2014_abu hassan-asmayati.pdf

Journal of Applied Research in Education, Vol 18, 2014, p.67 - 85

ISSN 1996 – 9945 and ISSN 2310 – 3477

Sultan Hassanal Bolkiah Institute of Education

Universiti Brunei Darussalam

Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM Sekolah Menengah di Negeri

Perak: Ke manakah arah tujunya?

(Implementation of KBSM Science Curriculum in the State of Perak:

Where to?)

Abu Hassan Kassim*

Fakulti Sains dan Matematik, UPSI

Asmayati Yahaya

Fakulti Sains dan Matematik, UPSI

Abstract

Since independence, the secondary school science curriculum has undergone several

changes. Though because of this transformation science education has become more

complex and tedious, importantly it has become more attractive. Currently science

teaching and learning focuses on experiential learning, whilst the aspects of contextual,

constructivism, mastery, and inquiry-discovery is inculcated through the learning of

thinking skills. Questioningly, after two decades of implementing KBSM Science in

Malaysian schools, how much do science teachers comply with it to uphold the National

Education Philosophy and the National Science Philosophy in order to produce

scientifically literate and science competent generations? What are the science teachers’

perceptions on the implementation of KBSM Science? Is there any relationship between

how KBSM Science is implemented and their perceptions? To answer this question,

questionnaires were distributed among 195 science teachers in the state of Perak Darul

Ridzuan. The data collected have been analysed using descriptive statistics (frequency,

percentage, mode, and mean). The relationship between the implementation of KBSM

Science curriculum and the science teachers’ perceptions is tested using Pearson

Correlation. Findings showed that the level of implementation of KBSM Science by

teachers was moderate - especially in the aspects of constructivism, planning, and mastery

learning. While in the aspect of inquiry-discovery the level of implementation was only

satisfactory. However, teachers have inculcated the aspects of contextual, and thinking

skills excellently in the science teaching and learning process. From this research, it is

found that even though the samples were knowledgeable about KBSM Science curriculum,

their perceptions about the curriculum were moderate – especially in the aspects of

planning, and implementation. The results of this research also showed that there was a

positive, but weak correlation between the teachers’ perceptions and their methods in

implementation of KBSM Science curriculum. Several implications of the research

findings on the science teaching and learning in schools, research restriction, and future

research undertakings are proposed.

68

Abstrak

Sejak mencapai kemerdekaan, kurikulum sains di sekolah menengah negara kita telah

mengalami pelbagai perubahan. Melalui transformasi ini pendidikan sains menjadi

semakin menarik. Penekanan proses pengajaran-pembelajaran sains masa kini adalah

terhadap belajar melalui pengalaman, dengan penerapan terhadap aspek kontekstual,

konstuktivisme, masteri dan inkuiri-penemuan, melalui pendekatan pembelajaran berfikrah

(kemahiran berfikir). Persoalannya: Setelah lebih dua dekad (iaitu sejak 1989) kurikulum

Sains KBSM dilaksanakan di sekolah Malaysia, sejauh manakah guru sains menyusun dan

melaksanakan pengajaran-pembelajaran selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan

dan Falsafah Pendidikan Sains Negara, demi melahirkan generasi yang celik dan kompeten

dalam sains? Apakah persepsi guru sains terhadap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM?

Adakah terdapat perkaitan antara cara perlaksanaan kurikulum Sains KBSM dan persepsi di

kalangan guru sains? Dalam usaha untuk mencari jawapan terhadap persoalan penting ini,

satu set soal selidik telah diedarkan kepada 195 orang guru sains di seluruh negeri Perak

Darul Ridzuan. Segala maklumat yang diperolehi dianalisis dengan menggunakan statistik

deskriptif (kekerapan, peratus, mod dan min). Untuk melihat sama ada terdapat perkaitan

antara perlaksanaan kurikulum Sains KBSM dan persepsi guru sains, korelasi Pearson telah

dijalankan. Hasil kajian menunjukkan guru melaksanakan kurikulum Sains KBSM secara

sederhana - terutamanya daripada aspek konstruktivisme, perancangan dan pembelajaran

masteri. Perlaksanaan guru dalam aspek inkuiri-penemuan hanyalah pada peringkat

memuaskan. Walau bagaimanapun guru telah menerap aspek kontekstual dan kemahiran

berfikir dengan cemerlang dalam proses pengajaran-pembelajaran sains. Daripada kajian

yang dijalankan, didapati meskipun sampel guru mempunyai pengetahuan mengenai

kurikulum Sains KBSM, namun persepsi mereka terhadap kurikulum tersebut adalah

sederhana - terutamanya dalam aspek perancangan dan perlaksanaan. Hasil kajian juga

mendapati terdapat korelasi yang positif, tetapi lemah, antara persepsi guru dan kaedah

perlaksanaan kurikulum Sains KBSM. Beberapa implikasi daripada hasil kajian terhadap

pengajaran-pembelajaran sains di sekolah, kekangan kajian serta cadangan untuk kajian

lanjutan dikemukakan.

Kata kunci: Kurikulum Sains KBSM

* Hubungi penulis.

E-mel: [email protected]

Abu Hassan Kassim & Asmayati Yahaya 69

Pengenalan

Kurikulum Sains KBSM adalah program dua tahun untuk pelajar tingkatan empat dan lima

sekolah menengah atas. Ia dirancang bagi membolehkan pelajar memahami alam persekitaran bagi

kesejahteraan manusia dengan lebih mendalam daripada aspek teori, konsep dan aplikasinya dalam

kehidupan harian; di samping mengembangkan kebolehan mereka mengenali dan menyelesaikan

masalah yang berkaitan. Melalui pendidikan sains, pelajar dilatih ke arah memperkembangkan

potensi diri secara seimbang dan bersepadu dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sahsiah

(JERIS) berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan (Pusat Perkembangan Kurikulum,

2001).

Setelah lebih dua dekad dilaksanakan, banyak kajian yang telah dijalan menunjukkan terdapat

beberapa kepincangan dan kegagalan dalam perlaksanaan kurikulum Sains KBSM di sekolah. Hasil

kajian menunjukkan ramai pelajar tidak berkebolehan berfikir secara kritis dan analitis, menaakul

secara logik dan tidak berkeupayaan untuk menyelesaikan masalah (Lavoie, 1993). Kebanyakan

pelajar tidak berminat untuk mempelajari mata pelajaran yang melibatkan tahap pemikiran yang

tinggi; di mana mata pelajaran sains dianggap sukar untuk difahami (Bou Jaoude, 1992). Konsep

yang abstrak dan penyelesaian masalah yang sukar menyebabkan pelajar hilang minat untuk

mempelajari sains. Di samping itu, dapatan kajian menunjukkan para pelajar sukar untuk

menyelesaikan masalah sains kerana tidak menguasai konsep asas sains (Abraham, Grzybowski,

Renner, & Marek,1992; Niaz & Robinson, 1993).

Sebagai pelaksana kurikulum, guru sains perlu memainkan peranan penting bagi menjayakan

sesuatu kurikulum yang digubal. Sebelum melaksanakan sesuatu kurikulum di dalam bilik darjah,

guru perlu memahami dengan jelas falsafah, matlamat dan intipati sesuatu kurikulum, bagi

membolehkan mereka menggunakan strategi dan pendekatan yang sesuai bagi mencapainya dengan

berkesan. Walau bagaimanapun hasil kajian oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (2000) jelas

menunjukkan guru sains masih cenderung dan terikat dengan kaedah pengajaran-pembelajaran sains

yang berpusatkan guru, tanpa berusaha memberi penekanan ke atas kesepaduan aspek kognitif, afektif

dan psikomotor pelajar. Rujukan ini adalah berkaitan kurikulum bersepadu sekolah menengah

(KBSM) yang disemak semula, dan bukannya kajian yang dijalankan oleh KPM. Di samping itu,

mereka (siapa mereka) tidak berusaha mengembangkan kemahiran saintifik pelajar sebaliknya

memberi lebih penekanan untuk menghabiskan sukatan pelajaran daripada menjalankan aktiviti

pemerolehan kemahiran proses sains (Noorasyikin, 2002). Akibatnya, amali sains yang dilakukan

pelajar di dalam makmal lebih berbentuk ‘resipi’. Segala prosedur eksperimen telah distruktur dengan

lengkap dalam buku teks atau buku kerja amali. Pelajar tidak berpeluang terlibat secara langsung

untuk merancang sesuatu aktiviti penyiasatan. Mereka hanya perlu mencatat hasil akhir yang

diperolehi dalam sesuatu eksperimen ke dalam ruang kosong yang tersedia dalam buku kerja amali,

tanpa diberi penekanan terhadap proses sains. Jika keadaan begini terus berlaku matlamat kurikulum

sains yang disemak semula tidak akan tercapai. Persoalannya: Adakah guru sains telah mendapat

pendedahan yang secukupnya untuk melaksanakan kurikulum Sains KBSM di sekolah? Apakah

falsafah yang dipegang oleh guru sains terhadap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM? Apakah

persepsi guru sains terhadap (perlaksanaan) kurikulum Sains KBSM? Dan, adakah terdapat

perkaitan antara falsafah dan persepsi guru sains dengan kaedah pelaksanaan kurikulum Sains

KBSM? Justeru, satu kajian sangat perlu dijalankan untuk melihat persoalan ini dengan lebih

terperinci.

70

Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti sama ada guru sains di sekolah menengah atas

melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran sains sebagaimana yang disarankan oleh pihak

Kementerian Pelajaran.

Secara khusus objektif kajian ini adalah untuk:

i Mengenal pasti tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM oleh guru sains di negeri Perak

pada tahun 2010.

ii Mengenal pasti persepsi guru sains di negeri Perak pada tahun 2010 terhadap (pelaksanaan)

kurikulum Sains KBSM.

iii Menentukan sama ada terdapat korelasi antara tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM

oleh guru sains dengan persepsi mereka terhadap pelaksanaan kurikulum Sains KBSM.

Hipotesis Kajian

Berdasarkan objektif ketiga, hipotesis berikut telah dibentuk:

1. Tidak terdapat perkaitan antara kaedah perlaksanaan kurikulum Sains KBSM oleh guru

sains dengan persepsi mereka terhadap pelaksanaan kurikulum Sains KBSM.

Metodologi Kajian

Reka Bentuk Kajian

Kajian yang dijalankan adalah ini berbentuk deskriptif, dengan menggunakan kaedah tinjauan,

melalui soal selidik.

Populasi dan Sampel Kajian

Populasi kajian terdiri daripada guru yang mengajar mata pelajaran sains di negeri Perak pada

tahun 2010. Seramai 250 orang guru yang mengajar mata pelajaran sains telah dipilih secara rawak

berlapis daripada 50 buah sekolah menengah di negeri Perak. Setiap sampel sekolah yang terpilih

diwakili oleh 5 orang guru sains. Walau bagaimanapun, hanya 195 orang guru sains telah

mengembalikan borang soal selidik (78%).

Instrumen Kajian

Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah satu set soal selidik yang mengandungi 3

bahagian: Bahagian A, B dan C. Bahagian A melibatkan biodata responden, Bahagian B berkaitan

dengan kaedah perlaksanaan kurikulum Sains KBSM (30 pernyataan), merangkumi 6 aspek:

Perancangan, inkuiri-penemuan, konstruktivisme, kontekstual, kemahiran berfikir dan pembelajaran

masteri (masing-masing melibatkan 5 item). Manakala, Bahagian C mengandungi 15 pernyataan yang

melibatkan persepsi guru (sains) terhadap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM, merangkumi 3

aspek: Pengetahuan, perancangan dan perlaksanaan.

Bagi setiap pernyataan dalam Bahagian B dan C, responden dikehendaki memilih salah satu

daripada 5 aras persetujuan sebagaimana skala berikut:

1 = Sangat Tidak Setuju (STS)

2 = Tidak Setuju (TS)

3 = Tidak Pasti (TP)

4 = Setuju (S)

5 = Sangat Setuju (SS)


Pembinaan soal selidik adalah berdasarkan objektif kajian, melibatkan aspek yang berkaitan

dengan konsep dan pendekatan pengajaran-pembelajaran Sains KBSM. Kesahan kandungan soal

selidik telah disemak oleh 4 orang pensyarah pendidikan sains yang berpenglaman di Fakulti

Pendidikan UPSI dan 4 orang guru pakar yang berpengalaman, di mana telah mengajar sains di

sekolah menengah lebih dari 20 tahun. Manakala, kesahan muka soal selidik ditentukan melalui

kajian rintis yang melibatkan 15 orang guru sains yang berpengalaman (telah mengajar mata pelajaran

sains lebih dari 10 tahun di sekolah menengah).

Kaedah Analisis Data

Data dianalisis dengan mengira kekerapan bagi setiap aras persetujuan yang diberikan

responden, dan kemudian nilainya diubah ke dalam bentuk peratusan. Dalam analisis ini aras

persetujuan 5skala digabungkan menjadi 3 skala, di mana:

Aras persetujuan ‘Sangat Tidak Setuju’ digabungkan dengan aras

persetujuan ‘Tidak Setuju’, dan dikenali sabagai aras persetujuan ‘Tidak

Setuju’;

Aras persetujuan ‘Tidak Pasti’ dikekalkan; dan

Aras persetujuan ‘Setuju’ digabungkan dengan persetujuan ‘Sangat

Setuju’, dan dikenali sebagai aras persetujuan ‘Setuju’.

Seterusnya, nilai mod bagi setiap item / pernyataan dalam Bahagian B dan Bahagian C

ditentukan. Tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM responden ditentu berdasarkan nilai

peratusan respon bagi setiap pernyataan, sebagaimana dalam Jadual 1. Penilaian tahap penguasaan

dibuat berasaskan kepada setiap pernyataan yang dipersetujui oleh responden.

Jadual 1 Penentuan tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM

Sela Peratus Tahap Penguasaan

90 - 100 Cemerlang / Sangat Tinggi

80 - 89 Baik / Tinggi

65 - 79 Sederhana

50 - 64 Memuaskan

0 - 49 Lemah / Rendah

Manakala, tahap persepsi responden terhadap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM ditentu

berdasarkan nilai peratusan respon bagi setiap pernyataan, sebagaimana dalam Jadual 2. Penilaian

persepsi responden dibuat berasaskan kepada setiap pernyataan yang dipersetujui.

Jadual 2 Penentuan tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM

Sela Peratus Tahap Penguasaan

80 - 100 Sangat Positif

60 - 79 Positif

40 - 59 Sederhana

20 - 39 Negatif

0 - 19 Sangat Negatif

72

Kolerasi Pearson (p 0.05) digunakan untuk melihat pola perkaitan antara tahap perlaksanaan

kurikulum Sains KBSM oleh guru sains dengan persepsi mereka. Tahap korelasi antara kedua-dua

aspek ini ditentukan daripada nilai koefisien korelasi (r), sebagaimana dalam Jadual 3.

Jadual 3 Klasifikasi koefisien Pearson

Koefisien Korelasi (r) Tahap Deskriptif Korelasi

0.00 - 0.20 Sangat Kecil

0.21 - 0.40 Rendah

0.41 - 0.70 Sederhana

0.71 - 0.90 Tinggi

0.91 - 1.00 Sangat Tinggi

Hasil Kajian

Maklumat latar belakang responden yang terlibat dalam kajian ini adalah sebagaimana dalam

Jadual 4. Tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM, mengikut aspek kajian, masing-masing adalah

sebagaimana dalam Jadual 5 hingga Jadual 10. Manakala, Jadual 11 meringkaskan nilai min

peratusan perlaksanaan kurikulum Sains KBSM, bagi setiap aspek kajian. Selanjutnya, Jadual 12

memaparkan hasil analisis persepsi responden terhadap kurikulum Sains KBSM, dan Jadual 13

memaparkan korelasi antara kaedah perlaksanaan Sains KBSM dengan persepsi responden terhadap

pelaksanaan kurikulum Sains KBSM.

Jadual 4 Latar belakang responden

Bil.

Demografi

Kekerapan

Peratusan (%)

1. Jantina Lelaki 50 25.64

Perempuan 145 74.36

2. Kumpulan Etnik Melayu 167 85.64

Cina 22 11.28

India 6 3.08

3. Usia pada 1.1.2010. ≤ 25 Tahun 20 10.26

26 - 35 Tahun 83 42.56

36 - 45 Tahun 62 31.79

≥ 46 Tahun 30 15.38

4. Kelulusan Akademik Sijil / Diploma 5 2.56

Tertinggi Sarjana Muda 177 90.77

Sarjana 12 6.15

Doktor Falsafah 1 0.51

5. Bidang Pengkhususan Biologi 56 28.72

Fizik 34 17.44

Kimia 57 29.23

Sains 27 13.85

Bidang Lain 21 10.77

6. Pengalaman Mengajar < 5 Tahun 52 26.67

5 - 10 Tahun 56 28.72

11 - 15 Tahun 44 22.56

> 15 Tahun 43 22.05


7. Mata Pelajaran (Sains) Biologi 26 13.33

Yang diajar pada masa Fizik 36 18.46

Sekarang Kimia 37 18.97

Sains 88 45.12

Mata Pelajaran Lain 8 4.10

8. Beban Pengajaran ≤ 20 Period 75 38.46

Seminggu 21 - 25 Period 109 55.90

≥ 26 Period 11 5.64

n= 195

Angka bercetak tebal= Nilai Mod

Jadual 5 Kekerapan (dan peratusan) perlaksanaan kurikulum Sains KBSM: Aspek Perancangan

PERNYATAAN

RESPON

Tahap TS

(%)

TP

(%)

S

(%)

Sebelum memulakan pengajaran sesuatu topik, saya

merancang segala bahan pengajaran dan aktiviti yang

akan dilakukan pelajar.

1

(0.51)

8

(4.10)

186

(95.38)

Cemerlang


menyediakan semua peralatan dan bahan yang

diperlukan untuk membincang topik tersebut, termasuk

bahan bantu mengajar.

2

(1.03)

13

(6.67)

180

(92.31)

Cemerlang


meminta pelajar membaca topik yang akan dibincang

tersebut, sekurang-kurang sehari sebelum pengajaran.

12

(6.15)

24

(12.31)

159

(81.54)

Baik


membaca segala maklumat yang akan dibincang,

sebagaimana yang terdapat dalam buku teks. *

173

(88.72)

16

(8.21)

6

(3.10)

Lemah

Min (%)

19.79

8.10

72.11

Sederhana

n= 195

*= Item Negatif; Angka bercetak tebal= Nilai Mod

Jadual 6 Kekerapan (dan peratusan) perlaksanaan kurikulum Sains KBSM: Aspek Inkuiri-Penemuan

PERNYATAAN

RESPON

Tahap TS

(%)

TP

(%)

S

(%)

Semasa menjalankan eksperimen, saya mem-buat

pemerhatian dengan teliti (misalnya, melihat

perubahan warna dalam sesuatu tin-dak balas).

-

2

(1.03)

193

(98.97)

Cemerlang

Semasa menjalankan eksperimen, saya minta pelajar

mengenal pasti aspek eksperimen yang perlu

dikawal, dimanipulasi dan diukur.

1

(0.51)

8

(4.10)

186

(95.38)

Cemerlang

74

Sebelum menjalankan eksperimen, saya me-minta

pelajar meramal dan membuat pernya-taan awal

terhadap hasil yang dijangkakan.

4

(2.05)

22

(11.28)

169

(86.67)

Baik

Sebelum menjalankan eksperimen, saya mem-

bincang teori yang berkaitan (dengan topik yang

akan dibincang) terlebih dahulu bagi mempastikan

pelajar memperolehi hasil eksperimen yang baik.*

180

(92.31)

10

(5.13)

5

(2.56)

Lemah

Sebelum menjalankan eksperimen, saya mem-

bincang prosedur eksperimen dengan jelas,

sebagaimana yang terdapat dalam buku kerja / teks.*

190

(97.44)

5

(2.56)

-

Lemah

Min (%)

38.4

4.82

56.72

Memuaskan

n= 195


Jadual 7 Kekerapan (dan peratusan) perlaksanaan kurikulum Sains KBSM: Aspek Konstruktivisme

PERNYATAAN

RESPON

Tahap TS

(%)

TP

(%)

S

(%)

Semasa menjalankan eksperimen, saya meng-arah

pelajar mengukur kuantiti bahan yang terlibat dalam

sesuatu eksperimen dengan tepat, dan merekod data

dengan kaedah yang betul.

-

3

(1.54)

192

(98.46)

Cemerlang


merancang dan menyusun kembali topik / konsep

yang akan dibincang mengikut urutan atau

keutamaan (misalnya, membincang konsep bes

terlebih dahulu sebelum membincang kon-sep

alkali).

4

(2.05)

11

(5.64)

180

(92.31)

Cemerlang

Semasa sesi / proses pengajaran dan pembelaja-ran,

saya mengemukakan beberapa soalan untuk menguji

persediaan pelajar bagi membolehkan mereka

mengikuti topik / konsep yang akan dibincang

(misalnya, sebelum membincang konsep asid,

pelajar ditanya mengenai konsep derma, proton dan

akuas).

-

20

(10.26)

175

(89.74)

Baik

Selepas menjalankan eksperimen, saya meminta

pelajar membina peta konsep bagi merumus dan

meringkaskan segala fakta / maklumat yang

dipelajari.

10

(5.13)

29

(14.87)

156

(80.00)

Baik


Semasa sesi / proses pengajaran dan pembelaja-ran,

saya memberi definisi konsep, sebagaimana yang

terdapat dalam buku teks atau rujukan. *

185

(94.87)

8

(4.10)

2

(1.03)

Lemah

Min (%)

20.41

7.28

72.31

Sederhana

n= 195


Jadual 8 Kekerapan (dan peratusan) perlaksanaan kurikulum Sains KBSM: Aspek Kontekstual

PERNYATAAN

RESPON

Tahap TS

(%)

TP

(%)

S

(%)

Semasa sesi / proses pengajaran dan pembelajaran,

saya mengaitkan konsep yang dibincang dengan

konsep konkrit yang mempunyai ciri serupa atau

hampir serupa.

-

9

(4.62)

186

(95.38)

Cemerlang


saya meminta pelajar mengaitkan konsep / topik yang

telah dibincang dengan fenomena harian.

-

10

(5.13)

185

(94.87)

Cemerlang


saya memperkenalkan topik yang akan dibincang

dengan fenomena harian yang berkaitan.

2

(1.03)

12

(6.15)

181

(92.82)

Cemerlang


pelajar mengaplikasikan topik yang dipelajari dengan

situasi seharian.

1

(0.51)

14

(7.18)

180

(92.31)

Cemerlang


pelajar membincang (dalam kumpulan) isu semasa

yang berkaitan dengan topik.

3

(1.54)

21

(10.77)

171

(87.69)

Baik

Min (%)

0.62

6.77

92.61

Cemerlang

n= 195


76

Jadual 9 Kekerapan (dan peratusan) perlaksanaan kurikulum Sains KBSM: Aspek Masteri

PERNYATAAN

RESPON

Tahap TS

(%)

TP

(%)

S

(%)

Semasa sesi / proses pengajaran dan pembela-jaran,

saya menggalakkan pelajar bertanya bagi setiap aspek

pembelajaran yang tidak difahami.

4

(2.05)

5

(2.56)

186

(95.38)

Cemerlang


saya tidak perlu menjawab setiap soalan yang

dikemukakan pelajar demi mempastikan sukatan

pelajaran dapat dihabiskan dalam tempoh yang

ditetapkan. *

14

(7.18)

18

(9.23)

163

(83.59)

Baik


saya mempastikan pelajar telah menguasai konsep

yang dipelajari sebelum berpindah atau membincang

konsep baru.

15

(7.67)

22

(11.28)

158

(81.03)

Baik


saya berusaha untuk menghabiskan sukatan pelajaran

secepat mungkin, tanpa mengira sama ada pelajar

telah menguasai konsep yang dipelajari atau tidak. *

40

(20.51)

31

(15.90)

124

(63.59)

Memuaskan

Semasa sesi/ proses pengajaran dan pembela-jaran,

saya meminta pelajar yang masih tidak menguasai

konsep asas yang pernah dipelajari (yang berkaitan

dengan topik) untuk mengikuti kelas tambahan.

138

(71.28)

32

(16.41)

24

(12.31)

Lemah

Min (%)

21.74

11.08

67.18

Sederhana

n= 195


Jadual 10 Kekerapan (dan peratusan) perlaksanaan kurikulum Sains KBSM: Aspek Kemahiran Berfikir

PERNYATAAN

RESPON

Tahap TS

(%)

TP

(%)

S

(%)


pelajar menganalisis dan mentafsir data yang

diperolehi.

1

(0.51)

5

(2.56)

189

(96.92)

Cemerlang


pelajar membuat kesimpulan berasaskan data atau

maklumat yang diperolehi.

-

7

(3.59)

188

(96.41)

Cemerlang



pelajar membuat cadangan bagaimanakah cara

untuk mempertingkatkan hasil yang diperolehi.

1

(0.51)

18

(9.23) 176

(90.26)

Cemerlang

Semasa menjalankan eksperimen, saya meng-arah

pelajar mengasing dan mengumpulkan objek atau

fenomena ke dalam beberapa kum-pulan, berasaskan

kriteria tertentu.

1

(0.51)

21

(10.77)

173

(88.72)

Baik


pelajar membuat jangkaan / ramalan terhadap

fenomena yang tidak diuji dalam eksperimen.

7

(3.59)

34

(17.44)

154

(78.97)

Sederhana

Min (%)

1.02

8.72

90.26

Cemerlang

n= 195


Jadual 11 Min peratus perlaksanaan kurikulum Sains KBSM: Aspek Keseluruhan

ASPEK

RESPON

Tahap TS

(%)

TP

(%)

S

(%)

Kontekstual 0.62 6.77 92.61 Cemerlang

Kemahiran Berfikir 1.02 8.72 90.26 Cemerlang

Konstruktivisme 20.41 7.28 72.31 Sederhana

Perancangan 19.79 8.10 72.11 Sederhana

Masteri 21.74 11.08 67.18 Sederhana

Inkuiri-Penemuan 38.46 4.82 56.72 Memuaskan

Min 17.01 7.80 75.20 Sederhana

n= 195

Angka bercetak tebal= Nilai Mod

Jadual 12 Kekerapan (dan peratusan) persepsi responden terhadap kurikulum Sains KBSM

ASPEK RESPON

SAINS

KBSM

PERNYATAAN (Nombor Item) Tidak

Setuju

Tidak

Pasti

Setuju Persepsi

Saya memahami dengan jelas kaedah untuk melak-

sanakan kurikulum Sains KBSM.

2

(1.02)

20

(10.26)

173

(88.72)

Sangat

Positif

Pengetahuan Perlaksanaan kurikulum Sains KBSM dapat

mening-katkan kemahiran berfikir pelajar.

7

(3.59)

22

(11.28) 166

(85.12)

Sangat

Positif

Kurikulum Sains KBSM tidak sesuai dilaksanakan

di sekolah Malaysia kerana kebanyakan aktivitinya

melibat-kan pelajar seolah-olah bermain.*

29

(14.87)

39

(20.00) 127

(65.13)

Positif

Kurikulum Sains KBSM tidak sesuai dilaksanakan,

justeru ia perlu diganti dengan kurikulum sains yang

baru *

40

(20.51)

62

(31.79) 93

(47.69)

Sederhana

78

Min (%) 10.00 18.33 71.67 Positif

Pendedahan mengenai kurikulum Sains KBSM saya

per-olehi semasa mengikuti program perguruan.

21

(10.77)

23

(11.79) 151

(77.44)

Positif

Perancangan

/Persediaan

Saya hanya didedahkan mengenai kurikulum Sains

KBSM melalui kursus-kursus dalam perkhidmatan.

70

(35.90)

31

(15.90) 94

(48.21)

Sederhana

Saya tidak mempunyai masa yang secukupnya

untuk melaksanakan kurikulum Sains KBSM. *

78

(40.00)

30

(15.38) 87

(44.62)

Sederhana

Perlaksanaan kurikulum Sains KBSM menuntut

beban tugas yang banyak.* 114

(58.46)

43

(22.05)

38

(19.49)

Negatif

Saya merancang dan menyediakan sendiri segala

bahan dan aktiviti bagi pengajaran sesuatu topic. * 158

(81.03)

15

(7.69)

22

(11.28)

Sangat

Negatif

Min (%) 45.23 14.56 40.21 Sederhana

Saya memulakan sesuatu pengajaran dengan

mengimbas kembali pelajaran terdahulu atau

fenomena harian.

1

(0.51)

17

(8.72)

177

(90.77)

Sangat

Positif

Perlaksanaan

Saya seronok mengajar kurikulum Sains KBSM

kerana konsep yang dipelajari berkait rapat dengan

kehidupan harian.

2

(1.03)

17

(8.72) 176

(90.26)

Sangat

Positif

Pelajar saya seronok mempelajari Sains KBSM

kerana ianya berkait secara langsung dengan

kehidupan harian.

10

(5.13)

34

(17.44) 151

(77.44)

Positif

Sesi pengajaran akan terganggu jika pelajar diminta

untuk memberi idea atau pendapat mengenai topik

yang diajar *

35

(17.95)

21

(10.77) 139

(71.28)

Positif

Saya berusaha menghabiskan sukatan pelajaran

secepat mungkin bagi menyediakan pelajar dalam

peperiksaan SPM. *

160

(82.05)

8

(4.10)

27

(13.84)

Sangat

Negatif

Semakin banyak saya memberi tahu pelajar

(mengenai fakta penting dalam sesuatu topik), maka

semakin banyak pelajar saya akan tahu atau belajar.

*

162

(83.08)

17

(8.72)

16

(8.21)

Sangat

Negatif

Min (%) 31.62 9.74 58.63 Sederhana

Min Keseluruhan (%)

28.95

14.21

56.83

Sederhana

n= 195


Jadual 13 Korelasi antara kaedah perlaksanaan kurikulum Sains KBSM dan persepsi

Pelaksanaan KBSM

Persepsi Korelasi Pearson, r 0.387**

Signifikan, p 0.00

Bilangan sampel, n 195

n= 195; ** Signifikan pada aras 0.01


Perbincangan

Perbincangan hasil kajian dibahagikan kepada empat bahagian:

i. Latar belakang / biodata responden;

ii. Tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM;

iii. Persepsi responden terhadap kurikulum Sains KBSM;

iv. Korelasi antara tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM dan persepsi responden.

i. Latar Belakang Responden

Sebahagian besar responden adalah terdiri daripada guru Melayu (86%, Jadual 4), di mana

bilangan responden perempuan melebihi lelaki (74%). Kebanyakan responden berusia dalam

lingkungan 26 ke 35 tahun (43%), di mana hampir keseluruhanya memeliki ijazah pertama sebagai

kelulusan akademik tertinggi (91%). Bidang pengkhususan responmden adalah agak seimbang,

meskipun hampir 30% daripadanya berlatar belakangkan bidang kimia. Walau bagaimanapun,

hampir separuh daripada responden mengajar mata pelajaran sains (45%), bukannya mengikut bidang

pengkhususan mereka semasa di universiti. Kebanyakan responden telah mengajar di sekolah antara

5 hingga 10 tahun (29%), di mana lebih daripada separuh mempunyai beban pengajaran antara 21

hingga 25 period seminggu (56%).

ii. Tahap Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM

Secara keseluruhannya, tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM di kalangan responden

hanyalah di peringkat sederhana (min 78.33, Jadual 11). Dapatan ini adalah selari dengan dapatan

kajian Tan (1991), Roadrangka, Muhd Nor & Said (1996) dan Soyibo (2000) di mana kebanyakan

responden berada pada tahap yang sederhana. Dalam kajian ini didapati sampel guru melibatkan

aspek kontekstual (min 93%) dan kemahiran berfikir (min 90%) dengan meluas; di mana kedua-dua

aspek ini berada pada tahap yang cemerlang. Walau bagaimanapun, aspek konstruktivisme,

perancangan dan pengajarn masteri di kalangan guru hanyalah di peringkat sederhana sahaja (min

masing-masing 72%, 72% dan 67%). Manakala, hasil kajian menunjukkan sampel guru kurang

melaksanakan aspek inkuiri-penemuan dalam proses pengajaran-pembelajaran (hanya berada pada

tahap memuaskan, min 57%). Dapatan ini menunjukkan kebanyakan guru sains melaksanakan

proses pengajaran-pembelajaran secara didaktik, tanpa memberi peluang kepada pelajar untuk

meneroka atau merancang seterusnya melakukan aktiviti penyiasatan. Kelihatannya guru cenderung

untuk menghabiskan sukatan pelajaran tanpa memikir atau mempastikan sama ada pelajar telah

menguasai sesuatu konsep yang dibincang sebelum berpindah ke konsep lain.

Perincian bagi setiap aspek perlaksanaan kurikulum Sasins KBSM akan dibincang dalam

bahagian berikut.

Tahap Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM: Aspek Kontekstual

Hasil kajian menunjukkan guru telah melibatkan aspek kontekstual dalam proses pengajaran-

pembelajaran sains dengan cemerlang (93%, Jadual 8 dan Jadual 11). Semasa mengajar, sampel guru

telah mengaitkan topik dengan konsep konkrit yang terdapat di persekitaran dan dengan fenomena

harian (masing-masing 95%), sebagaimana yang disaran dalam kurikulum Sains KBSM. Sebaik

sahaja selesai melakukan sesuatu aktiviti atau eksperimen guru meminta pelajar mengaplikasikan

konsep yang dipelajari dengan situasi harian (92%) dan mengaitkan apa yang dipelajari dengan isu

semasa (88%). Melalui penglibatan aspek kontekstual dalam proses pengajaran-pembelajaran ini

pelajar lebih teruja dan lebih berminat mempelajari sains, seterusnya dapat memahami dan menguasai

kosep yang dipelajari dengan berkesan.

80

Tahap Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM: Aspek Kemahiran Berfikir

Semasa proses pengajaran-pembelajaran, sampel guru telah melibatkan aspek kemahiran berfikir

dengan cemerlang (min 90%, Jadual 10 dan Jadual 11). Dapatan yang sama diperolehi oleh kajian

Zurida (1998), Soyibo (2000) dan Abu Hassan & Rohana, 2006). Penglibatan pelajar untuk ‘berfikir’

dalam proses pengajaran-pembelajaran – tidak hanya menerima bulat-bulat apa yang disogok guru –

akan dapat meningkatkan pemahaman pelajar. Dengan melibatkan pelajar berfikir, sebagaimana

yang disarankan dalam kurikulum Sains KBSM, proses pengajaran-pembelajaran akan menjadi lebih

bermakna.

Selepas menjalankan aktiviti / eksperimen guru meminta pelajar menganalisis dan mentafsir data

yang diperolehi (97%), seterusnya membuat kesimpulan (96%) dan membuat cadangan

bagaimanakah cara untuk mempertingkatkan hasil yang diperolehi (90%). Hasil kajian ini adalah

sama dengan dapatan oleh Roadrangka, Muhd Nor & Said (1996) dan Abu Hassan & Rohana (2006).

Walau bagaimanapun guru kurang memberi penekanan terhadap aspek yang melibatkan pelajar

membuat perbandingan terhadap perkara yang dikaji secara meluas. Penggunaan aspek ini hanya

berada pada tahap yang baik sahaja (89%). Manakala, peluang untuk pelajar membuat ramalan /

jangkaan terhadap fenomena yang tidak diuji hanya berada di peringkat yang sederhana (79%);

sebagaimana hasil kajian yang diperolehi oleh Roadrangka, Mohd Nor, & Said (1996).

Tahap Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM: Aspek Konstruktivisme

Secara keseluruhan guru telah melibatkan aspek konstruktivisme dalam proses pengajaran-

pembelajaran secara sederhana (72%, Jadual 7 dan Jadual 11). Walau bagaimanapun, hasil kajian

mendapati guru telah melibatkan para pelajar membuat pengukuran dengan tepat dan merekodkan

data eksperimen dengan cemerlang (98%). Urutan pengajaran yang dilaksanakan guru tersusun,

dengan melibatkan konsep awal yang lebih mudah kepada konsep yang lebih kompleks (92%).

Namun, penglibatan pengimbasan pengetahuan sedia ada pelajar pada peringkat awal pengajaran

hanya berada pada tahap yang baik 89%). Guru juga kurang menggalakkan pelajar membuat

kesimpulan dengan cara meringkaskan maklumat yang dipelajari dalam bentuk peta konsep pada

bahagian akhir pengajaran (pada tahap baik, 80%). Apa yang merunsingkan ialah dapatan kajian

jelas menunjukkan guru masih menjalankan proses pengajaran-pembelajaran secara tradisi, dengan

memberi fakta di mana pelajstr berfungsi sebagai ‘penerima maklumat’. Kebanyakan aktiviti yang

dijalankan guru dalam proses pengajaran-pembelajaran adalah sebagaimana yang terdapat dalam

buku teks (Germann, Aram & Burke, 1996; Abu Hassan, 2000; Abu Hassan & Rohana, 2006). Guru

telah memberi definasi sesuatu konsep secara langsung sebagaimana yang terdapat dalam buku teks;

tanpa berusaha mempermudahkannya secara mengaitkannya dengan pengalaman (harian) pelajar.

atau meminta pelajar memberikan definisi tersebut berasaskan fahaman mereka (lemah, 1%).

Keadaan sedemikian mungkin boleh merencatkan pencapaian objektif kurikulum Sains KBSM.

Tahap Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM: Aspek Perancangan

Aspek perancangan guru dalam melaksanakan kurikulum Sains KBSM hanyalah sederhana

sahaja (72%, Jadual 5 dan Jadual 11). Meskipun guru membuat perancangan awal sebelum masuk ke

dalam bilik darjah (cemerlang, 95%) dan menyediakan segala keperluan untuk aktiviti pengajaran-

pembelajaran (cemerlang, 92%), namun perancangan yang dibuat hanya dengan berpandukan buku

teks sahaja tanpa merujuk kepada sumber lain (lemah, 3%). Kelihatannya buku teks adalah sesuatu

yang wajib diikuti oleh guru, tanpa perlu merujuk kepada sumber lain. Keadaan ini mungkin akan

menghambat kreativiti dan kritikaliti pelajar (Abu Hassan & Rohana, 2006). Di samping itu, hasil

kajian mendapati ramai di kalangan sampel guru kurang menganalisis dan mensintesis maklumat

yang terdapat dalam Huraian Sukatan Pelajaran (baik, 88%) atau mengarahkan pelajar bersedia lebih

awal dengan membaca topik yang akan dibincang (baik, 82%).


Tahap Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM: Aspek Masteri

Penglibatan aspek masteri dalam proses pengajaran-pembelajaran yang dikendalikan oleh guru

sains hanyalah sederhana sahaja (67%, Jadual 9 dan Jadual 11). Walau baagaimanapun guru

menggalakkan pelajar bertanya mengenai sesuatu komsep yang masih belum difahami semasa proses

pengajaran-pembelajaran (cemerlang, 95%) dan menjawab segala persoalan atau permasalahan yang

dikemukakan pelajar (baik, 84%). Di samping itu guru berusaha mempastikan pelajar telah menguasai

sesuatu konsep yang dipelajari terlebih dahulu sebelum membincangkan konsep baru (baik, 81%).

Namun keadaan ini agak bertentangan dengan sikap kebanyakan guru sains yang berusaha untuk

menghabiskan sukatan pelajaran secepat mungkin bagi menyediakan pelajar dalam peperiksaan akhir

(memuaskan, 64%). Guru juga kurang menggalakkan pelajar yang masih tidak menguasai sesuatu

konsep dengan mengadakan kelas tambahan (lemah, 12%). Keadaan ini boleh mengakibatkan

longgokan permasalahan di kalangan pelajar, sehingga boleh menyebabkan mereka sukar untuk

mengikuti pelajaran berikutnya.

Tahap Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM: Aspek Inkuiri-Penemuan

Penggunaan aspek inkuiri-penemuan oleh guru sains dalam proses pengajaran-pembelajaran

hanyalah di tahap yang memuaskan sahaja (min 57%, Jadual 6 dan Jadual 11). Guru tidak [atau

kurang] memberi peluang kepada pelajar untuk memberi idea atau meneroka sendiri dengan cara

merancang sesuatu aktiviti, seterusnya menjalankan penyiasatan. Sebelum menjalankan eksperimen

semua guru yang terlibat dalam kajian ini ‘memberi tahu’ pelajar apa yang akan dilakukan (prosedur

eksperimen), sebagaimana yang terdapat dalam buku teks (lemah, 0%). Segala teori yang berkaitan

dengan konsep yang akan dipelajari dibincangkan guru terlebih dahulu sebebelum pelajar

menjalankan eksperimen (lemah, 3%). Pendekatan yang dijalankan oleh sampel guru ini adalah

berbentuk tradisi, di mana tujuan menjalankan eksperimen hanyalah untuk mengesahkan teori yang

dipelajari; bukannya untuk ‘mnemukan sesuatu’ sebagaimana dalam falsafah pendekatan inkuiri-

penemuan. Kemungkinan, ramai di kalangan guru beranggapan aspek inkuiri-penemuan yang

dituntut dalam kurikulum Sains KBSM adalah dengan melibatkan pelajar membuat pemerhatian

dengan teliti semasa menjalankan eksperimen (cemerlang, 99%) serta hanya memerlukan pelajar

mengenal pasti espek yang perlu dikawal dalam sesuatu eksperimen (cemerlang, 95%). Dapatan

kajian yang sama juga diperolehi oleh beberapa penyelidik terdahulu, misalnya Germann, Aram &

Burke (1996), Roadrangka, Muhd Nor & Said (1996), Zurida (1998) dan Abu Hassan & Rohana

(2006). Jika keadaan ini dibiarkan berterusan mungkin boleh merencatkan inspirasi Malaysia ke arah

negara maju pada tahun 2020.

iii. Persepsi Responden Terhadap Kurikulum Sains KBSM

Secara keseluruhan, persepsi guru terhadap kurikulum Sains KBSM hanyalah sederhana (57%,

Jadual 12). Meskipun guru mempunyai persepsi yang agak positif terhadap pengetahuan yang

berkaitan dengan kurikulum Sains KBSM (72%), namun mereka kurang melaksanakan kurikulum

tersebut dengan berkesan (sederhana, 59%) dan tidak merancang pengajaran dengan berkesan

(sederhana, 40%). Perincian persepsi guru terhadap setiap aspek yang dikaji dibincang dalam

bahagian berikut.

Persepsi Guru Terhadap Kurikulum Sains KBSM: Aspek Pengetahuan

Hasil analisis data yang terkumpul menunjukkan sampel guru memahami dengan jelas kaedah

untuk melaksanakan kurikulum Sains KBSM (sangat positif, 89%). Guru juga sedar bahawa

pendekatan yang disaran dalam kurikulum Sains KBSM dapat meningkatkan kemahiran berfikir

pelajar (sangat positif, 85%). Majoriti guru bersetuju bahawa kurikulum sains ini sangat sesuai

dilaksanakan di sekolah Malaysia (positif, 65%), justeru ia tidak perlu diganti dengan kurikulum yang

baru (sederhana, 48%).

82

Persepsi Guru Terhadap Kurikulum Sains KBSM: Aspek Perancangan / Persediaan

Dalam aspek perancangan / persediaan, guru mempunyai persepsi yang sederhana terhadap

kurikulum Sains KBSM (40%). Pendedahan yang diperolehi oleh kebanyakan daripada mereka

mengenai kurikulum Sains KBSM adalah semasa mengikuti program perguruan (77%), manakala

sebahagian lagi diperolehi melalui kursus semasa dalam perkhidmatan (48%). Persepsi guru

terhadap masa yang diperlu untuk melaksanakan kurikulum Sains KBSM adalah sederhana (40%).

Walau bagaimanapun ramai di kalangan guru beranggapan bahawa pelaksanaan kurikulum Sains

KBSM menuntut beban tugas yang banyak (58%). Didapati juga guru menyediakan segala aktiviti

sesuatu pengajaran tanpa melibatkan pelajar memberi sumbangan idea (81%).

Persepsi Guru Terhadap Kurikulum Sains KBSM: Aspek Perlaksanaan

Sebagaimana yang telah dibincang, sampel guru mempunyai persepsi yang sederhana terhadap

perlaksanaan kurikulum Sains KBSM (57%, Jadual 12). Walau bagaimanapun guru memahami

bahawa mereka perlu mengimbas kembali pengetahuan sedia ada pelajar di peringkat awal pengajaran

(sangat positif, 91%). Keadaan ini sangat penting bagi membolehkan pelajar mengikuti pelajaran

berikutnya dengan mudah. Di samping itu, guru merasa seronok mengajar sains (KBSM) kerana

konsep yang dibincang berkait secara langsung dengan kehidupan harian (sangat positif, 90%).

Keadaan ini dapat meningkatkan motivasi pelajar untuk mengikuti pelajaran dengan penuh minat

(positif, 77%). Guru juga beranggapan bahawa pelajar perlu dilibatkan dalam proses pengajaran-

pembelajaran; misalnya, dengan meminta mereka memberi idea yang berkaitan dengn konsep yang

dipelajari (positif, 71%). Walau bagaimanapun, apa yang agak mengecewakan adalah ramai di

kalangan sampel guru mempunyai persepsi yang sangat negatif terhadap perlaksanaan kurikulum

Sains KBSM. Ramai di kalangan mereka berusaha untuk menghabiskan sukatan pelajaran secepat

mungkin bagi menyediakan pelajar dalam peperiksaan SPM (82%). Di samping itu kebanyakan guru

mempunyai falsafah pendidikan yang sangat negatif, iaitu: ‘Semakin banyak saya beri tahu, maka

semakin banyak pelajar saya tahu’ (83%). Sebagai pendidik guru (sains) perlu menerapkan falsafah

Confusius: ‘Saya dengar, maka saya lupa; saya lihat, maka saya tahu; saya buat, maka saya faham’.

Bermakna, guru perlu memberi peluang kepada pelajar untuk ‘melakukan’ sesuatu dalam proses

pengajaran-pembelajaran; yang dikenali sebagai ‘belajar melalui pengalaman’. Pelajar akan menjadi

lebih kreatif jika diberi peluang untuk menyumbang idea dan seterusnya melakukan akktiviti

penyiasatan untuk mengkaji mengenai idea yang disumbang

iv. Korelasi Antara Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM dan Persepsi

Keputusan kajian menunjukkan terdapat korelasi yang sangat lemah antara cara perlaksanaan

kurikulum Sains KBSM dan persepsi guru (0.387, Jadual 13). Bermakna, cara guru melaksanakan

kurikulum Sains KBSM tidak mempunyai perkaitan yang ketara dengan persepsi mereka.

Kesimpulan

Beberapa kesimpulan dapat dibuat berdasarkan hasil kajian yang diperolehi:

i. Secara keseluruhan, guru telah melaksanakan kurikulum Sains KBSM secara sederhana.

Walau bagaimanapun, hasil analisis mendapati guru telah melibatkan aspek kontekstual dan

kemahiran berfikir dengan cemerlang dalam proses pengajaran-pembelajaran.

Perlaksanaan tiga aspek kajian yang lain, iaitu konstruktivisme, perancangan dan

pengajaran masteri berada pada tahap sederhana; manakala, perlaksanaan aspek inkuiri-

penemuan hanya pada tahap yang memuaskan.

ii. Persepsi guru sains terhadap kurikulum Sains KBSM adalah sederhana, terutamanya dalam

aspek perancangan dan perlaksanaan. Walau bagaimanapun, sampel guru mempunyai

persepsi yang positif berkaitan dengan pengetahuan mengenai kurikulum tersebut.


iii. Terdapat korelasi yang positif, tetapi lemah, antara persepsi guru (sains) dan kaedah

pelaksanaan kurikulum Sains KBSM.

Implikasi Kajian

Kajian ini diharapkan dapat memberi sesuatu yang berfaedah kepada beberapa pihak iaitu

pelajar, guru, sekolah, ibu bapa, Jabatan Pendidikan Negeri dan Kementerian Pelajaran Malaysia.

Untuk meningkatkan perlaksanaan kurikulum Sains KBSM di sekolah dan pencapaian pelajar dalam

mata pelajaran sains, dicadangkan pihak berkenaan mengambil langkah-langkah berikut:

i. Persepsi guru (sains) terhadap kurikulum Sains KBSM perlu dipertingkatkan ke arah yang

lebih positif, terutama sekali dalam aspek perancangan / persediaan dan perlaksanaan.

Guru sains perlu didedahkan dengan jelas mengenai falsafah Sains KBSM agar mereka

dapat melaksanakan kurikulum tersebut dengan berkesan. Sehubungan dengan ini pihak

tertentu saperti Kementerian Pelajaran perlu mengadakan kursus tertentu – sama ada di

peringkat pra-perkhidmatan atau dalam perkhidmatan. Pendedahan yang secukupnya

terhadap kedua-dua aspek ini perlu diberi secara menyeluruh, sama ada kepada guru yang

terlatih atau guru dalam latihan. Kursus dalam perkhidmatan dan pra-perkhidmatan

terhadap aspek yang berkaitan perlu dikendalikan secara intensif dan komprehensif, supaya

mereka dapat menguasai kedua-dua aspek ini dengan baik; demi mencapai matlamat yang

digariskan oleh Kementerian Pelajaran. Kursus yang dijalankan hendaklah berbentuk

bengkel supaya guru dapat memahami dan mempraktikkan apa yang dipelajari dengan lebih

baik sebelum melaksanakannya di dalam bilik darjah dengan lebih berkesan. Di samping

itu, para guru (yang terlatih) dan bakal guru juga perlu didedahkan kepada pelbagai strategi

pengajaran-pembelajaran sebagaimana yang disarankan dalam pendekatan kurikulum Sains

KBSM. Penekanan khusus perlu diberikan terhadap kaedah pelaksanaan pendekatan yang

masih belum dikuasai dengan baik oleh para guru – iaitu inkuiri-penemuan, masteri dan

konstruktivisme.

ii. Hasil kajian ini menunjukkan ramai di kalangan guru sains di sekolah masih terikat dengan

pendekatan tradisi semasa menjalankan aktiviti pengajaran, meskipun kurikulum Sains

KBSM telah dilaksanakan di sekolah lebih dari dua dekad yang lalu. Sehubungan dengan

ini, kursus dan bengkel yang intensif berkaitan dengan perlaksanaan Sains KBSM terkini

perlu dijalankan, dari semasa ke semasa, secara berterusan. Beri penekanan yang khusus

terhadap konsep belajar melalui pengalaman, aktiviti penyiasatan (secara hands-on dan

minds-on) dan pembelajaran berfikrah, sebagaimana yang tersurat dalam pengajaran-

pembelajaran sains terkini. Guru seharusnya bertindak sebagai fasilitator atau navigator

dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Demi mempastikan pendekatan ini

dilaksanakan guru, beberapa pihak yang berwajib seperti pengetua, pensyarah dan pegawai

pelajaran daerah / negeri perlu menjalankan pemantauan pengajaran guru, secara kerap.

Perbincangan secara terbuka perlu dijalankan setiap kali selepas sesuatu aktiviti

pemantauan. Proses pemantauan yang lebih kerap perlu dilakukan kepada guru yang

bermasalah untuk melaksanakan kurikulum Sains KBSM dengan berkesan.

iii. Untuk meningkatkan pencapaian sains di kalangan pelajar, guru seharusnya memberi lebih

banyak latihan untuk mengaplikasikan kemahiran penyelesaian masalah supaya pelajar

dapat meyelesaikan masalah sains dengan lebih baik. Langkah-langkah yang sistematik

perlu ditunjukkan oleh guru semasa pengajaran-pembelajaran. Keadaan ini telah

dibuktikan oleh Russell dan Chipetta (1981) yang mendapati pendekatan penyelesaian

masalah yang sistematik dalam pengajaran-pembelajaran membolehkan pelajar

menyelesaikan masalah sains dengan lebih baik.

84

Rujukan

Abraham, M.R., Grzybowski, E.B., Renner, J.W. & Marek, E.A. (1992). Understandings and

misunderstandings of eighth graders of five chemistry concepts found in textbooks. Journal of

Research in Science Teaching, 29(2), 105-120.

Abu Hassan Kassim & Rohana Hussin. (2006). Tahap penguasaan kemahiran proses sains dan

hubungannya dengan pencapaian kimia di kalangan pelajar tingkatan empat, daerah Johor

Bahru. Fakulti Pendidikan, UTM Skudai. Projek penyelidikan yang tidak diterbitkan (Vot:

75051).

Bou Jaoude, S.B. (1992). The relationship between students’ learning strategies and change in their

misunderstandings during a high school chemistry course. Journal of Research in Science

Teaching, 29(7), 157-172.

Germann, P. J., Aram, R., & Burke, G. (1996). Identifying patterns and relationshipas among the

responses of seventh-grade students to the science process skills of designing experiments.

Journal of Research in Science Teaching. 33, 79-99.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2000). Kajian antarabangsa ketiga matematik dan sains–ulangan.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan.

Lavoie, D. (1993). The development, theory,application of a cognitive-network model of prediction

in problem solving in biology. Journal of Research in Science Teaching, 20, 767-785.

Niaz, M. & Robinson,W.R. (1993). Teaching algorithmic problem solving or conceptual

understanding; role of development level, mental capacity and cognitive style. Journal of

Science and Educational Technology, 2(2), 407-416.

Noorasyikin Kusai. (2002). Masalah guru dalam pengendalian penilaian kerja amali (PEKA) biologi

di daerah Muar. UTM Kuala Lumpur: Projek Sarjana Muda yang tidak diterbitkan.

Pusat Perkembangan Kurikulum. (2001). Huraian sukatan pelajran sains tingkatan empat. falsafah

pendidikan negara. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka.

Roadrangka, V., Muhd Nor Ahmad, & Said Manap. (1996). Science process skills performance

among students in Malaysia, the Philippines and Thailand. Penang: SEAMEO Regional Centre

for Education in Science and Mathematics.

Soyibo, K. (2000). An analysis of Jamaican high school students intergrated science process skills

performance. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research

in Science Teaching. New Orleans.

Tan, L. T. (1991). Menyiasat tahap kemahiran-kemahiran proses sains bersepadu di kalangan pelajar

tahun 1 UTM dan kesan kursus amali yang diikuti. UTM: Tesis Sarjana Muda yang tidak

diterbitkan.

Pengakuan

Penulis ingin merakamkan setinggi-tinggi penghargaan dan ucapan terina kasih kepada Pusat

Pengurusan Penyelidikan (RMC) Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) di atas kelulusan yang

diberikan bagi membolehkan kami menjalankan penyelidikan ini


Biodata

Abu Hassan Kassim bertugas sebagai pensyarah dalam bidang Pendidikan Kimia di Universiti

Pendidikan Sultan Idris (UPSI), Tanjong Malim Perak. Beliau pernah betugas sebagai guru Sains &

Matematik di SM Munshi Abdullah, Melaka (1974-1976) dan di Sekolah Muzafar Syah (976-1979),

seterusnya berkhidmat sebagai pensyarah di Univertiti Teknologi Malaysia, Johor Baharu (1979–

2007); sebelum berkhimat di UPSI (sejak 2007). Beliau memperolehi ijazah Sarjana Muda

Kimia/Sains (serta pendikan) dari Universiti Kebangsaan Malaysia (1974), Sarjana Sains (1981) dan

Doktor Falsafah (1989) dari University of East Anglia (UEA), Norwich, England.

Asmayati Yahaya ialah pensyarah di Jabatan Kimia, Fakulti Sains dan Matematik, Universiti

Pendidikan Sultan Idris. Bidang pengkhususan ialah Kimia. Banyak menjalankan penyelidikan dan

menghasilkan penerbitan dalam bidang kepakaran beliau. Jawatan terkini ialah Penysarah Kanan.

2014_abu hassan-asmayati.pdf

Documents