (2004) menjelaskan bahwa learning trajectory adalah

gambaran pemikiran siswa saat proses pembelajaran berupa dugaan atau hipotesis

dari serangkaian desain pembelajaran untuk mendorong perkembangan berpikir

siswa agar tujuan pembelajaran matematika sesuai dengan yang diharapkan. Jika

guru sudah mengetahui kesulitan-kesulitan dan hambatan yang mungkin dialami

oleh peserta didik, maka guru perlu berpikir lebih awal untuk mempersiapkan

bahan, metode dan strategi penyajian yang sesuai,sehingga peserta didik senantiasa

berada pada lintasan alternatif atau hypotetical learning trajectory yang sesuai

12


dengan harapan, sehingga bisa mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan

(Supriatna, 2017).

Suatu lintasan belajar mempunyai karakteristik adanya titik awal dan titik

akhir. Selanjutnya lintasan belajar merupakan panduan guru dalam membuat

Hypothetical Learning Trajectory (HLT) yang merupakan rencana pembelajaran

guru berdasarkan antisipasi belajar siswa yang mungkin dicapai dalam proses

pembelajaran, yang didasari oleh tujuan pembelajaran matematika yang diharapkan

pada siswa, pengetahuan dan perkiraaan tingkat pemahaman siswanya, serta pilihan

aktivitas matematika secara berturut.

Suratno (2016, hlm.8) menyatakan bahwa mutu pembelajaran bergantung

kepada kecanggihan perancangan. Dalam praktiknya, merancang pembelajaran itu

melibatkan serangkaian proses yang rumit, pelik dan unik. Tiga aspek yang

mencakup kognitif, afektif dan psikomotorik sudah seharusnya terintegrasi dengan

baik sesuai dengan porsinya. Guru tidak hanya fokus pada ranah kognitif saja, tapi

juga harus memperhatikan ranah afektif yang berkaitan dengan kondisi psikologis

siswa. Suryadi (2013) menyatakan bahwa “dua aspek mendasar dalam proses

pembelajaran matematika yaitu hubungan siswa-materi dan hubungan guru-siswa,

ternyata dapat menciptakan suatu situasi didaktis maupun pedagogis yang tidak

sederhana bahkan seringkali terjadi sangat kompleks” Interaksi yang terjadi dalam

proses pembelajaran sangat dinamis dan kompleks. Suan (2014, hlm. 14)

menyatakan,

“Learning process is a complex cognitive activity that happened in school

and outside the school. The ability of the learner to engage with intellectually

varies overtime on some other stimulus. It can be a motivation and support

from a friend or the effect of peer group in the spirit of competitiveness. Some

can be the parents’ values and attitudes and their academic influence or the

school environment and classroom settings through visual aids. A complex

process and variation can affect students in the learning process”

Jadi, proses belajar yang terjadi di dalam sekolah dan di luar sekolah merupakan

aktivitas kognitif yang kompleks. Lingkungan belajar dan setingan situasi kelas

dapat mempengaruhi siswa dalam belajar.

13


Piaget menyatakan bahwa perkembangan kognitif bukan hanya hasil

kematangan organisme, bukan pula pengaruh lingkungan semata, melainkan hasil

interaksi diantara keduanya. Teori Piaget menerangkan perkembangan intelektual

sebagai proses asimilasi dan akomodasi informasi dalam struktur mental. Asimilasi

adalah proses mendapatkan informasi dan pengalaman baru yang langsung menyatu

dengan strukrur mental yang dimiliki seseorang. Akomodasi adalah proses

menstrukturkan kembali mental sebagai akibat adanya informasi dan pengalaman

baru tadi (Hudoyo, 1988).

Asimilasi dan akomodasi merupakan dua aspek dari proses yang sama. Kedua

proses itu adalah dua aspek aktivitas mental yang pada dasarnya merupakan suatu

proses yang melibatkan interaksi antara pikiran dan kenyataan, menstruktur hal-hal

yang ada dalam pikiran, namun tergantung kepada bagaimana hal-hal itu ada dalam

realita siswa. Dengan demikian, belajar tidak hanya menambah informasi dan

pengalaman baru yang ditempelkan ke informasi dan pengalaman sebelumnya,

tetapi setiap informasi dan pengalaman baru menyebabkan informasi dan

pengalaman sebelumnya dimodifikasi untuk mengasimilasi-akomodasi informasi

dan pengalaman baru tadi (Hudoyo, 1988)

Informasi dan pengalaman yang disebut pengetahuan menurut Piaget

bukanlah suatu klise realitas, melainkan rekonstruksi dari realitas. Jadi pengetahuan

itu diperoleh manusia melalui proses asimilasi dan akomodasi. Siswa mendapatkan

pengetahuan dan mengembangkan aktivitas mentalnya dengan cara menyesuaikan

diri dengan lingkungan belajar. Penyesuaian terhadap lingkungan ini disebut Piaget

dengan istilah adaptasi. Jadi adaptasi itu terdiri dari dua proses, yaitu asimilasi dan

akomodasi (Hudoyo, 1988).

Kecemasan siswa pada pembelajaran aljabar dapat diantisipasi jika konsep-

konsep aljabar diberikan melalui pengalaman belajar yang dirancang dalam sebuah

situasi didaktik yang memuat proses asimilasi dan akomodasi. Didaktik menelaah

berbagai hal yang dilakukan guru berkaitan dengan apa isi materi, bagaimana

mempelajari dan mengajarkannya, serta bagaimana mengembangkan sudut

pandang terhadap isi materi pelajaran yang diajarkan. Agar dapat menimbang

14


dengan jernih, guru memerlukan pengetahuan yang sistematis, terutama tentang

bagaimana menjalani interaksi dengan siswanya dan menanggapi isu sosio-kultural

dan moral berkaitan dengan pendidikan sekolah (Suratno, 2016).

Pemahaman guru terhadap aspek kognitif dan psikologis siswa dapat

mengantisipasi hambatan yang dapat menghambat perkembangan pengetahuan dan

mental siswa. Suratno (2016, hlm.1) menyatakan bahwa penelitian didaktik

berorientasi untuk membangun perhatian dan kepedulian guru terhadap

perkembangan mental siswa serta kehidupannya di masyarakat sebagai basis

penentuan keputusan profesionalnya. Suratno (2016, hlm.1) juga menyatakan

bahwa tradisi penelitian didaktik memfokuskan kajiannya mengenai: 1) apa

(memilih dan mengolah isi kurikulum); 2) bagaimana (memilih dan mengelola

metode dan setting pengajaran); serta 3) mengapa dan untuk apa (alasan dan tujuan

dari berbagai jawaban apa dan bagaiman tersebut). Jadi, seorang guru memiliki

acuan berupa pertanyaan-pertanyaan yang menggiring dalam suatu koridor yang

sistematis.

Pertanyaaan ‘mengapa’ mengarahkan guru untuk menelusuri makna dan

manfaat isi materi yang diberikan bagi kehidupan sehari-hari siswa. Selanjutnya,

pertanyaan ‘untuk apa’ lebih memfokuskan kepada karakter siswa seperti apa yang

akan dibentuk. Pertanyaan ini berhubungan dengan ekspresi dan ekspektasi terkait

dengan eksistensi kehidupan siswa di masyarakat: pemahaman, perasaan dan

interaksi sosial (Suratno, 2016, hlm.2). Rangkaian pertanyaan tersebut menuntun

guru dalam melaksanakan praktik profesional guru yang berkaitan dengan

perancangan, pelaksanaan dan refleksi terhadap fenomena interaksi kelas.

Keterlibatan guru dalam menyelidiki beragam potensi belajar siswa serta

kaitannya dengan peranan tata nilai yang membentuk situasi pembelajaran

merupakan hal yang mutlak diperlukan. Perancanaan pembelajaran yang terstruktur

diharapkan dapat menciptakan lingkungan belajar yanga nyaman bagi siswa,

sehingga potensi aspek kognitif dan afektif dan berkembang dengan optimal.

Berdasarkan kajian teoritis tersebut, penulis meneliti bagaimana cara untuk

mengantisipasi kecemasan matematika (mathematics anxiety) pada pembelajaran

15


konsep aljabar di Sekolah Menengah Pertama dari perspektif Theory Didactical

Situation (Teori Situasi Didaktis).

B. Rumusan Masalah

Adapun permasalahan yang akan dikaji pada penelitian ini adalah :

1. Bagaimanakah kecemasan matematika (mathematics anxiety) siswa dalam

pembelajaran konsep Aljabar di Sekolah Menegah Pertama ?

2. Bagaimanakah hambatan belajar (learning obstacle) siswa pada proses

pembelajaran konsep Aljabar di Sekolah Menegah Pertama?

3. Bagaimanakah hypotetical learning trajectory (HLT) yang dapat

mengantisipasi kecemasan matematika siswa pada pembelajaran konsep

Aljabar di Sekolah Menengah Pertama dari perspektif Theory of Didactical

Situation (TDS) berdasarkan i?

4. Bagaimanakah antisipasi kecemasan matematika (mathematics anxiety) dalam

bentuk desain situasi didaktis berdasarkan HLT pada pembelajaran konsep

Aljabar di Sekolah Menengah Pertama dari prespektif Theory of Didactical

Situation (TDS)?

C. Tujuan Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk memperoleh gambaran tentang bentuk

antisipasi kecemasan matematika siswa sekolah menengah pertama pada

pembelajaran konsep aljabar dari perspektif theory of didactical situation.

D. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan bermanfaat baik dari segi teori, kebijakan,

praktis, maupun isu serta aksi sosial, yaitu:

1. Dari segi teori

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan secara teori, terutama

bagi perkembangan penelitian pendidikan matematika.

16


2. Dari segi kebijakan

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan gambaran pada para pemangku

kebijakan untuk mengembangkan kurikulum sekolah yang sesuai dengan

karakteristik peserta didik.

3. Dari segi praktis

Penelitian ini diharapkan dapat menambah wawasan pengetahuan dan

keterampilan guru terutama guru matematika dalam mengantisipasi kecemasan

matematika (mathematics anxiety) pada pembelajaran konsep aljabar.

4. Dari segi isu serta aksi sosial

Penelitian ini diharapkan dapat memberi masukan bagi sekolah-sekolah

menengah dan para guru untuk dapat berperan dalam meningkatkan kualitas

pembelajaran.

bab i pendahuluan a. latar belakangrepository.upi.edu/49430/4/d_mtk_1402202_chapter1.pdf ·...

Documents