produce instructional design · web viewumur guru yang terlibat dalam kajian adalah dalam...

G05-45-11-LA1-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 1

LA2 PRODUCE INSTRUCTIONAL DESIGN

1. SASARAN PENGGUNA AKHIR (TARGET END USER)

Produk multimedia yang berkesan sepatutnya memenuhi keperluan dan ke-

pentingan penggunanya. Oleh itu, sebelum mula merancang produk, anda harus

mempertimbangkan sasaran pengguna akhir dan tujuan produk. Adalah penting

untuk menyesuaikan rupa, rasa dan tema produk anda kepada pengguna akhir

yang disasarkan. Anda juga harus mempertimbangkan tujuan produk sama ada ia

bertujuan untuk mendidik, memaklumkan atau menjual. Ia secara khusus mem-

bantu memilih objektif pembelajaran, strategi pengajaran, aspek visual dan banyak

lagi. Rajah 1.0 adalah senarai berguna yang boleh dirujuk semasa proses menge-

nalpasti pengguna sasaran. Jadi, berikut adalah lima perkara yang perlu diketahui

tentang pengguna anda :

i. Latar belakang pendidikan

ii. Pengalaman

iii. Umur kumpulan sasaran

iv. Profil pekerjaan

v. Tahap pengetahuan semasa


Rajah 1.1 : Senarai semak bagi mengenalpasti pengguna sasaran


Kesimpulannya, sebelum seorang pereka bentuk mereka bentuk sesuatu

perisian adalah amat penting ia membuat analisis terhadap pengguna yang akan

menggunakan perisian tersebut. Beberapa isu harus difikirkan oleh pereka bentuk

iaitu :

i. Mengenal pasti ciri-ciri pengguna seperti umur, jantina dan tahap

pengetahuan.

ii. Mengenal pasti gaya pembelajaran pengguna.

iii. Mengenal pasti pencapaian pelajar yang lepas.

Pereka bentuk perlu melakukan kajian awal terlebih dahulu terhadap ciri-ciri

pengguna. Antara contoh latar belakang pengguna yang diambil daripada kajian

kes pembangunan perisian CERDIk IT ialah seperti berikut :

1.1. Gaya Pembelajaran

Pelajar menggunakan gaya pembelajaran yang berbeza untuk mener-

ima maklumat dan memahaminya. Kebanyakan pelajar menggunakan satu

atau dua gaya pembelajaran semasa mempelajari konsep baru.

Pada dasarnya gaya pembelajaran VARK diperkenalkan pada tahun

1987 oleh Neil Fleming yang merupakan seorang guru dari New Zealand


Latar belakang pelajar/pengguna

Maklumat tentang latar belakang pelajar/pengguna telah diperolehi daripada

pangkalan data Fakulti Pendidikan, UTM. Sampel kajian merupakan guru yang

sedang mengikuti program Ijazah semasa dalam Perkhidmatan Keguruan.

Kebanyakan sampel yang telah dikenal pasti merupakan guru perempuan.

Terdapat tiga perempat daripada sampel adalah perempuan. Umur guru yang

terlibat dalam kajian adalah dalam lingkungan pertengahan 20-an dan lewat 30-

an. Guru yang terlibat telah mengajar di sekolah selama beberapa tahun dan

mengajar mata pelajaran Bahasa Inggeris, Matematik, Sains, Pengajian Islam,

Biologi, Perdagangan dan Asas Ekonomi.

yang telah mengajar di universiti, pusat pendidikan dan sekolah menengah.

VARK bermaksud Visual, Auditory (pendengaran), Read/Write (membaca/

menulis), dan Kinestetik (ringkasnya, VAK). Elemen Visual (V dalam VAK)

dibahagikan kepada dua bahagian - Visual (V) dan Baca / Tulis (R).

Dari ilustrasi di bawah, bolehkah anda mengenal pasti gaya pembela-

jaran setiap orang?

Rajah 1.2 : Seseorang sedang berusaha memasang kapal terbang mainan

1.1.1. Pelajar Auditory

Pelajar auditory mendengar sesuatu perkara daripada membaca kon-

sep untuk memahami maklumat tersebut. Mereka ingat apa yang mereka

dengar dan apa yang mereka katakan.


Bagaimanakah anda dapati yang mana antara pelajar anda adalah au-

ditory? Mudah sahaja, jawab soalan-soalan berikut:

i. Adakah pelajar anda mendengar penjelasan daripada seseo-

rang tentang cara mengendalikan produk sebelum menggu-

nakannya?

ii. Adakah pelajar anda suka bercakap dan mendengar rakan-

rakan?

iii. Adakah anda mendapati pelajar anda memberi penjelasan lisan

semasa mengajar seseorang konsep baru?

Sekiranya kebanyakan jawapannya adalah ya, maka dia mungkin seo-

rang pelajar auditory.

1.1.2. Pelajar Visual

Pelajar yang belajar lebih baik daripada melihat sesuatu perkara

adalah pelajar Visual. Menggunakan grafik, carta, ilustrasi, video dalam kur-

sus e-Pembelajaran akan membantu pelajar visual belajar dengan lebih baik.

Ia mudah bagi mereka memahami maklumat dengan melihat visual tetapi

sukar bagi mereka untuk memberi tumpuan sambil mendengar penjelasan.

Ketahui jika pelajar anda lebih suka belajar dengan melihat atau

memvisualisasikan dengan menjawab soalan-soalan berikut:

i. Adakah pelajar anda membaca arahan sebelum mengendalikan

sesuatu peralatan?

ii. Adakah pelajar anda suka menonton demonstrasi, carta dan

gambar?

iii. Adakah pelajar anda cenderung menulis arahan dan mengajar

konsep?

Untuk kebanyakan soalan ini jika anda menjawab ya, maka dia

mungkin seorang pelajar visual.


1.1.3. Pelajar Kinestatik

Pelajar kinestetik belajar dengan baik dengan melakukan sesuatu.

Mereka berasa senang dalam mempelajari perkara dengan melakukan aktiv-

iti-aktiviti secara praktikal (hands-on).

Adakah anda tidak pasti bahawa pelajar anda adalah pelajar

kinestetik? Cuba jawab soalan ini :

i. Adakah pelajar anda mengendalikan peralatan baru dan belajar

bagaimana ia berfungsi?

ii. Adakah pelajar anda suka mengambil bahagian dalam aktiviti?

iii. Adakah pelajar anda cenderung memberikan demonstrasi un-

tuk mengajar konsep?

Jika jawapan anda adalah ya untuk kebanyakan soalan ini, maka dia

mungkin seorang pelajar kinestatik.

Kita bergantung kepada deria kita untuk memproses maklumat yang

ada di sekeliling kita dan kita cenderung menggunakan salah satu deria kita

lebih daripada yang lain dan menggunakannya ketika mempelajari perkara-

perkara baru. Oleh itu, kebanyakan daripada kita belajar lebih banyak melalui

gabungan tiga gaya pembelajaran tetapi, setiap kita mempunyai gaya pem-

belajaran yang berbeza.


Untuk memahami istilah ini dalam konteks reka bentuk kursus e-Pem-

belajaran, rujuk rajah di bawah.

Rajah 1.3 : Teori untuk reka bentuk kursus e-Pembelajaran

1.2. Prinsip Pembelajaran Orang Dewasa

Pedagogi adalah sains dan seni pengajaran kanak-kanak dan

kebanyakan pereka pembelajaran mengikuti prinsip-prinsip pedagogi

semasa mengajar orang dewasa tetapi ini membuat pengajaran sangat tidak


berkesan. Ini kerana cara kanak-kanak belajar sangat berbeza dari cara

orang dewasa memperolehi pengetahuan dan kemahiran.

Kanak-kanak belajar dengan mengalaminya dan meneroka.

Mereka tidak mempunyai penapis; mereka belajar segala yang berlaku.

Ini tidak berlaku pada orang dewasa. Untuk membantu orang dewasa

belajar dengan berkesan, anda perlu mengambilkira 5 prinsip ini :

i. Prinsip 1 - Pelajar dewasa perlu tahu mengapa mereka perlu

belajar sesuatu. Adalah penting untuk memberitahu mereka

tujuan pembelajaran sebelum menugaskan kursus atau

menjemput mereka ke sesi kelas.

ii. Prinsip 2 - Orang dewasa, tanpa mengira kecerdasan dan

pengalaman mereka, mempunyai keperluan mendalam untuk

mengarahkan diri sendiri. Mereka tidak suka untuk diarahkan,

tidak seperti kanak-kanak.

iii. Prinsip 3 - Orang dewasa menjadi bersedia untuk belajar

apabila mereka mengalami keperluan untuk mengetahui atau

dapat melakukan lebih berkesan dan memuaskan.

iv. Prinsip 4 - Orang dewasa datang dengan orientasi berpusatkan

masalah. Mereka mahukan pembelajaran untuk menyelesaikan

masalah dalam kehidupan mereka atau di tempat kerja mereka.

Jadi, program latihan anda perlu membantu mereka

menyelesaikan masalah mereka.

v. Prinsip 5 - Orang dewasa didorong oleh ganjaran luar seperti

peningkatan upah, kenaikan pangkat dan lain-lain. Mereka juga

termotivasi oleh faktor-faktor intrinsik seperti keperluan untuk

harga diri dan kuasa, peningkatan tanggungjawab dan

sebagainya.


2. TEORI PEMBELAJARAN (LEARNING THEORY)

Teori pembelajaran menerangkan bagaimana manusia menjalani proses

pembelajaran. Terdapat tiga teori pembelajaran yang asas iaitu Teori Be-

haviourisme, Teori Kognitivisme dan Teori Konstruktivisme. Reka bentuk bahan

pengajaran pendidikan melibatkan penggabungan aspek pedagogi dan reka ben-

tuk pengajaran (Instructional Design) di samping teknologi yang digunakan. Pelajar

akan menghadapi kesukaran untuk mengaplikasi teori pembelajaran kepada reka

bentuk suatu pengajaran jika dia gagal memahami teori tersebut, kelemahan dan

kekuatan setiap teori. Perkara ini penting kerana kita tidak mahu pereka bentuk

mereka bentuk bahan pembelajaran berasaskan teori yang kurang tepat dan lebih

sedih lagi tidak berdasarkan apa-apa teori langsung. Walau bagaimana cantiknya

persembahan atau betapa canggihnya teknologi bahan pembelajaran yang di-

hasilkan, jika bahan tersebut tidak berasaskan prinsip-prinsip pedagogi dan prinsip

reka bentuk pengajaran, maka bahan tersebut tidak mempunyai nilai yang tinggi.

2.1. Teori Behaviourisme

2.1.1. Asas Teori Behaviourisme

Behaviourisme menganggap bahawa pelajar pada dasarnya pasif,

bertindak balas kepada rangsangan dari persekitaran. Pelajar bermula den-

gan keadaan yang bersih dan tingkah lakunya dibentuk melalui pengukuhan

positif atau pengukuhan negatif. Kedua-dua pengukuhan positif dan negatif

meningkatkan kebarangkalian bahawa tingkah laku yang terdahulu akan

berlaku lagi. Teori ini menumpukan kepada corak tingkah laku baru yang

berulang sehingga ia berlaku secara automatik. Teori ini tidak mengambil

kira proses pemikiran yang mungkin berlaku dalam minda. Nama yang terke-

nal dalam perkembangan Teori Behaviourisme adalah Pavlov, Watson,

Thorndike dan Skinner. Berikut merupakan beberapa penemuan dan

perkembangan teori Behaviourisme mengikut individu-individu yang meli-

batkan diri secara aktif dalam teori ini.


A Pavlov (1849-1936)

Dalam perlaziman klasik atau penukargantian rangsangan,

eksperimen Pavlov yang terkenal melibatkan makanan, anjing dan

loceng.

Rajah 2.1 : Eksperimen perlaziman klasik oleh Pavlov

B Thorndike (1874-1949)

Edward Thorndike menjalankan kajian pada haiwan sebelum

berminat dalam psikologi manusia. Teori hubungan (Connectionism)

Thorndike telah dikemukakan pada tahun 1898 dalam bukunya “

Animal Inteliigence”. Teorinya Connectionism menyatakan bahawa

pembelajaran adalah pembentukan suatu hubungan (connection)

antara S-R (stimulus-response). Thorndike telah menggunakan kucing,

anjing, ikan dan monyet yang lapar dalam eksperimennya. Kucing

diletakkan di dalam sangkar menarik seutas tali untuk mendapatkan

ganjaran makanan. Haiwan belajar melalui cuba jaya secara beransur-

ansur sehingga mendapat suatu gerak balas bagi menyelesaikan

masalah. Kejayaan bagi menyelesaikan masalah diberikan ganjaran

dalam bentuk makanan.


Rajah 2.2 : Eksperimen Edward Thorndike

Teori Thorndike terdiri daripada tiga hukum iaitu hukum kesan,

hukum kesediaan (readiness) dan hukum latihan.

Ekperimen Pemerhatian

Hukum Kesan (Law of Effect)

Perkaitan S-R akan bertambah kukuh

jika terdapat kesan yang memuaskan

selepas gerak balas dihasilkan dan

sebaliknya akan lemah jika

menyakitkan.

Hubungan S-R yang memuaskan. Hubungan S-R bertambah

kuat dan menjadi habitual.

Hubungan S-R yang menyakitkan Hubungan S-R bertambah

lemah atau tiada pengaruh.



Hukum Latihan (Law of Exercise)

Latihan yang dimaksudkan adalah

pengulangan rangkaian rangsangan-gerak

balas (S-R). Suatu perkaitan S-R akan

bertambah kukuh jika terdapat latihan.

Hubungan S-R yang lebih banyak praktik. Hubungan lebih kukuh.

Hubungan S-R yang kurang praktik. Hubungan kurang atau

lemah.

Banyak praktik tanpa maklum balas. Tidak semestinya

meningkatkan

pancapaian.

Hukum Kesediaan (Law of Readiness – Persiapan dalam diri individu untuk bertindak)

Kesediaan yang dimaksudkan bukanlah

kesediaan kematangan atau pertumbuhan

individu yang sering dikaitkan dengan

kebolehan bertutur dan membaca tetapi

persiapan dalam diri individu untuk

bertindak. Suatu siri tindak balas boleh

digabungkan untuk mencapai sesuatu

matlamat, jika dihalang ia tidak akan

disukai.

Jadual 2.1 : Eksperimen tiga hukum yang dijalankan Thorndike


Prinsip :

i. Pembelajaran memerlukan praktikal dan ganjaran

ii. Suatu siri tindak balas boleh digabungkan

iii. Pemindahan pembelajaran berlaku disebabkan oleh situasi

yang pernah dialami.

iv. Kepintaran adalah fungsi bilangan hubungan yang dilakukan.

Contoh:

Suatu contoh klasik teori Thorndike adalah seekor kucing yang belajar

untuk melepaskan diri daripada kotak puzzle dengan menekan encol

dalam kotak. Selepas beberapa kali mencuba-jaya, kucing tersebut

telah pun belajar hubungan menekan encol dengan pembukaan pintu.

Hubungan S-R terhasil kerana ganjaran melepaskan diri.

C Watson (1878-1958)

John B. Watson adalah ahli psikologi Amerika pertama yang

menggunakan idea Pavlov. Beliau terlibat dengan penyelidikan haiwan

sebelum melibatkan diri dalam kajian tingkah laku manusia. Watson

percaya bahawa manusia dilahirkan dengan reflex dan emosi saying

dan marah. Tingkah laku lain adalah disebabkan oleh perlaziman S-R.


Rajah 2.3 : Eksperimen yang dilakukan oleh John B. Watson


Eksperimen Watson mendemonstrasi perlaziman klasik yang melibatkan kanak-kanak (Albert) dan tikus putih.

Awal Eksperimen

Albert sentuh tikus.Albert tidak berasa takut

Watson memberi satu bunyi yang kuat

apabila Albert menyentuh tikus

Albert takut dengan bunyi

dan secara perlaziman mula

takut tikus

Tikus digantikan dengan binatang

kecil yang lain

Ketakutan Albert

diperluaskan kepada

binatang kecil yang lain

Watson menghapuskan takut dengan

menunjukkan tikus tanpa bunyi

Kajian menunjukkan

ketakutan yang terlazim


lebih kuat dan berpanjangan

(Harris, 1979;

Samelson,1980, dlm

Brophy,1990)

Jadual 2.2 : Eksperimen yang dilakukan oleh John B. Watson

D Skinner (1904-1990)

B.F Skinner menggunakan kotak Skinner dalam eksperimennya.

Seekor tikus lapar dibiarkan berlari-lari secara bebas di dalam kotak

itu. Apabila gerak balas menekan satu tuas dilakukan, sebiji makanan

terkeluar dan dimakan oleh tikus itu. Setelah tertekan tuas secara tidak

sengaja untuk beberapa kali dan makanan dapat dikeluarkan setiap

kali tuas ditekan, tikus telah belajar bahawa menekan tuas (G) akan

menghasilkan makanan (R). Tingkah laku menekan tuas (G) yang

beroperasi ke atas persekitaran dinamakan operan. Operan itu meng-

hasilkan rangsangan (R) yang menyebabkan tikus menekan tuas.

Tingkah laku tikus diteguhkan dan berkemungkinan diulang kembali

dalam suasana yang sama. Pembelajaran ini dinamakan perlaziman

operan.

Rajah 2.4 : Eksperimen yang dilakukan oleh B.F Skinner


Skinner percaya kepada corak S-R pada tingkah laku terlazim.

Teorinya berkaitan dengan perubahan tingkah laku yang diperhatikan

dan tidak melihat proses yang mungkin berlaku dalam fikiran. Buku

yang ditulis oleh Skinner adalah Walden Two (1948) dan Science and

Human Behavior (1953). Skinner menekankan perlaziman operan

berbanding perlaziman klasik. Perbezaan perlaziman klasik dengan

perlaziman operan adalah dalam perlaziman operan, individu tersebut

boleh menghasilkan tindak balas.

Tindakan Respons

Pengukuhan positif atau

ganjaran

Respons yang diberi ganjaran

berkemungkinan besar diulang

Pengukuhan negatif Respons yang membenarkan

individu menghindari keadaan

sukar dan sakit akan diulang

Penghapusan atau tiada

pengukuhan

Respons yang tidak diperkukuhkan

tidak akan diulang (mengabaikan

buruk laku pelajar akan

menghapuskan kelakuan itu)

Denda Respons yang menyakitkan akan

tidak diulang (Denda pelajar hantar

tugasan lambat)

Jadual 2.3 : Perlaziman operan oleh B.F Skinner


Eksperimen Tindakan

Pembentukan Tingkah Laku Skinner

Haiwan yang dikurung mengambil masa

yang lama untuk mengetahui bahawa

menekan encol akan mendapat makanan

Haiwan mula belajar

hubungan encol dan

makanan

Tingkah laku yang menghala kepada

tingkah laku yang diingini diberi ganjaran

Haiwan menoleh ke arah encol Diberi ganjaran

Haiwan bergerak ke encol Diberi ganjaran

Menyentuh encol Diberi ganjaran

Susunan Pengukuhan Positif

Dalam peneguhan positif, kekerapan atau

kekuatan gerak balas ditingkatkan dengan

pemberian suatu rangsangan yang

menyeronokkan apabila gerak balas yang

diingini dibuat.

Peneguhan positif dibahagikan kepada

peneguhan berterusan dan berkala.

Peneguhan berterusan bermakna bagi


setiap tingkah laku operan yang terhasil,

peneguhan diberikan bagi memastikan

tingkah laku itu akan terbentuk.

Apabila tingkah laku yang diingini telah

diperolehi, pengukuhan tidak perlu 100%.

Tingkah laku boleh dikekalkan melalui

pengukuhan separa.

(samb.)

Eksperimen Tindakan

- Interval tetap Pengukuhan diberikan selepas suatu

masa yang tetap

- Interval berubah Masa pengukuhan diubah-ubah

- Nisbah tetap Respons betul mesti dicapai sebelum

pengukuhan

- Nisbah berubah Pengukuhan seperti di atas (interval

berubah-ubah)

Jadual 2.4 : Eksperimen yang dilakukan oleh B.F Skinner

Prinsip :

i. Tingkah laku yang diperkukuhkan secara positif akan beru-

lang, pengukuhan intermiten adalah sangat berkesan.

ii. Maklumat diberikan sedikit demi sedikit supaya respons boleh

diperkukuhkan.

iii. Pengukuhan boleh digeneralisasikan dan menghasilkan per-

laziman sekunder.


Contoh:

i. Pelajar diperlukan membuat respons dan menerima maklum

balas

ii. Pastikan pencapaian yang baik diberi pengukuhan seperti pu-

jian, hadiah atau gred yang baik

2.1.2. Aplikasi Prinsip Teori Behaviourisme ke dalam Reka Bentuk Pembinaan Perisian Pembelajaran Berbantukan Komputer (PBK)

Berikut merupakan contoh beberapa aplikasi prinsip teori Be-

haviourisme yang telah dibincangkan dalam bab ini ke dalam reka bentuk

pembinaan perisian Pembelajaran Berbantukan Komputer (PBK).

i. PBK mestilah menekankan penghasilan output yang boleh diper-

hatikan dan diukur pada pelajar.

Contoh : Penulisan objektif tingkah laku yang boleh diperhatikan.

ii. Pereka bentuk perisian harus menilai pengetahuan sedia ada pela-

jar untuk menentukan apa yang perlu diajar dalam perisian.

Contoh : Melakukan analisis pengguna sebelum mula mereka ben-

tuk perisian melalui soal selidik, temu bual dengan guru dan pela-

jar.

iii. PBK mesti menekankan pembelajaran asas sebelum beransur

kepada pembelajaran yang lebih sukar dan lanjutan.

Contoh : Menyusun persembahan pembelajaran daripada mudah

kepada sukar dan mengamalkan konsep “ mastery learning ”.

iv. PBK mesti menggunakan pengukuhan positif untuk memastikan

tingkah laku berulang.

Contoh : Pemberian insentif, maklum balas yang mem-

berangsangkan


v. PBK mesti menggunakan pengukuhan positif untuk memastikan

tingkah laku berulang.

Contoh : Pemberian insentif, maklum balas yang mem-

berangsangkan

vi. PBK mesti menggunakan pengukuhan negatif untuk mengu-

rangkan tingkah laku yang tidak diingini.

Contoh : Pemberian maklum balas kepada kesilapan yang di-

lakukan oleh pelajar

vii. PBK mesti menggunakan pengukuhan negatif untuk mengu-

rangkan tingkah laku yang tidak diingini.

Contoh : Pemberian maklum balas kepada kesilapan yang di-

lakukan oleh pelajar.

viii. PBK harus menggunakan pedoman, panduan dan latihan untuk

menentukan berlakunya satu siri rangsangan-maklum balas.

Contoh : Menggunakan prompts dan pernyataan mnemonics.


Rajah 2.5 : Memberitahu objektif pembelajaran kepada pengguna perisian (Diambil daripada perisian bertajuk “CERDIk IT” yang dibangunkan oleh Henry Ellington & Baharuddin Aris, 2000)

Rajah 2.6 : Menyusun kandungan mengikut tahap kesukaran (Diambil daripada perisian bertajuk “Directions” yang dibangunkan oleh Harison Ishak, Wan Mohd Suhaimi Wan Ibrahim, Shamila Sarif & Sim Soo See, 2001)


Tahap kesukaran kandungan digambarkan dengan pengasingan kandungan mengikut “level”

Rajah 2.7 : Memberikan maklum balas positif kepada pengguna perisian (Diambil daripada perisian bertajuk “Computer Literacy” yang dibangunkan oleh Jamaluddin Harun & Zaidatun Tasir, 1999)

Rajah 2.7 : Memberikan maklum balas kepada pengguna perisian (Diambil daripada perisian bertajuk “Computer Literacy” yang dibangunkan oleh Jamaluddin Harun & Zaidatun Tasir, 1999)


Skrin ini menunjukkan paparan yang memberikan maklum balas positif atau insentif kepada jawapan betul yang diberikan oleh pengguna

Skrin ini menunjukkan paparan yang memberikan maklum balas kepada jawapan pelajar

Rajah 2.8 : Contoh prompts

2.1.3. Kekuatan dan Kelemahan Teori Behaviourisme

Satu kelemahan teori behaviourisme adalah ada kemungkinan pelajar

mendapati tiada rangsangan yang sesuai untuk maklum balas berlaku. Ini

bermakna pelajar tidak akan dapat memberikan maklum balas.

Kekuatan teori ini terletak kepada asas bahawa pelajar terfokus

kepada matlamat yang jelas dan bertindak balas terhadap matlamat itu.

2.2. Teori Kognitivisme

Selepas kemunculan teori behaviourisme, timbul pula beberapa ahli

akademik yang cuba mengutarakan teori-teori baru. Antara sebab mengapa

teori-teori baru ini diutarakan adalah kerana beberapa fenomena yang tidak

dibincangkan dalam teori behaviourisme seperti ingatan. Dalam bab ini, teori

pembelajaran kognitivisme akan dibincangkan dan akan diaplikasikan ke

dalam reka bentuk pembinaan perisian.

2.2.1. Asas Teori Kognitivisme

Jika teori behaviourisme berasaskan tingkah laku, teori kognitif

berasaskan proses pemikiran di sebalik tingkah laku. Perubahan tingkah laku

digunakan sebagai petunjuk terhadap proses yang berlaku dalam fikiran

pelajar.

Pendekatan behaviouris mula dipersoalkan pada awal 1920-an

berikutan penyelidikan yang dijalankan. Sebagai contoh, Edward Tolman

menunjukkan bahawa tikusnya seolah-olah mempunyai peta minda maze


yang digunakan. Apabila tolman menyekat beberapa bahagian maze, tikus

tidak mengambil laluan tertentu seolah-olah tahu laluan akan tersekat.

Pemerhatian terhadap tingkah laku sosial manusia dan perkaitan

dengan teori yang diutarakan oleh behaviouris nyata menyimpang. Sebagai

contoh, Bandura dan Walters memerhati bahawa kanak-kanak tidak meniru

semua tingkah laku yang diperkukuhkan. Kadang kala mereka akan

menggunakan model tingkah laku baru tanpa diberi sebarang pengukuhan.

Pemerhatian yang tidak selaras dengan teori menyebabkan Bandura

meninggalkan teori perlaziman operan yang menekankan bahawa individu

mesti menunjukkan tingkah laku dan menerima pengukuhan sebelum mampu

belajar. Bandura mencadangkan Teori Pembelajaran Kognitif Sosial dalam

bukunya “Social Learning and Personality Developnment” (1963).

Ahli teori kognitif mengenal pasti bahawa pembelajaran melibatkan

hubungan atau perkaitan yang dijalin melalui amalan terus-menerus dan

ulangan. Pengukuhan adalah penting tetapi peranannya untuk memberi

maklum balas seperti motivasi ditekankan. Teori kognitif memandang

pembelajaran sebagai mendapatkan atau penyusunan semula struktur kognitif

di mana manusia memproses dan menyimpan maklumat, (Good and Brophy,

1990). Revolusi kognitif menjadi jelas dalam tahun 1950-an (Saettler, 1990).

Beberapa tokoh yang terlibat dalam perkembangan kognitivisme adalah

seperti Jean Piaget (1920), Miller and Bruner (1963). Miller dan Bruner

mengasaskan Harvard Center for Cognitive Sudies.

Jean Piaget (1896-1980) adalah seorang ahli teoris perkembangan

pengetahuan manusia yang berpengaruh dalam abad dua puluh. Kajian beliau

memberi impak kepada bidang psikologi dan pendidikan. Kajian Piaget

berfokus kepada kajian tentang asal dan perkembangan pengetahuan

manusia. Beliau mengenalpasti empat peringkat dalam perkembangan mental

kanak-kanak seperti jadual di bawah.

Peringkat Umur Ciri

Sensorimotor 0-2 tahun Menguasai objek konkrit. Kawalan motor

dan belajar tentang objek fizikal.

Praoperasi 2-7 tahun Menguasai symbol. Kemahiran verbal,


boleh menamakan objek dan menerangkan

secara intuitif.

Operasi konkrit 7-12 tahun Menguasai kelas, hubungan, nombor dan

bagaimana untuk menrangkan sesuatu.

Membentuk konsep abstrak.

Operasi formal 12-15 tahun Menguasai pemikiran. Boleh menerangkan

secara logic dan sistematik.

Jadual 2.5 : Peringkat perkembangan mental kanak-kanak mengikut Jean Piaget

2.2.1. Implikasi Teori Kognitivisme dalam Pengajaran

Perkembangan teori kognitif telah menghasilkan banyak kajian yang

berkaitan dengan proses pembelajaran, jenis pengetahuan (conceptual and

procedural) dan tingkah laku pakar. Beberapa implikasi teori ini ke atas

pengajaran ialah :

i. Pengetahuan prosedur dan kemahiran yang boleh digunakan.

Sebagai contoh, melalui penyelesaian masalah, pelajar telah

menggunakan pengetahuan proseduralnya. (operational

knowledge).

ii. Kemahiran mendapatkan pengetahuan ialah kemahiran untuk

mendapatkan pengetahuan melalui kemahiran penerokaan,

pembelajaran induktif dan pembelajaran penemuan.

2.2.2. Konsep Utama Teori Kognitivisme

i. Skema – Konsep skema pertama kali dicadangkan oleh Bartlett

(1932, 1958) dalam kajiannya tentang ingatan. Skema adalah

struktur pengetahuan dalaman. Maklumat baru dibandingkan

dengan struktur kognitif yang wujud digelar skema. Skema boleh

digabung, diperluaskan atau diubah untuk disesuaikan dengan

maklumat baru. Konsep ini diperluas oleh Mandler (1984) &


Rummelhart (1980). Brandsford &Franks (1971) mengkaji

bagaimana individu menterjemah sesuatu bahan bergantung pada

apa yang dilihat dalam bahan itu.

ii. Register sensori – Menerima input dari deria. Maklumat berada

kurang dari 1-4 saat dan kemudian terhapus atau ditukar kepada

maklumat lain. Kebanyakan maklumat tidak sampai ke ingatan

jangka pendek tetapi semua maklumat dikesan dan tindakan diambil

jika perlu.

iii. Ingatan jangka pendek – Input sensori yang penting dipindah

daripada register sensori kepada ingatan jangka pendek. Ingatan

boleh disimpan sehingga 20 saat atau lebih jika diulang. Ingatan

jangka pendek boleh menampung sehingga tujuh item dan lebih lagi

jika maklumat dilonggokkan (chunking) kepada bahagian yang

bermakna.

iv. Ingatan jangka panjang dan storan – Bahagian ini menyimpan

item untuk digunakan bagi jangka masa lama. Maklumat kadang

kala dipaksa ke ingatan jangka panjang melalui pembelajaran rutin

dan pembelajaran lampau. Pemprosesan peringkat dalam (deep

processing) seperti menghubungkan maklumat baru dan lama

adalah lebih baik untuk mengingat semula.

v. Kisah bermakna – Maklumat yang bermakna lebih mudah dipelajari

dan diingati (Cofer, 1971 dalam Good & Brophy,1990). Contohnya

dalam pembelajaran asid dikaitkan dengan asid yang terdapat

dalam manusia, asid yang digunakan untuk mengawet dan

sebagainya.

vi. Kesan kedudukan bersiri – Adalah didapati mudah untuk

mengingati item mula dan akhir senarai berbanding dengan item

yang di tengah senarai kecuali item adalah sangat berbeza.

Contohnya adalah lebih mudah mengingati nama yang paling atas

dan terakhir dalam satu senarai nama.

vii. Kesan latihan – Melatih meningkatkan mengingat semula

terutamanya latihan tersebar. Pelajar mengaitkan bahan konteks

yang berbeza.


viii. Kesan pemindahan – Salah satu daripada konsep asas

pembelajaran ialah pemindahan. Ini merupakan kemampuan

mengaplikasi apa yang telah dipelajari dalam satu situasi ke situasi

yang lain. Behaviouris menyatakan pemindahan sebagai

generalisasi S-R atau gangguan (Thorndike & Hull). Teori kognitif

melihat pemindahan sebagai penstrukturan semula pengetahuan

dan konsep model mental atau skema (Ausubel, Brunner,

Rummerhart & Norman). Teori pembelajaran dewasa (Knowles &

Rogers) menerima pemindahan sebagai perkongsian pengalaman.

Aspek yang penting dalam pemindahan adalah kelebihan

mengaplikasi apa yang dipelajari kepada keadaan lain atau pun

pembelajaran berasaskan konteks.

ix. Kesan tahap memproses maklumat – Perkataan boleh diproses

pada peringkat analisis sensori rendah atau analisis semantic

peringkat tinggi untuk mengetahui maknanya (Craik & Lockhart,

1972 dalam Good & Brophy,1990). Perkataan yang menjalani deep

processing akan lebih mudah diingat berbanding yang hanya

mengalami surface processing.

x. Kesan keadaan – Pembelajaran lebih mudah jika berlaku dalam

konteks tertentu berbanding dengan konteks yang baru.

xi. Kesan mnemonic – Mnemonik adalah strategi yang pelajar guna

untuk menyusun input yang difikirkan kurang bermakna kepada imej

yang lebih bermakna. Contohnya warna-warna pelangi mudah

diingat dengan perkataan VIBGYOR (Violet, Indigo, Blue, Green,

Yellow, Orange, Red).

xii. Kesan skema – Skema adalah struktur mental yang terdapat pada

pelajar. Jika skema yang ada bercanggah dengan maklumat baru

yang diterima, pelajar lebih sukar mengingat. Apa yang diingati atau

yang ditafsirkan boleh dipengaruhi oleh skema awal.

xiii. Pengelola awal (Advance Organizers) – Pengelola awal yang

dicadangkan oleh Ausubel (Teori Subsumption) menyediakan

pelajar untuk menghadapi bahan yang hendak dipelajari. Pengelola

awal ini bukan setakat garis kasar bahan tetapi bahan yang boleh

mencetuskan makna pelajaran. Pengelola awal bertindak sebagai


jambatan penghubung di antara bahan pembelajaran dengan idea

sedia ada yang berkaitan. Pengelola awal adalah suatu konsep

yang bermaksud pengemukaan sedikit maklumat berbentuk bahasa

atau bahan-bahan visual kepada pelajar. Tujuannya ialah

menggerakkan struktur kognitif yang sudah ada pada diri kanak-

kanak dengan harapan bahan yang sedikit itu boleh dihubungkan

dengan struktur kognitif.

2.2.3. Kognitivisme dan Reka Bentuk Pengajaran

Psikologi kognitif muncul pada lewat 1950-an dan mula menjadi

teori pembelajaran yang utama. Walau bagaimanapun, sains kognitif

mula mempengaruhi reka bentuk pengajaran pada lewat 1970-an.

Terdapat perubahan paradigma daripada amalan behaviouris yang

hanya menekankan tingkah laku luaran kepada proses dalaman pada

minda dan bagaimana ia boleh digunakan untuk meningkatkan

pembelajaran. Model reka bentuk tradisional diubah suai terutamanya

pada analisis kerja dan analisis pelajar. Aspek yang diintegrasi dalam

model baru termasuk pengkodan pengetahuan dan perwakilan

pengetahuan, storan dan pencapaian maklumat sertaintegrasi

maklumat baru dengan maklumat sebelumnya. Matlamat pengajaran

kekal sebagai komunikasi atau pemindahan pengetahuan kepada

pelajar dengan cara yang paling berkesan (Bednar et al., dalam Anglin,

1995). Sebagai contoh behaviouris memecahkan kerjake langkah yang

lebih kecil untuk membentuk tingkah laku pelajar. Kognitivis pula akan

menganalisis kerja, membahagi ke langkah atau chunk yang lebih kecil

dan menggunakan maklumat untuk membina pengajaran mula dari

mudah ke sukar. Pengaruh kognitivisme dapat dilihat melalui

penggunaan pengelola awal, mnemonic metaphor, chunking kepada

bahagian yang lebih bermakna dan orgnaisasi bahan pengajaran

daripada mudah ke sukar.

2.2.4. Aplikasi Prinsip Teori Kognitivisme ke dalam Reka Bentuk Pembinaan Perisian Pembelajaran Berbantukan Komputer (PBK)


Berikut merupakan beberapa contoh aplikasi prinsip teori

kognitivisme yang telah dibincangkan dalam bab ini ke dalam reka

bentuk pembinaan perisian Pembelajaran Berbantukan Komputer

(PBK).

i. Proses pembelajaran dan pengajaran mestilah melibatkan

penglibatan yang aktif daripada pelajar.

Contoh : Memberikan kawalan kepada pelajar sendiri – pelajar

boleh membuat latihan pada bila-bila masa, pelajar

merancang sendiri perjalanan pembelajaran.

ii. Pembelajaran mestilah menggunakan analisis hierarki untuk

mengenal pasti dan mengilustrasikan hubungan yang sedia

ada.

iii. Penekanan diberikan kepada penstrukturan, pengorganisasian

dan penyusunan maklumat untuk memudahkan pemprosesan

optimal.

Contoh : Menggunakan kaedah ringkasan, sintesis dan

pembentukan garis kasar.

iv. Pembentukan persekitaran pembelajaran yang membenarkan

dan menggalakkan pelajar membuat hubungan dengan apa

yang telah dipelajari dahulu.

Contoh : Mengingat kembali kemahiran prasyarat,

penggunaan contoh yang berkaitan dan analogi.

Memberikan penerangan untuk menghapuskan

miskonsepsi dalam pengetahuan pelajar.

Pengurangan kesilapan – menggunakan pembelajaran

mastery.

v. Maklum balas serta-merta – apabila pelajar mengambil laluan

pembelajaran yang salah, pelajar diberikan maklum balas

yang serta-merta.

vi. Organisasi bahan perlu dilakukan daripada mudah ke sukar.

vii. Gunakan pengelola awal dan mnemonik metafor.


Rajah 2.9 : Pelajar dibenarkan membuat latihan pada bila-bila masa (Diambil daripada perisian bertajuk “Multimedia Elements” yang dibangunkan oleh Jamaluddin Harun & Zaidatun Tasir, 1999)

Rajah 2.10 : Hierarki serta organisasi penyusunan maklumat dipaparkan dalam satu skrin (Diambil daripada perisian bertajuk “Multimedia Elements” yang dibangunkan oleh Jamaluddin Harun & Zaidatun Tasir, 1999)


Pelajar boleh membuat latihan pada bila-bila masa sahaja

Rajah 2.11 : Penerimaan maklum balas serta merta (Diambil daripada perisian bertajuk “Sistem Saraf Pusat Manusia” yang dibangunkan oleh Chen Chek Foong, Aye Choy, Lee Siew Gek & Low Lay Mooi,1999)


Pelajar menerima maklum balas serta merta

Rajah 2.12 : Penggunaan pengelola awal yang menunjukkan garis kasar bahan pembelajaran yang akan disampaikan berlatar belakangkan tema pembelajaran “Kerja Paip Asas” (Diambil daripada perisian bertajuk “Kerja Paip Asas” yang dibangunkan oleh Hairudin Subakir, 2000)

2.2.5. Kekuatan dan Kelemahan Teori Kognitivisme

Pelajar belajar satu kaedah untuk melakukan sesuatu.

Kelemahan di sini adalah kaedah itu berkemungkinan bukan kaedah

yang terbaik atau yang sesuai dengan pelajar atau situasi. Kekuatan

teori terletak kepada matlamat untuk melatih pelajar belajar sesuatu

dengan kaedah yang sama. Ini akan memupuk keseragaman dalam

melakukan kerja.

2.3. Teori Konstruktivisme


Dalam bab ini, asas teori pembelajaran konstruktivisme akan dibin-

cangkan serta aplikasinya dalam reka bentuk pembinaan perisian.

2.3.1. Asas Teori Konstruktivisme

Teori konstruktivisme dipelopori oleh Jerome Bruner pada tahun

1966. Konstruktivisme menyatakan bahawa pembelajaran adalah

proses yang aktif di mana pelajar membina idea atau konsep baru

berdasarkan pengetahuan semasa atau masa lalu mereka. Pelajar

memilih dan mengubah maklumat, membina hipotesis dan membuat

keputusan, bergantung kepada struktur kognitif untuk melakukannya.

Struktur kognitif (contohnya skema, model mental) memberikan

makna dan organisasi kepada pengalaman dan membolehkan individu

untuk "melampaui maklumat yang diberikan".

2.3.2. Implikasi Teori Konstruktivisme dalam Pengajaran

Teori konstruktivisme boleh dinyatakan sebagai suatu teori untuk

pelajar. Terdapat beberapa implikasi terhadap guru:

i. Guru menggalakkan pelajar menemui prinsip melalui

penemuan.

ii. Guru dan pelajar berinteraksi secara aktif.

iii. Guru menyesuaikan pengajaran mengikut kefahaman

pelajar.

iv. Guru menggunakan turutan yang paling efektif untuk

memberi pengetahuan.

2.3.3. Pembelajaran dan Konstruktivisme

Konstruktivisme dalam Bahasa Inggeris berasal daripada

perkataan construct yang bermaksud membina. Konstruktivisme

merupakan suatu pendapat pembelajaran yang beranggapan bahawa


pengetahuan tidak boleh wujud di luar minda pelajar tetapi harus dibina

dalam minda berdasarkan pengalaman sebenar pelajar.

Dalam pada itu, konstruktvisme mengaskan kepentingan

membina pengetahuan secara aktif melalui proses saling

mempengaruhi antara pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran

terbaru. Unsur teori konstruktivisme yang paling utama adalah

seseorang itu dapat membina pengetahuannya sendiri secara aktif

dengan cara membandingkan maklumat baru dengan pemahamannya

yang sedia ada. Cara ini digunakan untuk menyelesaikan sebarang

perselisihan idea demi mencapai pemahaman baru.

Proses pembinaan pengetahuan juga berlaku dalam konteks

social, seorang pelajar bertukar-tukar pendapat atau idea dengan

rakan-rakannya. Proses ini berlaku sama ada dalam kumpulan kecil

atau kelas yang besar. Selain daripada proses-proses kognitif ini,

pelajar perlu belajar merancang, menilai dan membuat refleksi tentang

pembelajaran mereka. Di samping itu, pelajar juga harus sedar tentang

strategi pembelajarannya dan memikirkan cara-cara untuk

mempertingkatkan lagi proses pembelajarannya.

Sepertimana yang kita ketahui, kanak-kanak telah memperolehi

pengalaman tentang alam sekita sejak dilahirkan. Secara tidak

langsung, mereka akan membawa idea-idea informal itu ke dalam bilik

darjah. Tujuan pendidikan adalah untuk memberi penerangan yang

selanjutnya supaya idea-idea mereka menjadi konsep yang lebih

bermakna. Oleh itu, adalah penting untuk guru mengambil berat

tentang idea awal yang dimiliki oleh pelajar semasa mengajar sesuatu

konsep baru di sekolah. Ini adalah perlu demi memastikan sebarang

perubahan atau perkembangan idea itu dimiliki oleh pelajar sendiri

dengan betul.

Konstruktivisme merupakan sintesis ahli-ahli psikologi, falsafah

dan penyelidik pendidikan. Sumbangan yang penting termasuklah

pandangan tentang perkembangan skema dan proses pembelajaran

kognitif oleh Piaget; pembelajaran penemuan secara hands-on dan

minds-on oleh Bruner; pembentukan struktur mental yang bermakna


oleh Ausubel dan penemuan ke atas lima domain hasil pembelajaran

oleh Gagne akan dibincangkan selanjutnya.

2.3.4. Model Pemprosesan Lima Fasa Needham

Needham telah mengenal pasti lima fasa dalam proses

pembelajaran berasaskan konstruktivisme. Lima fasa pengajaran dan

pembelajaran yang dikenal pasti beliau ialah orientasi, pencetusan

idea, penstrukturan semula idea, aplikasi idea dan refleksi.

Penerangan mengenai setiap fasa adalah seperti jadual di bawah.

Fasa Tujuan Contoh Aktiviti

i. Orientasi Menarik perhatian

dan minat murid;

memotivasikan

murid

Tunjukkan peristiwa

yang berselisih idea ;

kemukakan masalah

untuk difikirkan

ii. Pencetusan

idea

Mengenal pasti idea

murid yang

terdahulu

Pemetaan konsep; soal

jawab yang mendorong

pemikiran

iii. Penstrukturan

semula idea

Mengenangkan lagi

atau mengubah suai

idea

Aktiviti hands-on dan

minds-on; Aktiviti yang

menggunakan

kemahiran proses

sains; berkomunikasi

dalam kumpulan

iv. Aplikasi idea Aplikasi idea dalam

situasi yang baru

Penyelesaian masalah

baru; reka cipta; projek

v. Refleksi Menyedari sejauh

mana idea terdahulu

telah berubah

Penyoalan reflektif;

membantu pelajar

menilai kendiri tentang

perubahan idea dan

kemahiran proses

tercapai


Jadual 2.6 : Lima fasa pengajaran dan pembelajaran yang diperkenalkan oleh Needham

2.3.5. Konstruktivisme dan Reka Bentuk Pengajaran

Perubahan dalam reka bentuk pengajaran dari behaviourisme ke

kognitivisme tidaklah menyerlah seperti ke konstruktivisme.

Behaviourisme dan kognitivisme bersifat objektif. Kedua-duanya

menyokong amalan menganalisis kerja atau tugas, memecahkannya

ke chunks yang mudah dikenali, menyatakan objektif dan mengukur

prestasi berasaskan objektif. Konstruktivisme pula mempertingkatkan

pengalaman pembelajaran yang lebih terbuka. Kaedah dan hasil

pembelajaran lebih sukar diukur dan berbeza antara individu.

Behaviourisme dan konstruktivisme mempunyai perspektif teori

yang sangat berlainan. Walau bagaimanapun, kognitivisme dan

konstruktivisme berkongsi beberapa perspektif teori. Perkins

menyatakan bahawa kognitivisme dan kontruktivisme mempunyai

pendapat yang sama apabila membandingkan komputer dengan

proses minda.

Walaupun terdapat persamaan antara kognitivisme dengan

konstruktivisme, kognitivisme yang bersifat objektif menyokong

penggunaan model dalam pendekatan sistem dalam reka bentuk

pengajaran. Jonassen menyatakan bahawa konstruktivisme tidak

serasi dengan pendekatan sistem ini kerana jika dalam

konstruktivisme, individu bertanggungjawab terhadap pembinaan

pengetahuan, mengapakah pereka bentuk pula yang menentukan

objektif pembelajaran? Justeru, untuk membina pengetahuan,

persekitaran pembelajaran haruslah :

i. Menyediakan perwakilan berbilang realiti – Hindarkan

pengajaran yang terlalu dipermudahkan dengan memberikan

kerumitan dunia semulajadi. Pengajaran mestilah daripada

pelbagai perspektif. Sebagai contoh, guru boleh


menggunakan carta, histogram untuk menerangkan sesuatu

statistik.

ii. Persembahkan tugas yang autentik – berikan penerangan

beserta konteks. Sebagai contoh, seorang guru yang

mengajar suatu penemuan sains memberikan suasana

bagaimana seorang saintis bekerja kepada pelajarnya. Guru

boleh menyediakan persekitaran untuk pelajar berbincang

dengan pakar melalui kumpulan diskusi atau forum dan

internet.

iii. Corakkan persembahan sebenar berasaskan kes,

berbanding susunan pengajaran yang telah ditentukan

sebelumnya.

iv. Pupukkan amalan reflektif. Ini boleh dilakukan dengan

memberikan suatu peristiwa supaya pelajar boleh melakukan

refleksi terhadap pembelajarannya.

v. Membenarkan pembinaan pengetahuan yang bergantung

kepada kandungan dan konteks. Sebagai contoh, seorang

guru mengajar sesuatu topik mestilah sesuai dengan tahap

pelajarnya.

vi. Menyokong pembinaan pengetahuan secara kolaboratif

melalui rundingan sosial, bukan persaingan di kalangan

pelajar untuk menjadi terkenal dan terbaik.

vii. Menyumbangkan persekitaran yang membolehkan pelajar

belajar secara aktif. Sebagai contoh, sediakan simulasi,

penerokaan atau permainan supaya pelajar dapat

berinteraksi dengan perisian pembelajaran.

Jonassen menyatakan bahawa perbezaan antara reka bentuk

pengajaran objektif dengan konstruktivis adalah reka bentuk objektif

mempunyai hasil pembelajaran (learning outcome) yang ditentukan

terlebih dahulu dan mengganggu proses pembelajaran untuk memeta

konsep realiti yang telah dikenal pasti ke minda pelajar. Manakala

learning outcome dalam konstruktivis biasanya tidak dapat diramal;


pengajaran seharusnya memupuk pembelajaran dan bukan mengawal

pembelajaran.

Jonassen mencadangkan beberapa garis panduan untuk suatu

model reka bentuk pengajaran berasaskan perspektif konstruktivis.

Pengajaran berasaskan konstruktivis dapat dipraktikkan dengan

mereka bentuk persekitaran pembelajaran berasaskan :

i. Rudingan dalaman – Suatu proses menyatakan kerangka

mental individu, menggunakan kerangka untuk

menerangkan, meramal dan mengimbas kembali

penggunaannya.

ii. Rundingan sosial – Suatu proses perkongsian realiti

menggunakan proses di atas.

iii. Dibimbing oleh penerokaan persekitaran sebenar dan input

persekitaran yang baru – Proses yang dikawal oleh

keinginan individu seperti keperluan dan jangkaan.

iv. Menghasilkan kerangka model dan memberikan makna dan

konteks autentik bagi pembelajaran dan penggunaan

pengetahuan yang dibina.

v. Memerlukan individu memahami proses pemikiran dan

kaedah penyelesaian masalahnya sendiri.

vi. Memerlukan kolaborasi di kalangan pelajar.

2.3.6. Aplikasi Prinsip Teori Konstruktivisme ke dalam Reka Bentuk Pembinaan Perisian Pembelajaran Berbantukan Komputer (PBK)

Berikut merupakan contoh beberapa aplikasi prinsip teori

konstruktivisme yang telah dibincangkan dalam bab ini ke dalam reka

bentuk pembinaan perisian Pembelajaran Berbantukan Komputer

(PBK).

i. Pengajaran dalam PBK mestilah berdasarkan kepada

pengalaman pelajar dan menyediakan persekitaran yang

melahirkan suasana ingin belajar.


ii. Contoh : Mengambil kira pengetahuan sedia ada pelajar dan

mengajar pengetahuan baru yang membina daripada

pengetahuan lama, menyediakan suasana atau tema

pembelajaran.

iii. PBK mestilah berstruktur agar mudah diterima oleh pelajar.

iv. Contoh : Penyediaan menu utama dan penyusunan isi

pelajaran secara bermodul.

v. PBK mestilah direka bentuk untuk memudahkan ekstrapolasi

dan mengisi ruangan kosong pada pengetahuan pelajar.

vi. Contoh : Menyediakan analogi dan memberikan contoh yang

pelbagai kepada pelajar.

vii. PBK yang direka bentuk mempunyai perspektif yang

pelbagai. Penggunaan alat kolaborasi dan komunikasi, akses

kepada data membolehkan pelajar belajar dari pelbagai

perspektif.

viii. PBK adalah berpusatkan pelajar; pelajar bebas memilih topik

yang ingin dipelajari, menjana persoalan sendiri, merancang

pembelajaran masing-masing. PBK mestilah membolehkan

pelajar masuk dan keluar dari persekitaran pembelajaran

pada bila-bila masa.

ix. PBK memberikan aktiviti autentik. Contohnya pelajar

menggunakan peralatan saintifik yang digunakan oleh saintis

dalam keadaan sebenar.

x. PBK memberikan sedikit sebanyak kawalan kepada

pengguna untuk mengawal pembelajaran mereka seperti

apa yang ingin dipelajari, bila ia belajar dan bagaimana

memaksimumkan peluang mengaitkan pengetahuan baru

dengan pengetahuan sebelumnya.

xi. Organisasi kandungan dalam PBK perlulah dari atas ke

bawah – Apabila memberi kandungan kepada pelajar ia elok

diatur supaya memberi gambaran global sebelum

membincangkan fakta yang spesifik.


xii. Menggalakkan strategi penemuan dalam PBK. Pelajar harus

diberikan aktiviti yang membolehkan pelajar menemui prinsip

pelajaran dan bukannya memberi prinsip kepada pelajar.

xiii. Kawalan strategi pengajaran oleh pelajar, yang mana pelajar

diberikan peluang memilih strategi pengajaran yang sesuai

dengan gaya pembelajarannya atau cara dia menerima

maklumat.

xiv. Kandungan pelajaran PBK berada dalam konteks – Pelajar

dibantu untuk membuat generalisasi dan memindah

pembelajaran ke situasi lain dengan menggunakan konteks

yang berbeza.

xv. Pelajar diberikan aktiviti yang melebihi kemampuan mereka

tetapi dengan bantuan guru atau komputer, pelajar akan

dapat menyelesaikannya.

xvi. Motivasi intrinsik diberikan dalam PBK. Kepuasan

menyelesaikan masalah diselitkan secara intrinsik dalam

tugas yang diberikan.


Rajah 2.13 : Perisian bertemakan Teknologi Maklumat (Diambil daripada perisian bertajuk “Cerdik IT” yang dibangunkan oleh Henry Ellington & Baharuddin Aris, 2000)

Rajah 2.14 : Menu utama perisian disusun secara modular (Diambil daripada perisian bertajuk “CERDIk IT” yang dibangunkan oleh Henry Ellington & Baharuddin Aris, 2000)


Rajah 2.15 : Penyediaan butang keluar pada setiap skrin dalam perisian (Diambil daripada perisian bertajuk “CERDIk IT” yang dibangunkan oleh Henry Ellington & Baharuddin Aris, 2000)

2.3.7. Kekuatan dan Kelemahan Teori Konstruktivisme

Kelemahan teori ini dilihat dari aspek jika kesamaan diperlukan.

Masalah akan timbul jika setiap individu mengutarakan pandangan

masing-masing yang mereka kata betul. Kekuatan teori ini pula

membenarkan pelajar menterjemah realiti yang pelbagai. Oleh itu, teori

ini mampu menangani masalah sebenar yang terdiri daripada pelbagai

bentuk (Schuman, 1996).

2.4. Rumusan Teori Pembelajaran

Beberapa persoalan timbul setelah kita meneliti tiga teori pembelajarn

yang telah dibincangkan. Teori manakah yang harus digunakan? Apakah

pendekatan yang harus diambil dalam reka bentuk pengajaran? Mungkin kita

tidak perlu mengenepikan kaedah sistem tetapi ia harus diubah suai untuk

menampung nilai konstruktivis. Keadaan sesuatu situasi pembelajaran amat

penting untuk memutuskan kaedah yang paling sesuai. Perlu diingatkan ba-


Penyediaan butang keluar yang membenarkan pengguna keluar pada bila-bila masa

hawa ada masalah pembelajaran memerlukan penyelesaian yang preskriptif

dan lain mungkin bersesuaian dengan pelajar dan persekitaran.

Jonassen dalam Manifesto for a Constructive Approach to Technology

in Higher Education (Online) mengenal pasti jenis pembelajaran dan menye-

suaikannya dengan pendekatan teori pembelajaran yang sesuai.

i. Pembelajaran peringkat pengenalan – pelajar mempunyai san-

gat sedikit kemahiran atau pengetahuan yang boleh dipin-

dahkan. Ini merupakan peringkat awal penyusunan dan inte-

grasi skema. Pada peringkat ini reka bentuk klasikal adalah

sesuai kerana ia adalah “ditentukan dahulu, terhad, berturutan

dan berasaskan kriteria.” Pelajar boleh membina perkaitan un-

tuk eksplorasi selanjutnya.

ii. Mendapat pengetahuan lanjutan – melibatkan pengetahuan

pengenalan sebelum pengetahuan lanjutan. Pendekatan kon-

struktivis boleh diperkenalkan.

iii. Kepakaran adalah peringkat akhir dalam mendapatkan penge-

tahuan – Pada peringkat ini, pelajar telah boleh membuat kepu-

tusan yang bijak dalam persekitaran pembelajaran. Pendekatan

konstruktivis sangat sesuai pada peringkat ini.

Jonassen menekankan bahawa adalah penting mengambil kira kon-

teks sebelum mengambil keputusan. Ertmer dan Newby (1993) merasakan

bahawa pendekatan pengajaran yang digunakan bagi pelajar novis mungkin

tidak sesuai untuk pelajar yang telah pun mengetahui isi kandungan. Mereka

tidak menyarankan satu pendekatan tetapi menekankan bahawa strategi

pengajaran dan isi kandungan bergantung kepada pelajar. Strategi penga-

jaran mesti disesuaikan dengan isi kandungan dan pelajar. Beliau membuat

rumusan berikut :

i. Pendekatan behaviouris boleh membimbing ke arah pen-

guasaan kandungan suatu bidang (mengetahui apa), strategi

kognitif adalah berguna dalam penyelesaian masalah (menge-


tahui bagaimana) dan strategi konstruktif sangat sesuai untuk

masalah “ill-defined” melalui refleksi. (Ertmer P. & Newby

T.,1993)

ii. Tugas yang memerlukan pemprosesan tahap rendah (con-

tohnya persamaan, pembezaan, ingatan route) sesuai meng-

gunakan strategi yang berkait dengan behaviouris.

iii. Tugas yang memerlukan tahap pemprosesan yang agak tinggi

(contohnya pengelasan, aturan atau arahan procedural) bi-

asanya dikaitkan dengan strategi yang mempunyai ciri kognitif

(contohnya organisasi skema, penaakulan dan penyelesaian

algoritma).


3. KONSTRUKTIVISME : PEMBELAJARAN PENEMUAN (DISCOVERY LEARNING)

Pembelajaran Penemuan telah diperkenalkan oleh Jerome Bruner, dan

merupakan kaedah Arahan Berasaskan Pertanyaan. Teori popular ini meng-

galakkan pelajar membina pengalaman dan pengetahuan masa lalu, menggu-

nakan intuisi, imaginasi dan kreativiti mereka, dan mencari maklumat baru untuk

menemui fakta, perkaitan dan kebenaran baru. Pembelajaran tidak menyerupai

apa yang dikatakan atau dibaca tetapi secara aktif mencari jawapan dan penyele-

saian.

Model Pembelajaran Penemuan mengintegrasikan 5 prinsip berikut:

i. Prinsip 1: Penyelesaian Masalah

Pengajar harus membimbing dan mendorong pelajar untuk

mencari penyelesaian dengan menggabungkan maklumat

yang ada dan yang baru diperoleh dan memudahkan penge-

tahuan. Dengan cara ini, pelajar adalah daya penggerak di be-

lakang pembelajaran, mengambil peranan yang aktif dan

mewujudkan aplikasi yang lebih luas untuk kemahiran melalui

aktiviti yang menggalakkan risiko, menyelesaikan masalah

dan menyelidik.

ii. Prinsip 2: Pengurusan Pelajar

Pengajar sepatutnya membenarkan pelajar bekerja sama ada

bersendirian atau dengan orang lain, dan belajar mengikut

tahap pemahamannya sendiri. Kelonggaran ini menjadikan

pembelajaran bertentangan dengan pelajaran dan aktiviti

berturutan yang statik, melepaskan pelajar dari tekanan yang

tidak perlu dan membuat mereka merasa belajar sendiri.

iii. Prinsip 3: Mengintegrasikan dan Menyambung

Pengajar harus mengajar pelajar bagaimana menggabungkan

pengetahuan terdahulu dengan yang baru dan mendorong

mereka untuk menyambung ke dunia nyata. Senario yang bi-G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 46

asa menjadi asas kepada maklumat baru, menggalakkan

pelajar untuk memperluas apa yang mereka tahu dan men-

cipta sesuatu yang baru.

iv. Prinsip 4: Analisis Maklumat dan Tafsiran

Pembelajaran penemuan adalah berorientasikan proses dan

bukan berorientasikan kandungan, dan berdasarkan pada

anggapan bahawa pembelajaran bukan sekadar fakta. Pelajar

sebenarnya belajar untuk menganalisis dan mentafsirkan

maklumat yang diperoleh dan bukan menghafal jawapan yang

betul.

v. Prinsip 5: Kegagalan dan Maklum Balas

Pembelajaran tidak hanya berlaku apabila kita mencari jawa-

pan yang betul. Ia juga berlaku melalui kegagalan. Pembela-

jaran penemuan tidak menumpukan pada mencari hasil akhir

yang tepat, tetapi perkara baru yang kami temukan dalam

proses itu. Dan tanggungjawab pengajar untuk memberikan

maklum balas, kerana tanpa pembelajaran itu tidak lengkap.


3.1. Taksonomi Bloom

Terdapat tiga domain dalam pendidikan iaitu domain kognitif, psikomotor dan

afektif. Domain kognitif yang melibatkan pemikiran pelajar di mana menekankan

aspek intelektual seperti pengetahuan, pengertian dan ketrampilan berfikir. Domain

afektif yang melibatkan perkembangan sikap, perasaan, emosi, nilai pelajar seperti

minat, sikap, apresiasi dan cara penyesuaian diri. Domain psikomotor yang meli-

batkan perkembangan kemahiran fizikal pelajar.

Rajah 3.1 : Domain Pembelajaran

3.1.1. Hasil Pembelajaran

Hasil pembelajaran adalah pernyataan yang menyatakan apa

yang sepatutnya pelajar dapat mengetahui, memahami dan/atau dapat

melakukan pada akhir proses pembelajaran atau arahan.

i. Pembelajaran dapat menghasilkan pengetahuan, yang akan

membantu pelajar melakukan tugas. Contoh: dapat mengenal

pasti bahagian ucapan.

ii. Pembelajaran membantu mendapatkan kemahiran seperti

kepakaran dan keupayaan untuk melakukan sesuatu. Ini

membawa kepada tindakan tidak sedarkan diri dan automatik.

Contoh: dapat menulis ayat-ayat yang betul secara tatabahasa.


Domain Kognitif

Domain Psikomotor

Domain Afektif

iii. Pembelajaran menghasilkan perubahan sikap. Sikap merujuk

kepada cara yang ditetapkan untuk bertindakbalas terhadap

orang dan situasi. Cara di mana orang bertindak balas terhadap

situasi dan berkelakuan adalah mencerminkan sikapnya.

Apabila anda belajar bagaimana memandu kereta, mengetahui di

mana stereng, clutch, brek dan gear adalah pengetahuan tetapi dapat

memandu kereta di jalan raya adalah kemahiran dan bagaimana anda

memandu - dengan selamat atau melulu - adalah melambangkan sikap

anda.

Oleh itu, kita dapat mengklasifikasikan jenis pembelajaran ke

dalam pembelajaran berasaskan pengetahuan, pembelajaran

berasaskan kemahiran dan pembelajaran sikap atau tingkah laku.


Hasil pembelajaran ditulis berdasarkan tingkah laku yang

diharapkan daripada pelajar selepas mengikuti pengajaran. Ia biasanya

digubal berdasarkan prinsip ABCD.

Akronim Prinsip Penjelasan Contoh

A Audience

(Populasi)

Menjelaskan populasi

pelajar untuk sesuatu

pengajaran.

Pelajar kelas A,

Pelajar Tingkatan

4

B Behaviour

(Tingkah

laku)

Menuliskan tingkah laku

spesifik yang

dikehendaki selepas

mengikuti pembelajaran.

Gunakan kata kerja

untuk menjelaskan

tingkah laku yang boleh

diperhatikan.

Menjelaskan,

Membezakan,

Melukiskan,

Menyedari

C Condition

s

(Syarat)

Menjelaskan syarat di

mana tingkah laku ini

akan dilaksanakan

seperti sumber yang

akan diberikan atau tidak

diberikan kepada pelajar.

Dengan

menggunakan

buku sifir, tanpa

bantuan guru

D Degree

(Standard)

Menspesifikasikan

kuantiti atau kualiti

tingkah laku yang

diharapkan.

Lapan jawapan

betul daripada 10

soalan yang diberi

(kuantiti), dengan

lancar (kualiti)

Jadual 3.1 : Prinsip ABCD dalam pembinaan hasil pembelajaran


Contoh hasil pembelajaran yang lengkap (Setiap komponen ABCD

dituliskan di dalam kurungan) :

Di akhir pengajaran ini, adalah diharapkan kesemua pelajar Tingkatan 4A [A] akan dapat menyelesaikan [B] lapan masalah pendaraban nombor perpuluhan daripada sepuluh masalah [D]

tanpa bantuan guru [C].

Menentukan strategi penilaian yang sesuai untuk situasi pembelajaran

adalah satu cabaran. Taksonomi Bloom menjadikan proses lebih mudah. Kata tin-

dakan atau kata kerja yang berasal dari Taksonomi Bloom akan menghubungkan

objektif pembelajaran dengan item penilaian.

Rajah 3.2 : Taksonomi Bloom

Aras Penerangan


MenciptaMenilai

Menganalisis

Mengaplikasi

Memahami

Mengingat

Pengetahuan

Mencipta Menjana idea baru, produk/persepsi terhadap

sesuatu, merekacipta, membina, merancang,

menghasilkan, mencipta

Menilai Justifikasi keputusan/tindakan, menyemak,

membuat hipotesis, mengkritik, membuat

eksperimen dan menilai.

Menganalisis Mencerakin maklumat bagi meneroka

kefahaman dan hubungan, membanding,

mengurus, menyoal siasat, mencari maklumat

Mengaplikasi Menggunakan maklumat dalam situasi serupa,

melaksana, mengira, menggunakan formula

Memahami Menerangkan idea & konsep, interpretasi,

meringkaskan, parafrasa, mengkelaskan,

menerangkan

Mengingat Mengingat semula maklumat, mengenal,

menyenaraikan, mencirikan, menamakan,

melabelkan

Jadual 3.2 : Penerangan Taksonomi Bloom

Anda boleh menggunakan tips di bawah bagi menentukan strategi penilaian:

i. Mulailah dengan menjawab soalan

Bukti apa yang perlu saya ketahui bahawa pelajar saya telah

memenuhi matlamat untuk kursus ini? Adakah mereka akan

menulis, persembahkan, mengingat atau melakukan prosedur?

ii. Apakah sumber utama bukti pembelajaran?

Tugasan kursus atau ujian penilaian? Apakah taburan penggredan

untuk setiap bukti? Berapa kerap saya akan menilai pembelajaran

sepanjang kursus?

iii. Sesetengah kursus memerlukan mesyuarat secara langsung di mana

prestasi praktikal dinilai.


Aras Menilai dan Mencipta dalam Taksonomi Bloom memerlukan

penilaian sedemikian. Pembelajaran yang diukur dalam situasi ini

adalah yang paling sahih dan tepat.

iv. Menggambarkan penilaian kursus masa lalu yang dilaksanakan oleh

pelajar.

Apakah ulasan mereka mengenai strategi penilaian? Adakah

mereka menyebut bahawa "mereka belajar banyak" atau

"pembelajaran mereka telah meningkat dengan ketara?" Rujuk

kepada kaedah pentaksiran yang berjaya.

v. Hubungkan bukti dengan matlamat pembelajaran.

Apakah kriteria untuk pembelajaran? Untuk setiap kriteria

bangunkan item pentaksiran. Apa yang membuktikan pembelajaran

yang berjaya dan tidak berjaya? Peruntukkan mata bagi setiap item

pentaksiran.

vi. Apabila memilih pentaksiran, pertimbangkan persekitaran pembelajaran

yang dinamik seperti saiz kelas, kepakaran pelajar, beban kerja pengajar,

pilihan gaya belajar dan sebagainya.

vii. Bolehkah pelajar anda berjaya memenuhi matlamat pembelajaran melalui

satu pentaksiran?

viii. Bolehkah pelbagai matlamat pembelajaran ditaksirkan dalam satu atau

lebih pentaksiran yang kompleks?

3.2. Eksperimen

Dalam pembelajaran ini, pelajar diperkenalkan dengan satu fenomena. Con-

tohnya mengapa air terkumpul pada bahagian luar gelas yang mengandungi ais di

dalamnya. Selepas fenomena ini diperkenalkan, pelajar dikehendaki menyiasat

bagaimana fenomena ini boleh terjadi. Pelajar akan menyiasat daripada beberapa

sumber maklumat, seperti buku-buku di perpustakaan, perbincangan dengan

kawan, perbincangan dengan guru, membuat pemerhatian atau membuat uji kaji

sendiri. Setelah jawapan diperolehi, jawapan tersebut dibincangkan bersama guru

dan pelajar lain di dalam kelas.


Rajah 3.3 : Fenomena wap air di luar gelas yang mengandungi ais

Pendekatan pembelajaran penemuan tidak mempunyai model pengajaran

yang tertentu tetapi dilaksanakan mengikut kesesuaian subjek dan pelajar yang

terlibat. Akan tetapi, langkah-langkah umum yang digariskan oleh Bruner terma-

suklah :

i. Pembentukan masalah yang dapat menarik minat pelajar

ii. Membangkitkan minat pelajar terhadap ketidakpastian masalah

iii. Menyatakan pelbagai hipotesis yang mungkin

iv. Membantu pelajar mencari dan mengorganisasikan maklumat

v. Memandu pelajar menilai dan membuat kesimpulan

vi. Memandu pelajar menganalisis kesimpulan yang diperoleh untuk

menyelesaikan masalah

Namun begitu, pembelajaran penemuan ini juga mempunyai kelemahannya

iaitu setiap individu mempunyai kecerdasan yang berbeza antara satu sama lain.

Perbezaan kecerdasan daripada pelbagai aspek menjadikan pelajar berfikir dan

belajar dengan cara yang berbeza. Jadi, kaedah pembelajaran penemuan tidak se-

mestinya bersesuaian untuk semua pelajar. Prosesnya juga mengambil masa yang

lama serta tidak dapat menjamin hasil dan prestasi pembelajaran yang diinginkan.


Justeru, kaedah tersebut tidak sesuai dijadikan sebagai kaedah pengajaran yang

utama, tetapi harus digabung dengan kaedah lain mengikut perancangan penga-

jaran yang bersistematik.

Model yang berdasarkan model pembelajaran penemuan termasuklah pene-

muan berpandu, pembelajaran berasaskan masalah, pembelajaran berasaskan

simulasi, pembelajaran berasaskan kes, pembelajaran sampingan dan lain-lain.

Penyokong teori ini percaya bahawa pembelajaran penemuan berupaya

melakukan perkara seperti berikut :

i. Menggalakkan penglibatan aktif

ii. Menggalakkan motivasi

iii. Menggalakkan autonomi, tanggungjawab dan kebebasan

iv. Membangunkan kreativiti dan kemahiran menyelesaikan masalah

v. Menjalinkan pengalaman pembelajaran

3.3. Permainan

Pembelajaran penemuan juga boleh dilakukan melalui permainan.

Permainan digunakan untuk pengajaran individu atau kumpulan kecil. Strategi

pengajaran ini bercorak kompetitif dan berbentuk seperti strategi tutorial tetapi

memotivasikan pelajar.


Rajah 3.3 : Contoh permainan yang dapat memotivasikan pelajar (Diambil daripada perisian bertajuk “Kerja Paip Asas” yang dibangunkan oleh Hairudin Subakir, 2000)

Bagaimana anda boleh merancang untuk permainan dalam program e-Pem-

belajaran? Terdapat 5 langkah mudah untuk mereka bentuk permainan yang boleh

dijadikan panduan :

i. Terangkan permainan dengan jelas.

Sediakan arahan lengkap untuk permainan. Daripada mema-

parkan konsol permainan pada mulanya, menggalakkan pelajar

belajar melalui arahan terlebih dahulu. Kemudian buat arahan

yang disediakan dengan jelas untuk dipaparkan apabila diper-

lukan. Matlamat permainan juga perlu sangat jelas. Apakah

yang akan dicapai oleh pelajar dengan menyelesaikan per-

mainan? Adakah pelajar anda membuat matlamat mereka

sendiri? Juga, termasuk petunjuk dan pautan kepada sumber

untuk maklumat yang diperlukan, dalam permainan. Kurangkan

kekecewaan untuk pelajar-pelajar anda.


ii. Apakah peranan pelajar dalam permainan?

Tentukan peranan dan nyatakan sama ada pilihan untuk per-

anan disediakan kepada mereka. Jika ada watak dalam per-

mainan anda, apakah motivasi, nilai dan matlamat mereka?

iii. Bagaimana pelajar memulakan permainan?

Langkah pertama adalah yang paling sukar. Bimbing pelajar un-

tuk memulakan permainan melalui strategi. Tunjukkan kepada

mereka mesej yang mengarahkan mereka apa yang perlu di-

lakukan. Sebagai contoh, "Psst! semak bakul anda! "atau" Anda

sudah mendapat surat! ". Alihkan pelajar dengan lancar ke

dalam permainan anda.

iv. Apakah peraturan permainan anda?

Idea untuk membuat peraturan adalah untuk memastikan pela-

jar belajar dengan cara yang mereka mencapai matlamat pem-

belajaran untuk bahagian ini. Nyatakan apa yang boleh diterima

dan bagaimana pengecualian boleh dibuat. Galakkan pemain

untuk menggunakan konsep yang baru dipelajari.

v. Bagaimanakah permainan anda beroperasi?

Label semua bahagian antaramuka permainan. Bagaimana tin-

dakan dunia nyata diterjemahkan ke dalam permainan? Apa

yang mereka klik, seret, taip dan pilih untuk melaksanakan tin-

dakan ini? Sertakan kemudahan Bantuan (Help) dalam per-

mainan untuk memberikan panduan.


3.4. Permainan Peranan (Role Play)

Permainan peranan adalah salah satu strategi pengajaran yang paling berke-

san. Ia menonjolkan keperibadian yang kompleks dari pelajar anda ketika mereka

terlibat dengan satu sama lain dan program e-Pembelajaran dalam peranan

mereka tetapi kita tidak boleh menggunakan peranan dalam hanya kursus e-Pem-

belajaran sahaja.

Jurulatih dan pengajar telah lama menggunakan strategi main peranan untuk

meniru senario tempat kerja. Permainan yang digunakan dalam bilik darjah juga

sering menggunakan permainan peranan. Permainan ini mendorong mereka untuk

menjadi orang lain dan membuat keputusan berdasarkan peranan mereka tetapi

apakah situasi pembelajaran yang memerlukan latihan ini?

i. Situasi di mana jurulatih mahu membenarkan pelajar melihat peris-

tiwa dari perspektif yang berbeza. Sebagai contoh, membuat pengu-

rus pertengahan berfikir seperti ejen sokongan pelanggan atau mem-

buat pekerja berfikir seperti pelanggan.

ii. Situasi di mana anda mahu pelajar mengalami pengalaman dalam

persekitaran dalam talian (online) yang tidak mungkin dalam perseki-

taran biasa. Sebagai contoh, membiarkan seorang lelaki mengalami

gangguan seksual sebagai seorang wanita.

iii. Menunjukkan pelbagai peringkat projek dari awal hingga dilancarkan.

iv. Mengajar pelajar kemahiran interpersonal yang berkesan.

Permainan peranan dan latihan datang dalam banyak bentuk dan saiz. Je-

nis permainan peranan terbaik dalam e-Pembelajaran adalah permainan yang

menimbulkan rasa drama dan konflik. Pelajar mungkin berasa tersekat tetapi

mereka masih bermotivasi untuk menyelesaikan masalah tersebut.

Pembelajaran penemuan mempunyai banyak kelebihan utama, seperti:

i. Ia menggalakkan motivasi, penglibatan aktif dan kreativiti

ii. Ia boleh diselaraskan dengan kadar kemajuan pelajar


iii. Ia menggalakkan autonomi dan pelajar berdikari

iv. Ia memastikan tahap pengekalan yang lebih tinggi

Walau bagaimanapun, ia juga mempunyai beberapa kelemahan yang boleh

diringkaskan seperti berikut:

i. Ia memerlukan rangka kerja yang kukuh kerana pengembaraan yang tidak

berkesudahan dan mencari jawapan mungkin mengelirukan.

ii. Ia tidak boleh digunakan sebagai kaedah pengajaran utama kerana ia

mempunyai batasan dalam amalan dan mungkin menghasilkan pendidikan

yang tidak mencukupi.

iii. Pengajar perlu bersedia dengan baik dan menjangkakan soalan yang

mungkin mereka terima, dan dapat memberikan jawapan atau garis pand-

uan yang tepat.

iv. Pada tahap tertentu, ia menolak idea bahawa terdapat kemahiran dan

pengetahuan penting yang semua pelajar perlu belajar.


4. MODEL REKA BENTUK PENGAJARAN (INSTRUCTIONAL DESIGN MODELS)

Model reka bentuk pengajaran bersistem menyediakan suatu kerangka kerja

yang dapat membantu pembangun sesuatu aplikasi mereka bentuk dan memban-

gunkan sesebuah aplikasi multimedia dengan lebih sistematik. Terdapat banyak

model yang digunakan dalam proses pembangunan dan kaedah bagi setiap model

adalah berbeza meskipun secara umumnya proses yang dicadangkan adalah

hampir sama (Baharuddin et al, 2001). Namun, hanya tiga jenis model reka bentuk

pengajaran yang akan dibincangkan dalam bab ini iaitu model ADDIE, model 9

Langkah Pengajaran Gagne (Gagne’s Nine Step of Instructions) dan juga model

motivasi ARCS.

4.1. ADDIE

Model ADDIE terdiri daripada lima peringkat pembangunan yang

utama iaitu analisis, reka bentuk, pembangunan, pelaksanaan dan penilaian.

Rajah 4.1 : Model ADDIE

4.1.1. Fasa Analisis

Dalam fasa analisis, masalah pengajaran dijelaskan, matlamat

dan objektif pengajaran ditetapkan, persekitaran pembelajaran dan


pengetahuan dan kemahiran yang sedia ada telah dikenalpasti. Berikut

adalah beberapa persoalan yang perlu dirungkaikan semasa fasa

analisis.

Persoalan Proses Penentuan Kandungan

Siapakah pengguna aplika-

si?

Mengenal pasti ciri-ciri pelajar

Apakah yang perlu mereka

pelajari?

Nyatakan sasaran dan matlamat pen-

gajaran

Apakah pilihan kaedah

penyampaian?

Web, cakera padat, buku dan

sebagainya

Apakah halangan atau

kekangan projek?

Masa, kos, kemudahan komputer dan

sebagainya

Apakah yang dilakukan

oleh pelajar untuk

menentukan kemahiran?

Menyiapkan kertas kerja, kuiz dan

sebagainya.

Berapa lama jangka masa

untuk menyempurnakan

projek?

Kiraan termasuk pengurusan,

menentukan tugasan, carta alir, papan

cerita, reka bentuk dan sebagainya

Apakah ciri-ciri

pembelajaran sama ada

kelas atau web?

Memastikan semua pelajar membuat

tugasan sendiri, mengajar konsep

pengendalian web, asas

pembelajaran komputer dan

sebagainya.

Apakah yang perlu

dititikberatkan dalam

pedagogi dalam talian?

Secara lisan, visual, dengar dan

sebagainya

Jadual 4.1 : Persoalan untuk menentukan kandungan sesuatu perisian


4.1.2. Fasa Reka Bentuk

Fasa reka bentuk berkaitan dengan objektif pembelajaran,

instrumen penilaian, latihan, kandungan, analisis perkara subjek, pelan

pengajaran dan pemilihan media. Fasa reka bentuk haruslah sistematik

dan spesifik. Ini adalah langkah-langkah yang digunakan untuk fasa

reka bentuk:

i. Dokumentasi strategi reka bentuk pengajaran, visual dan

teknikal projek

ii. Mengaplikasi strategi pengajaran mengikut hasil tingkah

laku yang dimaksudkan oleh domain

iii. Buat papan cerita

iv. Reka bentuk antaramuka pengguna dan pengalaman

pengguna

v. Penciptaan prototaip

vi. Mengaplikas reka bentuk visual (reka bentuk grafik)

4.1.3. Fasa Pembangunan

Fasa ini memerlukan pereka bentuk pengajaran menentukan

alatan dan proses-proses yang biasanya digunakan untuk membina

bahan pengajaran. Langkah ini termasuklah membangunkan papan

cerita yang sedia ada, membina kod pengaturcaraan, membina

paparan antaramuka pengguna dan memasukkan elemen-elemen

multimedia.

Fasa ini juga merupakan proses pengarangan dan penghasilan

bahan yang diperlukan untuk mencapai objektif yang dilaksanakan

berdasarkan Proses Peningkatan Objektif (Performance Objectives

Process) dan berpandukan alat pengukuran yang ditetapkan dalam

fasa reka bentuk. Produk dalam fasa ini ialah hasil tindakan pelan

lengkap yang menyenaraikan prosedur langkah demi langkah untuk

melaksanakan sebarang perubahan. Oleh itu, perancangan fasa ini

perlu dimasukkan orang yang bertanggungjawab terhadap komponen-


komponen projek, jadual masa dan tempoh akhir sekiranya dijalankan

secara berpasukan.

Semasa fasa pembangunan, semua audio, video dan bahan-

bahan teks telah dikumpul, disedia dan disiapkan. Ketika ini juga

dokumentasi disediakan dan produk tersedia untuk diuji. Lanjutan

daripada di atas, kita melihat proses pembangunan ini melibatkan

penghasilan aplikasi dengan menggunakan beberapa perisian seperti

perisian pengaturcaraan, pengarangan, grafik, audio, video dan

sebagainya.

Dalam proses ini juga, pembangun aplikasi akan menggunakan

pendekatan yang telah ditentukan dalam fasa reka bentuk,

(Baharuddin et al, 2001) contohnya:

i. Pengguna disediakan dengan panduan pengguna agar

pengguna tidak menghadapi masalah menggunakan

aplikasi itu nanti.

ii. Kandungan pelajaran yang disediakan bersesuaian dengan

tahap kebolehan, umur, latar belakang pengguna dan

sebagainya.

iii. Latihan disediakan untuk menguji kefahaman pengguna

selepas menamatkan pembelajaran.

iv. Terdapat rangsangan yang menarik contohnya grafik yang

pelbagai, kesan bunyi dan animasi agar pengguna tidak

merasa bosan mengikuti pembelajaran tersebut

Semasa fasa pembangunan juga perlu diingat terdapat beberapa

masalah yang perlu diberi perhatian sekiranya projek dijalankan secara

berpasukan, antaranya:

i. Pasukan reka bentuk dan pasukan pembangunan gagal

berkomunikasi antara satu sama lain


ii. Pasukan pembangunan tidak berupaya memenuhi keper-

luan pasukan reka bentuk

iii. Jangkaan pasukan reka bentuk adalah tidak realistik ker-

ana kekangan masa

iv. Jangkaan pasukan reka bentuk adalah tidak realistik ker-

ana kekurangan sumber

v. Pasukan pembangunan mungkin tidak dapat menepati tem-

poh akhir kerana kurang kepakaran dalam pengaturcaraan

vi. Lemah dalam persepakatan untuk memilih perisian pen-

garangan yang perlu digunakan

vii. Pasukan pembangunan tidak meninjau pilihan yang ada se-

belum membangunkan prototaip

4.1.4. Fasa Pelaksanaan

Dalam fasa ini, Model ADDIE menyediakan beberapa rangka

kerja untuk memastikan perlaksanaan jadual masa dan prosedur untuk

melatih fasilitator dan pelajar, serta memperkenalkan produk prototaip.

Produk ini kemudiannya akan dibaiki mengikut keperluan dan sebarang

kesalahan dapat diatasi berdasarkan maklum balas pengguna sasaran.

Proses implementasi projek merangkumi penyediaan suasana

pembelajaran yang meliputi latihan kepada fasilitator dan pelajar serta

menempatkan semua peralatan yang digunakan. Rangka kerja setiap

komponen yang terlibat adalah seperti berikut :

i. Latihan fasilitator merangkumi aktiviti ko-kurikulum, hasil

pembelajaran, kaedah penyampaian, dan prosedur

percubaan.

ii. Persediaan pelajar termasuklah memberi latihan untuk

menggunakan alatan baru sama ada perkakasan atau

perisian, pendaftaran pelajar (sekiranya perlu), memberikan

cadangan kepada pelajar tentang cara penggunaan


perisian yang baik, dan persiapan lain seperti yang telah

dikenal pasti dalam peringkat analisis.

iii. Persediaan kelengkapan termasuklah memastikan ruang

pembelajaran pelajar mencukupi untuk kelengkapan ko-

kurikulum, perletakan buku-buku, peralatan manipulasi

pembelajaran, CD-ROM dan perisian berada pada

tempatnya, serta memastikan sebarang pautan luar seperti

rangkaian internet berfungsi

Kesimpulannya, proses ini bertujuan untuk menguji

keberkesanan serta melihat masalah-masalah yang tidak disedari

sewaktu fasa reka bentuk dan pembangunan. Proses ini dilaksanakan

dengan menggunakan sekumpulan pengguna yang menepati kriteria

yang telah ditetapkan dalam fasa analisis. Hasil daripada pemerhatian,

proses penambahbaikan atau pemulihan akan dapat dilaksanakan

sebelum aplikasi yang sebenarnya digunakan secara rasmi

(Baharuddin et al, 2001).

4.1.5. Fasa Penilaian

Dalam Model ADDIE, penilaian adalah proses sistematik yang

menentukan kualiti dan keberkesanan reka bentuk pengajaran yang

terdapat dalam produk akhir. Penilaian tersebut juga merupakan aktiviti

berterusan yang dikendalikan setiap fasa dalam Model ADDIE.

Penilaian terdiri daripada dua bahagian, iaitu formatif dan sumatif.

Penilaian formatif ialah bahagian yang merekodkan semua fasa dan

mengenal pasti keberkesanan dan kualiti setiap peringkat manakal

penilaian sumatif mengandungi instrumen penilaian item berkaitan dan

menyediakan penerimaan maklum balas daripada pengguna serta

menilai hasil pembelajaran pelajar.

Penilaian formatif merangkumi pengumpulan maklumat sejak

peringkat awal proses mereka bentuk dengan memfokuskan sama ada

usaha tersebut tidak terlaksana seperti yang dirancangkan atau tidak

dapat mengatasi sebarang masalah yang timbul, atau ada halangan G05-45-11-LA2-IS WIM/G05/12011/S04/P1(?2015) MUKASURAT 65

tertentu, atau ada peluang yang tidak dijangka telah muncul. Penilaian

juga dapat mengenal pasti perubahan ketika pertengahan projek dan

membuat pembetulan yang boleh membantu memastikan kejayaan

sesuatu projek. Maklum balas yang diperolehi semasa penilaian

formatif dinilai untuk membetulkan proses implementasi sesuatu

projek, mendapatkan reaksi dan mengenal pasti apa yang tidak

berfungsi.

Penilaian sumatif pula ialah proses pengumpulan data

berdasarkan proses implementasi projek untuk menentukan

keberkesanan dan kepuasan objektif pengajaran. Penilaian sumatif

menyediakan analisis lengkap dan menyediakan maklum balas

pengguna. Ia akan mengukur tahap pengetahuan yang dipindah

kepada pengguna, mengetahui hasil pembelajaran pelajar, faktor kos

dan sikap pelajar.

Fasa penilaian Model ADDIE memerlukan perancangan yang

menggunakan kedua-dua penilaian formatif dan sumatif. Maklumat

penilaian akan disatukan untuk memastikan pembelajaran yang

berkesan, motivasi kepada pelajar, mengandungi isi dan teknikal

berkualiti serta boleh diimplementasikan.

Ringkasnya, proses penilaian ini bertujuan untuk mendapatkan

maklum balas daripada pengguna terhadap isi kandungan, strategi,

grafik, audio, video, paparan antaramuka dan sebagainya. Maklum

balas ini boleh diperolehi sama ada melalui penyeliaan, ujian, soal

selidik, temu bual, dan sebagainya untuk memastikan kesesuaian

aplikasi yang telah dihasilkan.


4.2. Sembilan Langkah Pengajaran Gagne

Menurut Gagne, isi pelajaran yang ingin disampaikan kepada pelajar

perlu melalui aras pemindahan dan penukaran maklumat yang berlalu dalam

ingatan seseorang individu mengikut turutan yang tertentu. Gagne telah

mencadangkan 9 peringkat pembelajaran yang harus dilalui oleh pelajar

seperti berikut :

i. Dapatkan perhatian pelajar

ii. Pemberitahuan objektif pembelajaran kepada pelajar

iii. Memperolehi kembali pembelajaran lampau

iv. Persembahkan rangsangan

v. Membekalkan bantuan kepada pelajar

vi. Penghasilan tindak balas

vii. Pemberian maklum balas

viii. Penilaian pencapaian

ix. Generalisasi


Bil. Peringkat Pembela-jaran

Penerangan

1 Dapatkan perhatian pela-

jar

Mendapatkan perhatian (Gain Attention)

2 Pemberitahuan objektif

pembelajaran kepada

pelajar

Jangkaan guru ke atas tahap kefahaman

yang harus dicapai oleh pelajar perlu

diketahui oleh pelajar (Expectancy)

3 Memperolehi kembali

pembelajaran lampau

Mengingati kembali pembelajaran lepas

(Recall prior learning)

4 Persembahkan rangsan-

gan

Menyediakan rangsangan (Present Stim-

ulus). Pelajar dapat mengenalpasti

perkaitan maklumat dan memilih setiap

satunya mengikut persepsi masing-mas-

ing

5 Membekalkan bantuan

kepada pelajar

Menyediakan bimbingan pembelajaran

menerusi kaedah yang bersesuaian

seperti latihan (Guide Learning)

6 Penghasilan tindak balas Menunjukkan prestasi menerusi proses

pengeluaran semula maklumat dari in-

gatan (Elicit Performance “Practice”)

7 Pemberian maklum

balas

Memberi maklum balas untuk men-

gukuhkan kefahaman pelajar serta mem-

perbetulkan kesilapan pelajar sekiranya

ada (Provide Feedback)

8 Penilaian pencapaian Menilai pencapaian menerusi kaedah

yang bersesuaian seperti soal-jawab (As-

sess Performance)

9 Generalisasi Mengukuhkan ingatan dan pemindahan

maklumat ke situasi atau keadaan yang


baru (Enhance Retention)

Jadual 4.2 : Penerangan setiap peringkat pembelajaran dalam 9 langkah pengajaran Gagne

4.2.1. Strategi 9 Langkah Pengajaran Gagne dalam Reka Bentuk Perisian Pendidikan

i. Dapatkan perhatian pelajar

- Persembahkan satu masalah baru/situasi/perbincangan

- Gunakan multimedia (video pendek/klip audio)

- Persembahkan satu quote, analogi, sesuatu yang

kontoversi

- Tunjukkan demonstrasi

- Gunakan aktiviti ice breaking

- Statistik yang mengejutkan

ii. Pemberitahuan objektif pembelajaran kepada pelajar

- Terangkan secara terperinci apa yang kita harapkan

pelajar buat dan bagaimana mereka akan dinilai

- Objektif mestilah boleh diukur dan boleh dipantau

- Sediakan gambaran keseluruhan pelajaran yang ingin

disampaikan (penilaian awal boleh dibuat untuk

menentukan apa yang pelajar sudah tahu)

iii. Memperolehi kembali pembelajaran lampau

- Kaitkan pengetahuan yang lepas dengan topik yang baru

- Tanya pelajar untuk bincangkan pengalaman mereka

- Brainstorm idea atau beri mereka situasi untuk mereka

berikan kemungkinan jawapan berdasarkan situasi yang

lepas


- Beri kuiz berdasarkan pengetahuan yang lepas

- Tanya pelajar mengenai apa yang mereka tahu dan tidak

tahu

iv. Persembahkan rangsangan

- Sediakan kandungan bahan yang dapat membantu

menambahkan kefahaman pelajar

- Pecahkan topik/perkara kepada subtopik/perkara yang

lebih kecil.

- Bahan bacaan, audio, grafik, slaid power point, projek,

aktiviti, teks, demonstrasi, simulasi, laman web dan

sebagainya.

v. Membekalkan bantuan kepada pelajar

- Bantu pelajar menggunakan strategi-strategi tertentu

untuk pelajar memahami bahan yang diajar

- Pengajar boleh menggunakan contoh masalah/scenario,

Guided Practice (membaca, menulis, berbincang),

mnemonics/ graphic organizers, perbandingan/

perbezaan, peta minda/lukisan, Kesalahan yang biasa

dilakukan, Inferences/Analogi/Anecdotes,

soalan/jawapan, rubrics, senarai semak, panduan,

panduan belajar, perbincangan kumpulan (kecil/besar)

vi. Penghasilan tindak balas

- Sediakan peluang untuk pelajar menunjukkan kemahiran

yang diajar (boleh dibuat dalam kumpulan dan dengan

bantuan pengajar)

- Kejasama kumpulan, latihan bertulis, makmal, projek

individu/berkumpulan, aktiviti

vii. Pemberian maklum balas


- Beri maklumbalas dan kritikan membina untuk

mengukuhkan kefahaman pelajar dan buat pembetulan

sekiranya perlu.

- Maklumbalas diri sendiri/peer/pengajar, gunakan rubrics

bila perlu, berikan maklum balas yang spesifik kepada

apa yang baik dan apa yang perlu diperbaiki berbanding

pernyataan umum seperti “Bagus!”.

viii. Penilaian pencapaian

- Penilaian sumatif dibuat untuk menentukan objektif

dicapai oleh pelajar tersebut (penilaian secara individu)

- Authentic assessments, tugasan bertulis, pentaksiran

formal, presentation, prestasi, penghasilan produk

tertentu

ix. Generalisasi

Kukuhkan apa yang dipelajari (contoh : ulangkaji dengan

memberikan beberapa contoh tambahan)

Berikan peralihan bagi pelajar untuk menggunakan

maklumat dalam situasi lain

Cadangkan pelajaran seterusnya (unit ...) - "tarikan yang

akan datang"

4.3. Model Motivasi ARCS

Seringkali perisian yang berada di pasaran hanya dapat menarik per-

hatian pengguna pada kali pertama penggunaan sahaja. Kesan yang sebe-

gini dinamakan sebagai novelty effect. Perisian ini gagal untuk menarik per-

hatian pengguna dan memastikan pengguna sentiasa memberikan perhatian

dalam menggunakan perisian tersebut kerana beberapa sebab. Antara se-

bab yang dinyatakan oleh pengkaji dalam bidang ini ialah kurangnya unsur

motivasi dalam perisian tersebut.


Mengikut John Keller (1987), motivasi merujuk kepada kecenderungan

manusia untuk membuat pilihan tentang pengalaman, matlamat yang ingin

diterokainya dan membuat pilihan tentang kuantiti usaha yang perlu dijana

untuk mencapai pilihan tersebut.

Model motivasi yang diutarakan oleh Keller pada tahun 1987 lebih

dikenali sebagai model ARCS. Komponen yang ada pada model ini ialah :

i. Attention – Perhatian

ii. Relevance – Relevan

iii. Confidence – Keyakinan

iv. Satisfaction – Kepuasan

Penerangan di bawah adalah mengenai strategi motivasi yang boleh

digunakan dalam reka bentuk perisian pembelajaran mengikut komponen

dalam model ARCS.

Komponen PERHATIAN mencadangkan strategi berikut:

i. Perkenalkan satu montaj pada permulaan persembahan

perisian.

ii. Persembahkan contoh konkrit dan gambaran visual yang

menarik.

iii. Pelbagaikan media pengajaran (gunakan pelbagai unsur

multimedia).

iv. Pelbagaikan layout atau susun atur pada skrin.

v. Gunakan analogi, humor, simulasi atau permainan yang

melibatkan interaktiviti yang tinggi untuk menerangkan konsep.

vi. Persembahkan aktiviti-aktiviti berbentuk penyelesaian masalah.


Komponen RELEVAN mencadangkan strategi berikut:

i. Gunakan analogi yang selari dengan pengalaman dan

pengetahuan yang sedia ada pada pengguna perisian.

Contoh : Penggunaan watak-watak kartun dalam perisian untuk

kanak-kanak.

ii. Nyatakan secara jelas objektif pembelajaran semasa atau yang

diharapkan.

iii. Tunjukkan hubungan antara apa yang dipelajari dengan aktiviti

atau tugas yang diharapkan dapat dilakukan oleh pengguna

pada masa akan datang.

iv. Berikan alternatif atau jalan penyelesaian yang pelbagai untuk

menyelesaikan sesuatu masalah.

Komponen KEYAKINAN mencadangkan strategi berikut:

i. Nyatakan maklumat dan objektif pembelajaran dengan

memperincikan kriteria yang akan dinilai.

ii. Susun bahan pengajaran daripada mudah kepada sukar.

iii. Tuliskan pernyataan yang menyatakan kejayaan atau

penyelesaian yang akan diperolehi dengan usaha yang

berpadanan.

iv. Biarkan pengguna mempelajari sesuatu konsep yang baru

dalam situasi yang berisiko rendah dan biarkan pengguna

mengaplikasikan kemahiran yang sudah dikuasai di bawah

situasi yang seakan-akan keadaan sebenar.

Komponen KEPUASAN mencadangkan strategi berikut:

i. Berikan insentif yang menarik dan tidak dijangkakan.

ii. Berikan pujian secara lisan.

iii. Elakkan pengukuhan yang terlalu berat sekiranya kesalahan

berlaku.

iv. Gunakan pengukuhan yang berulang-ulang semasa pengguna

mula mempelajari sesuatu konsep yang baru dan seterusnya


kurangkan pengukuhan secara beransur-ansur apabila

pengguna sudah mula menguasai kemahiran yang diinginkan.


produce instructional design · web viewumur guru yang terlibat dalam kajian adalah dalam...

Documents