terbitan khas - ipbl.edu.my khas... · sekolah international baccalaureate, (d) sekolah amanah, (e)...

Terbitan Khas

PENYELIDIKAN

PENDIDIKAN

Terbitan Khas

PENYELIDIKAN

PENDIDIKAN

EDITOR:

Dr. Sharifah Nooraida Binti Wan Hasan Dr. Siti Zohara Binti Yassin

KOMPILASI ARTIKEL:

Dayang Nur Salma Dharmila Binti Awang Salleh Farah Hazwani Binti Effindi

GRAFIK BUKU:

Nor Azwa Asshifa’ Binti Asseri

TEKNIKAL PENERBITAN: Muhammad Izyan Bin Bohan

TERBITAN:

Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang

ii

TERBITAN KHAS PENYELIDIKAN PENDIDIKAN

CETAKAN PERTAMA 2018

ISBN : 978-983-2827-48-1

Hak cipta terpelihara. Tidak dibenarkan mengeluar ulang mana-mana daripada terbitan ini

sama ada ilustrasi dan isi kandungannya dalam apa jua bentuk dan cara sama ada secara

elektronik, fotokopi, mekanikal, rakaman dan sebagainya sebelum mendapat izin bertulis

daripada pemilik hak cipta terlebih dahulu.

Diterbitkan oleh: Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan,

Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang, Jalan Kolej, 93200 Kuching,

Sarawak.

Dicetak oleh: Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang,

Jalan Kolej, 93200 Kuching, Sarawak.

Tel: (6) 082-228000 Faks: (6) 082-252382

Laman Web: http://www.ipbl.edu.my

iii

KANDUNGAN

Prakata Pengarah vi

Prakata Ketua Jabatan Penyelidikan Dan Inovasi Profesionalisme vii

Keguruan IPGKBL

Prakata Ketua Editor viii

ARTIKEL 1: 1

Pengurusan Sekolah Cemerlang: Satu Kajian Di Sarawak

Abg Ismail Abg Julhi

Sharifah Nooraida Wan Hasan

Haminah Suhaibo

Katijah Uji

ARTIKEL 2: 23

Virtual Learning Environment (Vle): Students’ Acceptance Towards

Schoology

Agatha Francis Umbit

ARTIKEL 3: 37

Kesukaran Membaca Murid Linus Di Sekolah Rendah Long Jekitan,

Baram Sarawak

Hasnalee Tubah

ARTIKEL 4: 52

Penggunaan E-Book Struktur Kurikulum: Persepsi Pelajar PISMP Intan Baiduri Abu Bakar Katijah Uji

Haminah Suhaibo

ARTIKEL 5: 59

Pengurusan Kewangan Dalam Kalangan Pelajar Institut Pendidikan

Guru: Satu Tinjauan Di Sebuah Kampus Lee Vui Lin Omar Ali Kua Wong Shia Ho

iv

ARTIKEL 6: 76

Guru Baharu (GBH) Lulusan Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan

Kepujian (PISMP): Realiti Dan Keperluan Di Sekolah

Siti Zohara Yassin

ARTIKEL 7: 92

Sikap Pelajar Bukan Penutur Natif Terhadap Pembelajaran Bahasa

Melayu: Satu Kajian Kes Tay Meng Guat

Litat Bilung

ARTIKEL 8: 101 Implementation Of Jigsaw Cooperative Learning In Chinese Reading

Comprehension In Chung Hua Primary School

Tay Pui Hoon

ARTIKEL 9: 110

Spicy Q Technique In Order To Help Teachers Generating Higher Order

Thinking Skill Question

Tiwi Kamidin

ARTIKEL 10: 116

Persediaan Ke Arah Situasi Sebenar Sekolah Melalui Pengalaman

Internship: Satu Penilaian Dari Perspektif Guru Pelatih Wong Shia Ho Joshua Oniyeye anak Graman

Lee Vui Lin

BIODATA 131

v

Prakata

PENGARAH

IPG KAMPUS BATU LINTANG

Assalamu‟alaikum warahmatullahiwabarakatuh dan salam sejahtera.

Setinggi-tinggi ucapan tahniah dan syabas saya ucapkan kepada barisan pensyarah Institut Pendidikan

Guru Kampus Batu Lintang serta individu yang terlibat dalam penghasilan buku Terbitan Khas

Penyelidikan Pendidikan IPGKBL pada tahun ini.

Bidang penyelidikan pendidikan merupakan salah satu medium di mana pengkaji memerlukan

untuk mengumpul maklumat secara psikologi dan sosiologi. Oleh yang demikian, jika budaya menyelidik

ini mampu diperluaskan dalam diri warga kampus, maka akan wujudlah budaya ilmu yang meluas di

dalam institut ini.

Penyelidikan pendidikan ini juga mampu memberi ruang kepada individu untuk mengutarakan

pendapat mereka ketika mengkaji dan daripada itu, kita mampu melihat sudut pandangan yang berbeza serta

kita mampu memperoleh hasil penyelesaian daripada isu-isu yang telah dikaji oleh para pensyarah.

Harapan saya, moga usaha yang dilakukan oleh para pensyarah dan juga warga kampus ini

dalam memartabatkan budaya menyelidik diteruskan agar kita mampu menyemarakkan lagi budaya ilmu

di dalam institut kita yang tercinta.

Akhir kata, saya mendoakan kesejahteraan buat para pensyarah dan pihak yang terlibat dalam

penghasilan buku ini atas usaha kalian bertungkus-lumus dalam memajukan pendidikan.

Sekian, terima kasih, ENCIK JAMIRAN BIN SALAM Pengarah IPG Kampus Batu Lintang.

vi

Prakata

KETUA JABATAN PENYELIDIKAN DAN INOVASI PROFESIONALISME KEGURUAN

INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS BATU LINTANG

Salam Sejahtera.

Terlebih dahulu, tahniah diucapkan kepada para penyelidik yang telah berjaya menghasilkan

artikel dalam terbitan khas 2018.

Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan (JPIPK) ialah sebuah

jabatan yang dipertanggungjawab untuk melaksanakan dan mengurus semua hal berkaitan

dengan penyelidikan dan penerbitan ilmiah. Justeru itu, adalah diharapkan agar semua

warga institut dapat mengamalkan budaya penyelidikan dalam pendidikan selaras dengan

Inisiatif ke-3 dalam Transformasi IPGM.

Pada tahun ini, PIPK telah berjaya menghasilkan sebuah penerbitan khas yang julung

kalinya diterbitkan. Terbitan kali ini mengandungi sepuluh (10) artikel yang telah dibentang di

peringkat antarabangsa mahupun di peringkat kebangsaan. Melalui penerbitan khas ini, ilmu

yang diperoleh oleh para penyelidik dapat didokumentasikan serta dikongsi bersama warga

pendidik khususnya dan masyarakat keseluruhannya.

Diharap, terbitan khas ini akan menjadi sumber rujukan dan panduan oleh para

penyelidik dan seluruh masyarakat. Sekian, terima kasih.

DR. AGATHA ANAK FRANCIS UMBIT Ketua Jabatan, Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan, Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang

vii

Prakata

KETUA EDITOR

TERBITAN KHAS PENYELIDIKAN PENDIDIKAN IPG KAMPUS BATU LINTANG

Assalamu‟alaikum warahmatullahiwabarakatuh dan salam sejahtera.

Sebagai seorang pensyarah, kita seharusnya berperanan dalam menjadi agen penyelidik dan menjadi

penyumbang hasil penyelidikan yang bermutu terhadap isu-isu pendidikan yang diketengahkan. Budaya

menyelidik yang kita amalkan ini mampu dijadikan contoh oleh guru pelatih institut untuk sama-sama

menjayakan lagi budaya menyelidik di kampus.

Buku Terbitan Khas Penyelidikan Pendidikan IPG Kampus Batu Lintang pada kali ini telah

mengumpulkan sepuluh (10) hasil karya penulisan pensyarah-pensyarah IPG Kampus Batu Lintang

dalam pelbagai bidang kepakaran masing-masing. Oleh demikian, ini adalah peluang kita untuk melihat

sudut pandang yang berbeza yang diutarakan oleh barisan pensyarah dalam penulisan mereka.

Saya berharap usaha mewujudkan buku Terbitan Khas Penyelidikan Pendidikan ini tidak terhenti di

sini, malah akan ada lagi koleksi-koleksi artikel yang mampu diwujudkan oleh para pensyarah supaya kita

mampu dijadikan teladan dan panduan kepada guru sekolah, guru pelatih dan barisan pendidik yang berada di

mana-mana peringkat di KPM dalam membudayakan amalan penyelidikan dalam pendidikan ini.

Justeru, sama-samalah kita berganding bahu dalam menerapkan amalan menyelidik di institut

ini bagi melahirkan pemikiran yang analitikal dan kritis dalam kalangan pensyarah mahupun guru pelatih

di kampus ini. Sekian, terima kasih.

DR. SHARIFAH NOORAIDA BINTI WAN HASAN Pensyarah, Jabatan Penyelidikan & Inovasi Profesionalisme Keguruan, IPG Kampus Batu Lintang.

viii

P E N Y E L I D I K A N P E N D I D I K A N | 1

PENGURUSAN SEKOLAH CEMERLANG: SATU KAJIAN DI SARAWAK 1

Dr. Abang Ismail Bin Abang Julhi

Dr. Sharifah Nooraida Binti Wan Hasan Dr. Haminah Binti Suhaibo

Katijah Binti Uji 1.0 PENGENALAN Perkembangan transformasi pendidikan di Malaysia turut menjadikan Sarawak mengalami beberapa fasa pembaharuan dan penjenamaan semula sekolah-sekolah yang bernaung di bawah Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Sarawak mempunyai 1264 buah sekolah rendah dan 190 buah sekolah menengah dengan jumlah keseluruhan sebanyak 1454 buah sekolah (Jabatan Pendidikan Sarawak, 2017). Sektor Jaminan Kualiti, Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak pada tahun 2016 telah mengkategorikan beberapa buah sekolah di Negeri Sarawak: (a) Sekolah Kluster, (b) Transformasi Sekolah (TS25), (c) Sekolah International Baccalaureate, (d) Sekolah Amanah, (e) Sekolah Berprestasi Tinggi, (f) Sekolah Rendah dan Menengah Biasa. KPM telah memperkenalkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia Gelombang 2 (SKPMg2), bagi menambah baik Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM). Terdapat lima standard dalam SKPMg2 yang menjadi fokus penilaian dalam proses pengkategorian sekolah-sekolah di Malaysia seperti dalam Jadual 1(KPM, 2016). Pencapaian standard SKPMg2 menjadi salah satu indikator dalam pemilihan sekolah-sekolah

kajian yang dicadangkan oleh kumpulan penyelidik IPGK Batu Lintang dengan persetujuan

Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak (JPNS). Gred Purata Sekolah (GPS) yang dinilai

berdasarkan pencapaian gred semua mata pelajaran yang ditawarkan oleh sekolah tersebut.

Skor komposit yang disumbangkan oleh GPS (70%), SKPMg2 (30%) dan penilaian secara

holistik merangkumi kriteria yang terdapat dalam SKPMg2 serta kedudukan peringkat negeri

dan kebangsaan. Kecemerlangan sekolah dalam kajian ini dinilai berdasarkan pencapaian

Gred Purata Sekolah (GPS), Skor Komposit dan Ranking sekolah peringkat kebangsaan dan

negeri sebagai penanda aras pemilihan sekolah cemerlang kajian. Jadual 1 menunjukkan

Standard Kualiti Pendidikan Malaysia Gelombang Dua (SKPMg2) yang terungkai dalam Pelan

Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2013-2025). Jadual 1 Standard Kualiti Pendidikan Malaysia Gelombang 2 (SKPMg2)

Standard Aspek Standard Standard 1 Kepemimpinan Standard 2 Pengurusan Organisasi Standard 3 Pengurusan Kurikulum, Kokurikulum dan Hal Ehwal Murid Standard 3.1 Pengurusan Kurikulum Standard 3.2 Pengurusan Kokurikulum Standard 3.3 Pengurusan Hal Ehwal Murid Standard 4 Pembelajaran dan Pemudah cara Standard 5 Kemenjadian Murid

Standard 5.1 Kemenjadian Murid dalam Akademik 1 Kajian ini merupakan sebuah kajian Geran Penyelidikan Pelaksanaan Projek Penyelidikan Mengenai Isu-Isu Pendidikan di Sarawak (Kod kajian: 83-020201). Para

penulis ingin merakamkan setinggi-tinggi penghargaan kepada Kerajaan Negeri Sarawak

di atas penganugerahan geran tersebut pada tahun 2017.

2 | PENGURUSAN SEKOLAH CEMERLANG: SATU KAJIAN DI SARAWAK

Standard 5.2 Kemenjadian Murid dalam Kokurikulum

Standard 5.3 Kemenjadian Sahsiah Murid Berdasarkan kepada SKPMg2 tersebut, sekolah-sekolah di negeri Sarawak khususnya akan menjadikan kesemua standard itu sebagai penanda aras untuk melaksanakan pelbagai program akademik dan kokurikulum ke arah kemenjadian murid. Sehubungan itu, kajian ini cuba merungkai segala permasalahan yang berlaku agar pengurusan sekolah cemerlang dapat dijelmakan. 2.0 PERMASALAHAN KAJIAN

JPNS telah memperkenalkan Gerakan Menjulang Sarawak (GeMS) 2011–2015 bagi memastikan sekolah-sekolah di Negeri Sarawak mencapai kecemerlangan dengan memberi penekanan terhadap enam teras utama. Enam teras tersebut adalah: (a) meningkatkan kualiti pengurusan dan pentadbiran pendidikan, (b) membangunkan modal insan, (c) memperkasakan sekolah, (d) merapatkan jurang pendidikan, (e) memartabatkan profesion perguruan dan (f) melonjakkan kecemerlangan institusi pendidikan. Usaha ini telah melonjakkan kedudukan Sarawak di tempat ke-15 pada tahun 2014 dan 2015 berbanding tempat ke-16 pada tahun 2013 bagi peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) di peringkat kebangsaan (JPNS, 2017). Pencapaian tertinggi bagi setiap 10 buah sekolah rendah (peringkat kebangsaan) dan sekolah menengah (peringkat negeri) bagi Negeri Sarawak pada tahun 2013–2015 (JPNS,2016). Mengapa sekolah-sekolah ini berjaya mencapai keputusan sedemikian? Apakah rahsia di sebalik kejayaan sekolah-sekolah yang dipilih dan dikategorikan oleh penyelidik sebagai sekolah cemerlang? Apakah amalan kepemimpinan yang diaplikasikan oleh pihak pentadbir sekolah dalam menerajui sekolah berkenaan? Bagaimana penglibatan ibu bapa membantu pihak sekolah dalam pelbagai bidang? Justeru, untuk menjawab persoalan ini, penyelidik mengambil inisiatif untuk mengkaji dua

buah sekolah rendah dan sekolah menengah yang terletak di luar bandar dan bandar

bagi mendapatkan model pengurusan sekolah cemerlang di Sarawak. 3.0 OBJEKTIF KAJIAN Kajian berkaitan dengan pengurusan sekolah cemerlang ini agak mencabar untuk diselidiki kerana hampir semua sekolah berusaha untuk menunjukkan kecemerlangan agar menjadi contoh kepada sekolah-sekolah dalam daerah tersebut. Bagi menjalankan kajian ini, penyelidik telah mengenal pasti objektif-objektif seperti berikut: 3.1 Mengenal pasti aspek kepemimpinan dalam pengurusan organisasi sekolah; 3.2 Mengenal pasti aspek pengurusan kurikulum, kokurikulum dan hal ehwal murid;

3.3 Mengenal pasti aspek kemenjadian murid dalam bidang akademik, kokurikulum dan pembentukan sahsiah murid; dan

3.4 Mengenal pasti penglibatan ibu bapa dan komuniti dalam membantu pihak sekolah. 4.0 SOALAN KAJIAN Bagi menjawab persoalan-persoalan ini, penyelidik telah menemu bual barisan kepemimpinan

sekolah, Penolong Kanan, Ketua Bidang, Ketua Panitia, Pengerusi Persatuan Ibu Bapa Guru

(PIBG) bagi mendapat maklumat dan maklum balas tentang beberapa aspek kajian ini.

Penyelidik juga meneliti segala dokumen-dokumen sokongan yang disediakan oleh pihak

sekolah sebagai evident bagi menjelaskan sesuatu fenomena yang berlaku di sekolah kajian.

Justeru itu kajian ini telah menjawab beberapa persoalan seperti berikut: 4.1 Bagaimanakah aspek kepemimpinan dalam pengurusan organisasi sekolah? 4.2 Bagaimana aspek pengurusan kurikulum, kokurikulum dan hal ehwal murid?


4.3 Sejauh manakah aspek kemenjadian murid dalam akademik, kokurikulum dan pembentukan sahsiah di sekolah?

4.4 Sejauh manakah penglibatan ibu bapa dan komuniti di sekolah kajian Kajian mengenai pengurusan sekolah cemerlang ini telah banyak dijalankan oleh penyelidik-

penyelidik terdahulu namun agak sukar untuk menentukan status kecemerlangan sekolah

tersebut. Ini disebabkan tiada instrument khas untuk mengukur dan menilainya. Dalam kajian

ini, penyelidik menggunakan aspek-aspek dalam SKPMg2 untuk memastikan sekolah-sekolah

kajian mencapai tahap tersebut. Beberapa dapatan kajian dihuraikan oleh penyelidik dalam

tinjauan literatur hasil pembacaan dan pencarian yang dikenal pasti. 5.0 TINJAUAN LITERATUR Kejayaan sesuatu organisasi dalam pelbagai bidang banyak bergantung kepada kebijaksanaan seseorang ketua dalam mentadbir urus organisasinya dengan cekap, kreatif dan inovatif. Pelbagai pendekatan dan kaedah yang digunakan secara ilmiah bagi memastikan segala perancangan dapat dilaksanakan dengan jayanya (Abang Ismail, 2012). Pengetua atau Guru Besar yang menjadi ketua bagi sesebuah sekolah seharusnya membuat perancangan yang cukup rapi, dalam menyusun atur strategi pengurusan dan memaksimumkan segala sumber tenaga yang ada untuk membangunkan sekolah dari pelbagai aspek. Yaakob (2007) turut mendapati bahawa terdapat hubungan yang signifikan yang positif antara budaya sekolah dengan kepemimpinan guru besar, komitmen guru dan pencapaian sesebuah sekolah. Standard pengoperasian dan standard kemenjadian dalam SKPMg2 yang menjadi fokus utama sesebuah sekolah hendaklah dirancang sebaik mungkin agar kecemerlangan sekolah dapat dijelmakan (KPM, 2016). Kecemerlangan dan kemunduran prestasi sesebuah sekolah bukan hanya terletak di bahu seorang guru besar atau pengetua, malahan barisan penolong kanan turut memainkan peranan penting dalam membantu guru besar atau pengetua mengurus tadbir sekolah bagi memastikan kemajuan sekolah berada dalam standard-standard tersebut. Amalan kepimpinan guru di sekolah merupakan pemboleh ubah yang penting dalam

menentukan pencapaian akademik pelajar. Peranan kepimpinan dalam kalangan guru di

sekolah selain pengetua atau guru besar turut mampu membawa perubahan kepada

pencapaian akademik pelajar di sekolah melalui kepakaran yang sedia ada (Norashikin, Ramli & Foo, 2015). Pengetua atau guru besar perlu memastikan guru pemimpin ini dalam meningkatkan suasana pembelajaran yang kondusif dan persekitaran sekolah yang dinamik. Usaha ini, perlu dikenal pasti dalam kalangan sekolah-sekolah di Sarawak dalam memastikan Sarawak untuk menjadi sebuah negeri yang cemerlang dalam bidang pendidikan di samping negeri-negeri yang lain. Pendidikan abad ke-21 yang menjadi perbualan hangat dewasa ini, turut menuntut pihak

sekolah untuk melakukan inovasi dalam pengurusan, pembelajaran dan pengajaran.

Perubahan yang perlu dilakukan meliputi persiapan guru, persiapan kepimpinan, persekitaran

dan persediaan bilik yang bersesuaian dengan tuntutan negara masa kini. Sufaat (2001),

menegaskan bahawa komponen persiapan kepimpinan harus diberi penekanan agar guru

besar atau pengetua mampu merealisasikan visi dan misi pendidikan negara. Perkembangan

internet teknologi yang pesat, pengeksportan ilmu, sasaran 60% aliran sains dan teknikal,

sekolah bestari, sekolah berkesan serta matlamat dalam menjadikan Malaysia sebagai Centre

of Excellence di samping tuntutan untuk memenuhi Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Perubahan pesat dalam arus reformasi pendidikan tentunya menjadi cabaran kepada pengetua atau guru besar khususnya terhadap perubahan pada dasar kurikulum sekolah yang berbentuk tradisional kepada yang lebih moden seperti yang diperlukan dalam penjajaran Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah


Menengah (KSSM). Khamis (1998) menjelaskan bahawa transformasi ini sekali gus memerlukan perubahan yang radikal dalam aspek pengurusan di sekolah khasnya dalam pengurusan profesional. Pengetua atau guru besar bertanggungjawab dalam menentukan tone sekolah, suasana pengajaran dan pembelajaran, tahap dan kualiti profesionalisme guru, semangat kekitaan, dan rasa tanggungjawab terhadap perkembangan murid. Keperluan asas amat penting bagi para guru dalam menguasai kemahiran-kemahiran pengurusan, teknologi baru, perubahan sikap daripada yang negatif kepada positif dan penambahan ilmu pengetahuan yang berkaitan dengan bidang pengkhususannya. Pengetua atau guru besar perlu meningkatkan technical efficiency dalam kalangan guru-guru yang terlibat dengan pengurusan sekolah untuk menguasai kemahiran dalam kepimpinan tersebut (Khamis, 1998). Guru besar atau pengetua seringkali memainkan peranan sebagai pemimpin dan pengurus.

Menurut Abdul Aziz (2003), mereka adalah pemimpin profesional yang memainkan dua

peranan yang amat saling bergantungan antara satu sama lain, yang dinamakan sebagai

kepimpinan dan pengurusan. Manakala Yaakob (2007) menyatakan bahawa kepimpinan dan

pengurusan tidak boleh dipisahkan dan sebarang langkah untuk memisahkan peranan tersebut

adalah tidak tepat. Ini adalah kerana peranan sebagai pemimpin profesional dengan peranan

pengurusan adalah saling lengkap melengkapi antara satu sama lain. Peranan guru besar atau pengetua adalah berbeza dengan peranan guru-guru penolong

kanan. Guru-guru penolong kanan perlu kompeten seperti guru besar atau pengetua kerana

mereka berada di aras hirarki yang berbeza. Melalui perbezaan-perbezaan ini, guru-guru

penolong kanan berhadapan dengan cabaran kepimpinan yang berbeza (Hartzell, 1993a).

Guru-guru penolong kanan berperanan melakukan tugas-tugas perkeranian, penjagaan dan

disiplin. Amalan-amalan ini dilakukan dalam keadaan reaktif kerana kuasa membuat keputusan

masih berada di tangan guru besar atau pengetua. Bagi Hartzell (1993b), peranan guru-guru

penolong kanan dikategorikan sebagai melakukan tugas pengurusan yang ringkas, pelbagai

dan terdiri daripada pecahan-pecahan kecil. Menurut Gunter (2001) pula, kepimpinan sekolah juga disumbangkan oleh guru-guru penolong kanan atau guru-guru biasa. Oleh itu, kepimpinan seharusnya disebarkan di kalangan guru-guru untuk mengelakkan beban tugas, memastikan tugas dilaksanakan dengan cekap dan berkesan serta dapat mewujudkan peluang kepimpinan dalam skala yang lebih besar. Mortimore (1995) pula menambah bahawa penglibatan guru-guru penolong kanan dalam dasar membuat keputusan akan meningkatkan pencapaian murid-murid. Berdasarkan tinjauan literatur tersebut, penyelidik mengetengahkan kerangka konsepsual kajian sebagai dasar kajian ini dijalankan. Rajah 1 menunjukkan perkaitan antara kriteria pengurusan sekolah dengan segala tidakan yang harus dilakukan untuk mencapai hasrat tersebut. 6.0 KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN Kerangka konseptual kajian pada Rajah 1 menjelaskan sebahagian kriteria penilaian dalam Standard Kebangsaan Pentaksiran Kebangsaan (SKPM) Gelombang 1 Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM). Kajian ini akan menilai bagaimana pengurusan sekolah dari aspek: (a) kepemimpinan sekolah, (b) pengurusan kurikulum, kokurikulum dan hal ehwal murid, (c) kemenjadian akademik, kokurikulum dan sahsiah, dan (d) penglibatan ibu bapa dan komuniti.


Kepemimpinan Sekolah

Pengurusan kurikulum, kokurikulum dan

hal ehwal murid Pengurusan

sekolah

Kemenjadian akademik, kokurikulum cemerlang dan sahsiah

Penglibatan ibu bapa dan komuniti

Rajah 1. Kerangka konseptual kajian Pengurusan Sekolah Cemerlang

7.0 SKOP KAJIAN Kajian ini dijalankan di empat buah sekolah iaitu SK A, SK B, SMK C, dan SMK D. Pemilihan empat buah sekolah kajian tersebut adalah untuk mendapat jawapan bagi empat soalan kajian yang telah dikemukakan. Justeru, penyelidik mengkaji dua buah sekolah rendah dan sekolah menengah yang terletak di luar bandar dan bandar bagi mendapatkan model pengurusan sekolah cemerlang di Sarawak. 8.0 METODOLOGI KAJIAN Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif berbentuk penerokaan bersesuaian dengan

kajian kes yang telah dilaksanakan. Instrumen kajian yang digunakan adalah temu bual,

pemerhatian dan penelitian dokumen. Ketiga-tiga kaedah ini diperlukan untuk mencapai triangulasi metode kualitatif dalam memastikan data yang diperoleh tidak bias (Creswell, 2013).

Reka bentuk kajian kualitatif sesuai dengan kajian yang bersifat penerokaan (Connaway &

Powell, 2010). Creswell (2013) turut mencadangkan penggunaan penyelidikan jenis kualitatif

untuk menunjukkan perkaitan yang jelas antara falsafah, strategi dan teknik kajian. Strategi

kajian adalah kajian kes manakala teknik kajian pula adalah kombinasi temu bual soalan

terbuka, analisis kandungan dokumen dan pemerhatian. Temu bual telah dilaksanakan

bersama pihak pentadbir bagi empat buah sekolah kajian yang terdiri daripada pengetua, guru

besar, penolong kanan dan ketua panitia. Penelitian dokumen terhadap perancangan tahunan,

minit mesyuarat, rekod mengajar guru, fail pengurusan sekolah, akademik, hal ehwal murid

dan PIDK turut dilaksanakan dalam kajian ini. Pemerhatian terhadap iklim dan budaya sekolah

turut dilaksanakan dalam memperoleh data tambahan bagi mengukuhkan dapatan kajian.

Ketiga-tiga dapatan yang diperoleh telah dikumpul, dianalisis dan ditemakan bagi

mendapatkan trangulasi data dalam kajian yang telah dilaksanakan. Pemilihan sekolah dalam

kajian ini merangkumi sekolah kategori rendah, menengah, bandar dan luar bandar di

Sarawak. Data kualitatif yang diperoleh dianalisis dengan menggunakan kaedah analisis

kandungan.

9.0 ASPEK KEPEMIMPINAN DALAM PENGURUSAN ORGANISASI SEKOLAH

Aspek kepemimpinan pentadbir memainkan peranan penting dalam kejayaan pengurusan sesebuah sekolah dalam semua aspek. Karakter pengetua dan guru besar yang baik turut mempengaruhi pembinaan karakter penolong kanan dalam aspek pentadbiran. Jadual 2 menjelaskan bagaimana corak kepemimpinan yang terdapat di empat buah sekolah kajian. Data yang diperolehi dari hasil temu bual, pemerhatian dan penelitian dokumen semasa kajian dilaksanakan adalah bagi menjawab soalan kajian 1.


Soalan Kajian 1: Bagaimanakah aspek kepemimpinan dalam pengurusan organisasi

sekolah? Jadual 2 Aspek Kepemimpinan dalam Pengurusan Organisasi Bagi Sekolah Kajian

Aspek Sekolah Aspek kepimpinan

Kepemimpinan SK A Demokratik Pendekatan kasih sayang diperkenalkan oleh guru besar „Power of love‟ (love and care) kepada semua warga Pendekatan GOAL (G; set clear goal, O; opportunity and option, A; attention and awareness, L; the power of love)

Perancangan strategik 5 tahun

Perjumpaan secara individu dua kali setahun SK B Sistem demokratik, autokratik dan Islamik Penglibatan guru bukan Islam amat aktif walaupun aktiviti yang melibatkan keagamaan Guru besar dan penolong kanan mentadbir sekolah dengan suntikan roh kerohanian pendekatan keagamaan

SMK C Laissez-faire dan demokratik Kombinasi antara guru senior dengan guru baru (coaching and mentoring)

SMK D Demokratik dan laissez-faire

Perancangan strategik Hubungan antara pentadbir dan staf baik

Gaya kepimpinan demokratik ternyata dipilih serta diamalkan oleh kesemua empat pemimpin

di sekolah kajian. Gaya kepimpinan demokratik memberi ruang kepada pihak pentadbir bagi

empat sekolah kajian mentadbir berdasarkan situasi dan keadaan sekolah masing-masing.

Pentadbir yang demokratik cuba mempengaruhi guru dengan kepakaran dan ilmu yang ada

padanya. Gaya kepimpinan yang Islamik juga turut ditunjukkan oleh guru besar di salah

sebuah sekolah kajian yang mempengaruhi kejayaan sesebuah sekolah. Suntikan roh

kerohanian yang diterapkan dalam kalangan warga Islam dan bukan Islam turut membawa

kepada kejayaan dalam akademik, kokurikulum dan kemenjadian sahsiah. Terdapat dua buah sekolah yang mengamalkan gaya kepimpinan laissez-faire yang mana memberi kebebasan kepada para guru untuk membuat perancangan. Kepimpinan bercorak autokratik juga turut diamalkan di sebuah sekolah di mana guru besar dan penolong kanan sekolah tersebut mempunyai kuasa dalam menentukan tugas serta aktiviti kokurikulum bagi setiap orang guru. Ketegasan pihak pentadbir turut diperlukan dalam membuat keputusan. Mohd. Najib dan Tamyis (2008) turut mendapati bahawa kepimpinan autokratik adalah masih perlu dan popular dalam kalangan guru di sekolah. Sentuhan kasih sayang seorang pemimpin tertinggi sekolah adalah turut menjadi faktor

kejayaan sebuah sekolah. Pendekatan kasih sayang yang diperkenalkan oleh guru besar yang

dijajarkan dalam hala tuju sekolah turut didedahkan kepada semua warga. Fenomena „Human-

oriented style‟ yang mementingkan hubungan semasa manusia adalah diperlukan dari „Task-

oriented style‟ yang hanya mementingkan tugas dari hubungan semasa manusia (Jaafar,

1994). Dengan kasih sayang yang lahir dari hubungan sesama manusia maka keupayaan

untuk melaksanakan tugas akan lebih terserlah. Jadual 2 menunjukkan dapatan dari maklum balas Pengetua dan Guru Besar (PGB) bagi keempat-empat buah sekolah tersebut. PGB tersebut mengamalkan gaya kepemimpinan secara demokratik, autokratik dan laissez-faire untuk mengurus tadbir sekolah mereka. Ini

bersesuaian dengan hasil kajian Abdul Razak (2000) yang menyatakan ketiga-tiga stail


kepemimpinan tersebut sesuai diamalkan di sekolah. Terdapat tiga bentuk stail kepimpinan

yang sering kali diamalkan oleh PGB, iaitu demokratik, autokratik dan laissez-faire. Stail kepemimpinan manakah yang sesuai dan baik diamalkan? Sebenarnya ketiga-tiga core business stail kepemimpinan tersebut boleh diamalkan dalam keadaan tertentu, yang mana lebih sesuai bergantung pada situasi PGB, pengikut dan persekitaran kerja. Oleh itu PGB yang berjaya akan menggunakan stail kepemimpinan yang berbeza bagi situasi yang berlainan. Stail kepemimpinan yang sesuai dapat meningkatkan motivasi dan moral pekerja serta mewujudkan persekitaran kerja yang positif. Peranan PGB menjadi penting kerana tugas utamanya adalah untuk memastikan sekolah dapat dilaksanakan dengan lancar dan mencapai kejayaannya. Pada masa yang sama juga PBG diharap dapat menyempurnakan dan mengekalkan keperluan guru-gurunya. Bukan setakat itu sahaja, malah dengan kekuatan stail kepemimpinannya, PGB diharapkan dapat membangkitkan komitmen guru terhadap organisasinya, efektif guru dan kepuasan kerja guru di sekolah. Menyentuh tentang peranan ini, Aminuddin (1990) merumuskan sekolah merupakan organisasi yang bersifat normatif, kepemimpinan merupakan alat yang paling efektif bagi mengurus dan menambah baik sekolah. Di SK A, Guru Besar mengamalkan stail kepemimpinan berbentuk demokratik dalam mentadbir urus sekolah mereka. Dengan menggunakan pendekatan kasih sayang „Power of love‟ (love and care) kepada semua warga, ternyata memberi kesan terhadap kecemerlangan sekolahnya sehingga terpilih menjadi salah sebuah sekolah kluster kecemerlangan di negeri Sarawak. Pendekatan GOAL (G=set clear goal, O=opportunity and option, A= attention and awareness, L=the power of love) juga diterapkan dalam blue print mereka agar warga sekolah mempunyai inisiatif untuk melaksanakan pelbagai program akademik dan kokurikulum untuk murid-murid sekolah ini. SK B pula membuktikan bahawa guru bukan Muslim juga terlibat secara langsung dalam aktiviti keagamaan seperti menguruskan Majlis Tilawah Al-Quran (MTQ), Sambutan Maal Hijrah, Sembahyang Hajat dan sebagainya. Stail kepemimpinan secara demokratik yang Guru Besar amalkan ini ternyata memberi suntikan semangat dan jiwa kerohanian guru-guru untuk memberi sumbangan tenaga untuk bersama-sama berganding bahu mengelolakan sesuatu aktiviti di sekolah. SMK C yang mewakili kategori sekolah menengah luar bandar juga menggunakan laissez faire dan demokratik dalam mengurus sekolah yang memiliki jumlah murid seramai 906 orang dengan jumlah guru dan staff seramai 125 orang. Memandangkan sekolah ini memiliki guru senior dan baru hampir sama ramai, Pengetua sekolah ini mengamalkan sistem pementoran dan bimbingan untuk memberi keyakinan kepada guru-guru senior membimbing guru-guru baru di sekolah ini. SMK D satu-satunya sekolah menengah di Bandar raya Kuching mengamalkan sistem pengurusan secara demokratik dan laissez- faire dengan memfokuskan kepada perancangan strategik selama lima tahun sebagai hala tuju mereka untuk mencemerlangkan sekolah. Sekolah ini memiliki sistem pengurusan yang strategik bagi menyebarluaskan informasi untuk murid-muridnya sekolahnya. Mereka menggunakan Student Management Information System (SMIS) yang murid-murid boleh mengakses maklumat bukan sahaja di sekolah malahan di rumah atau di mana-mana sahaja. Jelaslah menunjukkan bahawa stail kepemimpinan secara demokratik dan laissez-faire

merupakan stail yang paling dominan diamalkan oleh keempat-empat buah sekolah yang terlibat dalam kajian ini dan seharusnya menjadi panduan kepada sekolah-sekolah lain di negeri Sarawak untuk dipraktikkan.


11.0 ASPEK PENGURUSAN KURIKULUM, KOKURIKULUM DAN HAL EHWAL MURID

Tiga aspek pengurusan utama yang perlu diambil perhatian dalam menjadi kayu ukur bagi kejayaan sesebuah sekolah adalah aspek pengurusan kurikulum, kokurikulum dan hal ehwal murid. Jadual 3, 4 dan 5 memaparkan ketiga-tiga aspek tersebut berdasarkan dapatan temu bual dan pemerhatian yang diperoleh di empat buah sekolah kajian. Data yang diperoleh adalah bagi menjawab soalan kajian 2. Soalan Kajian 2: Bagaimana aspek pengurusan kurikulum, kokurikulum, dan hal

ehwal murid dilaksanakan?

Bidang kurikulum merangkumi bidang yang amat luas seperti peruntukan masa bagi sesuatu

mata pelajaran dan penyebaran waktu, sukatan pelajaran, rancangan pengajaran tahunan,

mingguan dan harian, jawatankuasa kurikulum sekolah, panitia mata pelajaran, pusat sumber

sekolah, perkembangan staf, sistem penilaian dan pencerapan di dalam bilik darjah. Oleh

demikian, peranan pengetua sebagai pengurus kurikulum yang berkesan di sekolah adalah

amat penting lebih-lebih lagi di sekolah yang terpilih dalam kajian ini. Konsep kepemimpinan pengurusan kurikulum dalam kajian ini memberi fokus kepada lapan komponen iaitu kolaboratif/ kerja berkumpulan, kemahiran komunikasi, kemahiran inisiatif, kemahiran kepemimpinan, pembangunan insan/ kejurulatihan, keberkesanan kendiri/penguasaan kendiri, kemahiran perancangan dan pengelolaan serta kemahiran persembahan berdasarkan pentakrifan yang diberi oleh Crosbie (2005) di mana komponen tersebut memainkan peranan yang amat penting dan lebih praktikal dan sesuai dilaksanakan dalam pentadbiran sekolah masa ini kerana kepemimpinan kemahiran insaniah lebih mementingkan perhubungan daripada berorientasikan struktur. Dapatan kajian dalam Jadual 3 menunjukkan data-data yang diperoleh hasil temu bual bersama Penolong Kanan Pentadbiran di sekolah yang terlibat dalam kajian ini. Dasar 1/10 yang diperkenalkan di SK A memberi ruang kepada ibu bapa hadir ke sekolah untuk bersama-sama anak mereka dalam sesi pembelajaran berlangsung. Pihak sekolah menyediakan ruang selama 30 minit terakhir untuk ibu bapa memerhati sesi pembelajaran berlangsung bagi memberi suntikan semangat anak-anak mereka untuk belajar. Pihak sekolah ini juga memperkenalkan dasar 6: 18 bermaksud masa selama 6 jam berada di sekolah manakala 18 jam lagi ibu bapa membantu anak-anak mereka meneruskan sesi pembelajaran di rumah. Bagi melihat sejauh mana perkembangan pembelajaran anak mereka, sistem carrot and stick diperkenalkan untuk memberi ganjaran kepada anak-anak mereka yang menunjukkan prestasi pembelajaran yang tinggi. Murid yang berjaya dianugerahkan carrot manakala murid yang gagal diberikan stick. Manakala, SK B amat mementingkan kualiti akademik murid memasuki sekolah tersebut.

Sekolah ini menggunakan kemasukan murid melalui sistem saringan murid dengan menduduki

ujian kelayakan memasuki sekolah tersebut. Murid yang melepasi syarat kelayakan akan diberi

peluang untuk memasuki sekolah ini. Hal ini memudahkan guru-guru mengaplikasikan

pembelajaran berasaskan keseronokan (fun based learning) dengan menubuhkan LAB

(makmal akademik) berdasarkan bidang mata pelajaran masing-masing. SMK C pula menerima kehadiran pelajar melalui Kelas Rancangan Khas (KRK) dengan

kelulusan pencapaian 3A2B di peringkat Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR). Murid-murid

ini di tempat dalam kelas yang empat yang utama (Contohnya 1A, 1B, 1C dan 1D) manakala

kelas 1E adalah murid-murid dari pencapaian yang kurang dari keputusan tersebut. Perancangan strategik merupakan pelan dan hala tuju bagi sesebuah sekolah untuk

meletakkan tanda aras dalam tempoh 3-5 tahun. SMK D menyediakan perancangan strategik

untuk 5 tahun dalam empat bidang iaitu kemanusiaan, bahasa, sains matematik dan Visual

Technology. Ketua Bidang telah merancang pelbagai aktiviti untuk panitia-panitia bergerak


melaksanakan aktiviti akademik masing-masing. Daya tarikan sekolah ini dalam perancangan strategik mereka adalah menjadikan inovasi sebagai amalan setiap panitia dan sering kali dipertandingkan di peringkat sekolah sebelum menyertai di peringkat negeri dan kebangsaan. Antara kejayaan inovasi yang diperoleh adalah seperti berikut: Memenangi tempat pertama dalam Kategori Pengurusan Alam Sekitar. Memenangi empat anugerah semasa Persidangan Sains, Teknologi dan Kejuruteraan

Peringkat Kebangsaan (PISTEK) Memenangi Anugerah Emas dalam projek The Revolution of Plastic Memenangi hadiah utama Pertandingan Panasonic Kid Witness New Peringkat

Kebangsaan Bagi mengurangkan penggunaan kertas, sekolah ini juga telah menggunakan sistem

email untuk mengagihkan nota-nota kepada murid. Murid-murid boleh menelaah nota

tersebut di mana-mana sebagai bahan ulang kaji mereka. Dalam konteks pendidikan, perancangan strategik merupakan salah satu elemen penting ke arah menetapkan hala tuju sekolah. Walau bagaimanapun visi, misi, dan matlamat yang ditetapkan tidak mungkin mampu dicapai sekiranya pengurus sekolah tidak mempunyai kemahiran mengurus dalam merancang dan melaksanakan perancangan strategik. Selain daripada melaksanakan proses pengurusan iaitu merancang, mengorganisasikan, memimpin dan mengawal sekolah, pengurus kurikulum sekolah perlu mempunyai kemahiran mengurus dalam merancang dan melaksanakan perancangan tersebut. Menurut Robert L. Katz, seorang pendidik dan eksekutif perniagaan, (dalam Stoner dan Wankel, 1989) pengurus perlu mempunyai tiga kemahiran asas dalam pengurusan iaitu kemahiran teknik, kemahiran kemanusiaan dan kemahiran konsep. Kajian yang dilakukan oleh Haryati (2009) terhadap pengurusan strategik Ketua Bidang

menunjukkan hanya elemen perancangan sahaja yang diamalkan oleh Ketua Bidang dalam

pengurusan strategik manakala elemen-elemen lain kurang diamalkan. Beliau membuat

kesimpulan bahawa secara keseluruhannya pengurusan strategik kurang diamalkan dalam

kalangan Ketua Bidang. Haim (2005) pula menyatakan punca umum kegagalan bagi

pelaksanaan strategi disebabkan pengurus tidak jelas dengan matlamat sekolah. Dalam aspek

kemahiran teknikal perancangan strategik, Abdul Samad (2006) dalam kajiannya mendapati

bahawa visi yang dibuat tidak sesuai kerana terlalu panjang, susah dihafal oleh guru dan tidak

selaras dengan visi sekolah. Dalam konteks kemahiran kemanusiaan perancangan strategik

pula, Mohd Anuar et. al. (2010) mendapati bahawa Ketua Bidang masih kurang kemahiran dan

kebolehan dalam pengurusan konflik dan kurang kemahiran dan kebolehan dalam

mempengaruhi ahli melalui komunikasi yang berkesan. Berdasarkan senario berhubung isu pelaksanaan perancangan strategik sekolah seperti yang dinyatakan dalam perenggan sebelum ini, kajian ini akan cuba mengenal pasti tahap kemahiran mengurus perancangan strategik dan tahap komitmen keorganisasian pengurus kurikulum sekolah kajian dan mengenal pasti hubungan antara kemahiran mengurus perancangan strategik dengan komitmen keorganisasian pengurus kurikulum sekolah kajian. Berdasarkan kepada dapatan kajian ini, ternyata keempat-empat sekolah mempunyai pendekatan yang tersendiri dalam menguruskan aspek kurikulum yang kesemuanya memberi impak kepada pencapaian sekolah. Kejayaan itu juga turut dikongsi kan oleh Persatuan Ibu Bapa dan Komuniti mereka.


11.1 Aspek Pengurusan Kurikulum

Dari aspek pengurusan kurikulum pula, sekolah kajian ini mempunyai mekanisme yang tersendiri dalam merancakkan program akademik mereka. Pengurusan akademik ini merupakan satu agenda besar bagi sesebuah sekolah agar kepakaran dan kebolehan guru dapat dimaksimumkan sepenuhnya dalam melestarikan pelbagai bentuk pembelajaran di sekolah ke arah kemenjadian murid secara holistik. Jadual 3 Aspek Pengurusan Kurikulum dalam Pengurusan Organisasi Bagi Sekolah Kajian Aspek Sekolah Aspek kepimpinan Pengurusan SK A Dasar 1/10 bermaksud 30 minit terakhir untuk ibu bapa datang ke kurikulum sekolah dan bersama-sama anak-anak mereka dalam sesi pembelajaran di dalam kelas. 360 minit pembelajaran di sekolah bersama guru dan

hanya 36 minit pembelajaran di sekolah bersama ibu bapa mereka

Dasar 6:18 bermaksud 6 jam di sekolah dan selebihnya 18 jam di rumah „Carrot and stick‟ ialah ganjaran yang akan diberikan jika pelajar memperoleh keputusan yang cemerlang diberi carrot dan pelajar yang

gagal diberi stick SK B Kemasukan pelajar melalui sistem saringan di mana pelajar akan menduduki ujian sebelum layak bersekolah

Pembelajaran berasaskan fun based learning Penubuhan LAB (makmal akademik) berdasarkan bidang mata pelajaran yang diketuai oleh ketua bidang SMK C Kemasukan pelajar adalah melalui sistem saringan di mana hanya pelajar yang mempunyai sekurang-kurangnya 3A 2B akan diterima masuk dan nama-nama pelajar ini adalah daripada pilihan KPM SMK D Perancangan strategik untuk 5 tahun dalam empat bidang iaitu kemanusiaan, bahasa, sains matematik dan Visual Technology

Pemilihan guru tingkatan adalah melalui autonomi ketua bidang

Mengadakan pertandingan inovasi berasaskan sains dan matematik Penggunaan e-mail untuk mengagihkan nota pembelajaran kepada pelajar

Sebagai rumusannya, pengurusan kurikulum ini merupakan aspek yang perlu diambil perhatian oleh pihak sekolah dalam merencanakan pelbagai aktiviti untuk kemenjadian murid-murid agar elemen 4C (communication, critical thinking, collaboration and creative) dapat dicapai. 11.2 Aspek Pengurusan Kokurikulum

Pengurusan kokurikulum merupakan sebahagian daripada bidang kurikulum yang banyak memberi fokus kepada penglibatan murid dalam pelbagai aktiviti gerak kerja kokurikulum (GERKO) yang ditawarkan di sekolah. Terdapat tiga komponen gerko di sekolah ketika ini, iaitu kelab dan persatuan, sukan dan permainan serta unit beruniform. Setiap murid diwajibkan menyertai salah satu daripada komponen-komponen tersebut untuk dimasukkan ke dalam Pentaksiran Amali Jasmani Sukan dan Kokurikulum (PAJSK). Bermula tahun 2017, PAJSK ini dicatatkan ke dalam keputusan UPSR, PT3 dan SPM sebagai kriteria pentaksiran murid di sekolah. Kajian ini juga bertujuan untuk mengenal pasti sejauh mana pengurusan dan pelaksanaan

kokurikulum di sekolah agar dapat dicontohi oleh sekolah-sekolah lain di negeri Sarawak.

Pengurusan kokurikulum di SK A mempunyai pendekatan yang tersendiri dengan mengambil

kira dari aspek kelayakan dan kepakaran untuk menerajui aktiviti GERKO di sekolah ini. Bagi

memantau pelaksanaan GERKO, sekolah ini mengadakan mesyuarat sebanyak empat kali


setahun dengan semua guru penasihat melaporkan aktiviti yang sedang dan telah

dijalankan serta kejayaan yang dicapai oleh murid-murid di pelbagai peringkat.

Di SK B, pengagihan tugas dilakukan oleh Penolong Kanan Kokurikulum dan semua guru di sekolah ini berperanan sebagai guru penasihat bagi setiap aktiviti GERKO. Murid-murid juga diagihkan secara adil bagi memastikan mereka menyertai sekurang-kurangnya dua daripada aktiviti GERKO di sekolah. Sekolah ini juga mengamalkan inisiatif penghargaan kepada murid melalui penggantungan banner kejayaan murid sebagai makluman ibu bapa. Piala-piala kemenangan juga dipamerkan di ruang khas untuk tatapan umum. Dalam mencungkil bakat murid, sistem pick and choose diperkenalkan agar potensi murid dapat digilap untuk diketengahkan.

SMK C pula mengagihkan tugas guru berdasarkan perbincangan dalam mesyuarat kokurikulum yang mereka adakan sebelum menjelangnya tahun berikutnya. Ini bermakna untuk kalender 2018, Jawatankuasa Kokurikulum telah mengadakan mesyuarat ini pada bulan November 2017 agar guru-guru sudah mengenal pasti aktiviti GERKO mereka tahun 2018. Manakala, SMK D pula memberikan kebebasan kepada murid-murid untuk memilih aktiviti GERKO mengikut minat dan kebolehan mereka. Begitu juga dengan guru -guru juga diberi kebebasan untuk memilih setelah mengadakan rundingan dengan pihak pentadbir sekolah. Penyediaan ruang untuk mempamerkan kejayaan murid -muridnya juga diamalkan di sekolah ini agar para ibu bapa dapat menyaksikan hasil kejayaan anak-anak mereka. Maklum balas kajian ini ditunjukkan dalam Jadual 4.

Jadual 4 Aspek Pengurusan Kokurikulum Bagi Sekolah Kajian

Aspek kepimpinan Pengagihan tugas guru melalui kelayakan dan pengalaman Mesyuarat akan diadakan sebanyak empat kali setahun Pengagihan tugas oleh Penolong Kanan Kokurikulum Pendekatan fun based learning dalam aktiviti Inisiatif penghargaan kepada pelajar melalui penggantungan banner kejayaan pelajar dan sebagai makluman kepada ibu bapa pelajar Mempamerkan piala di ruang khas untuk tatapan umum Menggunakan sistem „Pick and Choose‟ dalam mencungkil bakat pelajar Coach yang komited dan baik dalam beberapa aktiviti

SMK C Pengagihan tugas guru berdasarkan perbincangan dalam mesyuarat kokurikulum

SMK D Kebebasan kepada pelajar untuk memilih kokurikulum mengikut minat mereka Guru juga diberikan kebebasan untuk memilih dan berbincang mengenainya Mempamerkan piala di ruang khas untuk tatapan umum

Dalam aspek pengurusan kokurikulum bagi sekolah kajian tidak menunjukkan perbezaan yang ketara. Mereka berpandukan kepada Buku Panduan Kokurikulum (2012) yang dibekalkan oleh KPM sebagai panduan untuk pelaksanaan GERKO di sekolah. Secara rasminya, kegiatan ini telah diperuntukkan dalam Akta Pelajaran 1961. Peraturan ini telah memperuntukan sejumlah waktu untuk aktiviti-aktiviti kokurikulum yang dahulunya dikenali sebagai „kegiatan kumpulan‟ tetapi kemudiannya disebut sebagai extra curricular. Menyedari hakikat pentingnya kegiatan ini dalam menyemaikan nilai-nilai positif dan sosial yang seimbang dalam diri murid, para pendidik telah berusaha mengubah pandangan umum dan meletakkannya pada taraf yang sama dengan pendidikan yang lain, program yang sebelum ini dianggap sebagai tambahan (extra), kemudiannya diterima sebagai kokurikulum (Gerko) atau kegiatan luar.

SK B

Aspek Sekolah

Pengurusan SK A kokurikulum


Gerak kerja kokurikulum adalah gerak kerja yang bercorak pendidikan dan menyediakan pengalaman pembelajaran dan ianya boleh dijalankan di dalam atau di luar bilik darjah seperti bidang badan beruniform, bidang persatuan dan kelab dan bidang sukan permainan, Ab. Alim (1999). Pengiktirafan ini secara langsung menuntut supaya kegiatan kokurikulum itu dirancang, diurus dan dilaksanakan secara sistematik, cekap dan berkesan, sebagaimana proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah. Sebagai usaha seterusnya untuk memenuhi matlamat dan objektif pendidikan melalui kegiatan luar, Laporan Jawatankuasa Dasar Pelajaran tahun 1979 telah menegaskan: “…kegiatan kokurikulum sekolah adalah dibahagikan kepada tiga kumpulan, iaitu pasukan pakaian seragam, kelab dan persatuan dan sukan. Kegiatan kokurikulum yang dijalankan di luar bilik darjah adalah penting untuk menyemai, memupuk dan menanam perasaan kekitaan antara murid-murid, sikap bertanggungjawab, berdisplin, berdikari dan berkemahiran dalam satu-satu bidang yang mereka sertai….”

(Laporan Jawatankuasa Pelaksanaan Dasar Pelajaran 1979:91) Walaupun program kokurikulum dan sukan diwajibkan, masih terdapat sekolah dan murid yang tidak memberikan keutamaan dan perhatian serius kepada program tersebut. Ini bermakna nilai-nilai murni, kepimpinan, disiplin dan perpaduan tidak dapat diterapkan secara berkesan. Di samping itu, sikap ibu bapa dan masyarakat yang lebih mementingkan pencapaian akademik mengakibatkan aktiviti kokurikulum dan sukan di sekolah tidak berjalan lancar. Jemaah Menteri telah bersetuju untuk memperkukuh tujuh aspek dalam kokurikulum iaitu: Pemantapan dasar bagi meningkatkan penyertaan murid, guru pelatih, guru, pensyarah Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) dan pensyarah kolej matrikulasi:

Pemantapan kurikulum guru dalam kejurulatihan; Pengukuhan struktur organisasi yang terlibat dengan pelaksanaan aktiviti kokurikulum;

Penyediaan norma khas peruntukan kewangan bagi pelaksanaan aktiviti kokurikulum; Penyediaan infrastruktur yang sesuai dan mencukupi bagi semua sekolah, IPG dan

kolej matrikulasi Oleh itu, sebagai pengurus kokurikulum di sekolah perlu memahami pelaksanaan pengurusan kokurikulum sekolah supaya dapat meningkatkan kualiti program dan aktiviti yang dianjurkan di sekolah. Justeru, program kokurikulum dan sukan adalah saling melengkapi antara kurikulum dan kokurikulum serta bertujuan memperkembang tahap kognitif, afektif dan psikomotor murid bagi mencapai matlamat pendidikan yang terancang dan sempurna (KPM,1991). 11.3 Aspek Pengurusan Hal Ehwal Murid Dalam aspek pengurusan Hal Ehwal Murid (HEM), sekolah-sekolah kajian ini mempunyai

kaedah yang berbeza dan ternyata memberi impak yang positif menurut persepsi penyelidik.

Jadual 7 menunjukkan dapatan dari aspek pengurusan HEM bagi keempat-empat sekolah

terbabit. Di SK A, pengurusan HEM mereka dimasukkan ke dalam data HEM yang mereka

wujudkan di sekolah. Data HEM juga disimpan dalam fail HEM yang mudah ditadbir oleh guru

juga diamalkan di SK B. SMK C menunjukkan kehebatannya tersendiri apabila menggunakan

sistem e-hadir untuk memudahkan penyimpanan data seramai 906 orang murid sehingga kini.

Pihak sekolah menyediakan dua zon untuk merekodkan kehadiran murid iaitu di dewan

sekolah untuk murid harian sementara di bilik guru untuk murid asrama. Modus operandi agak

mudah, murid hanya perlu mengimbas kad pelajar mereka dan sistem maklumat murid akan

tercatat di skrin komputer yang disediakan. Penolong Kanan HEM dan seorang guru dilantik

untuk memantau sistem ini agar tidak timbul sebarang permasalahan yang berlaku. Inilah

kelebihan sekolah ini yang harus dicontohi oleh sekolah-sekolah yang lain dalam menyimpan

rekod data murid-murid.


Berbeza dengan SMK D, menggunakan Student Management Information System (SMIS) untuk memudahkan urusan penyimpanan data HEM. Pihak sekolah tiada menghadapi masalah untuk mengawal tatatertib dan disiplin murid-murid. SMIS memudahkan guru-guru memantau disiplin murid di sekolah ini. Jadual 5 menunjukkan dapatan kajian dari aspek pengurusan HEM. Jadual 5 Aspek Pengurusan Hal Ehwal Murid Bagi Sekolah Kajian

Aspek Sekolah Aspek kepimpinan Pengurusan SK A Data hal ehwal murid disimpan dalam fail hal ehwal murid dan Hal Ehwal Murid mudah ditadbir oleh guru

SK B Data hal ehwal murid disimpan dalam fail hal ehwal murid SMK C Sistem e-hadir digunakan untuk memudahkan urusan penyimpanan data hal ehwal murid Maklumat berkaitan pelajar boleh diperoleh oleh guru melalui sistem tersebut dengan cepat dan tepat. SMK D Sistem Student Management Information System (SMIS) digunakan untuk memudahkan urusan penyimpanan data hal ehwal

murid Kawalan tatatertib dan disiplin turut menggunakan sistem tersebut. Ianya memudahkan para guru untuk memantau disiplin pelajar

12.0 ASPEK KEMENJADIAN MURID DALAM AKADEMIK, KOKURIKULUM DAN

PEMBENTUKAN SAHSIAH DI SEKOLAH Pengurusan kurikulum, kokurikulum dan hal ehwal murid membawa kepada kemenjadian

murid dalam akademik, kokurikulum dan pembentukan sahsiah. Jadual 6, 7 dan 8

merupakan data kajian bagi menjawab soalan kajian 3. Soalan Kajian 3: Sejauh manakah aspek kemenjadian murid dalam akademik,

kokurikulum dan pembentukan sahsiah di sekolah? 12.1 Kemenjadian Murid Dalam Akademik Sistem pendidikan di Malaysia sejak akhir-akhir ini mementingkan kemenjadian murid dari

empat elemen yang utama iaitu mempunyai kemahiran untuk (a) berkomunikasi, (b)

berkolaboratif, (c) pemikiran kritikal dan (d) mempunyai daya kreativiti yang mampu

menghasilkan sesuatu produk atau projek. Tambahan kepada kemenjadian ini adalah

kemenjadian murid kita dari elemen (e) pembinaan potensi dan (f) mempunyai semangat jati

diri terhadap negara. Slavin (2003) menjelaskan keempat-empat elemen tersebut amat penting

bagi mengukur kemenjadian murid agar mampu bersaing di peringkat global. Jadual 6 menunjukkan aspek kemenjadian murid dalam akademik sekolah kajian menerusi penglibatan murid-murid dalam aktiviti-aktiviti yang menyumbang kepada pencapaian murid dalam elemen-elemen tersebut. SK A menyerlahkan muridnya melalui penglibatan mereka dalam pelbagai aktiviti akademik. Walau pun sekolah ini berada di kawasan luar bandar namun kesungguhan pihak sekolah ke arah kemenjadian murid amatlah tinggi dengan mencapai pelbagai anugerah. Antaranya ialah: Mendapat anugerah kecemerlangan Pendidikan Prasekolah peringkat kebangsaan 2014. Mencapai tahap Sifar Literasi Numerasi (LINUS). Penguasaan membaca seawal umur 6 tahun dalam Bahasa Inggeris. Kebanyakan muridnya menyambung persekolahan di SM Sains Kuching, SM Sains Utara,

Maktab Rendah Sains Mara (MRSM) dan Kolej DP Abang Haji Abdillah, Kuching. SK B menunjukkan kemenjadian muridnya menerusi penglibatan yang aktif dalam bidang

akademik seperti:


Pertandingan robotik Pertandingan catur Pertandingan spell it right Majlis Tilawah Al-Quran kategori sekolah rendah

Menunjukkan prestasi yang baik bagi murid yang aktif dalam bidang kokurikulum kerana

mereka lebih berdisiplin berbanding murid yang kurang aktif dalam kokurikulum. Sementara SMK C pula kemenjadian pelajarnya melanjutkan pelajaran ke Universiti Awam, Universiti Swasta, Politeknik dan Institut Pendidikan Guru menunjukkan keberhasilan sekolah ini dalam mendidik pelajarnya. Baru-baru ini SMK C telah berjaya mendapat tempat ketiga dalam Pertandingan Debat Piala Ketua Menteri dan Johan Hari Keluarga Pendidikan Khas peringkat negeri 2017. SMK D pula banyak membuktikan kehebatan muridnya dalam pertandingan inovasi di peringkat kebangsaan dan antarabangsa. Penglibatan murid mereka dalam pelbagai aktiviti, antaranya ialah: Inovasi ALCHEMIST (dalam bidang kimia) Pewujudan School Lab terutamanya dalam bidang sains dan matematik yang

menjurus kepada inovasi pelajar. Penyertaan dalam pertandingan debat antarabangsa Jelaslah menunjukkan bahawa kemenjadian murid dalam akademik ini terkandung dalam Standard Kebangsaan Pendidikan Malaysia Gelombang 2 (SKPMg2 2015-2020) dengan memberi fokus kepada tiga elemen berikut: Peratus Murid Mencapai Matlamat Tahunan Individu yang Ditetapkan dalam Tahun

Terkini (Murid Berkeperluan Khas) Gred Purata Sekolah dalam Peperiksaan Awam Sekolah Rendah (UPSR) Gred Purata Sekolah dalam Peperiksaan Awam Sekolah Menengah (SPM) Jadual 6 Aspek Kemenjadian Murid Dalam Akademik Sekolah Kajian Aspek Sekolah Aspek kepimpinan Pengurusan SK A Mendapat anugerah kecemerlangan Pendidikan Prasekolah pada kokurikulum peringkat kebangsaan pada tahun 2014

Sifar Literasi Numerasi (LINUS)

Penguasaan membaca seawal umur 6 tahun dalam bahasa Inggeris Bekas pelajar menyambung persekolahan di Sekolah Menengah Sains Utara, Sekolah Sains Selatan, Maktab Rendah Sains Mara (MARA) dan Kolej Abdillah

SK B Penglibatan dalam pertandingan robotik dan mendapat Johan

Pertandingan Catur

Pertandingan „Spell it right‟

Majlis Tilawah Al-Quran Sekolah Rendah Prestasi yang baik bagi pelajar yang aktif dalam bidang kokurikulum kerana mereka lebih berdisiplin daripada pelajar yang kurang aktif dalam

bidang kokurikulum SMK C Bekas pelajar melanjutkan pelajaran ke Universiti Awam, Universiti Swasta, politeknik dan Institut Pendidikan Guru di Pulau Pinang dan Ipoh.

SMK D Inovasi „ALCHEMIST‟ (dalam bidang kimia) Pengwujudan „School lab‟ terutamanya dalam bidang sains dan matematik dan menjurus kepada inovasi pelajar.

Penyertaan dalam pertandingan Debat Antarabangsa


12.2 Kemenjadian Murid Dalam Bidang Kokurikulum

SKPMg2 juga memberi penekanan dalam kemenjadian murid dalam bidang kokurikulum. Tiga

kriteria yang digunakan untuk mengukur kemenjadian murid dalam bidang ini, antaranya ialah: Gred Purata Sekolah dalam Kelab/Persatuan Gred Purata Sekolah dalam Badan Beruniform

Gred Purata Sekolah dalam Sukan dan Permainan. Bagi mencapai gred tersebut, keempat-empat buah sekolah ini memperhebatkan penglibatan murid dalam pelbagai aktiviti kokurikulum sama ada di peringkat negeri, kebangsaan mahupun antarabangsa. Jadual 7 menunjukkan kemenjadian murid dalam bidang kokurikulum sekolah-sekolah kajian ini. Jadual 7 Aspek Kemenjadian Murid Dalam Bidang Kokurikulum Sekolah Kajian

Aspek Sekolah Aspek kepimpinan Pengurusan SK A Wakil aktiviti memanah Negeri Sarawak

kokurikulum Wakil pertandingan drama Daerah Lundu SK B Penyertaan peringkat antarabangsa seperti Sakamoto (matematik) dan bola sepak perempuan (di United Kingdom) Penyertaan peringkat kebangsaan seperti catur, bola sepak, badminton (Mahsuri) dan SUKMA

SMK C Wakil memanah peringkat antarabangsa di Australia

SMK D Mewakili sekolah di peringkat negeri, antarabangsa dan kebangsaan „World champion‟ dalam sukan renang

12.3 Kemenjadian Murid Dalam Pembentukan Sahsiah

Kemenjadian murid dalam pembentukan sahsiah ini memberi fokus kepada item-item berikut: Purata Peratus Kehadiran Murid ke Sekolah bagi Tahun Terkini. Peratus Murid yang Terlibat dalam Kes Salah Laku (Kes Ringan) bagi Tahun Terkini. Peratus Murid yang Terlibat dalam Kes Salah Laku (Kes Sederhana) bagi Tahun Terkini. Peratus Murid yang Terlibat dalam Kes Salah Laku (Kes Berat) bagi Tahun Terkini. Kemenjadian murid dalam aspek ini, juga dilihat dari segi aktiviti yang menjadi amalan harian sekolah tersebut. Jadual 8 menunjukkan aspek kemenjadian murid dalam pembentukan sahsiah bagi sekolah kajian ini. Salah satu cabaran negara untuk menjadi sebuah negara maju menjelang tahun 2020 adalah

untuk melahirkan masyarakat yang bermoral dan beretika. Bagi merealisasikan aspirasi

negara, kemantapan dan penambahbaikan sistem pendidikan negara merupakan asas pen

ting. Hasrat ini terkandung dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan iaitu untuk melahirkan

insan yang seimbang dan harmonis dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek berdasarkan

kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2005). Jadual 8 Aspek Kemenjadian Murid Dalam Pembentukan Sahsiah Bagi Sekolah Kajian Aspek Sekolah Aspek kepimpinan Pengurusan SK A Alumni sekolah masih lagi memberikan sumbangan dan bantuan kepada kokurikulum sekolah contohnya pemberian buku-buku dan mengadakan karnival untuk

mendapatkan dana Memupuk semangat membaca membawa kepada kemenjadian sahsiah diri pelajar di mana mereka berdisiplin dan lebih mematuhi jadual

membaca yang telah ditetapkan

SK B Memberi salam kepada tetamu yang datang ke sekolah

Perasaan cintakan sekolah


Amalan membaca Yassin secara berkumpulan pada setiap pagi Suntikan kerohanian melalui aktiviti keagamaan yang diterapkan dalam diri murid Persekitaran Islamik yang wujud membawa kepada pembentukan rohani dan sahsiah diri murid

SMK C Program kerohanian pada setiap hari Jumaat. Bagi yang beragama Islam akan membaca Yassin, manakala bagi yang bukan yang beragama Islam akan diberi taklimat moral Program berbentuk ceramah, latihan, aktiviti amal dan bersukan

SMK D Pengwujudan program „Greeting must be in English‟. Pelajar lebih memberikan senyuman daripada memberikan salam. Program ini di mana guru yang akan menyapa pelajar atau memberi salam kepada murid terlebih dahulu

13.0 ASPEK PENGLIBATAN IBU BAPA DAN KOMUNITI DI SEKOLAH

Penglibatan ibu bapa dan komuniti setempat turut menyumbang kepada kejayaan sesebuah sekolah yang cemerlang. Sokongan ibu bapa dan komuniti yang padu turut memberi impak terhadap perkembangan diri anak-anak dengan bantuan para guru. Tanpa sokongan daripada ibu bapa segala aktiviti yang dirancang tidak dapat dilaksanakan sepenuhnya oleh pihak sekolah. Bagi merealisasikan hubungan mesra antara guru, ibu bapa dan komuniti setempat, pihak sekolah merancang pelbagai aktiviti dan projek agar penglibatan ibu bapa dan komuniti dapat dijalinkan secara maksimum. SKPMg2 mempunyai kriteria dengan menetapkan sekurang -kurang 75% dari jumlah ibu bapa hadir dalam aktiviti yang dijalankan barulah menepati Test of Value (TOV) yang dihasratkan. Jadual 9 dan 10 menjelaskan sejauh mana penglibatan ibu bapa dan komuniti di empat sekolah kajian bagi menjawab soalan kajian 4. Soalan Kajian 4: Sejauh manakah penglibatan ibu bapa dan komuniti di sekolah di

sekolah kajian? 13.1 Penglibatan Ibu Bapa Penglibatan ibu bapa dan komuniti merupakan faktor penyumbang kepada kecemerlangan

sesebuah sekolah. Tanpa adanya sokongan kuat dari ibu bapa dan komuniti segala aktiviti

yang dirancang oleh pihak sekolah agak sukar untuk dilaksanakan. Jadual 9 menunjukkan

maklum balas yang telah diperoleh dari PIBG yang terlibat dalam kajian ini. Jadual 9 Aspek Penglibatan Ibu Bapa Bagi Sekolah Kajian

Aspek Sekolah Aspek kepimpinan Pengurusan SK A Menerima anugerah peringkat kebangsaan iaitu Anugerah Penglibatan kokurikulum Komuniti Setempat dan Ibu Bapa (PKSIB) iaitu sekolah kumpulan

sokongan ibu bapa Menerima anugerah peringkat kebangsaan iaitu Anugerah Penglibatan Ibu Bapa dan Komuniti (PIBK) iaitu sekolah cemerlang kerana komuniti

Penglibatan ibu bapa melebihi Test of Value (TOV) sebanyak 75% Ibu bapa membawa peralatan dari rumah dan menawarkan diri tanpa diarah untuk memperbaiki dan mengindahkan kawasan sekolah

SK B Penglibatan dan hubungan ibu bapa dengan pihak sekolah sangat baik PIBG akan sentiasa berada di barisan hadapan dalam menangani masalah yang timbul dan sentiasa menyokong pihak sekolah

Penglibatan ibu bapa melebihi Test Of Value (TOV) sebanyak 75% PIBG membantu dan menjayakan solat hajat sebelum dan semasa Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR)

PIBG membantu mengutip dana dalam naik taraf surau sekolah


SMK C Pihak PIBG menyumbangkan sumbangan kepada yang mendapat

kelulusan yang cemerlang dan juga yang lulus dalam SPM. Penglibatan ibu bapa melebihi TOV sebanyak 75% Ibu bapa membawa peralatan ke sekolah untuk pertukangan dan pembersihan dalam mana-mana mesyuarat PIBG

SMK D Penglibatan ibu bapa dalam sukan tahunan adalah menjadi pengadil dan turut menyampaikan hadiah kepada para pemenang Penglibatan ibu bapa melebihi TOV sebanyak 75%

13.2 Penglibatan Komuniti di Sekolah

Penglibatan komuniti setempat amat menyokong usaha dan projek yang dilaksanakan

oleh pihak sekolah yang terlibat dalam kajian ini. Jadual 10 menunjukkan dapatan kajian

yang diperoleh sewaktu menjalankan kajian ini. Jadual 10 Aspek Penglibatan Komuniti Bagi Sekolah Kajian

Aspek Sekolah Aspek kepimpinan Pengurusan SK A Mendapat sumbangan kewangan daripada YB setempat dan YB Dewan kokurikulum Undangan Negeri (DUN) melalui PIBG

Sumbangan daripada Yayasan Sarawak SK B Mendapat bantuan kewangan dan sokongan daripada Yang Di Pertua Majlis Islam Sarawak kerana sekolah bernaung di bawah Majlis Islam Sarawak (MIS) Sumbangan Yang Berhormat (YB) setempat diperoleh sekiranya diperlukan

SMK C Mendapat bantuan tenaga daripada masyarakat setempat SMK D Bantuan komuniti luar seperti Persatuan Bulan Sabit Merah (PBSM), St. John dan MILO

14.0 RUMUSAN HASIL PENYELIDIKAN 14.1 Penyediaan Kerangka Teori Pengurusan Sekolah Cemerlang Di Sarawak

Berdasarkan dapatan kajian yang diperolehi, didapati bahawa empat sekolah kajian memiliki keistimewaan dan kelebihan yang tersendiri dalam semua aspek yang dikaji. Empat aspek kajian yang menjadi tunggak dalam memastikan sesebuah sekolah cemerlang dalam semua aspek iaitu: (a) kepemimpinan sekolah, (b) pengurusan kurikulum, kokurikulum dan hal ehwal murid, (c) kemenjadian akademik, kokurikulum dan sahsiah, dan (d) penglibatan ibu bapa dan komuniti. Di samping itu, terdapat dua aspek yang perlu diambil perhatian iaitu aspek kasih sayang dan kerohanian dalam kalangan semua warga sekolah. Terdapat beberapa orang pengetua dan guru besar dalam kajian ini yang menjadikan kedua-dua aspek kasih sayang dan kerohanian sebagai elemen utama dalam menyatukan hati guru, staf, ibu bapa dan pelajar. Kesatuan dalam kalangan semua warga sekolah dapat menjamin kelangsungan aktiviti dan target pihak sekolah dan ibu bapa terhadap pencapaian cemerlang pelajar atau murid dalam akademik, kokurikulum dan pembinaan sahsiah. 14.2 Stail kepimpinan demokratik dan laissez-fair

Dapatan dari sekolah-sekolah kajian menunjukkan stail kepemimpinan demokratik dan laissez

fail yang menjadi amalan terbaik untuk dipraktikkan di sekolah. Ternyata stail kepemimpinan

tersebut memberi impak yang terbaik dalam menerajui sesebuah organisasi sekolah yang

mempunyai pelbagai etnik, agama dan pengalaman serta kelulusan akademik. Begitu juga


dengan sikap dan tingkah laku murid-murid di sekolah menjadikan School Leader Team

(SLT) memilih stail kepemimpinan tersebut untuk diamalkan di sekolah-sekolah kajian. Ini bersesuaian dengan dapatan kajian Abdul Razak (2000) yang menyatakan stail kepemimpinan secara demokratik dan laissez-faire merupakan stail terbaik untuk

dipraktikkan di sekolah untuk berhadapan dengan pelbagai sikap dan karenah warga sekolah yang terdiri dari pelbagai etnik, agama dan tahap pendidikan guru-guru. 14.3 Sistem Kehadiran offline di sekolah

Mulai 1 Januari 2015, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah memperkenalkan Aplkasi Pangkalan Data Murid (APDM) di kesemua sekolah di Malaysia. APDM berfungsi sebagai sistem yang digunakan untuk oleh guru-guru untuk merekodkan kehadiran murid ke sekolah di samping sebagai aplikasi untuk mengisi maklumat murid dalam sistem. Walau pun setakat ini belum ada kerisauan sekolah-sekolah menggunakan sistem ini, namun secara asasnya ia menggunakan aplikasi dalam talian (online) yang ternyata sekolah-sekolah di luar bandar dan pedalaman agar sukar menpraktikkannya. Bagi menyelesaikan masalah ini, sekolah-sekolah luar bandar dan pedalaman yang sukar mendapatkan talian terus adalah disarankan menggunakan sistem kehadiran menggunakan secara offline seperti yang diamalkan oleh SMK C. Segala maklumat pelajar dapat direkodkan ke dalam sistem ini menerusi sistem e-hadir yang dilaksanakan. Penyelidik yakin sistem e-hadir yang diperkenalkan ini mampu bertindak seperti APDM yang diperkenalkan oleh KPM untuk merekod data-data murid. Sistem ini juga bertindak mengurangkan penggunaan kertas di sekolah. 14.4 Penggunaan sistem informasi untuk pelajar

Sekolah-sekolah di negeri Sarawak menggunakan pendekatan yang berbeza untuk memberi maklumat dan informasi kepada warga sekolahnya. Terdapat sekolah-sekolah yang masih mengekalkan tradisi menggunakan papan kenyataan menyampaikan maklumat kepada guru dan murid-murid di sekolah. Kaedah ini ternyata banyak menggunakan kertas yang akhirnya menjadi sampah di sekolah. Pendekatan student management information system (SMIS) yang digunakan oleh SMK D ternyata memberi impak yang berkesan kepada murid-muridnya untuk mengetahui perkembangan terkini aktiviti-aktiviti di sekolah. Aspek kurikulum dan kokurikulum akan dimaklumkan dalam SMIS dan murid-murid boleh mengakses di mana-mana mereka berada. Sistem ini boleh digunakan oleh sekolah-sekolah di bandar yang mempunyai kapasiti internet yang baik. Dalam situasi Kerajaan Sarawak memperkenalkan sistem digital, Kementerian Pendidikan,

Sains dan Penyelidikan Sarawak perlu membantu sekolah-sekolah bagi mendapatkan kapasiti

internet yang tinggi. Keperluan internet ini amatlah dituntut agar sistem pembelajaran abad ke-

21 dapat dijelmakan sepenuhnya. Sudah tiba masanya, sekolah-sekolah di negeri Sarawak

khususnya dibekalkan dengan jaringan internet yang tinggi agar penggunaan digital tool seperti

aplikasi schoology, blenspace, padlet, quizizz, kahoot dan beberapa aplikasi yang lain dapat

dilaksanakan di sekolah-sekolah. Penyelidik yakin sekiranya sistem pembelajaran abab ke-21

dilaksanakan sepenuhnya di sekolah, kemenjadian murid dari aspek komunikasi, kolaboratif,

pemikiran kritikal dan kreatif serta inovatif berjaya dihasilkan.


14.5 Penggunaan Lab Panitia

Bagi meningkatkan profesionalisme guru dalam bidang pedagogi, amalan Lab Panitia yang diamalkan oleh SK B perlu diteladani agar program Profesionalisme Learning Community (PLC) dapat diperhebatkan di skeolah-sekolah. Dengan adanya PLC ini, penyelidik yakin guru-guru mendapatkan pendedahan terkini tentang kaedah-kaedah baru dalam melaksanakan pembelajaran dalam bilik darjah. Amalan PLC mempunyai banyak manfaat kepada guru-guru dalam menstranformasi pembelajaran guru di sekolah. Guru-guru yang mendapat ilmu terkini hendaklah berkongsi pengetahuan dan pengalaman dengan guru-guru yang lain melalui PLC. 14.6 Kepercayaan kepada PIBG di sekolah

Penglibatan ibu bapa guru dan komuniti dalam membantu pihak sekolah amatlah diharapkan. Pihak sekolah di negeri Sarawak khususnya hendaklah memberi keyakinan yang tinggi kepada para ibu bapa dan komuniti setempat untuk merancang segala aktiviti untuk memajukan sekolah dari pelbagai aspek. SK A merupakan ikon PIBK yang amat aktif sehingga menerima lima kali anugerah PIBK terbaik di Malaysia. Pihak sekolah menggunakan sepenuhnya tenaga PIBK dalam melaksanakan segala akativiti kurikulum dan kokurikulum di sekolah. Kajian ini menyumbangkan satu kerangka teori dalam pengurusan sekolah cemerlang yang boleh dijadikan satu panduan bagi pentadbir sekolah, JPN dan KPM dalam melahirkan sekolah yang cemerlang dalam semua aspek. Model Pengurusan Sekolah Cemerlang yang meliputi enam aspek yang dicadangkan oleh kumpulan penyelidik seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2.

Kepimpinan

sekolah

Pengurusan

kurikulum, Kasih sayang kokurikulum

dan hal ehwal murid

PENGURUSAN

SEKOLAH CEMERLANG

Kemenjadian

Kerohanian akademik,

kokurikulum dan sahsiah

Penglibatan ibu bapa dan

komuniti

Rajah 2. Kerangka Teori ‘Pengurusan Sekolah Cemerlang’

15.0 CADANGAN Melalui dapatan data kajian, terdapat beberapa cadangan yang dikemukakan dalam

menambahbaik sistem pengurusan sekolah bagi memastikan sekolah-sekolah di Negeri

Sarawak tergolong dalam kumpulan sekolah-sekolah yang cemerlang.


15.1 Bengkel Pendedahan dan Kesedaran Bagi Pentadbir Sekolah Pihak penyelidik mencadangkan agar pihak JPN kerap mengadakan bengkel pendedahan dan kesedaran kepada semua pengetua dan guru besar berkaitan tanggungjawab serta keprihatinan pihak pentadbir sekolah dalam memastikan warga sekolah mendapat peluang untuk menjadikan sekolah sebagai salah sebuah sekolah yang cemerlang di tempat masing-masing.

15.2 Pendedahan Kerangka Teori Pengurusan Sekolah Cemerlang Pihak JPN Sarawak atau mana-mana pihak yang berkaitan hendaklah memperbanyakkan program latihan dan pendedahan kepada para pengetua, guru besar, warga sekolah, ibu bapa berkaitan kerangka teori dalam menjadikan sesebuah sekolah cemerlang dalam semua aspek. Pemahaman berkaitan teori pengurusan sekolah cemerlang mampu membawa kepada kejituan hati dalam usaha melahirkan anak-anak pelajar yang cemerlang dalam akademik, kokurikulum dan kemenjadian sahsiah.

15.3 Amalan Terbaik di Sekolah

Dapatan kajian ini cuba mengetengahkan amalan-amalan terbaik di sekolah-sekolah agar

menjadi panduan kepada sekolah yang lain untuk mempraktikkannya. Antaranya ialah : a. Menggunakan sistem kehadiran secara off-line bagi memudahkan sekolah yang tiada

kapasiti internet dapat melaksanakannya. b. Memperkenalkan sistem informasi dalam talian bagi sekolah-sekolah bandar untuk

warga sekolah tanpa menggunakan papan kenyataan dan edaran memo yang biasa diamalkan sekarang.

c. Pihak sekolah disaran untuk memperhebatkan program Profesionalisme Learning Community (PLC) bagi peningkatan pengeahuan dan kemahiran pedagogi guru-guru di sekolah.

d. Memberi kepercayaan penuh kepada ibu bapa dan komuniti setempat untuk merancang dan melaksanakan pelbagai program di sekolah.

e. Kajian lanjutan diperluaskan ke sekolah-sekolah yang lain mewakili setiap bahagian atau daerah di Sarawak.

16.0 PENUTUP Implikasi dari kajian ini diharap dapat dijadikan panduan kepada sekolah-sekolah lain di negeri

Sarawak untuk mengorganisasikan sekolah mereka dengan cemerlang bagi memenuhi kriteria

dalam SKPMg2. Kewujudan sekolah cemerlang di negeri Sarawak khususnya perlu agar

amalan-amalan terbaik dapat dikekalkan dalam kalangan warga sekolah, bukan sahaja

kemenjadian murid malahan peningkatan profesionalisme guru berjaya ditingkatkan.


RUJUKAN Ab. Alim Abd. Halim. (1999). Pengurusan Kokurikulum dan Badan Uniform, Selangor

Darul Ehsan : Fajar Bakti Sdn. Bhd. Abang Ismail Abang Julhi. (2012). Aplikasi Model ARAS dan model 5 STAR dalam pengurusan sekolah pedalaman Sarawak. PROFES (2), 25-26. Abdul Razak Wahid. (2000). Penggunaan internet di sekolah : Tesis Ijazah Sarjana Muda,

Universiti Teknologi Malaysia Abdul Aziz Md. Noor. (2003). An investigation into the headship training programme for

aspiring primary school headteachers. Tesis Ijazah Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan. University of Bristol.

Ahmad Riduan Ismail. (2013). Kajian Kes Strategi Kepimpinan Guru Besar Cemerlang. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. (2005). Perangkaan Pendidikan Malaysia 2005, I, V, A. Kuala Lumpur: Padu Sdn. Bhd.

Bahagian Sekolah KPM. (2006). Panduan pengurusan sekolah berkesan. Selangor: D.E. Percetakan Info Meditasi.

Creswell, J.W. (2013). Research design qualitative and quatitative approaches. USA: Sage Publication.

Connaway, L.S., & Powell, R.P. (2010). Basic research methods for librarians. ABC: CLIO.

Gunter, H. (2001). Leaders and leadership in education. London: Paul Chapman Publishing. Hartzell, G. N. (1993a). The assistant principal: neglected actor in practioner relationship

literature. Journal of School Leadership, 3 November, 707-723. Hartzell, G. N. (1993b). When you're not at the top. The High School Magazine, 1(2), 16-19. Hallinger, P. (2008). Leading educational change: Reflection on the practive of

instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33(3), 329-351.

International Law Book Services. (2003). Akta Pendidikan 1996 (Akta 550) & Peraturan - Peraturan Terpilih (Hingga 20 Mac 2003). Kuala Lumpur: Maju Tulis Sdn. Bhd.

Jabatan Pendidikan Sarawak. (2011). Gerakan Menjulang Sarawak (GeMS) 2011 -2015. Jabatan Pendidikan Sarawak.Jabatan Pendidikan Sarawak. (2017). Keputusan UPSR dan SPM 2009-2016. Sektor Penilaian dan Pentaksiran, JPNS.

Jabatan Pendidikan Sarawak. (2017). Pencapaian UPSR dan SPM 2013-2015. Sektor Jaminan Kualiti, JPNS.

Jaafar Muhammad. (1994). Kepemimpinan Sekolah dan Keberkesanan Sekolah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (1979). Laporan Jawatankuasa Pelaksanaan Dasar Pelajaran.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2005). Pembangunan Pendidikan 2001-2010 (Perancangan Bersepadu Penjana Kecemerlangan Pendidikan). Kuala Lumpur: AG Grafik Sdn. Bhd.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2016). Standard Kebangsaan Pendidikan Malaysia : Gelombang 2 (2015-2020).

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Buku Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Kuala Lumpur: AG Grafik Sdn. Bhd.

Khamis Endin. (1998). Profesionalisma Guru Besar Dan Cabaran-Cabarannya Dalam Konteks Reformasi Pendidikan Masakini. Wawasan, 35-40.

Hussein Mahmood. (1993). Kepimpinan dan keberkesanan sekolah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd. Ali Hassan. (2007). Peranan PIBG dalam pelaksanaan PIPP. Pendidik , 36, 65-67.

Mohd. Fuad Razali. (2007). Manfaat PIBG untuk kejayaan sekolah. Pendidik, 40, 44-45. Mohd.

Najib & Tamyis. (2008). Gaya Kepimpinan Pengetua dan ciri-ciri yang efektif. Jurnal Pendidikan Universiti Malaysia, 13 (Okt 2008), 73-84.


Muhammad Iqmal Abdullah. (2007). Tujuh cara tingkatkan hubungan sekolah dengan ibu bapa. Pendidik, 43, 40-41.

Mortimore, P. (1995). Key Characteristic of Effective Schools. Effective School Seminar, IAB, Sri Layang, Genting Highland.

Norashikin Abu Bakar, Ramli Rosli & Foo, S. F. (2015). Hubungan kepimpinan guru dengan pencapaian akademik pelajar. International Journal of Education and Training, 1 (2), 1-11.

Pusat Perkembangan Kurikulum. (2005). Kementerian Pendidikan Malaysia : Laporan Kurikulum Kemenjadian Murid.

Sektor Jaminan Kualiti, Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak (2016). Laporan Gred Purata Sekolah, Skor Komposit dan Rangking sekolah-sekolah di Sarawak.

Sufaat Tumin. (2001). Pengurusan sekolah oleh pengetua yang sentiasa sibuk. Jurnal Pendidikan Persidangan Kebangsaan Pengetua-pengetua Sekolah Menengah.

Yaakob Daud. (2007). Budaya sekolah rendah: Hubungannya dengan kepemimpinan, komitmen organisasi dan pencapaian akademik. Tesis Ijazah Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan. Universiti Sains Malaysia.


VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT (VLE): STUDENTS‟ ACCEPTANCE

TOWARDS SCHOOLOGY

Dr. Agatha Francis Umbit

ABSTRACT

This study is to investigate the main factors that influence the students‟ acceptance of

Schoology as a learning tool in the Virtual Learning Environment. The framework of this

study uses Technology Acceptance Model which incorporating five variables including

structure, perceived usefulness, quality, technology compatibility, and acceptance of

Schoology. A total of 102 students from different semesters undergoing a Bachelor

degree programme in Education had involved in this study. This study employed a fully

quantitative method and questionnaire as the instrument. Five main constructs were

analyzed using descriptive and inferential statistics, which the value of Alpha Cronbach

is 0.851. The findings revealed that the students‟ acceptance were strongly influenced

by Schoology structure and contents (r = .721, p < 0.001) to accept Schoology. The

results also showed that female students (M=4.06, SD=0.69) have higher levels of

acceptance in using Schoology compare to male students (M=3.90, SD=0.61). The

study also discovered that technology compatibility, perceived usefulness and

Schoology quality were important factors in determining students‟ acceptance towards

Schoology. This showed that Technology Acceptance Model is still relevant to be used

as the acceptance of technology.

Keywords : Virtual Learning Environment, acceptance, technology compatibility,

Schoology

INTRODUCTION

Technology acceptance has been a central location in the literature especially in educational technology (Aypay, Celik & Aypay, 2012). This is related to the rapid growth and change of new technology which can influence the methods and process in teaching and learning in education. Hence, integrating technology into classroom is important to make technology being fully utilized and accepted by students. Related to this issue, electronic learning such as Schoology has been implemented and adapted in the Teacher Education Institute in Malaysia generally. Adaption of Schoology is part of blended learning tools (Dazmin Daud, Nurhidayuh Bahar & Wardatul Hayat Adnan, 2013) which can be carried out in an virtual learning environment (VLE) . This will enhance learning and instructing method in the Teacher Education Institute in a more friendly and flexible way. In other words, Schoology can encourage students participation in an effective manner which can be conducted either face to face or non face to face interaction. However, if not implemented properly, the integration of Schoology will be a failure.

Teacher Education Institute in Sarawak has taken an initiative to use Schoology as

a learning management system for conducting forum and uploading assignments.

Utilizing Schoology will benefit both tutors and students. It is an attempt to foster learning and advancing students‟ problem solving skills (Aypay, Celik & Aypay, 2012).

Other than that, Schoology provide more facilities to support interactive learning

environment (Dazmin Daud, Nurhidayuh Bahar & Wardatul Hayat Adnan, 2013) and

will be the most flexible approach for disseminating information to students. Therefore,

24 | VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT (VLE): STUDENTS’ ACCEPTANCE

TOWARDS SCHOOLOGY

Schoology is gaining its popularity among students and tutors that makes sharing

of ideas, resources and academic content much easier and simpler (Finance

Online, 2016).

Schoology was implemented in 2015 and it aimed to provide a platform for students to

discuss with their tutors during the non face to face interaction activities , submitting

assigments and obtaining resources. Schoology was used by lecturers and students

from various intakes which comprise of different programmes: English Language,

Chinese Studies, Malay Language, Science, Mathematics, Islamic Studies and History.

Students and lecturers share notes and resources from the institute itself. In addition to

that, students also discuss among their peers based on the questions post by the

tutors. The success of Schoology is measured on how well students use it as a learning

management system in obtaining and disseminating information. The acceptance of

students towards Schoology depends on how well it encourages active learning,

communication and collaboration among peers. If it is not fully utilize, this means that

Schoology do not benefit and accepted by students for few reasons. Hence,

understanding the factors influencing the acceptance of Schoology among students are

very important and should be taken into consideration.

PROBLEM STATEMENT

Using Schoology is giving students the opportunity to access information, engage in

active learning among peers, encourage communication and collaboration with tutors

and peers at any time, any place and any where. In other words, Schoology can be

carried out in an virtual learning environment which provides a flexible learning time for

students. The implementation of Schoology has provided many benefits for both

students and tutors. Among the benefits are supporting more flexible learning process,

encourage the 4Cs skills that is creative and critcially thinking, communication and

collaboration, introduce the boundless concept in education and improving blended

learning. In addition, learning cannot achieve through attending lectures only. Students

need to access online resources and have open discussions through Schoology as an

added value to their learning activities. However, how far it is used by students in their

learning process. Therefore, this study was conducted to investigate the main factors

affecting the use of Schoology and the acceptance towards Schoology among

students. Besides that, the relationship among the factors influencing the acceptance of

students towards Schoology are also being examined so that the problems that exist

can be overcome.

RESEARCH OBJECTIVES

The main objectives of this study is to examine the acceptance of Schoology as a

learning management system among students. This study aimed at:

Identifying the main factors that are affecting students‟ acceptance towards

Schoology. Examining the relationship among the factors that are influencing students‟

acceptance towards Schoology.


HYPOTHESES OF THE STUDY

This study tested the following hypotheses:

H1: There is no significant difference of acceptance between male and female

students. H2: There is no significant difference between gender and course programme

with acceptance towards Schoology. H3: There is no significant relationship between perceived usefulness and

students‟ acceptance towards Schoology H4: There is no significant relationship between perceived Schoology quality

and students‟ acceptance towards Schoology. H5: There is no significant relationship between perceived technology

compatibility and students‟ acceptance towards Schoology. H6: There is no significant relationship between Schoology structure and

students‟ acceptance towards Schoology.

LITERATURE REVIEW

Virtual Learning Environment and Schoology

A VLE is a web-based communications platform, that allows students, without limitation of time and place, to access different learning tools, such as program information, course content, teacher assistance, discussion boards, document sharing systems, and learning resources (Schoology website, 2017). Based on this definition, LMS such as Schoology has these characteristis and able to enhance students‟ knowledge, communication and collaboration skills. Using Schoology allows students to learn at their own pace, improving skills and giving them the opportunity to experience learning in an virtual environment. Indirectly, it can encourage students intention to continue using schoology or others LMS in their learning process (Agatha Francis Umbit & Muhamad Suhaimi Taat, 2016a).

Finance Online (2016) defined Schoology as an innovative learning management system (LMS) and social networking tool that offers a versatile education platform which can be accessed at any time, anywhere and any place, in a virtual learning environment. This means that sharing academic content and resources is much easier. Schoology helps to improve the systematic processes of content development and management, allows users to share training materials, grade recording and students attendance (Finance Online, 2016). These functionalities make Schoology to become more popular among students at the Teacher Education Institute. On the other hand, Schoology can be applied to any educational strategy like the Three E‟s: enagage learners, enhance lessons and increase efficiency (Schoology websites, 2017). This means that Schoology can help to improve learning process by participating in discussion among peers, downloading videos and resources, and uploading assignment.

Studies conducted by Sicat (2015) on the enhancing proficiency in writing through

Schoology and Wan Ab Azizi and Mohammad Taufiq (2017) on the acceptance of

Schoology had proven that Schoology as an innovative methods and student- centered

approach which allows students to be more independent in handling their learning

activities. Sicat (2015) conducted an experiment to determine the effectivness of

Learning Management System Schoology in enhancing students‟ proficiency in


TOWARDS SCHOOLOGY

business writing. A total of 135 college students, taking Communication Skills at Centro

Escolar, Philippines were involed in the experiment. He found out that a combination of

the traditional method and the use of Schoology can contribute in the enhancememt of

the Business Writing Skills. Sicat (2015) added that Schoology able to increase the

engagement between the students and the instructors anytime and anywhere. The

interface and other features of the Schoology are similar to Facebook which captures

the interest of learners to use LMS Schoology (Wall, 2014; Sicat, 2015). Hence,

Schoology has the potential to enhance the proficiency in writing among students.

Wan Ab Azizi and Mohammad Taufiq (2017) carried out a study using the Technology

Acceptance Model (TAM) on the acceptance of Schoology among early childhood

education at MARA Poly-tech college. A total of 90 diploma students were involved in

the study. Based on the study, it is found that LMS Schoology improved the learning

performance, increased academic productivity and easy to study the course contents.

In other words, Schoology contributes to numerous impacts such as better performance

and academic productivity, faster task accomplishment and enhanced access to

learning and effective learning process which allowing students to access the system

anytime, anywhere and at any place.

In other words, Schoology allows students to be more independent or giving them more opportunites in exploring and experiencing learning at their own pace. Hence, using Schoology in learning is more of student-centered which allows students sending and replying messages not only through computers or laptops but also through their mobile phones and tablets.

Factors influencing Acceptance of Schoology

Previous studies concerning the variables which predict the acceptance of students

towards Schoology, Davis (1993) reported that the variables such as system features

stated in technology acceptance model (TAM) can determine whether a system is

accepted or rejected by a user. TAM was designed by Davis, Bagozzi and Warshaw

(1989) focuses on the variables affecting users‟ satisfaction in technology use. By

understanding the acceptance of a system, two main factors are introduce by Davis

(1993) such as perceived usefulness and perceived ease of use.

Perceived usefulness is defined as the degree to which a person believes that using a

particular system would enhance his or her job performance (Davis, 1989). In the

context of Schoology as a Learning Management System, perceived usefulness (PU)

can be described as how the functionalities of Schoology brings benefits to students.

Meaning to say, if students see that Schoology can bring benefits and is easy to

handle, they are more willing to use and accept the system. Therefore, PU has a

significant relationship with students‟ acceptance towards Schoology. Davis (1989)

added that system that are lacking in functionality, might not be accepted by users.

On the other hand, Azidah Abu Ziden, Adi Syahid Mohd Ali and Mimi Malini Mohamad Fuzi, (2012) described the system quality that is concerned with the system flexibility and availability of resources, infrastructure, technical support and communication medium. They added that user friendly environment, interactive discussion, quick response from lecturers, ease of use and low cost can motivate students in learning and achieveing good results. Dazmin Daud, Nurhidayuh Bahar and Wardatul Hayat Adnan (2013) admits that system quality contributed to the critical success factor to website uasge. Hence, the quality of Schoology is an important element in influencing the acceptance of students towards Schoology.


Structures and contents are considered as the information provided in Schoology.

DeLone and McLean (1992) states that quality of information measured the outputs of

information system. Waheed and Hussain (2010) reports that content quality and

course flexible nature were positively influencing users satisfaction. However, Dazmin

Daud, Nurhidayuh Bahar and Wardatul Hayat Adnan (2013) mention that quality of

information should not be taken as the main factor in assessing user‟s intention to use

a technology. Mohd Shafie Rosli and Nur Amalina Shamsudin (2015) agreed and found

out that contents give negative impact towards using e-learning.

Lu, Liu, Yu, and Yao (2003) defined perceived technology compatibility as the perceived degree of integration between mobile information and entertainment services and mobile phones. Based on this definition, the characteristics of Schoology as a learning management system can fulfill students needs. Then it is more appropriate to look at the compatibility of Schoology and acceptance. Studies on the impact and effects of system characteristics had been widely discussed in technology acceptance (Davis, Bagozzi and Warshaw, 1989; Davis, 1993; Tan & Chou, 1994; Waheed and Hussain, 2010). A positive result was found in their study. Tan and Chou (2008) admit that perceived technology compatibility significantly mediates the impacts of perceived service quality and perceived playfulness to use mobile internet services. Waheed and Hussain (2010) state that technology with user friendly, perceived ease of use and perceived usefulness characteristics has impact on users satisfaction. Hence, perceived technology compatibility contributes to the use of Schoology among students.

RESEARCH MODEL

Several theories had been widely use to identify the users acceptance towards any

system in the technology world. Most of these theories and models are still relevant in

examining the acceptance of users towards technology in today research world. These

includes Theory of Reasoned Action (Fishbein & Ajzen, 1975), Technology Acceptance

Model (Davis, 1989), Theory Planned Behavior (Ajzen, 1985 and 1988), Combined

TAM and TPB (Taylor and Todd, 1995), Extension of Technology Acceptance Model

(Venkatesh and Davis, 2000) and the Unified Theory of Acceptance and Use of

Technology (Venkatesh, Morris and Davis, 2003). Each of these theories and models

have their own strengths and weaknessess depending on their studies. Therefore, the

proposed model is shown in Figure 1.

Perceived Usefulness

Perceived Schoology Quality

Acceptance of Schoology

Perceived Technology Compatibility

Schoology Structure, Contents & Resources

Figure 1. The Proposed Model


TOWARDS SCHOOLOGY

Research Methodology

Research Design

This study used quantitative method by using a questionnaire for data collection. In this study, the acceptance of students towards Schoology as the dependent variable and four independent variables were included such as perceived usefulness, perceived technology compatibility, perceived Schoology quality and Schoology structures and contents.

Sample

A total of 102 students taking a first degree course in a Teacher Education Institute in Sarawak involved in this study. These students were from two cohorts and from six different teaching programs: English Language, Science, Chinese Language, History, Islamic Studies and Mathematics. They were selected randomly from two cohorts: final year and second year students to make up a sample size of 102. Furthermore, the students have been using Schoology for more than two years, starting 2015. Questionnaires were distributed randomly to collect data for examining the acceptance of students towards Schoology.

Instruments

The instrument was developed based on the objectives of the study and previous literature review. The completed instrument consisted of two parts. Part I was designed to identify demographic characteristics of the respondents. It contains demographic characteristics such as gender, age, course program, Schoology experience and the frequency of using Schoology.

The items in Part II were adapted from four studies such as Davis (1989), Kongchan (2012), Ika Destiana (2013) and Ajoye Molola (2014) to fit the specific context of the Schoology. Part II consisted of five sub-sections, including Schoology Structure and content (SS), perceived usefulness (PU), Schoology quality (SQ), perceived technology compatibility (PTC), and acceptance of Schoology (SA). A total of 30 questiones were developed based on each constructs of this study. These constructs were measured on five-point Likert scale, ranging from 1 “strongly disagree” to 5 “strongly agree”.

Data Analysis

The data were analysed using Statistical Package for Social Sciences (SPSS) version 20.0. Perceived usefulness, perceived Schoology quality, perceived technology compatibility and Schoology structures were regressed against students‟ acceptance to use Schoology. A two-way Anova was conducted that examined the effect of gender and course program with the acceptance of students towards Schoology. Meanwhile, T-Test was used to investigate the difference between gender and students‟ acceptance towards Schoology.

RESULTS AND DISCUSSION

Reliability Analysis

Cronbach‟s Alpha was used to identify the consistency of the constructs in this study.

Table 1 shows the reliability for each constructs and the Cronbach‟s Alpha is 0.851,


which indicates a high level of internal consistency for this study. According to Cohen et al. (2007) and Hair et al. (2010) state that an instrument is considered having high reliability when it is equals or exceeds 0.80. Hence, it can be concluded that all the five constructs in this study were above the minimum recommended level of 0.70 as suggested by Sekaran (2006).

Table 1 Reliability Constructs Constructs Item Alpha Cronbach

Schoology Structure 10 .879

Perceived Usefulness 6 .867 Schoology Quality 5 .871

Technology Compatibility 4 .859 Acceptance 5 .831

Factors influencing Students‟ Acceptance towards Schoology

Descriptive statistics of the constructs in Table 2 show that the students‟ acceptance of

Schoology was strongly influenced by perceived usefulness (M=4.44, SD = 0.52) and

perceived quality of the schoology (M = 4.33, SD = 0.62) . This means that the

characteristics of Schoology has its quality that can satisfy the needs of the students as

well as providing the easiest way to use the system. The students also agreed that the

compatibility of technology (M = 4.19, SD = 0.69) helps them to use and accept the

system. In other words, students with good computer skills will have no problem in

operating the learning management system such as Schoology. Besides that, the

structures, contents and resources of Schoology (M = 4.05, SD = 0.54) provide them

with lots of information which can help them in their learning process. This means that

Schoology give them the chances to experience learning in a virtual environment.

Table 2 Descriptive Statistics of Constructs

Constructs Mean Std. Deviation

Students‟ Acceptance (SA) 4.02 0.65

Perceived Usefulness (PU) 4.44 0.52

Perceived Quality (PSQ) 4.33 0.62

Perceived Technology Compatibility 4.19 0.69

(PTC)

Schoology Structure (SS) 4.05 0.54

The percentage of gender involved in the survey was 32.4% male and 67.6% female.

The highest number of respondents were aged 21 -22 (54.9%), while 41.2% were aged

26 – 30 and only 4 (3.9%) were aged 23 – 25. About 31.4% of respondents are from

course programme English Language, while the lowest respondents were from course

programme Islamic Education by 9.8%. More than, 51 % respondents have less than 1

years‟ experience of using Schoology as a learning management system and 23.5%

have 2 – 3 years while 25.5% have more than 5 years. Approximately, 84.3% of

respondents were spending between 1 – 2 hours in using Schoology and 12.7% spend

more than 10 hours. Mean while, 2% and 1% of the respondents spend between 2 – 5

hours and 5 – 10 hours respectively as shown in Table 3.


TOWARDS SCHOOLOGY

Table 3 Demographics Characteristics of the sample Variables Characteristics Frequency Percentage (%)

Gender Male 33 32.4

Female 69 67.6

Age 21 – 22 56 54.9

23 – 25 4 3.9

26 – 30 42 41.2

Programme English Language 32 31.4

Types Science 11 10.8

Chinese Language 18 17.6

Mathematics 16 15.7

Islamic Education 10 9.8

History 15 14.7

Experience in Less than 1 year 52 51

Schoology 2 years to 3 years 24 23.5

More than 5 years 26 25.5

Frequency using 1 – 2 hours 86 84.3

Schoology 2 – 5 hours 2 2.0

5 – 10 hours 1 1.0

More than 10 hours 13 12.7

Table 4 shows the analysis of t-test of acceptance towards Schoology based on

genders. There was a significant difference in the scores for male (M=3.90, SD=0.62)

and female (M=4.08, SD=0.66) conditions; t(100) = -1.282, p = 0.203. These results

showed that female students have slightly higher levels of acceptance in using

Schoology than male students. The p-value of .203 is larger than .05 so fail to reject

the hypothese null 1. Therefore, there is no significant difference of acceptance

between male and female students. This finding is supported by Agatha Francis Umbit

and Muhamad Suhaimi (2016b) who state that there is no significantly difference in

students‟ acceptance towards e-learning based on gender.

Table 4 Analysis of T-Test of Acceptance Between Male and Female Students

Gender Mean Std. F t df Sig. (2-

Deviation tailed)

Male 3.90 .62 .017 - 100 .203

1.282

Female 4.08 .66

*Significant at the level p<0.05

Table 5 shows the result of significance difference between gender and

programme types with the acceptance of Schoology among students using the

analysis of two-way Anova.


Table 5 Analysis of Two-way Anova Between Programme Type and Gender

Source Type III df Mean F Sig.

Sum of Square Squares

Corrected Model 8.222a

9 .914 2.460 .015

Intercept 1067.955 1 1067.955 2875.347 .000

Programme 5.079 5 1.016 2.735 .024

Gender 1.529 1 1.529 4.116 .045

Programme * .904 3 .301 .811 .491

Gender

Error 34.170 92 .371

Total 1692.040 102

Corrected Total 42.393 101 a. R Squared = .194 (Adjusted R Squared = .115)

A two-way analysis of variance was conducted on the influence of two independent

variables (gender, program type) on the acceptance of students towards Schoology.

Gender consisted of male and female and programme types include English Language,

Chinese Studies, Islamic Studies, History, Science and Mathematics. All effects were

statistically significant at the .05 significance level. The main effect for programme

types yielded an F ratio of F (5, 92)=2.735, p = .024 (p >.001), indicating there was no

significant difference between English Language Programme (M=4.16, SD=0.73),

Science Programme (M=3.82, SD=0.38), Chinese Studies Programme (M=3.76,

SD=0.59), Mathematics (M=4.39, SD=0.44), Islam Studies (M=4.12, SD=0.62) and

History (M=3.73, SD=0.66). The main effect for gender yielded an F ratio of F

(1,92)=4.116, p = .045 (p >.001), indicating that the effect for gender was not

significant, male (M=3.90, SD=0.62) and female (M=4.08, SD=0.66). The interaction

effect was not significant, F(3, 92)=0.811, p = .491 (p >.001). Hence, there was not

statistically significant interaction between the effects of gender and programme types

on acceptance of Schoology as shown in Table 5. Therefore, it fail to reject hypothesis

null 2.

Relationships among the variables

Table 6 shows Descriptive Constructs and Pearson correlation coefficients among

dependent and independent variables. All the correlations are significant and positive

correlations among the studied variables. High positive correlations were found

between SA and SS (.721). There was also a high positive correlation between PU and

PSQ (.752) and between PSQ and PTC (.727) were found. There is a moderate

correlation coefficient between acceptance of students towards Schoology on PU

(.374), PSQ (.479) and PTC (.589). Moderate correlation were also found between PU

and PTC (.532), (.320). A moderate correlation were found between PSQ and SS

(.406) and between PTC and SS (.439). Negative low correlations were not found

among the variables. On the other hand, the correlation for SS was found either

negatively or positively related, which cannot be explained. If the correlations was

positive as in PTC, maybe the results were at a moderate level.


TOWARDS SCHOOLOGY

Table 6 Descriptive Constructs and Pearson Correlation Coefficient

Constructs Mean SD SA PU PSQ PTC SS

Acceptance 4.02 .65 1 .374

** .479

** .589

** .721

**

(SA)

Perceived 4.44 .52

1 .752**

.532**

.320**

Usefulness (PU)

Perceived

Schoology 4.33 .62 1 .727**

.406**

Quality (PSQ) Perceived

Technology 4.19 .69

1 .439**

Compatibility

(PTC) Schoology

4.05 .54 1

Structure (SS)

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .001

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) *. Correlations is significant at the 0.05

A multiple regression analysis was also conducted to determine the level of acceptance

of one construct over another based on the hypothesis. The Beta (β ) weights are the

path coefficients leading to Students‟ Acceptance: .572 from Schoology Structure, .339

from Technology Compatibility, -.018 from Perceived Schoology Quality and .025 from

Perceived Usefulness. These findings indicate that

SS has strong effect on acceptance, and PTC has medium effect on Schoology acceptance meanwhile PU has a low positive effect on acceptance of Schoology among students.

This means that the three constructs give positive effects on the acceptance of

students towards Schoology as their learning management system except perceived

Schoology quality. These results support the findings from previous studies conducted

by Waheed and Hussain (2010) which admits that flexibility of content is positively

related to satisfaction. In addition to that, information quality provide positive

relationship on satisfaction towards Facebook acceptance (Dazmin Daud, Nurhidayuh

Bahar and Wardatul Hayat Adnan, 2013). This happens when structures, content and

resources in Schoology provide a flexible nature helping students to communicate and

collaborate with their peers from different groups in a virtual environment (any time, any

place and any where). Findings by Aypay, Celik and Aypay (2012) and Wan Ab Azizi

and Mohammad Taufiq (2017) admit that perceived usefulness have direct effects on

intention to use computers. Agatha Francis Umbit and Muhamad Suhaimi Taat (2016b)

supported this finding and state that students showed positive attitude and believed that

e-learning give benefits when using the system. Interestingly, perceived Schoology quality is found to have a negative effect on

Schoology acceptance among students. This result is different from previous studies

conducted by Waheed and Hussain (2010) which admit that user friendly interface of

web portal positive significantly influenced student‟s satisfaction, Agatha Francis Umbit

and Muhamad Suhaimi Taat (2016b) state that system quality influenced acceptance of

e-learning at a moderate level. Findings by Sharma and Chandel (2013) supported

Waheed and Hussain (2010) and Agatha Francis Umbit and Muhamad Suhaimi Taat


(2016b) which state that website quality had a positive effect on students intention to

use websites as a learning tool. Hence, it can be summarised as follows: Schoology

Structure (β = 0.572), Perceived Technology Compatibilty (β = 0.339), Perceived

Usefulness (β = 0.025) and Schoology Quality (β = 0.-018) as shown in Table 7.

Table 7 Results of regression on Schoology Acceptance Model Unstandardized Standardized t Sig.

Coefficients Coefficients

B Std. Error Beta

(Constant) -.151 .412 -.367 .715

Schoolgy Structure .689 .086 .572 8.040 .000

Perceived Useful .031 .121 .025 .257 .797

Schoology Quality -.019 .124 -.018 -.155 .877 Perceived Technology

.317 .088 .339 3.581 .001 Compatibility

Dependent Variable: Acceptance

The coefficient of determination is 61.2% that show the variability in the dependent

variable is accounted for by all four constructs: Schoology Structure, Perceived

Technology Compatibility, Perceived Usefulness, and Perceived Schoology Quality as

the independent variables. The value of standard error in the model is 0.411 which is

considered less than the standard deviation (0.65) of the dependent variable

(acceptance). Hence, the proposed model is appropriate and the summary is shown in

Table 8. The results of the hypotheses were shown in Table 9.

Table 8 Model Summary R R Square Adjusted R Std. Error of

Square the Estimate

Acceptance .782a

.612 .596 .41167

Predictors: (Constant), Structure, Perceived Usefulness, Technology, Quality

Table 9 Results of the hypotheses

Hypothesis Relationship T-Value P-Value Results

H1 SA --> Gender -1.282 .203 Accepted

H2

SA --> Gender - .491 Accepted + Programme

H3 PU --> SA .257 .797 Accepted

H4 PSQ --> SA -.155 .877 Accepted

H5 PTC --> SA 3.581 .001 Rejected

H6 SS --> SA 8.040 .000 Rejected


TOWARDS SCHOOLOGY

CONCLUSION

The willingness of students to use and accept Schoology depend on the structures and content quality, technology compatibility, , user friendly interface of Schoology and benefits provided by Schoology. These indicate that well organised structures, multiple and resources quality in the Schoology, students tend to use it more often, which in turn increasing the acceptance of Schoology. Furthermore, compatibility of technology also play an important role in Schoology acceptance. The results indicate that when technology is perceived compatible, it slowly increase the acceptance of Schoology. Perceived usefulness had low positive effect on acceptance of Schoology, which is also considered as an important factor in the acceptance of Schoology as a learning management system.

On the other hand, perceived Schoology quality had a low negative effect on

acceptance which indicate that when Schoology is perceived quality, it may prevent

students‟ acceptance towards Schoology. Poor Schoology quality may cause students

reluctant to accept and use it. Thus, access code maintainality, consistency of

interface, quality content and quick response from tutors should be considered in the

future. Apart from that, quality of Schoology, technology compatibility and its structures

and contents need to be aligned with Schoology functionalities to enhance students‟

acceptance of Schoology as a learning management system.

This study has evaluated the main factors that affect the acceptance of Schoology

among students at the Teacher Education Institute.The findings showed that the main

factors influencing acceptance of Schoology were SS, PTC and PU. Factor like PSQ

did not show significant relationship towards the acceptance of Schoology. Therefore,

there is a need to carry out more studies that would explore the relationship between

PU, PQ and acceptance of technology. This is because PU and PQ can strongly

influence technology acceptance, especially for students who are studying in virtual

learning environment and using Schoology as their learning management system.

The results of this study can be useful for the Teacher Education Institute to take into account the factors before implementing VLE. For further research, there is a need to include other factors such as perceived ease of use, attitude, behavioural intention, facilitating conditions, computer anxiety, information and service quality. Five factors in this study can be used and similar methodolgy can be applied. However, in a wider scope, which means that this study can be extended by taking lecturers and more students from different cohort for generalisation of results.


REFERENCES

Ab. Hamid Ali, Fadzli Adam & Wong, Wan Solihin Abdullah. (2014). Penerimaan blog sebagai medium agama dalam kalangan pelajar IPTA di Malaysia. Proceeding of the International Conference on Arabic Studies and Islamic Civilization iCasic 2014, 4-5 March 2014, Kuala Lumpur, MALAYSIA.

Agatha Francis Umbit & Muhamad Suhaimi Taat. (2016a). The effects of expectations and satisfaction towards E-Learning among students. Journal of Modern Education Review, 6 (9), 603-611.

Agatha Francis Umbit & Muhamad Suhaimi Taat. (2016b). Faktor-faktor yang mempengaruhi penerimaan E- Pembelajaran dalam kalangan pelajar di institut. Jurnal Penyelidikan, 13, 1-14.

Ajoye, Molola Bosede Miss. (2014). Information system user satisfaction: A survey of the postgraudates school Portal, University of Ibadan. Nigeria: Library Philosophy and Practice.

Al-Adwan, A., Al-Adwan, A. and Smedley, J. 2013. Exploring students acceptance of e-learning using Technology Acceptance Models in Jordanian universities. International Journal of Education and Development using Information and Communication technology (IJEDICT), 9 (2), 4-18.

Aypay, A., Celik, H. C., Aypay, A. & Sever, M. (2012). Technology acceptance in education: a study of pre-service Teachers in turkey TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 11 (4), 264-272.

Azidah Abu Ziden, Adi Syahid Mohd Ali & Mimi Malini Mohamad Fuzi. (2012). e-Forum: Platform perbincangan ilmiah. Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia, 2 (2), 5-10.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research methods in education. 6th

ed.

New York: Routledge. Davis, F. D., Bagozzi, R. P. & Warshaw, P. R. (1989). User acceptance of Computer

Technology: a comparison of two theoretical models. Management Science, 35

(8), 982-1003. Davis, F.D. (1993). User acceptance of information technology: system

characteristics, user perceptions and behavioural impacts. International Journal of Man-Machine Studies 38, 475-487.

Dazmin Daud, Nurhidayah Bahar & Wardatul Hayat Adnan. (2013). Using facebook to

gain academic information: The case of a Private Higher Education Institution in Malaysia. Journal of Business and Management, 2 (3), 1-11.

DeLone, W. H. & McLean. E. R. (2003). The DeLone and McLean Model of Information Systems Success: A Ten-Year update. Journal of Management Information System, 19, 9-30.

DeLone, W. H. & McLean. E. R. (1992). Information Systems Success: The Quest for the Dependent Variable. Information Systems Research, 3 (1), 60–95.

Eom, S. B. (2014). Understanding e-Learners‟ Satisfaction with Learning Management

Systems. Bulletin of the IEEE Technical Committee on Learning Technology,

16 (2-3), 10-13. Finance Online. (2016). Schoology Review: Learning management System.

Retrieved from https://reviews.financesonline.com/p/schoology Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L. & Black, W. C. (2010). Multivariate data

analysis. 7th

ed. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Kongchan, Chada. (2012). Edmodo: A user-friendly social learning platform.

Proceedings 49 Lu, J., Liu, C., Yu, C. S., & Yao, J. E. (2003). Exploring the Factors Associated with

Wireless Internet via Mobile Technology Acceptance in Mainland China. Communications of the International Information Management Association, 3 (1), 101-120.


TOWARDS SCHOOLOGY

Mohd Shafie Rosli & Nur Amalina Shamsudin. (2015). Faktor penggunaan e-

pembelajaran di kalangan pelajar Sarjan Teknologi Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia. Sains Humanika, 6 (1), 79-85.

Park, S. Y. 2009. An analysis of the Technology Acceptance Model in understanding university students' behavioral intention to use e-learning. Educational Technology and Society, 12 (3), 150–162.

Schoology websites. (2017). Introducing a better way to assess. Retrieved

from https://www.schoology.com Sicat, A. S. (2015). Enhancing College students‟ proficiency in business writing via

Schoology. International Journal of Education and Research, 3 (1), 159-178. Tan, F. B. & Chou, J. P. C. (2008). The relationship between mobile service

quality, perceived technology compatibility and users‟ perceived playfulness in the context of Mobile Information and Entertainment Services. International Journal of Human-Computer Interaction, 24 (7), 649-671.

Venkatesh, V. and Davis, F.D. (2000). A theoretical extension of the Technology Acceptance Model: Four longitudinal field studies. Management Science, 46, 186-204.

Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B. and Davis, F. D. 2003. Users acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27 (3), 425-478.

Wafaa Gameel Mohamed Ali. (2012). Factors affecting nursing student„s satisfaction with E- Learning experience in King Khalid University, Saudi Arabia. International Journal of Learning and Development, 2 (2), 201-215.

Waheed, M. & Hussain, M. F. (2010). Empirical study of e-learner contentment towards e-Learning: Influential role of key factors. The 2010 MIT LINC Conference in Stratton Center on the MIT Campus. Boston, 23 – 26 May.

Wall, A. (2014). Schoology in higher education: embracing the Facebook factor.

Retrieved on April 21, 2017 from http://sloanconsortium.org/conference/2014/

et4online/schoology-higher-education-embracing-facebook-factor. Wan Ab Aziz Wan Daud & Mohammad Taufiq Abdul Ghani. (2017) . The

acceptance of Schoology among early childhood education student at Mara Poly- Tech College. Journal of Global Business and Social Entrepreneurship, 3 (6), 133-142.


KESUKARAN MEMBACA MURID LINUS DI SEKOLAH

RENDAH LONG JEKITAN, BARAM SARAWAK

Dr. Hasnalee Tubah

ABSTRAK

Kajian ini adalah merupakan kajian kes. Data kajian ini diperoleh secara kuantitatif

dengan menggunakan Ujian Diagnostik Bacaan dan Tulisan dan juga secara kualitatif

iaitu berdasarkan teknik pemerhatian berstruktur dan temu bual. Data kualitatif

digunakan sebagai data sokongan kepada kajian ini. Kajian ini juga bertujuan untuk

melihat tahap dan bentuk kesukaran pembelajaran bacaan dan tulisan murid-murid

Tahun 1 yang mengikuti program LINUS (Literasi dan Numerasi). Responden terdiri

daripada 10 orang murid Penan yang bermasalah membaca di SK Long Jekitan,

Baram, Miri. Data kajian kuantitatif diproses secara manual bagi mendapatkan

peratusan, sementara data kualitatif diproses mengikut aspek-aspek tertentu. Hasil

dapatan daripada data ini akan dihubung kaitkan penghuraiannya melalui kerangka

teori Pemprosesan Maklumat R.M Gagne (1988) yang menekankan kepada proses

pembelajaran membaca dan menulis secara input-proses-output. Hasil dapatan kajian

ini menunjukkan bahawa kesukaran membaca murid-murid Penan berada dalam

keadaan yang lemah (belum menguasai).

Kata Kunci: LINUS, tahap kesukaran, membaca

ABSTRACT

The study is based on a case study. The data is collected quanlitively by using

Writen and Reading Diagnostic Test by using Interview and Structured

Observation Technique. The quanlitative data is used as supporting data. The

objective of this study is to identify the main problem and the type of difficulty

readings Year 1 LINUS (Literacy and Numeracy) Penan pupils. The quantitative

data was analysis manually to find the percentage; where as qualitative data was

analysis based on certain aspect. The Information Prosessing of R.M Gagne

Theory frame is used as input-process-output in reading. Regarding to the LINUS

students shows that this theory is capable to be implemented in reading learning

process. The findings shows that the difficulty level of mechanism of Penan Pupis

in reading is weak and not mastered. Based on teacher perception, respondents

are still weak at the understanding reading aspect.

Keywords: LINUS. Level of difficulties, reading

PENDAHULUAN

Dari sudut psikolinguistik, proses menguasai kemahiran membaca bukanlah satu kerja

yang mudah berbanding dengan proses dengar tutur (bahasa lisan), kerana setiap

individu itu tidak dibekalkan dengan alat nurani untuk membolehkannya mengenal,

memahami dan menulis simbol bahasa secara semula jadi (Zulkifley Hamid, 2007).

Perlakuan membaca khususnya membaca merupakan satu proses yang rumit dan

berturutan, di mana seseorang itu perlu mengamati, mengingati, mendengar dan

membezakan bunyi dengan tepat, menyebut simbol-simbol huruf yang mewakili bunyi

tertentu, menggabungkan bunyi itu untuk membentuk perkataan dan memindahkan

38 | KESUKARAN MEMBACA MURID LINUS DI SEKOLAH RENDAH LONG

JEKITAN, BARAM SARAWAK

lambang tersebut kepada sistem kognitif untuk diterjemahkan dan difahami (Safiah

Osman, 1990; Zulkifley Hamid, 2007) . Kesimpulannya, pengajaran dan pembelajaran

membaca bagi murid-murid Tahun 1 yang bermasalah membaca dan menulis harus

diterokai berdasarkan asas pengetahuan dan kemahiran mengenai sistem fonologi,

leksikal, sintaksis dan pragmatik dalam bahasanya (Abdul Aziz Abdul Talib, 1989;

Soenjono Dardjowidjojo, 2007; Zulkifley Hamid, 2007).

PERNYATAAN MASALAH

Berdasarkan amalan pedagogi guru-guru sekolah rendah kategori pedalaman ketika ini

dan tidak ada penekanan secara spesifik kemahiran mengenal nama huruf,bunyi huruf,

mengecam suku kata terbuka atau tertutup dan sebagainya dalam Sukatan Pelajaran

Bahasa Melayu Tahun 1 yang digubal semenjak tahun 2003 (PPK, KPM 2003)

memperlihatkan kesan langsung tentang kewujudan murid-murid Tahun 1 yang

bermasalah dalam menguasai kemahiran membaca dan menulis. Ertinya, masih ramai

murid-murid Tahun 1 yang gagal atau sukar membaca. Banyak kajian dilakukan oleh

pengkaji tempatan terhadap masalah ini tetapi kurang memberi tumpuan secara

khusus terhadap tahap pemahaman mekanis dan bentuk kesukaran pembelajaran

kemahiran membaca. Kefahaman yang mendalam tentang dua pembolehubah ini

merupakan aspek penting yang perlu diambil kira oleh para pendidik untuk mengenal

pasti murid-murid Tahun 1 yang mengikuti LINUS (Kelas Lierasi dan Numerasi) benar-

benar menguasai tahap pemahaman asas membaca dan bersedia belajar pada aras

pemahaman selanjutnya (bacaan dan memahami).

Kajian Noor Aina Dani dan Muhammad Saiful Haq Hussin (2007) yang bertajuk

“Amalan Psikolinguistik dalam Penguasaan Sintaksis Bahasa Melayu Tahun 1”

menunjukkan bahawa subjek kajian (murid-murid tahun 1) boleh menguasai

bacaan asas pada peringkat sintaksis dengan berkesan setelah guru menerapkan

amalan psikolinguistik (penggunaan kaedah, teknik dan strategi pengajaran) yang

bersistematik dalam sesi pengajarannya. Kajian Rahmah Hanafi et al (2006) yang

bertajuk “Satu Tinjauan Pelbagai Aspek Membaca Murid-murid Prasekolah”,

mendapati ketidakpekaan guru prasekolah untuk menghantar rekod kemajuan

tentang tahap pemahaman mekanis membaca dan menulis kepada guru Tahun 1

atau pentadbir sekolah rendah turut menyumbang pertambahan “enrolmen” murid-

murid bermasalah membaca semasa murid-murid tersebut belajar di Tahun 1.

Laporan kajian Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar (EPRD, KPM 2012)

memperakukan bahawa terdapat lebih daripada 80,000 murid sekolah rendah (Tahun

1-6) khususnya di sekolah rendah (termasuk sekolah pedalaman) mengalami

kesukaran atau tidak tahu membaca. Angka ini menunjukkan peningkatan yang agak

ketara apabila diteliti laporan Jabatan Pendidikan Khas, Kementerian Pelajaran

Malaysia yang diadakan pada 22 November 2015 (lampiran A). Berdasarkan laporan

tersebut, didapati murid-murid sekolah rendah Tahap 1 (Tahun 1-3) yang bermasalah

membaca telah meningkat seramai 127, 491 orang atau 9.1% pada kohort 2003 dan

114,994 orang atau 7.7 peratus pada kohort 2014. Dalam hal ini, negeri Sarawak

mencatat jumlah yang paling tinggi iaitu seramai 15,496 orang atau 11 peratus (Kohort

2013) dan 15,978 orang atau 11.3% (kohort 2014).


Kesedaran tentang masalah ini amat penting dan perlu ditangani segera kerana

kegagalan semua pihak terutamanya pihak sekolah akan membawa risiko

terhadap kualiti pendidikan secara menyeluruh. Kesan negatif yang paling ketara

ialah “defisit akademik” boleh berlaku dan akan semakin tinggi akibat kelemahan

yang mula bertimbun secara kumulatif pada peringkat rendah. Jadual 1

menunjukkan “defisit akademik” yang berlaku dalam kalangan murid-murid Tahap

1 di sekolah-sekolah rendah yang bermasalah dalam kemahiran 3M pada kohort

2013 dan 2014 (Jabatan Pendidikan Khas, KPM 2016).

Jadual 1 Data Perbandingan Defisit Akademik(3M) Tahap 1 Sekolah Rendah

Tahun

2013 2014 Perbezaan

Bilangan Murid (%) Bilangan Murid (%) Bilangan Murid (%)

Tahun 1 53,341 11.1% 45,654 9.1% 7678 2.0%

Tahun 2 41,535 9.1% 39,296 7.9% 2239 1.2%

Tahun 3 32,615 7.3% 30,044 6.1% 2571 1.2%

Tahap 1 127,491 9.1% 114,994 7.7% 12,497 1.4%

OBJEKTIF KAJIAN

Meninjau dan menganalisis bentuk kesukaran pemahaman mekanis bagi

pembelajaran kemahiran membaca dan menulis yang dihadapi murid-murid Tahun

1 yang mengikuti LINUS kategori sekolah pedalaman.

PERSOALAN KAJIAN

Apakah bentuk-bentuk kesukaran membaca berlaku dalam kalangan murid-murid

Tahun 1 yang mengikuti LINUS kategori sekolah pedalaman?

RUANG LINGKUP KAJIAN

Secara keseluruhan,kajian ini cuba meneliti proses pemahaman membaca dan

menulis peringkat mekanis dalam kalangan murid-murid Tahun 1 yang mengikuti

LINUS di sekolah-sekolah rendah kategori “Pedalaman 1” (Pekeliling

Perkhidmatan Bil. 9 1980 dan Pekeliling Perkhidmatan Bil.9 1991), daerah Baram,

Miri, Sarawak. Analisis dan perbincangan hanya menjurus tentang bentuk

kesukaran membaca murid-murid LINUS berdasarkan teori Pemprosesan

Maklumat R.M Gagne (1988). Aspek pemahaman tersebut dilihat berdasarkan

kebolehan menamakan huruf, kemahiran dan membunyikan huruf. (huruf vokal

dan konsonan). Kemahiran mengecam suku kata KV, mengeja, membatang dan

menulis perkataan pola KVKV turut diambil kira oleh pengkaji.

Penentuan konstruk atau item diadaptasi melalui Mode 3 (tunjuk dan sebut atau tunjuk

dan tulis) yang diguna pakai dalam manual IPP3M 1 iaitu Instrumen Penentu

Penguasaan 3M 1 (Jabatan Pendidikan Khas, KPM 2002. Kajian ini akan dimulakan



pada pada 20 Februari 2016 dan berakhir pada 22 Jun 2016 (lima bulan). Semua

dapatan kajian yang diperoleh nanti hanya berupaya menjelaskan gambaran

masalah membaca yang dihadapi murid-murid LINUS di sekolah SK Long Jekitan,

Ulu Baram, Miri sahaja.

KEPENTINGAN KAJIAN

Menerusi hasil kajian ini, pengkaji berharap dapat mendedahkan pengetahuan terkini

kepada guru Bahasa Melayu Tahun 1 bagi memudahkan proses perancangan,

pelaksanaan dan penilaian pembelajaran kemahiran membaca. Dengan demikian,

persepsi guru atau ibu bapa tentang murid-murid ini dengan label lembab, bodoh,

malas, nakal, dan lemah berupaya dihindari secara berhemah. Tuduhan melulu dan

tidak berasas seperti ini mampu melumpuhkan semangat belajar murid-murid untuk

terus menimba ilmu. Akhir sekali, input daripada kajian ini dapat dikongsi bersama-

sama dengan pensyarah Institut Pendidikan Guru Malaysia agar kualiti latihan guru-

guru pra perkhidmatan untuk mengajar kemahiran membaca dan menulis untuk murid-

murid Tahun 1 dapat dimanfaatkan mengikut prinsip-prinsip psikolinguistik yang betul

(Mangantar Simanjuntak, 1988).

7.0 REKA BENTUK KAJIAN

Pengumpulan data bagi kajian ini cuba memanfaatkan penggunaan kualitatif. adalah

berkaitan dengan pengumpulan data melalui temu bual dan pemerhatian berstruktur

yang dianalisis secara penghuraian. Kaedah ini digunakan bagi memastikan keputusan

kajian yang diperoleh adalah lebih jitu. Hal ini selaras dengan pendapat Ann, L. C.

(1997) yang menyatakan bahawa "Kata kualitatif bererti penekanan kepada proses dan

makna yang tidak ketat penilaiannya atau diukur dari segi kuantiti, jumlah, intensiti atau

frekuensi. Bersesuaian dengan pernyataan ini, data yang diperoleh dalam kajian ini

akan dianalisis untuk mengenal pasti tahap pemahaman mekanis dan kesukaran

dalam pembelajaran kemahiran membaca dan menulis bagi murid-murid tahun 1 yang

memasuki program LINUS tahun 1.

KERANGKA TEORI

Penyelidik akan menerapkan teori Teori Pemprosesan Maklumat R.M Gagne (1988)

bagi membincangkan masalah yang berhubungkait dengan status penguasaan dan

bentuk kesukaran kemahiran awal membaca dalam kalangan murid-murid Tahun 1

yang telah dikenal pasti untuk mengikuti LINUS. R.M Gagne dan M.P Driscoll dalam

bukunya Essentials of Learning for Instructions (1988) telah mengemukakan satu teori

mengenai bagaimana manusia memperoleh dan memahami maklumat dalam sesuatu

proses pembelajaran. Berdasarkan teori ini, rangsangan-rangsangan dari persekitaran

luar akan diterima dalam sistem saraf melalui deria-deria manusia. Maklumat ini akan

ditafsirkan dalam stor ingatan jangka pendek kemudian dihantar kepada stor ingatan

jangka panjang dan akhirnya kepada penggerak tindak balas melalui sistem saraf

sebagaimana yang digambarkan dalam Rajah 1.


P

E KAWALAN EKSEKUTIF JANGKAAN L

A

K

P S A

PENGGERAK

E

N

R

A TINDAKBALAS

S

A

E N

K

I R R

STOR INGATAN

T

A A

JANGKA

STOR

INGATAN

A N K

PENDEK

JANGKA

R S A D

PANJANG

A A M E

N A R

N

G N I

A A

N

(Sumber: R.M. Gagne & M.P. Driscoll, Essentials of Learning for Instruction, 1988)

Rajah 1. Model Proses Pembelajaran Gagne (1989)

KAEDAH KAJIAN

Beberapa kaedah digunakan bagi mengumpul data, iaitu secara kuantitatif.

Penyelidikan yang baik mestilah mengandungi maklumat yang lengkap daripada

pelbagai sumber dan berkebolehan menunjukkan pemahaman yang mendalam

terhadap tajuk yang dibincangkan.

Kaedah Lapangan

Menurut William J. Samarain (1967), tujuan asas kajian lapangan linguistik adalah

untuk memperoleh data linguistik dan mengkaji fenomena linguistik. Kajian

lapangan akan melibatkan penutur dan penyelidik bahasa. Bagi kajian ini, pengkaji

telah menerapkan beberapa kaedah tertentu bagi mendapatkan seberapa banyak

data deskriptif yang mampu memberikan gambaran holistik asas kajian (Spradley,

1980; Merriam, 1988). Dalam hal ini, pengkaji telah pergi dke SK. Long Jekitan

untuk menjalankan sesi temu bual dengan guru Bahasa Melayu yang mengajar

murid-murid LINUS. Tujuannya adalah untuk mengutip data tentang tahap

penguasaan dan bentuk kesukaran awal membaca dalam proses pembelajaran

mata pelajaran bahasa Melayu. Pengkaji juga melakukan pemerhatian secara

berstruktur melalui guru LINUS agar proses „transgulasi‟ dapat diolah dengan

mudah. Triangulasi adalah proses pengukuhan data deskriptif yang diperoleh (Van

Maanen, 1983). Oleh itu, kepelbagaian sumber maklumat yang diperoleh nanti

merupakan data primer bagi kajian ini.



Kaedah Persampelan

Pemaklum kajian bagi kajian ini dipilih menggunakan pensampelan rawak mudah.

Pengkaji bagi mendapatkan responden iaitu seramai 10 orang murid Penan di SK

Long Jekitan yang telah mengikuti program LINUS. peserta kajian mendapat

markah antara 0-10 dan seorang pemaklum kajian memperoleh 15-25 markah

selepas menduduki Ujian Penapisan yang dijalankan oleh pihak sekolah.

INSTRUMEN KAJIAN

10.1 Ujian Diagnostik Bacaan dan Tulisan

Bagi memperoleh data berkaitan dengan tahap penguasaan pelajar dalam dari

aspek bacaan dan tulisan, maka pengkaji menggunakan Ujian Diagnostik Bacaan

dan Tulisan (adaptasi daripada Mode 3, manual IPP3M 1).

Temu bual

Bagi mencapai sasaran objektif kajian ini, pengkaji juga menggunakan temu bual

sebagai alat kajian. Penggunaan temu bual sebagai alat kajian adalah kaedah

yang paling efektif dalam menjalankan kajian secara kualitatif (Merriam1998).

Pada umumnya, soalan temu bual yang disediakan pengkaji hanya meliputi dua

bahagian sahaja. Bahagian A berkaitan dengan maklumat tentang latar belakang

diri subjek kajian manakala bahagian B memperihalkan aspek kriteria penempatan

murid-murid LINUS, perspektif pengajaran dan pembelajaran guru LINUS dan

tindak tanduk pihak pentadbir sekolah (guru besar dan staf sokongan) terhadap

pelaksanaan program LINUS.

Pemerhatian Berstruktur

Pemerhatian juga dapat dianggap sebagai salah sumber data penting kualitatif

yang melibatkan catatan yang bersistematik dan penulisan yang berbentuk

laporan (Merriam, 1998). Justeru itu, bagi mendapatkan maklumat sejajar dengan

objektif kajian ini, pengkaji hanya memanfaatkan pemerhatian berstruktur. Alat

kajian ini akan digunakan oleh seorang guru LINUS ketika interaksi pembelajaran

berlaku dalam kelas. Pemerhatian ini dilakukan selama lima bulan (guru LINUS)

iaitu dimulakan selepas Ujian Penapisan dan berakhir sebelum Ujian Pelepasan 1

(bulan Jun) dijalankan pihak sekolah.

ANALISIS DATA

Analisis Kualitatif

Proses 1 merupakan strategi untuk mendekatkan diri dengan data bagi mengenal pasti

tema yang berpotensi bagi dapatan data seterusnya. Membaca dan membuat catatan

ringkas adalah penting untuk memenuhi apa yang ingin dikaji oleh penyelidik.

Seterusnya, data yang telah diperoleh perlu dibuat tafsiran bagi membentuk “setting”

iaitu peserta yang terlibat dengan aktiviti yang sedang dikaji. Dalam konteks ini,

pengkaji akan membuat tafsiran semua data yang diperoleh melalui temu bual,

pemerhatian berstruktur, ujian (catatan pengkaji) dan Ujian Penapisan. Pada proses

ketiga, pengkaji perlu mengkategorikan data-data yang diperoleh. Pada ketika ini


sistem “coding”‟ dilakukan. Ia boleh dilakukan secara manual. Akhir sekali proses

seterusnya adalah pentafsiran data. Pada peringkat inilah pengkaji akan

menghuraikan tentang hasil dapatannya secara terperinci dan komprehensif.

Data Temu Bual

Catatan daripada temu bual (bentuk transkripsi) dengan guru LINUS akan

dihuraikan dalam bentuk deskriptif dengan menggunakan perisian MS-word yang

akan memudahkan pentafsiran data. Transkripsi akan diperinci bagi membentuk

kategori, konstruk dan pola. Kesemuanya ini akan memberi input bagi membentuk

suatu gagasan.

Data Pemerhatian Berstruktur

Data ini dikutip oleh guru LINUS ketika proses pengajaran dan pembelajaran berlaku.

Pengkaji akan memproses data tersebut secara “manual” dengan berasaskan sumber

maklumat jawapan subjek kajian. Segala catatan tersebut akan digunakan untuk

membina konstruk dan pola ke arah pembentukan gagasan seterusnya.

ANALISIS DAN DAPATAN KAJIAN

Demografi Pemaklum Kajian

Subjek kajian yang dipilih merupakan murid-murid tahun 1 yang mengikuti Program

Kelas Intervensi Awal Membaca dan Menulis (LINUS). Seramai 10 orang pemaklum

kajian (5 orang lelaki dan 5 orang perempuan) yang dipilih dalam kajian ini. Melalui

jadual A, semua pemaklum kajian berusia 7 tahun dan berbangsa Penan. Dari segi

status tempat tinggal, 9 orang (90%) menetap di rumah sendiri dan seorang (10%)

tinggal di rumah nenek. Pekerjaan ibu bapa pemaklum kajian terdiri daripada seorang

penjawat awam kategori sokongan (10%), seorang kakitangan swasta (20%) dan 8

orang (70%) bekerja sendiri sama ada sebagai buruh kasar, nelayan dan petani.

Purata pendapatan yang diperolehi keluarga pemaklum kajian meliputi 90% RM500-

RM1000 dan 10% kurang daripada RM1001-RM1500. Umumnya, 90% pengisian masa

lapang pemaklum kajian dipenuhi dengan aktiviti bermain seperti bola sepak,ping pong

bola dan sepak takraw dan menonton televisyen. Manakala kegiatan membaca buku

hanya sebanyak 10% (seorang) sahaja.

Jadual 2 Demografi Pemaklum Kajian (Murid-Murid LINUS) ASPEK DEMOGRAFI JUMLAH(100%)

A3 Umur 7 tahun 10 orang (100%)

A4 Jantina Lelaki 5 orang (50%)

Perempuan 5 orang (50%)

A5 Bangsa Melayu 10 orang(100%)

A6 Tempat tinggal Tinggal dengan keluarga 9 orang (90%)

Tinggal dengan nenek 1 orang (10%)

A7 Pekerjaan ibubapa Penjawat awam 1 orang (10%)

Bekerja sendiri 9 orang (90%)

A8 Pendapatan ibubapa RM500-RM1000 1 orang (10%)



RM1000-RM1500 9 orang (90%)

A9 Kegiatan masa lapang Bermain dan menonton televisyen 9 orang (90%)

Membaca buku 1 orang (10%)

Jadual 3 Bentuk Kesukaran Membaca Dapatan Data Temu Bual

BENTUK KESUKARAN MEMBACA PEMAKLUM KAJIAN Kenal Abjad Mengecam Suku Kata KV Membatang perkataan berpolakan KVKV

Keliru nama huruf 8 Konsistensi 9 Boleh (Dengan bantuan) 2

Keliru bentuk huruf 10 Lupaan 10 Tidak boleh (Tanpa Bantuan) 0

Keliru bunyi huruf 10 Penggantian 6 Tinggalan Boleh (Dengan bantuan) 8

Jumlah 10 10 10

Jadual 3 menunjukkan bentuk kesukaran membaca peserta kajian yang dikaji.

Dapatan data menunjukkan bahawa masalah dari segi kemahiran menamakan

huruf, membunyi huruf serta membatang perkataan KVKV adalah dominan sekali

dihadapi oleh pemaklum kajian (75%). Dari segi kemahiran membaca, bentuk

kesukaran yang dihadapi oleh pemaklum kajian adalah mereka “keliru” apabila

menamakan huruf, bentuk huruf, bunyi huruf, mengecam suku kata KV dan

membatang suku kata KVKV.Mereka juga mengalami masalah sukar mengingati

bunyi huruf dan perkataan yang berpola KVKV.

(i) Kesukaran Membatang KVKV

Temu bual 1 : Guru LINUS

33.“Boleh nama huruf tapi sukar nak membatangkan suku kata.”

39.“Jangan tanya pola lainlah. Jika nak membatang KVKV pun nampak

susah, saya rasa mereka perlu masa lagi.”

Temu bual 4 : Guru LINUS

15. “Suku kata paling mudah iaitu pola KVKV pun tak dapat. Dia ni

memerlukan bimbingan khas tapi taklah sampai ke kelas pemulihan khas.

Maksud saya boleh diajar tetapi dengan kerja yang berlipat gandalah.”

Jelas sekali bahawa data temu bual di atas menunjukkan peserta LINUS

mengalami masalah membatang suku kata KVKV. Daripada aspek mengadunkan

huruf pada suku kata kedua KVKV, dapatan data temu bual menunjukkan bahawa

pemaklum kajian ada mengalami kesukaran tersebut.

(ii) Kekeliruan nama dan bunyi abjad

Daripada analisis data analisis temu bual, didapati pemaklum kajian menghadapi

kekeliruan untuk mengenal bentuk huruf iaitu pada abjad /b/, /c/ dan /g/. Kekeliruan

juga wujud pada bentuk huruf yang hampir sama iaitu /s/ dan /z/. Selain itu, pemaklum

kajian sukar untuk mengenal bentuk huruf yang bergandingan iaitu /b/ dan /d/, /u/ dan

/w/. Analisis daripada data pemerhatian juga membuktikan peserta kajian menghadapi

masalah kekeliruan pada bunyi abjad vokal “e-pepet” dan “e-taling”, bunyi


abjad /o/ dan /u/. Keliruan bentuk dan bunyi abjad juga dapat dikesan melalui data

pemerhatian iaitu membunyikan huruf /g/ dan /j/. Kebanyakan abjad /g dibunyikan

sebagai [j]. Kekeliruan seterusnya adalah pada abjad /b/,/d/ dan /p/.

(iii) Kesukaran Mengeja dan Membunyikan Suku Kata KVKV

Penyelidik telah menggunakan empat pola suku kata KVKV berdasarkan modul

IPP3M 1 (JPK, KPM 2000). Kesemua pola suku kata KVKV tersebut merangkumi

suku kata terbuka sahaja. Analisis ujian diagnostik bacaan dan tulisan, temu bual

dan pemerhatian berstruktur mendapati bahawa kesemua pemaklum kajian

mengalami masalah mengeja dan membunyi suku kata. Kesukaran mengeja pola

KVKV timbul bagi gabungan huruf vokal suku kata terbuka dan tertutup yang hadir

serentak, misalnya, ma + ta. Kekeliruan timbul kerana huruf vokal pertama dan

kedua mempunyai bunyi yang berlainan.

Sembilan orang pemaklum kajian mengalami masalah mengeja pola suku kata yang

pertama tetapi gagal mengeja suku kata yang kedua KVKV. Pemaklum kajian juga ada

menujukkan tingkah laku cuba meneka-neka secara merapu bila gagal menyebut suku

kata KV yang kedua. Dapatan daripada data ini juga memberikan suatu gambaran

bahawa kesemua peserta kajian mengharapkan “bantuan guru” untuk mula mengeja.

Di samping itu, gambar rangsangan juga membantu peserta-peserta kajian mengeja

secara berpandu. Kesukaran mengeja juga timbul pada suku kata ro + ti dan me + ja.

Kekeliruan ini adalah disebabkan “kekeliruan bunyi”. Justeru itu, guru LINUS perlu

mengajar latihan “pemintal lidah” agar masalah “telo” dan “pelat” dapat diatasi secara

beransur-ansur. Dapatan daripada temu bual juga mendapati bahawa memang para

guru maklum akan masalah tersebut.

Temu bual 9: Guru LINUS

14.“Sebutan pun masih pelat-pelat dan banyak dipengaruhi oleh dialek

Penan.”

(iv) Kesukaran Mengecam Bentuk Abjad (Keliru Bentuk Abjad)

Berdasarkan 10 orang peserta kajian yang dikaji, didapati bahawa kesemuanya

menghadapi masalah kekeliruan abjad dari segi bentuk. Hasil dapatan kajian

berdasarkan data ujian menunjukkan bahawa kesemua peserta kajian

menghadapi kerumitan dalam membezakan bentuk huruf yang hampir sama

seperti /b/ - /d/. Sebutannya juga tidak konsisten. Kesukaran juga timbul apabila

mengecam huruf /j/. Dalam hal ini, bunyi huruf /j/ diujarkan sebagai bunyi /g/.

Dapatan data pemerhatian dan ujian mengesahkan bahawa wujud kekeliruan

mengecam bentuk abjad dalam kalangan murid LINUS. Kebanyakan daripada

mereka keliru dengan beberapa huruf konsonan seperti /b/, /d/ dan /g/. Di samping

itu juga pengkaji dapat mengesan bahawa terdapat elemen “kurang keyakinan diri”

dan “tidak pasti” tentang abjad tertentu. Pemaklum kajian masih bergantung

kepada kiu atau tanda saran yang diberikan guru apabila mengecam huruf. Jika

mereka tidak pasti tentang huruf /j/, mereka didapati teragak-agak untuk

menyebutnya. Mereka mungkin akan menyebut [g], namun kesilapan itu tidak

berani diambil risiko. Dalam hubungan ini, bantuan guru amat dinantikan oleh

pemaklum kajian bagi mendapat respon yang tidak pasti.



(v) Keliru Bunyi Abjad

Berdasarkan data ujian dan pemerhatian, semua pemaklum kajian amat

bermasalah dari aspek membunyi huruf vokal dan konsonan. Antara kesilapan

membunyi abjad yang paling ketara ialah proses membunyikan huruf kategori

geluncuran iaitu /w/ akan disebut sebagai [m] dan huruf /p/ dibunyikan sebagai

[d]. Pemaklum kajian didapati sukar membunyikan bunyi sengauan nasal iaitu /m/

dan /n/. Bunyi huruf tersebut telah dibunyikan sebagai [e]. Bunyi huruf /s/ dan /z/

disebut sebagai [s] sahaja. Hasil dapatan ini menjelaskan bahawa masih terdapat

kekeliruan dalam proses membunyikan huruf vokal dan konsonan. Sebutannya

juga kurang jelas kerana kurang pendedahan sistem fonetik bunyi vokal dan

konsonan kepada mereka. Kesukaran dalam membunyikan abjad ini akan

mengekangkan lagi proses penguasaan membaca dalam kalangan murid LINUS.

(vi) Kesukaran Membatang Suku Kata KVKV

Hasil dapatan daripada data temu bual, pemerhatian dan ujian juga menunjukkan

bahawa hanya seorang pemaklum kajian daripada 10 orang peserta kajian yang dikaji

agak baik dalam membatang suku kata terbuka KVKV. Jika ditinjau pada bunyi

letupan dua bibir tidak bersuara iaitu /pe/, /po/ dan /pu/ (suku kata terbuka),

sebahagian besar pemaklum kajian didapati keliru pada suku kata KV kedua iaitu yang

melibatkan vokal /e/ dan /o/. Bila sampai huruf konsonan digandingkan dengan /u/,

sebahagian besar pemaklum kajian ada masalah dalam proses membatang suku kata

KVKV. Daripada pemerhatian, pengkaji dapat mengagak mungkin faktor bunyi [u]

adalah /u/ dan bukan [yu]. Di sini jelas menunjukkan bahawa faktor “lupaan” turut

menyumbang kepada kesukaran ini. Namun segala masalah ini dapat diatasi dengan

cara guru memberikan lebih fokus kepada pengajaran secara indinvidu dan latih tubi.

Masalah yang sama turut berlaku apabila berhadapan dengan bunyi letupan dua

bibir bersuara iaitu bentuk /be/ dan /bo/ telah disebut sebagai [bu] dan [bi]. Bagi bunyi

letupan dua bibir tak bersuara /pe/ telah disebut dengan [po]. Sementara itu, bentuk

/tu/ telah dieja sebagai [bu]. Ada sebahagian besar pemaklum kajian, didapati amat

lemah mengeja dan membatang suku kata. Kekeliruan yang seterusnya ialah tentang

huruf vokal /e/ (e taling), /i/, /o/, /u/, bunyi /n/ tidak dapat dieja dan huruf /g/ telah dieja

sebagai [j]. Pemaklum kajian ini tidak dapat menumpukan sepenuh perhatian dalam

proses belajar mengikut tempoh yang panjang. Hanya pemaklum kajian 2(PK2), lebih

baik penguasaan mengenal huruf. Suku kata terbuka pada kedudukan awal dan akhir

yang melibatkan huruf vokal /a/ (ma+ta) dan “o”(ro + ti) agak mantap. Masalah timbul,

apabila PK2 bertindak balas dengan bunyi letupan lelangit lembut [g] bagi suku kata

/ge/, /go/ dan /gu/. Begitu juga dengan suku kata /no/, PK2 akan mengecamnya

(mengeja) sebagai [ni] dan dan bunyi geseran lelangit keras [j] dalam suku kata /je/

tidak dapat dieja dengan baik.

Sebagaimana yang dijangkakan, kesemua perserta kajian didapati tidak mengalami

masalah bagi mengeja perkataan “ba + pa”. Pola suku kata terbuka tersebut, biasanya

mudah dieja oleh murid LINUS. Barangkali juga kerana bahan rangsangan iaitu

gambar bapa menjadi dorongan kepada kemampuan mengeja itu. Berdasarkan data

pemerhatian, sembilan orang pemaklum kajian tidak dapat mengeja dengan betul

perkataan “to + di” (letupan lelangit keras). Mereka kelihatan merenung lama pada

perkataan itu dan mencuba jawab, tetapi gagal. Namun dengan bantuan guru, mereka

dapat mengejanya secara merangkak-rangkak. Perkataan to + di tadi dieja sebagai “to

+ bi”. Kekeliruan berlaku pada abjad “b” dan “d”. Petunjuk ini memberi gambaran


bahawa perlakuan kekeliruan tersebut disebabkan masalah ingatan jangka

pendek dan keterhadan pengetahuan sedia ada (akal budi).

Bagi perkataan “mo + na” (data pemerhatian), terdapat lima orang dapat mengeja

dengan baik tanpa bantuan. Namun sebagaimana biasa, mereka mengambil masa

yang lama untuk merenung perkataan tersebut sebelum mula mengejanya. Empat

orang pemaklum kajian boleh mengeja suku kata /mo/, tetapi gagal mengeja dan

membunyikan suku kata /na/ dengan tepat. Pengkaji mengesyaki kelompok ini, keliru

dengan huruf /m/ dan /n/. Namun demikian, mereka ada keyakinan diri untuk terus

mencuba, namun masih gagal. Hanya seorang pemaklum kajian sahaja (PK9) yang

menyebut /na/ sebagai [ma] walaupun dibimbing guru dalam jangka masa yang agak

lama. Hal ini ada kaitan dengan ciri-ciri murid ini yang dikatakan bermasalah dalam

ingatan, kurang ada keyakinan diri dan kurang fokus kepada pengajaran guru.

Kesimpulannya, dapatlah dikatakan bahawa bentuk-bentuk kesukaran membaca yang

dihadapi oleh sebahagian besar pemaklum kajian (75%) agak serius dan bersifat

konsisten. Ini menunjukkan bahawa perlakuan pemahaman mekanis golongan ini

untuk menguasai kemahiran menamakan huruf, membunyikan, huruf, mengecam suku

kata KV dan membatang perkataan berpolakan KVKV sudah tersekat pada peringkat

awal lagi. Petunjuk ini dapat dilihat dengan jelas berdasarkan model Pemprosesan

Maklumat R.M Gagne (1988) seperti yang tertera dalam rajah 4. Melalui rajah ini, kita

boleh mengatakan bahawa kesukaran dan kekeliruan yang dialami oleh semua

pemaklum kajian telah berlaku dalam fasa pertama, fasa kedua dan fasa ketiga. Oleh

itu, gejala “mudah lupa” akan berlaku. Dalam hubungan ini, guru LINUS harus

merancang dan melaksanakan aktiviti-aktiviti pembelajaran bacaan mekanis yang

memberi fokus terhadap menguatkan memori ingatan kerja. Teknik yang difikirkan

sesuai ialah melalui teknik latih tubi. Dalam hal ini, penggunaan teknik latih tubi perlu

bermakna, bervariasi dan menyeronokkan dengan cara teratur, berproses dan

mendasari keupayaan akal budi murid-murid LINUS.

RUMUSAN DAN IMPLIKASI KAJIAN

Hasil dapatan kajian membuktikan bahawa memang wujud masalah dalam kalangan

murid-murid LINUS dari aspek pemahaman membaca. Hasil kajian ini mendapati

bentuk-bentuk kesukaran memahami bacaan secara mekanis yang dialami murid-

murid LINUS bertitiktolak daripada masalah “keliru” dan “tidak konsisten”.

Masalah asas kemahiran membaca murid-murid LINUS (Pemaklum Kajian)

Pada umumnya, murid-murid LINUS adalah sekelompok murid yang berhadapan

dengan masalah sukar atau gagal membaca peringkat asas. Masalah tersebut adalah

berpunca daripada faktor intrinsik (peribadi) dan juga faktor ekstrinsik (persekitaran).

Berdasarkan keputusan ujian, hasil temu bual bersama guru LINUS dan pemerhatian

berstruktur, pengkaji dapat merumuskan bahawa faktor “Social Economy Status” (SES)

banyak memainkan peranan dalam mencorakkan “budaya belajar” yang akhirnya

menjerumuskan mereka ke lembah keciciran. Kesannya, mereka tergolong dalam

kelompok yang tidak menguasai kemahiran asas membaca dan menulis. Faktor SES

yang rendah merujuk kepada sikap ibu bapa yang berpendapatan rendah dan gagal

menyediakan persekitaran belajar yang kondusif untuk anak-anak mereka.

Pembolehubah ini mengakibatkan golongan ini mempuyai motivasi yang rendah untuk

belajar daripada peringkat awal lagi. Pernyataan ini mensahihkan dapatan kajian yang

dilakukan Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar, KPM (2010).



Di samping itu, hampir ke semua pemaklum kajian dikategorikan sebagai “slow

learner” pada pandangan guru LINUS di sekolah yang terlibat. Namun begitu, kapasiti

ciri-ciri ini tidaklah sampai ke tahap murid lembam berkeperluan khas. Faktor IQ ini

banyak mempengaruhi tahap pembelajaran mereka di dalam kelas. Para pemaklum

kajian menurut guru mereka, sering ketinggalan dalam pemerohan ilmu dalam kelas

normal. Mereka tidak “sebijak” atau “secepat” murid normal yang lain. Justeru guru

LINUS perlu memberikan tumpuan khusus kepada mereka daripada aspek pengajaran

dan pembelajaran dalam kelas. Aktiviti pengajaran dan pembelajaran membaca dan

menulis perlu dirancang dengan teliti secara berproses atau ansur maju mengikut

kemampuan berbahasa yang ada pada mereka.

Para pemaklum kajian juga didapati lebih mahir dalam “menghafal” sama ada

membaca atau mengeja daripada menguasai kemahiran tersebut dengan

memahaminya. Perkara ini akan membawa implikasi yang lain iaitu jika sesuatu

huruf atau suku kata itu diberikan secara rawak, mereka tidak dapat mengenalinya

atau menyebutnya dengan betul. Hal ini jelas dibuktikan dengan menyuruh

mereka “menyanyi lagu ABC” pasti mereka boleh melakukannya. Namun jika guru

menggunakan kad imbasan abjad “A, B dan C” secara rawak, tidak semua huruf

vokal atau konsonan dapat dikuasai sepenuhnya.

Satu daripada dapatan yang menarik daripada kajian yang dijalankan ini adalah

faktor ingatan. Data kajian membuktikan bahawa terdapat masalah “short term

memori” dalam kalangan murid LINUS. Dalam hal ini, mereka boleh mengeja suku

kata KV yang pertama tetapi selepas mengeja suku kata KV yang kedua, mereka

akan terlupa suku kata KV yang pertama tadi. Perkara ini seolah-olah menjadi

suatu sindrom yang menjadi antara penyebab pemaklum kajian gagal menguasai

kemahiran membaca dan menulis. Pendapat yang dikemukakan oleh Zulkifley

Hamid (2007) mengesahkan lagi dapatan kajian ini.

Para pemaklum kajian dalam program LINUS juga mempunyai sikap yang telalu

bergantung kepada guru LINUS dan juga rakan-rakan. Mereka ini seolah-olah

mempunyai masalah “inferiority complex” atau rendah diri yang menjadikan

mereka seolah-olah takut untuk mencuba untuk membaca atau menulis. Pengkaji mendapati mereka sering “terpinga-pinga” dan “menoleh kiri dan kanan” apabila

melihat hasil kerja rakan sebelah sebelum mula menulis atau menyebut suku kata

KVKV. Justeru itu, guru perlu membina keyakinan diri murid LINUS terlebih dahulu

sebelum didedahkan dengan alam pembelajaran yang sebenar. Pemaklum kajian

didapati sering “tersekat-sekat” dan “menyebut perlahan”, seolah-olah dibelenggu

rasa kurang selesa apabila berhadapan dengan kesilapan. Jika dirujuk kepada

kerangka Model Pemprosesan Maklumat Gagne (1988), perilaku ini banyak

didominasi oleh faktor motivasi yang rendah. Dalam hal ini, motivasi berbentuk

ekstrinsik perlu dizahirkan guru LINUS dengan menggunakan pelbagai strategi

yang bermakna. Dalam hubungan ini, kajian yang dilakukan oleh Abdul Aziz Abdul

Talib (1989) dan Tajul Ariffin Kassin (2002) adalah benar iaitu murid-murid Tahun

1 cukup bermasalah apabila membunyikan huruf vokal dan konsonan dan keliru

dengan huruf yang hampir sama bentuknya. Misalnya, /s/ dan /z/.

Murid LINUS pada dasarnya mengalami banyak kendala yang menyebabkan mereka

gagal menguasai kemahiran membaca. Kesukaran umum yang mereka hadapi adalah

berpunca daripada kekeliruan mengecam abjad dan membatang suku kata KVKV.

Pada peringkat ini murid LINUS masih belum mampu menggabungkan suku kata KV

pertama dengan suku kata KV kedua. Kesukaran ini adalah disebabkan proses


persepsi ransangan (suku kata) tidak berkaitan dengan pemahaman maklumat

tersebut di peringkat ingatan jangka pendek dan ingatan jangka panjang. Oleh

kerana berlakunya pertentangan maklumat, maka proses memahami maklumat

adalah salah atau tidak berkaitan dengan input (output).

Apabila membincangkan tentang masalah kekeliruan ini, murid LINUS didapati

bermasalah untuk mengenal abjad yang mempunyai bentuk hampir sama bentuk.

Contohnya, huruf /a/, /c/, /g/ dan bentuk b – d, u – w (huruf berganding) dan

sebagainya. Kesukaran dalam membezakan bentuk-bentuk abjad seperti ini akan

menyebabkan mereka bertambah keliru dalam pada peringkat yang lebih tinggi lagi

seperti pola KVK adan VKV. Pengkaji juga mendapati murid LINUS juga menghadapi

kesukaran dalam “membunyikan” semua huruf vocal dan konsonan (bunyi fonetik).

Kadang kala mereka membuat keputusan dengan memberikan bunyi yang sama bagi

kedua-dua huruf tertentu. Sebagai contoh, data daripada ujian yang dijalankan pengkaji

mendapati bahawa golongan ini menghadapi kesukaran menyebut huruf /a/,/i/,/b/ dan

lain lain-lain lagi. Semua pemaklum kajian membunyikan huruf tersebut berdasarkan

bunyi nama huruf. Selain itu, sebahagian kecil pemaklum kajian menghadapi masalah

“telo” atau “pelat”. Contohnya, perkataan /lori/ disebut sebagai [loli] dan [jari]

dioutputkan sebagai [jali]. Gabungan bentuk kekeliruan ini menjadikan pemaklum

kajian mempunyai motivasi yang cukup rendah untuk berhadapan dengan alam

pembelajaran kemahiran asas membaca.

CADANGAN HASIL KAJIAN

Kewujudan masalah membaca dan menulis dalam kalangan pelajar LINUS ini

merupakan suatu fenomena yang perlu dipandang serius semua pihak. Kegagalan

melakukan sebarang tindakan positif pada peringkat awal-awal lagi akan

menambahkan bilangan murid tercicir dalam sistem arus perdana pendidikan.

Berdasarkan hasil kajian ini, maka pengkaji mendapati bahawa beberapa usaha

positif perlu dilakukan bagi mengatasi masalah tersebut. Antaranya adalah:

i. Guru perlu membina hubungan yang baik dengan murid LINUS. Mereka ini

tergolong dalam kelompok “atas pagar” Mereka berkemampuan membaca tetapi

perlukan bantuan guru. Justeru guru LINUS, guru mata pelajaran, pihak sekolah,

ibu bapa dan masyarakat perlu mengambil peranan serius dalam membantu

murid LINUS ini dalam usaha membantu mereka menguasai kemahiran

ii. Murid LINUS adalah tergolong daripada kelompok yang gagal belajar menggunakan kaedah biasa dalam kelas normal. Menyedari hakikat ini, guru perlu menggunakan pelbagai kaedah istimewa yang berkesan kepada mereka. Hasil temu bual dengan guru LINUS dan murid LINUS, pengkaji mendapati pengajaran dan pembelajaran menjadi lebih efektif dan berkesan jika guru menggunakan kaedah latih tubi. Pengajaran LINUS perlu berfokuskan murid dan aktiviti.

iii. Dorongan dan motivasi yang berterusan juga diperlukan bagi mengatasi masalah membaca dan menulis LINUS. Kebanyakan daripada murid LINUS datang daripada keluarga yang SES rendah. Mereka juga kurang mendapat dorongan dan motivasi untuk belajar. Guru perlu menggunakan kaedah pengajaran yang lebih “mesra murid”. Dorongan dan motivasi akan memberikan kesan keyakinan diri kepada murid.

iv. Bahan bantu mengajar (BBM) juga menjadi elemen penting dalam pengajaran

dan pembelajaran murid LINUS. Kajian mendapati bahawa BBM yang menarik



dan interaktif sifatnya akan menjadikan murid LINUS tidak sedar mereka sebenarnya sedang belajar.

v. Pihak sekolah juga perlu memainkan peranan positif dalam usaha menyokong

secara total program LINUS. Hasil daripada temu bual dengan guru LINUS,

didapati bahawa kemudahan asas pengajaran dan pembelajaran LINUS secara

kondusif amat diperlukan. Murid LINUS perlu disediakan dengan kemudahan

sebagaimana yang diberikan kepada bilik PdPc pemulihan khas. vi. Guru LINUS juga perlu diberikan cukup masa untuk memberikan lebih

tumpuan kepada penyediaan BBM dan input bagi pengajaran LINUS. Justeru pihak pentadbiran perlu meringankan beban guru LINUS agar mereka boleh lebih fokus kepada murid-murid LINUS yang sememangnya mendambarkan lebih tumpuan.

vii. Pihak Bahagian Pendidikan Guru juga perlu menganjurkan lebih banyak kursus untuk guru LINUS. Dalam konteks ini Kursus-kursus Pendek Kelolaan Institut Pendidikan Guru (KKPKIPG) boleh dijadikan sebagai platform bagi melatih lebih ramai guru LINUS dengan input dan pengetahuan baru kaedah mengajar secara sistematik murid LINUS.

viii. Pihak ibu bapa juga perlu sentiasa memberikan dorongan dengan mengambil berat tentang perkembangan anak-anak mereka yang terlibat dengan program LINUS. Mereka juga perlu sentiasa mengikuti perkembangan dan kemajuan anak mereka dalam pelajaran. Kerjasama antara pihak ibu bapa dan guru perlu sentiasa berlaku bagi melicinkan lagi program LINUS. Ibu bapa juga perlu menerima hakikat jika anak mereka termasuk dalam golongan istimewa (khas) seperti disleksia, maka mereka perlu belajar di sekolah Pendidikan Khas. Di sana terdapat ramai guru pakar bagi membantu mengatasi masalah kronik anak-anak mereka.

Sebagai kesimpulannya, dapatlah dikatakan bahawa adalah penting semua pihak

memainkan peranan bagi membantu murid LINUS menguasai kemahiran

pemahaman mekanis membaca dan menulis. Program LINUS tidak boleh

diserahkan semata-mata kepada guru LINUS semata-mata. Ia merupakan suatu

program yang perlu dilaksanakan secara sistematik oleh semua pihak.

Keberkesanan pengajaran LINUS akan dapat menyelamatkan ramai murid yang

lemah membaca dan menulis daripada terus tercicir daripada arus perdana sistem

pelajaran global. Kemampuan menguasai kemahiran membaca akan dijadikan

wadah utama untuk murid LINUS terus mencerap ilmu dalam mata pelajaran yang

lain. Justeru itu, pada peringkat tahap 1 pendididikan sekolah rendah, semua

murid dipastikan telah menguasai kemahiran membaca dan menulis dengan baik.


RUJUKAN

Abdul Aziz Abdul Talib. (1989). Pengajaran dan pengujian bahasa. Kuala Lumpur: Nurin Enterprise.

Aminah Ayub. (2005). Ucaptama pendidikan prasekolah trend dan cabaran masa

kini. Seminar Pendidikan Pra Sekolah Peringkat Kebangsaan. Besut

Terengganu: Institut Perguruan Sultan Mizan. Anna, L. C. (1997). Combining Qualitative Research Methods: Considering The

Possibilities For Enhancing Of Study. London: Oxford University. Atan Long. (1984). Psikologi pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Azmi Abdullah. (2006). Pengajaran Membaca Dari Sudut Neuropsikolinguistik. Brunei Darussalam: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Charlotte, J. B. (2008). Reading Success In The Intervension Classroom. Winter

Washington, Vol. 52 (2), Pg 58. Danny, D. S. (terjemahan Azhar M. Simin). (1990). Psikolinguistik Bahasa, Akal

Budi Dan Dunia. Kuala Lumpur:Dewan Bahasa dan Pustaka. Holly, M M. (2007). Early Intervention In Reading: From Research To Practice.

Austin, Vol. 29 (2), Pg 67.

Isahak Haron. (1990). Mengajar Membaca Peringkat Permulaan. Dlm. Safiah

Osmah (peny.).1990. Membaca: Satu Pengenalan. Kuala Lumpur: Berita

Publishing Sdn. Bhd. Gardner, H. (1991). Multiples Intelegences: The Theory In Practice. New York:

Basic Books.

Juriah Long & Dayangku Jauyah Pengiran Damit. (1998). Pengajaran menulis melalui

pendekatan proses. Dlm. Juriah Long (pnyt).Inovasi dalam perkaedahan bahasa,

sains sosial dan teknologi maklumat. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. Kamarudin Abu Hassan & Narandra Kumar Anopchand. (2007). Pelaksanaan

Program LINUS Sekolah Angkat Pendidikan Anak Orang Asli Pribumi;Satu Bicara

Profesional. Pahang: Institut Pendidikan Guru Kampus Tengku Ampuan.

Kamarudin Husin. (1996). Penguasaan Kemahiran Membaca Kaedah Dan Teknik. Kuala Lumpur: Kmpulan Budiman Sdn. Bhd.

__________ . (1997). Penguasaan Kemahiran Menulis. Serdang: Penerbit Universiti Pertanian Malaysia: Serdang

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa

Melayu Tahun 1(SK). Pusat Perkembangan Kurikulum. ___________. (2013). Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Tahun 1(SK).

Pusat Perkembangan Kurikulum. ___________. (2005). Kertas Konsep Kelas Intervensi Awal Membaca Dan

Menulis (LINUS). Pusat Perkembangan Kurikulum. ___________. (2006). Masalah Penguasaan Membaca Dan Menulis Dalam

Kalangan Murid Sekolah Rendah. Pusat Perkembangan Kurikulum.

Gay, L.R. & Peter, A. (2003). Educational Research: Competencies For Analysis And Aplications (7th Editions). New Jersey: Pearson Educations Inc.

Mangantar Simanjuntak. (1987). Pengantar psikolinguistik moden. Dewan Bahasa

dan Pustaka: Kuala Lumpur.

52 | PENGGUNAAN E-BOOK STRUKTUR KURIKULUM: PERSEPSI PELAJAR PISMP

PENGGUNAAN E-BOOK STRUKTUR KURIKULUM: PERSEPSI PELAJAR PISMP

Intan Baiduri Binti Abu Bakar Katijah Binti Uji

Dr Hjh Haminah Binti Suhaibo

ABSTRAK

Kajian ini dibuat bertujuan untuk melihat bagaimana e-Book Struktur Kurikulum yang dibangunkan oleh bahagian akademik membantu pelajar PISMP memahami pelaksanaan kurikulum yang akan mereka ikuti sepanjang program PISMP berlangsung. Seramai 120 orang pelajar ambilan Jun 2017 semester satu terlibat dalam kajian ini. Soal selidik diberikan kepada pelajar sebelum diberikan pendedahan tentang e-Book Struktur Kurikulum. Dapatan kajian menunjukkan kebanyakan pelajar kurang mengetahui dan memahami aspek-aspek berkaitan struktur kurikulum seperti kursus, jumlah kredit, perbezaan kursus, kod kursus, wajaran pentaskiran serta amalan profesional. Pelajar kemudiannya didedahkan dengan penggunaan e-Book struktur Kurikulum. Soal selidik diberikan selepas pendedahan diberikan. Dapatan soal selidik dan temu bual dengan pelajar mendapati bahawa e-Book membolehkan mereka memahami dengan lebih jelas tentang kursus yang ditawarkan, jumlah kredit, perbezaan kursus berdasarkan kod kursus serta amalan profesional yang perlu mereka lalui.

Kata Kunci: PISMP, Struktur Kurikulum, e-Book, Kurikulum

PENGENALAN

Program PISMP IPG dikhususkan untuk melatih guru dalam pelbagai bidang bagi memenuhi keperluan KPM untuk melahirkan guru sekolah rendah yang berijazah. Program pengajian yang ditawarkan adalah bertujuan untuk memberi ilmu pengetahuan dan menyediakan pengalaman bagi membolehkan bakal guru mempunyai pengetahuan dan kemahiran asas yang berkaitan dengan profesion perguruan. Program ini bertujuan melahirkan guru siswazah sekolah rendah yang terlatih, dinamik, berwibawa dan kompeten dalam melaksanakan tugas -tugas sebagai pendidik dan memenuhi hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Guru. (Buku Panduan PISMP, 2015)

Tempoh pengajian untuk program ini ialah 4 tahun (8 semester). Setiap semester, pelajar perlu mlengkapkan jumlah jam kredit yang telah ditetapkan berdasarkan jumlah jam kredit kursus yang ditawarkan pada semester berkenaan. Setiap kursus ditetapkan kod-kod kursus tertentu mengikut jenis kursus. Kurikulum dilaksanakan secara kuliah, amali dan projek. Pelajar juga diwajibkan menjalani amalan profesional. Pentaksiran setiap kursus dibuat secara berterusan sepanjang semester berdasarkan kerja kursus dan peperiksaan sementara amalan profesional dilakukan oleh pensyarah dan guru pembimbing.

Struktur Kurikulum PISMP telah ditetapkan berdasarkan komponen teras dalam

bidang pendidikan iaitu:

a. Kursus Umum – termasuk ko kurikulum serta Bina Insan Guru b. Asas Pendidikan c. Amalan Profesional d. Kursus Bidang Teras e. Elektif Teras f. Elektif Terbuka


Komponen-komponen diatas ditetapkan jumlah jam kredit khusus dan disusun pelaksanaannya mengikut semester tertentu. Secara keseluruhan program PISMP melibatkan sebanyak 133 kredit keseluruhan. Sebanyak 17 kursus bidang teras, 6 kursus umum, 8 kursus asas pendidikan, 7 kursus elektif teras, 3 kursus elektif terbuka serta 16 kredit perlu dilengkapkan untuk amalan profesional yang perlu dilengkapkan oleh pelajar sepanjang 8 semester.

PERNYATAAN MASALAH

Pelajar PISMP masih belum mengetahui semua aspek berkaitan dengan pelaksanaan kurikulum yang bakal mereka lalui sepanjang program PISMP berlangsung. Mereka kurang faham apakah kursus-kursus yang akan mereka pelajari bagi setiap semester, berapa kredit keseluruhan dan setiap semester, wajaran bagi setiap kursus serta jumlah jam pembelajaran bagi setiap kursus.

SOALAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk menjawab persoalan berikut:

1. Apakah pemahaman tentang komponen dan kursus-kursus yang

ditawarkan pada setiap semester sepanjang tempoh pengajian?

2. Apakah pemahaman tentang jumlah jam kredit setiap semester dan secara

keseluruhan program?

3. Apakah pemahaman tentang kursus berdasarkan kod-kod kursus?

4. Apakah pemahaman tentang wajaran pentaksiran kursus yang ditawarkan?

METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini bersifat tinjauan bagi melihat sejauhmana e-Book struktur kurikulum

membantu pelajar memahami dan menguasai struktur kurikulum yang bakal mereka

ikuti sepanjang pengajian. Soal selidik digunakan untuk menjawab persoalan kajian.

Soal selidik diberikan sebelum taklimat tentang e-Book diberikan. Selepas taklimat,

soal selidik diberikan sekali lagi bagi mendapatkan jawapan kepada penggunaan e-

Book. Seramai 120 orang pelajar PISMP ambilan Jun 2017 terlibat dalam kajian ini.

PENGENALAN E-BOOK

E-Book Struktur Kurikulum dibangunkan oleh Setiausaha Akademik IPGKBL dengan

bantuan pensyarah IT dan penyelaras PISMP. Tujuan ia dibangunkan adalah untuk

memudahkan pengurusan akademik Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang.

Program PISMP mempunyai tiga struktur yang berbeza iaitu untuk ambilan sebelum

Jun 2014, ambilan Jun 2014 dan mulai ambilan Jun 2014. Struktur yang berbeza ini

agak merumitkan bagi pensyarah, pelajar dan unit peperiksaan. Ketiga-tiga struktur ini

mempunyai Buku Panduan tersendiri dan ini juga menyusahkan pensyarah dan pelajar

untuk membuat semakan. e-Book Struktur Kurikulum ini dikongsikan kepada semua

warga IPGKBL. Ia dimuatnaik dalam intranet dan studentnet.

e-Book struktur kurikulum yang dibangunkan menggabungkan ketiga-tiga struktur yang

berbeza dan cuba menjelaskan secara terperinci setiap kursus yang ditawarkan untuk

setiap kumpulan dari semester satu sehingga semester 8 (akhir). Kursus yang


ditawar mengikut semester dan tahun, jam kredit, komponen kursus, wajaran dan

jumlah jam dalam jadual waktu serta pensyarah yang mengajar dimasukkan sebagai

data utama dalam e-Book ini bagi membolehkan urusan pelaksanaan kurikulum

berjalan lancar dan menjadi panduan utama untuk semua. Ketua Jabatan tahu kursus

yang ditawarkan oleh jabatan masing-masing, pensyarah dan unit peperiksaan tahu

kursus yang mereka akan ajar serta wajarannya, pelajar tahu kursus yang perlu

mereka ikuti untuk semester berkenaan dan semua yang berkepentingan mengenai

kurikulum boleh mendapat manfaat dari e-Book tersebut.

Rajah 1. Contoh e-Book 1

Rajah 2. Contoh e-Book 2


DAPATAN KAJIAN

1. Apakah pemahaman pelajar tentang komponen dan kursus-kursus

yang ditawarkan pada setiap semester sepanjang tempoh pengajian?

Program PISMP menawarkan kursus-kursus mengikut komponen yang telah ditetapkan. Data menunjukkan bahawa melalui e-Book, pelajar baharu PISMP

ambilan Jun 2017 mengetahui komponen dan kursus-kursus yang ditawarkan dari semester 1 sehingga semester 8. Ia ditunjukkan dalam Jadual 1.

Jadual 1 Pengetahuan dan Pemahaman tentang komponen dan kursus yang ditawarkan.

Bil Item Sebelum Selepas Taklimat Taklimat 1 Adakah anda tahu komponen 20 org 120 org

kursus yang ditawarkan pada (16%) (100%) setiap semester? 2 Adakah anda tahu kursus yang 12 org 120 org

ditawarkan pada setiap (10%) (100%) semester? 3 Adakah anda tahu agihan kursus 2 org 120 org

umum yang ditawarkan pada (1.6%) (100%) setiap semester? 4 Adakah anda tahu agihan kursus 0 org 120 org

asas pendidikan yang ditawarkan (0%) (100%) sepanjang pengajian anda? 5 Adakah anda tahu berapa 3 org 120 org

banyak kursus teras yang perlu (2.5%) (100%) diikuti sepanjang pengajian? 6 Adakah anda tahu berapa 4 org 120 org

kursus elektif teras yang perlu (3.33%) (100%) anda ikuti sepanjang pengajian

anda? 7 Adakah anda tahu semester 10 org 120 org

berapa anda perlu mengambil (8.33%) (100%) elektif terbuka sepanjang

pengajian anda? 8 Adakah anda tahu bila anda 66 org 120 org

akan menjalankan amalan (55%) (100%) profesional?

Jadual 1 menunjukkan bahawa e-Book membantu pelajar mengetahui komponen-komponen kursus yang ditawarkan pada setiap semester sepanjang tempoh pengajian mereka. Pelajar juga menyatakan bahawa mereka dapat melihat kursus-kursus major yang akan mereka ikuti pada semester-semester seterusnya sehingga habis tempoh pengajian mereka. Semua pelajar bersetuju mereka tahu berapa kursus elektif teras dan nama kursus yang akan mereka ikuti berdasarkan pilihan mereka. Begitu juga dengan elektif terbuka, semua pelajar bersetuju e- Book membantu mereka mengetahui bila kursus tersebut akan ditawarkan. e-Book juga dilihat membantu mereka mengetahui bila amalan profesional iaitu PBS, Praktikum dan Internship dijalankan.


2. Apakah pemahaman pelajar tentang jumlah jam kredit setiap semester

dan secara keseluruhan program?

Jumlah jam kredit untuk setiap kursus telah ditetapkan dan dinyatakan dalam Ringkasan Maklumat Kursus (RMK). Jumlah jam kredit bagi setiap semester juga telah ditetapkan dalam struktur kursus. Soal selidik sebelum taklimat e-Book dijalankan menunjukkan kebanyak pelajar kurang mengetahui jumlah jam kredit setiap semester yang perlu mereka lalui. Walau bagaimanapun, hampir semua pelajar mengetahui jumlah jam kredit keseluruhan sebelum taklimat diberikan. Ini ditunjukkan dalam Jadual 2.

Jadual 2 Jumlah Jam Kredit setiap semester dan keseluruhan program. Bil Item Sebelum Selepas

Taklimat Taklimat 1 Adakah anda tahu berapa semester 120 org 120 org perlu dilengkapkan sebelum anda (100%) (100%) bergraduat? 2 Adakah anda tahu berapa kredit 109 org 120 org keseluruhan program yang perlu (90%) (100%) anda ikuti? 3 Adakah anda tahu berapa kredit 10 org 120 org yang perlu dihabiskan mengikut (8.33%) (100%) semester? 4 Adakah anda tahu bilangan kredit 0 org 120 org bagi setiap kursus yang ditawarkan? (0%) (100%) 5 Adakah anda tahu semester berapa 12 org 120 org yang paling sedikit jam kredit (10%) (100%) sepanjang tempoh pengajian? 6 Adakah anda tahu semester berapa 0 org 120 org yang menawarkan jumlah jam kredit (0%) (100%) yang terbanyak sepanjang tempoh

pengajian? 7 Adakah anda tahu berapa jumlah 4 org 120 org jam kredit bagi amalan profesional? (3.33%) (100%)

Jadual 2 menunjukkan penggunaan e-Book membantu pelajar mengetahui dan menguasai jumlah jam kredit yang ditawarkan pada setiap semester. E-Book juga

membantu pelajar untuk membezakan jumlah jam kredit yang bagi setiap kursus, setiap semester dan juga amalan profesional.

3. Apakah pemahaman pelajar tentang kursus berdasarkan kod-kod

kursus?

Kursus yang ditawarkan dibezakan melalui kod-kod tertentu. Struktur Kurikulum PISMP menjelaskan bahawa MPU adalah untuk kursus umum, kursus teras dan elektif pula adalah berdasarkan bidang ilmu iaitu B untuk bidang Bahasa, P untuk Asas Pendidikan, S untuk Sains Kognitif dan K untuk bidang Sosial dan Kemanusiaan. E-Book dilihat dapat membantu pelajar PISMP membezakan kursus-kursus yang ditawarkan melalui penggunaan kod yang berbeza seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.


Jadual 3 Pemahaman Pelajar Tentang Kursus Berdasarkan Kod-Kod Kursus. Bil Item Sebelum Selepas Taklimat Taklimat 1 Adakah anda faham kod-kod kursus 18 org 120 org yang ditawarkan? (15%) (100%) 2 Adakah anda dapat membezakan 16 org 120 org kursus-kursus yang ditawarkan (13.33%) (100%) berdasarkan kod kursus? 3 Adakah anda dapat menjelaskan 2 org 120 org setiap huruf yang terdapat pada kod (1.6%) (100%) kursus? 4 Adakah anda tahu komponen- 34 org 120 org komponen kursus berdasarkan kod (28.33%) (100%) pada setiap kursus?

Jadual 3, menunjukkan bahawa e-Book membantu pelajar untuk memahami perbezaan kod-kod yang ada pada setiap kursus yang ditawarkan. Melalui e-Book juga mereka dapat membezakan kursus-kursus yang diatawarkan. Lebih penting, mereka dapat menjelaskan setiap huruf yang terdapat pada setiap kod kursus tersebut.

4. Apakah pemahaman pelajar tentang wajaran pentaksiran kursus yang

ditawarkan?

Aspek pentaksiran juga menjadi aspek yang dipenting dalam program PISMP. Pentaksiran setiap kursus dibuat secara berterusan sepanjang semester berdasarkan kerja kursus dan peperiksaan. e- Book dilihat membantu pelajar mengetahui kursus-kursus yang hanya ditaksirkan melalui kerja kursus sahaja dan kursus yang melibatkan kedua-dua kerja kursus dan peperiksaan. Begitu juga dengan wajaran pentaksiran, e-Book diliihat memudahkan pelajar mengetahui pemberatan pentaksiran setiap kursus. Ini ditunjukkan dalam Jadual 4 di bawah.

Jadual 4 Wajaran Pentaksiran Kursus Yang Ditawarkan.

Bil Item Sebelum Selepas Taklimat Taklimat

1 Adakah anda tahu bahawa setiap 88 org 120 org kursus mempunyai bentuk (73.33%) (100%) pentaksiran yang berbeza?

2 Adakah anda tahu wajaran 0 org 120 org pentaksiran bagi setiap kursus ? (0%) (100%)

3 Adakah anda tahu kursus mana yang 0 org 120 org pentaksiran hanya melalui kerja (0%) (100%) kursus?

4 Adakah anda dapat membezakan 0 org 120 org wajaran untuk kerja kursus dan (0%) (100%) peperiksaan pada kursus-kursus yang

ditawarkan? 5 Adakah anda dapat memberitahu 12 org 120 org

rakan-rakan anda tentang bentuk (10%) (100%) pentaksiran sepanjang pengajian

anda?


Jadual 4 menunjukkan penggunaan e-Book dapat membantu pelajar tahu dan sedar akan bentuk pentaksiran yang akan mereka hadapi sepanjang pengajian mereka. e-Book dilihat membantu mereka memahami setiap kursus mempunyai cara pentaksiran yang berbeza. Setiap kursus mempunyai wajaran yang berbeza dan mereka dapat membezakan bentuk pentaksiran yang akan mereka lalui.

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Inovasi e- Book dapat dilihat sebagai satu alternatif untuk memudahkan pengurusan

akademik di IPGK Batu Lintang. Di pihak pelajar ia dilihat sebagai satu alat yang akan

memudahkan pelajar mengetahui semua aspek berkaitan kurikulum sebaik sahaja

mereka melangkah ke program PISMP. Walau bagaimanapun, kajian keberkesanan

boleh diteruskan kepada pengguna lain khususnya Ketua Jabatan dan pensyarah.

Sejauh mana e-Book Struktur Kurikulum ini dapat membantu mereka dalam urusan

pengendalian akademik. Kajian terhadap kesediaan pelajar untuk mengikuti kursus-

kursus pada semester yang mendatang juga boleh dibuat.

RUJUKAN

Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2015). Buku Panduan Program Ijazah Sarjana

Muda Perguruan Dengan Kepujian Ambilan Jun 2015. IPGM: Kementerian

Pendidikan Malaysia

Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2012). Buku Panduan Program Sarjana Muda

Perguruan Dengan Kepujian Ambilan Januari 2012, Ambilan Januari 2013,

Ambilan Januari 2014. IPGM: Kementerian Pendidikan Malaysia

Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2013). Buku Panduan Program Persediaan

Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan Kepujian. IPGM: Kementerian

Pendidikan Malaysia

Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2016). Buku Panduan Pelaksanaan Amalan

Profesional Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan. IPGM: Kementerian

Pendidikan Malaysia

Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2014). Buku Panduan Pelaksanaan Amalan

Profesional Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan. IPGM: Kementerian

Pendidikan Malaysia.


PENGURUSAN KEWANGAN DALAM KALANGAN PELAJAR INSTITUT

PENDIDIKAN GURU: SATU TINJAUAN DI SEBUAH KAMPUS

Lee Vui Lin Omar Ali Kua

Dr. Wong Shia Ho

ABSTRAK

Pengurusan kewangan merupakan amalan yang amat penting dalam kehidupan apatah lagi kepada guru pelatih Institut Pendidikan Guru. Kajian ini dijalankan bagi mendapatkan maklumat tentang sumber kewangan guru pelatih, jumlah pendapatan dalam sebulan dan amalan perbelanjaan mereka. Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif deskriptif dengan statistik mudah, iaitu nilai peratusan. Data dikumpul melalui soal selidik. Populasi kajian ini melibatkan pelajar sepenuh masa daripada Program Persediaan Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) dan Program Sarjana Muda Perguruan (PISMP) di IPG. Mereka terdiri daripada guru pelatih pelbagai pengkhususan, iaitu Bahasa Melayu, bahasa Cina, Bahasa Inggeris, Sains, Matematik, Pendidikan Jasmani, Pengajian Agama dan Sejarah. Dapatan kajian menunjukkan bahawa 94.8% pelajar bergantung pada elaun sebagai sumber kewangan utama. Sebanyak 81% guru pelatih menyatakan bahawa elaun tidak cukup untuk perbelanjaan sebulan manakala 71% pelajar masih tidak cukup wang untuk perbelanjaaan sebulan walaupun mendapat sumber kewangan lain. Sebanyak 83% guru pelatih menghabiskan elaun dalam tempoh masa 15 hingga 31 hari dalam sebulan manakala 17% guru pelatih menghabiskan perbelanjaan mereka dalam tempoh 14 hari. Sebanyak 41.7% pelajar membelanjakan RM51 hingga RM100 untuk aktiviti IPG. Beberapa cadangan turut dikemukakan dalam kajian ini bagi mengatasi masalah yang dihadapi oleh responden.

PENGENALAN

Sikap berbelanja secara berhemat bermaksud amalan berbelanja mengikut keperluan

dan kemampuan diri sendiri, keluarga dan tidak didasari oleh kemampuan dan

keinginan semata-mata. Dengan kata lain memupuk gaya hidup berhemat berkaitan

dengan sifat berjimat cermat dalam berbelanja dan tidak membazir (Wan Abdul Halim

Yaakob & Arenawati Hamzah, t.t). Amalan pengurusan kewangan yang cekap ini

penting kepada guru-guru pelatih di Institut Pendidikan Guru (IPG). Hal ini kerana rata-

ratanya pergantungan kepada elaun pengajian merupakan sesuatu yang tidak dapat

dinafikan oleh guru pelatih (GP). Menyedari hakikat ini, pihak IPG telah menyedarkan

mereka tentang cara-cara pengurusan kewangan melalui ceramah. Hal ini dilihat

sebagai usaha yang amat baik kerana amalan berbelanja secara berhemat membantu

GP untuk merancang kewangan dengan lebih baik. Perancangan kewangan dapat

mengelakkan mereka daripada menggunakan wang secara tidak terkawal agar mereka

tidak menghadapi masalah kewangan.

PERNYATAAN MASALAH

Pihak IPG sentiasa mengambil inisiatif dan berusaha untuk mengadakan program yang berkaitan dengan pengurusan kewangan untuk membantu para guru pelatih mengurus wang mereka dengan baik. Sebagai contohnya, program Pengurusan Kewangan telah diadakan di IPG Kampus Batu Lintang, Kuching oleh Unit Psikologi dan Kaunseling. Program tersebut bertujuan untuk mendedahkan maklumat tentang pengurusan kewangan kepada guru pelatih. Program tersebut diharapkan dapat membantu mereka menguruskan elaun bulanan yang diterima dengan baik apatah lagi elaun yang diterima oleh mereka telah dikurangkan. Maka, usaha pemupukan hemat berbelanja adalah penting pada masa ini.

60 | PENGURUSAN KEWANGAN DALAM KALANGAN PELAJAR INSTITUT


Kajian ini berpendapat bahawa kursus tentang pengurusan kewangan ini tentu dapat ditambah baik jika latar belakang khalayak (GP) dapat diketahui. Dengan berdasarkan kajian-kajian terdahulu, didapati bahawa kajian tentang pengurusan kewangan ini banyak tertumpu kepada orang awam, pelajar Institut Pengajian Tinggi (IPT) dan pelajar sekolah. Rata-ratanya dapatan kajian mereka menunjukkan sikap boros dan tidak tahu hemat berbelanja sebagai faktor utama mereka menghadapi masalah kewangan. Walau bagaimanapun, kajian ini memberikan perincian atau memfokuskan kajian terhadap GP di IPG agar penelitian secara mendalam dapat dilakukan bagi melihat trend perbelanjaan mereka dalam tempoh sebulan. Dapatan kajian ini amatlah penting untuk tindakan pihak pengurusan institut merangka program yang lebih relevan bagi mendidik dan memupuk GP ke arah pengurusan kewangan yang lebih cekap.

SOROTAN LITERATUR

Terdapat banyak kajian yang dijalankan mengenai pengurusan kewangan khususnya ke atas mahasiswa yang menuntut di IPTA mahupun IPTS. Kajian yang dijalankan oleh Nor Afizah Bujang (2007) terhadap pelajar tahun pertama dan kedua di Fakulti Pendidikan UTM mendapati bahawa rata-rata sumber pendapatan pelajar adalah melalui pinjaman dan juga daripada ibu bapa mereka. Kajian tersebut juga mendapati bahawa pelajar banyak menggunakan wang mereka untuk tujuan pembelajaran. Walaupun pelajar mendapat pinjaman dan nafkah daripada ibu bapa, mereka masih lagi mengalami masalah kewangan sebagai akibat daripada pengurusan kewangan yang tidak sistematik.

Hasil kajian Nor Afizah Bujang (2007) selaras dengan kajian Che Rugayah Che Ismail (2001) bahawa pelajar didapati mengalami masalah kewangan disebabkan oleh tabiat berbelanja secara boros dan tidak rasional serta kurang arif dalam mengidentifikasikan barangan keperluan dan barangan kehendak mereka. Tabiat ini menyebabkan pembaziran dalam setiap perbelanjaan bulanan mereka. Oleh sebab itu, Che Rugayah Che Ismail (2001) berpendapat bahawa amat penting bagi setiap pelajar menguruskan wang peribadi mereka dengan baik agar dapat membentuk gelagat pengurusan kewangan yang baik. Hal ini disokong oleh kajian yang dijalankan oleh Noraihan Mamat Zambi, Hasmida Mohamad Hassan dan Syaiful Baharee Jaafar (2013).

Rubayah Yakob, Hawati Janor dan Nur Ain Khamis (2015) dalam kajian mereka mendapati bahawa kebanyakan pelajar yang celik pengurusan kewangan rata-rata mempunyai latar belakang pendidikan aliran perniagaan dan merupakan tahun terakhir di institut pengajian tinggi. Kajian beliau mendapati bahawa pelajar yang baru memasuki alam universiti akan mengalami masalah dalam pengurusan kewangan dan perkara yang sama juga berlaku ke atas individu yang tidak mempunyai latar belakang pendidikan dalam aliran perniagaan. Hal ini menunjukkan bahawa pengetahuan mengenai kewangan amat penting dalam membantu individu menguruskan kewangan mereka dengan baik.

Garret dan Maki (2001) (dalam Sam, Geetha dan Rosle, 2010) menyatakan bahawa

ibu bapa dan genetik mempengaruhi kecenderungan individu dari segi kewangan dan

simpanan. Dalam masa yang sama, tuntutan Cesarini, Johannesson, Lichtenstein

Sandewall dan Wallace bahawa 25 peratus penyahut cabaran disebabkan oleh variasi

genetik. Webly dan Nyhus (2006) pengaruh ibu bapa mempengaruhi anak mereka

dalam kelakuan kewangan daripada zaman kanak-kanak hingga ke dewasa. Menurut

Agensi Kaunseling dan Pengurusan Kredit (2008), perancangan kewangan ialah satu

proses pemikiran rasional, proses perancangan, proses keputusan dan kemahiran


tentang kewangan. Maka pengurusan kewangan merupakan kombinasi pengetahuan kewangan dan faktor psikologi. Individu perlu tahu tentang produk kewangan dan peralatan dalam menolong mereka dalam menjana pendapatan dan melangsaikan hutang mereka. Proses ini melibatkan faktor psikologi.

OBJEKTIF KAJIAN

Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk melihat pengurusan kewangan pelajar IPG. Secara spesifiknya, objektif kajian untuk mengetahui:

(a) Tahap kebergantungan pelajar terhadap elaun pengajian (b) Kecukupan perbelanjaan sebulan daripada elaun pengajian (c) Jumlah pendapatan pelajar daripada pelbagai sumber kewangan (d) Purata pendapatan sebulan guru pelatih (e) Kecukupan perbelanjaan sebulan daripada elaun pengajian dan sumber

kewangan tambahan (f) Tempoh jumlah pendapatan habis dibelanjakan (g) Amalan perbelanjaan pelajar IPG

PERSOALAN KAJIAN

Secaranya umumnya, kajian ini melihat pengurusan kewangan dalam kalangan

pelajar IPG. Secara spesifiknya, kajian ini bertujuan untuk menjawab persoalan

berikut:

(a) Apakah tahap kebergantungan pelajar terhadap elaun pengajian? (b) Apakah tahap kecukupan perbelanjaan sebulan daripada elaun pengajian? (c) Berapakah jumlah pendapatan pelajar daripada pelbagai sumber kewangan? (d) Berapakah purata pendapatan sebulan guru pelatih? (e) Apakah tahap kecukupan perbelanjaan sebulan daripada elaun pengajian

dan sumber kewangan tambahan? (f) Berapa lamakah tempoh jumlah pendapatan habis dibelanjakan? (g) Bagaimanakah amalan perbelanjaan pelajar IPG?

KEPENTINGAN KAJIAN

Dapatan kajian ini penting bagi memberikan gambaran kepada pihak institut tentang pengurusan kewangan pelajar IPG kerana kajian ini dapat memperlihatkan trend atau kecenderungan pelajar membelanjakan wang daripada pendapatan bulanan mereka. Melalui maklumat tersebut, pihak institut dapat memikirkan cara-cara yang dapat mengurangkan beban kewangan kepada pelajar (jika ada). Kajian ini penting kepada institut pendidikan guru khususnya unit kaunseling dalam usaha membantu guru pelatih dari segi pengurusan kewangan melalui bengkel atau ceramah yang akan dilaksanakan.

BATASAN KAJIAN

Kajian ini mempunyai batasan kajian berikut: (a) Kajian ini hanya melibatkan semua pelajar institut pendidikan guru satu

kampus tanpa mengambil kira jenis program, ambilan dan pengkhususan. (b) Dapatan kajian bergantung pada respon yang diberikan dalam soal selidik.



KAEDAH KAJIAN

Reka bentuk Kajian

Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan kualitatif deskriptif dengan kaedah

tinjauan. Kajian ini ingin memperlihatkan pengurusan kewangan pelajar daripada wang

mereka bagi setiap bulan selepas elaun diterima. Pengumpulan data kajian dilakukan

melalui Soal selidik. Item-item tersebut tersebut selaras dengan objektif kajian yang

ingin. Soal selidik ini akan diedarkan kepada mereka untuk dijawab.

Populasi dan Sampel Kajian

Kajian ini dijalankan di sebuah IPG Kampus dan melibatkan populasi sebanyak 288 orang (tahun 2016). Mereka merupakan GP di bawah program sepenuh masa. Semua responden mendapat sumber kewangan dalam bentuk elaun oleh Kerajaan Malaysia. Di samping elaun pengajian, ada antara mereka juga mendapat sumber kewangan lain. Perincian tentang populasi ini dijelaskan dalam Rajah 1, Rajah 2 dan Rajah 3 berikut:

Rajah 1. Jumlah responden berdasarkan program pengajian.

Rajah 1 di atas menunjukkan jumlah responden adalah sebanyak 288 orang. Mereka terdiri daripada GP yang mengikuti Program Persediaan Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) (112 orang atau 38.8%) dan Program Sarjana Muda Perguruan (PISMP) (176 orang atau 61.1%) di IPG.

Rajah 2. Jumlah responden berdasarkan jantina.

Rajah 2 di atas menunjukkan jumlah responden mengikut jantina. Sebanyak 91

orang (31.6%) responden ialah lelaki manakala 197 orang (68.4) ialah perempuan.


Rajah 3. Jumlah responden berdasarkan pengkhususan.

Rajah 3 di atas menunjukkan jumlah responden mengikut pengkhususan. Responden

daripada pengkhususan Pengajian Agama adalah paling banyak, iaitu 25.75 peratus.

Kedua banyak ialah pengkhususan Bahasa Inggeris (19.1 peratus), Matematik (15.6

peratus), Bahasa Cina (12.8 peratus), Sejarah (10.1 peratus), Sains (7.3 peratus),

Pendidikan Jasmani (5.2 peratus) dan Bahasa Melayu (4.2 peratus).

Instrumen Kajian

Alat pengumpulan data kajian berdasarkan borang soal selidik. Borang ini diedarkan

kepada semua responden untuk dijawab. Borang ini terdiri daripada dua bahagian,

iaitu Bahagian A : Latar Belakang Responden, dan Bahagian B: Soalan tentang

Pengurusan Kewangan. Bahagian B mempunyai tujuh item. Responden menandakan (√) pada pilihan mereka. Pada item yang terakhir, responden akan menuliskan jumlah perbelanjaan bagi setiap jenis keperluan atau tujuan yang disenaraikan. Setelah borang tersebut siap dijawab, responden akan mengembalikan borang tersebut melalui ketua kumpulan.

Penganalisisan Data

Kajian ini merupakan kajian kuantitatif deskriptif dengan melibatkan peratusan bagi mencapai kesemua objektif kajian. Memandangkan kajian bersifat deskriptif , Keputusan kajian hanya menyatakan ciri-ciri subjek di bawah kajian sahaja dan tidak digenerasikan kepada kumpulan lain.

DAPATAN/PERBINCANGAN KAJIAN

Kajian yang dijalankan ini adalah untuk mencapai tujuh objektif kajian. Kesemua

objektif ini dibincangkan berdasarkan nilai peraturan berdasarkan rajah-rajah di

bawah:

Objektif 1: Tahap Kebergantungan Pelajar terhadap Elaun Pengajian

Tahap kebergantungan pelajar terhadap elaun pengajian dianalisis dan

dibincangkan berdasarkan jantina (Rajah 4), program pengajian (Rajah 5), dan

pengkhususan (Rajah 6).



Rajah 4. Kebergantungan GP terhadap elaun pengajian berdasarkan jantina.

Rajah 4 di atas menunjukkan bahawa 98.8 % daripada 288 orang GP menyatakan bahawa mereka bergantung pada elaun pengajian sebagai sumber kewangan mereka untuk perbelanjaan sebulan. Daripada jumlah peratusan tersebut, 64.6 % ialah lelaki manakala 30.2 % ialah perempuan. Walau bagaimanapun, terdapat 5.2% GP tidak bergantung pada elaun pengajian. Daripada jumlah tersebut, 3.8 peratus ialah lelaki manakala 1.4% ialah perempuan.

Rajah 5. Kebergantungan GP terhadap elaun pengajian berdasarkan program

pengajian.

Rajah 5 di atas menunjukkan bahawa jumlah GP yang bergantung pada elaun pengajian adalah sebanyak 58.7% iaitu GP PISMP manakala 36.1 % ialah GP PPISMP. Bagi GP yang tidak bergantung pada elaun pengajian adalah sebanyak 2.4% peratus bagi GP PISMP manakala 2.8% adalah bagi GP PPISMP.

Rajah 6. Kebergantungan GP terhadap elaun pengajian berdasarkan pengkhususan.


Rajah 6 di atas menunjukkan kebergantungan GP terhadap elaun pengajian berdasarkan pengkhususan. Dapatan menunjukkan bahawa GP berpengkhususan Pengajian Agama mencatatkan jumlah yang paling tinggi, iaitu 25% (72 orang), diikuti oleh GP mengambil pengkhususan Bahasa Inggeris (18.8% atau 54 orang), Pengkhususan Matematik mencatatkan 14.9% (43 orang), pengkhususan Pengajian Cina ialah 11.1% (32 orang), pengkhususan pengajian Sejarah ialah 9% (26 orang), Pendidikan Sains (6.6%, 19 orang), pendidikan Jasmani ialah 5.2% atau 15 orang, dan Pengajian Melayu (4.2%, 12 orang)

Objektif 2: Kecukupan Perbelanjaan daripada Elaun Pengajian

Tahap kecukupan perbelanjaan daripada elaun pengajian untuk sebulan dianalisis

dan dibincangkan berdasarkan jantina (Rajah 7), program pengajian (Rajah 8),

dan pengkhususan (Rajah 9).

Rajah 7. Tahap kecukupan elaun pengajian untuk perbelanjaan sebulan berdasarkan

jantina.

Rajah 7 di atas menunjukkan bahawa 81.2%% daripada 288 orang GP menyatakan bahawa elaun pelajar yang diterima tidak cukup untuk perbelanjaan sebulan manakala18.8% menyatakan sebaliknya. Daripada 81.2% tersebut, 55.2% ialah perempuan manakala 26% ialah lelaki. Bagi mereka yang menyatakan bahawa elaun pengajian cukup untuk perbelanjaan sebulan pula adalah sebanyak 13.2% bagi perempuan manakala 5.6% adalah bagi lelaki.

Rajah 8. Tahap kecukupan elaun pengajian untuk perbelanjaan sebulan

berdasarkan program pengajian.



Rajah 8 di atas menunjukkan bahawa sebanyak 51.7% GP PISMP dan 29.5% GP PPISMP menyatakan bahawa elaun pelajar yang diterima tidak cukup untuk perbelanjaan sebulan. Bagi mereka yang menyatakan bahawa elaun pengajian cukup untuk perbelanjaan sebulan pula masing-masingnya 9.4% sama ada GP PPISMP mahupun PISMP.

Rajah 9. Tahap kecukupan elaun pengajian untuk perbelanjaan sebulan berdasarkan

pengkhususan.

Rajah 9 di atas menunjukkan tahap kecukupan elaun pengajian untuk perbelanjaan sebulan berdasarkan pengkhususan GP. Dapatan menunjukkan bahawa GP berpengkhususan Pengajian Agama menyatakan elaun pengajian tidak cukup untuk perbelanjaan sebulan dengan catatan paling tinggi, iaitu 19.8%, diikuti oleh pengajian Inggeris dengan 18%, Pengajian matematik (11.8%), Pengajian Sejarah (9%), Bahasa Cina (7.6%), Pengajian Sains (5.9%), Pendidikan Jasmani (5.2%), dan Pengajian Melayu (3.5%). Bagi mereka yang menyatakan elaun pengajian cukup untuk perbelanjaan sebulan pula, dapatan menunjukkan bahawa GP berpengkhususan Pengajian Agama mencatatkan peratusan paling tinggi, iaitu 5.9%, diikuti oleh pengajian Cina dengan 5.2%, Pengajian Matematik (3.8%), Pengajian Sains (1.4%), Pengajian Sejarah (1.4%), Pengajian Bahasa Inggeris (0.7%), Pengajian Melayu (0.7%).

Objektif 3: Pendapatan Pelajar daripada Pelbagai Sumber Kewangan

Rajah 10. Sumber kewangan selain elaun pengajian.


Rajah 10 di atas menunjukkan sumber kewangan lain selain elaun pengajian. Dapatan menunjukkan bahawa sebanyak 62.1% daripada guru pelatih mendapat sumber kewangan tambahan selain elaun pengajian manakala 37.8% tidak mempunyai sumber kewangan lain. Sumber kewangan tambahan ini sebahagian besar adalah daripada ibu bapa mereka (55.6%), diikuti ahli keluarga kandung (3.8%), penjaga (1.0%), dan lain-lain (1.7%).

Objektif 4: Purata Jumlah Pendapatan Sebulan GP

Rajah 11. Purata jumlah pendapatan sebulan (Elaun pengajian + Sumber lain)

Rajah 11 di atas menunjukkan jumlah pendapatan dalam sebulan daripada jumlah

elaun pengajian dan sumber kewangan tambahan. Dapatan menunjukkan bahawa

secara puratanya, GP di IPG mempunyai jumlah pendidikan RM500 ke bawah adalah

paling banyak, iaitu 78.1%. Sebanyak 20.5% mempunyai pendapatan bulanan antara

RM501- RM1000). Yang mempunyai pendapatan bulanan antara RM1001-RM1500

pula adalah sebanyak 0.7%. Mereka yang mempunyai pendapatan bulan antara

RM1501-RM2000 dan RM 2001 ke atas masing-masingnya ialah 0.3%.

Objektif 5: Kecukupan Perbelanjaan daripada Elaun Pengajian dan Sumber

Kewangan Tambahan

Rajah 12. Kecukupan perbelanjaan daripada elaun pengajian dan sumber

kewangan tambahan.



Rajah 12 di atas menunjukkan 71.8% GP menghadapi ketidakcukupan perbelanjaan

daripada elaun pengajian dan sumber kewangan tambahan. Manakala hanya 28.2%

GP menyatakan kecukupan perbelanjaan mereka setiap bulan.

Objektif 6: Tempoh Jumlah Pendapatan Habis Dibelanjakan

Rajah 13. Tempoh wang habis dibelanjakan dalam sebulan.

Rajah 13 menunjukkan bahawa 49.7% GP menyatakan bahawa mereka akan menghabiskan pendapatan dalam tempoh masa 15 hingga 21 hari setiap bulan. Seramai 33.7% GP menyatakan mereka akan menghabiskan pendapatan mereka dalam tempoh 23 hingga 31 hari. 14.6% GP menyatakan mereka akan menghabiskan pendapatan dalam tempoh 8 hingga 14 hari. 2.1% daripada mereka pula menyatakan pendapatan mereka akan habis dibelanjakan dalam tempoh masa 0 hingga 7 hari setiap bulan.

Objektif 7: Amalan Perbelanjaan Pelajar IPG

Amalan perbelanjaan pelajar IPG ini dilihat dari segi tujuan perbelanjaan dilakukan daripada jumlah pendapatan sebulan. Kajian ini telah menetapkan tujuan perbelanjaan kepada makanan, penginapan, yuran aktiviti IPG, keperluan harian, bil telefon, bil internet, kos pengangkutan, alat tulis, Riadah/rekreasi, belanja rakan/orang lain, sumbangan kepada keluarga/saudara, dan derma kebajikan.

Rajah 14. Jumlah perbelanjaan untuk makanan.


Rajah 14 menunjukkan bahawa sebanyak 32.6% perbelanjaan untuk tujuan makanan adalah sebanyak RM251-RM300. Seramai 21.9% GP akan membelanjakan antara RM151 hingga RM200 untuk tujuan makanan. 14.9% akan membelanjakan Antara RM201 hingga RM250 dan 8.7% daripadanya akan membelanjakan antara RM51 hingga RM100 sebulan bagi tujuan makanan. 8 % daripada mereka akan membelanjakan RM301 hingga RM350; 6.3 % akan membelanjakan RM101 hingga RM150 sebulan. Manakala 4.1% daripada mereka akan membelanjakan RM351 hingga RM400 sebulan. 1.4% pula akan membelanjakan makanan antara RM401 hingga RM450 dan 0.7% hanya akan membelanjakan kurang dari RM50 bagi membeli makanan setiap bulan.

Rajah 15. Jumlah perbelanjaan untuk penginapan.

Rajah 15 menunjukkan jumlah perbelanjaan penginapan GP. Dapatan kajian menunjukkan 11.8% GP membelanjakan RM51 hingga RM100 bagi tujuan perbelanjaan penginapan. 2.4% telah membelanjakan RM50 atau kurang untuk penginapan. 0.3% daripada mereka juga telah membelanjakan antara Rm251 hingga RM300 dan RM351 hingga RM400 setiap bulan bagi tujuan penginapan.

Rajah 16. Jumlah perbelanjaan untuk yuran akiviti IPG.

Rajah 16 menunjukkan perbelanjaan yuran aktiviti di mana 41.7% guru pelatih telah

membelanjakan antara RM51 hingga RM100 untuk tujuan tersebut. 24.3% GP telah

membelanjakan RM 50 atau kurang. 10.4% telah membelanjakan RM101 hingga

RM150 dan 7.6 % telah membelanjakan antara RM151 hingga RM200. 1.7% pula



telah membelanjakan RM251 hingga RM300 serta 1.3% telah membelanjakan

RM351 hingga RM400 dan RM451 ke atas untuk yuran aktiviti IPG yang mereka

sertai setiap bulan.

Rajah 17. Jumlah perbelanjaan untuk keperluan harian.

Rajah 17 menunjukkan perbelanjaan keperluan harian GP. 42.2% daripada GP telah membelanjakan antara RM51 hingga RM100 setiap bulan untuk perbelanjaan keperluan harian mereka. 42 % GP membelanjakan RM50 atau kurang untuk membeli keperluan harian mereka. 8% telah membelanjakan antara RM101 hingga RM150 setiap bulan. 5.2% GP membelanjakan antara RM151 hingga RM200 sebulan. Manakala 0.3% daripada mereka telah membelanjakan antara RM201 hingga RM351 bagi perbelanjaan keperluan harian mereka.

Rajah 18. Jumlah perbelanjaan untuk bil telefon.

Rajah 18 pula menunjukkan dapatan kajian tentang perbelanjaan bil telefon. 52.1%

daripada GP telah membelanjakan elaun bulanan mereka antara RM50 atau kurang

untuk bil telefon. 22.9% daripada mereka pula telah membelanjakan antara RM51

hingga RM100. 1% telah menggunakkan RM101 hingga RM150 dan 0.3% telah

membelanjakan RM151 hingga RM200 untuk membayar bil telefon mereka.


Rajah 19. Jumlah perbelanjaan untuk bil internet.

Rajah 19 menunjukkan perbelanjaan bil internet. 31.9% telah membayar RM50 atau kurang setiap bulan. 24.7% telah membayar antara RM51 hingga RM 100 setiap bulan. 2.8% telah membayar RM101 hingga RM150 setiap bulan untuk bil internet mereka.

Rajah 20. Jumlah perbelanjaan untuk kos pengangkutan.

Seterusnya, Rajah 20 menunjukkan jumlah perbelanjaan untuk kos pengangkutan sebulan. 38.5% menyatakan mereka menghabiskan RM50 ke bawah untuk tujuan membayar pengangkutan. 13.9% membayar antara RM51 hingga RM100 . 4.5% menghabiskan antara RM101 hingga RM150 . 2.4 % membayar antara RM151 hingga RM200 dan RM451 ke atas untuk tujuan pengangkutan. Sebanyak 0.7% membayar antara RM351 hingga RM400. 0.3% membayar antara RM251 hingga RM350 sebulan bagi pengangkutan.



Rajah 21. Jumlah perbelanjaan untuk tujuan alat tulis.

Rajah 21 menunjukkan perbelanjaan alat tulis setiap bulan. Sebanyak 65.3% telah membelanjakan RM50 ke bawah untuk tujuan ini. 8.3% membelanjakan antara RM51 hingga RM100. 2.1% daripada mereka pula membelanjakan antara RM101 hingga RM150. 1% GP membelanjakan antara RM151 hingga RM200 dan RM251 hingga RM300. Hanya 0.3% GP yang membelanjakan RM301 hingga RM350 untuk tujuan tersebut.

Rajah 22. Jumlah perbelanjaan untuk tujuan riadah/rekreasi.

Rajah 22 di atas menunjukkan perbelanjaan riadah GP bagi setiap bulan. Sebanyak

37.5% GP akan membelanjakan lebih kurang RM50 sebagai perbelanjaan riadah

setiap bulan. 7.6% akan membelanjakan antara RM51 hingga RM100. 1.7% akan

membelanjakan RM151 hingga RM200. 1.4% membelanjakan RM101 hingga RM150.


Rajah 23. Jumlah perbelanjaan untuk tujuan belanja rakan.

Rajah 23 pula menunjukkan jumlah perbelanjaan untuk tujuan belanja rakan atau orang lain pada setiap bulan. 34.4% menyatakan bahawa mereka membelanjakan RM50 atau kurang untuk tujuan tersebut. 4.5% menyatakan bahawa mereka membelanjakan antara RM51 hingga RM100 setiap bulan melalui elaun bulanan yang mereka terima.0.3% telah membelanjakan antara RM101 hingga RM150 dan RM151 hingga RM200 untuk membelanjakan tujuan tersebut.

Rajah 24. Jumlah perbelanjaan untuk tujuan derma kebajikan.

Rajah 24 menunjukkan jumlah perbelanjaan untuk tujuan derma kebajikan setiap

bulan. 37.2% GP telah membelanjakan RM50 atau kurang untuk tujuan tersebut. 1.7%

teleh membelanjakan antara RM51 hingga RM100. 0.3% telah membelanjakan RM101

hingga RM150 untuk tujuan derma kebajikan untuk tujuan derma kebajikan.



KESIMPULAN DAN CADANGAN

Dapatan kajian menunjukkan bahawa lebih 94.8% pelajar bergantung kepada elaun

bulanan sebagai sumber kewangan utama mereka. Dapatan kajian telah mendapati 81

% pelajar menyatakan bahawa elaun mereka tidak cukup untuk perbelanjaan sebulan.

Dapatan ini dapat dilihat pada Rajah 13 bahawa elaun mereka akan habis dibelanjakan

dalam tempoh 15 hingga 21 hari. Dengan pengurangan elaun pada tahun 2017 telah

menyebabkan pelajar mengalami masalah kewangan di mana 78.1 % pelajar

bergantung kepada jumlah RM500 sebagai perbelanjaan mereka setiap bulan.

Walaubagaimana pun terdapat 71% pelajar yang mempunyai sumber pendapatan lain

juga berpendapat bahawa jumlah tersebut tidak mencukupi.

Sebagai kesimpulannya, kajian ini dilaksanakan untuk mengenalpasti perbelanjaan

sebenar seorang pelajar IPG. Dalam masa yang sama dengan pengurangan jumlah

elaun secara mendadak pada tahun 2017 telah menyebabkan pelajar terpaksa

berjimat-cermat dalam perbelanjaan bulanan mereka. Kajian ini hanya dilaksanakan di

sebuah kampus sahaja dan cadangan kajian ini diperluaskan ke kampus lain bagi

mendapat satu gambaran yang lebih jelas tentang keadaan perbelanjaan pelajar

selepas pengurangan jumlah elaun yang diterima dan masalah-masalah yang mungkin

dihadapi oleh mereka di kampus lain. Dalam masa yang sama juga, melalui kajian ini

berharap pihak kampus dapat memberikan bantuan kepada pelajar yang memerlukan

supaya kehidupan guru pelatih lebih selesa.


RUJUKAN

Agensi Kaunseling Dan Pengurusan Kredit, 2008, Money Sense – Getting Smart with Your Money, 1stEdition, Kuala Lumpur, AKPK.

Aziz Nordin dan Sharmizal Suhaidal Ahmad Basharuddin (2011). Kajian Mengenai Masalah-Masalah Yang Dihadapi Oleh Guru Pelatih Sains Semasa Menjalani Latihan Mengajar. Universiti Teknologi Malaysia. Dimuat turun daripada http://eprints.utm.my/12039/1/Kajian_Mengenai_Masalah.pdf

Cesarini D., Johannesson M., Lichtenstein P., Sandewall O., Wallace B., (2009) Genetic Variatin in Financial Decision Making. Unpublished manuscript, Massachusetts Institute of Technology, Massachusetts, U.S.

Che Rugayah Che Ismail (2001). Pengurusan Kewangan Pelajar: Satu Kajian Tinjauan

Awal Kepada Keperluan Kaunseling Kewangan. Universiti Teknologi Tun Hussien Onn. Dimuat turun daripada

http://eprints.uthm.edu.my/1251/1/24_Pages_from_PENGURUSAN_KEWAN

GAN_PELAJAR__SATU_TINJAUAN_AWAL_KEPADA_KEPERLUAN_KAUN

SELING_KEWANGAN.pdf Khoong Tai Wai (2016). Perancangan kewangan dan aplikasi teori tingkah laku

kewangan dan teori keperluan Maslow: Kajian kes KWSP di Malaysia. Malaysian Journal of Society and Space. Jilid 12(8) ms 10 – 21. Dimuat turun daripada http://www.ukm.my/geografia/images/ upload/2x.geografia-jun16-Khoong-edam.pdf

Mohamad Hisyam Izzudin Mohd Rafi. (2016). A study on financial management among student. Research Hub, 2(1). Dimuat turun daripada http://researchhub.uitm.edu.my/pdf/Hisyam.pdf

Noor Azlan Ahmad Zanzali dan Norazwana Haji Datim (2007). Masalah Yang Sering Dihadapi Oleh Guru Pelatih 3spm Dan 3spt, UTM Semasa Menjalani Latihan

Mengajar Bagi Sesi 2007/2008. Dimuat turun daripada

http://eprints.utm.my/11427/1/Masalah_Yang_Sering Dihadapi_Oleh_Guru_Pelatih_3spm_Dan_3spt,_UTM_Semasa_Menjalani_L

atihan_Mengajar_Bagi_Sesi_2007_2008.pdf Noraihan Mamat Zambi, Hasmida Mohamad Hassan dan Syaiful Baharee Jaafar

(2013). Hubungan antara Amalan Pengurusan Kewangan Pelajar dan Kursus

PA305: Pengurusan Kewangan Peribadi - Satu kajian kes di Politeknik Tuanku

Sultanah Bahiyah. Technical and Education Colloquium (TEC) PTSB. 29

September 2013. Diimuat turun daripada http://ecrim.ptsb.edu.my/file/20150209071437.pdf

Nor Afizah Bujang (2007). Pengurusan Kewangan Mahasiswa: Tinjauan Terhadap Pelajar Tahun 1 dan 2, Tesis Sarjana Muda Sains Serta Pendidikan (Pengajian Islam), Fakulti Pendidikan, UTM. Universiti Teknologi Malaysia

Rubayah Yakob, Hawati Janor dan Nur Ain Khamis (2015). Tahap Literasi Kewangan dalam Kalangan Pelajar Universiti Awam: Kajian di Universiti Kebangsaan Malaysia. Jurnal Personalia Pelajar 18(1)(2015): 75 – 88.

Sam,.Y,.H., Geetha,. C & Rosle,. A,. M (2010) Financial Education: A Case Among University Malaysia Sabah Undergrades. PROSIDING PERKEM V, JILID 1 (2010) 210 – 224 ISSN: 2231-962X Persidangan Kebangsaan Ekonomi Malaysia ke V (PERKEM V), Inovasi dan Pertumbuhan Ekonomi, Port Dickson, Negeri Sembilan, 15 – 17 Oktober 2010. Dimuat turun daripada: http://www.ukm.my/fep/perkem/pdf/perkemV/PERKEM2010-1-21.pdf

Wan Abdul Halim Bin Yaakob & Arenawati Hamzah (n.d.) Panduan Berbelanja berhemah. Kementerian Perdagangan Dalam Negeri, Koperasi Dan Kepenggunaan. Daripada http://www.kpdnkk.gov.my/index.php/my/

76 | GURU BAHARU (GBH) LULUSAN IJAZAH SARJANA MUDA PERGURUAN

DENGAN KEPUJIAN (PISMP): REALITI DAN KEPERLUAN DI SEKOLAH

GURU BAHARU (GBH) LULUSAN IJAZAH SARJANA MUDA PERGURUAN


Dr. Siti Zohara Yassin

Guru Baharu (GBH) Lulusan Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan

Kepujian (PISMP): Realiti dan keperluan di sekolah.

Dua buah institusi pengajian awam dipertanggungjawab melatih dan menawarkan guru berijazah untuk semua sekolah awam di Malaysia iaitu Institut Pengajian Tinggi Awam (IPTA) dan Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). Syarat asas kemasukkan ke IPGM agak tinggi iaitu lulusan Sijil Pelajaran Malaysia perlu mendapat gred cemerlang dalam 5 mata pelajaran dan gred kepujian dalam Bahasa Melayu dan Sejarah dan lulus Bahasa Inggeris. Pemohon akan mengikuti Program Persediaan Ijazah Sarjana Perguruan (PPISMP) selama 2 semester (1 tahun) sebelum mengikuti Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) selama 4 tahun. Sebanyak 42 kursus ditawarkan oleh 27 buah IPGK yang bertaburan di Malaysia. Antara kursus yang ditawarkan ialah Pendidikan Awal Kanak-Kanak, Pendidikan Muzik, Pendidikan Khas, Pendidikan Islam, Bahasa Tamil, Bahasa Cina, Matematik, Sains dan Sejarah (Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM), 2018). Kurikulum latihan perguruan di kampus institut pendidikan guru (IPGK) mempunyai 5 komponen utama iaitu kursus:

(i) Institut Pendidikan Guru (IPG) (16 kredit); (ii) Asas Pendidikan (24 kredit); (iii) Teras (bidang tumpuan) (48 kredit); (iv) Amalan Profesional (16 kredit); dan (v) Elektif Teras (20 kredit) dan Elektif Terbuka (9 kredit) (baharu

diperkenalkan pada tahun 2017, iaitu siswa guru (SG) (ambilan Jan 2015) (KPM, 2017).

Kursus Asas Pendidikan dan Amalan Profesional banyak menekankan

teori pengajaran dan pembelajaran (Bruckerhoff & Carlson, 1995; KPM, 2018) untuk meningkatkan kompetensi SG sebagai seorang guru (Tan, 1998). Kursus Teras yang merupakan mata pelajaran major/opsyen (MPO) (48 kredit) ditekankan manakala elektif teras yang merupakan mata pelajaran minor (MPM) juga diberi pendedahan (20 kredit) dan elektif terbuka (9 kredit) ditawarkan sebagai pengayaan dan penyuburan diri. Antara kursus yang ditawarkan dalam elektif terbuka adalah Didik Hibur Muzik, Bahasa Arab Komunikatif, Lukisan Teknik dan Kejurulatihan Sukan. Peluang untuk mengasah kompetensi MPO adalah Kursus Amalan Profesional (16 kredit) yang menguji kompetensi pengajaran dan pemudahcaraan (PDPC) SG (Othman, 1996; Siti Zohara, 2011a; 2011b; Faridah, Suhaidah, Ibrahim & Rosli 2011; Nixon, Luft, & Ross, 2017) sebelum ditauliahkan ijazah sarjana muda perguruan dalam MPO (KPM, 2017; Nixon et. al, 2017).

Selama lima tahun berada di IPGK, SG sudah dilengkapi dengan pengetahuan,

pengalaman dan kemahiran untuk menjadi seorang guru (Siti Zohara, 2011a; 2011b;

Faridah et al., 2011) dan penempatan pertama mereka di sekolah dikategorikan

sebagai guru baharu (GBH). Artikel ini mengupas realiti yang dihadapi oleh GBH di

sekolah selepas tamat menjalani latihan keguruan di IPGK.


Tahun Pertama di Sekolah

Sekolah mempunyai harapan yang sangat tinggi apabila menerima kedatangan

GBH sebab sebagai orang „muda‟ yang penuh bertenaga, GBH juga mempunyai

semangat berkobar-kobar (Huberman, 1993) ingin mengaplikasi pengetahuan dan

kemahiran pedagogi terkini yang dipelajari di IPGK (KPM, 2018). Sebenarnya banyak cabaran yang harus ditempuhi oleh GHB di sekolah. Kita

sedia mahklum sekolah adalah organisasi sosial yang mempunyai etosnya yang

tersendiri (Rosenholtz & Simpson, 1990; Rust, 1999; Parkay & Stanford, 2001; Lavigne

& Bozack, 2015). Ciri-ciri tersediri sekolah ini sama ada dari aspek persekitaran,

budaya, nilai dan fokus atau matlamat sebenarnya menguji kemampuan GBH

mengaplikasi pengetahuan dan kemahiran yang telah dipelajari di IPGK. Ramai sarjana bersetuju bahawa tahun pertama merupakan ujian kepada GBH,

iaitu sejauh mana GBH mempunyai daya tahan (Pataniczek & Isaacson, 1981;

Veenman, 1984; Huberman, 1993; Pushkin, 2001; Conway & Clark, 2003) menghadapi

etos dan tuntutan sekolah yang diluar pengetahuan yang juga merupakan realiti yang

harus ditempuhi oleh GBH (Mudzingwa & Magudu, 2013). Berbekalkan pengetahuan

yang dipelajari semasa menjalani latihan keguruan di IPGK (KPM, 2018) sudah tentu

GBH yang mengguna strategi „cuba-jaya‟ (Huberman, 1983; Darling-Hammond, 1999)

mengalami konflik (Huberman, 1993; Gamoran et al., 2000; Pushkin, 2001; Corrie,

2002; Kelchtermans & Ballet, 2002) sebab kefahaman GBH tentang komuniti baharu di

sekolah adalah terhad (Mudzingwa & Magudu, 2013). Sudah tentu tahun pertama merupakan fasa pertarungan bagi GBH (Lavigne &

Bozack, 2015; Huberman, 1993) di mana umur GHB adalah dalam lingkungan 25

tahun sudah tentu belum memilik sifat kepimpinan (Wubbels, Breklmans, Brok &

Tartwijk, 2006). Dalam kitaran kerjaya keguruan, tiga isu akan dilalui oleh GBH diawal

penempatan mereka di sekolah (Huberman, 1993). Huberman menghuraikan isu

pertama yang dihadapi oleh GBH ialah, diri sendiri, iaitu menyesuaikan diri dengan

persekitaran baharu. Kedua ialah pengetahuan pedagogi (PP), iaitu melaksanakan

pengajaran serta hubungan dengan murid, rakan sejawat dan pihak pentandbiran dan

kesediaan untuk meneruskan profesion keguruan. Ketiga ialah isu emosi yang mungkin

memberi kesan positif atau negatif (Du Plessis, 2013). Menyesuaikan diri dengan peranan utama GBH iaitu PDPC di bilik darjah

merupakan realiti yang juga pertarungan amat getir dihadapi oleh GBH (Rosenholtz &

Simpson, 1990; Rust, 1999; Lavigne & Bozack, 2015). Harus disedari pada masa yang

sama GBH perlu menyesuiakan diri dengan konteks sekolah iaitu etos dan tuntutan

sekolah (Morrish, 1978; Kelchtermans & Vandenberghe, 1994; Elliot & Calderhead,

1995; Su, 1997; Hebert & Worthy, 2001; Kelchtermans & Ballet, 2002; Tang, 2003; Siti

Zohara, 2006; Nixon et. al, 2017) merupakan realiti yang harus dihadapi oleh GBH.

Ramai sarjana menyifatkan mengharungi realiti di sekolah adalah kejutan dan GBH

mengalami „tenggelam timbul‟ (Pataniczek & Isaacson, 1981; Rosenholtz & Simpson,

1990; Huberman, 1993; DePaul, 2000; Mudzingwa & Magudu, 2013). Artikel ini

memfokuskan perbincangan tentang pertarungan utama GBH iaitu PDPC yang

merupakan peranan utama seorang guru (Morrish, 1978; Elliot & Calderhead, 1995;

KPM, 2018).

Pengajaran dan pemudahcaraan (PDPC) MPO

Di IPGK bidang tumpuan atau kursus teras atau mata pelajaran opsyen (MPO)

yang terdapat dalam kurikulum PISMP di IPGK adalah untuk melahirkan guru siswazah

yang terlatih, dinamik, berwibawa dan kompeten dalam melaksanakan tugas sebagai

pendidik serta selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah

Pendidikan Guru (KPM, 2018). Selain pengetahuan kandungan (PK) dan pengetahuan

pedagogi (PP) dalam MPO (Schulman, 1987; Schmidt, Baran, Tompson,



Matthew, Koehler & Shin, 2009; KPM 2017), SG juga dipastikan mengaplikasi teknologi (Schmidt et al., 2009; Koehler, Mishra, Kereluik, Shin, & Graham, 2014; Tucker, 2014; KPM, 2017) dan Inovasi Digital dalam Pengajaran dan Pembelajaran yang merupakan salah satu elektif teras yang perlu diambil oleh SG selain Teknologi untuk Pengajaran dan Pembelajaran yang terdapat dalam komponen Asas Pendidikan (KPM, 2017). Penekanan teknologi maklumat (TM) dalam PDPC adalah selaras dengan visi IPGM sebagai „peneraju kecemerlangan pendidikan guru‟ dan misi IPGM adalah „melahirkan guru yang kompeten dan berjiwa pendidik melalui program pembangunan guru yang dinamik ke arah pendidikan sekolah bertaraf dunia.‟ ( KPM, 2017) dan sudah tentu boleh mencapai hasrat Program Transformasi Sekolah 2025 (TS25) (KPM, 2012; 2016).

Kemampuan guru menarik minat murid dan keseronokkan murid belajar ditentukan oleh PDPC guru (Larrivee, 2005; Du Plessis, 2013; Umi Kalsum, 2013; Confait, 2015). Hanya guru yang mempunyai pengetahuan kandungan yang mantap boleh menterjemah, menjana dan mentransformasi ilmu yang abstrak dan sukar boleh menarik perhatian murid (Usaka, Ozden & Eilks, 2011; Keim & Luhr, 2012; Du Plessis, 2013; Umi Kalsum 2013; Tucker, 2014).

Ramai para sarjana bersetuju bahawa keberkesanan PDPC guru ditentukan oleh PK (Schmidt et. al 2009; Du Plessis, 2013; Seshea, 2017). Misalnya guru sejarah selain mampu menyemai dan mencungkil kemahiran berfikir (Keim & Luhr, 2012; Umi Kalsum, 2013) yang secara langsung menjadikan murid matang dalam berhujah (Umi Kalsum, 2013; Seshea, 2017), guru sains mengaplikasi pembelajaran berasaskan inkuiri (Usaka et. al 2011) menunjukkan guru mempunyai pengetahuan yang mendalam dan mantap guru dalam mata pelajaran tersebut (Nuangchalerm, 2012; Du Plessis, 2013; Umi Kalsum, 2013).

Sepanjang menjalankan maklumbalas tentang kepuasan pelanggan (sekolah) keatas perkhidmatan yang diberi oleh SG semasa menjalani praktikum (penulis adalah ketua Bidang 7 dalam MQA), didapati pihak sekolah berpuas hati dengan pdpc MPO SG. Pihak sekolah sememangnya menunggu-nunggu kedatangan SG ke sekolah mereka. Berikut adalah antara reaksi dua orang guru besar tentang prestasi SG yang menjalani praktikum:

“...we want young people to come in to get new things...new ideas...thank

you have send a very commited trainees here...very committed ” (Lily, SK St

Mary, PISMP Amb. Jan. 2011).

'...saya teringin nak naikkan sekolah di ketaraf New Deal...dan guru pelatih

ini boleh membantu saya untuk mencapai ke taraf itu...” (Suzi, SK Satria

Jaya, PISMP Amb. Jan.2011)

Berikut adalah beberapa pandangan guru pembimbing tentang PDPC MPO

SG semasa menjalani praktikum fasa akhir dari tahun 2011 sehingga 2017:

"...sangat sesuai dan menarik dan pengunaan tayangan video dan nyanyian dalam pdpc dapat memberi keseronokkan kepada murid...Murid sentiasa seronok dan ceria semasa pdpc...". (Min, SK Jalan Arang, PISMP Amb. Jan 2008)

"Saya seronok... dia orang kreatif...pasal ICT oh...best buat...banyak membantu

saya... Alat bantuan mengajar memang menarik, memang cantik, diluar jangkaan

saya.". (Lin, SK Merpati Jepang, PISMP Amb. Jan. 2009)

"BBM (bahan bantu mengajar) menarik minat murid...kelas aktif, murid minat

dalam pelajaran. Apabila saya masuk kelas, murid bertanya tentang dia.

Seorang murid menangis (tahun 4 kelas lemah) bertanya mengapa ustaz Wan

tak masuk. Dia guna ICT, latihan diberi sesuai ikut pencapaian murid. Murid


lemah dia beri soalan yang mudah, yang pandai dia beri soalan yang sukar.”

(Wan, SK Rakyat Tupong, PISMP Amb. Jan 2010)

“I have five students couldn't read so I took them out of the class teaching them reading and writing.These students requested to be in her class. They don't want to attend my class.Well...she can handle these students.They participate during teaching and learning session, because she gave them stikers, tokens. They loved her so much. She uses ICT, songs, cartoons in her lesson (Lily, SK Green Road, PISMP Amb. Jan 2011)

'Mereka cuba hasilkan BBM berdasarkan tema contohnya kenderaan...guna papet...murid-murid seronok. Mereka sangat kreatif dan berusaha untuk meningkatkan kefahaman kanak- kanak. Mereka faham dunia kanak-kanak.'

(Bibi, SK Gita 2, PISMP Amb. Jan 2012).

“Di sini bahasa Mandrin bukan bahasa ibunda. Kalau kita ajar hari ini esok lupa, kerja rumah mereka tak buat. Tapi sejak cikgu Stef ambil alih kelas ini ada perubahan dari segi sikap murid-murid. Cikgu Stef banyak guna BBM, kad perkataan, ICT. Murid suka. Ada seorang murid yang nakal dan lemah dalam subjek Bahasa Cina (BC), subjek lain ok. Apabila saya ambil alih kelas (praktikum sudah tamat) dia menangis. Rupa-rupanya dia rindu dengan cikgu Stef. Murid ini telah tunjuk minat belajar BC. Dulu murid ini tidak mahu keluarkan buku dan tak buat kerja rumah. Cikgu Stef boleh tarik minat murid ini belajar BC. Dia boleh buat kerja rumah. Sepanjang sesi pdp (pengajaran dan pembelajaran) dia mengguna bahasa mandrin melainkan jika murid tidak faham dia guna BM (bahasa melayu). Dia banyak mengguna BBM dan permainan. Dia memang hebat, saya kagum, kandungan tak ada masalah, saya tak pernah tegur pdp dia, dia memang baik. Dia boleh ajar tahun 6. Cikgu Stef boleh menyesuaikan pdp dengan kesediaan murid...Misalnya untuk tajuk peribahasa, murid tahun 4 dan 5 di sekolah ini belum bersedia untuk belajar tetapi cikgu Stef boleh mengajar kemahiran ini dengan kesediaan murid di sini. Dia memang hebat. Satu hari dia 'sit ini' kelas prasekolah. Murid-murid suka dengan cikgu Stef ni dan beri dia nama 'Cikgu Cantik..." (Stef, SK Catholic, PISMP Amb. Jan 2013).

"... mengaplikasi PAK 21. Dia mengguna satu BBM tapi dia boleh buat pelbagai

aktivit...sangat kreatif. Apabila mengajar tajuk yang sukar seperti tajuk tokoh -

pedagogi beliau ialah beliau memakai baju sultan dengan tengkolok dan keris.

Dia membawa watak sultan dalam bilik darjah. Selepas tu dia suruh murid jadi

sultan pula. Murid-murid seronok nak pakai baju sultan. Kreatif...murid sangat

seronok sebab dia banyak mengguna kaedah yang sesuai dengan sekolah kami

yang menekankan berpusatkan murid (sekolah amanah). Ada 2 orang murid tak

pandai membaca tapi dia boleh libatkan murid itu untuk berfikir. Murid ini boleh

ikut aktiviti. Dia beri aktiviti berlainan untuk murid lemah. Tajuk sama tetapi

aktiviti ikut kesediaan murid. Soalan yang dia beri lebih kepada berfikir. Kalau

murid tak tahu jawapan dia bimbing murid. Murid lemah dia bimbing. Dia boleh

buat subjek sejarah yang membosan sebab perlu ingat fakta, tarikh kepada

suasana menyeronokkan. Sangat memberi impak kepada murid. Murid semakin

minat dalam sejarah...cara berhujah, cara berfikir..." (Mila, SK Combined, PISM

Amb. Jan 2014)

SG kompeten melaksana PDPC MPO. SG yang mempunyai pengetahuan yang

mantap dalam MPO mampu mentafsir dan menterjemahkan isi kandung mata

pelajaran ke PDPC di bilik darjah (Tchoshanov, 2011; Du Plessis, 2013; Mizi, 2013;

Seshea, 2017). Kebolehan dan kemahiran menterjemahkan kandungan dan konsep

yang abstrak melalui bahan bantu mengajar (BBM) menjadikan sesi pembelajaran

bermakna kepada murid (Usaka et al., 2011; Keim & Luhr, 2012; Du Plessis, 2013; Umi

Kalsum, 2013). SG berjaya menarik penglibatan murid-murid menunjukkan SG mampu

mewujudkan persekitaran pembelajaran yang menyeronokkan (Larrivee, 2009; Mizi,

2013; Du Plessis, 2013; Umi Kalsum, 2013; Confait, 2015). Murid yang



prestasi akademik lemah mudah faham dan boleh melibatkan diri menunjukkan SG

boleh mengaplikasi teori pedagogi yang dipelajari. Kemampuan membina hubungan

yang akrab dengan murid menunjukkan SG memiliki kompetensi berkomunikasi kerana

berjaya menambat hati dan memotivasikan murid untuk belajar (Wubbels et al., 2003;

Du Plessis, 2013; Umi Kalsum, 2013; Confait, 2015). Ketiadaan SG dicari-cari oleh

murid terutama murid yang berprestasi rendah. Sebenarnya murid berprestasi rendah

juga mempunyai matlamat seperti murid normal iaitu ingin berjaya dalam pelajaran

(Muhammad Faizal & Williams, 2014). SG boleh mentranformasi isi kandungan mata

pelajaran dan konsep yang sukar difahami melalui kaedah atau strategi yang selari

dengan keperluan dan kesediaan murid terutama yang berprestasi rendah (Mizi, 2013;

Muhammad Faizal & Williams, 2014). Bagaimana pula prestasi PDPC SG apabila

ditempatkan di sekolah setelah bergelar GBH? Seterusnya kita terokai realiti yang

dihadapi oleh GBH di sekolah.

Konteks sekolah

Isu yang berkaitan profesion keguruan ini banyak dibincang oleh para sarjana. Ramai sarjana mengatakan perkembangan profesionalisme GBH banyak dipengaruhi oleh konteks sekolah dan personaliti guru (Morrish, 1978; Kelchtermans & Vandenberghe, 1994; Elliot & Calderhead, 1995; Su, 1997; Hebert & Worthy, 2001; Kelchtermans & Ballet, 2002; Tang, 2003) serta sokongan yang disediakan oleh pihak pengurusan sekolah (Siti Zohara, 2006; Du Plessis, 2013; Rosnah et al., 2014; Nixon et al., 2017).

Hatch (1999) berpendapat bahawa yang membezakan setiap sekolah adalah kepelbagaian keperluan murid yang sukar untuk diramal oleh guru. Blase (1985) mencadang GBH memiliki „literasi dalam organisasi‟ dan Kelchtermans dan Ballet (2002) pula mencadangkan GBH memahami „realiti politik mikro‟ di sekolah. Sebagai orang baharu, GBH tidak ada pengetahuan tentang politik di sekolah. Jika gagal menyesuiakan diri di sekolah dan tidak boleh menangani isu disiplin murid, GBH mengatakan ia tidak diajar semasa menjalani latihan keguruan (Rust, 1994). Kegagalan GBH menangani masalah di sekolah menyebabkan ramai sarjana beranggapan bahawa latihan keguruan tidak mampu menyediakan GBH untuk menghadapi realiti di sekolah (Zeichner & Tabachnick 1981; Blase, 1985; Jordell, 1989; Kuzmic, 1994; Rust, 1994; Keiny, 1994). Berada dalam realiti di sekolah menyebabkan GBH melupakan sahaja apa yang telah dipelajari semasa menjalani latihan keguruan. Berhadapan dengan situasi yang diluar jangkaan sebaik sahaja ditempatkan di sekolah adalah „kejutan realiti‟ (H uberman, 1983; Veenman, 1984; Farrell, 2003). Bagi Hargreaves (1972; 1980) realiti yang dihadapi oleh GBH ini adalah menyakitkan dan Blase (1985) pula menyatakan realiti ini telah menimbulkan trauma dan devastating kerana GBH tidak ada persediaan sama ada dari segi mental, emosi dan sosial untuk berhadapan situasi yang agak mengejutkan (Du Plessis, 2013). Sukar memenuhi kepelbagaian tuntutan murid dan masih kabur tentang peranan seorang guru menyebabkan GBH menghadapi konflik (Huberman, 1993; Gamoran et al., 2000; Pushkin, 2001; Corrie, 2002; Kelchtermans & Ballet, 2002; Mudzingwa & Magudu, 2013).

Harus di sedari bahawa kerjaya keguruan melibatkan pengurusan tingkah laku

murid yang sukar diramal dan sudah pasti situasi diluar jangkaan (Dunn & Shriner

1999) menyebabkan GBH mengalami trauma (Blase, 1985; Du Plessis, 2013). Ramai

sarjana menyatakan bahawa pendekatan yang digunakan oleh seorang guru mungkin

berkesan di sesebuah sekolah, tetapi tidak berkesan untuk sekolah lain (Morrish, 1978;

Elliot & Calderhead, 1995). Ini bermakna GBH tidak mempunyai satu garis panduan

yang boleh diguna sebagai rujukan apabila berhadapan dengan situasi diluar

jangkaan. Situasi yang diluar jangkaan sudah tentu mempunyai kesan ke atas emosi,


mental dan sosial mereka (Du Plessis, 2013). Apakah antara situasi di sekolah

yang perlu dipikul oleh GBH ?

Realiti di sekolah

Untuk mengetahui situasi diluar jangkaan yang merupakan cabaran GBH, kita

tinjau penempatan GBH. Penempatan GBH di sekolah diurus oleh Jabatan Pendidikan

Negeri (JPN). Adakah penempatan GBH di sekolah mengikut opsyen? Sejauhmana

kita prihatin atau beranggapan GBH yang merupakan guru terlatih tetapi tidak layak

mengajar mata pelajaran bukan opsyen (MPBO) (Inggersol, 2003; Siti Zohara, 2006;

Mizi, 2013; Du Plessis, 2013; Nixon et al., 2017) bukan satu isu. Satu kajian rintis tentang kepuasan GBH telah dilaksanakan pada 2017 ke atas

40 orang GBH (tahun pertama mengajar) di kawasan A (luar bandar). Majoriti GBH ini

ditempatkan di pekan iaitu seramai 56.1%, manakala 19.5% di pedalaman 1, 12.2% di

pedalaman 2 dan 12.2% pula di pedalaman 3 (sila rujuk jadual 1). Hampir separuh iaitu

seramai 46.13% GBH ditempatkan di sekolah kurang murid (SKM), 36.6% di sekolah gred A dan 17.1% di sekolah gred B.

Jadual 1

Penempatan Mengikut Lokasi Sekolah

Bil. Lokasi Sekolah %

1. Pekan kecil 56.1

2. Pedalaman 1 19.5

3. Pedalaman 2 12.2

4. Pedalaman 3 12.2

Dapatan kajian rintis juga mendapati selain MPO, GBH juga ditugaskan mengajar mata pelajaran bukan opsyen (MPBO) dan diberi pelbagai tugas di sekolah. Untuk tujuan perbincangan di sini, hanya 4 orang GBH iaitu Lily, Aishah, Mary dan Alex (nama samaran) yang memberi maklumat lengkap dipilih dan mereka mengajar di SKM (sila rujuk jadual 2).

Jadual 2

Mata Pelajaran Yang Diajar dan Tugas di Sekolah

Nama Opsyen Lokasi Sekolah Bil. Mata Pelajaran Tugas di Sekolah

IPG Murid Diajar Lily BI Pedalaman 3 20 BI Tahun 4 & 5, PM Panatia BI, Pegawai Aset,

(SKM) orang Tahun 4 & 6 & PK AJK Jadual Waktu &

Tahun 2 Penyelaras TKRS Aishah BI Pedalaman 2 31 PI Pra, Tahun 1 & 3, Penasihat Kelab BI

(SKM) orang BI Tahun 4, PM Tahun 2, PSV Tahun

5 Mary BI SKM 102 BI Tahun 4, Bahasa Penasihat Olahraga

orang Iban 3, 4, & 6, PJPK

Tahun 1, 2 &3, Muzik

Tahun 2 & 3 Alex BC SKM 135 BC Tahun 2, BM Penasihat Olahraga,

orang Tahun1 & PJ Tahun 2 Persatuan Bulan Sabit Merah/ Penasihat Kelab

Muzik



Petunjuk: BI= Bahasa Inggeris, RBT= Reka Bentuk Teknologi, PJ= Pendidikan

Jasmani, PK=Pendidikan Kesihatan, PJPK= Pendidikan Jasmani Pendidikan

Kesihatan, PSV =Pendidikan Seni Visual, PM=Pendidikan Moral, Pra=

Prasekolah, TKRS= Tunas Kadet Remaja Sekolah

Berdasarkan Jadual 2, empat GBH iaitu Lily, Aishah dan Mary dari opsyen

Bahasa Inggeris (BI) dan Alex dari opsyen Bahasa Cina (BC). Keempat -empat GBH ini

mengajar di sekolah kurang murid (SKM) (20-135 orang murid). Lily mengajar di

sekolah kategori pendalaman 3 (P3), Aishah pedalaman 2 (P2) dan Mary dan Alex pula

di pekan kecil. MPBO yang diajar oleh Lily ialah Pendidikan Moral (PM) dan Pendidikan

Kesihatan (PKs) serta memegang empat jawatankuasa iaitu panatia BI, ahli

jawatankuasa jadual waktu dan penyelaras Tunas Kadet Remaja Sekolah (TKRS).

MPBO yang diajar oleh Aisyah ialah Pendidikan Islam untuk kelas Pra, Tahun 1 dan 3,

PM Tahun 2 dan Pendidikan Seni Visual (PSV) Tahun 5. Aisyah hanya menjadi guru

penasihat Kelab BI. MPBO yang diajar oleh Mary ialah Bahasa Iban (IB) Tahun 3, 4

dan 6, Pendidikan Jasmani dan Pendidikan Kesihatan (PJPK) Tahun 1, 2 dan 3 dan

Muzik Tahun 2 dan 3. Hanya satu jawatankuasa diberi kepada Mary iaitu Penasihat

Olahraga. MPBO yang diajar oleh Alex ialah Bahasa Malaysia (BM) Tahun 1 dan PJ

Tahun 2 dan tiga jawatankuasa sekolah iaitu penasihat olahraga, Persatuan Bulan

Sabit Merah dan kelab muzik. Pengetahuan tentang pelbagai teori pengajaran dan pembelajaran (KPM,

2018; Buckherhoff & Carlson, 1995) dan pengalaman semasa di IPGK (Siti Zohara, 2011a; 2011b; Faridah, Suhaidah, Ibrahim & Rosli 2011) masih segar dalam ingatan sudah tentu GBH merasa teruja untuk mengaplikasi ke sekolah (Norani, Wan Hasmah & Hoon, 1996; Farrell, 2003). Tetapi jika ditugaskan MPBO dan diberi pelbagai tugas (rujuk Jadual 2) tidak mustahil GBH mengalami „kejutan‟ (Huberman, 1983; Veenman, 1984; Farrell, 2003) dan sudah pasti boleh mengalami trauma (Blase, 1985; Du Plessis, 2013).

Kajian longitudinal selama lima tahun oleh Nixon et al. (2017) di lima kawasan di Midwestern dan Southwestern, Amerika Syarikat, mendapati GBH opsyen sains mengajar MPOB setiap tahun tanpa mengambil kira disiplin yang terdapat dalam sains. Sains mempunyai pelbagai disiplin yang sudah tentu mempunyai kandungan dan pedagogi yang berbeza. GBH yang terlatih menjadi sasaran untuk mengajar MPBO.

Kajian kualitatif Seshea (2017) ke atas enam orang guru sekolah menengah

enam buah sekolah di kawasan pendalaman, Afrika Selatan, mendapati kurang

pengetahuan dalam aspek kandungan dan pedagogi dalam mata pelajaran Sains

Sosial menyebabkan guru mengabaikan mengajar tajuk sukar. Manakala kajian

kuantitatif Weldon (2016) pada tahun 2013 yang melibatkan 876 sekolah rendah dan 760 sekolah menengah tentang Staff in Australia‟s School (SiAS) mendapati, 37

peratus GBH (pengalaman 1- 2 tahun) ditugaskan mengajar MPBO di sekolah

menengah dibandingkan guru yang berpengalaman dan kebanyakkan sekolah tersebut

adalah di kawasan luar bandar. Kajian kualitatif Du Plessis (2013) di dua benua Afrika Selatan dan Australia

(Queensland dan Western Australia) telah memberi kefahaman mendalam tentang

guru mengajar MPBO. Didapati tiada perbezaan dari segi sikap dan emosi antara guru

MPBO di sekolah rendah dan sekolah menengah di dua buah benua ini dan MPBO

mempengaruhi perkembangan profesional GBH (Du Plessis, 2013). Di Malaysia kajian kuantitatif Umi Kalsum (2013) mengguna Model 3P Biggs

untuk membanding impak PDPC 52 guru sejarah (26 guru MBOP dan 26 guru MOP)

ke atas 1653 orang pelajar Tingkatan 4 di Kuala Lumpur (bandar); dan kajian kualitatif

Siti Zohara (2006) di bandar Kuching mendapati GBH yang ditempatkan di sekolah

menengah tidak bersedia mengajar MBOP tetapi akur arahan sekolah.


Daripada dapatan kajian kualitatif (Siti Zohara, 2006; Du Plessis, 2013; Seshea, 2017) dan kuantitatif (Inggersol, 2003; Mizi, 2013; Weldon, 2016; Nixon et. al 2017) didapati beberapa isu yang akan dihadapi oleh GBH yang mengajar MPBO. Kurang pengetahuan dalam aspek kandungan akan mempengaruhi pedagogi GBH (Ingersol, 2003; Siti Zohara, 2006; Du Plessis, 2013; Mizi, 2013; Weldon, 2016; Seshea, 2017; Nixon et. al 2017).

Ramai sarjana mendapati sememangnya GBH yang ditugaskan MPBO

menghadapi masalah dalam PDPC. Guru berpengalaman dalam kajian Du Plessis

(2005; 2013) sukar menyesuaikan diri apabila ditugaskan MPBO, inikan pula GBH

yang baharu belajar mengenali organisasi dan komuniti sekolah iaitu belajar

menyesuaikan diri dengan keperluan dan kesediaan murid dan mengenal pasti

sumber-sumber yang ada di persekitaran. Bagaimana GBH, guru terlatih tetapi tidak

layak MPBO melaksana PDPC mereka akan diketahui selanjutnya (Inggersol, 2003;

Siti Zohara, 2006; Mizi, 2013; Du Plessis, 2013; Umi Kalsum, 2013; Nixon et. al 2017).

PDPC MPBO

Berdasarkan pemerhatian pdpc (penulis adalah jawatankuasa maklum balas pelanggan IPGKBL) ke atas GBH iaitu Din (nama samaran) dari opsyen Pendidikan Islam ditugaskan mengajar sains (MPBO) Tahun 5, didapati Din lebih terikat dengan buku teks (Siti Zohara, 2006; Mizi, 2013; Du Plessis, 2013). Murid-murid disuruh membaca buku teks secara bergilir-gilir. Selepas membaca, murid-murid membuat latihan yang terdapat dalam buku teks. Walaupun berada dalam aliran sains di zaman persekolah, pengalaman tersebut kurang membantu PDPC Din. Berikut adalah pengakuan Din apabila ditugaskan mengajar sains:

“Masa sekolah dulu saya sains tulin. Tetapi apabila mengajar ni lain. Masa di

IPG dulu memang tak ada pengalaman mengajar sains. Mengajar sains ni

perlukan eksperimen, peralatan tak ada, pengalaman tak ada, iaitu dari segi

istilah yang diguna, cara menjawab soalan, perlu pendedahan, saya tak ada

kemahiran proses sains tak ada. Saya pakai baca sahaja...sekarang mengajar

sains tahun 5 dan 1. Di sini memang tiada guru sains tapi yang dihantar guru

bahasa malaysia...guru bahasa malaysia pun terpaksa mengajar sains. Kalau

sekolah kecil memang perlu pendedahan banyak subjek...” (Din, SKM)

PK MPBO cetek menimbulkan perasaan kurang yakin dan banyak kajian (Mizi,

2013; Du Plessis, 2013; Seshea, 2017; Nixon et. al 2017) mendapati ia memberi kesan

kepada PDPC GBH misalnya GBH terlalu bergantung pada buku teks (Siti Zohara,

2006; Mizi, 2013; Du Plessis, 2013; Seshea, 2017). Pergantunggan pada buku teks

menyebabkan guru mengabaikan keperluan dan kesediaan murid kerana tidak tahu

bahawa sumber-sumber di sekeliling boleh diguna (Du Plessis, 2013). Satu lagi kesan

emosi ke atas GBH ialah, mengajar MPBO dianggap hanya sekadar mengisi masa

(guru perlu mengajar jumlah jam yang ditetapkan dalam seminggu) (Siti Zohara, 2006).

Sikap seperti ini boleh mempengaruhi tindakan selanjutnya iaitu GBH mengabaikan

tajuk yang sukar (Seshea, 2017), tidak membincang tajuk secara mendalam kerana

gagal menyelitkan unsur integrasi (Du Plessis, 2013) yang merupakan kemahiran

berfikir aras tinggi kearah kemenjadian murid seperti yang dituntut dalam TS25 (KPM,

2012; 2016). Tidak dinafikan PDPC yang gagal menarik perhatian dan penglibatan

murid memberi kesan kepada murid iaitu dari segi kefahaman, minat dan persepsi

murid (Siti Zohara, 2006; Du Plessis, 2013). Banyak kajian mendapati PDPC guru yang

membosankan sebagai punca kepada murid tidak menguasai kemahiran yang perlu

mereka kuasai (Usaka et. al 2011; Keim & Luhr, 2012; Umi Kalsum 2013; Seshea,

2017). Persekitaran dan suasana pembelajaran yang kurang kondusif sudah tentu

memberi pengalaman dan kefahaman yang negatif



kepada murid (Larrivee, 2005) terutama diperingkat sekolah rendah (Seshea, 2017). Dikhuatiri pengalaman yang dilalui diperingkat awal sekolah rendah akan memberi kesan negatif keatas sikap dan minat ke atas mata pelajaran tertentu dan menular sehingga ke sekolah menengah yang secara langsung boleh menjejaskan kualiti pendidikan negara (Seshea, 2017; KPM, 2018).

Dua orang GBH dalam kajian Du Plessis (2013) didapati sering mengguna

kata-kata negatif, meninggikan suara dan sikap ketidakpedulian telah menjejaskan

hubungan guru-murid. Hubungan guru-murid tidak mesra apabila guru tidak ikhlas,

tidak jujur dan tidak kepedulian terhadap muridnya merupakan salah satu punca guru

sukar mengawal tingkah laku murid (Larrivee, 2005). Jika mata pelajaran matematik,

sains, bahasa Inggeris dan bahasa Malaysia yang merupakan mata pelajaran utama

yang dinilai dalam Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) perlu dikuasai oleh

murid. Jika keempat-empat mata pelajaran ini diajar oleh guru MPBO dan prestasi

murid menurun, siapa yang sepatutnya dipersalahkan. Tidak hairan pelbagai tohmahan

akan dilemparkan kepada GBH jika prestasi sekolah atau murid menurun terutama

dalam peperiksaan awam. Seperti diketahui guru besar adalah penilai pertama di

sekolah dan prestasi murid di bilik darjah dan keputusan peperiksaan murid (Rust,

1994) adalah pendekatan yang digunapakai oleh guru besar untuk menilai prestasi

guru (Du Plessis, 2013). Adakah adil prestasi murid menjadi kayu ukur untuk menilai

prestasi GBH yang masih dalam peringkat „penerokaan‟ (Huberman, 1983) diguna

untuk pengesahan GBH dalam jawatan. Perlu disedari bahawa untuk menyesuaikan diri dengan persekitaran baharu

sememangnya GBH mengambil masa (Huberman, 1983; Zumwalt, 1989). Guru terlatih

dalam kajian Du Plessis (2013) mengambil lima tahun untuk menguasai PDPC MPBO.

GBH cemerlang semasa menjalani praktikum (Siti Zohara, 2011a; 2011b) tetapi

bagaimana pula apabila GBH berada di sekolah. Adakah adil menuduh PDPC GBH

lemah kerana gagal mengaplikasi apa yang dipelajari di IPGK (Zeichner & Tabachnick,

1981; Britzman, 1986) jika mereka ditugaskan mengajar MPBO (Du Plessis, 2013)?

Bagaimana IPGM boleh mencapai misi dan visinya jika GBH ditugaskan mengajar MPBO (Weldon, 2016; Seshea, 2017) tanpa bimbingan, dibiarkan meneroka dan „sink

and swim‟ (Pataniczek & Isaacson 1981; Rosenholtz & Simpson 1990; Huberman,

1993; DePaul, 2000; Mudzingwa & Magudu, 2013)? Sebenarnya GBH yang MPBO, sedar prestasi PDPC mereka kurang efektif

kerana PK terhad menyebabkan GBH mengalami ganguan emosi seperti rasa

bersalah, tertekan dan tidak berpuas hati mempengaruhi tindakan selanjutnya iaitu

membuat persediaan dalam keadaan kurang yakin yang sudah pasti mempunyai impak

ke atas pengurusan bilik darjah dan pelaksanaan pentaksiran murid (Seshea, 2017;

Confait, 2015; Du Plessis, 2013; Mizi, 2013: Siti Zohara, 2006). Harus disedari bahawa

GBH adalah generasi „Y‟ yang mempunyai pelbag ai pilihan dalam hidup, pelbagai latar

belakang dan kita tidak mahu „kehilangan‟ guru yang berpotensi (Lindqvist Nordänger &

Carlsson, 2014) kerana GBH sudah menyuarakan ketidakselesaan dan rasa bersalah

sebab sedar PDPC mereka tidak mencapai sasaran (Siti Zohara, 2006; Du Plessis,

2013; Mizi, 2013; Seshea, 2017). Tindakan guru besar mengarahkan GBH MPBO telah

menimbulkan tekanan dan konflik diri, iaitu rasa kecewa, rasa bersalah, malu, tertekan,

kurang yakin dan tidak selesa kerana sedar bahawa mereka tidak memiliki PK dan PP

dalam MPBO (Du Plessis, 2013) dan apatah lagi pengunaan TM (KPM, 2012; 2016;

2017). Tekanan yang dialami oleh GBH sudah tentu akan mempengaruhi tindakan

dalam menangani masalah yang akan memperlihatkan komitmen terhadap tugas yang

diamanahkan (Rosenholtz & Simpson, 1990; Hatch, 1999). Gagal menyelesaikan

masalah boleh melemahkan semangat untuk terus berusaha (Rosenholtz & Simpson, 1990; Rust, 1994; Hatch, 1999) atau mengalami burnout dan mengambil tindakan

untuk meningalkan kerjaya keguruan (Du Plessis, 2013: 76).


Kajian Du Plessis (2013) juga mendapati GBH rasa kurang kompeten kerana tidak mendapat sokongan dan ketidakstabilan emosi yang dialami oleh GBH mempengaruhi perkembangan profesionalisme GBH. Jika isu ini tidak ditangani dengan bijak, keresahan dan ketidakpuasan boleh menyebabkan GBH mengambil tindakan diluar dugaan iaitu berhenti bekerja seperti yang berlaku di Amerika Syarikat (Inggersol, 2003; Lavigne & Bozack, 2015; Sutcher, Darling-Hammond & Carver-Thomas, 2016; Lindqvist et al., 2014; Darling-Hammond, Carver-Thomas, D. & Sutcher, 2017) dan Australia (Weldon, 2016, 2018). Kita tidak boleh mengambil sikap tunggu dan lihat sebab apa yang berlaku di negara-negara membangun boleh dijadikan panduan dalam merangka unjuran kursus yang ditawarkan di IPGK atau IPTA dan IPTS dan apabila membuat penempatan GBH di sekolah-sekolah atau sebagai tindakan penambahbaikan (Ingersol 2003, 2012; Du Plessis, 2013; Mizi, 2013).

Mengapa GBH ditugaskan mengajar MPBO?

Berdasarkan penempatan GBH di sekolah-sekolah (rujuk Jadual 2), isu MPBO lebih menonjol dalam kalangan GBH yang ditempatkan di SKM atau sekolah-sekolah kecil (bilangan murid kurang daripada tiga ratus orang) di Amerika Syarikat (AS) (Inggersol, 2003), di luar bandar (Du Plessis, 2013; Weldon, 2016) kawasan pendalaman (Mudzingwa & Magudu, 2013; Seshea, 2017) dan mengajar kelas tahap rendah (Inggersol, 2003; Umi Kalsum, 2013).

Isu guru mengajar MPBO berlaku diluar kawalan guru besar dan disedari guru

MPBO akan membawa impak negatif ke atas PDPC guru, murid dan sekolah

(Inggersol, 2003; Du Plessis, 2005; 2013). Sebenarnya isu GBH MPBO bukan sahaja

berlaku di Malaysia (Siti Zohara, 2006; 2013; Lee & Rosli Ahmad, 2012), tetapi juga

dalam kalangan GBH di Zimbabwe (Mudzingwa & Magudu 2013), Australia (Inggersol,

2003; Hobbs, 2013; Du Plessis, 2013; Weldon, 2016), Canada (Driedger-Enns &

Murphy, 2014), Tanzania dan Malawi (Mkandawirea, Mwanjejeleb, Luoc & Ruzagirizad,

2016), Afrika Selatan (Seshea, 2017) dan di Amerika Syarikat (McIntyre & Hobson, 2016; Nixon et al., 2017). Isu GBH MPBO adalah global tanpa mengira negara maju atau negara membangun (Du Plessis, 2013; Weldon, 2016). Antara faktor yang menyebabkan GBH MPBO adalah peningkatan atau kekurangan murid mendaftar masuk sekolah pada tahun tertentu dan perpindahan atau penempatan guru di sekolah tidak mengikut opsyen menyebabkan berlaku berlebihan guru untuk mata pelajaran tertentu (Inggersol, 2003). Faktor-faktor ini menyebabkan bilangan guru di sekolah tidak sepadan dengan mata pelajaran yang ditawarkan di sekolah. Sebagai kepimpinan organisasi pembelajaran (Rosnah, Muhammad Faizal & Saedah, 2014) guru besar perlu proaktif iaitu, mengguna budi bicara dalam mengagihkan mata pelajaran kepada guru-guru yang sedia ada di sekolah (Inggersol, 2003; Du Plessis, 2013; Weldon, 2016).

Temu bual dengan seorang guru besar SKM di kawasan Serian pada tahun 2015, mendapati beliau mengguna kriteria pengalaman belajar di zaman persekolahan apabila mengagihkan MPBO kepada guru-guru. Berikut adalah respon guru besar tentang Din yang diberi mengajar sains Tahun 5:

“Saya suruh dia mengajar sains. Sebelum itu saya dapat persertujuan daripada beliau sendiri. Waktu sekolah dulu dia dalam aliran sains, jadi ada pengetahuan yang asas. Dia kata ok….sebab kita kekurangan guru sains”. (guru besar, SKM).

Terdapat juga guru besar mengguna quick fix mengagihkan guru mengajar

MPBO tanpa mengambil tindakan susulan (Du Plessis, 2005; 2013). Guru besar gagal

mengguna „sumber manusia‟ dengan bijak mungkin mereka tidak diberi pendedahan



tentang kepimpinan organisasi pembelajaran (Rosnah et al., 2014). Guru besar yang

mengamalkan kepimpinan organisasi pembelajaran (Rosnah et al., 2014) akan

membantu perkembangan profesionalisme GBH MPBO (Du Plessis, 2013) dan sudah

tentu boleh melonjak kecemerlangan sekolah dan kemenjadian murid (KPM, 2016).

Cadangan dan Rumusan

SKM hanya terdapat di luar bandar atau pendalaman dan guru lebih terdedah MPBO (Inggersol, 2003). GBH tidak terkecuali sebab sememangnya penempatan GBH adalah di luar bandar atau pendalaman dan mereka perlu bersedia menjadi generalists (Inggersol, 2003:17) iaitu mengetahui PK dan PP dalam pelbagai mata pelajaran selain MPO. Untuk membantu guru besar menengani isu MPBO dalam kalangan GBH supaya tenaga dan idea generasi „Y‟ diguna sebaik mungkin disarankan sekolah menyediakan sistem sokongan seperti program mentoring atau induksi yang fokus pengisiannya membantu PDPC GBH yang menekan cara merancang persekitaran pembelajaran yang kondusif (Ingersol, 2012). Pengenalan program induksi atau mentoring janganlah sekadar memenuhi syarat tetapi perlaksanaan dan pengisian harus menjurus keperluan GBH. Oleh itu dalam merangka pengisian program harus diambil kira konteks sekolah iaitu perlantikan mentor mestilah guru berpengalaman yang bukan sekadar membimbing dan sebagai pakar rujuk (Goodwin, 2012) tetapi mentor yang GBH rasa selesa berbincang yang boleh mendorong dan menyokong idea baharu (Du Plessis, 2013; Lavigne & Bozack, 2015; Confait, 2015; McIntyre & Hobson, 2016). Guru besar sekolah yang mengamalkan kepimpinan organisasi pembelajaran juga boleh membantu perkembangan profesionalisme GBH maka MPBO bukanlah satu isu, malah boleh memacu GBH untuk berkongsi idea baharu (Du Plessis, 2013; Rosnah Ishak et al., 2014)

Di Malaysia belum ada lagi kajian yang meneroka PDPC GBH MPBO. PDPC GBH MPBO mempunyai impak kepada kepimpinan sekolah, perkembangan profesionalisme guru, budaya sekolah, kemenjadian murid, ibubapa dan komuniti setempat (Du Plessis, 2005; Rosnah et al., 2014). Adalah dicadangkan kajian kualitatif dibuat secara besar-besaran kerana kepelbagaian budaya, persekitaran dan lokasi sekolah boleh memberi maklumat yang lebih jelas tentang realiti dan keperluan sekolah. Data akan mampu membantu bahagian pengambilan dan latihan keguruan mengambil langkah intervensi (Weldon, 2016; Du Plessis, 2013). Pihak JPN juga boleh mengguna dapatan kajian sebagai panduan dalam penempatan guru -guru di sekolah serta merangka sistem sokongan untuk membantu guru MPBO (Du Plessis, 2013; Rosnah Ishak et al., 2014; Weldon, 2016) demi kelangsungan TS25 (KPM, 2016).


Rujukan

Britzman, D. 1986. Cultural myths in the making of a teacher: biography and social structure in teacher education. Harvard Educational Review, 56/4, 442-472.

Blase, J. J. 1985. The socialization of teachers: an ethnographic study of factors contributing to the rationalization of the teachers‟ instructional perspective. Urban Education, 20/3, 235-256.

Bruckerhoff, C. E. & Carlson, J. L. 1995. Loneliness, fear and dispute: the haphazard

socialization of a student teacher. Journal of Curriculum Studies, 24/4, 431-444.

Confait, S. 2015. Beginning teachers‟ challanges in their pursuit of effective teaching practices, Cogent Education, 2, 1-18. Atas talian http://dx.doi.org/10.1080/2331186X.2014.991179

Conway, P. F. & Clark, C. M. 2003. The journey inward and outward: a re- examination of Fuller‟s concerns-based model of teacher development. Teaching and Teacher Education, 19, 465-482.

Conway, P. F. & Clark, C. M. 2003. The journey inward and outward: a re- examination of Fuller‟s concerns-based model of teacher development. Teaching and Teacher Education, 19, 465-482

Corrie, L. 2002. Investigating troublesome classroom behaviour: practical tools for teachers. London: Routledge Falmer.

Corrie, L. 2002. Investigating troublesome classroom behaviour: practical tools for teachers. London: Routledge Falmer.

Darling-Hammond, L., Carver-Thomas, D. & Sucher, L. 2017 Teacher Turnover

Debate: Linda Darling-Hammond, colleagues respond to critiques of their latest

study. Atas talian https://www.the74million.org/article/teacher-turnover-debate-

linda-darling-hammond-colleagues-reSGond-to-critiques-of-their-latest-study/ DePaul, A. 2000. Survival guide for new teachers: how new teachers can work

effectively with veteran teachers, parents, principals, and teacher educator. Atas talian http://www.ed.gov/pubs/survivalguide/surguide.pdf

Du Plessis, A. 2005. The implications of the out of field phenomenon for school management. Tesis sarjana. Universiti of South Africa, UNISA, 2005: Pretoria. Atas talian citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.839.7621&rep=rep1&type

Du Plessis. A. 2013. Understanding the Out-of-Field Teaching Experience. Tesis

kedoktoran, University of Queensland: Australia. Atas talian

https://eSGace.library.uq.edu.au/view/UQ:330372/s4245616_phd_submission.p d

Elliot, B. & Calderhead, J. 1995. Mentoring for teacher development: possibilities

and caveats. Dlm. Kerry, T. & Mayers, A. S. (pnyt.). Issues in mentoring, hlm. 35-55. London: Routledge.

Faridah Yakob, Suhaida Tahir, Ibrahim Mohamed Zin & Rosli Yacob. 2011. Keberkesanan PISMP dalam melahirkan guru berkualiti. Prosiding Konvensyen Kebangsaan Pendidikan Guru 2011 „Transformasi Profesionalisme Keguruan Menjana Kualiti Guru‟, 169-173.

Farrell, T. S. C. 2003. Learning to teach English language during the first year: personal influences and challenges. Teaching and Teacher Education, 19, 95-111.

Gamoran, A., Secada, W. G. & Marrett, C. B. 2000. The organizational context of teaching and learning: changing theoretical perspectives. Dlm. Hallinan, M. T. (pnyt.). Handbook of the sociology of education, 37-63. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.



Goodwin, B. 2012. Supporting beginning teachers. Research says /new teachers face

three common challenges. Educational Leadership, vol. 69/8, 84-85. Atas

talianhttp://www.ascd.org/publications/educationalleadership/may12/vol69/num0 8/

Gray, L., & Taie, S. 2015. Public School Teacher Attrition and Mobility in the First

Five Years: Results From the First Through Fifth Waves of the 2007–08 Beginning Teacher Longitudinal Study (NCES 2015- 337). U.S. Department of Education. Washington, DC: National Center for Education Statistics. Atas talian http://nces.ed.gov/pubsearch.

Hargreaves, D. H. 1972. Interpersonal relations and education. London: Routledge & Kagan Paul.

Hargreaves, D. H. 1980. The occupational cultures of teachers. Dlm. P. Woods (pnyt.).

Teacher Strategies Explorations in the Sociology of the School, hlm. 125-148. London: Croom Helm.

Hatch, J. A. 1999. What preservice teachers can learn from studies of teachers‟ work.

Teacher and Teacher Education, 15, 229-242. Hobbs, L. 2013. Teaching „out-of-field‟ as a boundry-crossing event: factors shaping

teacher identity. International Journal of Science and Mathematics Education, 11/ 2, 271-297 (doi:10.1007/s10763-012-9333-4)

Hobbs, L. 2013. Teaching „out-of-field‟ as a boundry-crossing event:factors shaping teacher identity, 11/2, 271-297. International Journal of Science and Mathemtics

Education. https://link.SGringer.com/article/10.1007/s10763-012-9333-4 https://doi.org/10.1080/02671522.2015.1015438 Huberman, M. 1993. The lives of teachers. London: Cassell. Ingersoll, R. M. 2012. Beginning Teacher Induction: What the Data Tell Us. Induction is

an education reform whose time has come. Phi Delta Kappan. Atas talian

https://www.edweek.org/ew/articles/2012/05/16/kappan_ingersoll.h31.html# Inggersol, R. 2003. Out-of-field teaching and the limits of teacher policy. Atas

talian http://repository.upenn.edu/SGe_pubs/143 Jordell, K. 1987. Structural and personal influences in the socialization of

beginning teachers. Teaching and Teacher Education, 3/3, 165-177. Keiny, S. 1994. Constructivism and teachers‟ professional development.

Teaching and Teacher Education, 10,2, 157-167. Kelchtermans, G. & Ballet, K. 2002. The micropolotics of teacher induction: a

narrative-biographical study on teacher socialisation, Teaching and Teacher Education, 18, 105-120.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2012. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Atas talian, https://www.moe.gov.my/images/dasar-kpm/PPP/Preliminary-Blueprint-BM.pdf

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2016. Program Transformasi Sekolah 2025. Atas talian www.moe.gov.my/...1-program-transformasi-sekolah-2025

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2017. Buku Panduan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan Kepujian (PISMP) sesi 2017/2018. Institut Pendidikan Guru Malaysia: Cyberjaya.

Kementerian Pendidikan Malaysia . 2018. Syarat kemasukan IPG terkini institut pendidikan guru. https://www.permohonan.my/syarat-kemasukan-ipg-terkini-guru/

Kuzmic, J. 1994. A beginning teacher‟s search for meaning: teacher sosialization, orgaizational literacy, and empowerment. Teaching and Teacher Education, 10/1, 15-27.

Larrivee, B. 2009. Authentic classroom management:creating a learning community

and building reflective practice. Edisi ke3. Pearson: Upper Saddle River


Lavigne, A & Bozack, A. 2015. Successes and Struggles of Teaching Perspectives of Beginning, Mid-Career, and Veteran Teachers 68-80. Atas talian

https://www.researchgate.net/publication/277247888_Successes_and_Struggles _of_Teaching_Perspectives_of _Beginning_Mid-Career_and_Veteran_Teachers

Lee, C. P & Rosli Ahmad. 2012. Mismatched placements‟ dalam kalangan guru permulaan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) Pendidikan Khas

Masalah Penglihatan dan implikasinya ke atas latihan keguruan. Prosiding Konvesyen Kebangsaan Pendidikan Guru 2012, „Pembangunan watak

profesionalisme guru, melalui latihan keguruan‟, 105-112. McIntyre, J. & Hobson, A. J. 2016. Supporting beginner teacher identity development:

external mentors and the third space, Research Papers in Education, 31/ 2, 133- 158. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02671522.2015.1015438 Mizzi,

D. 2013. The challenges faced by science teachers when teaching outside their science specialism. Acta Didactica Napocensia, 6/4, 1-6.

Morrish, I. 1978. The sociology of education. London: George Allen & Unwin Mudzingwa, K & Magudu, S. 2013. Idealism versus Realism: Expectations and

Challenges of Beginning Teachers in Three Districts of Masvingo Province, Zimbabwe. Journal of Studies in Social Sciences, 3/1, 33-54

Muhammad Faizal A. Ghani & Williams, J. 2014. Harapan murid bermasalah terhadap pengajaran guru: satu kajian awal di sebuah negara maju. Jurnal Kurikulum &

Pengajaran Asia Pasifik,2/1, 1-18. Atas talian https://umexpert.um.edu.my/file/publication/00007485_101315.pdf

Nixon, R. S.; Luft, J. A. & Ross, R. J. 2017. Prevalance and predictors of out-of-field teaching in the first five years. Journal of Research in Science Teaching, vol. 54,

issue 9, ms. 1197-1218 atas talian https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/tea.21402

Norani Mohd. Salleh, Wan Hasmah Wan Mamat & Chang Lee Hoon 1996. Profesionalisme guru baru di Sabah dan Sarawak. Jurnal Pendidikan Universiti Malaya, 17, 17-35.

Othman Lebar. 1996. Isu-isu dalam pendidikan guru KPLI. Jurnal Pendidikan Guru, 11, 59-76.

Parkay, F. W. & Stanford, B. H. 2001. Becoming a teacher. Ed. ke-5. Boston: Allyn & Bacon.

Pataniczek, D. & Isaacson, N. S. 1981. The realtionship of socialization and the concerns of beginning secondary teachers. Journal of Teacher Education, 32/3, 14-17.

Per Lindqvist, Ulla Karin Nordänger & Rickard Carlsson. 2014. Teacher attrition the first five years – A multifaceted image. Teaching and Teacher Education, 40, 94-103, di

Peske, H. G. & Haycock, K. 2006. Teaching inequality how poor and minority students are shortchanged on teacher quality: A report and recommendations by the

Education Trust atas talian: Education Trusthttps://eric.ed.gov/?id=eD494820

Pushkin, D. 2001. Teacher training: a reference handbook. California: Contemporary Education Issues.

Pushkin, D. 2001. Teacher training: a reference handbook. California: Contemporary Education Issues.

Rosenholtz, S. J. & Simpson, C. 1990. Workplace conditions and the rise and fall of teachers‟ commitment. Sociology of Education, 63/4, 241-257.

Rosnah Ishak, Muhammad Faizal A. Ghani & Saedah Siraj 2014. Amalan kepimpinan

organisasi pembelajaran di sekolah berprestasi tinggi Malaysia. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 1/1, 1-12. Atas talian http://e-

journal.um.edu.my/publish/JuPiDi/



Rust, F. O‟C. 1999. Professional conversations: new teachers explore teaching

through conversation, story, and narrative. Teaching and Teacher Education,

15, 367-380. Seshea, N. E. 2017. Exploration of out-of-field teacher learning experiences: a

case study of secondary school, social science teachers at Pholela Circuit, Kwazulu-Natal, tesis ijazah yang tidak diterbitkan, Universiti KwaZulu-Natal, Pietermaritzburg, Afrika Selatan. Atas talian https://researchSGace.ukzn.ac.za/.../Seshea_Nkosinathi_emmanuel_2017.pdf

Siti Zohara Yassin. 2006. Proses sosialisasi organisasi guru sandara terlatih (SGT) dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran di sekolah menengah di Kuching, Sarawak. (Tesis Ph.D. tidak diterbitkan) Universiti Kebangsaan Malaysia: Serdang

Siti Zohara Yassin. 2011a. Teacher Trainees Professional Socialization. KABOKA 6 Konferensi Antarauniversiti Se Borneo-Kalimantan Ke-6

Siti Zohara Yassin. 2011b. Prestasi Guru Pelatih Pengajian Ijazah Sarjana Muda Pengajaran (PISMP)Ambilan Januari 2007 Praktikum Fasa Tiga: Apa kata pihak sekolah? Konvensyen Kebangsaan Pendidikan Guru

Siti Zohara Yassin. 2013. Guru permulaan lepasan Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM): Kualiti? International Seminar on Global Education 2012, di Universitas Ekasakti, Padang, Indonesia pada 28-29 Januari

Stansbury, K. & Zimmerman, J. 2000. Lifelines to the classroom:designing support for beginning teachers.Atas talian https://archive.org/details/ERIC_ ED447104

Su, Zhixin. 1997. Teaching as a profession and as a career: minority candidates‟ perspectives. Teaching and Teacher Education, 13/3, 325-340.

Sutcher, L., Darling-Hammond, L., Carver-Thomas, D. 2016. A Coming Crisis in

Teaching? Teacher Supply, Demand, and Shortages in the U.S. Atas talian

https://learningpolicyinstitute.org/product/coming-crisis-teaching Tan Hui Ling. 1998. An evaluation of the postgraduate teacher education

programme for science in selected Malaysian teacher training colleges. (Tesis Ph.D. tidak diterbitkan) Universiti Malaya: Kuala Lumpur

Tang, S. Y. F. 2003. Challange and support: the dynamics of student teachers‟ professional learning in the field experience. Teaching and Teacher Education, 19, 483-498.

Tchoshanov, M. A. 2011. Relationship between teacher knowledge of concepts

and connections, teaching practice, and student achievement in middle grade mathematics, Journal of Education Stud. Math. 76:141-164.

Tucker, S.Y. 2014. Transforming pedagogies: integrating 21st

. century skills and web 2.0 technology. Turkish Online Journal of Distance Education, 15/1:12, 166-173.

Usaka, M., Ozden, M. & Eilks, I. 2011. A case study of beginning science teachers‟ subject matter (SMK) and pedagogical content knowledge (PCK) of teaching chemical reaction in Turkey, European Journal of Teacher Education. 34/4,

407– 429 Umi Kalsum Mohd. Salleh. 2013. An investigastion into differences between out-of-

field and in-field history teachers‟ influence on students‟ learning experiences in Malaysian secondary school. (Tesis Ph.D. yang tidak diterbitkan) University of

Adelaide: Adelaide van Tartwijk, J., PenninSG, H., van der Want, A., Verloop, N., den Brok, P., Wubbels,

T. 2016. Beginning and experienced secondary school teachers' self- and student schema in positive and problematic teacher-student relationships.Teaching and

Teacher Education, 55, 88-99. Atas talian https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X14000237 Luce Claessens


Veenman, S. 1984. Perceived problem of beginning teachers. Review of Educationa Research, 54/2, 143-178.

Weldon, P. R. 2016. Out-of-field teaching in Australian secondary schools, Policy Insights. Australia Council for Educational Research (ACER), 6. Atas talian https://research.acer.edu.au/policyinsights/6/

Weldon, P. R. 2018. Early career teacher attrition in Australia: evidence, definition, classification and measurement. Australian Journal of Education, 0(0) 1–18. Atas talian http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0004944117752478

Wubbels, T., Brekelmans,M., den Brok, P., van der Want, A. 2003. An interpersonal

perspective on Classroom Management in Secondary Classrooms in the Netherlands. American Educational Research Journal, 40/3, 581-617. Atas talian

https://dSGace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/12661/handbook+classroom+

management+ipp.pdf?sequence=1 Zeichner, K. M. & Tabachnick, B. R. 1981. Are the effects of university teacher

education „washed out‟ by school experience? Journal of Teacher Education, 32/3, 10-11.

Zumwalt, K. 1989. The need for a curricular vision of teaching. Dlm. Renolds, M. C. (pnyt.). Knowledge base for the beginning teacher, 173-184, Oxford: Pergamon Press.

92 | SIKAP PELAJAR BUKAN PENUTUR NATIF TERHADAP PEMBELAJARAN

BAHASA MELAYU: SATU KAJIAN KES

SIKAP PELAJAR BUKAN PENUTUR NATIF TERHADAP PEMBELAJARAN


Tay Meng Guat Litat Bilung

ABSTRAK Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap sikap pelajar bukan penutur natif

bahasa Melayu yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua di sebuah

sekolah menengah. Seramai 77 orang pelajar yang berada di Tingkatan 4 dan 5 terlibat

sebagai responden kajian. Kajian ini mengukur tiga jenis tahap sikap berasaskan model

sosiopendidikan yang dikemukakan oleh Gardner (2001). Soal selidik digunakan

sebagai instrumen kajian bagi mendapatkan data dan dianalisis berasaskan deskriptif

dan inferensi. Item dalam soal selidik terdiri daripada Bahagian A tentang latar belakang

responden, dan Bahagian B ialah konstruk untuk mengukur sikap pelajar dalam

mempelajari bahasa Melayu. Instrumen tersebut merupakan adaptasi daripada format

skala Likert 7 mata Gardner‟s Attitude/ Motivation Test Battery (AMI). Perisian SPSS

versi 20 digunakan untuk menganalisis data yang dikumpul dan dibentangkan dalam

bentuk statistik deskriptif yang merangkumi taburan frekuensi, peratusan, min dan

sisihan piawai. Dapatan kajian menunjukkan bahawa aspek sikap pelajar berada pada

tahap sederhana (M = 3.51). Melalui ujian-t menunjukkan bahawa tidak terdapat

perbezaan min yang signifikan dalam sikap pelajar terhadap pembelajaran bahasa

Melayu mengikut jantina dan aliran.

PENGENALAN

Orientasi pembelajaran merupakan suatu unsur yang penting dalam menentukan

pencapaian akademik pelajar. Orientasi pembelajaran adalah kualiti individu yang

mempengaruhi keupayaan pelajar untuk mendapatkan maklumat supaya dapat

berkomunikasi dengan rakan sebaya dan guru dalam pengalaman pembelajaran.

Namun begitu secara teorinya, didapati bahawa kebolehan bukan kognitif juga penting

bagi menentukan pencapaian pelajar dalam apa jua pembelajaran. Keberkesanan

pembelajaran bahasa kedua secara formal dalam kelas bergantung pada beberapa

faktor. Antaranya termasuk faktor intrinsik, sosiopolitik, linguistik, dan pedagogi. Faktor

intrinsik seperti sikap dan motivasi merupakan faktor terpenting dalam pembelajaran

bahasa Melayu yang merupakan bahasa kedua bagi pelajar bukan penutur natif

bahasa Melayu. Kebolehan bukan kognitif atau kebolehan afektif seperti faktor sikap,

tabiat, kebimbangan, persekitaran dan tingkah laku juga boleh mempengaruhi

pembelajaran seseorang individu. Tegasnya, perbezaan dalam pencapaian akademik

termasuklah pembelajaran bahasa berhubung rapat dengan faktor sikap dan motivasi

pelajar. Bandura (1994) mendapati bahawa sikap positif terhadap pembelajaran

memberi kesan yang kuat kepada motivasi pelajar.

Sikap terhadap Pembelajaran Bahasa

Sikap mempunyai perkaitan rapat dengan pencapaian seseorang dalam pembelajarannya. Sikap ialah sesuatu yang abstrak dan hanya dapat dilihat atau dirasa melalui tindakan yang diambil. Dalam pembelajaran bahasa kedua, sikap banyak mempengaruhi sejauh mana pelajar dapat mempelajari dan menguasainya dengan cepat (Zamri, 2004). Jika pelajar itu memiliki sikap yang positif seperti kesedaran tentang pentingnya bahasa yang dipelajarinya, maka pelajar tersebut akan cuba menguasai bahasa tersebut dengan pelbagai cara. Royer dan Feldman (1984) menjelaskan sikap ialah kecenderungan seseorang individu bertindak sama ada secara positif atau negatif.


Dalam pembelajaran bahasa sikap dan motivasi berkait rapat antara satu dengan lain. Para pelajar yang mempunyai sikap yang positif akan bersedia untuk belajar dan bermotivasi tinggi untuk menguasai bahasa sasaran dan begitulah sebaliknya. Dengan kata lain, menurut Gardner dan Lambert (dalam Zaliza & Zaitul Azma, 2014) sikap seseorang terhadap sesuatu bahasa mempengaruhi motivasinya untuk belajar bahasa tersebut.

KAJIAN LITERATUR

Beberapa kajian lepas mendapati bahawa faktor sikap yang ditunjukkan oleh pelajar bukan penutur natif mempunyai kesan atau impak terhadap pencapaian dalam pembelajaran bahasa Melayu sebagai bahasa kedua (Abdullah, 2004; Citra, 2003; Roslind, 2003; Zamri & Zarina, 2001). Dapatan kajian-kajian tersebut menunjukkan bahawa pelajar yang mempunyai sikap yang positif akan memperoleh pencapaian yang baik berbanding dengan pelajar yang mempunyai sikap yang negatif. Kajian terdekat oleh Jerie Peter & Zamri (2011) terhadap murid Iban dalam mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua juga menunjukkan dapatan yang sama. Kajian Norazizah (2006) pula mendapati bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap dan motivasi antara murid lelaki dengan perempuan terhadap pembelajaran Kesusasteraan Melayu. Kajian yang dilakukan oleh Norizah (2005) menunjukkan bahawa pelajar bersikap amat positif terhadap bahasa Melayu serta bermotivasi untuk mempelajarinya kerana faktor pengaruh persekitaran seperti kesetiaan kepada bahasa nenek moyang mereka. Walaupun hasil kajiannya mendapati bahawa responden bersikap amat postitif terhadap bahasa Melayu namun dari segi penggunaannya adalah amat terhad kerana bahasa Melayu hanyalah bahasa yang diamalkan oleh kumpulan minoriti sahaja di Thailand yang berperanan dan digunakan dalam urusan hubungan kekeluargaan dan keagamaan sahaja. Kajian perbandingan antara sikap dan motivasi pelajar di sekolah menengah atas di Bandar Lampung terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dengan bahasa Indonesia oleh Budiawan (2008) mendapati sikap pelajar lebih berminat untuk mempelajari bahasa Inggeris daripada bahasa Indonesia. Menurut pengkaji tersebut, situasi ini berlaku kerana pengaruh persekitaran iaitu majoriti pelajar yang belajar di sekolah ini merupakan individu yang berada dalam kelas menengah. Pelajar-pelajar ini lebih terdedah kepada sistem bahasa Inggeris dan mempunyai sikap yang positif terhadap bahasa Inggeris.

PERNYATAAN MASALAH

Kelemahan atau kejayaan penguasaan bahasa Melayu dalam kalangan pelajar berkait rapat dengan sikap pelajar untuk mempelajari bahasa berkenaan. Sikap merupakan faktor penting dalam menentukan kejayaan pelajar dalam mempelajari bahasa (Gardner, 1972). Sikap negatif seperti membenci atau memandang rendah terhadap sesuatu bahasa akan menyukarkan pembelajaran bahasa berkenaan. Memandangkan pentingnya faktor-faktor dalam aspek ini boleh mempengaruhi pembelajaran bahasa, maka kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap aspek ini dalam mempengaruhi pembelajaran bahasa Melayu dalam kalangan pelajar bukan penutur natif bahasa Melayu. Tambahan pula setakat ini masih belum terdapat hasil kajian berkaitan dengan kajian tentang sikap dalam pembelajaran bahasa Melayu sekolah menengah berdasarkan jantina dan aliran yang sudah didokumentasikan. Usaha ini secara langsung atau tidak langsung akan dapat membantu guru-guru bahasa mengetahui bagaimana seseorang pelajar itu boleh berjaya atau gagal dalam pembelajaran bahasa Melayu kerana faktor-faktor itu mungkin mempengaruhi sikap pembelajaran pelajar.



OBJEKTIF KAJIAN

Kajian ini secara umumnya bertujuan untuk mengenal pasti tahap sikap pelajar sekolah menengah dalam pembelajaran bahasa Melayu di sekolah. Secara spesifik, kajian ini bertujuan untuk menjawab soalan-soalan berikut: 1. Apakah tahap sikap pelajar terhadap pembelajaran bahasa Melayu? 2. Adakah terdapat perbezaan min sikap yang signifikan antara jantina yang dikaji? 3. Adakah terdapat perbezaan min sikap yang signifikan antara pelajar aliran

Sains dengan Sastera?

BATASAN KAJIAN

Kajian kes ini hanya melibatkan sebuah sekolah menengah di daerah Kapit sahaja. Responden yang terlibat hanyalah pelajar Tingkatan 4 dan 5 sekolah berkenaan pada tahun 2015. Dapatan analisis atau hasil kajian tidak boleh diaplikasikan kepada pelajar-pelajar lain walaupun di sekolah yang sama. Oleh itu, dapatan kajian ini tidak boleh digeneralisasikan kepada keseluruhan sekolah menengah di Bahagian Kapit mahupun negeri Sarawak.

KERANGKA KAJIAN

Kajian ini bersandarkan kerangka sikap bahasa yang pernah dikemukakan oleh Teo (1998) dan model sosiopendidikan oleh Gardner (2001). Menurut Teo (1998), sikap bahasa adalah perasaan, kepercayaan, fikiran dan tindakan terhadap empat aspek, iaitu bahasa itu sendiri, ciri bahasa, fungsi bahasa dan bahasa sebagai lambang kelompok. Seterusnya sikap terhadap penutur bahasa juga harus diambil kira dalam penelitian sikap bahasa. Sebagai contoh, penutur bahasa yang majoritinya berpelajaran tinggi akan dinilai lebih positif berbanding dengan penutur bahasa yang bersifat kurang berstatus. Model sosiopendidikan tentang motivasi dan sikap dalam pembelajaran bahasa telah digagaskan oleh Gardner pada tahun 1960-an dan telah dikemas kini secara berterusan sehingga versi terakhirnya pada tahun 2001. Model tersebut menerangkan faktor -faktor yang mempengaruhi sikap dan motivasi semasa mempelajari bahasa asing atau bahasa kedua. Rajah 1 menunjukkan model sosiopendidikan yang diperkenalkan oleh Gardner (2001).

Rajah 1. Model Sosiopendidikan oleh Gardner (2001)


Menurut Gardner (2001), terdapat empat fasa penting dalam model sosiopendidikan, iaitu pengaruh luar, perbezaan individu, konteks pemerolehan bahasa dan hasil. Fasa pertama terdiri daripada dua pemboleh ubah penting, iaitu sejarah dan motivator. Sejarah merujuk kepada elemen-elemen yang mengembangkan latar belakang dan sejarah peribadi, seperti pengalaman lampau, ahli-ahli keluarga serta budaya dan masyarakat sekitar. Motivator pula merujuk kepada guru, rakan sekelas, serta aktiviti-aktiviti sekolah. Pemboleh ubah sejarah dalam fasa pertama mempengaruhi keintegratifan manakala motivator mempengaruhi sikap terhadap situasi pembelajaran. Kedua-dua faktor ini saling bertindak dan gabungan dua pemboleh ubah tersebut menghasilkan motivasi. Gabungan tiga pemboleh ubah tersebut, iaitu keintegratifan (INT), sikap terhadap situasi pembelajaran (SSP) dan motivasi (MOT) akan membentuk motivasi integratif. Motivasi integratif dianggap elemen yang terpenting dalam model sosiopendidikan kerana motivasi tersebut mencerminkan minat yang sejati terhadap pembelajaran bahasa kedua dengan mendekatkan diri dengan komuniti bahasa secara psikologi. Orientasi instrumental dikategorikan sebagai faktor motivasi yang lain dalam fasa kedua. Menurut Gardner (2001), gabungan faktor instrumental dan motivasi boleh dilabelkan sebagai motivasi instrumental. Kajian ini mengambil kira tiga jenis pemboleh ubah dalam fasa pertama sahaja iaitu

sejarah, keintegratifan (INT) dan motivasi (MOT). Kajian ini memberi perhatian kepada

sikap sahaja dan tidak menumpukan hubungan antara motivasi dengan pencapaian

bahasa. Oleh itu, jenis pemboleh ubah yang lain tidak diambil kira. Untuk menentukan

sikap bahasa responden, kajian ini mengukur tiga jenis sikap dalam tiga kategori iaitu

sikap terhadap penutur bahasa Melayu, sikap integratif terhadap bahasa Melayu dan

minat terhadap pembelajaran bahasa Melayu.

METODOLOGI KAJIAN

Populasi Kajian

Kajian ini melibatkan kesemua 77 orang pelajar Tingkatan 4 (39 orang) dan 5 (38 orang) daripada aliran Sains dan Sastera di salah sebuah sekolah menengah di daerah Kapit. Sekolah berkenaan dipilih kerana sekolah tersebut merupakan sekolah di bawah program pendidikan khidmat komuniti Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang, Kuching iaitu institusi di mana pengkaji sedang berkhidmat. Keadaan ini memudahkan pengkaji untuk mengutip data. Jadual 1 menunjukkan demografi responden.

Jadual 1 Demografi Responden Bilangan pelajar Peratusan Tingkatan Tingkatan 4 39 50.6

Tingkatan 5 38 49.4 Jantina Lelaki 27 35.1

Perempuan 50 64.9 Aliran Sains 22 28.6

Sastera 55 71.4

Instrumen Kajian

Tinjauan berbentuk kajian kes yang berdasarkan kaedah deskriptif ini menggunakan

soal selidik yang diadaptasi daripada instrumen format skala Likert 7 mata Gardner‟s

Attitude/ Motivation Test Battery (AMI). Soal selidik tersebut dibahagikan kepada



Bahagian A (Latar Belakang Responden) dan Bahagian B (sebanyak 17 Item Konstruk

Sikap). Responden dikehendaki memberi respons kepada setiap item dengan

menggunakan skala Likert lima mata mengikut susunan sangat tidak setuju, tidak

setuju, tidak pasti, setuju, dan sangat setuju. Nilai pekali kebolehpercayaan „Cronbach

Alpha‟ yang diperoleh bagi populasi kajian ini (N = 77) ialah .73 secara keseluruhan

manakala nilai untuk setiap aspek ditunjukkan dalam Jadual 2.

Jadual 2 Nilai pekali kebolehpercayaan ‘Cronbach Alpha’ bagi instrumen kajian

Bil. Item Nilai „Cronbach Bilangan Item Alpha’

1 Sikap pelajar terhadap BM 0.74 5 2 Sikap integratif pelajar terhadap 0.71 5 BM

3 Minat pelajar terhadap BM 0.74 7

Analisis Data

Dua jenis statistik yang digunakan untuk menganalisis data dalam kajian ini ialah

statistik deskriptif dan statistik inferensi. Data yang diperoleh daripada kajian yang telah

dijalankan dikodkan, dianalisis dan dibentangkan dalam bentuk peratus, min dan

sisihan piawai menggunakan Statistical Package for the Sosial Sciences (SPSS) versi 20. Ujian-t digunakan untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan min tahap sikap mengikut jantina dan aliran responden. Bagi mengukur tahap sikap terhadap pembelajaran bahasa, soal selidik ini menggunakan kaedah penginterpretasian yang dicadangkan oleh Ratanawalee Wimolmas (2013) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.

Jadual 3 Penentuan Tahap Sikap

Kategori Julat Min

Rendah 1.00 - 2.33

Sederhana 2.34 - 3.67

Tinggi 3.68 - 5.00

DAPATAN KAJIAN

Tahap Sikap Pelajar terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu

Berdasarkan analisis data sikap pelajar terhadap pembelajaran bahasa Melayu didapati skor min keseluruhannya adalah pada tahap sederhana iaitu 3.51. Aspek sikap pelajar terhadap penutur bahasa Melayu dan sikap integratif pelajar terhadap bahasa Melayu masing-masing mendapat skor min pada tahap sederhana iaitu 3.25 dan 3.15 manakala aspek minat pelajar terhadap bahasa Melayu memperoleh skor min tahap tinggi iaitu 4.15. Analisis statistik menunjukkan bahawa skor min bagi semua item dalam aspek sikap

pelajar terhadap penutur bahasa Melayu (Item A1 - A5) berada pada tahap sederhana

iaitu dalam lingkungan 3.00 hingga 3.50. Dalam aspek ini, Item A2, iaitu saya seronok

berkenalan dengan orang Melayu mencatatkan skor min tertinggi iaitu 3.53, diikuti oleh

Item A3, iaitu orang Melayu suka bergaul dengan orang lain yang memperoleh skor

min 3.34. Item-item dalam aspek sikap integratif pelajar terhadap bahasa Melayu

mencatatkan skor min dalam lingkungan 3.50 kecuali Item B10, iaitu saya dapat ramai

kawan dalam kalangan masyarakat tempatan yang bertutur dalam bahasa Melayu


yang hanya mendapat skor min 2.97 dengan sisihan piawai 1.09. Dapatan ini tidak menghairankan memandangkan kawasan kajian tersebut majoriti penduduknya terdiri daripada kaum Iban. Bagi aspek minat pelajar terhadap bahasa Melayu pula, semua item (Item C11 - C17) mencatatkan skor min pada tahap tinggi iaitu dalam lingkungan 3.80 hingga 4.39 seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4. Item C13, iaitu saya menumpukan perhatian di dalam kelas bahasa Melayu mencatatkan skor min tertinggi (M = 4.39), diikuti oleh Item C12, iaitu saya minat belajar bahasa Melayu dengan skor min 4.35 dan Item C11, iaitu saya bersungguh-sungguh belajar bahasa Melayu yang mendapat skor min 4.30.

Jadual 4 Min dan Sisihan Piawai bagi aspek Minat terhadap Bahasa Melayu (N = 77)

No Item Item Min SP C11 Saya bersungguh-sungguh belajar BM 4.30 0.86 C12 Saya minat belajar BM 4.35 0.85 C13 Saya menumpukan perhatian di dalam kelas BM 4.39 0.45 C14 Saya sentiasa menyiapkan kerja rumah BM 3.79 0.75 C15 Saya suka mata pelajaran BM berbanding dengan 4.13 0.83

subjek lain

C16 Saya seronok belajar BM dengan kawan di dalam 4.08 0.98 kelas

C17 Saya tertarik hati dengan mata pelajaran BM 3.95 0.93 SP = Sisihan Piawai

Perbezaan Sikap antara Lelaki dengan Perempuan terhadap Pembelajaran

Bahasa Melayu

Melalui ujian-t, dapatan kajian menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan (p > .05) antara pelajar lelaki dengan perempuan dalam aspek sikap terhadap pembelajaran bahasa Melayu secara keseluruhan (Jadual 5). Walaupun skor min pelajar lelaki lebih tinggi (M = 3.58) berbanding dengan pelajar perempuan (M = 3.48) tetapi perbezaan min sebanyak .05 adalah tidak signifikan. Hasil dapatan secara lebih terperinci menunjukkan bahawa pelajar lelaki menunjukkan sikap terhadap penutur bahasa Melayu yang lebih positif (M = 3.39) berbanding dengan pelajar perempuan (M = 3.18). Begitu juga daripada aspek sikap integratif, pelajar lelaki menunjukkan tahap yang lebih tinggi (M = 3.26) berbanding dengan pelajar perempuan (M = 3.09). Sebaliknya pelajar perempuan memperoleh skor min yang lebih tinggi dalam aspek minat belajar bahasa Melayu berbanding dengan pelajar lelaki seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5. Namun perbezaan- perbezaan skor min bagi aspek-aspek tersebut adalah tidak signifikan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5.

Jadual 5 Keputusan Ujian-t bagi Perbezaan Sikap antara Lelaki dengan Perempuan terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu

Sikap Lelaki Perempuan nilai-t Nilai Perbezaan

(ts) P Min Min (SP) Min (SP) Sikap terhadap 3.39 (0.57) 3.18 (0.54) 1.59 0.54 0.21 penutur BM

Sikap integratif 3.26 (0.64) 3.09 (0.76) 0.99 0.34 0.17 pelajar

Minat belajar BM 4.12 (1.18) 4.17 (0.66) -0.24 0.48 -0.50

Sikap Keseluruhan 3.58 (0.54) 3.48 (0.54) 0.76 0.84 0.10 Nota. ts = tidak signifikan, p > .05



Perbezaan Sikap terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu mengikut Aliran

Persekolahan

Dari segi analisis sikap terhadap pembelajaran bahasa Melayu mengikut aliran Sains

dan Sastera pula, didapati bahawa secara keseluruhannya walaupun terdapat

perbezaan skor min antara pelajar Sains (M = 3.58) dengan Sastera (M = 3.48), namun

ujian- t menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan (p > .05) dalam

sikap mengikut aliran persekolahan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 6. Pelajar

Sains didapati mempunyai sikap integratif dan minat belajar BM yang lebih tinggi

berbanding dengan pelajar Sastera. Sebaliknya pelajar Sastera menunjukkan sikap

yang lebih positif terhadap penutur BM. Analisis data juga mendapati bahawa hanya

wujud perbezaaan skor min yang amat kecil dalam ketiga-tiga aspek sikap antara

pelajar Sains dengan Sastera iaitu dalam lingkungan 0.10 - 0.50.

Jadual 6 Keputusan Ujian-t bagi Perbezaan Sikap antara pelajar aliran Sains dengan Sastera terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu

Aspek Sikap Sains Sastera nilai-t Nilai Perbezaan Min (SP) Min (SP) (ts) P Min Sikap terhadap 3.15 (0.38) 3.29 (0.61) -0.95 0.06 -0.14 penutur BM

Sikap integratif 3.21 (0.49) 3.12 (0.80) 0.47 0.04 0.09 pelajar

Minat belajar BM 4.52 (0.31) 4.01 (0.97) 2.36 0.02 0.51

Sikap Keseluruhan 3.58 (0.54) 3.48 (0.54) 0.76 0.84 0.10 Nota. ts = tidak signifikan, p > .05

PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN

Berdasarkan julat min yang telah ditetapkan didapati bahawa skor min sikap pelajar terhadap pembelajaran bahasa Melayu berada pada tahap sederhana dengan 3.51 sebagai skor min keseluruhannya. Dua aspek sikap yang mendapat skor min pada tahap sederhana ialah aspek sikap terhadap penutur BM dan sikap integratif yang memperoleh skor min 3.25 dan 3.15 masing-masing manakala aspek minat terhadap BM berada pada tahap tinggi dengan skor min 4.15 seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 7.

Jadual 7 Purata min setiap aspek sikap Aspek Sikap Min Tahap Sikap pelajar terhadap penutur BM 3.25 Sederhana Sikap integratif pelajar terhadap BM 3.15 Sederhana

Minat pelajar terhadap BM 4.15 Tinggi Min Keseluruhan 3.51

Dapatan ini memberi satu indikator bahawa pelajar sememangnya mempunyai minat

yang sangat positif terhadap subjek bahasa Melayu. Guru-guru harus memberi

perhatian terhadap pemupukan sikap pelajar dalam konteks sosial yang lain untuk

menanam kesedaran dan semangat mengenali orang Melayu atau penutur bahasa

Melayu. Dalam hal ini, guru boleh memainkan peranan mereka dengan menerapkan

nilai-nilai kemasyarakatan ketika sesi pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas.

Melalui usaha-usaha ini diharapkan pelajar akan lebih mengenali penutur bahasa

Melayu. Cabaran ini memerlukan kesabaran dan kebijaksanaan para guru kerana


majoriti atau hampir kesemua penduduk di kawasan tersebut adalah terdiri

daripada kaum Iban.

Kajian ini merupakan satu kajian kes yang meninjau pelajar di salah sebuah sekolah

menengah di daerah Kapit sahaja. Populasi kajian hanya meliputi pelajar Tingkatan 4

dan 5 pada tahun berkenaan. Oleh itu, dapatan analisis atau hasil kajian yang

diperoleh hanya sesuai untuk responden tersebut. Sebarang generalisasi terhadap

dapatan kajian perlu dilakukan dengan berhati-hati. Untuk mendapatkan gambaran

yang lebih menyeluruh, kajian bolehlah dilakukan secara ekstensif terhadap responden

yang meliputi bilangan sekolah yang banyak di pelbagai lokasi di Malaysia. Subjek

kajian juga boleh diperluaskan dengan melibatkan pelajar menengah rendah dan

prauniversiti. Dari segi perbandingan, kajian ini hanya tertumpu kepada perbandingan

mengikut jantina dan aliran, adalah dicadangkan agar kajian perbandingan

berdasarkan bangsa atau kaum dapat dilaksanakan. Selain itu, kajian ini hanya

memperlihatkan fasa pertama dalam model sosiopendidikan Gardner (2001). Kajian

sikap boleh dikembangkan dengan melihat faktor yang lain, misalnya hubungan

dengan motivator, motivasi atau pencapaian bahasa. Model sosiopendidikan Gardner

ini juga boleh diterapkan untuk kajian bahasa-bahasa yang lain di Malaysia seperti

bahasa Arab, bahasa Inggeris dan Mandrin.



RUJUKAN

Abdullah Musa. (2004). Sikap dan motivasi pelajar Dusun terhadap pembelajaran bahasa Melayu dan bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In Ramachandran, V. S., (Ed.) Encyclopedia of human behavior (pp.71-81). New York: Academic Press.

Budiawan. (2008). Pengaruh sikap bahasa dan motivasi belajar bahasa terhadap prestasi pada mata pelajaran bahasa Indonesia dan Bahasa Inggeris. Universitas Indonesia Depok.

Chithra a/p Raju. (2003). Sikap dan motivasi pelajar India dalam pembelajaran Bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Gardner, R. C. (2001). Language learning motivation: The student, the teacher, and the researcher. Texas Paper in Foreign Language Education. 6(1), 1-18.

Gardner, R. C., & Lambert, W.E. (1972) . Attitude and Motivation in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House.

Jerie anak Peter Langan & Zamri Mahamod. (2011). Sikap dan motivasi murid Iban dalam mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu.

Norazizah Abdul Aziz. (2006). Sikap, motivasi dan gaya pembelajaran dan hubungan dengan pencapaian mata pelajaran Kesusasteraan Melayu. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Nurul Ain Hamsari & Azizi Yahaya. (2012). Peranan motivasi pembelajaran, gaya keibubapaan dan sikap dengan pencapaian akademik. Journal of Educational Psychology & Counseling. 5(3), 30-57.

Ratanawalee Wimolmas. (2013). A survey study of motivation in English language learning of first year undergraduate students at Sirindhorn International Institute of Technology (SIIT), Thammasat University. Thailand. Foreign Language Learning and Teaching. Conference Proceedings by LITU, 2(1), 904-915.

Roslind Mawing. (2003). Hubungan antara gaya pengajaran guru dengan sikap pelajar terhadap bahasa Melayu. Tesis Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsan Malaysia, Bangi.

Royer, J. M., & Feldman, R. S. (1984). Educational psychology: Applications and theory.New York: A. Knopf.

Spolsky, B. (1990). Conditions for second language learning. Hong Kong: Oxford University Press.

Teo, K.S. (1998). Sikap bahasa. Pelita Bahasa. Januari 1998, 40-43. Zaliza Mohamad Nasira & Zaitul Azma Zainon Hamzah. (2014). Sikap dan

motivasi pelajar terhadap pembelajaran Bahasa Melayu. Social and Behavioral Sciences, 134, 408-415.

Zulzana Zulkarnain, Mohamed Saim & Roslina Abd Talib. (2012). Hubungan antara minat, sikap dengan pencapaian pelajar dalam kursus CC301-Quantity Measurement. Politeknik Port Dickson.


IMPLEMENTATION OF JIGSAW COOPERATIVE LEARNING IN CHINESE

READING COMPREHENSION IN CHUNG HUA PRIMARY SCHOOL

Tay Pui Hoon

ABSTRACT

Cooperative learning is a pedagogical practice that enhances learning (Molla, 2015).

Although the benefits of cooperative learning are well documented, there is a challenge

that many teachers have difficulties accomplishing (Molla, 2015). This study aims to find

out the benefits of jigsaw cooperative learning and the students‟ response toward the

implementation of jigsaw cooperative learning in Chinese reading comprehension in

Chung Hua Primary School. Based on the data gained from the observation, interview

and questionnaire, the research findings of this study discovered ten benefits of jigsaw

technique in cooperative learning in teaching Chinese reading comprehension in Chung

Hua Primary School. The result also revealed that the pupils generally tend towards

supporting the implementation of cooperative strategies in teaching and learning

reading comprehension. Students became more active, confident to share their ideas

and their responses were positive. Keywords: jigsaw cooperative learning, reading comprehension

INTRODUCTION

Cooperative learning is a pedagogical practice that enhances learning (Molla, 2015). It

aims at learner-centered learning to increase the level of understanding and reasoning,

develop critical thinking and increase the accuracy of long-term retention (Koppenhaver

& Shrader, 2003) . In cooperative learning, learners work in a small groups or teams

which contain 3 to 6 students with heterogeneous capacities. These learners work

together until the goal is attained (Megahed & Mohammad, 2014). Several studies

suggest that students who work together in groups tend to have better learning

outcomes, more positive interpersonal relationships, and improved mental health when

compared to purely individualistic learning (Attle & Baker, 2007). Other evidences like

the studies by Nejad and Keshavarzi (2015), Zhang and partners (2013), Zhong and

partners (2001) have also proven that cooperative learning has a higher effect on

reading comprehension skills when compared to traditional teaching. However, in

actual language classrooms, chalk and talk method is mostly used in class (Hossain,

Tarmizi & Ayub, 2012) .

PROBLEM STATEMENT

By implementing cooperative learning, Malaysian students, in their process of learning, will have the opportunity to develop interpersonal, teamwork and leadership skills as they learn to work together. They learn to share ideas and to be accountable to one another. These skills are essential to the students to be successful in their future careers. Nevertheless, the present primary educational system in Malaysia is still exam-oriented

with a strong emphasis on individual achievement. Teachers were pushed to an extend

that finishing the syllabus and drilling students with the exam answers and questions

became their utmost concern (Hashim & Laha, 2013). Data collected through informal

interviews or dialogues with some Chung Hua Primary School teachers showed similar

points of view on this matter. Thus, time saving strategies like teacher-centered chalk-

and-talk and drilling were more preferable. On top of it,

102 | IMPLEMENTATION OF JIGSAW COOPERATIVE LEARNING IN CHINESE


participation and responses were less encouraging in class activities. Most of the

students tended to chit chat in the group instead of discussing the topic given.

As educators, our utmost concern is to enhance our students‟ learning. Obtaining information about our students‟ learning preferences could be one of the ways in enhancing their learning. We need to find out the learning preference that is specific to our own group of students in local setting. Thus, teachers are encouraged to deliver knowledge in such a way that enable students to learn process skills and values while acquiring academic knowledge for their academic and professional development (Tarmizi & Ayub, 2012).

Jigsaw cooperative learning is one of the cooperative learning techniques. Teachers can use this technique to stimulate students to acquire the knowledge as well as to create interpersonal and team skills. In the jigsaw environment, learning revolves around interaction with peers; students actively participate in the learning process and thereby help to build inter-personal and interactive skills among themselves. Teachers who want to implement jigsaw cooperative learning also find it easy to learn, and enjoy working with it. According to Adams (2013), jigsaw cooperative learning can be effective even if it is used for just an hour per day and can also be used in conjunction with other teaching strategies. Based on the issue above, this study aims to find out the benefits of jigsaw cooperative learning and the students‟ response toward this pedagogical technique in Chinese reading comprehension in Chung Hua Primary School with the aim of promoting and improving cooperative learning in Chinese reading comprehension in Chung Hua Primary School.

OBJECTIVES OF THE STUDY

This study aims to find out the benefits of jigsaw cooperative learning and the students‟ response toward this pedagogical technique in Chinese reading comprehension in Chung Hua Primary School with the aim of promoting and improving cooperative learning.

RESEARCH QUESTIONS

This research is conducted with the purpose to find answers to the following questions

a What are the benefits of jigsaw cooperative learning in Chinese reading

comprehension in Chung Hua Primary School?

b How is the response of the students toward the implementation of jigsaw

cooperative learning in Chinese reading comprehension in Chung Hua Primary

School?

LITERATURE REVIEW

In education, jigsaw is a teaching technique invented by social Psychologist Elliot

Aronson in 1971. It emphasizes cooperative learning by providing students an

opportunity to actively help each other build comprehension (Marhamah & Mulyadi,

2013). Students of an average sized class (26 to 33 students) are divided into groups of

four to six students. Individual members of each group then break off to work with the

“experts” from other groups, researching a part of the material being studied, after

which they return to their starting group in the role of instructor for their sub-category.


By involving in the activities, the students focus on listening, speaking, cooperation, reflection, and problem-solving skills (Marhamah & Mulyadi, 2013). These features of jigsaw method enhance development of students„ meta cognitive awareness and learning through teaching peers in a small group in reading comprehension (Jing Meng, 2010). Other researcher like Mengduo and Xiaoling in Crist (2012) stated that jigsaw classroom reduces students‟ reluctance and anxiety to participate in the classroom activities while increasing self-esteem and self-confidence. In addition, Aronson and Patnoe (2011) also pointed out that jigsaw method increases their liking for school and their enthusiasm about learning, provides a way to help students to be actively involved in classroom activities. The benefits of cooperative learning also include increased cooperation and more well-developed social skills, motivation, and retention of knowledge (Davidson & Major, 2014). Al-Munawwarah (2013) also found that students who have been exposed to cooperative learning know how to work cooperatively, besides being active and confident to share their ideas.

Norah Mashouj Alshammari (2015) also stated in her research that students who had cooperative learning experiences were more positive towards academic learning, had higher academic expectations and were more appreciative of the ideas and opinions of other students. As such, learners improve their critical thinking and intellectual skills by learning from one another (Jbeili, 2003).

METHODOLOGY

Design Of The Study

This case study employed both qualitative and quantitative research method to

collect data on the implementation of jigsaw cooperative learning reading

comprehension in Chung Hua Primary School.

Participants

This research was conducted in a Year Six KSSR class in a Chung Hua Primary

Schools where Chinese was one of their major subjects. 34 participants consisting

of 16 boys and 18 girls were randomly selected to participate in this study.

Instrument

Data collection techniques used were observations, interviews, questionnaires and the participants‟ written work. In an observational study, the major data -gathering technique is participant observation supplemented with formal and informal interviews and review of documents (Bogdan & Biklen, 2007).

PROCEDURES IN JIGSAW COOPERATIVE LEARNING

In this study, the procedures were adapted from David Dycus (1996). Total time is

estimated to be 90 min.

Home Group Activity (Time: 20 minutes)

1. The class is divided into 7 home groups of 6 members in each group.

Combined Group Activity (Time: 20 minutes)

1. Each member of the home group will be given a task. They read the task and move

to form a new group with the same task. Each new group (expert group) has at least



one member from each of the other groups. They then discuss and note down

the content and questions raised in the discussion. The members will be the

experts of the given task. Home Group Activity (Time: 30 minutes)

1. The students take turns reading, paraphrasing, explaining and answering

questions about their sections, as well as asking the questions they wrote down in their previous groups.

2. The students write down a brief description of what the text is about. This should

not take too much time. They may skip it if running out of time.

Full Class Discussion and Wrap-up (Time: 20 minutes)

1. Students stay in their home group. Representative from each group takes turn

to explain what they have discovered. Understanding about certain points may

varied from group to group. and this can be exploited for discussion purposes.

FINDINGS AND DISCUSSION

This study aims to find out the benefits of jigsaw cooperative learning and the

students‟ response toward this pedagogical technique in Chinese reading

comprehension in Chung Hua Primary School.

Based on the data gained from the observation, interview and questionaire, the research findings of this study revealed ten benefits of the technique, along with some major challenges. The result also showed that generally, the students tend to be supportive of cooperative strategies in teaching and learning reading comprehension. The students were more active and confident to share their ideas. Ten benefits of implementing jigsaw cooperative learning include i) develops higher

level thinking skills in comprehension reading, ii) promotes higher achievement and

class attendance, iii) creates an environment of active, involved, exploratory learning, iv) increases students‟ satisfaction with the learning experience, v) builds self-esteem in students, vi) promotes a positive attitude toward the subject matter, vii) develops oral communication skills, viii) builds more positive heterogeneous relationships, ix) foster and develops interpersonal relationships, x) develop students‟ responsibility for each other, and model societal and work related roles in the jigsaw environment. These benefits were similar to the findings by Norah Mashouj Alshammari (2015), Marhamah & Mulyadi (2013), Davidson & Major (2014), Jing Meng (2010) and Simon Attle & Bob Baker (2007).

First of all, jigsaw cooperative learning develops higher level thinking skills in

comprehension reading, promotes higher achievement and class attendance. The

finding from the questionnaire has shown that 14 out of 34 of them strongly agreed and

15 of them agreed that cooperative learning has enhanced their comprehension

reading (S15), whereas 15 out of 34 of them strongly agree and 17 out of 34 of them

agree that jigsaw group has stimulated the students‟ critical thinking, helped them to

clarify ideas and obtain a deeper understanding of the passage in comprehension

reading (S17). Besides, 18 out of 34 of them strongly agreed and 12 out of 34 of them

agree that it is easier and faster for them to comprehend passage and answer

comprehension questions through jigsaw group (S16). These students also responded

in the interview that their level of understanding and reasoning improved in the process.

They has better understanding of the passage given and they were able to


look for specific information from the passage. This is in line with the finding of Mona M.

Megahed & Fathia A. Mohammad (2014) and Ibrahim Mohammad Ali Jbeili (2003) that

cooperative learning environment has encouraged learners to learn together and

improved their critical thinking and intellectual skills by learning from one another.

Furthermore, from the observation, most of the students discussed actively within the

group in the jigsaw learning environment and were willing to share their opinions and

listened to the content presented by their group members in comprehension reading

class. They were willing to follow the instructions given and they were more attentive in

class. They stayed on task more and are less disruptive. In completing their

assessment test, most of them were able to give simple answers instead of leaving it

blank. This feedback was supported by their subject teacher. This has shown that

involvement in cooperative learning is a strong predictor of a student‟s academic

performance (Tsay and Brady, 2010). This finding is in line with the finding of Sophia

Fithri Al-Munawwarah (2013) that cooperative learning can engage pupils in reading

activity and provides students with opportunity to achieve higher level of engagement in

learning activity. Besides, students in jigsaw classes were absent less frequently, stay

more in the school yard and performed better in exams (Adams, 2013).

Other evidences like the studies by Nejad and Keshavarzi (2015), Zhang and partners (2013) had also proven that there is a higher effect on reading comprehension skills when compared with the effects of traditional teaching methods. Zhong (2001) and partners have even proven that cooperative learning has a better effect on slow learners in reading comprehension. As such, Asuai Nelson Chukwuyenum, Azukaego Eluemuno Nwankwo and U. Toochi (2014) recommended that cooperative learning strategies should be given emphasis in the curriculum of teacher education so as to improve students‟ achievement.

Secondly, jigsaw cooperative learning creates an environment of active, involved,

exploratory learning. It uses a team approach to problems -solving while maintaining

individual accountability. The students in a group use their collaborative skills to help

each other learn and to encourage each other to participate in problem solving and

cooperative learning. This also helps to encourage a diversity of understanding. They

have greater ability to view situations from others‟ perspectives. In fact, classroom

studies show that the amount and breadth of students‟ reading is strongly related to

social interaction as well as strategy teaching (Guthrie, Schafer, Wang and Afflerbach,

1995). From the findings, 17 out of 34 of them strongly agreed, and 15 out of 34 of

them agreed that they were given more opportunities to share their points of view

(S13). They learnt to work with classmates who are different from them (S8) and learnt

to accept others‟ point s of view (S14). 16 out of 34 of them strongly agreed and 18 of

them agreed with S8, while 17 of them strongly agreed and 14 of them agreed with

S14. 31 out of 34 of them also agreed that jigsaw class had enhanced their

participation. The data collected from the interview with the subject teacher and class

observation has also reflected that most of the students participated actively in groups.

Each group member in the group played their own roles in encouraging their members

to share their opinions for their mutual target in jigsaw class. According to Wendy

Jolliffe (2010), in a jigsaw class, the teacher is not the sole provider of knowledge as

most of the work was done by the students that made it an efficient way to learn.

Students took ownership and achievement in their work. Hence, students have held

accountable among their group members. This kind of „primitive interaction‟ provides

the conditions for jigsaw cooperative learning to occur and to thrive when individuals

encourage each other to achieve group goals. This in turn incorporates group and

individual reflection where groups monitor and assess their functions underpinned by

skills of encouragement, management communication and conflict control (Jolliffe,

2010). With the exploration of individual differences in a safe, positive and nurturing

environment, students recognized that each individual is different and unique.



Understanding of diversity helps to move beyond simple tolerance, acceptance

and respect.

Thirdly, jigsaw cooperative learning also increases students‟ satisfaction in their

learning experience, builds self-esteem in students and promotes a positive attitude

toward the subject matter. From the findings, 18 out of 34 of them strongly agreed and

11 out of 34 of them agreed that group activities had made comprehension reading

more interesting (S11); they were more creative in group setting (S19). 12 out of 34 of

them strongly agreed and 17 out of 34 of them agreed with statement in S19. Jigsaw

cooperative learning has fostered the interest of students in their study, aroused their

motivation, and improved their reading ability (Jing, 2010)

In addition, their learning in comprehension reading was also better organized when

they were in a group (S12). Most of the students either strongly agreed (N=11) or

agreed (N=17) with statement in S12. Both the subject teacher and students‟ interviews

showed that in jigsaw group, the group discussion was well-organized by the group

leader and each member in the group has a chance to share their answers and

opinions. Most of them interacted actively with each other and carried out the activities

according to the instruction given. Their understandings of the implementation of

cooperative learning and interaction in the activities have improved compared to the

implementation of jigsaw cooperative learning at the beginning. Students were more

self-confident, were able to express themselves better and participated more

confidently. This helps to increase students‟ motivation to practice actively in the activity

(Al-Munawwarah, 2013; Adams, 2013).

Furthermore, all the students agreed that cooperative learning can improve their

attitude towards reading comprehension (S2) . According to the subject teacher, good

ones were willing to teach the weaker ones in a jigsaw group. In the same light, 55.8%

of the teachers agreed that bright learners scaffold slow learners, till these slow

learners become independent in cooperative learning (Molla, 2015). In a cooperative

learning environment, weaker ones were more willingly to voice out their problems and

asked help from the good ones, low achievement students also improve their ability in

reading comprehension. In general, the opinions towards classroom atmosphere were

positive. On top of that, there is an increase in efforts among students, more positive

interpersonal relationships and improved mental health when compared to purely

individualistic learning (Attle & Baker, 2007). These findings are in line with the finding

of Mashouj Alshammari (2015) that students who had cooperative learning experiences

were more positive towards academic learning, had more academic expectations and

more appreciative of the ideas and opinions of other students. Evidence also suggests

that jigsaw promotes positive attitudes and helps in developing inter-personal skills

(Marhamah & Mulyadi, 2013). This helps to yield higher self-esteem. High self-esteem

leads to better performance and interpersonal success, which in turn leads to improved

happiness and healthy lifestyle associated with increased self-efficacy, body image and

leadership (Megahed & Mohammad, 2014).

Fourthly, jigsaw cooperative learning develops oral communication skills, builds more positive heterogeneous relationships, as well as foster and develops interpersonal relationships. Peer interaction in the jigsaw environment has helps them to socialize and promotes friendship among the students. The findings has shown that 21 out of 34 of them strongly agreed and 13 out of 34 of them agreed in the questionnaire that jigsaw cooperative learning helps them to socialize more in reading comprehension class (S6). 17 out of 34 of them strongly agreed and 15 out of 34 of them agreed that it promotes friendship. Jigsaw cooperative learning has fostered the interest of students in their study, aroused their motivation, and improved their reading ability (Jing, 2010)


Fifthly, students can develop responsibility for each other, practice modeling societal

and work-related roles in the jigsaw cooperative learning. The findings have clearly

revealed that jigsaw approach has forced them to take on more responsibility in

comprehension reading class (S4). Out of 34 of them, majority of them strongly agreed

(N=15) and agreed (N=17) with this statement. All of them agreed that it enhances

good working relationships (S9). Besides, 10 students in the interviews have revealed

that the group leaders played their role in the group and the group members with higher

competency helped the group members in the jigsaw cooperative learning environment.

This is in line with the findings of Molla (2015) bright learners scaffold slow learners, till

these slow learners become independent coperative learning environment has

increased cooperation and more well-developed social skills, motivation, and retention

of knowledge (Davidson & Major, 2014).

To ensure the success in the implementation of jigsaw cooperative learning, teachers

also have to consider their learners‟ perceptions, views, attitudes and behaviors. These

are the major determinants of the success of an instructional program. An analysis of

the quantitative questionnaire showed that the participants generally tend towards

supporting the implementation of cooperative strategies in teaching and learning

reading comprehension. 33 out of 34 of them agreed when asked whether they were

willing to participate in cooperative learning activities (S1). These students also prefer

their teachers to use more jigsaw cooperative learning (S3) . As a whole, students

became more active, more confident to share their ideas, and learnt how to interact

with their peers cooperatively. In addition, the students‟ responses were positive. This

finding is similar to the finding of Nima Farzaneh (2014). To conclude, it is

recommended that cooperative learning can be implemented in teaching reading

comprehension in the future (Al-Munawwarah, 2013).

CONCLUSION

The findings in this study highlight the benefits of jigsaw cooperative learning and the

students‟ response toward the implementation of jigsaw cooperative learning in

Chinese reading comprehension in Chung Hue Primary School. Based on the data

gained from the observation, interview and questionnaire, the research findings of this

study discovered ten benefits of the jigsaw technique in cooperative learning in

teaching Chinese reading comprehension in Chung Hua Primary School. The jigsaw

technique i) develops higher level thinking skills in comprehension reading, ii) promotes

higher achievement and class attendance, iii) creates an environment of active,

involved, exploratory learning, iv) increases students‟ satisfaction with the learning

experience, v) builds self-esteem in students, vi) promotes a positive attitude toward

the subject matter, vii) develops oral communication skills, viii) builds more positive

heterogeneous relationships, ix) foster and develops interpersonal relationships, x)

develop students‟ responsibility for each other, and model societal and work related

roles in the jigsaw environment. These benefits were similar to the findings by Norah

Mashouj Alshammari (2015), Marhamah & Mulyadi (2013), Davidson & Major (2014),

Jing Meng (2010) and Simon Attle & Bob Baker (2007).

The result also revealed that the pupils generally tend towards supporting the implementation of cooperative strategies in teaching and learning reading comprehension. Students became more active, more confident to share their ideas with their peers. In addition, the students‟ responses were positive.

With the identified ten benefits of jigsaw cooperative learning and the students‟ positive response toward its implementation, hope that the findings in this study can help to promote and improve cooperative learning in Chinese reading comprehension in Chung Hua Primary School.



DIRECTIONS FOR FUTURE RESEARCH

Although the findings in this study have presented valuable information, more research about implementation of jigsaw cooperative learning is still needed. Limited by time and energy, the author can only gain this limited result in the study. There are many practical problems which call for teachers‟ and researchers‟ attention and endeavor for further study. A teacher is supposed to be familiar with advanced teaching methods and strategies. Therefore, more and more efforts should be given to explore more effective ways of teaching.


REFERENCES

Adams, F.H. (2013). Using Jigsaw Technique as An Effective Way of Promoting Cooperative Learning Among Primary Six Pupils in Fijai. International

Journal of Education and Practice, 2013, 1(6):64-74.

Dycus, D (1996). Making Jigsaw Activities Using Newspaper Articles. The Internet

TESL Journal, Vol. II, No. 2.

Jing, M. (2010). Jigsaw Cooperative Learning in English Reading. Journal of

Language Teaching and Research, Vol. 1, No. 4, pp. 501-504, July 2010.

ISSN 1798-4769. doi:10.4304

Jolliffe, W. (2010). The Implementation of Cooperative Learning: A Case Study of

Cooperative Learning in A Networked Learning Community.

Marhamah & Mulyadi (2013). Jigsaw Cooperative Learning: A Viable Teaching-

Learning Strategy?. doi:10.5901

Mohammad Sadegh Bagheri, Mortaza Yamini & Fatemeh Behjat (2013). Blending Technology

in EFL Writing Instruction. International J. Soc. Sci. & Education Vol.3 Issue 2, ISSN: 2223-4934 E and 2227-393X

Molla, B (2015). Practices and Challenges of Implementing Cooperative Learning:

Ethiopian High School Efl Teachers‟ Perspectives. International Journal of

Current Research, Volume 7, Issue, 12, pp.24584-24593, December, 2015.

Mona M. Megahed, & Fathia A. Mohammad (2014). Effect of cooperative learning

on undergraduate nursing students' self-esteem: A quasi-experimental

study, Journal of Nursing Education and Practice, Vol. 4, No. 11.

Nima Farzaneh & Dariush Nejadansari (2014). Students‟ Attitude towards Using Cooperative Learning for Teaching Reading Comprehension. Theory and Practice in Language Studies, Vol. 4, No. 2, pp. 287-292.

doi:10.4304/tpls.4.2.287-292

Sheyda Ghorbani Nejad & Abdollah Keshavarzi (2014). The Effect of Cooperative Learning on Reading Comprehension and Reading Anxiety of Pre-University Students. Journal of Applied Linguistics and Language Research, Volume 2, Issue 8, 2015, pp. 169-180. ISSN: 2376-760X

Sophia Fithri Al-Munawwarah (2013). The Implementation of Cooperative

Learning: Student Teams -Achievement Divisions Technique in Teaching Reading Comprehension (A Case Study in a Class of Eighth Grade Students at One Public School in Bandung). Journal of English and Education 2013, 1(2), 82-89

Yahya Che Lah & Nor Hashimah Hashim. (2008). The Reading Comprehension

Level of Primary School Pupils, p35. International Journal of the

Humanities, Vol. 6 Issue 2.

Yahya Che Laha & Nor Hashimah Hashim. (2013). The Acquisition of

Comprehension Skills among High and Low Achievers of Year 4 to 6

Students in Primary School.

Wadawi, J.K. (2013). An Assessment of Cooperative Learning Effectiveness in

Tourism and Hospitality Teaching – A Case Study of Selected Student

Groups at Strathmore University in Kenya

110 | SPICY Q TECHNIQUE IN ORDER TO HELP TEACHERS GENERATING HIGHER

ORDER THINKING SKILL QUESTION

SPICY Q TECHNIQUE IN ORDER TO HELP TEACHERS GENERATING

HIGHER ORDER THINKING SKILL QUESTION

Dr. Tiwi Kamidin

ABSTRACT

This survey was conducted to investigate teacher‟s perception on SPICY Q technique.

SPICY Q technique based on three strategies, namely character player, different side

question and lateral thinking rebounded. It is an advance, innovation process to

facilitate teachers in school to enhance higher order thinking skill questions to the

scholars. A total of 164 teachers has been given training using this technique. The

sample consists of teachers from primary and secondary school, diverse studies, sex

and ethnicity. A five Likert scale questionnaires were employed to investigate teacher‟s

opinion on SPICY Q technique after had been trained. The result indicated that 92.1%

teachers agree this technique is understandable, 80.02% easy to use, 92.1% relevant

and 92.1% easy to use to ask higher order thinking skill question compared to normal

technique. Hopefully this technique can enhance the teacher‟s skill in generating higher

order thinking skill questions.

Keyword: SPICY Q technique, Character player, Different side question, Lateral

thinking, rebounded

INTRODUCTION

In today‟s era of rapid information, thinking skills are seen as a very important

component skills to face global competition in the world. In ordination to enable pupils

to confront the challenges of everyday life, fostering higher order thinking skill (HOTs)

of all ages is considered as an important educational goal recently years. In Malaysia,

the Ministry of Education (MOE) issued the Preliminary Report of the Malaysia

Education Blueprint 2013 – 2025 to emphasize HOTs in three facets of education

(written curriculum, the taught curriculum, and the examine curriculum). The blueprint

also reported that the most lessons in schools did not sufficiently engage students in

constructive learning where teachers relied on lecture format and most importantly, the

learning focus was even aimed at recalling facts or achieving surface-level content

understanding rather than cultivating Hots (Malaysia MOE, 2012 in Tan Shien Yen and

Siti Hajar Halili, 2015). Zohar (2013) also stated that lower order thinking (LOTs)

instead of HOTs still dominates teaching methods and determining issues in Malaysia.

Consequently, educators should engage HOTs in their instruction and learning

activities (TLA) in the classroom. Marshal and Horton (2011) stated that there are two

principal steps in improving HOTs among students. First, is to make an environment for

students to explore more about the complex problems by asking open-ended

questions. Second, is yielding opportunities for all scholars to conceive about their own

thinking through group activities. More specifically, the teacher should apply the

teaching methods that involve active participation of students, by meshing them in

bringing forth queries, presenting their understanding, resolving problems and

rebuilding their own thinking (Albaaly, 2012). The educators should possess a

beneficial skill to take questions and choosing teaching methods in order to engage

HOTs in their TLA.


PROBLEM STATEMENT

Teacher questioning is an important and prominent aspect in any classroom (Tan &

Arshad, 2014). Teachers use questions to engage the students and sustain an active

way of learning. Instructors also use queries as part of assessment of learning in order

to define how they best structure, coordinate and present new learning. In

parliamentary law to stimulate students‟ thinking, questioning could be utilized as a tool

to encourage the scholarly people to think out of their normal thinking box. Scholars

who are employed in questioning process will be capable to clear up their thinking,

come out with new minds and enhance problem solving skills (Wang, et. Al, 2015). Yet,

in our conventional classrooms, the usage of questioning is low and the majority of

teacher questions is low order, which do not require the application of thinking skills

(Tan & Arshad, 2014). Finding by Supramani (2006) also reported that the portion of

low order questioning ranges from 72.2% to 82.4%. Rosnani Hashim (2003) also stated

that the lower layers of thinking were more frequently taught than the higher stories of

thinking Observation by researcher at one school in Samarahan Division also reported

that the portion of low order questioning was 67% and another school in Kuching

Division was 79.5%. The largest challenges of the instructors are still behind in

techniques and skills of asking questions that could promote HOTs. Most of the

instructor is not convinced with their student‟s capability to answer HOTs questions.

Inquiry has found that many teachers wait only for 0.9 seconds before seeking an

answer. Research finding also stated that teachers also commented that “the practice

of creative and critical thinking skills is not appropriate for weak students because they

are lazy to think” and they also commented that “For a weak student, the practice of

thinking skills is less efficient because most often they lack ideas” (Rosnani Hashim,

2003). Developing questioning approaches, requires a much larger emphasis on the

time provided for pupils to think individually, collaboratively and deeply to enable them

to prepare answers and to share better answers. The biggest disruption to achieve

HOTs was the questioning skills in order to engage are questioning in teaching and

scholarship activities. Thus, this research was conducted to look into the teacher‟s

opinion on SPICY Q technique in order to help teachers raising HOTs in TLA.

SPICY Q TECHNIQUE

SPICY Q technique is a practical innovation to facilitate teachers in school to

generating HOTs questions in their TLA. The mind came when researcher conducted

an observation of TLA among the teachers during professional learning community

(PLC). Many teachers use the low order questions during the TLA. The main problem

of the teachers is to generate HOTs questions and they are not sure the ability of the

students to answer the questions. Thus, the researchers figure out a technique that

encourages teachers to generate the hots questions. SPICY Q technique involves three

questioning strategies which are the player character, a different side of question and

lateral thinking rebounded. The first strategy is the actor character. In this strategy,

students become the main characters in the question. For instance, instructors can

generate questions using the player character like this “If you are the Sultan of

Malacca, how do you assure the sustenance of the people?” Another instance is

“Imagine in 25 years again, you became a headmaster of the school, explain your

strategy to reach a sound academic achievement among the students?” Or “If you are a

teacher, discuss teaching and learning strategies use to attract the attention of your

pupils?. The second strategy is to find out a different side to the low level

questions submitted. Teachers can set the low level question first and then appear at

the different sides of the query. For example, the teacher posed a common question

such as “What is your favorite food?” and the student answered “Fried mee, teacher”.

The teacher can pose SPICY Q question such as “Why fried



mee is your favorite food?” or “Why do you prefer fried me instead of rote canai?” Or what are the privileges of fried me to realize you actually enjoyed it?. “When is the Malaysia independence day?” We can count at different side question such as “Why 1957 was very important to all Malaysian?” Or “Why 1957 are chosen to be an independence day for Malaysia?” In this strategy, teachers should be alert to change or generate SPICY Q question after lower order questions.

The third strategy is looking at lateral thinking rebounded (turn round). In this strategy, the teacher presents the second opportunity to the students to improve or compensate their judgement. Pupils are granted a second chance to decide the issue. Then, the students were asked to come back at the beginning of the interrogation (although the answers already provided by them), then they can rethink what has been resolved. For instance, “If you are given a second opportunity to repeat the UPSR, what would you change?” Or “If you were granted a second opportunity to reach a determination about a sandwich that has been provided, discuss the things you require to improve.” The teachers also can ask “If you accept the opportunity to think back, discuss the things wo uld you like to modify or improve”. All three strategies can assist teachers to generate the HOTs question spontaneously. They can start with the low order question, but spontaneously can be converted to a HOTs question through SPICY Q techniques.

PURPOSE OF THE SURVEY

The aim of this work is to look into the teacher‟s perception on SPICY Q technique. The teachers' perception was identified by using questionnaire created by the researcher. Specifically, the research objective was to look into the teacher‟s perception on SPICY Q technique after is given the training how to use SPICY Q technique.

SAMPLE AND INSTRUMENT

The conceptualization of this survey was the quantitative survey method approach.

However, qualitative data also considered to confirm the determination. The sample for

this survey comprised 164 professionally certified secondary and elementary school.

They were taken from three transformation school program in Sarawak and the

researcher is an elite partner for the shoals. The participants were given training to use

the SPICY Q technique for generating HOTs questions. After the training given,

participants are required to serve a questionnaire about the SPICY Q technique. A set

of questionaire regarding on eleven aspect which are (1) easy to understand, (2) easy

to use/usable, (3) A different side question easy to use, (4) Character player easy to

use, (5) Lateral thinking rebounded easy to use, (6) SPICY Q technique – relevant, (7) I can generate question using a different side question, (8) I can generate question

using a character player, (9) I can generate question using lateral thinking rebounded, (10) SPICY Q technique easy to use compare to common strategies.

RESULT AND DISCUSSION

Research findings used descriptive statistics as analytical tools. The findings showed

95.1% participants of the study agreed that SPICY Q technique easy to understand

with mean score 4.16 meanwhile 89% (4.09) agreed that SPICY Q technique easy to

practice. In addition, 92.1% (4.14) participants also agree that this technique is relevant

and easier to apply to form HOTs question compare to ordinary technique (Table 1).


Table 1

Teacher’s perception on SPICY Q Technique No. Aspect Mean Percentage

(Agreed)

1 SPICY Q technique easy to understand 4.16 95.1 2 SPICY Q technique easy to practice 4.09 89.0 3 SPICY Q technique is relevant 4.16 92.1 4 SPICY Q technique easy to generate HOTs 4.14 92.1

question rather than normal technique.

Approximately, 92.1% (4.14) of the respondents agreed that SPICY Q technique easy to be used to generate HOTs question without confusing which key word are used to generate HOTs question. Eventhough most of the participants agreed that SPICY Q technique is more easy to generate HOTs question but they still need more practice to be an expert in using this technique.

From this study, SPICY Q technique enhances the teacher‟s skill in generating HOTs question based on the three strategies to implement SPICY Q technique. The findings showed that 93.3 % (with mean score 4.12) agreed that the character player technique easy to use compare 86.6% (4.06) the a different side question technique and 81.7% (3.95) for lateral thinking rebounded technique (Table 2). Findings indicated that the character player technique is more easy to understand and use rather than the other two technique. It showed that if the teacher‟s are given the chance to practice more to generate HOTs question using SPICY Q technique, it was really help the teacher‟s to pose HOTs question during their TLA.

Table 2

Teachers’ perception on the three strategies in SPICY Q technique No. Aspect Mean Percentage

(Agreed)

3 A different side question technique is easy to use 4.06 86.6 4 Character player technique easy to use 4.12 93.3

5 Lateral thinking rebounded technique easy to use 3.95 81.7

After the training, 93.3% (4.19) of the participants proceed that they can generate

HOTs question using character player technique, meanwhile 89.6% (4.12) proceed that

they can generally HOTs question using a different side question and about 85.4%

concurred that they can generate HOTs question using lateral thinking rebounded. The

resolution also indicated that the participants are more confident to generate HOTs

question using the technique. Table 3 showed that the participants all agreed that the

SPICY Q technique can help them generate HOTs question much more easy than

normal technique especially to facilitate their skills in generating HOTs question.

The findings show that teachers agree that SPICY Q technique can help them to generate HOTs questions during the learning process in their classroom. However, the teachers have to be exposed to more often to use the technique to be more proficient to use it



Table 3

Teachers’ perception on their capability to generate HOTs Question using SPICY Q technique after the training

No. Aspect Mean Percentage

(Agreed) 1 I can generate question using a different side question 4.12 89.6

Technique 2 I can generate question using a character player 4.19 93.3

Technique 3 I can generate question using lateral thinking 4.02 85.4

rebounded.

The findings are based on teacher‟s perception on SPICY Q technique that have been

exposed to them. Data collection to watch whether this technique can actually use in

the classroom is still followed. Nevertheless, researchers are able to accumulate data

to determine the essence of the training in a school that have been trained with SPICY

Q technique. An observation found that half of the teacher who observed through

professional learning community (PLC) are able to use the technique. Even though they

started with LOTs but automatically they can modify the question to HOTs. This

indicates that this proficiency is able to help teachers generate HOTs questions.

CONCLUSION

The SPICY Q technique is one of questioning innovation process for the teachers to apply in the classroom during the process of learning and teaching. Indirectly, it could help as well to facilitate teachers to raise HOTs questions to the students. However, a suitable period of time should be given to the students when looking for replies to questions asked. This technique is aimed to familiarize teachers to raise HOTs question during their learning and teaching process.


REFERENCES

Albaaly, I. (2012). The Effectiveness of Using Cyclic Inquiry Model (CIM) in Developing Some of Science Process an The Achievement in Science. Journal of Educational Research, 31, 26.

Malaysia. Ministry of Education. (2012). Malaysia Education Blueprint 2013-2025: Preliminary report. Retrieved from http://www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Prelimin ary-Blueprint-Eng.pdf.

Marshall, J.C., & Horton, R. M. (2011). The Relationaship of Higher Order Thinking.

School Science of Mathematics, 111 (3), Pg. 93 – 101. Rosnani Hashim. (2003). Malaysian‟s Teacher Attitudes, Compentency, and

Practices in the Teaching of Thinking. Intelectual Discourse. Vol. 11 (1), Pg. 27 – 50.

Tan Shien Yen & Siti Hajar Halili. (2015). Effective HOT in Education. Journal of Distance Education and e learning, Vol. 3 (2), Pg. 41 – 47.

Tan Yin Peen & Mohammad Yusof Arshad. (2014). Teacher and Student Questions: A Case Study in Malaysian Secondary School Problem- Based Learning. Asian Social Science, Vol. 10 (4); Pg. 175 – 182.

Wang et al. (2015). Teacher Questioning in College English Class: A Guide to Critical Thinking. Global Journal of Human-Social Science Research, 15, 11.

Zohar, A. (1999). Teachers‟ metacognitive knowledge and the instruction of higher order thinking. Teaching and Teacher Education, 15, Pg. 413-429.

116 | PERSEDIAAN KE ARAH SITUASI SEBENAR SEKOLAH MELALUI PENGALAMAN

INTERNSHIP: SATU PENILAIAN DARI PERSPEKTIF GURU PELATIH

PERSEDIAAN KE ARAH SITUASI SEBENAR SEKOLAH MELALUI

PENGALAMAN INTERNSHIP: SATU PENILAIAN DARI PERSPEKTIF GURU

PELATIH

Dr. Wong Shia Ho Joshua Oniyeye Anak Graman

Lee Vui Lin

Abstrak

Program internship seharusnya memberikan pengalaman yang sebenar mungkin kepada guru pelatih tentang iklim sekolah. Oleh itu, kajian ini dilakukan untuk mendapatkan gambaran sebenar tentang pengalaman yang diperoleh guru pelatih setelah melalui program internship di sekolah. Kajian ini melibatkan 47 orang guru pelatih pelbagai pengkhususan, iaitu Bahasa Cina, Pendidikan Khas, Sains, dan TESL. Pengumpulan data kajian dilakukan secara tinjauan melalui soal selidik yang diubah suai daripada Soal Selidik Kajian Kepuasan Pelanggan (SSKP). Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan kualitatif deskriptif dengan penganalisisan data menggunakan nilai peratusan. Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru pelatih memberikan peratusan persetujuan yang tinggi bahawa program internship amat membantu mereka dalam penguasaan kelima-lima aspek kemahiran, iaitu pengajaran dan pembelajaran, penyelesaian masalah, komunikasi, pengurusan maklumat dan pembelajaran sepanjang hayat. Tahap persetujuan yang paling tinggi ialah aspek PdPc dan Pembelajaran Sepanjang Hayat (100%), diikuti aspek penyelesaian masalah (98.51%), pengurusan maklumat (97.87%), dan komunikasi (97.24). Beberapa kelemahan dan cadangan penambahbaikan pelaksanaan program ini turut dikemukakan dalam kajian ini. Sebagai rumusan, dapat dikatakan bahawa program internship yang dikendalikan pada masa ini relevan dengan situasi sekolah sebenar.

Abstract

The internship program should provide the possible actual experience to the trainee teacher about

the school climate. Therefore, this research been carried out to gain the real picture about the

experiences gain by the student teachers throughout the internship program in school. In this

research, there will be 47 student teachers from various options such as Chinese language,

Special Education, Science and TESL. All the datas been collected through observation by using

questionaires adapted from Soal Selidik Kajian Kepuasan Pelanggan (SSKP). Qualitative and

Qualitatif descriptive approaches had been used for data analysis to gain percentage value. The

findings showed student teachers agreed the internship program is useful for enhancing their skills

in teaching and mediating, problem solving, communication, information management and life

long learning. The highest level of consent is PdPc and Lifelong Learning (100%), followed by

problem solving aspects (98.51%), information management (97.87%), and communication

(97.24). There were few weaknesses and suggestion for improvement towards the internship

program been discuss in this research.As conclusion, internship program been conducted is

relevent to the current environment in school.


PENGENALAN

Sepanjang pengajian di bawah Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan, guru pelatih

(GP) akan melalui beberapa program/kursus Amalan Profesional, iaitu Pengalaman Berasaskan Sekolah, Praktikum Fasa I, II, dan III dan Program Internship. Program-

program ini digubal semata-mata dengan harapan guru yang dihasilkan oleh Institut

Pendidikan Guru Malaysia benar-benar mencapai kualiti yang diharapkan oleh negara.

Oleh hal demikian, selain ilmu pengetahuan kandungan dan kemahiran pedagogi

merupakan input utama, pendedahan kepada dunia sebenar juga amatlah penting

kepada GP supaya mereka tidak sekadar mampu bertindak di dalam kepompong masing-masing. Dalam kajian ini, program Internship akan diberikan perhatian.

Menurut IPGM (2014) internship ialah satu pogram latihan di lapangan yang bertujuan

untuk mengaitkan pengetahuan, kemahiran dan pengalaman sedia ada dengan amalan

sebenar tugas guru permulaan. Pelajar dikehendaki merancang, melaksanakan dan

menilai projek/aktiviti yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran di dalam

dan di luar bilik darjah atau kerja rutin yang telah menjadi amalan dan budaya sekolah.

Pada peringkat ini, pelajar perlu menunjukkan sifat kepemimpinan dalam pengurusan

pelbagai aktiviti sekolah dengan bimbingan mentor. Internship juga memberikan

peluang untuk meningkatkan keyakinan diri, jati diti, ketahanan diri membentuk sifat

kepimpinan dan memupuk nilai profesionalisme keguruan ke arah melahirkan guru permulaan yang berkesan. Sepanjang tempoh internship, pelajar akan dibimbing oleh

mentor yang dilantik oleh Institut Pendidikan Guru (IPG). Tempoh pelaksanaan

internship adalah selama 4 minggu. Mereka mengajar antara 2 hingga 4 waktu

seminggu dan wajib mengajar bagi mata pelajaran major sahaja (m.s.131).

Pelaksanaan internship dilakukan bagi mencapai objektif (IPGM, 2014:132):

(1) Merancang dan melaksanakan aktiviti PdPc dalam situasi sebenar di sekolah.

(2) Menyediakan kertas kerja cadangan/kerja kerja projek/aktiviti yang disetujui oleh pihak sekolah.

(3) Menunjukkan komitmen yang tinggi ke arah kecemerlangan, akauntabiliti dan integriti dalam melaksanakan tugas.

(4) Menampilkan ciri-ciri kepimpinan bersesuaian dengan tanggungjawab yang diberikan.

(5) Membina hubungan dan kerjasama dengan rakan sejawat untuk meningkatkan kejelekitan pasukan.

(6) Berkomunikasi secara berkesan dengan komuniti sekolah dalam pelbagai situasi.

(7) Menguruskan masa, emosi dan tekanan secara berkesan sesuai dengan sahsiah seorang guru.

(8) Menunjukkan usaha menangani pelbagai cabaran untuk memenuhi kehendak program pendidikan semasa.

(9) Membuat refleksi dan menilai amalan PdPc, projek/ aktiviti di dalam dan di luar bilik darjah serta menjana idea baharu untuk penambahbaikan yang berterusan.

(10) Menunjukkan inisiatif ke arah meningkatkan nilai profesionalisme keguruan secara berterusan.

(11) Mengamalkan penulisan jurnal reflektif mingguan.



Antara peranan dan tanggungjawab pelajar semasa internship (IPGM, 2014:132- 133):

(a) Menyediakan kertas cadangan/kertas kerja bagi setiap projek/aktiviti yang

akan dilaksanakan sebelum menjalani internship. (b) Berbincang dengan pengurus sekolah dan mentor untuk mencapai

persefahaman dan persetujuan tentang projek/aktiviti yang akan dilaksanakan.

(c) Membina hubungan profesional dengan pengurus sekolah, guru,guru dan staf sokongan di sekolah.

(d) Hadir ke sekolah dan terlibat dengan aktiviti anjuran sekolah di sepanjang tempoh internship.

(e) Menulis persediaan mengajar mengikut format yang digunakan oleh guru di sekolah mengikut bilangan waktu mengajar yang telah ditetapkan.

(f) Melaksanakan projek atau aktiviti yang dicadangkan secara individu atau berkumpulan. Projek atau aktiviti hendaklah praktikal, boleh disempurnakan dalam masa empat minggu, tidak mengganggu pentadbiran sekolah dan proses PdPc serta tidak melibatkan kos yang tinggi.

(g) Projek/aktiviti yang melibatkan bilik darjah atau kumpulan kecil murid-murid hendaklah dilaksanakan secara individu.

(h) Projek/ aktiviti yang melibatkan semua murid atau warga sekolah boleh dilaksanakan secara kumpulan.

(i) Menyediakan kertas cadangan yang menjelaskan objektif, strategi dan pelan

tindakan projek/aktiviti yang ditetapkan dan disetuju oleh pihak sekolah. (j) Menilai keberkesanan projek/aktiviti yang telah dilaksanakan. (k) Membuat laporan bertulis antara 8-10 muka surat mengenai projek/aktiviti

yang dijalankan berdasarkan panduan yang disediakan dan serahkan kepada pihak pengurusan sekolah.

(l) Mengamalkan penulisan refleksi bagi setiap aktiviti yang dijalankan sepanjang tempoh internship.

(j) Melengkapkan dan mengemaskinikan portfolio internship.

PERNYATAAN MASALAH

Program internship merupakan program latihan bersifat praktikal yang membolehkan GP mendapatkan pengalaman tentang situasi sebenar di sekolah sebelum mereka ditempatkan di sekolah sebagai guru baharu. Kajian ini berpendapat bahawa program internship ini sebagai pemantapan kepada program praktikum I, II, dan III yang dilalui sebelum ini. Dalam tempoh menjalani Internship, kesediaan dan kemampuan GP untuk menjadi guru baharu ini dinilai oleh mentor (dalam kalangan guru di sekolah yang bertindak sebagai pembimbing) dari segi kemahiran interpersonal dan intrapersonal, perancangan aktiviti, pelaksanaan projek/aktiviti, penilaian projek/aktiviti, penulisan refleksi; serta sikap dan sahsiah. Sebagai tambahan kepada penilaian tersebut, kajian ini dilakukan untuk melihat persepsi GP pula kerana mereka ialah individu yang mengalami program tersebut. Oleh yang demikian, pandangan mereka tidak boleh diabaikan dalam hal ini.

Setelah genap setahun mereka berkhidmat sebagai guru baharu, mereka akan dinilai

oleh pihak pentadbir melalui Maklum Balas Pelanggan yang dikendalikan oleh IPGM.

Dalam Soal selidik Kepuasan Pelanggan (SSKP) (LAM-PUP-04-02) tersebut, guru

baharu akan dinilai daripada segi pengajaran dan pembelajaran (selepas ini, singkatan

“PdPc”, iaitu “pembelajaran dan pemudahcaraan” bagi merujuk “pengajaran dan

pembelajaran), penyelesaian masalah, komunikasi, pengurusan maklumat dan

pembelajaran sepanjang hayat. Item-item yang dikemukakan dalam SSKP merupakan

kemahiran yang diinginkan oleh pihak sekolah. Oleh itu, kajian ini


berpendapat bahawa program internship hanya akan dikira berjaya apabila GP mendapat pengalaman sebenar daripadanya. Dengan kata lain, pengalaman yang disediakan dalam program internship haruslah seiring dengan kehendak pelanggan (pihak sekolah) dalam SSKP. Oleh itu, persoalan yang ditimbulkan di sini ialah “Adakah program internship benar- benar sebagai platform kepada GP bagi memperlengkap diri sebelum turun ke situasi sebenar?”. Maka, kajian ini dilakukan untuk mendapatkan gambaran tersebut.

Melalui dapatan Kajian Maklum Balas Pelanggan 2016 (IPGM, 2016), beberapa item

dalam SSKP tidak mencapai nilai persetujuan 92% ke atas (Pencapaian objektif kualiti

berdasarkan nilai 92% persetujuan pelanggan). Antaranya termasuklah:

(a) Semasa PdPc, guru baharu boleh merancang aktiviti kokurikulum. (b) Semasa PdPc, guru baharu dapat mengintegrasi pelbagai kemahiran

(contoh:Kemahiran Abad Ke-21). (c) Guru baharu mampu menilai pencapaian penyelesaian masalah yang

dilaksanakan. (d) Guru baharu mampu memikirkan beberapa alternatif penyelesaian masalah. (e) Guru baharu dapat mengaplikasi kemahiran penyelesaian masalah dalam

pelbagai situasi. (f) Guru baharu dapat mengaplikasi idea kreatif dalam menyelesaikan masalah. (g) Guru baharu mampu merancang dalam penyelesaian masalah. (h) Guru baharu belum dapat menyampaikan pandangan melalui penulisan. (i) Guru baharu mampu mengetuai perbincangan dalam kumpulan. (j) Guru baharu mampu mempersembahkan maklumat secara inovatif (contoh:

Menggunakan perisian Abad-21). (k) Guru baharu dapat memperkaya kemahiran untuk menghadapi perubahan

akan datang (contoh: kemahiran pedagogi). (l) Guru baharu dapat berfikiran jauh terhadap profesionnya. (m) Guru baharu dapat meningkatkan pengetahuan profesional melalui pembacaan. (n) Guru baharu dapat meluaskan kemahiran profesional melalui kerjasama

pelbagai pihak. (o) Guru baharu sentiasa bersedia menempuh cabaran akan datang. (p) Guru baharu dapat meneroka peluang-peluang melanjutkan pelajaran.

Pelaporan Maklum Balas Pelanggan tersebut dilakukan adalah untuk makluman Ahli

Majlis Mesyuarat Kajian Semula Pengurusan (MKSP) bagi membolehkan penilaian

semula dibuat terhadap keberkesanan sistem kualiti IPG serta langkah seterusnya

diambil untuk memantapkan sistem kualiti yang sedia ada (IPGM, 2016).

Kajian ini berpendapat bahawa aspek -aspek yang dikemukakan dalam SSKP harus

diberikan penekanan dalam program Internship. Yang dimaksudkan di sini ialah aktiviti

atau tugasan dalam program internship haruslah sedekat mungkin dengan situasi

sebenar sekolah. Oleh itu, satu penilaian terhadap program internship dilakukan

dengan melihat persepsi mereka terhadap kemampuan program ini dengan

menyediakan diri mereka kepada situasi sebenar sekolah. Pandangan mereka tidak

boleh diabaikan kerana merekalah individu yang mengalami program ini.



KERANGKA KAJIAN

Kerangka kajian ini dibina berdasarkan Model Pembelajaran Kontekstual atau

Contextual Teaching Learning (CTL) yang diperkenalkan oleh John Dewey (1961).

Model CTL menyatakan bahawa pembelajaran bukanlah sekadar pemindahan

pengetahuan daripada guru kepada murid. Oleh sebab itu, model tersebut mengaitkan

pembelajaran dengan dunia sebenar. Model kontekstual memberikan penekanan

bahawa konsep belajar akan lebih bermakna jika pelajar mengalaminya. Pembelajaran

kontekstual ini mengandungi tujuh elemen penting pembelajaran, iaitu konstruktivisme,

penyoalan, inkuiri, pembelajaran komuniti, pemodelan dan penilaian autentik. Dalam

kajian ini, bagi memastikan GP benar- benar dapat mencapai kemahiran tertentu dan

menjadi guru yang dihasratkan dalam situasi sebenar, mereka haruslah diberi peluang

mengalami sesuatu pengalaman yang benar-benar dengan situasi sebenar. Hal ini juga

selaras dengan konsep “relating”, iaitu “belajar dalam konteks kehidupan nyata” dalam

CTL yang digariskan oleh Center for Occupational research di Amerika (Kasihani,

2002:4). Pengalaman yang dimaksudkan dalam kajian ini ialah aktiviti atau tugasan dalam program Internship haruslah seiring dengan kehendak dalam item-item SSKP

yang meliputi lima konstruk, iaitu kemahiran PdPc, penyelesaian masalah, komunikasi,

pengurusan maklumat dan pembelajaran sepanjang hayat. dengan kata lain, kelima-lima konstruk ini perlu diambil kira dalam program internship bagi membolehkan GP

memantapkan diri dalam aspek -aspek tersebut. Oleh sebab itu, perlulah ada

persamaan antara kemahiran yang perlu dimiliki guru sebagaimana dikehendaki oleh

pihak sekolah dengan pengalaman yang akan diperoleh GP melalui program internship. Dengan ini, barulah program internship ini bermakna dan menuju ke arah

matlamatnya. Hal ini selaras dengan pendapat Kasihani (2002) bahawa dalam model

pembelajaran kontekstual, proses belajar dikatakan sangat efektif apabila pengetahuan

baharu yang diperoleh ada hubungan erat dengan pengalaman nyata. Hubungan

tersebut digambarkan dalam Rajah 1 di bawah:

Pembelajaran Situasi sebenar

X Kepuasan Pelanggan Program Internship

(Pentadbir sekolah)

XX

“x” mewakili kemahiran “PdPc, penyelesaian masalah, komunikasi, pengurusan maklumat, pembelajaran sepanjang hayat”

Rajah 1. Kerangka kajian berdasarkan Model Pembelajaran Kontekstual

Dengan berdasarkan Rajah 1, dijelaskan bahawa dalam situasi sebenar, kepuasan

pelanggan (pihak sekolah) terhadap guru baharu/permulaaan dinilai dari segi

kemampuan guru baharu dalam pencapaian kemahiran tertentu, iaitu kemahiran PdPc,

penyelesaian masalah, komunikasi, pengurusan maklumat, dan pembelajaran


hayat. Oleh itu, dalam tempoh pembelajaran (semasa latihan perguruan), melalui

program Internship, tugasan/aktiviti yang diberikan kepada GP haruslah dapat

membantu mereka mencapai kemahiran yang diinginkan oleh pihak sekolah tersebut.

OBJEKTIF KAJIAN

Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk penilaian GP terhadap program internship. Secara spesifiknya, objektif kajian untuk melihat program internship

dalam empat aspek :

(a) Persepsi GP terhadap kemampuan program internship untuk menyediakan

diri mereka kepada situasi sebenar tugas guru. (b) Kekuatan program internship sebagai program ke arah menyediakan diri

GP kepada kepada situasi sebenar tugas guru. (c) Kelemahan program internship sebagai program ke arah menyediakan diri

GP kepada kepada situasi sebenar tugas guru. (d) Cadangan penambahbaikan daripada GP terhadap program internship

dalam memberikan pengalaman sebenar tugas guru.

PERSOALAN KAJIAN

Secara spesifiknya, kajian ini bertujuan untuk menjawab persoalan berikut:

(a) Apakah persepsi GP terhadap kemampuan program Internship untuk

menyediakan diri mereka kepada situasi sebenar tugas guru? (b) Apakah kekuatan program internship sebagai program ke arah

menyediakan diri GP kepada kepada situasi sebenar tugas guru? (c) Apakah kekurangan program internship sebagai program ke arah

menyediakan diri GP kepada kepada situasi sebenar tugas guru? (d) Apakah cadangan penambahbaikan daripada GP terhadap program

Internship dalam memberikan pengalaman sebenar tugas guru?

BATASAN KAJIAN

Kajian ini mempunyai batasan kajian berikut:

(a) Kajian ini hanya melibatkan GP yang telah menjalani program Internship

pada tahun 2017. (b) GP daripada pelbagai pengkhususan GSTT Jun 2013 (BC/Pendidikan

Khas /Sains/ TSL ( 47 orang). Mereka menjalani program Internship dari 6 Februari 2017 - 3 Mac 2017.

(c) Segala dapatan daripada penyelidikan ini dari segi ketepatannya bergantung

pada maklumat yang diberikan oleh responden kajian dalam soal selidik.

KEPENTINGAN KAJIAN

Kajian ini penting kepada IPG dalam usaha mempertingkatkan keupayaan GP

menyesuaikan diri dengan situasi sebenar sekolah dengan mengetahui pandangan GP

terhadap manfaat yang diperoleh daripada program Internship dengan menyediakan

diri mereka ke situasi sebenar sekolah. Melalui kajian ini, IPG juga dapat mengetahui

kekuatan program dan kelemahan program tersebut serta penambahbaikan yang perlu

dilakukan bagi memastikan tujuan program Internship ini



tercapai sepenuhnya yang pada akhirnya GP didikan IPG ini benar-benar sebagai

guru yang mempunyai nilai profesionalisme yang tinggi.

SOROTAN LITERATUR

Program Internship secara amnya bertujuan mengawal selia “peralihan daripada status

pelajar dalam program pendidikan prakhidmatan kepada status ahli sepenuh masa

sesebuah profesion (Ratsoy, Friesen, & Holdaway (1987). Hal ini menunjukkan betapa

perlunya kerjasama antara pihak institut pendidikan guru dengan pihak sekolah bagi

memastikan kemajuan secara profesional seorang siswa guru. Apabila calon siswa

guru mengikuti program pendidikan guru di Institut Pendidikan Guru Malaysia, mereka

mempunyai kira-kira 180 jam bimbingan dan penyeliaan sepanjang menjalani amalan

profesional (Praktikum dan Program Internship) di sekolah. Kebanyakan guru

permulaan didapati tidak mengamalkan pengetahuan serta kemahiran yang diperoleh

semasa menjalani amalan profesional di Institut Pendidikan Guru apabila ditempatkan

di sekolah. Terdapat pelbagai punca keadaan tersebut berlaku. Antara sebabnya ialah

desakan untuk menghabiskan sukatan pelajaran. Ketidakpadanan antara dua sistem belajar dan peranan guru ini mewujudkan suatu konflik semasa program Internship dari

segi kerjasama daripada guru-guru di sekolah (Chennat, 2014), Keadaan ini

memerlukan siswa guru untuk berada di kedudukan guru sebenar dan membayangkan

cara untuk diri mereka berdepan dengan tingkah laku muridnya.

Konstruktivisme menitikberatkan bagaimana ilmu dihasilkan dan merupakan bidang

inkuiri bagi pendidik yang ingin tahu tentang cara seseorang murid belajar. Menurut

Gordon (2009), pendidik haruslah mengutamakan pengalaman yang memerlukan

mereka menjawab cara murid belajar. Menurut Gordon (2009), seorang guru haruslah

mengutamakan pengalaman yang mendorong pelajar menjadi aktif. Gordon (2009)

juga berpendapat bahawa Dewey, Piaget, Vygotsky dan Freire berkongsi konsep

konstruktivisme yang pragmatik, memberikan tumpuan kepada perubahan semasa

amalan pendidikan yang mementingkan pembelajaran secara aktif dan pemahaman

secara mendalam. Menurut Dewey (1988), pengetahuan bukan dilahirkan daripada

pemikiran abstrak tetapi daripada mengintegrasikan pemikiran dan amalan dengan

melibatkan minda membuat refleksi terhadap tindakan. Suatu elemen lain pragmatik

konstruktivisme menurut Freire (1994) ialah seorang guru itu tidak lagi mengajar,

sebaliknya sebagai seseorang yang perlu belajar melalui dialog dengan muridnya.

Pada masa yang sama, murid dalam model tersebut bukan sahaja belajar tetapi

memainkan tanggungjawab sebagai guru bersama dalam proses pembelajaran.

Pengalaman semasa program Internship di sekolah memberikan suatu gambaran awal

tentang profesion keguruan serta memperkukuh motivasi untuk GP agar terus belajar

dan membuat refleksi yang menjurus kepada pembentukan kapasiti profesional,

kepekaan guru dan kemahiran yang hendak dimiliki. Hal ini kerana kajian menunjukkan

elemen penting yang menyebabkan Sistem Pendidikan Guru Finland antara yang

terbaik pada tahun 2000 dimana mereka mempunyai guru dan pemimpin yang

cemerlang (Sahberg, 2011). Sistem Pendidikan Guru Finland bergantung pada

kepakaran dan akauntabiliti profesional seorang guru yang berpengetahuan dan

komited terhadap tugas dan bukan pada akauntabiliti pencapaian dalam peperiksaan.

KAEDAH KAJIAN

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan kualitatif deskriptif dengan kaedah

tinjauan. Kajian ini ingin memperlihatkan kemampuan program Internship mewujudkan


kesediaan GP kepada situasi sebenar sebelum mereka ditempatkan di sekolah.

Penilaian ini berdasarkan persepsi GP. Pengumpulan data kajian dilakukan melalui

soal selidik yang diubah sesuai daripada Soal Selidik Kajian Kepuasan Pelanggan

(SSKP). Item-item SSKP tersebut selaras dengan objektif yang ingin dicapai dalam

Program Internship. Di samping itu, item-item dalam SSKP tersebut juga merupakan

kriteria-kriteria guru yang dikehendaki oleh pelanggan (pihak pentadbir sekolah). SSKP

ini merangkumi penilaian pentadbir sekolah terhadap keupayaan guru baharu dari segi

PdPc, penyelesaian masalah, komunikasi, pengurusan maklumat, dan pembelajaran

sepanjang hayat. Kriteria-kriteria yang dikehendaki oleh pelanggan ini seharusnya

dipenuhi oleh IPG. Oleh itu, kajian ini berpendapat bahawa program amalan

profesional termasuklah Program Internship yang dilaksanakan oleh IPG haruslah ke

arah memenuhi kriteria tersebut. Atas alasan inilah, maka item-item dalam SSKP ini

diambil sebagai “borang skor” dalam kajian ini bagi memastikan keupayaan program

Internship sebagai penyedia kepada GP kepada situasi sebenar sekolah. Di samping

itu, tidak ada penambahan atau pengurangan item dilakukan daripada SSKP tersebut.

Perubahan hanyalah dilakukan pada arahan dan perspektif pernyataan item tersebut

bagi memenuhi kehendak kajian ini. Soal selidik ini akan diberikan kepada GP sebaik

sahaja mereka selesai menjalani program Internship.

Populasi dan Sampel Kajian

Kajian ini dijalankan di sebuah IPG Kampus. Kajian ini melibatkan 47 orang responden keseluruhannya. Mereka terdiri daripada GP pelbagai pengkhususan, iaitu GSTT Jun 2013 (BC/Pendidikan Khas /Sains/ TESL ( 47 orang). Mereka menjalani program Internship dari 6 Februari hingga 3 Mac 2017. Soal selidik ini diedarkan kepada mereka sebaik-baik sahaja mereka kembali ke institut setelah selesai menjalani program Internship. Satu taklimat akan diberikan tentang tujuan dan cara-cara menjawab soal selidik ini.

Analisis Data

Kajian ini merupakan kajian kuantitatif dan kualitatif deskriptif dengan melibatkan nilai peratusan. Melalui statistik deskriptif ini, nilai peratusan ini diteliti untuk mendapatkan gambaran tentang fenomena yang dikaji, iaitu tahap persetujuan GP terhadap keupayaan program internship menyediakan diri mereka kepada situasi sebenar sekolah bagi menjawab objektif kajian (1). Analisis secara kualitatif deskriptif pula dilakukan bagi menjawab objektif kajian (2), (3), (4), melalui kekuatan, kelemahan dan penambahbaikan yang dapat dilakukan terhadap program internship agar memperdekat GP kepada situasi sekolah.

DAPATAN KAJIAN

Objektif Kajian : Persepsi GP terhadap Kemampuan Program Internship

untuk Menyediakan Diri Mereka kepada Situasi Sebenar

Tugas Guru.

Jadual 1 menunjukkan hasil analisis terhadap persepsi GP terhadap program Internship yang telah dilalui oleh mereka. Dapatan menunjukkan bahawa GP berkenaan bersetuju bahawa program Internship dapat menyediakan diri mereka menghadapi situasi sebenar sekolah. Mengikut turutan, persetujuan paling tinggi ialah aspek PdPc dan aspek Pembelajaran Sepanjang Hayat (100%), diikuti aspek penyelesaian masalah (98.51%), aspek pengurusan maklumat (97.87%) dan paling rendah ialah aspek komunikasi (97.24%). Secara keseluruhannya, purata peratus persetujuan bagi kelima-lima aspek ialah 98.72%.



Jadual 1 Peratusan keseluruhan persetujuan gp terhadap program internship sebagai

persediaan kepada situasi sebenar tugas guru.

Bil. Aspek Peratus Persetujuan

Ya Tidak

01 PdPc 100.00 0

02 Penyelesaian Masalah 98.51 1.49

03 Komunikasi 97.24 2.76

04 Pengurusan Maklumat 97.87 2.13

05 Pembelajaran sepanjang 100.00 0

Hayat

Purata Keseluruhan 98.72 1.28

PdPc Di Dalam Bilik Darjah

Jadual 2 menunjukkan respons GP dalam aspek PdPc. Kajian menunjukkan semua item mencapai nilai 92% persetujuan ke atas. Purata keseluruhan aspek PdPc ialah 100%. Ini menunjukkan bahawa program Internship telah membantu

menyediakan GP kepada situasi sebenar tugas guru di sekolah.

Jadual 2 Nilai peratus persetujuan aspek pengajaran dan pembelajaran GP.

No. Item Peratus

Item Persetujuan Ya Tidak Melalui program Internship, saya benar-benar dapat:

01 Merancang aktiviti kokurikulum dengan sempurna. 100 0 02 Melakukan refleksi semasa PdPc untuk menambahbaik 100 0 amalan. 03 Menggabungjalinkan kandungan dengan kaedah 100 0 mengajar (pedagogi). 04 Mengendalikan PdPc dengan hasil pembelajarannya 100 0 dapat diukur.

05 Menyesuaikan strategi PdPc mengikut keperluan murid. 100 0 06 Mematuhi Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran 100 0 (DSKP). 07 Merangsang pemikiran murid semasa PdPc. 100 0 08 Memotivasikan murid semasa PdPc 100 0 09 Mengintegrasikan pelbagai kemahiran (contoh: 100 0 Kemahiran Abad Ke-21) semasa PdPc.

10 Melaksanakan PdPc mengikut perancangan. 100 0 Purata Keseluruhan 100 0

Penyelesaian Masalah

Jadual 3 pula menunjukkan respons GP terhadap aspek penyelesaian masalah. Dapatan kajian menunjukkan semua item telah mencapai nilai persetujuan 92% ke atas. Item (3), (4) dan (5) menunjukkan pencapaian skor 100% manakala pencapaian skor bagi item-item lain ialah 97.87%. Purata keseluruhan aspek penyelesaian masalah ialah 98.51%.


Jadual 3 Nilai peratus persetujuan aspek penyelesaian masalah

No. Item Peratus

Item Persetujuan

Melalui program Internship, saya benar-benar dapat:

Ya Tidak

01 Berdepan dengan sebarang masalah. 97.87 2.13

02 Menyelesaikan masalah yang dihadapi. 97.87 2.13

03 Menghadapi masalah dengan tenang. 100 0

04 Mengenal pasti punca masalah. 100 0

05 Merancang untuk penyelesaian masalah. 100 0

06 Mengaplikasikan idea kreatif dalam penyelesaian 97.87 2.13 masalah.

07 Membezakan antara fakta dengan pendapat apabila 97.87 2.13

menghadapi masalah.

8 Mengaplikasikan kemahiran penyelesaian masalah 97.87 2.13 dalam

pelbagai situasi.

09 Memikirkan beberapa alternatif penyelesaian masalah. 97.87 2.13

10 Menilai pencapaian masalah yang dilaksanakan. 97. 87 2.13

Purata keseluruhan 98.51 1.49

Komunikasi

Jadual 4 memaparkan respons GP terhadap aspek komunikasi. Dapatan menunjukkan tiga item, iaitu item (3) dimana GP dapat bertoleransi semasa komunikasi dengan warga sekolah, (4) GP dapat menyampaikan pandangan melalui penulisan dan (5) GP dapat memahami makna tersirat dalam komunikasi mempunyai peratus tidak setuju sebanyak 4.26%. Purata keseluruhan aspek komunikasi ialah 97.24%.

Jadual 4 Nilai peratus persetujuan aspek komunikasi

No. Item Peratus Persetujuan

Item Ya Tidak Melalui program Internship, saya benar-benar dapat:

01 Menyampaikan idea dengan berkesan. 97.87 2.13

02 Menghormati ahli kumpulan yang mempunyai 97.87 2.13

pelbagai latar belakang.



03 Bertoleransi semasa berkomunikasi dengan warga 95.74 4.26 sekolah.

04 Menyampaikan pandangan melalui penulisan. 95.74 4.26

05 Memahami makna tersirat alam komunikasi. 95.74 4.26

06 Menyampaikan pemikiran sendiri dengan lancar. 97.87 2.13

07 Menggunakan teknologi maklumat dan komunikasi 97.87 2.13

dalam menyampaikan idea.

08 Mengamalkan etika berkomunikasi. 97. 87 2.13

09 Berfikiran terbuka dalam menerima pandangan 97.87 2.13

setiap ahli kumpulan.

10 Mengetuai perbincangan dalam kumpulan. 97. 87 2.13


Pengurusan Maklumat

Jadual 5 menunjukkan respons GP terhadap pengurusan maklumat. Dapatan

kajian menunjukkan semua item telah mencapai nilai persetujuan 92% ke atas.

Pada keseluruhan aspek pengurusan maklumat ialah 97.87 %.

Jadual 5 Nilai peratus persetujuan aspek pengurusan maklumat

No. Item Peratus

Item Persetujuan Ya Tidak Melalui Program Internship, saya benar-benar dapat:

01 Mendapatkan maklumat daripada sumber yang sahih. 97. 87 2.13

02 Peka akan perkembangan terkini dalam bidang perguruan. 97.87 2.13

03 Menilai ketepatan maklumat. 97.87 2.13

04 Mentafsir maklumat. 97.87 2.13

05 Mengekstrak(menapis) maklumat daripada pelbagai 97.87 2.13

Sumber

06 Merumuskan maklumat dalam bentuk yang mudah 97.87 2.13

Difahami

07 Menganalisis maklumat. 97.87 2.13

08 Menggunakan sesuatu maklumat untuk pelbagai tujuan. 97.87 2.13


09 Menyebarluaskan maklumat. 97.87 2.13

10 Mempersembahkan maklumat secara inovatif (contoh: 97.87 2.13

menggunakan perisian abad ke-21).


Pembelajaran Sepanjang Hayat

Jadual 6 menunjukkan respons GP terhadap aspek pembelajaran sepanjang

hayat. Kajian menunjukkan semua item mencapai nilai 92% persetujuan ke atas.

Purata keseluruhan aspek pembelajaran sepanjang hayat ialah 100%.

Jadual 6 Nilai peratus persetujuan aspek pembelajaran sepanjang hayat.

No. Item Peratus

Item Persetujuan Ya Tidak

Melalui program Internship, saya benar-benar dapat:

01 Meneroka peluang-peluang melanjutkan pelajaran 100 0

02 Mengamalkan budaya ilmu dalam komuniti 100 0

03 Sentiasa bersedia menempuh cabaran akan datang 100 0

04 Meluaskan kemahiran profesional melalui kerjasama 100 0

pelbagai pihak

05 Meningkatkan pengetahuan profesional melalui 100 0

pembacaan

06 Berfikiran jauh terhadap profesion 100 0

07 Berminat mempelajari/meneroka sesuatu yang baharu 100 0

08 Memperkaya kemahiran untuk menghadapi perubahan 100 0

akan datang

09 Menerima perubahan/idea baharu 100 0

10 Mengambil bahagian dalam jaringan kolaboratif 100 0

Purata Keseluruhan 100 0

Objektif 2: Kekuatan Program Internship sebagai Program ke Arah

Menyediakan diri GP kepada Situasi Sebenar Tugas Guru.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat beberapa kekuatan dalam program Internship untuk menyediakan diri GP kepada situasi sebenar di sekolah. Antara

kekuatan yang dimaksudkan ialah:



i. Lebih memahami situasi sebenar di sekolah seperti aras kebolehan murid (R1,

R4,R7, R16, R17, R18, R21, R26, R29, R30) ii. Belajar kemahiran berkolaboratif dengan guru-guru di sekolah (R2, R3, R22,

R33, R40) iii. Sebagai ruang untuk membiasakan diri dengan cabaran sebenar di sekolah

(R27, R37, R42, R45) iv. Dapat mengenali kelemahan diri serta berusaha membaiki diri dengan bantuan

guru di sekolah (R24, R25) v. Memberikan peluang kepada GP untuk menyumbang kepada sekolah (R5, R38) vi. Meningkatkan kemahiran berkomunikasi dan bekerjasama melalui pelaksanaan

projek yang ditetapkan bersama oleh pihak pengurusan sekolah (R9, R10, R11, R12, R19, R41)

vii. Dapat memberi GP mempelajari pengurusan sekolah, kurikulum dan kokurikulum (R7, R8, R46)

viii. Dapat meningkatkan kemahiran perancangan sesuatu tugasan (R13, R31, R39) ix. Memberikan peluang kepada para GP untuk melaksanakan peranan dan

tanggungjawab di dalam dan luar bilik darjah (R15) x. Melatih saya merancang, mengelola, mengendali serta membuat refleksi

tentang sesuatu projek (R20,R23, R28).

Objektif 3: Kelemahan Program Internship sebagai Program ke arah

Menyediakan Diri GP kepada Situasi Sebenar Tugas Guru.

Terdapat beberapa kelemahan dalam program Internship yang dikemukakan oleh

responden:

i. Tempoh Program Internship terlalu singkat (R2,R3,R4,R6, R12, R15, R16, R18, R19, R20, R21, R22, R23, R24, R25, R28, R31, R37, R38, R39, R40, R44, R45, R47).

ii. Infrastuktur seperti alat ICT tidak mencukupi (R11). iii. GP terpaksa menerima tugasan tambahan yang diberikan oleh pihak sekolah

yang disifatkan oleh GP sebagai tugas di luar skop seseorang guru (R7) iv. Penempatan seorang GP sahaja di sesebuah sekolah memberikan tekanan

kepada GP ketika melaksanakan projek berkumpulan (R9) v. Terlalu banyak tugasan diberikan kepada GP (R27, R32)

Objektif 4: Cadangan Penambahbaikan daripada GP terhadap Program

Internship dalam Pemberian Pengalaman Sebenar Tugas Guru.

i. Menyediakan bantuan kewangan kepada GP bagi menampung kos menyediakan projek (R20, R21, R24, R26, R38).

ii. Tempoh bagi Internship dipanjangkan supaya GP dapat menyiapkan projek dengan

baik (R3, R4, R6, R10, R15, R16, R18, 19, R22, R23, R28, R39, R40, R47) iii. Penentuan skop projek/tugasan haruslah jelas oleh pihak IPG dan pihak

sekolah (R31, R32, R33, R34, R45, R46 ).

KESIMPULAN

Sebagai rumusannya, program Internship yang disediakan kepada GP mampu

menyediakan diri mereka kepada dunia sebenar di sekolah. Hal ini berdasarkan

peratusan persetujuan tentang perkara ini, iaitu 98.72% (melebihi 92%). Hal ini


bermakna, program tersebut telah berupaya meletakkan diri GP sebagai guru yang

memiliki ciri-ciri yang dikehendaki oleh pelanggan atau pentadbir sekolah apabila

mereka tamat pengajian dan menjadi guru permulaan kelak kerana beberapa konstruk

yang menjadi aspek penilaian pihak sekolah terhadap guru permulaan ini telah diubah

suai dan dijadikan soal selidik dalam kajian ini untuk penilaian pelajar terhadap

program Internship yang dilalui. Program ini pada pandangan GP telah menjadikan

mereka lebih bersedia dalam aspek PdPc, penyelesaian masalah, pengurusan

maklumat, dan komunikasi, serta pembelajaran sepanjang hayat. Dengan ini, kajian ini

berpendapat bahawa program ini perlu diteruskan dalam tempoh latihan GP di institut

pendidikan guru. Pada masa yang sama, beberapa perkara yang dilihat oleh GP

sebagai kelemahan program tersebut dan cadangan yang dikemukakan harus diterima

dengan hati terbuka oleh pihak Institut Pendidikan Guru dan pihak sekolah agar

generasi guru permulaan yang ingin dibentuk oleh kedua-dua pihak ini dapat

melangkah setapak lagi bagi menghadapi cabaran dunia pendidikan masa ini.



RUJUKAN

Chennat, S. (2014). Internship in preservice teaches education program: A global perspective. International Journal of Research in Applied, Natural and social Sciences. 2(11), 79-94.

Dewey, J. (1988). The quest for certainty. In J. A. Boydston (Ed.), The later works, Vol.

4:1929(p.30). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press. Freire, P. [1970] 1994. Pedagogy of the oppressed.(Original work published 1970)

(Trans.MyraBergman Ramos). New York, NY: Continuum. Gordon, M. (2009). Toward a pragmatic discourse of constructivism: Reflections on

lessons from practice. Educational Studies, 45, 39-58. IPGM (2014). Buku panduan amalan profesional. Cyberjaya: Pengarang. IPGM (2016). Laporan maklum balas pelanggan. Cyberjaya: Pengarang Kasihani, E.S. (2002). Pengajaran dan pembelajaran kontekstual. Prosiding

Seminar Akademik, Vol. 2 (1-6). Diakses daripada http://sastra.um.ac.id/wp-content/ uploads/2009/10/Contextual-Learning-and-Teaching-CTL-Pengajaran-dan-Pembelajaran-Konstektual-Kasihani-KE.pdf

Ratsoy, E., Friesen, D., Holdaway, E. (1987). Evaluation of the initialation to teaching project, final report. Edmonton: University of Alberta.

Sahlberg, P. (2011). Lesson from Finland, American Educator, Summer 2011, pd 34. Diakses daripada https://www.aft/.org//sites/default/files/periodicals/Sahlberg.pdf [18]


BIODATA PENULIS

DR. ABANG ISMAIL BIN ABANG HAJI JULHI

Dr. Abang Ismail bin Abang Haji Julhi merupakan pensyarah di Jabatan Pendidikan

Jasmani dan Kesihatan di Institut Pendidikan Guru Kampus (IPGK) Batu Lintang

Kuching. Beliau menceburi diri dalam bidang pendidikan setelah mendapat Diploma

Pendidikan dalam Pengajian Melayu. Beliau kemudiannya memperoleh Sarjana Muda

dengan Kepujian dalam bidang Sukan & Rekreasi dan seterusnya Sarjana dan Ijazah

Kedoktoran dalam bidang Pengurusan Sukan. Beliau pakar dalam beberapa bidang

seperti dalam bidang Pendidikan Jasmani dan Sukan, Pedagogi Pendidikan Jasmani,

Pentadbiran Sukan dan Rekreasi, Transformasi Sekolah, Digital Tool, SPSS dan

PAK21. Selain daripada kepakaran yang ada dalam diri beliau, beliau juga banyak

menyumbang bakti dalam bidang pendidikan serta kemasyarakatan. Antaranya adalah

sebagai ketua projek untuk Penyelidikan Pengurusan Sekolah Cemerlang Kerajaan

Negeri Sarawak, penyelaras Program Transformasi Sekolah IPG Zon Sabah/Sarawak

dan Master Trainer Kebangsaan dalam Program Tranformasi Sekolah. Beliau juga

pernah menjadi penyelaras Pendidikan Komuniti Penan (2013-2015) dan Program

Transformasi Pendidikan Balleh (2016- 2017). Beliau merupakan Naib Presiden 1

Persekutuan Bola Baling Malaysia (MAHF) dan setiausaha Persatuan Bola Baling

Sarawak (SAHA). Dalam pada itu, beliau juga berbakti pada tanah tumpah darahnya

sendiri sebagai pengerusi Lembaga Amanah Khairat Islam Spaoh (LAKIS), pengerusi

Biro Pendidikan, Persatuan Warga Islam Saribas (PERWARIS) dan juga AJK Masjid

Darul Hana, Kuching.

DR. SHARIFAH NOORAIDA BINTI WAN HASAN

Dr. Sharifah Nooraida binti Wan Hasan merupakan pensyarah di Jabatan Penyelidikan

di Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang. Pada tahun 2001, beliau mendapat

Ijazah Sarjana Muda dengan Kepujian dalam bidang Bahasa Arab dan

Kesusasteraannya di University of Jordan. Seterusnya, beliau memperoleh Sarjana

dalam bidang Pengajian Islam pengkhususan Undang-undang dalam Masyarakat pada

tahun 2010 di Universiti Malaya dan kemudiannya berjaya menamatkan pelajarannya

ke peringkat Ijazah Kedoktoran di Universiti Malaya juga dalam bidang Pengajian Islam

pengkhususan Syariah dan Undang-Undang pada tahun 2015. Beliau juga mendapat

Diploma Pendidikan di Maktab Perguruan Islam yang kini dikenali sebagai IPG Kampus

Pendidikan Islam, Bangi pada tahun 2002 dalam pengkhususan Bahasa Arab.

Berdasarkan latar belakang akademik beliau, ternyata beliau mempunyai kepakaran

dalam bidang Penyelidikan Pendidikan, Bahasa Arab dan Pengajian Islam berkaitan

Syariah dan Undang-undang serta Hal Ehwal Wanita dan Kekeluargaan Islam. Beliau

pernah berkhidmat di SMK Bandar Bintangor, SMK Mukah, SMK Agama Sibu sebagai

Guru Pendidikan Islam dan Bahasa Arab selama 6 tahun. Pada tahun 2008, beliau

berkhidmat di IPG Kampus Batu Lintang sebagai pensyarah di Jabatan Pendidikan

Islam dan Moral sehingga 2015. Pada tahun 2016, beliau ditempatkan di Jabatan

Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan hingga kini. Beliau juga terlibat

sebagai Panel Pemurnian Buku Teks Bahasa Arab Sekolah Menengah. Selain bidang

akademik, beliau turut melibatkan diri sebagai ahli beberapa NGO dalam menjayakan

aktiviti kemasyarakatan seperti PERKIM, Majlis Perwakilan Wanita dan Keluarga,

Persatuan Ulama' Cawangan Sarawak dan JK Kumpulan Kerja Pendidikan Wanita,

Dewan Wanita Majlis Dakwah Negara. Dalam bidang penulisan pula, beliau telah

menulis artikel dalam beberapa jurnal tempatan dan antarabangsa, buku, Kamus

Bahasa Arab dan modul pengajaran dan pembelajaran. Minatnya yang mendalam

dalam bidang penyelidikan, menjadikan beliau seorang penyelidik yang sering dijemput

sebagai Invited Speaker dan pembentang bagi seminar dalam dan luar negara. Di

samping itu, beliau turut dilantik menjadi penceramah untuk beberapa buah

132 | BIODATA PENULIS

majlis keagamaan, kekeluargaan, motivasi, penterjemah Bahasa Arab serta

fasilitator Bengkel Kajian Tindakan dan Penyelidikan Pendidikan untuk para guru

sekolah dan pensyarah IPG.

DR. HAMINAH BT. SUHAIBO

Dr. Haminah bt. Suhaibo merupakan seorang pensyarah di Institut Pendidikan Guru

Kampus (IPGK) Batu Lintang yang juga arif dalam bidang sejarah. Buktinya, beliau

merupakan pemegang Ijazah Kedoktoran. dalam Pendidikan Sejarah, Sarjana Muda

dengan Kepujian dan Diploma Pendidikan dalam bidang Sejarah. Selain daripada itu,

beliau memperoleh Sarjana dalam bidang Pembangunan Sumber Manusia. Beliau

mempunyai kepakaran dalam beberapa bidang seperti Pendidikan Sejarah, Pedagogi

Pendidikan Sejarah, Pentaksiran dan Pencerapan Klinikal.

KATIJAH BT. UJI

Katijah bt. Uji mempunyai kelayakan Ijazah Sarjana Sains Pembangunan Sumber Manusia dari Universiti Putra Malaysia. Mempunyai 7 tahun pengalaman mengajar di sekolah menengah dan 8 tahun pengalaman bertugas di Pejabat Pelajaran Daerah Betong sebagai seorang Ketua Unit dan Penolong Pengarah di Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak. Kini beliau merupakan seorang pensyarah akademik bagi kursus Asas Pendidikan di Jabatan Ilmu Pendidikan, IPG Kampus Batu Lintang, Kuching. Beliau mula berminat untuk menjalankan penyelidikan yang berkaitan dengan isu-isu pendidikan di Negeri Sarawak. Di IPGK Batu Lintang, beliau pernah menjawat jawatan sebagai Ketua Unit Latihan Perkhidmatan dan ahli Majlis Profesionalisme Pengurusan Pentadbiran (MPPP). Kini beliau merupakan Ketua Auditor Dalaman IPG Kampus Batu Lintang.

DR. AGATHA FRANCIS UMBIT

Dr Agatha Francis Umbit adalah pemegang Ijazah Kedoktoran dalam bidang Komputer

dalam Pendidikan dari Universiti Malaysia Sabah. Sebelum itu, beliau dianugerahkan

Ijazah Sarjana dalam Pengurusan Maklumat dan Ijazah Sarjana Muda Sains dalam

Pengajian Maklumat, dari Universiti Teknologi Mara. Pada masa ini, beliau adalah

Ketua Jabatan Penyelidikan dan Inovasi di Institut Pendidikan Guru Kampus (IPGK)

Batu Lintang. Sebelum ini, beliau adalah Ketua Jabatan Teknologi Pendidikan dari

2016 hingga 2017, dan beliau merupakan pensyarah di Teknologi Maklumat dan

Komunikasi dari tahun 2008 hingga 2017. Beliau mempunyai lebih dari 20 tahun

pengalaman mengajar pelbagai mata pelajaran dan 10 tahun pengalaman syarahan

Teknologi Pendidikan kursus pada peringkat ijazah pertama. Antara kursus yang

diajarnya ialah Teknologi Pendidikan dan Pengurusan Perpustakaan (2008 - 2011),

Teknologi dalam Pengajaran dan Pembelajaran & Literasi Maklumat (2011 - 2016), Pendidikan Moral dan Guru dan Cabaran Semasa (2017) dan pada masa ini, beliau mengajar Inovasi Digital. Beliau telah menulis artikel dan menjalankan penyelidikan di bidang pengkhususan beliau. Kepentingan penyelidikannya adalah pembelajaran elektronik, pengajaran dan pembelajaran dalam ICT dan Teknologi Pendidikan. Beliau telah menjalankan pelbagai kursus dan bengkel dalam data kuantitatif menggunakan SPSS untuk guru dan pensyarah, Pemikiran Komputasi, Google Apps, Edmodo, Schoology, Scratch dan FrogVLE untuk pensyarah dan guru pelatih (PISMP).


DR. HASNALEE BIN TUBAH

Dr. Hasnalee bin Tubah merupakan pensyarah di Jabatan Pengajian Melayu, Institut

Pendidikan Guru Kampus (IPGK) Batu Lintang. Beliau mempunyai kelulusan akademik

dalam Sarjana Muda Pendidikan dalam bidang Pengajaran Bahasa Melayu sebagai

Bahasa Pertama (PBMP). Beliau kemudiannya melanjutkan pelajaran ke peringkat

Sarjana Sains Pengajaran Bahasa Melayu sebagai Bahasa Pertama (PBMP) dan

seterusnya memperoleh Ijazah Kedoktoran. dalam bidang Psikolinguisti Bahasa

Melayu. Berdasarkan latar belakang akademik beliau, ternyata beliau mempunyai

kepakaran yang berasaskan Bahasa Melayu. Misalnya, Pengajaran Bahasa Melayu,

Pengajaran Kesusasteraan Melayu dan Pengarahan dan Lakonan Drama Teater.

Beliau juga pakar dalam Motivator Pendidikan dan Keibubapaan. Selain daripada

bekerja sebagai seorang pensyarah, beliau juga merupakan Pakar Motivasi untuk

Pelajar UPSR, PT3 dan SPM bagi sekolah rendah dan sekolah menengah di sekitar

Kuching serta Pakar Motivasi Keibubapaan NGO.

INTAN BAIDURI BINTI ABU BAKAR

Intan Baiduri binti Abu Bakar mula menceburi bidang pendidikan semenjak

memperoleh Diploma Pendidikan dalam bidang Matematik di Maktab Perguruan

Sarawak, Miri pada tahun 2006. Beliau kemudiannya melanjutkan pelajarannya ke

peringkat Sarjana Muda Sains (Geologi) pada tahun 2002 di Universiti Kebangsaan

Malaysia (UKM) dan seterusnya, pada tahun 2009, beliau meneruskan pelajarannya ke

peringkat Sarjana Pendidikan dalam bidang Kurikulum dan Pedagogi. Beliau

mempunyai kepakaran dalam bidang Ilmu Pendidikan dan Pendidikan Moral. Di

samping itu, beliau turut melibatkan diri dalam Dunia Pendidikan dan Kemasyarakatan.

Contohnya, beliau merupakan Ketua Unit Peperiksaan dan Penilaian IPGKBL sejak

2016 sehingga kini. Pada 2014 sehingga 2015, beliau pernah menyandang jawatan

Ketua Unit Kolej Kediaman IPGKBL dan Jurulatih Utama CPD pada tahun 2014. Beliau

juga melibatkan diri dalam Kolokium Penyelidikan IPGKBL pada tahun 2017, SUKMA

International Conference pada tahun 2016 dan SAKSI Borneo sejak 2013 sehingga

2017.

LEE VUI LIN

Lee Vui Lin merupakan pensyarah di Institut Pendidikan Guru Kampus (IPGK) Batu

Lintang yang telah berkhidmat di institusi tersebut semenjak 2003. Beliau mempunyai

latar belakang asas pendidikan dengan memperoleh Sijil Perguruan Asas di Maktab

Perguruan Batu Lintang dalam bidang PSR Bahasa Inggeris pada tahun 1993. Selepas

itu, beliau melanjutkan pelajaran ke peringkat Sarjana Muda dan memperoleh Sarjana

Muda Muzik (Pendidikan Kepujian) di Universiti Putra Malaysia (UPM) pada tahun 1999

dalam bidang Muzik & Pendidikan, dan beliau kemudiannya memperoleh Sarjana

Pendidikan di Open University Malaysia (OUM) pada tahun 2011. Berdasarkan latar

belakang akademik yang dinyatakan, beliau mempunyai beberapa kepakaran.

Antaranya ialah Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris dan Muzik. Selain bekerja sebagai

seorang pensyarah, beliau juga bergiat aktif dalam aktiviti luar. Misalnya, beliau pernah

menjadi sukarelawan untuk kempen S.O.S. (Save Our Strays) dan juga merupakan

Ahli Seumur Hidup Pusat Pendidikan Jasmani.


DR. WONG SHIA HO

Wong Shia Ho berkhidmat sebagai pensyarah di Institut Pendidikan Guru Kampus

(IPGK) Batu Lintang. Beliau memperoleh Sarjana Muda dengan kepujian dalam bidang

Sastera (Komunikasi/Psikologi) dan seterusnya Sarjana dalam bidang Sains

(Pengajaran Bhasa Melayu sebagai Bahasa Pertama). Beliau kemudiannya

melanjutkan pelajaran ke peringkat Ijazah Kedoktoran dalam bidang Linguistik

Terapan. Hasilnya, beliau mempunyai kepakaran dalam bidang Tatabahasa Bahasa

Melayu dan Pragmatik Bahasa Melayu. Dalam pada itu, beliau turut aktif dalam dunia

pendidikan dan kemasyarakatan. Antaranya adalah sebagai munsyi Dewan V di

Dewan Bahasa dan Pustaka dan penceramah Tatabahasa Bahasa Melayu. Selain itu,

beliau merupakan Panel Penggubal Instrumen Ujian Kompentensi Guru Bahasa

Melayu serta Jurulatih Utama Kursus Peningkatan Kompetensi Guru DG44 dan DG48.

Di samping itu, beliau melibatkan diri dalam bidang penyelidikan sebagai penceramah

dan fasilitator untuk Bengkel Penyelidikan, Penilai Artikel Penyelidikan, Penyunting

Artikel Penyelidikan dan penulis artikel jurnal. Beliau juga merupakan pengulas buku

dan juga Pemeriksa Dalaman, Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM).

DR. SITI ZOHARA BINTI YASSIN

Tesis kedoktoran beliau „Proses sosialisasi organisasi guru sandaran terlatih (GST) dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran di sekolah menengah di Kuching, Sarawak‟ pada tahun 2006 diterbitkan dalam Ringkasan Eksekutif Tesis Ph.D/Ed.D (Koleksi 1) Pensyarah Institut Pendidikan Guru 2014, terbitan IPGM. Perlantikan sebagai pengerusi Maklum Balas Pelanggan (2009 sehingga 2012) menyebabkan beliau sentiasa berada dilapangan/sekolah guru baharu ditempatkan selepas menamatkan pengajian di Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang (IPGKBL). Antara artikel dibentang dalam seminar/konferens tentang guru baharu adalah: Cabaran guru sandaran terlatih di sekolah (2006); Kewujudan sistem sokongan di sekolah membantu sosialisasi guru sandaran terlatih (GST) (2007); Sosialisasi guru permulaan: Implikasi pada latihan keguruan (2009) dan Guru permulaan lepasan Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM); Kualiti? (2013). Apabila diamanahkan portfolio Bidang Part C MQA-02 Bidang 7 – Programme Monitoring & Review (2009-2017) beliau banyak membuat kajian tentang prestasi guru pelatih pengajian Ijazah Sarjana Muda Pengajaran (PISMP), PISMP PJJ, PISMP guru sandaran terlatih (GSTT), Kursus dalam cuti (KDC) KEMAS/Perpaduan Prasekolah dan Program Diploma Lepasan Ijazah (PDPLI) Kursus Dalam Cuti (KDC) yang memfokuskan keberhasilan dan prestasi siswa guru yang menjalani praktikum. Antara artikel yang dibentang dalam seminar/konferens ialah : Teacher trainees‟ professional socialization (2011); Prestasi guru pelatih PISMP ambilan Januari 2007 semasa praktikum fasa tiga: Apa kata pihak sekolah? (2011); Tahap pengurusan bilik darjah guru pelatih IPGKBL semasa menjalani praktikum (2011) dan; Tanggapan terhadap kerjaya keguruan; Apa kata calon PPISMP? (2012). Beliau juga antara penyelidik dalam projek „Tracer Study

Guru Baharu Lepasan PISMP‟ (2012), kajian „Profil Pengajaran Guru Cemerlang Sekolah Kebangsaan‟ (2013), Kesediaan IPG menawarkan program di peringkat sarjana dan kedoktoran- penyelidikan peringkat IPGM Zon Sarawak (2015) dan anggota penyelidik ‟An evaluation study on English early literacy programme in early childhood education in Sarawak‟ (2016) di bawah tajaan kerajaan negeri Sarawak. Selain itu beliau juga telibat dalam program Pendidikan Komuniti Penan SK Lusong Laku Belaga (2013) dan SK Long Jekitan (2014); dan setiausaha Projek BATEP (Transformasi Pendidikan SMK Baleh) (dibayai oleh Sarawak Energy Berhad (2016).


TAY MENG GUAT

Tay Meng Guat merupakan seorang pensyarah di Institut Pendidikan Guru Kampus

(IPGK) Batu Lintang yang mahir dalam bidang bahasa. Beliau memulakan kerjayanya

dengan memperoleh Ijazah Sarjana Muda dalam bidang Linguistik di Unirversiti

Kebangsaan Malaysia (UKM) dan kemudiannya melanjutkan pelajarannya dalam

Ijazah Sarjana bidang Pengajian Bahasa Moden di Universiti Malaya (UM) . Walaupun

beliau seorang yang berbangsa Cina, namun kepakaran beliau dalam berbahasa

Melayu tidak dapat dinafikan. Ini adalah kerana beliau mempunyai kepakaran dalam

beberapa bidang khususnya bidang yang berasaskan bahasa seperti Linguistik Bahasa

Melayu, Pedagogi Bahasa Melayu Sekolah Rendah, Semantik dan Sosiolinguistik

Bahasa Melayu. Dalam pada itu, beliau bergiat aktif dalam aktiviti-aktiviti yang

berasaskan bidang Kebahasaan, Pendidikan dan Kurikulum.

TAY PUI HOON

Tay Pui Hoon merupakan pensyarah di Institut Pendidikan Guru Kampus (IPGK) Batu Lintang. Beliau sekarang berkhidmat di Jabatan Bahasa dan mengendalikan kursus Bahasa Cina. Beliau memperoleh Ijazah Sarjana dalam bidang Pendidikan. Beliau mempunyai pengalaman mengajar dan telah berkhidmat di dalam dunia pendidikan selama lebih daripada 20 tahun.

DR. TIWI BINTI KAMIDIN

Dr. Tiwi binti Kamidin merupakan anak kelahiran Serian, Sarawak. Beliau memperoleh Ijazah Sarjana Muda Ilmu Kemanusiaan dan Pendidikan (Geografi) dari Universiti Sains Malaysia pada tahun 1994. Kemudian, beliau melanjutkan pengajian pada peringkat Ijazah Sarjana Pengurusan Persekitaran di Universiti Kebangsaan Malaysia pada tahun 2000. Seterusnya melanjutkan pelajaran di Universiti Putra Malaysia di peringkat Ijazah Kedoktoran Pendidikan Alam Sekitar dan mengkhusus kepada bidang Ekopsikologi. Dr. Tiwi telah berkhidmat sebagai guru sejak tahun 1994 di SMK Serian, Sarawak dan kemudian di SMK Tarat pada tahun 2000 hingga 2003. Beliau berpindah ke Institut Pendidikan Guru Kampus (IPGK) Batu Lintang pada tahun November 2003 dan berkhidmat di IPGK Batu Lintang hingga hari ini. Beliau telah mengendalikan pelbagai kursus di IPGK Batu Lintang seperti Pendidikan Alam Sekitar, Pendidikan Lestari Alam Sekitar, Pembangunan Pendidikan Lestari, Pengenalan Pengajian Sosial, Pentaksiran dan penilaian dalam Pengajian Sosial, Nilai dan Etika dalam Pengajian Sosial, Penyelidikan Tindakan I dan II termasuk beberapa kursus Kemahiran Generik seperti Kesantunan Masyarakat Malaysia dan Cabaran dan Isu Global.


BIODATA PEMBANTU EDITOR

DAYANG NUR SALMA DHARMILA BINTI AWANG SALLEH

Dayang Nur Salma Dharmila binti Awang Salleh merupakan graduan lepasan Institut

Pendidikan Guru Kampus (IPGK) Batu Lintang. Beliau memperoleh Ijazah Sarjana

Muda Perguruan dalam bidang Pendidikan Islam Pendidikan Rendah (SK). Beliau

mempunyai kepakaran dalam asas pengeditan teks dan penggunaan perisian

komputer. Dalam pada itu, beliau turut melibatkan diri dalam penulisan dan pengeditan

Jurnal Pendidikan Islam Kontemporari. Selain itu, beliau juga pernah dilantik sebagai

editor Kamus Bahasa Sarawak keluaran Dewan Bahasa dan Pustaka (DBP) yang kini

masih dalam proses untuk disiapkan dan belum lagi diterbitkan.

NOR AZWA ASSHIFA‟ BINTI ASSERI

Nor Azwa Asshifa‟binti Asseri merupakan graduan lepasan Institut Pendidikan Guru Kampus (IPGK) Batu Lintang. Beliau memperoleh Ijazah Sarjana Muda Perguruan dalam bidang Pendidikan Islam Pendidikan Rendah (SK). Beliau mempunyai kepakaran dalam bidang Teknologi Maklumat dan Komunikasi khususnya dalam reka bentuk grafik dan juga pengeditan teks serta penggunaan perisian komputer. Di samping itu juga, beliau turut terlibat dalam penulisan dan pengeditan Jurnal Pendidikan Islam Kontemporari.

FARAH HAZWANI BINTI EFFINDI

Farah Hazwani binti Effindi merupakan graduan lepasan Institut Pendidikan Guru

Kampus (IPGK) Batu Lintang. Beliau memperoleh Ijazah Sarjana Muda Perguruan

dalam bidang Pendidikan Islam Pendidikan Rendah (SK). Beliau mempunyai

kepakaran dalam asas pengeditan teks, pengaplikasian perisian komputer dan juga

bidang kesetiausahaan. Oleh yang demikian, beliau telah melibatkan diri dalam

penulisan dan pengeditan Jurnal Pendidikan Islam Kontemporari dan turut dilantik

sebagai editor Kamus Bahasa Sarawak keluaran Dewan Bahasa dan Pustaka (DBP)

yang kini masih dalam proses untuk disiapkan dan belum lagi diterbitkan.

MUHAMMAD IZYAN BIN BOHAN

Muhammad Izyan bin Bohan merupakan graduan lepasan Institut Pendidikan Guru Kampus (IPGK) Batu Lintang. Beliau memperoleh Ijazah Sarjana Muda Perguruan dalam bidang Pendidikan Islam Pendidikan Rendah (SK). Beliau mempunyai kepakaran dalam bidang Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) dan reka bentuk grafik terutamanya dalam penggunaan perisian komputer seperti Adobe Photoshop dan Microsoft Words. Beliau juga pakar dalam pengeditan teks seperti artikel dan jurnal. Hasil daripada itu, beliau juga ada melibatkan diri dalam penulisan dan pengeditan Jurnal Pendidikan Islam Kontemporari.

terbitan khas - ipbl.edu.my khas... · sekolah international baccalaureate, (d) sekolah amanah, (e)...

Documents