International Conference on Teaching Arabic Language and Literature to Non-Arabic Speakers

82

Pengunaan Bahasa Arab dalam Kelas Bahasa Sasaran:

Isu dan Cabaran

1Mohamad Azrein Mohamed Adnan, Wan Rohani Wan Mokhtar, Mohd. Alwee Yusoff

Shukeri Mohamad & 1Zamri Ghazali

1Akademi Pengajian Islam, Universiti Malaya,

Nilampuri 16010 Kota Bharu, Kelantan

Abstrak: Pengetahuan guru tentang matapelajaran yang diajar merupakan komponen pengajaran yang

efektif. Dalam pengajaran bahasa asing, salah satu pengetahuan guru tentang matapelajaran adalah

merangkumi kompetensi berbahasa. Kompetensi berbahasa amat penting kerana ia akan membantu pelajar

mempelajari sesuatu bahasa dengan lebih efektif. Dewasa ini, isu penggunaan bahasa sasaran di dalam

pembelajaran bahasa asing mendapat perhatian hangat para guru bahasa dan penyelidik. Sebahagian guru

gemar menggunakan bahasa pertama pelajar dalam pengajaran dengan tujuan memberikan motivasi kepada

pelajar agar mereka tidak takut mempelajari bahasa sasaran, manakala sebahagian yang lain mendakwa

bahawa penggunaan bahasa pertama akan membantut pembelajaran bahasa sasaran. Kertas ini cuba melihat

isu disebalik penggunaan bahasa Arab di dalam kelas bahasa Arab dan cabaran-cabaran yang dihadapi oleh

guru di dalam kelas bahasa Arab.

PENGENALAN

Bahasa Dewasa ini, perbahasan samada ingin

menggunakan bahasa pertama pelajar atau bahasa

sasaran di dalam kelas pembelajaran bahasa asing

menjadi semakin meningkat dalam kalangan para

sarjana, penyelidik dan guru-guru bahasa.

Sebahagian daripada mereka berpandangan bahawa

bahasa pertama boleh digunakan di dalam kelas

pembelajaran bahasa asing dalam situasi-situasi

tertentu. Sebagai contoh, Cook (2001) dan Tang

(2002) berpandangan bahawa bahasa pertama boleh

digunakan bagi meningkatkan kefahaman pelajar

dalam pembelajaran bahasa sasaran,

menggambarkan kosa kata baru, menjelaskan

tatabahasa yang agak sukar dan memberi arahan dan

juga cadangan (Mirza, Mahmus dan Jabbar, 2012).

Menurut Cole (1998), penggunaan bahasa

pertama cukup bermanfaat terutama bagi pelajar

yang baru mengenali bahasa sasaran. Hal ini kerana

pelajar di peringkat ini mempunyai pengetahuan

yang amat sedikit mengenai bahasa kedua. Bahasa

pertama juga boleh digunakan untuk

memperkenalkan perbezaan utama antara kaedah

pembelajaran bahasa pertama dan kaedah

pembelajaran bahasa sasaran. Selain itu, penggunaan

bahasa pertama dapat menjimatkan masa dalam

meneka makna perkataan, dan untuk memberi

motivasi kepada pelajar di samping mengurangkan

kebimbangan mereka.

Sebaliknya, Mahadeo (2006) menegaskan

bahawa penggunaan bahasa pertama di dalam kelas

merupakan penghalang dalam mempelajari bahasa

sasaran dan ia juga boleh menghalang pelajar itu

daripada memperoleh input yang berharga dalam

bahasa sasaran. Menurut Stern (1991), penggunaan

bahasa pertama pelajar di dalam bahasa sasaran

dipandang negatif terutama yang melibatkan

Pengajaran Bahasa Komunikasi. Dengan itu,

kebanyakan guru merasakan bahawa 'bahasa sasaran

sahaja' akan memberi manfaat kepada proses

pembelajaran pelajar mereka (Cook, 2001).

Walaupun terdapat banyak kajian yang telah

membincangkan penggunaan bahasa pertama dalam

kelas bahasa sasaran, tetapi hanya beberapa kajian

sahaja yang telah menerokai isu-isu bahasa Arab

sebagai bahasa sasaran. Hassan Basri (2005)

mendapati bahawa ramai guru masih tidak

menggunakan bahasa Arab secara menyeluruh di

dalam pengajaran mereka. Guru tidak memberi

penekanan kepada kemahiran mendengar dan

bertutur dan mereka menganggap bahawa kemahiran

tersebut tidak penting. Oleh itu, kertas kerja ini akan

menumpukan kepada isu-isu disebalik penggunaan

bahasa Arab di dalam kelas bahasa Arab dan

cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru di dalam

kelas bahasa Arab.

Penggunaan Bahasa Pertama di dalam Kelas

Bahasa Sasaran: Pendekatan dwibahasa telah

الندوة العاملية لتعليم اللغة العربية وآداهبا للناطقني بغريها

83

diterima oleh penyelidik yang mempercayai bahawa

penggunaan bahasa pertama secara spesifik

merupakan satu teknik yang berguna dan membantu

pelajar dalam mempelajari bahasa sasaran. Oleh itu,

ramai penyelidik telah menemukan cara bagaimana

menggunakan bahasa pertama dalam pengajaran

bahasa sasaran secara berkesan. Sebagai contoh,

Tang (2002) sering menggunakan bahasa pertama

untuk pelajar tahap rendah dan sederhana di kelas

bahasa asing untuk memberi arahan, menerangkan

makna perkataan, menerangkan idea-idea yang

kompleks dan menjelaskan tatabahasa yang

kompleks. Para pelajar boleh memahami dengan

lebih baik apabila penjelasan mengenai hal-hal yang

berkaitan dengan matapelajaran mereka dijelaskan

dalam bahasa mereka sendiri. Alshammari (2011)

dan Machaal (2012) menerangkan bahawa

penggunaan bahasa pertama boleh menjimatkan

masa dalam menjelaskan isi-isi pengajaran,

meningkatkan pemahaman pelajar dan menjadikan

proses pembelajaran lebih berkesan. Penggunaan

bahasa pertama dengan pelajar yang baru

mempelajari bahasa kedua sangat berguna dan

berharga dalam meningkatkan pemahaman mereka.

Satu lagi sebab yang penting mengapa guru

menggunakan bahasa pertama dalam kelas bahasa

kedua adalah untuk membina hubungan semula jadi

di antara guru dan para pelajar mereka supaya tiada

halangan antara kedua-dua pihak dalam

berkomunikasi (Salah and Farrah, 2012) dan

komunikasi antara guru dan pelajar akan menjadi

lebih mudah. Oleh itu, pelajar akan merasa bebas

untuk bertanya guru mereka apa-apa kesukaran yang

mereka hadapi.

Harbord (1992) membuat kesimpulan bahawa

terdapat tiga sebab untuk menggunakan bahasa

pertama dalam bilik darjah: memudahkan

komunikasi, memudahkan hubungan guru-murid,

dan memudahkan pembelajaran bahasa kedua. Cook

(2001) menghuraikan lebih lanjut dengan

menyatakan bahawa guru seharusnya menggunakan

bahasa pertama untuk menyampaikan maksud dan

mengurus bilik darjah. Manakala pelajar boleh

menggunakan bahasa pertama untuk pembelajaran

koperatif bersama dengan rakan-rakan.

Sikap Guru terhadap Penggunaan Bahasa

Pertama di dalam Kelas Bahasa Kedua: Terdapat

beberapa kajian mengenai penggunaan bahasa

pertama di dalam bahasa kedua. Harbord (1992)

misalnya, menunjukkan bahawa ramai guru B2 telah

cuba untuk mewujudkan “Hanya bahasa sasaran”

tetapi malangnya, ia membawa kepada salah faham

pelajar. Oleh itu, beliau membuat kesimpulan untuk

menggunakan kaedah terjemahan untuk membuat

pelajar memahami dengan lebih baik. Pandangan ini

adalah selaras dengan pandangan Cameron (2001)

dan McCann (2005) yang mencadangkan bahawa

terjemahan boleh digunakan secara positif dalam

menerangkan struktur bahasa dan memberi maklum

balas. Turnbull (2001) menegaskan bahawa guru-

guru boleh menggunakan bahasa pertama dengan

cara yang sesuai untuk membantu pelajar memahami

perkataan yang tidak diketahui.

Al-Nofaie (2010) menjalankan kajian untuk

mengkaji sikap tiga guru dan 30 orang pelajar di

sekolah di Arab Saudi terhadap penggunaan bahasa

pertama dalam kelas bahasa kedua. Hasil kajian

menunjukkan bahawa para responden menggunakan

bahasa pertama secara sistematik. Guru-guru dilihat

lebih suka menggunakan bahasa pertama dengan

pelajar-pelajar yang baru mempelajari bahasa kedua

dan pelajar yang berpencapaian rendah untuk

membantu mereka memahami bahasa baharu, dan

bahasa pertama juga digunakan di atas sebab-sebab

tertentu. Sebagai contoh, bahasa pertama digunakan

untuk menerangkan istilah-istilah tatabahasa,

memperkenalkan perbendaharaan kata baru dan

memberi arahan peperiksaan. Alshammari (2011)

mengkaji pendapat guru-guru dan pelajar tentang

penggunaan bahasa pertama di dalam kelas bahasa

kedua. Hasil kajian menunjukkan bahawa

penggunaan bahasa pertama yang sesuai di dalam

kelas bahasa kedua tidak memberi kesan negatif

kepada pendedahan pelajar terhadap bahasa kedua.

Penggunaan bahasa pertama perlu untuk

meningkatkan kefahaman pelajar. Pandangan ini

disokong oleh Machaal (2012) dan Salah dan Farrah

(2012). Machaal (2012) mengkaji sikap dan

kepercayaan pelajar, guru bahasa kedua dan

pembuat dasar terhadap penggunaan bahasa pertama

dalam kelas bahasa kedua. Dapatan kajian

menunjukkan bahawa kebanyakan responden

bersetuju dan menyokong penggunaan bahasa

pertama dalam kelas bahasa kedua. Mereka

berpandangan bahawa bahasa pertama harus

digunakan apabila perlu dan ia berguna dalam

menjelaskan kosa kata dan memudahkan kefahaman.

Di samping itu, kajian ini juga bertujuan untuk

mengenalpasti persepsi guru terhadap penggunaan

bahasa pertama di dalam kelas bahasa sasaran.

Kajian mendapati bahawa bahasa pertama harus

kadang-kadang digunakan untuk memudahkan

proses pengajaran dan pembelajaran.

Penggunaan Bahasa Kedua Semasa Pengajaran

Bahasa Sasaran: Sebahagian para sarjana dan

penyelidik berpandangan bahawa penggunaan

bahasa pertama pelajar di dalam kelas bahasa

sasaran akan memberikan kesan negatif kepada

proses pembelajaran pelajar kerana ianya

mengurangkan pendedahan pelajar kepada

pemerolehan bahasa tersebut dan mengurangkan

peluang mereka untuk menggunakan bahasa tersebut

(Deller & Rinvolucri 2002). Krashen dan Terrell

(1983), juga berpendapat bahawa penggunaan

bahasa pertama pelajar tidak dibenarkan di dalam

kelas bahasa sasaran demi meningkatkan

pendedahan pelajar kepada bahasa tersebut. Hal ini

kerana pelajar memperolehi bahasa sasaran melalui

International Conference on Teaching Arabic Language and Literature to Non-Arabic Speakers

84

cara yang sama mereka memperoleh bahasa

pertama. Oleh itu, penggunaan bahasa sasaran

hendaklah digunakan secara semaksima mungkin.

Hujah lain yang diperkatakan oleh para sarjana

adalah gangguan daripada bahasa ibunda. Gangguan

bahasa ibunda ini boleh menyebabkan kesukaran

dalam pembelajaran bahasa sasaran dan untuk

mengelakkan perkara itu terjadi, penggunaan bahasa

pertama patut dipisahkan di dalam pembelajaran

bahasa sasaran (Cook 2001). Menurut Harbord

(1992), pelajar akan menganggap bahawa

terjemahan perkataan demi perkataan merupakan

suatu teknik yang bermakna jika guru menggunakan

bahasa pertama secara berlebihan dalam pengajaran

mereka. Oleh itu, pelajar akan berusaha untuk

memindahkan makna secara perkataan demi

perkataan dalam pembelajaran bahasa sasaran.

Phillipson (1992) menegaskan bahawa lebih

banyak bahasa sasaran diajar lebih baik keputusan

akan diperolehi. Selaras dengan kajian beliau,

Auerbach (1993) mendedahkan bahawa pelajar akan

belajar dengan lebih cepat jika mereka terdedah

lebih kepada bahasa sasaran; kerana mereka sentiasa

mendengar dan menggunakan bahasa tersebut,

mereka mendalami dan mula berfikir di dalam

bahasa sasaran.

Isu-isu di Sebalik Penggunaan Bahasa Arab di

dalam Kelas Bahasa Arab: Penguasaan Bahasa

Arab dalam Kalangan Pelajar: Penguasaan bahasa

Arab yang lemah dalam kalangan pelajar

menjadikan penggunaan bahasa Arab oleh guru di

dalam kelas secara total tidak dapat dijalankan.

Guru-guru terpaksa menggunakan kaedah

pengajaran secara terjemahan (kaedah nahu dan

terjemah) bagi menjadikan pembelajaran itu lebih

bermakna. Mohamad Azrien et al. (2014)

menyatakan bahawa antara sebab guru

menggunakan bahasa Melayu di dalam pengajaran

adalah untuk menjelaskan makna-makna perkataan

yang agak komplek terutama kepada para pelajar

yang rendah pencapaian. Hal ini bertujuan

menjadikan pelajar-pelajar yang rendah pencapaian

ini dapat mengikuti pembelajaran dengan baik dan

seiring dengan pelajar-pelajar lain.

Ketidakmampuan Guru untuk Mengendalikan

Pengajaran di dalam Bahasa Arab Secara Total:

Bukan semua guru yang mengajar bahasa Arab di

sekolah mempunyai latar belakang bahasa Arab.

Mohamad Azrien (2016) mendapati sebanyak 47.2

peratus guru-guru yang mengajar bahasa Arab di

SMKA seluruh Malaysia datang dari bidang

pendidikan Islam, Syariah atau Usuluddin dan

bukannya dari bidang bahasa Arab. Sebanyak 22

peratus daripada mereka yang berkelulusan bukan

pengajian Islam memperolehi kelulusan ijazah

sarjana muda daripada universiti tempatan. Hasil

kajian tersebut mendapati guru-guru mempunyai

kurang keyakinan diri dalam penggunaan bahasa

Arab semasa pengajaran. Hal ini kemungkinan

kerana para guru merupakan graduan daripada

universiti tempatan dan mereka kurang terdedah

kepada bahasa Arab yang menjadikan mereka agak

resah untuk menggunakan bahasa Arab di dalam

pengajaran.

Penggunaan Kaedah Terjemahan oleh Guru:

Kaedah terjemahan merupakan kaedah yang

dijalankan dengan menggunakan bahasa pertama

pelajar bagi membantu mereka memahami bahasa

kedua dengan lebih baik melalui pengajaran secara

terjemahan dan analisis tatabahasa bahasa kedua

(Hadley 2001). Peraturan tatabahasa dipelajari

secara deduktif yang mana pelajar mempelajari

peraturan tatabahasa secara hafalan, dan kemudian

mengamalkan peraturan dengan melakukan latihan

tatabahasa dan menterjemahkan ayat dari dan ke

bahasa sasaran. Penggunaan bahasa kedua di dalam

kaedah ini amat kurang dan segala arahan

pengajaran diberikan dalam bahasa pertama pelajar

(Celce-Murcia 1991). Perhatian diberikan

terutamanya kepada bentuk ayat yang diterjemahkan

berbanding dengan isi kandungan. Terdapat dua

matlamat utama dalam pengajaran nahu terjemahan

ini. Salah satu daripadanya adalah untuk

membangunkan keupayaan membaca pelajar ke

tahap di mana mereka boleh membaca sastera dalam

bahasa sasaran (Richards & Rodgers 2001). Yang

kedua adalah untuk membentuk kefahaman pelajar

secara umum. Menurut Hamdallah (1999), kaedah

ini bergantung semata-mata kepada terjemahan

bahasa pertama pelajar. Penggunaan kaedah

terjemahan yang berlebihan akan menjadikan pelajar

terlalu fokus kepada bahasa pertama mereka dan

mengabaikan penggunaan bahasa kedua. Kaedah

terjemahan seharusnya digunakan secara optima.

Sekiranya terdapat dalam kalangan pelajar yang

tidak memahami sesuatu perkataan, dan perkataan

itu tidak mampu diterangkan melalui gambar, atau

bahasa badan, atau sebarang teknik lain, penggunaan

bahasa pertama pelajar secara minima adalah

dibenarkan (Mohamad Azrien et al. 2014). Sebagai

contoh, sekiranya seseorang pelajar tidak dapat

memahami maksud perkataan ‘Jauhar’, dan

perkataan itu didapati agak sukar untuk diterangkan

di dalam bahasa Arab, dan tidak ada juga sebarang

objek yang boleh menerangkan maksud perkataan

tersebut, maka terjemahan perkataan tersebut ke

dalam bahasa pertama pelajar dibenarkan dan guru

seeloknya-eloknya tidak menulis perkataan tersebut

di papan tulis bagi membuktikan bahawa hanya

bahasa Arab sahaja dibenarkan ditulis di papan tulis.

Cabaran-cabaran yang Dihadapi oleh Guru di

dalam Kelas Bahasa Arab: Penggunaan Kaedah

Terus dalam Pengajaran: Kaedah ini tidak

menggunakan bahasa pertama pelajar sebaliknya

menggunakan hanya bahasa sasaran semasa

pengajaran. Tujuan kaedah ini adalah untuk

الندوة العاملية لتعليم اللغة العربية وآداهبا للناطقني بغريها

85

menekankan penggunaan bahasa dengan

menyediakan hubungan secara langsung dengan

bahasa kedua dalam situasi yang bermakna. Ia

mewakili tindak balas kritikal kepada kaedah

pengajaran Kaedah Nahu-Terjemahan yang

menghasilkan pengetahuan tentang bahasa.

Matlamat umum kaedah terus ini adalah untuk

menyediakan pelajar dengan pengetahuan bahasa

yang berguna secara praktikal. Para pelajar yang

diajar dengan kaedah ini perlu belajar untuk

bercakap dan memahami bahasa sasaran dalam

situasi harian. Dalam kaedah ini, guru menggunakan

beberapa contoh bahasa untuk mengajar tatabahasa

secara induktif di mana para pelajar akan cuba

meneka peraturan-peratuan atau kaedah-kaedah

bahasa berdasarkan contoh-contoh yang disediakan.

Guru sentiasa berinteraksi dengan pelajar bagi

mewujudkan hubungan dua hala antara pelajar dan

guru dan interaksi yang berlaku adalah di dalam

bahasa Arab bagi membiasakan pelajar

menggunakan bahasa Arab. Walau bagaimanapun,

penggunaan kaedah ini kepada pelajar novis

menjadikan pelajar sukar memahami isi kandungan

yang dipelajari dan membawa kepada salah faham

pelajar (Harbord, 1992).

Mewujudkan Persekitaran Bahasa: Persekitaran

memainkan peranan penting dalam pembelajaran

bahasa samada pebelajaran bahasa pertama mahupun

bahasa kedua. Guru-guru seharusnya membina

persekitaran bahasa Arab di dalam kampus. Pelajar

secara tidak langsung memperoleh bahasa Arab

melalui persekitaran itu. Persekitaran yang dapat

menggalakkan penggunaan bahasa sasaran secara

maksima amat bermanfaat kepada para pelajar.

Mewujudkan Konteks Sebenar: Pengajaran

bahasa mestilah dalam konteks yang sebenar.

Kandungan buku yang digunakan mestilah

berdasarkan kepada konteks sebenar supaya pelajar

dapat memahami dengan lebih baik. Buku rujukan

daripada negara Arab perlu disesuaikan dengan aras

dan budaya tempatan supaya pelajar boleh

memahami isi kandungan, bahasa dan budaya yang

dipelajari. Guru-guru perlu mengubahsuai isi

kandungan mengikuti tema, budaya tempatan dan

konteks sebenar pelajar tetapi struktur dan gaya

bahasa arab yang asal hendaklah dikekalkan supaya

pelajar dapat membiasakan diri dengan gaya bahasa

asal Arab yang ditulis oleh penutur jati. Kurikulum

hari ini dalam kebanyakan mata pelajaran dibina

berdasarkan tema. Sebagai contoh, seorang guru

mungkin mengajarkan tentang “Apakah maksud

simbol ini?” yang melibatkan penggunaan simbol

dalam Bahasa Arab dan berdasarkan budaya

tempatan. Para guru bahasa boleh menggunakan

arahan untuk tema ini untuk menjadikan pengajaran

bahasa lebih bermakna dan lancar. Pelajar dengan

itu bukan sahaja belajar bahasa, tetapi juga

kandungan dan budaya. Pembelajaran yang

berasaskan tema menjadikan pengajaran lebih

difahami kerana tema tersebut mencipta konteks

yang bermakna.

KESIMPULAN

Pembelajaran bahasa Arab semakin mendapat

tempat dalam masyarakat Malaysia. Masyarakat

merasakan bahawa Bahasa Arab adalah bahasa yang

perlu dipelajari kerana keistimewaan dan juga

kepentingannya dalam kehidupan seharian. Kelas

bahasa Arab juga ditawarkan di kebanyakan sekolah

dan institusi pengajian tinggi. Ramai ibu bapa

menyedari kepentingan bahasa Arab dan mereka

berlumba-lumba untuk menghantar anak-anak

mereka untuk belajar bahasa Arab. Tetapi sejauh

mana pengajaran Bahasa Arab di bilik darjah

memberi kesan kepada pelajar? Adakah mereka

mampu untuk bercakap dengan baik dan

menggunakan bahasa Arab yang tepat dan fasih?

Guru biasanya menggunakan bahasa Melayu

dalam kelas Bahasa Arab untuk menjelaskan konsep

tatabahasa yang sukar agar pelajar mudah

memahami terma linguistik kerana tatabahasa adalah

sangat mencabar dari segi intelek, ianya merupakan

"algebra bahasa". Penggunaan bahasa pertama juga

boleh menjimatkan masa guru menjelaskan isi

kandungan pembelajaran. Guru boleh

menterjemahkan secara langsung perkataan sukar

untuk pelajar bagi memastikan mereka memahami

perkataan yang tidak dikenali. Guru juga

menggunakan bahasa pertama untuk memastikan

kebolehfahaman kandungan bahasa Arab yang

mereka persembahkan. Para guru cuba untuk

membuat proses pembelajaran menjadi lebih mudah

difahami, lebih cekap dan lebih berkesan. Bahasa

pertama boleh digunakan dengan cara yang sesuai

dalam pengajaran B2. Penggunaan bahasa pertama

yang sesuai dalam kelas B2 akan menyokong

amalan pengajaran terutamanya dalam pengajaran

penulisan dan tatabahasa.

Pelajar biasanya menggunakan bahasa pertama

sebagai pengantaraan pembelajaran mereka,

bekerjasama dan mendapatkan bantuan antara satu

sama lain dalam kumpulan kerja dan menjelaskan

arahan dan berinteraksi dengan orang lain. Pelajar

yang lebih rendah kecekapan bahasa kedua akan

mendapat lebih banyak manfaat jika guru

menggunakan bahasa pertama untuk

menterjemahkan kata-kata yang tidak dikenali.

Mereka akan merasa bebas untuk bertanya guru-

guru mereka apa sahaja yang mereka tidak fahami.

Pengajaran bahasa memerlukan satu proses

yang berterusan dan bahasa itu sendiri perlu sentiasa

diamalkan dalam pengajaran dan pembelajaran. Ini

adalah untuk memastikan bahawa pelajar telah

menguasai sepenuhnya semua kemahiran yang

diperlukan seperti membaca, mendengar, menulis

dan bertutur. Pembelajaran bahasa akan lebih baik

jika guru dapat mengatur perancangan pengajaran

International Conference on Teaching Arabic Language and Literature to Non-Arabic Speakers

86

yang berkesan, menggunakan teknik dan kaedah

pengajaran yang sesuai dan berkesan dan

memastikan pengajaran berjalan dengan baik. Guru

juga harus mampu mengenal pasti tahap pencapaian

dan dengan itu memainkan peranan yang penting

dalam menggalakkan minat pelajar untuk belajar

bahasa Arab. Guru perlu bijak ketika menyampaikan

ilmu dan cuba berkomunikasi dengan pelajar

menggunakan hanya bahasa Arab. Pelajar perlu

membiasakan diri dengan mendengar bahasa Arab

dan cuba untuk berkomunikasi dengan guru-guru

mereka. Guru juga perlu memerah lebih banyak

tenaga untuk mencuba untuk menjadi aktif apabila

menyampaikan pengajaran. Guru juga perlu

menguasai perbendaharaan kata bahasa Arab,

sintaksis dan morfologi bahasa Arab dan sebagainya

untuk memastikan kualiti pengajaran mereka dapat

dijamin. Guru perlu peka terhadap faktor-faktor

persekitaran yang boleh membantu pelajar-pelajar

yang belajar bahasa Arab untuk mendapatkan input

yang bernilai untuk pembelajaran mereka.

RUJUKAN

Alshammari, M.M. 2011. The use of the mother

tongue in Saudi EFL classrooms. Journal of

International Education Research 7(4): 95-

101.

Auerbach, E.R. 1993. Reexamining English only in

the ESL Classroom. TESOL Quarterly 27(1):

18. Doi: 10.2307/3586949

Cameron, L. 2001. Teaching Languages to Young

Learners. Cambridge: Cambridge University

Press.

Celce-Murcia, M. 1991. Teaching English as a

Second or Foreign Language. 3rd. Ed. Boston:

Heinle & Heinle.

Cole, S. 1998. The use of L1 in communicative

English classrooms. The Language Teacher 22:

11–14.

Cook, V. 2001. Using the First Language in the

Classroom. Canadian Modern Language

Review 57(3): 402.

Deller, S. & Rinvolucri, M. 2002. Using the mother

tongue: Making the most of the learner’s

language. Humanising Language Teaching

5(1): 10–12.

Hadley, A.O. 2001. Teaching Language in Context.

Boston: Heinle & Heinle.

Hamdallah, R. 1999. To use or not to use Arabic in

English language teaching. An-Najah

University Journal Research 13(1): 285–295.

Harbord, J. 1992. The use of the mother tongue in

the classroom. ELT Journal 46: 350–355.

Hassan Basri, A.M.D. 2005. Pengajaran Bahasa

Arab untuk Tujuan Khusus: Satu Pandangan

Awal. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti

Malaya.

Krashen, S.D. & Terrell, T.D. 1983. The Natural

Approach: Language Acquisition in the

Classroom. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Machaal, B. 2012. The use of Arabic in English

classes: A teaching support or a learning

hindrance? Arab World English Journal 3(2):

194–232.

Mahadeo, S.K. 2006. English language teaching in

Mauritius : A need for clarity of vision

regarding English language policy 18(19).

McCann. 2005. Not lost in translation. IATEFL

Issues 186(8).

Mirza, M.G.H., Mahmus, K. & Jabbar, J. 2012. Use

of other languages in English language

teaching at tertiary level: A case study on

Bangladesh. English Language Teaching 5(9):

71–77. Doi: 10.5539/elt.v5n9p71

Mohamad Azrien, M. A., Shukeri, M., Mohd Alwee,

Y. & Zamri, G. 2014. Teachers` attitudes

towards the use of first language in Arabic

classroom. Researchers World - Journal of

Arts, Science & Commerce 5(2): 20–28.

Mohamad Azrien, M.A., Shukeri, M. & Arifin, M.

2014. Why teachers use Bahasa in the Arabic

language classroom? IIUM Journal of

Educational Studies 2(1): 46–55.

Al-Nofaie, H. 2010. The attitutes of teachers and

students towards using Arabic in EFL

classrooms in Saudi Public Schools: A case

study. Novitas-ROYAL (Research on Youth and

Language 4(1): 64–95.

Phillipson, R. 1992. Linguisticc Imperialism.

Oxford: Oxford University Press.

Richards, J.C. & Rodgers, T.S. 2001. Approaches

and Methods in Language Teaching. 2nd Ed.

Cambridge: Cambridge University Press.

Salah, N.M.H. & Farrah, M.A.H. 2012. Examining

the use of Arabic in English classes at the

primary stage in Hebron government schools,

Palestine: Teachers’ perspective. Arab World

English Journal 3(2): 400–436.

Stern, H.H. 1991. Fundamental Concepts of

Language Teaching. Oxford: Oxford

University Press.

Tang, J. 2002. Using L1 in the English classroom.

English Teaching Forum 40(1): 36–43.

Turnbull, M. 2001. There is a role for the L1 in

second and foreign language teaching, but….

Canadian Modern Language Review/La Revue

Canadienne Des Langues Vivantes 57(4): 531–

540.