1

PENGETAHUAN KANDUNGAN DAN PEDAGOGI GURU PENDIDIKAN MORAL TINGKATAN EMPAT DI SEBUAH SEKOLAH

ABD. SHATAR BIN CHE ABD. RAHMAN

UNIVERSITI MALAYA 2007

2

PENGETAHUAN KANDUNGAN DAN PEDAGOGI GURU PENDIDIKAN MORAL TINGKATAN EMPAT DI SEBUAH SEKOLAH

Abd. Shatar bin Che Abd. Rahman

Tesis Yang Dikemukakan Kepada Fakulti Pendidikan Universiti Malaya Sebagai Memenuhi Keperluan Untuk Ijazah Doktor Falsafah

2007

3

SINOPSIS Kajian ini bertujuan untuk menghuraikan pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah ke arah pembinaan model insan menyeluruh. Aspek utama yang diteroka adalah tentang pengetahuan kandungan dan pedagogi dengan menyelidiki kefahaman peserta kajian mengenai Huraian Sukatan Pelajaran (HSP) Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula, cara mereka membuat transformasi ke dalam rancangan pelajaran dan amalan pengajaran di dalam bilik darjah. Kajian ini adalah kajian kes secara kualitatif. Seramai 3 orang guru Pendidikan Moral telah dipilih secara purposive sampling sebagai peserta kajian. Bagi mencapai objektif kajian, pengutipan data telah dilakukan melalui temu bual, pemerhatian pengajaran dan pembelajaran serta penganalisisan dokumen yang berlangsung selama 4 bulan (JanuariApril 2004). Temu bual utama diadakan dua kali di samping temubual pra dan pospengajaran. Temu bual pertama dijalankan bertujuan untuk mengetahui latar belakang peserta kajian dan kefahaman mereka tentang HSP. Manakala temu bual kedua merupakan respons peserta kajian terhadap soalan berkaitan dengan 12 insiden kritikal. Semua insiden kritikal itu dibentuk berdasarkan isu-isu atau episod sebenar yang berlaku semasa pengajaran dan pembelajaran. Temu bual pra dan pos-pengajaran pula diadakan untuk mendapatkan maklumat lanjut tentang sesuatu pengajaran yang dibuat pemerhatian. Temu bual tersebut telah dirakam secara audio manakala pemerhatian pengajaran pula dibuat catatan lapangan berserta rakaman audio. Rakaman video juga dilakukan untuk dua pemerhatian pengajaran terakhir. Dalam analisis peringkat awal, semua rakaman audio dan video telah dibuat transkrip. Semua data tersebut kemudiannya dianalisis dengan bantuan komputer menggunakan perisian TextSTAT version 1.52. Analisis data pada peringkat akhir pula dijalankan secara manual berpandukan tema-tema analitikal yang dibentuk daripada persoalan kajian. Dapatan kajian menunjukkan pengetahuan peserta kajian tentang konsep-konsep moral, nilai, isi pelajaran dan hasil pembelajaran kurang selaras dengan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Peserta kajian didapati keliru antara nilai dan tajuk pengajaran yang mempengaruhi isi pelajaran dan hasil pembelajaran. Hasil kajian juga mendapati peserta kajian hanya menggunakan pendekatan pemupukan nilai serta teknik pengajaran dan pembelajaran berpusatkan guru. Tumpuan pengajaran pula lebih berorientasikan peperiksaan dan kurang memberi penekanan kepada dimensi moral secara seimbang. Implikasinya, pembinaan Model Insan Menyeluruh tidak dapat direalisasikan dan tinggal hanya sebagai retorik. Oleh itu, amat perlu diwujudkan keselarasan antara perubahan atau semakan kurikulum dengan memberi pendedahan kepada semua guru yang terlibat dalam kedua-dua domain pengetahuan iaitu pengetahuan kandungan dan pedagogi.

4

SYNOPSIS Content and Pedagogical Knowledge of Form Four Moral Teachers in a School The purpose of this study, which is to examine the pedagogical content knowledge of Form Four Moral Teachers in a school towards creating a Whole Child Model. The main aspect explored is the content and pedagogical knowledge through inquiring the participants understanding of the changes made in form four moral curriculum specification (called Huraian Sukatan Pelajaran or HSP), method used to transform this understanding into lesson plans and classroom teaching practice. This is a qualitative research case study. Three moral teachers were choose through purposive sampling as participants. Collection of the data was done through interviews, teaching observation and even collecting and analyzing documents for 4 months (January April 2004). The main interview was held twice, besides pre and post-teaching interviews. The first interview was done to inquire the background information of the participants and their understanding of the HSP. The second interview however is to get the response of the participant towards questions regarding the 12 critical incidents. All the critical incidents were based on issues or real episodes of occurrences during the teaching and learning processes. Pre and post-teaching interviews were held to obtain more information regarding a lesson through observation. This interview was audio recorded while the observation of lesson was done by note-taking along with audio recording. The video recording, for the two observations were done at the end of the lesson. Through the first phase of all analysis, the audio and video recording were transcribed. All the data were then analyzed using TextSTAT version 1.52 computer software. The analysis of the data during the last phase was done manually based on the themes, which was formed by the research questions.

The findings of this study show that participants knowledge on moral concepts, values, subject contents and learning outcomes are not in accordance with the revised Form Four Moral Curricullum Specifications. They are found to be confused between values and teaching topics which in turn, affects the subject contents and learning outcomes. The findings also show that participants use only value inculcation approach and teachercentred teaching and learning techniques. The focus on teaching is more towards examination-oriented and less on the emphasis on balanced moral dimension. The underlining implication is that the Whole Child Model seize to become a reality thus, remains rhetorical in nature. Thus, curriculum change or review, by exposing all the teachers involved in both domains of knowledge namely content and pedagogical knowledge, need to be streamlined.

5

Alhamdulillah, dengan limpah dan izinNya, tesis ini dapat disiapkan. Kepada arwah ayah dan bonda yang sentiasa mendoakan kejayaan anakmu, iringan doa semoga roh mereka dicucuri rahmat oleh Allah swt. Untuk guru-guru yang banyak berjasa, inilah hadiah buat semua, moga-moga Allah membalas segala jasa bakti yang dicurahkan. Terima kasih cikgu! Buat arwah bonda mertuaku yang diingati, kaum keluarga dan sahabat handai yang sentiasa memberi semangat serta mendoakan kejayaan ini, terima kasih. Teristimewa, isteriku tercinta Rahaziah binti Ismail, terima kasih atas pengorbanan, kesabaran, dorongan dan doamu. Moga Allah membalasnya. Anak-anakku Intan Shakira, Irfan Shairazie, Intan Shasha Adriana dan Intan Natasha Eliana yang sentiasa memberi inspirasi, semoga kalian jua akan terus berjaya.

6

PENGHARGAAN Alhamdulillah, atas limpah dan izin Allah swt, tesis ini berjaya disiapkan. Saya ingin mengucapkan setinggi-tinggi penghargaan dan terima kasih kepada semua pihak seperti berikut; Penyelia tesis, Profesor Madya Dr. Wan Hasmah Wan Mamat atas tunjuk ajar, panduan, kritikan, komen, nasihat dan motivasi.

Dekan, Timbalan-timbalan Dekan dan semua pensyarah di Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya; Profesor Dr. Noraini Idris, Profesor Dr. Nik Aziz Nik Pa, Profesor Madya Dr. Chang Lee Hoon, Profesor Madya Dr. Aini Hassan, Profesor Madya Dr. Norani Mohd. Salleh dan Dr. Shahrir Jamaluddin atas sokongan dan bantuan yang dihulurkan. Profesor Dr. Abdul Rahman Md. Aroff dari Universiti Putra Malaysia dan Profesor Dr. Wan Mohd. Nor Wan Daud dari Universiti Islam Antarabangsa, Malaysia.

Pengetua, Guru Penolong Kanan dan guru-guru di sekolah tempat kajian dijalankan khususnya peserta kajian ini atas kesanggupan dan pengorbanan mereka dan semua pelajar Tingkatan Empat.

Pengarah, Timbalan Pengarah, para pensyarah dan staf Institut Perguruan Tengku Ampuan Afzan, Kuala Lipis atas dorongan dan sokongan.

Semua rakan seperjuangan terutama Dr. Rosli Yacob dan Dr. Mohamad Azhar Mat Ali kerana banyak memberikan bantuan dan sokongan moral.

7

KANDUNGANHalaman Sinopsis Synopsis Penghargaan Kandungan Senarai Rajah Senarai Jadual BAB 1: PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang Kajian 1.1.1 Perkembangan Mata Pelajaran Pendidikan Moral 1.1.2 Huraian Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat Semakan Semula 1.1.2.1 Rangka Konsep 1.1.2.2 Bidang Pembelajaran 1.1.2.3 Skop Pengetahuan Kandungan dan Pedagogi Pendidikan Moral 1.1.3 Pelaksanaan Pengajaran Mata Pelajaran Pendidikan Moral 1.1.4 1.2 1.3 Isu-isu Pendidikan Moral di Malaysia 20 25 28 30 18 11 12 15 4 i ii iii iv ix x 1 2

Pernyataan Masalah Tujuan dan Objektif Kajian

8

1.4 1.5 1.6 1.7

Soalan Kajian Kepentingan Kajian Batasan Kajian Definisi Istilah 1.7.1 1.7.2 1.7.3 1.7.4 1.7.5 1.7.6 1.7.7 1.7.8 1.7.9 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Pengetahuan Kandungan Pengetahuan Pedagogi Kefahaman Transformasi Pengajaran Pendekatan Teknik Pengurusan Bilik Darjah

30 31 33 34 34 34 35 35 35 36 36 36 37 37 38

1.7.10 Model Insan Menyeluruh 1.8 Rumusan

BAB 2:

TINJAUAN LITERATUR 2.1 2.2 Kerangka Teori Domain Pengetahuan 2.2.1 Pengetahuan Kandungan 2.2.1.1 Konsep-konsep Asas Moral dan Kepentingannya 2.2.1.2 Teori Perkembangan Moral

39 39 44 46

50

9

dan Teori Etika 2.2.2 Pengetahuan Pedagogi 2.2.2.1 Pendekatan Khusus Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Moral 2.2.2.2 Pendekatan Terkini Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Moral 2.2.3 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan 2.2.3.1 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Kalangan Guru Pengkhususan dan Bukan Pengkhususan 2.2.3.2 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Kalangan Guru Berpengalaman dan Guru Baru 2.3 2.4 2.5 Guru Pendidikan Moral di Malaysia Model Insan Menyeluruh Rumusan

56 60

63

74 80

84

88 90 95 100

BAB 3: 101 3.1 3.2 3.3

METODOLOGI KAJIAN

Kerangka Konseptual Reka Bentuk Kajian Persampelan Kajian 3.3.1 Peserta Kajian

101 103 105 105

10

3.3.1.1 Deskripsi Peserta Kajian 3.3.1.1.1 3.3.1.1.2 3.3.1.1.3 3.3.2 Tempat Kajian 3.3.2.1 Deskripsi Tempat Kajian 3.3.3 3.4 Tempoh Kajian Puan Nasimah Puan Yeap Puan Sonia

109 110 112 114 116 118 121 122 124 126 127 128 130 132 133 134

Pengumpulan Data 3.4.1 Temu Bual 3.4.1.1 Temu bual Utama 3.4.1.2 Temu bual Pra dan Pos-Pemerhatian 3.4.1.3 Respons Terhadap Insiden Kritikal 3.4.2 3.4.3 Pemerhatian Pengajaran dan Pembelajaran Penelitian Dokumen

3.5

Analisis Data 3.5.1 Analisis Semasa Pengumpulan Data 3.5.1.1 Membuat Ringkasan Daripada Temu Bual dan Pemerhatian Pengajaran 3.5.1.2 Analisis Dokumen dan Nota Guru 3.5.1.3 Analisis Rakaman Video (VCD) dan Membina Insiden Kritikal 3.5.2 Analisis Selepas Pengumpulan Data

135

136

137 137

11

3.6 3.7

Kebolehpercayaan dan Kesahan Kajian Rumusan

141 143

BAB 4:

PENGETAHUAN KANDUNGAN 4.1 Pengetahuan Kandungan Guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat 4.1.1 Pengetahuan Tentang Konsep-konsep Asas Pendidikan Moral 4.1.2 4.1.3 4.1.4 4.2 Pengetahuan Tentang Nilai-nilai Moral Pengetahuan Tentang Isi Pelajaran Pengetahuan Tentang Hasil Pembelajaran

144

144

145 151 169 180 189

Rumusan

BAB 5:

PENGETAHUAN PEDAGOGI 5.1 Pengetahuan Pedagogi Guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat 5.1.1 Pengetahuan Tentang Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran 5.1.2 Pengetahuan Tentang Teknik Pengajaran dan Pembelajaran 5.1.3 5.1.4 5.2 Pengetahuan Tentang Alat Bantu Mengajar Pengetahuan Tentang Pengurusan Bilik Darjah

192

192

192

195 213 226 256

Rumusan

12

BAB 6:

PENGETAHUAN PEDAGOGIKAL KANDUNGAN 6.1 Tumpuan Terhadap Dimensi Moral Dalam Pengajaran dan Pembelajaran 6.1.1 6.1.2 6.1.3 6.2 6.3 Pemikiran Moral Perasaan Moral Tingkah Laku Moral

259

259 260 267 273 276 280

Tumpuan Terhadap Peperiksaan Rumusan

BAB 7:

PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI 7.1 Perbincangan 7.1.1 7.1.2 7.1.3 Pengetahuan Kandungan Pengetahuan Pedagogi Pengetahuan Pedagogikal Kandungan dan Fokus Pembinaan Model Insan Menyeluruh 7.2 7.3 7.4 Implikasi Kajian Cadangan Kajian Lanjut Penutup

282 282 283 286

290 294 296 297

BIBLIOGRAFI LAMPIRAN: A B C Surat Persetujuan Peserta Kajian Senarai Semak Pemerhatian Pengajaran Bidang Pembelajaran dan Nilai Moral

298 315 316 319

13

D E F G H I J K

Temu Bual Utama Temu Bual Pra-Pemerhatian Temu Bual Pos-Pemerhatian Insiden Kritikal Borang Ringkasan Temu Bual Borang `Pro-forma Insiden Kritikal Analisis: Catatan Lapangan Matriks Kefahaman Matriks Pengajaran

322 324 325 327 330 331 332 338 339 340 341

L I

Surat Kebenaran EPRD Surat Kebenaran JPNP

14

SENARAI JADUAL

Jadual 1

Perubahan Antara Huraian Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral Lama dan Semakan Semula Bidang Pembelajaran 1, Nilai 1.1 Kepercayaan Kepada Tuhan Contoh Peringkat Pengajaran Mengikut Dimensi Moral Profil Peserta Kajian Enrolmen Pelajar 2004 Nilai-nilai Yang Dicatat Dalam Rancangan Pelajaran dan Diajar Di Dalam Bilik Darjah Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Nasimah, HSP dan RP Daerah Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Yeap, HSP dan RP Daerah Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Sonia, HSP dan RP Daerah Tajuk Pengajaran Yang Dirancang dan Nilai Dalam HSP Objektif Pengajaran dan Pembelajaran Teknik dan Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran Alat Bantuan Mengajar Cara Penggunaan Buku Teks 1 Cara Penggunaan Buku Teks 2

12

Jadual 2

16 18 109 119

Jadual 3 Jadual 4 Jadual 5 Jadual 6

153

Jadual 7

157

Jadual 8

159

Jadual 9

161 163 182 196 213 217 220

Jadual 10 Jadual 11 Jadual 12 Jadual 13 Jadual 14 Jadual 15

15

SENARAI RAJAH

Halaman Rajah 1 Rajah 2 Rajah 3 Rajah 4 Rajah 5 Rajah 6 Rajah 7 Rajah 8 Rajah 9 Rajah 10 Rajah 11 Rajah 12 Model of Pedagogical Reasoning and Action Kerangka Konseptual Kajian Kata Kunci Nilai Amanah Kata Kunci Nilai Harga Diri Kata Kunci Nilai Hemah Tinggi Kata Kunci Nilai Bertanggungjawab Kata Kunci Nilai Keadilan Lakaran Grafik Kata Kunci Nilai Maruah Diri Lakaran Grafik Peringkat Maruah Diri Contoh 1 Contoh 2 Catatan Pelajar dan Semakan Oleh Puan Sonia 41 102 173 174 174 174 174 178 179 224 225 226

16

BAB 1 PENDAHULUAN Epistemologi atau teori tentang pengetahuan memberi tumpuan kepada apa yang kita tahu dan bagaimana kita mengetahuinya. Ia adalah cabang falsafah yang

mempertimbangkan sifat dan skop pengetahuan serta andaian dan asas kebolehpercayaan umum terhadap tuntutan ilmu (Fenstermacher, 1994, hlm. 19). Dalam konteks ini, dua domain pengetahuan khusus telah diperkenalkan oleh Shulman (1987), iaitu pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi yang dikenali sebagai pengetahuan pedagogikal kandungan (pedagogical content knowledge). Pengetahuan kandungan merujuk kepada bidang pengetahuan guru tentang isi kandungan sesuatu mata pelajaran dan pengetahuan pedagogi pula adalah berkaitan dengan pengetahuan mengenai strategi pengajaran yang khusus. Konstruk pengetahuan pedagogikal kandungan ini selalu diguna untuk menjelaskan kefahaman guru tentang apa yang menjadikan pembelajaran tajuk tertentu senang atau sukar, tentang konsepsi, pra-konsepsi dan salah konsep yang dimiliki oleh pelajar (Shulman, 1986).

Kajian lampau membuktikan perlunya guru-guru memiliki pengetahuan pedagogikal kandungan untuk membolehkan mereka menjadi guru yang efektif (Clermont et al., 1994; Cochran et al., 1993; Grossman, 1990; Marks, 1990; McDiarmid et al., 1989; Shulman, 1987; Doyle, 1986). Kajian ini pula memberi tumpuan kepada pengetahuan kandungan dan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah untuk menjelaskan fenomena yang berlaku dan implikasinya terhadap pembinaan Model Insan

17

Menyeluruh. Ini selaras dengan penggunaan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula bermula pada tahun 2003 seperti huraian berikutnya.

1.1

Latarbelakang Kajian

Pengenalan Kurikulum Baru Sekolah Rendah yang kemudiannya dikenali sebagai Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) pada tahun 1982 telah melakarkan satu lagi sejarah dalam sistem pendidikan di Malaysia. Ini diikuti pengenalan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) pada tahun 1988. Rentetan pengenalan KBSR dan KBSM itu adalah manifestasi daripada hasil Laporan Jawatankuasa Kabinet 1979. Walaupun matlamat asal penubuhan jawatankuasa tersebut bertujuan untuk mengkaji hubungan antara sistem pendidikan dengan tenaga manusia dan perpaduan tetapi laporannya turut menyentuh tentang keperluan pembinaan insan (Wan Mohd Zahid Mohd Noordin, 1993). Keperluan ini dilihat untuk kepentingan pembangunan negara yang menyeluruh membabitkan bilangan tenaga kerja, jenis pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki serta nilai-nilai disiplin yang perlu ada.

Untuk mencapai hasrat tersebut, pelaksanaan KBSR dan KBSM memerlukan pedoman dan panduan yang jelas. Setelah bertahun-tahun mengkaji dan meneliti Laporan Jawatankuasa Kabinet 1979, Kementerian Pendidikan Malaysia berjaya menterjemahkan visi dan misi secara tersurat menjadi satu pernyataan. Ia kemudiannya menjadi asas dan rujukan untuk pelbagai aktiviti dan perancangan berkaitan bidang pendidikan dikenali sebagai Falsafah Pendidikan Negara Kebangsaan) yang menyatakan: (kini dikenali sebagai Falsafah Pendidikan

18

Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah lebih memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bertujuan untuk melahirkan warganegara Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan negara. Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. ii)

Berdasarkan Falsafah Pendidikan Kebangsaan ini, Kementerian Pelajaran telah menetapkan pendidikan menengah diasaskan kepada konsep pendidikan sepadu (Wan Mohd Zahid Mohd Noordin, 1993). Tegasnya, pelaksanaan KBSR dan KBSM seterusnya adalah berpandukan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Ia berpaksikan ketuhanan yang bertujuan untuk melahirkan insan yang baik serta memiliki sahsiah yang seimbang dan sepadu. Menurut Layard (2007), pembentukan sahsiah mestilah menjadi tujuan utama dalam setiap sistem pendidikan. Oleh itu, adalah menjadi peranan sistem pendidikan khususnya KBSM untuk memperkembangkan segala potensi individu serta menerapkan nilai-nilai murni.

Pengembangan potensi ini akan menentukan corak manusia yang dihasilkan dan penerapan nilai pula dapat menentukan jenis manusia tersebut. Hakikat ini adalah selaras dengan hasrat dan penekanan Laporan Jawatan Kuasa Kabinet 1979, supaya semua pelajar di sekolah rendah dan menengah diajar nilai-nilai murni melalui Pendidikan Moral (Wan Mohd Zahid Mohd Noordin, 1993). Di samping itu nilai-nilai murni disisipkan melalui semua mata pelajaran dan diperkukuhkan pula melalui kegiatan kokurikulum dan pembentukan budaya sekolah yang positif.

19

Pendidikan Moral adalah mata pelajaran teras KBSR dan KBSM. Sehubungan dengan itu, semua pelajar bukan muslim wajib mengikuti kelas Pendidikan Moral ketika pelajar muslim belajar di kelas Pendidikan Agama Islam. Selepas 17 tahun dilaksanakan di sekolah rendah dan 11 tahun di peringkat menengah, semakan semula kurikulum Pendidikan Moral telah dilakukan bermula pada tahun 1999. Semakan ini dibuat berdasarkan beberapa justifikasi di samping untuk memantapkan lagi pelaksanaannya. Perbincangan berikutnya akan menghuraikan tentang sejarah perkembangan dan pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Moral khususnya dalam KBSM. Huraian juga meliputi masalah-masalah dalam pelaksanaannya hingga membawa kepada semakan semula kurikulum.

1.1.1

Perkembangan Mata Pelajaran Pendidikan Moral vernakular telah digantikan dengan sistem

Berdasarkan Penyata Razak 1956 sekolah

pendidikan kebangsaan selepas negara mencapai kemerdekaan. Mata pelajaran Tatarakyat mula diperkenalkan untuk memupuk perpaduan di kalangan pelajar berbilang kaum yang terpisah oleh sistem pendidikan vernakular. Semua pelajar diwajibkan mempelajari mata pelajaran tersebut. Namun selepas merdeka, masalah perpaduan kaum tidak dapat diselesaikan secara optimum. Kesan masalah hubungan kaum jelas kelihatan apabila tercetusnya Peristiwa 13 Mei 1969. Perkembangan semasa ini memerlukan kajian keberkesanan dibuat untuk memantapkan lagi kurikulum termasuklah Tatarakyat.

Pada tahun 1977 mata pelajaran Sivik diperkenalkan untuk menggantikan Tatarakyat. Mata pelajaran Sivik didapati lebih luas skopnya dengan menekankan perkembangan

20

tingkah laku, pembentukan akhlak yang baik dan kemoralan. Walau bagaimanapun, pelaksanaan mata pelajaran tersebut itu agak longgar kerana guru-guru berasa

tanggungjawab utama mereka adalah untuk mengajar pelajar agar lulus dalam peperiksaan penting (Murad Mohd. Noor, 1982).

Di samping itu, pada tahun 1974 sebuah Jawatankuasa Kabinet telah ditubuhkan untuk mengkaji sistem pendidikan baru bertujuan membina masyarakat yang bersatu padu (Laporan Jawatankuasa Kabinet, 1979). Antara hasilnya telah dimuatkan dalam Laporan Jawatankuasa Kabinet (1979) iaitu; Untuk membina disiplin, kebudayaan dan masyarakat bersatu padu, adalah dicadangkan ketika pelajar Muslim belajar Pengetahuan Agama Islam, dan ini termasuk pelajar-pelajar lain yang memilih untuk mengikuti pelajaran ini, pelajar bukan Muslim patut diajar Pendidikan Moral dan Etika. Semua murid yang belajar mata pelajaran ini, Pendidikan Moral dan Etika, mesti mengambil peperiksaan. Kedua-dua mata pelajaran ini, menghargai kebebasan individu untuk memeluk mana-mana agama dalam masyarakat berbagai agama mestilah ditanam. (hlm. 49)

Berdasarkan laporan inilah draf 16 nilai dikenal pasti untuk dilaksanakan. Nilai-nilai itu adalah hasil integrasi nilai-nilai merentas enam agama utama yang mendominasi anutan rakyat Malaysia, iaitu Islam, Buddha, Hindu, Kristian, Sikh dan Taoism. Nilai-nilai tersebut dikenali sebagai nilai murni meliputi nilai baik hati, berdikari, hemah tinggi, hormat-menghormati, kasih sayang, keadilan, kebebasan, keberanian, kebersihan fizikal dan mental, kejujuran, kerajinan, kerjasama, kesederhanaan, kesyukuran, rasional dan semangat bermasyarakat (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1988).

21

Dalam konteks Malaysia, nilai murni telah diajar di sekolah melalui dua pendekatan, iaitu secara integrasi merentas semua mata pelajaran dan secara khusus diajar sebagai mata pelajaran Pendidikan Agama Islam dan Pendidikan Moral. Kedua-dua pendekatan ini telah digunakan dengan mengambil kira Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang memberi penegasan kepada pembentukan sahsiah individu yang seimbang dan harmonis (Wan Hasmah Wan Mamat, 2002). Menurut Wan Mohd. Zahid Mohd. Noordin (1998), Di Malaysia, tumpuan terhadap pendidikan nilai telah dinyatakan dengan jelas dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan sembilan cabaran dalam Wawasan 2020.

Wawasan 2020 mempunyai visi untuk membangunkan negara menurut acuan sendiri. Untuk mencapai hasrat ini, sekurang-kurangnya sembilan cabaran mestilah dilepasi. Salah satu daripada cabaran Wawasan 2020 adalah membentuk sebuah masyarakat yang kukuh ciri-ciri moral dan etikanya, dengan para warganya mempunyai nilai keagamaan dan kerohanian yang utuh, dan ditunjangi oleh budi pekerti yang luhur (Mahathir Mohamad, 1991). Cabaran ini menjadi tanggungjawab sekolah secara langsung khususnya dengan pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Moral. Sekolah sebagai sebuah institusi sosial merupakan agen untuk menyalurkan nilai-nilai kemanusiaan yang mulia, diterima dan diingini oleh masyarakat Malaysia. Oleh itu, peluang menyedari dan mengamalkan nilai-nilai moral dapat dijalankan secara langsung dan tidak langsung di sekolah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1982).

Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral sekolah rendah yang mula dilaksanakan pada tahun 1982 mengandungi 12 nilai daripada 16 nilai murni yang menjadi teras KBSR dan

22

KBSM. Nilai-nilai ini adalah berdasarkan agama, tradisi dan norma-norma masyarakat Malaysia yang berbilang kaum serta norma-norma kemanusiaan sejagat yang sesuai dengan prinsip-prinsip Rukun Negara (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1982). Apabila Pendidikan Moral KBSM mula dilaksanakan sepenuhnya pada tahun 1989, kesemua 16 nilai murni dijadikan nilai utama dan 62 pecahan nilai telah diajarkan. Peperiksaan untuk mata pelajaran Pendidikan Moral (dikenali sebagai kertas Pengetahuan Moral) telah diadakan pertama kalinya pada tahun 1993 di peringkat Sijil Pelajaran Malaysia.

Pendidikan Moral telah memberi perhatian kepada peningkatan keinginan insan mencapai pengetahuan yang unggul dan kefahaman dalam pelbagai perkara yang akan membantu mereka membuat pilihan secara bebas berdasarkan pemikiran yang berkenaan dengan isu-isu yang melibatkan mereka (Downey & Kelly, 1982). Ini selaras dengan matlamat kurikulum Pendidikan Moral KBSM untuk membentuk manusia yang berperibadi mulia melalui pemupukan, penghayatan dan amalan nilai-nilai murni masyarakat Malaysia (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1988).

Proses pembentukan manusia yang berperibadi mulia adalah satu rancangan jangka panjang yang memerlukan pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang praktikal. Ia memerlukan strategi, kaedah dan teknik pengajaran dan pembelajaran berkesan untuk mencapai objektif-objektif seperti berikut; 1. Memperkukuh dan mempertingkat amalan, tabiat dan tingkah laku yang selaras dengan sikap dan nilai moral yang diperoleh pada peringkat sekolah rendah. Menyedari, memahami dan menghayati norma dan nilai murni masyarakat Malaysia. Membentuk pemikiran yang rasional berasaskan prinsip-prinsip moral.

2. 3.

23

4. 5.

Memberi sebab-sebab yang munasabah berdasarkan pertimbangan moral dalam membuat sesuatu keputusan. Menggunakan pertimbangan yang berlandaskan prinsip-prinsip moral sebagai panduan dalam amalan kehidupan seharian. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1988, hlm. 1-2)

Di samping itu, kejayaan sistem pendidikan secara formal terbina atas dua benteng, iaitu kurikulum yang bermakna dan kualiti guru (Phenix, 1958). Kurikulum akan bermakna apabila ia dapat menyediakan pelajar-pelajar untuk menjadi seorang insan yang berilmu, rasional dan menjadi warganegara yang bertanggungjawab dalam masyarakat dan dunia (Pratt, 1994). Menurut Abdul Rafie Mahat (2001), kita boleh merancang dan

menghasilkan satu kurikulum yang lengkap dan sempurna tetapi jika guru tidak dapat menyampaikannya kepada pelajar secara berkesan, maka usaha murni tersebut akan menjadi sia-sia. Keberkesanan pengajaran dan pembelajaran amat bergantung kepada keupayaan guru untuk melihat dan meletakkan kehidupan sebenar secara kritikal di dalam bilik darjah bagi menyelesaikan masalah serta isu sosiomoral (Wan Hasmah Wan Mamat, 2002).

Sehubungan dengan itu, pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Moral telah menimbulkan banyak masalah, komen dan rasa tidak puas hati pelbagai pihak seperti ibu bapa, masyarakat, guru-guru, pelajar dan ahli politik yang membincangkannya dalam mesyuarat kabinet (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000b). Pelbagai kelemahan telah dikenal pasti termasuklah tentang kurikulum, guru Pendidikan Moral yang mengajar dan sistem penilaian yang dijalankan. Kurikulum Pendidikan Moral didapati terlalu longgar kerana hanya menyenaraikan nilai-nilai tanpa memasukkan isi pelajaran yang khusus. Ini memberi masalah kepada guru yang mengajar dalam menentukan isi kandungan yang

24

perlu diberikan fokus. Keadaan ini menjadi semakin rumit apabila ia dinilai dalam peperiksaan kerana kepelbagaian isi kandungan yang ditentukan sendiri oleh guru mempengaruhi jawapan pelajar. Akhirnya, keputusan peperiksaan yang menjadi ukuran pencapaian pelajar telah menimbulkan rasa tidak puas hati ibu bapa dan masyarakat yang turut mempersoalkan kesahannya.

Masalah di atas turut mendapat perhatian daripada ahli politik dan jemaah menteri. Misalnya, Mesyuarat Kabinet pada 27 Januari 1999 telah memberi respons terhadap masalah ini terutama mengenai kurikulum Pendidikan Moral yang didapati masih kurang lengkap dan kurang tepat serta terdapat contoh-contoh yang dikemukakan kurang jelas, tiada huraian, sukar difahami dan diyakini oleh pelajar (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000b).

Berikutan perkembangan tersebut, mesyuarat Sasaran Kerja Utama dan Sasaran Kerja Tahunan bilangan 1/1999, Kementerian Pelajaran Malaysia pada 21 hingga 22 Februari 1999 telah menyarankan penyemakan semula kurikulum sekolah menggunakan pendekatan produk (Sharifah Nor Puteh, 2000). Dalam pendekatan ini enam ciri insan pelajar akan dikeluarkan oleh institusi pendidikan. Salah satu daripadanya adalah untuk ; Melahirkan insan pelajar yang berupaya membuat perubahan kepada atau dalam masyarakat, menerapkan nilai-nilai murni dan tidak bersifat compartmentalization. Institusi pendidikan bertindak sebagai agen transformasi sosial, Sehubungan itu, kurikulum Pendidikan Islam dan Moral perlu dikaji semula. (Sharifah Nor Puteh, 2000, hlm. 1)

Pembentangan draf pertama dibuat dalam Mesyuarat Pengurusan Pusat Perkembangan Kurikulum pada 14 Mei 1999. Selepas beberapa siri penilaian dan pemantapan, draf akhir

25

dibentangkan kepada Jemaah Menteri pada 27 Oktober 1999 dan mendapat kelulusan Jawatankuasa Kurikulum Pusat pada 6 Jun 2000 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000b). Berikutan dengan itu, kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan semula yang mengandungi dua dokumen diterbitkan, iaitu Sukatan Pelajaran (SP) dan Huraian Sukatan Pelajaran (HSP). Pelaksanaannya pula bermula pada tahun 2003 bagi Tingkatan Satu dan Tingkatan Empat.

Matlamat kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan semula adalah untuk membentuk insan berakhlak mulia, bertanggungjawab dan boleh menyumbang ke arah keharmonian dan kestabilan negara serta masyarakat global (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Ia memberi tumpuan kepada usaha memupuk kekuatan kerohanian dan moral murid melalui penghayatan dan amalan nilai-nilai murni masyarakat Malaysia yang terdapat dalam agama, tradisi dan adat resam pelbagai kaum di negara ini. Dengan itu murid dapat membina satu panduan hidup yang membolehkan mereka menjadi insan yang bermoral. Ini membolehkan mereka bertanggungjawab moral dan sosial atas segala keputusan dan tindakan yang dilakukan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

Kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan semula lebih menyediakan pelajar untuk menghadapi pelbagai isu moral yang universal. Objektif-objektifnya adalah untuk membolehkan murid: 1. 2. Memahami dan menghayati nilai-nilai yang diperlukan untuk berakhlak mulia Menyedari dan menerima kepentingan keharmonian antara manusia dan alam sekitar serta berusaha ke arah mengekalkannya

26

3.

4.

5.

Meningkatkan persefahaman dan kerjasama bagi mengekalkan keamanan dan keharmonian hidup dalam negara Malaysia yang demokratik Mengembangkan pemikiran yang matang berasaskan nilai moral dan rohani dalam membuat keputusan bermoral dan menyelesaikan masalah, dan Mempunyai iltizam untuk mengamalkan perlakuan yang bermoral secara adil dan altruistik selaras dengan nilai murni masyarakat Malaysia. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 3)

Selain itu, matlamat kurikulum Pendidikan Moral, KBSM semakan semula telah diselaraskan dengan rangka konsepsi kurikulum yang berfokus kepada melahirkan Model Insan Menyeluruh dalam ketiga-tiga dimensi moral, iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral. Walaupun ketiga-tiga dimensi ini telah dinyatakan dalam kurikulum Pendidikan Moral 1988 tetapi kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan semula ini telah menyatakannya dengan lebih jelas berserta grafik Model Insan Menyeluruh (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 2). Untuk memberi gambaran yang lebih jelas, perbincangan seterusnya adalah berkaitan dengan Huraian Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula.

1.1.2

Huraian Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula

HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula telah mula digunakan di sekolah-sekolah pada sesi persekolahan 2004. Terdapat beberapa perubahan yang telah dibuat daripada HSP lama kepada HSP yang disemak semula seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1 di bawah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000b).

27

Jadual 1:

Perubahan antara HSP Pendidikan Moral Lama dan HSP Semakan Semula HSP Lama HSP Semakan Semula

Aspek

________________________________________________________________________ Sukatan Pelajaran Untuk tujuan pengajaran sahaja per se Untuk tujuan pengajaran dan penilaian Kandungan menjadi alat Penyampaian nilai

Nilai

Isi kandungan

Tiada kandungan akademik Ada kandungan akademik (melalui 7 Bidang Pembelajaran) Aspek kognitif Pendekatan produk (outcome approach) diberi penekanan yang sewajarnya untuk memberi impak yang mendalam pada hati nurani (moral conscience)

Fokus

Isu Moral

Kurang jelas, tidak lengkap dan tidak tepat

Selain perbezaan yang ditunjukkan dalam Jadual 1, terdapat dua perkara penting dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula, iaitu tentang Rangka Konsep dan Bidang Pembelajaran yang perlu difahami oleh semua guru yang mengajar.

1.1.2.1 Rangka Konsep Rangka konsep dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat KBSM semakan semula meliputi tiga dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku yang bertujuan untuk melahirkan sepenuhnya potensi kebaikan, serta menjadikannya lebih daripada satu. Walaupun Lickona (1991) menggunakan model tersebut dalam Pendidikan Karekter

28

tetapi ia telah disesuaikan untuk aplikasi dalam konteks Pendidikan Moral di Malaysia. Satu lakaran grafik Model Insan Menyeluruh telah dimasukkan ke dalam HSP bertujuan untuk memudahkan guru memahami fokus dalam pengajaran mereka. Penerangan terhadap rangka konsep tersebut menjelaskan bahawa, Pengajaran nilai harus berfokus pada Model Insan Menyeluruh yang meliputi tiga dimensi moral yang saling berkaitan. Perwatakan yang positif harus terdiri daripada tiga dimensi moral ini, iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral. Oleh itu, Pendidikan Moral yang efektif seharusnya membantu murid supaya memahami nilai-nilai moral, menerima dan menunjukkan komitmen terhadapnya serta mengamalkannya dalam kehidupan harian. Ketiga-tiga dimensi ini perlu untuk menjadikan seseorang murid mencapai tahap kematangan moral (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 2).

Menurut Chang Lee Hoon (2000), perspektif psikologi dan falsafah moral telah digunakan dalam Pendidikan Moral. Dari segi psikologi moral, perkembangan watak dalam tiga dimensi moral iaitu, pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral merupakan unsur penting dalan rangka konsepsi Pendidikan Moral. Manakala disiplin normatif dalam falsafah yang dibayangkan adalah anggapan terhadap insan yang bermoral dan berakhlak mulia. Kedua-dua perspektif dalam rangka Pendidikan Moral membawa andaian tentang kesukaran memisahkannya kerana, Falsafah moral memberikan kita sebab dan pengertian tentang andaian dan idea mengenai tindakan yang dianggap baik dan patut dilakukan oleh seseorang individu dalam hidupnya serta dalam hubungan dengan orang lain. Manakala psikologi moral meluaskan kefahaman kita tentang tingkah laku dan perkembangan kapasiti manusia (sama ada dari segi kognitif atau afektif) dalam membuat pertimbangan moral dan bertindak sebagai agen moral yang bertanggungjawab. (Chang Lee Hoon, 2000, hlm. 2)

Rangka konsep Pendidikan Moral mencadangkan dimensi pertama yang perlu diajar oleh guru Pendidikan Moral ialah aspek kognitif dengan memperkembangkan pemikiran

29

moral (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004). Pemikiran pelajar perlu dipertingkatkan untuk membuat penaakulan moral dengan mengemukakan soalan-soalan yang sesuai. Pelajar diberi peluang untuk menjelaskan justifikasi daripada pilihan jawapan yang mereka buat berdasarkan prinsip-prinsip moral.

Dimensi kedua pula memberi penekanan kepada aspek emosi, iaitu perasaan moral. Perasaan moral merujuk kepada perasaan yang `betul serta melibatkan kerasionalan dalam sesuatu situasi yang dihadapi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004). Pelajar sepatutnya dapat menyatakan perasaan mereka sama ada simpati, empati, kecewa, marah dan sebagainya ketika menjelaskan pandangan mereka terhadap isu-isu moral.

Tingkah laku moral pula adalah dimensi ketiga dalam rangka konsep kurikulum Pendidikan Moral, KBSM semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004). Pelajar yang telah diberi peluang mengulas sesuatu isu atau situasi moral sepatutnya diberi peluang untuk merancang atau mencadangkan langkah-langkah tertentu sebagai jalan penyelesaian kepada sesuatu isu. Dimensi ketiga ini membolehkan pelajar menunjukkan komitmen mereka secara fizikal sebagai manifestasi daripada hasil pemikiran dan perasaan moral.

Beberapa prinsip utama telah dikenal pasti sebagai panduan dalam melahirkan Model Insan Menyeluruh dalam konteks Malaysia dari segi jasmani, intelek, emosi, rohani dan sosial (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Prinsip-prinsip tersebut merangkumi aspek perkembangan diri individu, nilai kekeluargaan, kepentingan agama, kepekaan

30

kepada alam sekitar, hidup aman dan harmoni, mencintai negara, hak asasi manusia serta amalan prinsip demokrasi (Wan Hasmah Wan Mamat, 2002; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

Berdasarkan tujuh prinsip inilah nilai-nilai moral telah disusun dalam kandungan Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral semakan semula. Ia mengandungi tujuh Bidang Pembelajaran yang dibahagikan mengikut tema-tema mengandungi nilai berkaitan dengan Perkembangan Diri, Kekeluargaan, Alam Sekitar, Patriotisme, Hak Asasi Manusia, Demokrasi serta Keamanan dan Keharmonian (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000b). Kandungan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula ini bertujuan untuk membolehkan pelajar memahami, menghayati serta mengamalkan nilai-nlai berkenaan.

Selain rangka konsep Pendidikan Moral, andaian antara disiplin juga dibayangkan dalam isi kandungan Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral yang terdiri daripada tiga komponen iaitu nilai, kandungan akademik dan kemahiran yang dianggap tidak boleh dipisahkan. Komponen nilai dalam isi kandungan terdiri daripada nilai murni masyarakat Malaysia yang terdapat dalam agama, tradisi dan adat resam pelbagai kaum di negara ini yang disusun menerusi pelbagai bidang pembelajaran.

1.1.2.2 Bidang Pembelajaran HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula mengandungi tujuh Bidang Pembelajaran. Ketujuh-tujuh Bidang Pembelajaran itu mempunyai nilai-nilai berkaitan

31

yang berjumlah 36 nilai (Lihat Lampiran C). Walau bagaimanapun, jumlah nilai berkaitan bagi setiap Bidang Pembelajaran adalah tidak sama. Misalnya, sejumlah 12 nilai berkaitan disenaraikan dalam Bidang Pembelajaran 1 berbanding dengan 4 nilai dalam Bidang Pembelajaran 2.

Format HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula mengandungi empat lajur. Lajur-lajur tersebut adalah lajur nilai, kandungan akademik, hasil pembelajaran dan cadangan aktiviti pembelajaran seperti contoh dalam Jadual 2.

Jadual 2: Bidang Pembelajaran 1, Nilai 1.1 Kepercayaan Kepada Tuhan ________________________________________________________________________NILAI KANDUNGAN AKADEMIK Manusia diamanahkan mengurus alam dan penghuninya Peranan dan tanggungjawab sebagai satu amanah Menerima hakikat bahawa manusia dipertanggung jawabkan menjaga dan melindungi alam dan penghuninya i.Mengkaji kesan tindakan menguruskan alam terhadap penghuninya ii. Membincangkan kata-kata hikmat yang bertemakan manusia dan alam Contoh: Kung Fu Tze; Lao Tze; Thirukural HASIL PEMBELAJARAN CADANGAN AKTIVITI PEMBELAJARAN

1.1 KEPERCAYAAN KEPADA TUHAN

Keyakinan wujudnya Tuhan sebagai pencipta alam dan mematuhi segala suruhanNya berlandaskan pegangan agama masing-masing selaras dengan prinsip Rukun Negara

*Bertanggungjawab terhadap setiap tindakan untuk kesejahteraan diri dan orang lain

*Tidak melakukan sesuatu seperti mana yang kita tidak mahu orang lain lakukan terhadap kita

(Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 10)

32

Dalam Jadual 2, lajur pertama mengandungi Nilai 1, Kepercayaan Kepada Tuhan dalam Bidang Pembelajaran 1, iaitu Nilai Berkaitan Dengan Perkembangan Diri. Manakala penerangan tentang Nilai 1 dihuraikan di bawahnya. Lajur kedua pula adalah Kandungan Akademik yang mengandungi Tema, Tajuk dan Huraian Tajuk. Berdasarkan Jadual 2, tema bagi Nilai 1, iaitu, manusia diamanahkan untuk mengurus alam dan penghuninya. Tajuk pengajaran pula adalah Peranan dan tanggungjawab sebagai satu amanah yang disertakan huraian tajuk yang bertanda titik di bawahnya. Lajur ketiga pula adalah Hasil Pembelajaran yang dijangka atau diharap di mana guru boleh mencerakinkannya dalam bentuk yang lebih spesifik sesuai dengan kandungan akademik. Manakala lajur keempat pula adalah, Cadangan Aktiviti Pembelajaran berkaitan dengan tajuk dan nilai yang diajar. Selain cadangan yang diberi, pelbagai aktiviti lain yang relevan juga boleh dilaksanakan. Namun, perhatian haruslah diberikan terhadap aktiviti yang dapat memperkukuh nilai yang diajar (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004).

Huraian daripada Jadual 2 telah menjelaskan keperluan guru untuk memberi perhatian kepada keselarasan setiap aspek dalam pengajaran dan pembelajaran. Walaupun tumpuan pengajaran dan pembelajaran adalah kepada satu nilai utama, guru-guru Pendidikan Moral perlu menghubungkait dan menggabungjalinkan nilai-nilai lain yang sesuai supaya menjadi lebih menarik, berkesan dan menyeluruh. Selain itu, unsur-unsur ilmu daripada pelbagai mata pelajaran lain harus disepadukan dalam merancang aktiviti sama ada di dalam atau di luar bilik darjah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Misalnya, elemen kesepaduan antara ilmu Matematik dengan Pendidikan Moral terdapat dalam operasi tambah atau tolak dan dapat dikaitkan dengan nilai kesederhanaan, kerajinan dan

33

kasih sayang terhadap keluarga. Manakala tajuk berkaitan dengan hutan dan tanah tinggi dalam Geografi pula amat relevan dengan nilai berkaitan dengan alam sekitar. Inilah perlunya seseorang guru Pendidikan Moral itu mempunyai pengetahuan kandungan dan pedagogi yang sewajarnya.

1.1.2.3 Skop Pengetahuan Kandungan dan Pedagogi Pendidikan Moral Semasa Kursus Orientasi untuk Jurulatih Utama, satu taklimat serta penerangan telah diberikan tentang Rangka Konsep dan setiap Bidang Pembelajaran yang terdapat dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Jadual 3 adalah salah satu contoh penerangan tentang skop pengetahuan dan pedagogi Pendidikan Moral Tingkatan Empat mengenai kedua-dua perkara tersebut.

Jadual 3: Contoh Peringkat Pengajaran Mengikut Dimensi Moral ________________________________________________________________________ Dimensi Moral Isu Pencemaran Alam Sekitar Pemikiran Moral mengetahui punca atau akibat. Menghayati perasaan dan timbul rasa marah atau kecewa (kata kerja seperti menyedari atau menginsafi) Tindakan lanjut Peringkat Pengajaran

Perasaan Moral

Tingkah laku Moral (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004)

34

Berdasarkan Jadual 3, isu pencemaran alam sekitar menjadi sumber rangsangan pengajaran dan pembelajaran. Perkembangan akan berlaku jika ketiga-tiga dimensi moral diberikan fokus seperti merangsang pemikiran pelajar untuk menjelaskan punca atau akibat pencemaran alam sekitar. Selepas itu pelajar boleh diminta menghayati apa yang mereka fikirkan dengan memberi skala kemarahan mereka terhadap pencemaran alam sekitar serta menjelaskan tindakan yang akan diambil.

Selepas memberi penerangan seperti jadual di atas, satu contoh pengajaran dan pembelajaran telah ditunjukkan berdasarkan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004). Contoh tersebut merujuk kepada Bidang Pembelajaran 1, iaitu Nilai 1.9, Kasih Sayang dengan tajuk pengajarannya, `Gejala HIV/ AIDS Mengancam Kehidupan. Berdasarkan penerangan yang diberi, pengajaran berfokus kepada pemikiran moral akan berlaku dengan meminta pelajar menyatakan punca berlakunya gejala HIV/ AIDS seperti perlakuan hubungan seks rambang, perkongsian jarum suntikan di kalangan penagih dadah, pemindahan darah yang mengandungi HIV positif dan lai-lain lagi.

Berdasarkan punca-punca tersebut, pelajar diminta menghayati perasaan masing-masing sama ada timbul perasaan marah atau kecewa. Pelajar kemudiannya diminta meluahkan perasaan mereka berdasarkan contoh soalan seperti, Apakah perasaan anda, jika perkara itu berlaku kepada orang yang paling anda sayangi? Luahan perasaan pelajar itu perlulah dibincangkan dan diberikan motivasi dengan harapan mereka akan bertindak secara moral selaras dengan pemikiran dan perasaan mereka terhadap isu tersebut. Antara

35

aktiviti berkaitan tingkah laku moral yang boleh dilaksanakan ialah, dengan meminta pelajar menyatakan peranan mereka bagi menghindari diri, keluarga dan masyarakat daripada gejala HIV/ AIDS.

Contoh pelaksanaan yang ditunjukkan di atas adalah cadangan kepada semua guru Pendidikan Moral untuk mereka merancang dan dilaksanakan dalam pengajaran mereka. Begitu juga dengan matlamat, objektif dan rangka konsepsi dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula bertujuan memandu guru-guru merancang aktiviti dan menghasilkan bahan pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan tahap kematangan murid.

1.1.3

Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Moral

Pengajaran merupakan seni yang kompleks dan memerlukan perhatian serius daripada guru (Phenix, 1958; Cullingford, 1995). Antara perkara yang paling penting ialah mengenai kualiti guru yang sering dikaitkan dengan sifat-sifat diri, sikap dan kelakuan untuk menjadikan pengajaran lebih berkesan. Selain itu, ciri-ciri umum guru efektif yang ditegaskan oleh Anderson (1989) ialah, apabila mereka berusaha untuk mencapai tujuan pengajarannya, berhati-hati terhadap kesan kelakuan mereka terhadap pelajar, berusaha ke arah kejayaan pelajar dan diri sendiri, berpengetahuan tentang mata pelajaran yang diajar secara mendalam, memberikan perhatian dan menghormati pelajar serta mampu membuat keputusan secara bijak dan cermat.

36

Guru berkualiti adalah, guru-guru yang bersifat positif seperti mempunyai arah tuju yang jelas, pandai menyesuaikan diri dalam pelbagai situasi, kreatif, panjang akal, bermotivasi, berminat mengajar, mempunyai kecekapan dan kemahiran dalam mata pelajaran, berempati, bermoral dan sebagainya (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1996: hlm. 7). Guru-guru mestilah mempunyai sifat-sifat tertentu kerana: Guru adalah model yang sangat hampir dengan pelajar, selain ibu bapanya. Oleh itu, wajib bagi guru untuk menjadi teladan yang baik kepada pelajar. Ini dimanifestasikan pada budi bahasa, penguasaan bahasa yang betul, kehalusan dan kesempurnaan kerja, rupa diri dan kesesuaian pakaian, amanah mengenai hal-hal yang rahsia bagi pelajarnya, rajin dan cekap. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1990: hlm. 167)

Guru dianggap sebagai agen moral yang bertanggungjawab membantu para pelajar dengan nilai kasih sayang dan menjalin hubungan sosial yang akrab. Ini kerana mereka kadang-kadang membesar dalam suasana keluarga dan masyarakat yang berkecamuk dan mengelirukan terutama dari segi perkembangan moral. Jika seseorang guru mempunyai sikap yang negatif, ia akan mempengaruhi perkembangan moral para pelajar (Ab. Halim Tamuri, 2007).

Kajian Martin (2007) tentang hubungan antara sikap kanak-kanak (umur 9 hingga 11 tahun) terhadap diri mereka dan supermodel mendapati, terdapat kadar yang tinggi dalam peningkatan tingkah laku kanak-kanak yang dipengaruhi oleh model. Ini selaras dengan apa yang ditegaskan oleh Bergem (1990) iaitu, kanak-kanak memerlukan hubungan sosial yang rapat dengan orang dewasa yang merupakan role-model dan membantu mereka bertindak, belajar dan bermain.

37

Kelemahan pengajaran guru pula dipengaruhi oleh pelbagai faktor seperti tahap kecekapan, masalah penilaian moral pelajar, kekurangan minat dan komitmen guru, masalah ketidakserasian nilai, iaitu masalah incompatibilities of values di sekolah dan luar sekolah (Abdul Rafie Mahat, 2001). Oleh itu, pelbagai cara telah dan akan diambil untuk meningkatkan tahap profesionalisme guru. Misalnya dalam Rancangan Malaysia Ketujuh (RMT) 1996-2000, kerajaan telah mengambil beberapa langkah untuk meninggikan tahap kecekapan guru seperti mempertingkatkan semangat berpasukan dan pencapaian guru dengan menyemak semula skim perkhidmatan dan memberikan insentif yang sesuai serta mengenalpasti ganjaran dan pengiktirafan sebagai dedikasi kepada guru-guru untuk meningkatkan kebajikan mereka keseluruhannya (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1996: hlm. 3).

Dalam konteks Pendidikan Moral pula, faktor yang paling penting dalam menentukan kejayaan atau kegagalan program nilai atau moral ialah kualiti guru yang menyampaikan pelajaran (Abdul Rafie Mahat, 2001; Lee Pau Wing, 1993). Program nilai atau moral mempunyai kaitan secara langsung dengan guru Pendidikan Moral. Oleh itu, guru Pendidikan Moral yang efektif perlu memiliki kualiti tertentu seperti pengetahuan tentang mata pelajaran dan kepelbagaian penggunaan pendekatan pengajaran dan pembelajaran untuk menangani kedinamikan subjek itu. Tanggungjawab guru Pendidikan Moral bukan sahaja untuk meningkatkan keupayaan berfikir tetapi meliputi semua potensi pelajar seperti yang telah dihuraikan dalam rangka konsep. Downey dan Kelly (1982) pula menegaskan tentang kepentingan guru untuk bertanggungjawab dan memberikan

38

perhatian terhadap apa yang diperlukan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral.

Nodding (1997) telah menegaskan, iaitu asas dalam sistem pendidikan tradisional mengatakan bahawa setiap orang guru adalah guru Moral. Namun, guru Moral dalam konteks ini tidak semestinya merujuk kepada guru yang mengajar mata pelajaran Pendidikan Moral kerana menurut Wan Hasmah Wan Mamat (1993), kesemua guru sepatutnya mempunyai tahap moral dan sahsiah yang unggul, tetapi tidak semua guru berupaya untuk menjadi guru Pendidikan Moral yang berwibawa serta berkemampuan untuk menimbulkan minat di kalangan pelajar. Malah untuk melaksanakan polisi mata pelajaran Pendidikan Moral pula memerlukan komitmen masa dan tenaga yang banyak (Wangaard, 2001).

Chong Yee Pei (2000) telah membuat kajian tentang pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Moral di beberapa sekolah rendah negeri Pahang. Dapatannya menunjukkan 50% guru sekolah rendah yang dikaji menggunakan waktu Pendidikan Moral sama ada untuk mengajar mata pelajaran lain atau melaksanakan aktiviti lain yang bukan akademik. Ini berpunca daripada ramai guru yang mengajar Pendidikan Moral terdiri daripada mereka yang tidak membuat pengkhususan dalam mata pelajaran itu kurang berminat untuk mengajar atau tidak tahu kaedah pengajaran sebenar.

Senario di atas memberi kesan kepada sistem pendidikan kita yang berusaha mencapai dua objektif, iaitu untuk melengkapkan pelajar dengan kemahiran-kemahiran yang perlu

39

untuk menghadapi cabaran masa depan dan mengembangkan nilai-nilai yang diingini untuk menjadikan mereka warganegara yang bertanggungjawab. Salah satu cabaran masa depan dalam menangani masalah sosial yang semakin meningkat berikutan daripada pertumbuhan yang pesat bagi memastikannya tidak melemahkan moral dan etika masyarakat terutamanya di kalangan golongan muda dan generasi masa depan (Rancangan Malaysia Ketujuh, 1996).

Kejayaan dalam mendidik generasi bangsa Malaysia akan datang bergantung pada sejauh mana kita dapat mencapai kedua-dua objektif ini (Abdul Rafie Mahat, 2001). Hasilnya, selepas 17 tahun pelaksanaan Pendidikan Moral di sekolah, kes disiplin dan keruntuhan akhlak didapati masih terus berlaku. Kes-kes disiplin bukan sahaja berlaku di sekolah malah sering didapati berlaku di luar sekolah. Pelbagai kes disiplin yang melibatkan pelajar sering dilaporkan termasuklah vandalisme, mencuri, menipu, menyamun, merogol, membunuh dan lain-lain lagi ( Abdul Rafie Mahat, 2001).

Statistik Polis Diraja Malaysia mencatatkan penglibatan juvana dalam kes jenayah bagi tiga bulan pertama 2003 ialah sebanyak 778 kes berbanding 2735 kes pada tahun 2001 dan 2955 kes pada tahun 2002. Bagi jenayah melibatkan keganasan pula, jumlah sehingga Mac 2003 ialah 115 kes berbanding 487 kes pada tahun 2001 dan 489 kes sepanjang tahun 2002 (ABIM, 2003). Walaupun statistik menunjukkan penurunan tetapi jumlah pelajar sekolah yang terlibat dalam kes jenayah agak tinggi.

40

Pembabitan pelajar dalam kes-kes juvana dan jenayah secara tidak langsung memberi impak kepada sistem pendidikan khususnya pengajaran oleh guru-guru Pendidikan Moral di sekolah. Isu-isu di atas telah menunjukkan bahawa betapa perlunya guru-guru melengkapkan diri dengan asas pengetahuan, khususnya pengetahuan pedagogikal kandungan di samping pelbagai aspek profesional yang lain (Abdul Rafie Mahat, 2001). Guru Pendidikan Moral KBSM khasnya adalah bertanggungjawab secara langsung dalam pembinaan perwatakan individu pelajar yang baik. Oleh itu, saranan pelbagai pihak seperti yang dibincangkan di atas seharusnya menjadi satu elemen yang diberi perhatian dalam keutamaan profesion.

1.1.4 Isu-Isu Pendidikan Moral di Malaysia Salah satu agenda penting kerajaan adalah untuk membangunkan sistem pendidikan bertaraf dunia. Sistem tersebut menumpukan kepada pembangunan modal insan yang bersifat menyeluruh, progresif, bermoral dan beretika tinggi (Abdullah Ahmad Badawi, 2006). Pembangunan modal insan memerlukan keseimbangan dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek serta mampu menjadi tenaga kerja terlatih dan berdaya saing di dalam negara dan di peringkat antarabangsa selaras dengan Wawasan 2020. Namun kejayaannya bergantung kepada kemampuan menghadapi salah satu cabaran Wawasan 2020, iaitu untuk membentuk sebuah masyarakat yang kukuh ciri-ciri moral dan etikanya dengan para warganya mempunyai nilai keagamaan dan kerohanian yang utuh dan ditunjangi oleh budi pekerti yang luhur (Mahathir Mohamad, 1991).

41

Wawasan negara ini selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang menyatakan citra dan intipati manusia yang hendak dibentuk melalui corak pendidikan yang sesuai, serasi dan berkemampuan (Wan Mohd Zahid Mohd Noordin, 1993). Kesepaduan tiga corak pendidikan itu mengarah kepada hala tuju untuk pembinaan insan sepadu dan menyeluruh. Keberkesanan pengajaran pula memerlukan pelbagai kaedah pengajaran sesuatu mata pelajaran untuk mencapai matlamat pembelajaran.

Oleh itu, guru perlu memiliki kualiti tertentu seperti pengetahuan dalam sesuatu mata pelajaran yang diajar serta pelbagai kemahiran dalam kaedah pengajaran dengan memberi fokus kepada kemahiran berfikir, kecerdasan pelbagai, pembelajaran koperatif dan pembelajaran kontekstual (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001; Abdul Rafie Mahat, 2001). Sebagai mata pelajaran teras KBSM, pelbagai usaha telah dijalankan oleh Kementerian Pelajaran untuk menyediakan guru Pendidikan Moral seperti yang dibincangkan di atas.

Apabila kurikulum Pendidikan Moral semakan semula dilaksanakan di tingkatan satu dan empat KBSM mulai tahun 2003 tidak ramai guru yang diberi pendedahan mengenai perubahan itu. Contohnya, daripada 305 orang guru yang mengajar Pendidikan Moral di 93 buah sekolah menengah seluruh negeri Pahang, hanya 98 orang sahaja yang dipanggil untuk menghadiri kursus orientasi mata pelajaran tersebut (Jabatan Pendidikan Negeri Pahang, 2002). Kekurangan bilangan guru pengkhususan mata pelajaran dan bilangan guru yang mendapat pendedahan perubahan kurikulum semakan itu untuk mengajar di tingkatan satu dan empat terpaksa ditampung oleh guru lain.

42

Guru-guru tersebut terdiri daripada mereka yang mempunyai pelbagai latar belakang, pengkhususan dan pengalaman. Malah, ramai guru yang mengajar Pendidikan Moral adalah guru pengkhususan pelbagai disiplin sains sosial, sains tulen dan teknologi. Sebahagian guru pula hanya mempunyai pengalaman belajar mata pelajaran tersebut semasa di sekolah. Di samping itu guru-guru baru yang tidak terlatih dalam mata pelajaran Pendidikan Moral diminta mengajar untuk memenuhi keperluan sekolah, sekadar mencukupkan bilangan waktu mengajar atau mengisi tempat guru lain (Chong Yee Pei, 2000). Malah Nodding (1998) menjelaskan bahawa sesetengah guru yang membuat pengkhususan sesuatu mata pelajaran juga kadang-kadang mempunyai pengetahuan isi kandungan mata pelajaran yang masih cetek.

Penekanan kepada keperluan pengetahuan guru untuk mengajar Pendidikan Moral telah dinyatakan dengan jelas dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Misalnya dalam rangka konsepnya telah menjelaskan betapa perlunya guru Pendidikan Moral memberi fokus pengajaran mereka kepada pembinaan Model Insan Menyeluruh (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

Kajian lampau telah menunjukkan ramai guru khususnya yang mengajar Pendidikan Moral tidak terlatih secukupnya (Mukherjee, 1988; Zarin Ismail, 1990), tidak berminat untuk mengajar mata pelajaran ini (Isahak Haron, 1993; Gudmundsdottir, 1990; Zarin Ismail, 1990) dan mengajar mengikut kehendak mereka sendiri (Isahak Haron, 1993; Gudmundsdottir, 1990) dengan memberi tumpuan dan penekanan kepada fakta dan hafalan nilai (Laud, 2000) untuk tujuan peperiksaan (Wan Hasmah Wan Mamat, 2000).

43

Sesetengah sekolah telah mengguna khidmat guru mata pelajaran lain atau guru baru untuk mengajar Pendidikan Moral kerana kekurangan guru pengkhususan atau terlatih atau bertujuan melengkapkan jadual waktu mengajar seseorang guru.(Chong Yee Pei, 2000). Inilah cabaran dan halangan yang boleh membantut Wawasan 2020 dan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan.

1.2

Pernyataan Masalah

Kejayaan pembelajaran pelajar amat bergantung kepada pengetahuan dan kefahaman guru. Oleh itu, pengetahuan pedagogikal kandungan dianggap paling penting kerana ia menekankan konteks amalan spesifik pengajaran dan pembelajaran serta dianggap sebagai intipati kepada pengetahuan guru. Namun, isu pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral di negara ini sebenarnya telah dipersoalkan sejak pelaksanaan mata pelajaran tersebut pada tahun 1983. Ianya berlaku di peringkat sekolah rendah dan menengah kerana pelaksanaan Pendidikan Moral tidak diimbangi oleh penyediaan guru mata pelajaran yang terlatih.

Walaupun Kementerian Pelajaran Malaysia telah mengadakan Kursus Dalam Perkhidmatan kepada guru di samping institusi pendidikan menawarkan kursus-kursus di peringkat universiti dan Institut Pendidikan Guru (maktab perguruan) tetapi jumlah mereka masih tidak mencukupi. Malah, belum tentu guru yang terlatih ini pula akan mengajar Pendidikan Moral semasa di sekolah (Wan Hasmah Wan Mamat, 2000). Untuk menampung kekurangan guru terlatih, kebanyakan sekolah telah meminta guru daripada pelbagai bidang pengkhususan untuk mengajar Pendidikan Moral (Chong Yee Pei, 2000).

44

Berdasarkan masalah yang dihadapi ini, maka timbullah persoalan tentang bagaimana mata pelajaran Pendidikan Moral dilaksanakan di sekolah.

Kajian ini penting bagi mendeskripsikan pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat dalam melaksanakan kurikulum yang disemak semula untuk membina Model Insan Menyeluruh. Di Malaysia, tidak banyak kajian yang dijalankan berkaitan dengan pengetahuan pedagogikal kandungan, khususnya yang melibatkan guru Pendidikan Moral. Kebanyakan kajian dalam bidang Pendidikan Moral meninjau tahap penaakulan moral di kalangan pelajar, manakala kajian yang pernah dijalankan terhadap guru Pendidikan Moral pula hanyalah tentang persepsi mereka mengenai ko-kurikulum dan kepentingan Pendidikan Moral dalam masyarakat majmuk serta profesion perguruan.

Beberapa kajian lain pula telah mengkaji kaedah pengajaran yang digunakan oleh guru Pendidikan Moral dan proses serta produk tentang aspek generik dalam pengajaran guru. Hanya kajian Wan Hasmah Wan Mamat (2000) lebih menjurus kepada pengetahuan guru Pendidikan Moral. Walau bagaimanapun, kajian beliau lebih berfokus kepada pengetahuan guru dan pelaksanaan nilai merentas kurikulum dalam mata pelajaran

Pendidikan Moral, Perdagangan dan Ekonomi Asas. Oleh itu, kajian ini perlu dilakukan untuk memahami secara mendalam tentang pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat.

45

1.3

Tujuan dan Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah. Tumpuan diberikan kepada kefahaman, cara membuat transformasi ke dalam rancangan pelajaran dan amalan pengajaran berpandukan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula yang berfokuskan Model Insan Menyeluruh. Secara khusus objektif kajian ini adalah untuk, 1. Meneliti pengetahuan kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat. 2. Mengenal pasti pengetahuan pedagogi guru dalam pengajaran Pendidikan Moral. 3. Mengesan pengetahuan pedagogikal kandungan guru berfokus kepada pembinaan Model Insan Menyeluruh.

1.4

Soalan Kajian

Berdasarkan tujuan dan objektif di atas, kajian ini akan menjawab soalan-soalan berikut: 1. Apakah pengetahuan kandungan yang dipunyai oleh guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat? (a) Apakah kefahaman guru tentang konsep-konsep asas Pendidikan Moral? (b) Adakah guru memahami nilai-nilai moral dalam HSP Tingkatan Empat semakan semula? (c) Adakah guru memahami isi pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat? (d) Adakah guru memahami hasil pembelajaran yang dinyatakan dalam HSP Tingkatan Empat semakan semula?

46

2. Apakah pengetahuan pedagogi yang dipunyai oleh guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat? (a) Adakah guru menggunakan pendekatan khusus dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral? (b) Adakah guru menggunakan pelbagai teknik dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral? (c) Adakah guru menggunakan pelbagai alat bantu mengajar yang relevan? (d) Bagaimanakah guru mengurus bilik darjah dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral?

3. Adakah pengetahuan pedagogikal kandungan guru berfokus kepada pembinaan Model Insan Menyeluruh?

1.5

Kepentingan Kajian

Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Wawasan 2020 mengharapkan lahirnya insan yang seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani seiring dengan kemajuan negara. Keseimbangan ini penting untuk mewujudkan jati diri individu agar dapat menangkis elemen negatif dari segi moral yang akan datang bersama arus pembangunan. Selaras dengan itu, adalah menjadi tanggungjawab guru Pendidikan Moral khususnya untuk memberi fokus kepada pembinaan Model Insan Menyeluruh seperti yang dibincangkan dalam Bab 3 (Lihat 3.2). Kajian ini telah menyelidiki pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Ia menjadi penting

47

untuk mendapatkan maklumat dan merancang keperluan latihan perguruan kursus-kursus kepada guru Pendidikan Moral.

Tinjauan literatur mendapati seseorang guru yang mempunyai pengetahuan pedagogikal kandungan akan dapat meningkatkan keberkesanan pengajarannya (Ball & McDiarmid, 1990; Livingston & Borko, 1990; Shulman, 1987). Dalam kajian ini penyelidikan dilakukan terhadap guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat yang mempunyai pelbagai latar belakang akademik dan pengalaman. Perbezaan di kalangan mereka akan menghasilkan pelbagai variasi dalam pengajaran dan memberi pengajarannya. Untuk mengkaji kemampuan impak kepada

dan kepakaran guru, Shulman (1987)

memberi cadangan agar diberi fokus kepada proses pengajaran mereka tentang bagaimana pengetahuan dan kemahiran guru dapat ditransformasi dengan berkesan untuk disampaikan kepada pelajar. Hasil kajian diharap akan memberi gambaran dan bukti secara empirikal tentang hubungan antara latar belakang pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral dan kesan pengajarannya terhadap pembinaan Model Insan Menyeluruh.

Kajian ini penting kerana kajian tentang pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral tidak pernah dijalankan di negara ini. Dapatan kajian ini akan

membantu Kementerian Pelajaran Malaysia membuat penyelarasan antara bahagianbahagian dalam kementerian. Misalnya, Pusat Perkembangan Kurikulum yang bertanggungjawab menyediakan kurikulum Pendidikan Moral boleh memantapkan lagi

48

hubungan dengan Bahagian Pendidikan Guru, universiti-universiti dan institusi pendidikan lain dalam menyediakan guru Pendidikan Moral yang terlatih.

1.6

Batasan Kajian

Kajian ini adalah berdasarkan keterlibatan hanya tiga orang peserta kajian yang mengajar Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah. Oleh itu, peserta kajian ini hanya mewakili sampel ini dan dan tidak boleh mewakili sampel lain walaupun di lokasi yang sama. Pemilihan peserta kajian juga tidak berdasarkan jantina, bangsa dan umur. Oleh itu, aspek perbezaan budaya tidak diambil kira walaupun tiga orang peserta kajian ini terdiri daripada kaum Melayu, Cina dan India.

Tempoh kajian ini dijalankan adalah selama empat bulan, iaitu dari Januari hingga April 2004. Kajian ini akan lebih bermakna jika jangkamasa kajian dipanjangkan. Oleh itu, dapatan kajian ini hanya menggambarkan dapatan semasa yang berlaku ketika itu, peserta kajian berkenaan dan situasi itu. Ia tidak boleh digeneralisasikan kepada keadaan yang lain.

Kajian ini hanya menggunakan tiga alat untuk pengumpulan data, iaitu temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen. Fokus kajian pula menggunakan kaedah kajian kes secara kualitatif. Dapatan kajian ini akan lebih bermakna jika pelbagai alat kajian lain juga digunakan dan kaedah kualitatif ditriangulasi dengan kaedah kuantitatif.

49

1.7

Definisi Istilah

Pelbagai konsep dan istilah yang digunakan dalam kajian ini. Oleh itu, penerangan istilah berkaitan dinyatakan di bawah untuk menjelaskan pemakaiannya dalam konteks kajian ini.

1.7.1

Pengetahuan Pedagogikal Kandungan

Pengetahuan pedagogikal kandungan dalam kajian ini adalah merujuk pengetahuan yang unik bagi seseorang guru dalam konsepsi, perancangan dan penyampaian isi pelajaran agar mudah difahami dan dapat menggalakkan kefahaman konseptual pelajar. Ia melibatkan penggunaan analogi, contoh, penerangan dan demonstrasi. Pengetahuan pedagogikal kandungan dalam kajian ini merujuk kepada pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah dengan merujuk kepada HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

1.7.2

Pengetahuan Kandungan

Dalam kajian ini, pengetahuan kandungan merujuk kepada nilai, isi pelajaran dan hasil pembelajaran. Semua aspek di atas yang dikategorikan sebagai pengetahuan kandungan dalam kajian ini adalah berdasarkan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula dan penerangan tentang pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran semasa Kursus Orientasi untuk Jurulatih Utama (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Aspek-aspek tersebut diteliti daripada temu bual, catatan dalam rancangan pelajaran dan hasil pemerhatian pengajaran dan pembelajaran.

50

1.7.3

Pengetahuan Pedagogi

Pengetahuan pedagogi dalam kajian ini bermaksud pengetahuan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah tentang pendekatan khusus pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral, teknik pengajaran, pemilihan alat bantu mengajar dan pengurusan bilik darjah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002).

1.7.4

Kefahaman

Kefahaman adalah merujuk kepada konsepsi peserta kajian terhadap pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi dalam aspek nilai, isi kandungan, hasil pembelajaran, pendekatan, teknik, alat. Ini termasuk tafsiran dan penjelasan mengenai istilah-istilah berkaitan Pendidikan Moral dan kefahaman mengenai HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

1.7.5

Transformasi

Transformasi bermaksud cara peserta kajian ini menterjemahkan kefahaman mereka kepada perancangan pengajaran. Proses ini dapat dilihat daripada catatan yang dibuat dalam Buku Rekod Mengajar. Catatan mengandungi semua aspek yang dikategorikan dalam pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi.

51

1.7.6

Pengajaran

Pengajaran dalam kajian ini adalah merujuk kepada amalan guru dalam bilik darjah. Pengajaran bermula daripada guru mula memasuki kelas, membina `rapport, memberi penerangan, arahan, tugasan, membuat penilaian dan penutup. Fokus pengajaran ke arah pembinaan Model Insan Menyeluruh adalah elemen penting pengajaran dalam kajian ini.

1.7.7

Pendekatan

Pelbagai pendekatan khusus dicadangkan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral. Antaranya adalah pendekatan penjelasan nilai, perkembangan moral kognitif, pemupukan nilai, bertimbang rasa dan analisis nilai (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002; Chang Lee Hoon, 1990). Terdapat juga pendekatan terkini yang dicadangkan seperti pendekatan berasaskan kemahiran, pendekatan domain dan pendekatan caring (Chang Lee Hoon, 2004). Dalam kajian ini, tumpuan diberikan kepada pengetahuan guru dalam konsepsi, perancangan serta amalan pengajaran dan pembelajaran menggunakan pendekatan-pendekatan tersebut.

1.7.8

Teknik

Dalam kajian ini, teknik pengajaran dan pembelajaran adalah merujuk kepada pelbagai aktiviti yang digunakan oleh guru untuk menyampaikan isi pelajaran. Teknik pengajaran yang dipilih seperti perbincangan, lakonan, bersoal jawab, main peranan, simulasi dan lain-lain lagi seharusnya melibatkan interaksi guru dan pelajar dan menekankan kepada ketiga-tiga dimensi moral.

52

1.7.9

Pengurusan Bilik Darjah

Pengurusan bilik darjah dalam kajian ini bermaksud cara gaya guru berinteraksi dengan pelajar secara berkesan. Ini termasuklah cara guru mengemukakan soalan, penerimaan jawapan serta tindak balas melalui pujian atau kritikan, memberi penerangan dan huraian yang jelas serta memberi dan menyemak tugasan. Pengurusan bilik darjah yang baik berlaku apabila wujudnya suasana pembelajaran yang kondusif, penglibatan pelajar yang aktif dan situasi yang menyeronokkan.

1.7.10 Model Insan Menyeluruh Dalam Pendidikan Moral Fokus pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral sepatutnya menekankan ketigatiga dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral. Kajian ini meneliti pengetahuan guru tentang konsep, perancangan serta amalan pengajaran dan pembelajaran dengan memberi tumpuan khusus kepada ketiga-tiga dimensi tersebut. Perkembangan dalam ketiga-tiga dimensi moral ini akan melahirkan Model Insan Menyeluruh yang memiliki daya intelek yang tinggi, mempunyai perasaan simpati dan empati serta dapat mengamalkannya dalam kehidupan seharian secara konsisten.

53

1.8

Rumusan

Huraian tentang latar belakang kajian ini telah mencetuskan beberapa persoalan kajian. Untuk menjawab soalan-soalan yang dibina pula memerlukan kerangka konseptual bagi mendasari kajian ini. Untuk membina landasan yang betul, tinjauan literatur perlu dijalankan bagi mewujudkan keselarasan antara kajian ini dan kajian lampau. Oleh itu, dalam Bab 2 akan menghuraikan tentang domain pengetahuan khasnya berkaitan pengetahuan pedagogikal kandungan. Tinjauan literatur juga turut menyorot hasil kajian lampau dari luar dan dalam negara yang relevan dengan kajian ini.

54

BAB 2 TINJAUAN LITERATUR Bab ini mengandungi kerangka teori, literatur tentang domain pengetahuan meliputi konsep pengetahuan pedagogikal kandungan, guru Pendidikan Moral dan Model Insan Menyeluruh. Konsep pengetahuan pedagogikal kandungan termasuklah pengetahuan kandungan dan pedagogi manakala Model Insan Menyeluruh pula menghuraikan tiga dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral. Bab ini turut membincangkan peranan guru Pendidikan Moral dan sorotan kajian lampau tentang pengetahuan pedagogikal kandungan di kalangan guru pengkhususan mata pelajaran atau tidak serta guru-guru berpengalaman dan guru baru. Perbincangan awal adalah tentang kerangka teori yang menjadi asas kepada kajian ini.

2.1

Kerangka Teori

Dalam kajian mengenai cara guru baru belajar untuk mengajar, Shulman (1987) telah menggunakan Model of Pedagogical Reasoning and Action.. Model ini terdiri daripada enam komponen, iaitu kefahaman, transformasi, pengajaran, penilaian, refleksi dan kefahaman baru (Rajah 1).

Kefahaman merujuk kepada keperluan guru memahami isi kandungan dan pelajar. Guruguru perlulah isi kandungan dengan beberapa cara dan bagaimana aras perkembangan pelajar mempengaruhi kebolehannya untuk belajar. Transformasi pula adalah satu proses di mana idea-idea yang telah difahami kemudiannya ditukar dalam beberapa cara agar ia boleh diajar. Ia melibatkan pengalihan daripada pemikiran tentang mata pelajaran seperti

55

yang difahami oleh guru ke minda dan motivasi pelajar. Transformasi isi kandungan ke dalam bentuk yang boleh diajar memerlukan pemahaman tentang hasil pembelajaran dan bagaimana pelajar menunjukkan apa yang ia telah pelajari. Komponen pengajaran dalam model ini merupakan aspek pedagogi yang terpenting melibatkan organisasi dan pengurusan bilik darjah, persembahan penerangan serta huraian yang jelas, memberi dan menyemak tugasan, berinteraksi dengan pelajar secara berkesan dengan soalan, proba jawapan dan tindak balas serta pujian dan kritikan.

Komponen penilaian pula adalah proses yang merangkumi semakan formal pemahaman pelajar tentang isi kandungan yang telah diajar berdasarkan objektif dan hasil pembelajaran yang telah ditetapkan. Proses refleksi pula dilakukan oleh guru apabila ia merenung kembali pengajaran dan pembelajaran yang telah berlaku lalu membina semula atau mengingat semula peristiwa, emosi dan pencapaiannya. Proses ini menjadi landasan bagi seseorang profesional belajar daripada pengalaman. Usaha-usaha analitik dalam proses ini digunakan untuk memperbaiki pengetahuan pedagogikal kandungan seseorang. Dalam model ini, pemerolehan kefahaman baru merupakan satu permulaan, melalui langkah-langkah kefahaman, transformasi, pengajaran, penilaian dan refleksi di mana guru dan pelajar memperoleh pemahaman yang lebih jelas tentang isi kandungan

Walau bagaimanapun, dalam kajian ini Model of Pedagogical Reasoning and Action telah diubahsuai dengan hanya menggunakan tiga komponen awal untuk menyelidiki pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat. Tiga komponen tersebut dipilih kerana ianya menjadi asas yang diperlukan oleh semua guru

56

termasuk guru terlatih yang telah lama berkhidmat seperti peserta kajian ini. Rasional pemilihan tiga komponen itu dibuat selaras dengan tujuan dan persoalan kajian. Tujuan kajian ini hanya untuk mengetahui pengetahuan guru dalam berdasarkan kefahaman mereka, cara guru merancang dan melaksanakan pengajaran dan pembelajaran (Lihat 1.3). Oleh itu, komponen penilaian, refleksi dan pemerolehan kefahaman baru tidak dikaji.

Kefahaman

Transformasi

Pengajaran

Penilaian

Refleksi

Kefahaman Baru Rajah 1: Model of Pedagogical Reasoning and Action (Adaptasi daripada Shulman, 1987).

Berdasarkan Model of Pedagogical Reasoning and Action (Rajah 1), seseorang guru perlu bermula dengan kefahaman tentang apa yang mereka akan ajar dengan beberapa cara dalam sesuatu mata pelajaran. Guru perlu memahami cara untuk mengaitkan

57

sesuatu idea dalam mata pelajaran yang sama atau dengan mata pelajaran lain dengan baik. Bagi mata pelajaran matematik, Ball (1988) menjelaskan, seseorang guru perlulah memahami konsep-konsep matematik dan prosedur-prosedur bagi menyediakan rancangan pelajaran yang bermakna dan pelbagai aktiviti kepada para pelajar. Ini bermakna guru pengkhususan Matematik perlu memahami mata pelajaran Matematik dan guru Sejarah pula perlu memahami tentang mata pelajaran Sejarah (Shulman, 1987).

Dalam konteks kajian ini, guru Pendidikan Moral perlu memahami konsep-konsep asas moral sebagai satu disiplin di samping isi kandungan mata pelajaran itu sendiri seperti nilai-nilai, tema, tajuk dan hasil pembelajaran yang berkaitan. Guru juga perlu memahami tentang apa yang membuat sesuatu nilai atau tajuk yang diajar itu menjadi senang atau susah, berdasarkan umur dan latar belakang pelajarnya. Dengan kata lain kefahaman pelajar di dalam kelas amat bergantung kepada kefahaman guru tentang mata pelajaran yang diajar.

Kemudiannya kefahaman guru perlu ditukar dan diubah ke dalam bentuk yang boleh diajar serta difahami oleh pelajar (Shulman, 1987). Proses ini merujuk kepada transformasi yang memerlukan pemahaman guru tentang hasil pembelajaran dan tindak balas pelajar terhadap apa yang mereka telah pelajari. Merujuk kepada proses tansformasi dalam pengajaran Pendidikan Moral, guru mestilah memberi fokus kepada ketiga-tiga dimensi untuk pembinaan insan menyeluruh, iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral. Menurut Shulman (1987), transformasi memerlukan kombinasi proses-proses seperti memilih bahan pengajaran yang sesuai dan kemudiannya memilih

58

alternatif untuk memudahkan pemahaman pelajar seperti menggunakan analogi, metafora, contoh, tunjuk cara, simulasi dan lain-lain lagi. Proses seterusnya ialah pemilihan kaedah dan strategi pengajaran yang sesuai dengan mengambil kira latar belakang pelajar. Ia kemudiannya digubah dan dimantapkan mengikut keperluan pengajaran dan pembelajaran umpama menyesuaikan pakaian dalam pelbagai gaya, warna dan saiz (Shulman, 1987).

Tegasnya, proses transformasi ini adalah satu pelan atau satu set strategi untuk mengajar satu pelajaran, unit atau kursus. Proses transformasi dalam kajian ini dapat dilihat berdasarkan rancangan pelajaran harian yang disediakan oleh guru. Rancangan pelajaran guru dapat dilihat dengan merujuk Buku Rekod Mengajar.

Tindakan berikutnya ialah pengajaran di dalam bilik darjah yang merupakan aspek pedagogi terpenting. Pengajaran melibatkan organisasi dan pengurusan bilik darjah, penerangan dan huraian yang jelas, memberi dan menyemak tugasan, berinteraksi dengan pelajar secara berkesan melalui penyoalan, penerimaan jawapan serta tindak balas melalui pujian atau kritikan. Menurut Shulman (1987), cara gaya pengajaran seseorang guru sangat berkaitan dengan pemahaman mereka. Hubungan dan interaksi antara guru dengan pelajar terhad jika guru tidak memahami sesuatu tajuk yang diajarnya. Untuk meneliti tiga daripada enam komponen dalam model di atas memerlukan kepada pengetahuan seseorang guru seperti perbincangan seterusnya.

59

2.2

Domain Pengetahuan

Kessels dan Korthagen (1996) telah membincangkan pengetahuan dengan merujuk kepada Plato dan Aritotle yang membezakan pengetahuan sebagai episteme dan phronesis. Pengetahuan sebagai episteme mencadangkan kefahaman saintifik yang boleh dianalisis secara sistematik untuk mencapai poin di mana pengetahuan boleh dinilai sebagai sesuatu yang benar. Pengetahuan episteme mungkin sebahagian daripada teori yang objektif, tekal dan bersifat umum yang boleh digunakan untuk menyelesaikan pelbagai masalah dan situasi yang berbeza. Pengetahuan dalam pendidikan biasanya telah didapati dari kajian tentang keberkesanan pengajaran di mana asas saintifik untuk pengajaran berkesan dapat ditentukan dengan melihat hubungan antara variabel.

Pengetahuan sebagai phronesis pula dikenali sebagai pengetahuan praktikal yang memerlukan kefahaman mengenai prinsip umum dan teori-teori dengan mendalami setiap kes atau situasi dan bertindak ke atasnya. Pengetahuan praktikal telah diakui sebagai pengetahuan formal berasaskan justifikasi seseorang guru untuk melakukan atau mempercayai sesuatu (Fenstermacher, 1994). Contohnya, kesungguhan dan komitmen guru terhadap pengajaran ketika memberi penjelasan atau huraian tentang pelajaran yang hendak disampaikan secara tersusun dan betul maka ia dianggap sebagai pengetahuan. Oleh itu, pengetahuan adalah proses yang aktif di mana guru-guru perlu melengkapkan sumber pengetahuan dengan mengenal pasti serta menterjemahkan secara profesional dan bertindak terhadapnya (Calderhead, 1987). Dapatlah dikatakan bahawa pengetahuan guru adalah salah satu aspek yang sangat penting dan utama dalam mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran.

60

Pelbagai isu tentang pengajaran dan pembelajaran sering menjadi wacana di kalangan sarjana. Antaranya adalah persoalan tentang apa dan bagaimana sesuatu pengajaran dapat dilaksanakan sering dikaitkan dengan kefahaman dan pengetahuan guru (Schempp et al., 1998; Stofflett & Stoddart, 1994; Shulman, 1987). Selain itu, guru sepatutnya tahu membuat keputusan tentang apa, bila dan bagaimana untuk mengajar (Fennema & Romberg, 1999; Leinhardt & Smith, 1985). Oleh itu, sebagai profesional, guru memerlukan asas pengetahuan tertentu untuk mengajar seperti sumber pengetahuan, bagaimana ia dapat difahami dan implikasi terhadap pengajaran khasnya serta perubahan dalam sistem pendidikan amnya (Shulman, 1987).

Kajian tentang pengetahuan guru telah menjadi fokus para penyelidik selepas Shulman (1987), Grossman (1990), Gudmundsdottir (1990) dan ramai lagi penyelidik kemudiannya turut membuat kajian untuk menambah literatur profesional tentangnya. Menurut Shulman (1987), pengajaran sepatutnya bermula dengan kefahaman guru daripada apa yang telah dipelajarinya dan cara kefahaman itu diajarkan pula kepada pelajarnya serta berakhir dengan kefahaman baru yang diperolehi kedua-dua pihak, iaitu guru dan pelajar. Beliau telah menggariskan tujuh kategori asas pengetahuan, iaitu pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi am, pengetahuan kurikulum,

pengetahuan pedagogikal kandungan, pengetahuan tentang pelajar, pengetahuan dalam konteks pendidikan (peringkat mikro dan makro) dan pengetahuan terhadap matlamat akhir pendidikan, tujuan, nilai-nilai, falsafah dan asas sejarah.

61

Daripada semua kategori tersebut, pengetahuan pedagogikal kandungan dianggap paling penting kerana menekankan konteks amalan spesifik pengajaran dan pembelajaran, iaitu hasil gabungan pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi. Pengetahuan pedagogikal kandungan juga dianggap sebagai intipati kepada pengetahuan guru yang mempengaruhi komponen pengetahuan lain (Aini Hassan dalam Marohaini et al., 1998; Grossman, 1990; Shulman, 1987).

Grossman (1990) telah menyediakan satu kerangka bagi menggambarkan pengetahuan guru. Kerangka beliau telah menjelaskan empat domain pengetahuan profesional untuk pengajaran, iaitu pengetahuan mata pelajaran, pengetahuan pedagogi umum, pengetahuan pedagogikal kandungan dan pengetahuan tentang konteks. Perbincangan seterusnya akan memberi tumpuan kepada pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi yang menghasilkan pengetahuan pedagogikal kandungan.

2.2.1

Pengetahuan Kandungan

Menurut Shulman (1986), pengetahuan kandungan sesuatu mata pelajaran adalah berkaitan dengan kefahaman tentang mata pelajaran tersebut secara khusus sebagai satu disiplin. Manakala Bruner dalam Shulman (1992) pula mengatakan, pengetahuan isi kandungan ialah struktur pengetahuan yang meliputi teori, konsep dan prinsip sesuatu disiplin. Oleh itu, untuk mengajar sesuatu subjek, guru perlulah mempunyai pengetahuan kandungan yang baik (Usiskin, 2002). Pernyataan tersebut berkaitan dengan penjelasan Gudmundsdottir (1990) iaitu, guru-guru bukannya mengetahui semua perkara malah

62

kadang-kadang terdapat guru yang mengajar mengikut minat dan kehendak mereka sendiri.

Pengetahuan kandungan mungkin diperoleh daripada dua sumber, iaitu sama ada daripada institusi pendidikan seperti universiti atau pengalaman. Ia dibentuk sebagai konsep saintifik yang dibina secara tersusun membolehkan ia dikendalikan dengan baik (Vygotsky, 1962). Walau bagaimanapun, pemerolehan pengetahuan kandungan agak berbeza antara guru dan bukan guru. Ini adalah kerana guru memiliki pengetahuan praktis berbanding kalangan bukan guru yang hanya mempunyai pengetahuan per se. Selain itu, guru-guru mungkin memperoleh pengetahuan melalui pengalaman daripada pelbagai bidang termasuk kurikulum, pelajar, dasar sekolah dan kepentingan masyarakat.

Selalunya pengetahuan atau maklumat baru didapati melalui dua cara sama ada dialog berkumpulan atau pembacaan. Namun, adalah sukar untuk mengukur dan menentukan sejauhmanakah pengetahuan yang diperlukan oleh seseorang guru terhadap mata pelajaran yang di ajarnya (McIntyre, 1990). Oleh itu, selagi ada permasalahan dalam pengajaran dan pembelajaran, guru-guru perlu menimba seberapa banyak pengetahuan secara berterusan daripada pelbagai sumber.

Kajian semasa membuktikan bahawa pengetahuan kandungan guru mempengaruhi cara guru merancang dan mengajar sesuatu mata pelajaran. Dalam projek penyelidikan The Knowledge Growth in Teaching yang dipelopori oleh Shulman dan rakan-rakan telah meninjau pengaruh pengetahuan kandungan terhadap keberkesanan pengajaran (Shulman

63

& Grossman, 1988). Kajian tersebut menunjukkan penguasaan pengetahuan isi kandungan oleh guru mempengaruhi rancangan mengajar dan gerak geri guru dalam bilik darjah. Ini disahkan oleh Goulding et al. (2002) yang mendapati kelemahan dalam kefahaman elemen matematik berkenaan pengetahuan isi kandungan di kalangan guru memberi kesan kepada perancangan dan pengajaran. Ini bererti tindakan dan sikap guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dipengaruhi oleh proses pemikiran guru termasuk pengetahuan McDiarmid et al., 1989). kandungan (Grossman et al., 1990;

Beberapa kajian lain seperti yang dijalankan oleh Howard (1987) dan Leinhardt (1983) mendapati seseorang guru yang mempunyai struktur pengetahuan isi kandungan yang berkembang akan membolehkan mereka mengajar dengan fleksibel dan maksimum

dengan usaha yang minimum. Guru seperti ini mampu menjadikan sesuatu pengajaran dan pembelajaran itu hidup serta menarik minat pelajar. Keadaan ini akan menunjukkan tahap profesionalisme yang tinggi di kalangan guru selain mencapai objektif pengajarannya secara khusus.

Perbincangan di atas menunjukkan pengetahuan kandungan menjadi salah satu keperluan kepada seseorang guru untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Namun, Grossman et al. (1990) menjelaskan bahawa gabungan antara pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi yang dikenali pengetahuan pedagogikal kandungan menjadi sangat penting bagi melengkapkan pengetahuan guru untuk pengajaran dan pembelajaran yang berkesan.

64

Dalam konteks pengetahuan kandungan bagi mata pelajaran Pendidikan Moral, penguasaan teori etika, konsep-konsep asas moral dan prinsip moral dalam membuat keputusan moral amat relevan. Dengan pengetahuan tersebut, guru Pendidikan Moral akan dapat mengajar dengan berkesan seperti yang dibincangkan di atas. Sekurangkurangnya tiga sebab mengapa perlunya penekanan diberikan terhadap pengetahuan isi kandungan Pendidikan Moral seperti yang digariskan oleh Downey dan Kelly (1982), iaitu pertamanya, kanak-kanak yang masih muda memerlukan peraturan, norma-norma, kriteria pemilihan dan ketetapan untuk bertingkah laku. Jadi, guru perlulah menghargai keperluan mereka memperoleh nilai yang sebenar. Kedua, kanak-kanak perlu mempunyai disiplin diri. Ini penting kerana mereka akan memilih secara rasional suatu hari nanti perkembangan tabiat dan tingkah laku sendiri seperti kata Aristotle, we become virtuous by acting virtuosly. Ketiga, kanak-kanak juga perlukan isi kandungan atau ilmu sebagai bahan mentah dalam Pendidikan Moral. Mereka perlu dibantu mengembangkan moraliti daripada anomi kepada autonomi.

Oleh itu, pengajaran Pendidikan Moral yang efektif seharusnya membantu pelajar supaya memahami nilai-nilai moral, menerima dan menunjukkan komitmen terhadapnya. Untuk tujuan tersebut, guru Pendidikan Moral sepatutnya mempunyai pengetahuan isi kandungan mata pelajaran seperti teori perkembangan moral, teori etika dan konsepkonsep moral. Selain itu, kandungan dalam sukatan pelajaran itu sendiri mestilah difahami dan dikuasai.

65

2.2.1.1

Konsep-konsep Asas Moral dan Kepentingannya

Pengetahuan isi kandungan mata pelajaran Pendidikan Moral merangkumi pengetahuan tentang konsep-konsep penting yang berkaitan dengan mata pelajaran tersebut. Oleh itu, konsep-konsep asas moral, teori dan prinsip moral adalah aspek penting yang perlu diketahui dan fahami oleh guru-guru Pendidikan Moral (Usiskin, 2000; Abdul Rahman Md. Aroff & Chang Lee Hoon, 1994; Bruner dalam Shulman, 1992; Bull, 1969). Elemenelemen ini penting untuk memberi kepercayaan dan keyakinan kepada pengajaran guru (Anderson et al., 1993). Sementara itu, Bull (1969) mengatakan adalah sukar bagi guruguru untuk mengajar Pendidikan Moral sekiranya mereka tidak tahu apa itu kemoralan yang meliputi konsep-konsep moral. Kemoralan merupaka