MODUL 1: AKAUNTABILITI AKADEMIA

JUMLAH JAM: 4 JAM (BERSEMUKA)3 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan topik-topik berkaitan dengan kepimpinan

akauntabiliti akademik, profesionalisma akademik dan pembudayaan serta

penghayatan kualiti dalam akauntabiliti akademik.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini peserta akan dapat:

i. Menjelaskan kepentingan kepimpinan dan pembangunan akauntabiliti

akademia ke arah mempertingkatkan daya saing institusi;

ii. Menghuraikan kepentingan etika dalam peningkatan profesionalisme

akademia;

iii. Menjelaskan kepentingan pembudayaan kualiti dalam organisasi

akademia.

1

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

BIL TOPIK JAM

1. Kepimpinan akauntabiliti akademik

- kepimpinan dan kepengikutan- isu-isu akademik- falsafah, visi dan misi institusi- wawasan

1 jam

2. Profesonalisma akademik

- etika- akauntalibiliti- integriti- ketelusan- kualiti dan penanda aras- pengantarabangsaan

1 jam

3. Pembudayaan dan Penghayatan Kualiti Dalam Akauntabiliti Akademia Pembudayaan dan penghayatan kualiti

- QAA dan ISO/TQM- Penilai luar- Pengantarabangsaan

Menghargai kepelbagaian sokongan kualiti

- Perkhidmatan sokongan- Perpustakaan- Penerbitan (jurnal/buku)

Latarbelakang dan struktur institusi

- sejarah- pentadbiran, pegawai universiti: Canselor,

Rektor, Naib Canselor, TNC, Pendaftar, Bendahari- struktur akademik

- struktur hal ehwal pelajar- JPA, senat, majlis/mesyuarat fakulti/pusat

- Persatuan Akademik

2 jam

2

Hal Ehwal Pelajar

- Majlis Perwakilan Pelajar- Sistem mentor mentee

JUMLAH 4 JAM

4. PENILAIAN

Tugasan 100%.

Menyediakan ulasan bertulis mengenai akauntabaliti akademia secara individu

dan berkumpulan.

5. PENYAMPAIAN

Dicadangkan modul ini disampaikan oleh pengurusan tertinggi Universiti.

6. RUJUKAN

Rujukan Utama :

1. Buku-buku terbitan universiti2. Ucaputama Naib Canselor/Rektor3. Pelan Integriti Nasional4. Rancangan strategik universiti

Rujukan Tambahan

Ahmad Fauzi Mohd Basri (2004). Mengurus Kejayaan: Pengalaman Dalam Urus Tadbir Universiti. Sintok: Penerbit Universiti Utara Malaysia.

Baker, J.A. (1992). Future shift – Discovering the new paradigms of success. New York: Morrow.

Claude W. Burrill & Johannes Ledolter (1999). Achieving quality through continual improvement. New York: John Wiley & Sons Inc.

Jason Jenning & Laurance Haughton (2000). It’s not the BIG that eat the SMALL... It’s the Fast that eat the SLOW. New York: HarperCollins Poublishers Inc.

3

Ratnavadivel, N., 2005, Literasi Kurikulum untuk guru dalam zaman ilmu, (dalam proses penerbitan)

Richard L. Daft (2002). The Leadership Experience. Florida: Harcourt College Publisher Inc.

Richard L. Daft (2002). The Leadership Experience. Florida: Harcourt College Publisher Inc.

Robert S. Kaplan & David P. Norton (2004). Strategy Maps: Converting intangible assets into tangible outcomes. Boston: Harvard Business School Press.

Thomas L. Wheelen & J. David Hunger (2002). Strategic Management and business policy. New Jersey: Person Education Inc.

Rushami Zien Yusoff, Kamarulzaman Md. Ali, Mohd. Suan Madon dan Azran Mohamad (1999). Sistem pengurusan kualiti MS ISO 9000 dalam pendidikan. Sintok: Penerbit Universiti Utara Malaysia.

Seymour, D. T. (1993). On quality causing quality in higher education. New York: American Council on Education.

4

HURAIAN KANDUNGAN

Modul 1 : AKAUNTABILITI AKADEMIA

TOPIK 1: KEPIMPINAN AKAUNTABILITI AKADEMIK

Kepimpinan dan kepengikutan dalam Pengajaran,Penyelidikan,Penerbitan dan Pengkomersialisme

Definisi dan konteks kepimpinan

o Kepimpinan - Keupayaan mencorak, mengemudi dan memandu

dalam proses pencapaian matlamat kecemerlangan institusi –

fokus kepada akademik (bersesuaian dengan fokus institusi sama

ada sebagai institusi penyelidikan atau/dan institusi pengajian).

Berupaya berfikir DI LUAR KOTAK dan BERFOKUS MASA

DEPAN.

o Kepengikutan - Keupayaan memahami perancangan dan

matlamat institusi – sesuai dengan fokus institusi dan

menterjemahkan dengan bijaksana dan kebanggaan ke dalam

aktiviti-aktiviti akademik, mengikut panduan dan etika institusi dan

program.

Rahsia kecemerlangan Jepun

o Diri & Kod etika Bushido (homogeneous)

o Organisasi: Kaizen, TQM, Toyota Way Principles

o Falsafah Pendidikan: univ and industry as smart partners (Lampiran)

Rahsia kecemerlangan Korea

o Diri & kod gotong royong: (homogeneous)

o Organisasi: team work, korea first (semangat kebangsaan)

o Falsafah pendidikan: univ and industry as smart partners –

berfokus kepada penyelidikan (Lampiran)

5

Rahsia kecemerlangan Jerman

o Diri: talent & perfection of task (homogeneous)

o Organisasi: hierarchical, specialization, task oriented

o Falsafah pendidikan: rational and scientific (Lampiran)

Rahsia kecemerlangan USA/ GB (homogeneous)

o Diri: constitutional rights

o Organisasi: CSF, democratic

o Falsafah pendidikan: liberal arts and science

● Kecemerlangan pemikir-pemikir Asia dan Timur

○ Confusius

○ Al Farabi

○ Ibnu Sina

○ Al Ghazali

○ Ibu Tufiyal

○ R. Tagore

○ Vivekananda

○ M. Ghandhi

(rujuk Ratnavadivel, N)

Rahsia kecemerlangan Malaysia? (heterogeneous-)

o Diri: mengikut etnik, pelbagai arah hala,

o Organisasi: alien/imported, adopted, twinning, branch campuses

o Falsafah pendidikan: work in progress...in formulating Malaysian identity and international recognition

Definisi dan konteks kepimpinan akademik di Malaysia

o Kedinamikan Kepimpinan

- Kebijaksanaan dan kecemerlangan peneraju dan mesyuarat,

dalam keanjalanan mengubahsuai untuk penambahbaikan

bagi keperluan negara dan antarabangsa

6

- Mengolah kualiti prestasi berdasarkan kepada kriteria-kriteria

terpilih untuk menjadi pemangkin dan pengukur kualiti

o Kepengikutan dan keperantisan

- akan dengar perancangan strategi institusi dan berusaha

mempertingkatkan kualiti dari dua rakan, berusaha

penambahbaikan kecekapan dan kejituan ilmu dan proses

pengeluaran/perkongsian ilmu

o Kecemerlangan Akademia Malaysia : di mana kedudukan kita di

peringkat antarabangsa?

o Mengapa?

o Bagaimanakah mencapai taraf Jepun, Korea, Barat?

o Siapakah/institusi manakah yang menjadi benchmark/penanda

aras

Peranan Falsafah dan wawasan

o Terjemahkan falsafah dan wawasan ke dalam nilai hidup dan

organisasi

o Terapkan ke dalam akademia di setiap peringkat instutisi – rujuk

kepada perancangan strategik institusi dan perancangan strategik

negara

Misi, dan visi institusi

o Matlamat: bertaraf dunia, centre of excellence

o Objektif: kedudukan dalam 200 ke atas dalam dunia

7

o Program-mengantarabangsakan rancangan, pengurusan,

pengajian, staf akademik dan pelajar

o Mekanisme/strategi-twinning, kajian berfokus antarabangsa,

budaya penyelidikan, penyelidikan kluster.

o Tingkatkan kualiti akauntabiliti akademia – apakah proses

pemantauan, proses penambahbaikan dan proses pembaharuan

8

TOPIK 2:

Profesionalisme Akademia (Pengajaran, Penyelidikan, Penerbitan dan Pembangunan Komersialisme)

● Etika

Definisi etika - satu panduan kualiti moral dan profesional

sebagai ukuran

Definisi profesionalisme - keupayaan dan kecekapan

melaksanakan sesuatu tanggungjawab berdasarkan kepada

panduan ilmu dan latihan, serta kepakaran

Definisi etika profesionalisme – satu panduan atau tatacara yang

menentukan kualiti moral, profesional dan nilai atau kualiti

hatibudi dan kerjabuat berdasarkan kepada keupayaan dan

kecekapan pelaksanaan sesuatu tugas dan tanggungjawab

berdasarkan kepada tatacara ilmu dan latihan sesuatu kepakaran

Etika kerja - tatacara prosedur pelaksanaan bidang tugas dan

tanggungjawab meliputi asas pertanggungjawapan (akauntabiliti),

kesanggupan dan ketetapan

Etika - melibatkan nilai, dan pelaksanaan prinsip-prinsip moral

dalam tingkahlaku.

9

Prinsip moral terbahagi kepada dua elemen: a) hak-hak dan

tanggungjawab pensyarah b) persekitaran kerja di mana polisi

yang ada boleh mempengaruhi pensyarah dan organisasi.

Tiga konteks etika: Etika dalam keilmuan, Etika Sikap dan Etika

Kemahiran seseorang tenaga akademik

Nilai-nila akademia membentuk teras pembudayaan warga

universiti. Nilai-nilai seperti penilaian formal diri, kesyukuran,

kecemerlangan dan integriti, pendidikan berterusan, saling hormat-

menghormati dan komunikasi adalah norma-norma etika yang menjadi

pegangan semua para pensyarah. Apabila ianya menjadi sebahagian

norma komuniti, polisi berkenaan dapat dipatuhi dengan baik.

Hak dan tanggungjawab

Hak individu mengikut perlembagaan negara, akta buruh, kontrak

Hak masyarakat/klien/pelanggan: hak pelajar, hak rakan sejawat

Hak organisasi/institusi: kontrak, akujanji

Prinsip moral dan tingkah laku

Nilai-nilai murni

Elemen-elemen penjagaan tingkahlaku seperti, cara berpakaian,

berkomunikasi, tidak mengadakan hubungan dengan pelajar, mematuhi

masa, menghormati rakan sejawat, mengelak plagiarisme, kerja

berpasukan, menghormati kepimpinan universiti, bergaul dengan semua

staff tidak kira di mana ‘level’ mereka, menjaga kerahsiaan dan sentiasa

bersikap positif untuk memajukan universiti.

Akauntibiliti

10

Menurut Salamon & Warmsley (1975) setiap ahli organisasi

perlulah tahu siapa pelanggan mereka, perlu peka dengan kehendak

pelanggan mereka dan perlu mengetahui ciri-ciri kehendak pelanggan

mereka. Justeru, sekiranya elemen tersebut dapat dipenuhi tenaga

universiti bukan sahaja dapat memberikan perkhidmatan yang terbaik

kepada pelanggan mereka malah ianya turut membantu kejayaan

sesebuah institusi. Di antara perkara utama yang perlu dipegang oleh

para pensyarah baru ialah; kepentingan sebagai penjaga amanah dan

juga menjaga kepentingan umum.

Penjaga Amanah

Para pensyarah adalah sebagai penjaga amanah gedung

keilmuan. Mereka menjaga amanah ilmu bukan sahaja bertindak untuk

memperkayakan ilmu dalam diri sebaliknya sentiasa menyalurkan idea-

idea dan ilmu yang ada pada mereka baik kepada pelajar mereka secara

khususnya dan kepada masyarakat dan negara khususnya. Unsur-unsur

ketegasan, ketekunan dan kesabaran sebagai pensyarah dalam

mendidik pelajar universiti agar mereka menjadi manusia yang cukup

bermanfaat bila tamat pengajian nanti.

Kepentingan Umum

Para pensyarah perlu memberikan sumbangan kepada

pembangunan masyarakat. Mengapa perlu berbuat demikian? Ini kerana

segala wang pengurusan dan penjanaan universiti adalah dari kerajaan

di mana rakyat sebagai pendokongnya. Justeru, segala tindakan

haruslah tidak berkepentingan diri semata-mata sebaliknya juga demi

kepentingan pemajuan masyarakat.

Integriti

Para pensyarah perlu mempunyai integriti yang tinggi di mana

mereka dikehendaki melaksanakan amanah dan tanggungjawab demi

11

kepentingan umum. Secara individu integriti wujud bila ada keselarasan

di antara apa yang dilakukan dengan prinsip moral, etika, undang-

undang dan juga keselarasan di antara kepentingan diri dengan

kepentingan organisasi. Sebagai contoh, seseorang pensyarah akan

melaksanakan amanah dan tanggungjawab mengikut kepentingan

organisasi. Dia tidak akan menyalahgunakan kuasa yang ada padanya

untuk kepentingan diri, keluarga serta saudara maranya. Justeru, para

pensyarah perlu penekanan terhadap integriti sebagai individu dan

tenaga pengajar serta bijaksana dalam menguruskan organisasi

berlandaskan proses dan prosedur kerja yang ‘standard’ di sesebuah

universiti.

Individu/tenaga pengajar

Setiap pensyarah adalah seorang tenaga pengajar di sebuah

universiti. Tugas mereka adalah begitu penting demi memantapkan ilmu

pengetahuan dan mempertajamkan lagi kemahiran seseorang pelajar

dalam sesuatu bidang. Mereka seharusnya sentiasa peka dengan ilmu-

ilmu pengetahuan dan kemahiran terkini agar ilmu yang disampaikan

kepada para pelajar tidaklah ‘obselete’.

Organisasi (kod etika; proses dan prosedur kerja)

Pada peringkat organisasi, integriti wujud bila mana sesebuah

organisasi itu mempunyai kod etika yang menggariskan tingkahlaku

yang sepatutnya dalam memberi perkhidmatan kepada pelanggan

melalui proses dan prosedur kerja yang diterima pakai oleh semua

peringkat pekerja. Organisasi yang boleh menzahirkan nilai-nilai integriti

melalui anggota-angotanya sudah pasti mampu memenuhi aspirasi

masyarakat, bangsa dan negara. Maka para pensyarah baru perlu

12

kefahaman terhadap kepatuhan kepada kod etika yang telah digariskan

oleh sesebuah universiti.

Ketelusan dan kerahsiaan

Sebagai seorang pensyarah perlu bagi dirinya mempunyai sifat-sifat

ketelusan. Ketelusan membawa erti keterbukaan. Seorang pensyarah

mesti sanggup menerima teguran-teguran dari organisasinya, rakan

sejawatnya dan juga pelajar. Keterbukaan ini amat penting kerana ia dapat

memantapkan sumbangannya kepada organisasi dan juga sikap

keterbukaan ini dapat membantu pensyarah mengetahui keperluan dan

kemahuan pelajarnya. Ini akan dapat meningkatkan lagi proses pengajaran

dan pembelajaran kepada pelajarnya. Manakala kepada organisasi pula,

ianya dapat memenuhi halatuju yang ingin dicapai. Secara umumnya

dengan sikap keterbukaan ini ianya akan dapat membantu para pensyarah

meningkatkan lagi jatidiri mereka. Soal kerahsiaan dasar sesuatu

keputusan dalam organisasi amat perlu dipegang dan dititikberatkan.

Kualiti dan penanda aras

Dari pengantarabangsaan bahawa memberi kualiti, adalah penting untuk

membentuk satu tanda aras yang standard – merujuk kepada pencapaian

yang setara untuk mengukur pencapaian dan kualiti sama ada tempatan,

ratau atau dunia. Berusaha membentuk rangkaian rakan, jurnal dan

persidangan.

13

TOPIK 3: Pembudayaan dan Penghayatan Kualiti Dalam Akauntabiliti Akademia

Pembudayaan dan penghayatan kualiti

membincangkan konsep dan ciri-ciri kualiti sebagai ahli akademik yang melibatkan:

Quality Academic Assurance – Jaminan Kualiti Akademik

ISO dan TQM dalam organisasi dan amalan Manual Prosedur

Kerja (MPK)

Etika dan panduan profesyen dan kerja

- membincang etika profesional ahli akademik, termasuk

tatacara pengajaran, penyelidikan dan penerbitan

- membincang panduan dan tatacara kerja dalam peraturan-

peraturan am (General Order) dan tatacara kewangan

(Financial Order), dan tatacara pentadbiran dan sosial

Penilai luar – kepentingan penilai luar untuk mengaudit kualiti dan

relevan serta keberkesanan program dan pengajaran.

Ranking - perbandingan dengan institusi-institusi serantau dan

antarabangsa. Apakah dapat penuhi kriteria kecemerlangan

antarabangsa. Apakah tindakan dalam perancangan dan

jangkaan ikutan.

14

Pencernaan ilmu dan pengemaskinian tahap dan bidang kekuatan

ilmu

- proses dan kegitan dalam kegiatan-kegiatan perkongsian ilmu,

perluasan ilmu dan rangkaian tokoh-tokoh keilmuan, diinstitusi,

antara institusi tempatan dan luar negara

- keutamaan, pemilihan dan peluang dan kos serta pengiktirafan

dalam proses pemajuan bidang kerjaya: motivasi dan ganjaran

serta kemungkinan tindakan kawalan/disiplin

Latarbelakang dan struktur institusi

mengolah pembentukan dan latar sejarah universiti dan

kepentingan institusi

visi, misi dan perancangan kualiti (contoh-contoh dari institusi)

struktur organisasi

amalkan kualiti dalam setiap tahap dan bahagian

organisasi. Apakah amalan yang setara yang diatur dan dinilai

serta dipantau. Apakah mekanisma untuk halangan dan

pembaikan

struktur akademik

- amalan kualiti dalam bidang akademik

Apakah panduan instrumen dan mekanisma yang

digunapakai yang menarik panduan, instrumen dan

mekanisma dibentuk, disebar dan dikuatkuasakan

15

- Jawatankuasa Akademik peringkat Fakulti dan Universiti

- Senat

Apakah panduan tahap kecemerlangan yang digunapakai

sebagai rujukan

Hal ehwal pelajar

- apakah panduan dan ukuran serta mekanisma dalam

- amalan kualilti dalam perhubungan dengan pelajar

- dasar kualiti – apakah matlamat untuk menghasilkan

pelajar yang berkualiti

- jaminan kualiti - apakah pengukur dan faktor serta tahap

tanda aras

- perkhidmatan pelanggan - apakah input pelajar di ambil

perhatian dalam proses dan perancangan dan tindakan

Majlis perwakilan pelajar

- Sistem mentor mentee (sistem sokongan) – apakah

panduan dan bagaimanakah diukur akan keberkesanan

dan tahap kualiti. Apakah rujukan dalam sistem ini

- Menghargai kepelbagaimana (sokongan kualiti) – apakah

program-program yang dapat memperkayakan kualiti

kepelbagaian budaya, kehendak, minat dan bagaimana

akan dipantau. Apakah cara penambahbaikan.

- Perkhidmatan sokongan universiti - apakah dasar dan

amalan perkhidmatan sokongan dari segi staf dan fasiliti.

Apakah proses penilaian, kualiti pembaikan dan

penambahbaikan yang dibuat.

16

- Perpustakaan dan sumber - apakah tahap amalan khidmat

dan kualiti sumber sesuai dengan kecemerlangan dan

tumpuan program institusi. Apakah nilai kelebihan yang

boleh dibandingkan dengan institusi antarabangsa yang

terkenal.

- Kualiti dalam penerbitan – jurnal, buku – apakah panduan,

mutu hasilan sejajar dengan taraf kualiti antarabangsa.

Kegiatan-kegitan kokurikulum

- Kualiti program dan proses pemantauan serta proses

tambahbaiki – apakah tahap ukuran kualiti. Apakah tahap,

dan kualiti latihan dan coaching bertaraf antarabangsa.

Apakah motivasi dan pengikrafan untuk pencapaian.

Apakah ada proses penilaian dan penambahbaikan.

17

LAMPIRAN

BUDAYA JEPUN

1. Kod Etika Bushido

Bushido is the code of moral principles which Knights were required or instructed to

observe and it teaches the virtues of Benevolence, Forbearance, Righteousness, Self-

respect and Bravery, and to these is added Modesty for women. Bushido reveres and

adores her virtues shining through Modesty.

 The essence of Bushido is Benevolence (Jin) and Righteousness (Gi) from which all

other virtues shall spring. Western critics sometimes overlook Benevolence, which is

Bushido's essential teaching.

Section I: Long-Term Philosophy

Principle 1. Base your management decisions on a long-term philosophy, even

at the expense of short-term financial goals.

Section II: The Right Process Will Produce the Right Results

Principle 2. Create continuous process flow to bring problems to the

surface.

Principle 3. Use “pull” systems to avoid overproduction.

18

Principle 4. Level out the workload (heijunka). (Work like the tortoise, not

the hare.)

Principle 5. Build a culture of stopping to fix problems, to get quality right

the first time.

Principle 6. Standardized tasks are the foundation for continuous

improvement and employee empowerment.

Principle 7. Use visual control so no problems are hidden.

Principle 8. Use only reliable, thoroughly tested technology that serves

your people and processes.

Section III: Add Value to the Organization by Developing Your People and

Partners

Principle 9. Grow leaders who thoroughly understand the work, live the

philosophy, and teach it to others.

Principle 10. Develop exceptional people and teams who follow your

company’s philosophy.

Principle 11. Respect your extended network of partners and suppliers by

challenging them and helping them improve.

Section IV: Continuously Solving Root Problems Drives Organizational

Learning

Principle 12. Go and see for yourself to thoroughly understand the

situation (genchi genbutsu).

Principle 13. Make decisions slowly by consensus, thoroughly

considering all options; implement decisions rapidly (nemawashi).

19

Principle 14. Become a learning organization through relentless reflection

(hansei) and continuous improvement (kaizen).

BUDAYA KOREA

Spirit of Hwarangdo

The Hwarangdo spirit was based on the idea of Seon along with the integration of

Confucianism, Buddhism, and Taoism. It contained the three virtues, the five principles

of the world; and the three virtuous conducts.

Three Virtues

← Chung (loyalty): refers to loyalty to the nation.

← Hyo (Filial piety): means the filial piety to the parents.

← Shin (Trust): means to have trust among human beings.

Five Principles of the World (Sye-Sok-Oh-Kye)

← Sa-kun-lee-chung : means to follow a nation and a king with loyalty.

← Sa-chin-lee-hyo : means to respect parents with filial piety.

← Kyo-u-lee-shin : means to make friends with trust.

← Lim-cheon-mu-t'wi : means to not withdraw on the battle field.

← Sal-saeng-yu-taek : means to not take another life, unless an unavoidable

situation requires it.

Three Virtuous Conducts or Three kinds of beauty (Sam-mi)

← Modesty : means the virtue to know courteous refusal. That is, it refers to

services done for society without personal interests or gains. Also, it refers to

the idea of contributing to social development rather than to that of an

individual.

20

← Frugality : means not to waste. If we live with the abundant materials without

extravagance or waste, we will not suffer in difficult times. Also, such frugality

generates the ability to help needy people in society.

← Restraint : refers to self-denial. It means to win over one's self or ego. Through

restraint, people do not fight each other, rather, they live together in harmony.

BUDAYA JERMAN

The term "German Idealism" refers to a phase of intellectual life that had its

origin in the Enlightenment as modified by German conditions. English and

French representatives of the Enlightenment, giving precedence to sensation,

had become empiricists and skeptics. They viewed the world as a great

machine, adopted hedonism as their ethics, and interpreted history from a

subjective-critical point of view. The situation in Germany was just the reverse.

There thought was given precedence over sensation, and, instead of

empiricism, idealism was dominant. Ethics was based on norms of universal

validity, instead of on individual whim. History was interpreted genetically as a

rational process; and in place of the mechanical conception of the world, an

organic or dynamic view was substituted. Nature was seen to be spiritual, as

well as spatial, and was interpreted teleologically. In the hands of Jacobi and

Kant, Hume's skepticism became the weapon that destroyed the influence of

empiricism and thus paved the way for idealism. For the Germans, at least,

Rousseau's radicalism brought into question the value of the culture-ideals of

the Enlightenment, and impelled them to seek the basis of culture in the

creative power of the mind. For the philosopher German idealism usually

means the philosophy of Kant and his immediate followers, while for the

historian of literature it may seem little more than the personality of Goethe; and

it is not usual to characterize the literary aspect of the movement as neo-

humanism. However, there is a unity in the movement that cannot be ignored.

All its varied manifestations, whether in science, philosophy, literature, art, or

social life, are properly treated under the title German Idealism.

21

MODUL 2: REKA BENTUK KURIKULUM

JUMLAH JAM: 8 JAM (BERSEMUKA) 5 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan pengertian dan kepentingan kurikulum, teori-teori

asas, isu serta perkembangan kurikulum, perancangan dan aplikasi kurikulum

dalam pengajaran-pembelajaran dan perancangan akademik.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat:

i. Menjelaskan maksud kurikulum dan kepentingannya dalam pengajaran dan

pembelajaran;

ii. Mengaplikasikan prinsip perkembangan kurikulum dalam

pengajaran dan pembelajaran;

iii. Membuat perancangan pengajaran dan pembelajaran yang

berkesan mengikut tahap (diploma/ijazah/sarjana).

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

BIL TOPIK JAM

1 Peranan dan tanggungjawab pensyarah dalam

perkembangan kurikulum

2 jam

2 Pengenalan kepada kurikulum, isu-isu serta teori-teori

asas kurikulum

4 jam

22

3 Aplikasi kurikulum dalam pengajaran dan pembelajaran 2 jam

JUMLAH 8 jam

4. PENILAIAN

Tugasan (100%)

Menghasilkan skema, objektif pengajaran dan pembelajaran, pelan

perancangan dan cadangan inovasi dalam kurikulum.

5. RUJUKAN:

Brady, L (1994). Curriculum Development. New York: Prentice Hall.

Brady, L. and Kennedy, K. (1999). Curriculum Construction. Sydney, Australia:

Prentice Hall.

Bloom, B. S., et al (1956). Taxonomy of Educational Objectives

Handbook 1 Cognitive Domain. New York: Longman

Deakin University (2004). Attributes of Excellent Courses – Procedure.

Retrieved on 25th January 2005 from

http://theguide.deakin.edu.au./The Deakin Guide.nsf/0/c0e539948eeb7

Doll, R. C. (1996). Curriculum improvement: decision making and

process. (9th edition). Boston: Allyn & Bacon.

Lawson, A. E. (1995). Science teaching and the development of thinking.

Belmont: California.

23

Mager, Robert F. (1995). Preparing Instructional Objectives. Kuala Lumpur:

Golden Books Centre Sdn. Bhd.

Middlewood, David and Burton, Neil (2001). Managing the Curriculum.

London: Paul Chapman Publishing.

Mohamad Daud Hamzah dan Koh Tsu Koon. (1987). Perkembangan

Kurikulum: Satu Panduan Praktis (terjemahan). Kuala Lumpur: Dewan

Bahasa dan Pustaka.

Ornstein, Allan C. and Hunkins, Francis P. (1998). Curriculum

Foundations : Principles and Issues. Boston, USA: Allyn and Bacon.

Razali Arof. (1991). Pengantar Kurikulum. Kuala Lumpur: Dewan

Bahasa dan Pustaka.

Saylor, Galen J et. al. (1981). Curriculum Planning for Better Teaching

and Learning. New York, USA: Holt, Reinehart and Winston.

Shahril Marzuki. (1999). Pendidikan Di Malaysia: Sorotan dan

Cabaran. Kuala Lumpur: Utusan Publications and Distributors Sdn.

Bhd.

Stenhouse, L. (1975) An Introduction to Curriculum Research and development.

London: Heinemann

Tyler, R.W.(1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction.

Chicago: University of Chicago Press.

24

HURAIAN KANDUNGAN

1.0 Peranan dan tanggungjawab pensyarah dalam perkembangan

kurikulum:

Dalam bidang akademia, seorang pensyarah lazimnya memainkan tiga

peranan utama iaitu dalam bidang pengajaran, penyelidikan dan khidmat

masyarakat.

Peranan Pensyarah

Peranan pensyarah dalam bidang pengajaran dapat dibahagi kepada dua

iaitu tugas pengajaran dan tugas bukan pengajaran. Tugas pengajaran

melibatkan tugas yang berhubungkait dengan aktiviti pengajaran dan

pembelajaran, sama ada di dalam atau di luar kuliah. Tugas ini termasuk

aktiviti berkaitan perkembangan kurikulum di samping tugas yang berkaitan

seperti menyediakan bahan pengajaran dan juga penyediaan serta

pemeriksaan ujian dan tugasan

Tugas bukan pengajaran pula melibatkan tugas yang berkaitan dengan

pengendalian rekod pelajar, keahlian dalam jawatankuasa dan sebagainya.

25

Pengajaran

Khidmat Masyarakat

Penyelidikan

Aktiviti penyelidikan pula melibatkan pengendalian penyelidikan, penulisan,

aktiviti pembentangan kertas kerja, perundingan dan sebagainya.

Aktiviti khidmat masyarakat melibatkan kerja-kerja sukarela dan amal sama

ada di peringkat institusi atau masyarakat.

Peranan dan tanggungjawab pensyarah

1. KANDUNGAN

Bidang KepakaranPengetahuan AmPenyelidikan dan Perundingan

2. PERKEMBANGAN KURIKULUM, PENGAJARAN & PEMBELAJARANPerkembangan KurikulumRekabentuk SilabusSkema PengajaranRancangan Pengajaran

3. PSIKOLOGI PENDIDIKANTeori PembelajaranPertumbuhan dan PerkembanganGaya PembelajaranMotivasi

4. KEMAHIRAN KOMUNIKASILisanBertulis

5. PEDAGOGI / ANDRAGOGIPendekatan, Kaedah, Teknik

6. BAHAN PEMBELAJARANPenyediaan / AdaptasiPemilihanPenggunaanPenilaian

7. PENILAIANUjian, Pengukuran, PenilaianPembentukan dan Penilaian UjianPenilaian Pelajar

8. PENYELIAAN

9. PERSONALITI PENSYARAHPeranan dan Tanggungjawab

26

PENSYARAH

PENGETAHUAN

KEMAHIRAN

SIKAP

Kualiti PositifRole Model

10. KHIDMAT MASYARAKAT

Peranan pensyarah dalam perkembangan kurikulum

Peranan pensyarah dalam perkembangan kurikulum melibatkan aktiviti

pembentukan kurikulum dan kursus-kursus baru, penyediaan silibus dan

skema kerja serta penyediaan pelan pengajaran bagi setiap sesi

pengajaran.

Dalam konteks perkembangan kurikulum, bidang tugas pensyarah

adalah lebih jika dibandingkan dengan guru sekolah. Ini berdasarkan

struktur dan organisasi sistem pendidikan di Malaysia.

Malaysia mengamalkan sistem pendidikan berpusat atau 'centralized

system of education.' Ini bermaksud segala urusan pentadbiran

pendidikan adalah di bawah kelolaan sebuah badan iaitu Kementerian

Pelajaran Malaysia, bagi sekolah rendah dan menengah, dan

Kementerian Pendidikan Tinggi bagi semua institusi pendidikan tinggi.

Dalam konteks perkembangan kurikulum, Kementerian Pelajaran

Malaysia bertanggungjawab terhadap kurikulum yang digunakan di

sekolah-sekolah melalui Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) atau

'Curriculum Development Centre' (CDC). Dengan demikian, proses

perkembangan kurikulum adalah berbentuk 'top-down' dengan PPK

bertanggungjawab terhadap perancangan, pelaksanaan dan penilaian

kurikulum sekolah. Maka dengan itu, kurikulum yang digunakan di

semua sekolah adalah seragam.

Dari segi perkembangan kurikulum, peranan guru sekolah lazimnya

dilihat lebih kepada pelaksana kurikulum atau 'curriculum implementor.'

27

Ini kerana, kurikulum dan silibus telah disediakan oleh PPK dan tugas

guru adalah menjalankan tugas pengajaran dengan berpandukan

kepada kurikulum dan silibus yang telah disediakan oleh PPK.

Perlaksanaan kurikulum sebegini adalah penting kerana bilangan

sekolah yang banyak dan murid yang begitu ramai dan pada masa yang

sama memastikan Falsafah dan Matlamat Pendidikan Negara tercapai.

Kedudukan kurikulum di IPTA pula berbeza daripada sekolah. Di IPTA,

perkembangan kurikulum adalah berbentuk 'bottom-up' kerana kurikulum

bagi setiap program di IPTA disediakan oleh setiap jabatan dan fakulti di

institusi berkenaan dan perlu mendapat kelulusan Jabatan Pendidikan

Tinggi dan seterusnya Kementerian Pendidikan Tinggi sebelum ianya

boleh dilaksanakan.

Berdasarkan amalan ini, peranan pensyarah di IPTA adalah lebih luas

dan merangkumi ketiga-tiga aspek perkembangan kurikulum iaitu

sebagai perancang, pelaksana, dan penilai kurikulum (seperti dalam

Rajah 1). Ini bermakna setiap pensyarah di IPTA terlibat secara

langsung dalam perkembangan kurikulum, kerana lazimnya kurikulum

disediakan di peringkat jabatan dan setiap pensyarah adalah terlibat

secara langsung dalam proses perkembangan kurikulum. Dalam konteks

ini, setiap pensyarah IPTA perlu mempunyai pengetahuan dan

kemahiran dalam perkembangan kurikulum.

Rajah 1: Peranan Pensyarah Dalam Perkembangan Kurikulum.

PERKEMBANGAN KURIKULUM

28

PERANCANG PELAKSANA PENILAI

Kurikulum adal

Kurikulum adalah penting sebagai panduan setiap pensyarah dalam proses

pengajaran dan pembelajaran. Pensyarah perlu melaksanakan tugas

pengajaran berpandukan rancangan pengajaran. Rancangan pengajaran pula

adalah berpandukan kepada topik atau sub-topik yang disenaraikan dalam

rancangan kerja dan silibus atau maklumat kursus, yang juga merupakan

sebahagian daripada kurikulum bagi sesuatu program pengajian. Proses ini

dapat dijelaskan seperti dalam Rajah 2.

Rajah 2: Proses Rancangan Pengajaran.

: rancangan pendidikan yang mengandungi subjek /

kursus dalam sesuatu program.

: rancangan bagi sesuatu subjek / kursus.

: maklumat terperinci silibus / maklumat

kursus.

29

KURIKULUM

SILIBUS ATAU MAKLUMAT

KURSUS

RANCANGAN KERJA

Melaksanakan kurikulum melalui

proses pengajaran dan pembelajaran.

Merancang dan menyediakan

kurikulum.

Menilai keberkesanan

kurikulum.

: rancangan bagi satu pelajaran / syarahan.

2.0 Pengenalan Kepada Kurikulum dan Teori Asas Kurikulum

2.1. Definisi Kurikulum

Perkataan kurikulum berasal daripada perkataan Latin iaitu

"currere" bermaksud "a race course" atau “satu litar perlumbaan.”

Berdasarkan asal perkataan ini maka definisi kurikulum yang

biasa digunakan merujuk kepada “a course of study” atau "satu

rancangan pengajian."

Perkataan kurikulum telah diberi berbagai-bagai definisi

bergantung kepada tujuan dan fungsinya.

Menurut Taba (1962), kurikulum ialah "a plan of learning" atau

"satu rancangan pembelajaran."

Saylor et. al (1981) pula mendefinisikan kurikulum sebagai "a plan

for providing sets of learning opportunities for person to be

educated."

Menurut Tanner & Tanner (1978), kurikulum ialah "the planned

and guided learning experiences and intended learning outcomes,

formulated through the systematic reconstruction of knowledge

and experience..’for the learners' continuous and willful growth in

person-social competence."

30

RANCANGAN PENGAJARAN

Bushoff et. al pula mendefinisikan kurikulum seperti berikut; “a

curriculum is an educational plan defining:

The aims, goals and objectives of an educational action;

The ways, means and activities employed to achieve these

goals

The methods and instruments required to evaluate the

success of the action.”

Menurut Bowen, kurikulum ialah “a total instructional program

composed of syllabus or individual course programs.”

Good pula memberi definisi kurikulum sebagai “a general over-all

plan of the content or specific materials of instruction that the

school should offer to the students by way of qualifying him for

graduation or certification for entrance into a professional or

vocational field.”

Berdasarkan kepada definisi kurikulum yang telah disenaraikan,

kurikulum mengandungi elemen-elemen berikut:

Rancangan pendidikan

Mengandungi matlamat dan objektif.

Menyenaraikan kandungan, topik atau pengalaman

pembelajaran

Menentukan kaedah dan aktiviti.

Menetapkan kaedah dan instrument yang perlu untuk menilai

pencapaian matlamat dan objektif.

Dengan demikian, kurikulum boleh didefinisikan sebagai berikut:

31

Satu rancangan pendidikan yang dibentuk untuk suatu

kumpulan pelajar bagi mencapai matlamat yang telah

ditentukan.

Berdasarkan definisi ini:

pembentukan kurikulum memerlukan perancangan yang teliti

dan sistematik.

oleh sebab ianya merupakan perancangan maka kurikulum

perlu didokumenkan dalam bentuk bertulis.

kurikulum yang dirancang adalah khusus bagi sesuatu

kumpulan pelajar tertentu.

kurikulum berkenaan adalah bagi tujuan mencapai matlamat

dan objektif yang telah ditentukan lebih awal.

Dalam konteks kurikulum sekolah, pembentukan kurikulum adalah

dirancang oleh pakar di PPK dan rancangan ini didokumenkan

secara bertulis melalui silibus bagi setiap mata pelajaran yang

ditawarkan bagi kumpulan pelajar tertentu iaitu pelajar sekolah

rendah atau menengah yang bertujuan untuk mencapai matlamat

dan objektif seperti yang dinyatakan dalam Falsafah dan

Matlamat Pendidikan Negara.

Kurikulum sekolah didokumenkan dan dikenali sebagai Kurikulum

Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum Bersepadu

Sekolah Menengah (KBSM).

Di IPTA pula, kurikulum dirancang di setiap jabatan atau fakulti

berdasarkan Falsafah dan Matlamat Pendidikan Negara di

samping mengambilkira Falsafah, Visi, Misi dan Matlamat IPTA

dan fakulti berkenaan melalui program-program yang ditawarkan.

Matlamat dan struktur program IPTA adalah seperti berikut :

32

1. Matlamat Kurikulum Program Diploma

memberi kemahiran asas untuk keperluan sumber manusia

bagi tenaga pekerja separa professional

mengenengahkan asas untuk pengajian lanjutan

2. Matlamat Kurikulum Program Ijazah

Meluaskan keintelektualan dalam bidang yang berkaitan

Meluaskan kesedaran dan kefahaman terhadap bidang

disiplin dan antara disiplin

Menjadikan pelajar lebih berdikari dan bekerjasama

Bersedia untuk bekerja atau melanjutkan pelajaran dan

diterima umum bidang keprofesionalan mereka

3. Matlamat Kurikulum Program Ijazah Tinggi

Peningkatan kefahaman dalam menggunakan kaedah

penyelidikan yang sesuai untuk bidang disiplin yang

berkaitan

Mengambil bahagian secara aktif dalam perbahasan

akademik / amalan professional

Penjelajahan secara kritikal terhadap bidang disiplin,

persempadanan dan amalannya

Sumbangan asli pengetahuan baru

Berdikari dalam membuat penyelidikan

2.2 Struktur Program

Sistem Pengajian Tiga Tahun (SPTT)

Pekeliling JPT: KP.S(PT) 7281/1/4(11) 20 Oktober 1999

KOMPONEN PERATUS

1. Fakulti / Program / Teras 55% - 65%

2. Minor + Elektif 20% - 30%

33

3. Kursus Universiti 15%

JUMLAH 100%

Program Profesional 110 unit kredit (3 tahun)

Program Bukan Profesional 100 unit kredit (3 tahun)

Komponen Kurikulum Peringkat Sijil, Diploma dan Ijazah

MPTN, 26 Februari 2002

PERINGKAT/

KURIKULUM

SIJIL DIPLOMA IJAZAH

Konsep dan Teori 10 -20% 20 -30% 40 -60%

Kemanusiaan/

Liberal Arts

15 -25% 15 -25% 15 -25%

Kemahiran Skill 55 -75% 45-65% 15 -45%

JUMLAH 100% 100% 100%

2.3. Jenis kurikulum

Di samping kurikulum yang telah dinyatakan, tiga lagi bentuk

kurikulum perlu diketahui oleh setiap pendidik iaitu ko-kurikulum

(co-curriculum), kurikulum tambahan (extra curriculum) dan

kurikulum tersembunyi (hidden curriculum).

1. Ko-Kurikulum

Aktiviti untuk menyokong kurikulum lazimnya dilakukan di luar

kuliah. Aktiviti ko-kurikulum bertujuan membentuk personaliti dan

sahsiah pelajar. Aktiviti ko-kurikulum adalah seperti pasukan

beruniform, berbagai-bagai jenis sukan, persatuan dan

34

sebagainya. Lazimnya aktiviti ko-kurikulum adalah diwajibkan

kepada setiap pelajar.

2. Kurikulum Tambahan

Aktiviti yang dilakukan di luar kelas sebagai tambahan yang boleh

menyokong kurikulum dan ko-kurikulum. Aktiviti yang lazim

dilakukan seperti pertandingan bahas, drama, lawatan,

perkhemahan dan sebagainya.

3. Kurikulum Tersembunyi

Sesuatu yang dipelajari atau diperolehi oleh pelajar secara tersirat

dan tidak dinyatakan secara bertulis.

2.4. Perkembangan kurikulum

Perkembangan kurikulum melibatkan tiga proses utama iaitu

Perancangan, Pelaksanaan dan Penilaian. Ini dapat dijelaskan

seperti dalam Rajah 3.

Rajah 3: Perkembangan Kurikulum.

Perancangan

35

Perkembangan Pelaksanaan

Kurikulum

Penilaian

1. Perancangan

Perancangan kurikulum melibatkan tiga aktiviti utama

iaitu:

menetapkan Falsafah, Visi, Misi institusi/ program.

menentukan Matlamat dan Objektif.

merekabentuk kurikulum.

2. Pelaksanaan

pelaksanaan ialah proses melaksanakan kurikulum yang

telah dibentuk melalui proses pengajaran dan

pembelajaran.

pengurusan sumber dalam melaksanakan kurikulum

berkenaan.

3. Penilaian

melakukan penilaian terhadap keberkesanan kurikulum.

merekabentuk semula atau menambahbaik kurikulum.

2.5. Model perkembangan kurikulum

36

Dalam bidang perkembangan kurikulum, terdapat banyak model

yang telah diperkenalkan. Walau bagaimanapun, untuk

pengetahuan asas perkembangan kurikulum, dua model

dikemukakan iaitu Model Tyler dan Model Interaksi.

Model Tyler

Model Tyler atau Model Objektif diperkenalkan oleh Ralph Tyler

dalam tahun 1949 dan dianggap sebagai model yang klasik dan

banyak digunakan dalam bidang perkembangan kurikulum.

Menurut Tyler, apabila membentuk kurikulum, terdapat empat

soalan asas, yang lebih dikenali sebagai Tyler’s Rationale, perlu

dijawab. Soalan-soalan tersebut adalah:

1. What educational purposes should the school seek to attain?

2. What educational experiences can be provided that are likely

to attain these purposes?

3. How can these educational experiences be effectively

organized?

4. How can we determine whether these purposes are being

attained?

Berdasarkan kepada Tyler’s Rationale atau soalan-soalan yang

dikemukakan, perkembangan kurikulum berdasarkan Model Tyler

melibatkan empat langkah berikut:

37

Rajah 4: Langkah-Langkah Dalam Model Tyler.

Proses ini boleh digambarkan seperti di dalam Rajah 5.

Rajah 5: Proses Perkembangan Kurikulum.

38

Menentukan matlamat dan objektif.

Memilih pengalaman pembelajaran atau kandungan pelajaran bagi mencapai matlamat dan objektif.

Pengalaman pembelajaran atau kandungan pelajaran perlu disusun secara sistematik.

Hasil menggunakan kurikulum perlu dinilai bagi menentukan pencapaian objektif.

OBJEKTIF KANDUNGAN KAEDAH PENILAIAN

2.6 Menentukan Objektif

Berdasarkan Model Tyler, langkah pertama dalam

perkembangan kurikulum ialah menentukan matlamat dan

objektif yang ingin dicapai, hasil daripada proses pendidikan.

Menurut Tyler, objektifnya hendaklah selaras dengan:

keperluan pelajar.

keperluan semasa masyarakat.

pandangan pakar dalam berbagai bidang berkenaan.

Bagi menentukan objektif yang dibentuk bersesuaian, ianya

hendaklah dibentuk berdasarkan kepada:

falsafah dan matlamat pendidikan yang dibentuk atau telah

sedia ada.

psikologi pelajar dari segi teori pembelajaran, kematangan

pelajar dan sebagainya.

Objektif yang dibentuk pula perlu menerangkan dengan jelas:

apakah yang hendak dicapai, bagi memudahkan proses

penilaian.

apakah perubahan yang ingin diperolehi oleh pelajar, bagi

menentukan pencapaian objektif.

39

2.7 Pemilihan Kandungan

Menurut Tyler, pemilihan kandungan merupakan proses yang

kreatif. Perancang kurikulum perlu memilih subjek, kandungan

atau pengalaman pembelajaran yang perlu didedahkan kepada

pelajar bagi mencapai objektif yang telah ditetapkan.

2.8 Kaedah Penyusunan Kandungan

Kandungan kurikulum yang telah dipilih hendaklah disusun

dengan teliti agar dapat menghasilkan pembelajaran yang

menyeluruh dan berkesan. Untuk tujuan ini, Tyler mencadangkan

tiga prinsip dalam penyusunan kandungan:

Prinsip Kesinambungan

Prinsip Kesinambungan atau Principle of Continuity

bermaksud objektif atau kandungan yang penting hendaklah

sentiasa diulang dan didedahkan secara berterusan dengan

berbagai-bagai kaedah dan cara bagi menentukan ia dipelajari

dengan menyeluruh.

Prinsip Ketertiban

Prinsip Ketertiban atau Principle of Sequence menyarankan

pembelajaran hendaklah berterusan dan berturutan dengan

berdasarkan pengalaman lalu, supaya pelajar berpeluang

mempelajari sesuatu dengan lebih luas dan mendalam.

Prinsip Kesepaduan

Prinsip Kesepaduan atau Principle of Integration menetapkan

agar pengalaman pembelajaran dihubungkaitkan antara satu

40

sama lain supaya pembelajaran lebih bermakna dan

menyeluruh.

Pengalaman pembelajaran yang disusun berdasarkan ketiga-tiga

prinsip tersebut akan dapat memastikan pengetahuan yang

dipelajari kekal dan berkesan.

2.9 Penentuan Penilaian

Peringkat seterusnya ialah menentukan kaedah penilaian yang

boleh digunakan untuk menentukan pencapaian objektif iaitu

menentukan setakat mana objektif yang telah dibentuk tercapai.

Penilaian boleh dilakukan dengan berbagai kaedah dan pada

berbagai peringkat untuk mendapatkan bukti keberkesanan

pembelajaran dan pencapaian objektif yang telah dinyatakan.

Maklumat yang diperolehi daripada proses penilaian boleh

digunakan untuk menambahbaik kurikulum berkenaan.

Model Tyler merupakan model yang popular dan banyak

digunakan dalam perkembangan kurikulum kerana; sistematik

dan mudah digunakan. Ianya melibatkan empat langkah iaitu

penetapan objektif, pemilihan kandungan, penentuan kaedah

penyusunan dan penyampaian, dan menentukan kaedah

penilaian. Selain daripada itu model ini dianggap logikal kerana

dimulakan dengan penentuan objektif.

2.10 Kelemahan model Tyler

Para pengkritik mendapati Model Tyler mempunyai beberapa kelemahan

utama seperti berikut:

41

a. Terlalu tertakluk kepada objektif.

Ini kerana dalam keadaan sebenar, perkembangan kurikulum boleh

bermula dengan elemen-elemen lain seperti menentukan kandungan

atau menetapkan kaedah. Menetapkan objektif pada peringkat awal juga

dilihat sebagai menghadkan bilangan objektif di samping mengekang

kreativiti.

b. Terlalu linear.

Menggunakan model ini perlu mengikut langkah-langkah tertentu iaitu

menentukan objektif dulu, kemudian memilih kandungan, dan seterusnya

menetapkan kaedah dan penilaian. Penilaian pula dilakukan pada

peringkat akhir atau setelah selesai program dilaksanakan.

Bagi mengatasi masalah tersebut, model ini diubahsuai dan dinamakan

Model Interaksi (Rajah 6). Dalam model ini, keempat-empat elemen

diambilkira serentak dalam proses perkembangan kurikulum. Dengan

cara ini, proses perkembangan kurikulum menjadi lebih interaktif,

dinamik, fleksibel, cyclical (edaran) dan menyeluruh.

Rajah 6: Model Interaksi

Objektif

Penilaian Kandungan

Kaedah

Soalan refleksi

42

Pengetahuan mengenai perkembangan kurikulum adalah penting kepada

para pensyarah. Jelaskan kenyataan ini.

Para pensyarah memainkan tiga peranan penting dalam perkembangan

kurikulum iaitu sebagai perancang, pelaksana, dan penilai. Huraikan

kenyataan ini.

Nyatakan perbezaan antara kurikulum, ko-kurikulum, extra curriculum dan

kurikulum tersembunyi. Nyatakan kepentingan setiap satu dalam proses

pengajaran dan pembelajaran.

Model Tyler dianggap sebagai model yang klasik dan banyak digunakan

sebagai rujukan dalam perkembangan kurikulum. Bincangkan kekuatan

dan kelemahan model Tyler dan nyatakan bagaimana anda boleh

mengaplikasikan model ini dalam melaksanakan tugas anda.

Berdasarkan beberapa model kurikulum yang lain, dapat dirumuskan bahawa

perkembangan kurikulum melibatkan lima langkah seperti rajah berikut:

Rajah 7: Kerangka Perkembangan Kurikulum.

43

Analisis Keperluan

Pelaksanaan Penilaian

PenetapanObjektif

Penentuan Kaedah

Pemilihan Kandungan

Analisis keperluan adalah satu proses untuk mendapatkan maklumat yang

berguna dalam penggubalan kurikulum. Analisis melibatkan penentuan

keperluan menawarkan satu program, keperluan masyarakat semasa,

keperluan pelajar dan sebagainya. Proses ini boleh dilakukan melalui soal

selidik, temuduga, laporan dan polisi, pandangan tokoh politik dan akademik,

panel pemeriksa luar, panel penasihat akademik, badan-badan professional

dan lain-lain stakeholder dalam pendidikan. Maklumat yang diperolehi daripada

analisis keperluan dapat membantu dalam penentuan objektif dan kandungan

program, strategi pengajaran dan pembelajaran dan juga dalam penggubalan

kurikulum keseluruhannya.

2.11 Penilaian kurikulum

Kurikulum yang telah dibentuk dan dilaksana perlu dinilai bagi memastikan

ianya sentiasa kemaskini bagi memenuhi keperluan semasa dan akan datang.

Penilaian kurikulum boleh dilakukan secara berterusan melalui Penilaian

Formatif dan pada peringkat akhir atau selesai sesuatu program melalui

Penilaian Sumatif.

Oleh kerana penilaian formatif dilakukan secara berterusan, perubahan-

perubahan dan usaha penambahbaikan kepada kurikulum boleh dilakukan

apabila perlu. Penilaian sumatif pula dilakukan pada peringkat akhir atau

setelah selesai pelaksanaan sesuatu program untuk membolehkan keputusan

dibuat untuk penambahbaikan seterusnya.

Model CIPP

44

Salah satu model yang boleh digunakan dalam penilaian kurikulum ialah Model

CIPP yang diutarakan oleh Stufflebeam et. al. (1974)

Rajah 8: Model CIPP.

Penilaian Konteks

Melibatkan analisis masalah dan keperluan dalam pendidikan seperti

persekitaran, iklim, budaya institusi, dsb.

Penilaian Input

Melibatkan penganalisaan bahan sumber dan strategi yang perlu untuk

mencapai matlamat dan objektif program seperti pensyarah, kakitangan,

kurikulum, kemudahan, pelajar, dll.

45

PENILAIANKONTEKS

PENILAIAN INPUT

PENILAIAN PROSES

PENILAIAN PRODUK

PENYEDIAAN DAN PENSTURKTURAN

KURIKULUM

PELAKSANAAN KURIKULUM

Penilaian Proses

Melibatkan kajian mengenai proses pelaksanaan seperti aktiviti pengajaran dan

pembelajaran, kemudahan bilik kuliah, kemudahan sokongan, dsb.

Penilaian Produk

Menentukan setakat mana matlamat program telah dicapai seperti bilangan dan

kualiti lulusan, pengiktirafan yang diperolehi dan sebagainya.

Soalan refleksi

Perancang kurikulum perlu memastikan kurikulum yang digubal

memenuhi keperluan semasa dan akan datang. Cadangkan langkah-

langkah yang anda boleh ambil untuk menentukan kurikulum program

anda menepati keperluan tersebut.

Analisis keperluan adalah langkah yang penting dalam perkembangan

kurikulum. Bagaimanakah anda boleh melakukan analisis keperluan dan

nyatakan kepentingannya dalam penggubalan kurikulum.

3.0 ISU DAN AMALAN KURIKULUM IPT

3.1. Mendefinisi dan Menentukan Matlamat Pembelajaran

Matlamat ialah hasil atau sasaran umum berbentuk jangka panjang yang

memandu tindakan atau kegiatan yang dilaksanakan. Contoh matlamat ialah

“memenangi hadiah Nobel dalam sains dalam tempoh 20 tahun” dan

“menghasilkan pelajar yang gemilang, cemerlang dan terbilang”, “membantu

setiap pelajar mencapai potensinya…”

46

Sebagai bandingan, objektif ialah pernyataan-pernyataan sasaran khusus yang

merupakan langkah-langkah kecil ke arah pencapaian sesuatu matlamat.

Objektif untuk mencapai matlamat “gemilang, cemerlang dan terbilang” ialah

seperti “pelajar akan menghasilkan kertaskerja original bertaraf antarabangsa

tiap semester”.

Matlamat pembelajaran terkandung di dalam falsafah pendidikan kebangsaan:

Matlamat juga terkandung di dalam misi sesuatu institusi, sebagai contoh:

Universiti Sains Malaysia akan memimpin dan menginovasi untuk

kecemerlangan pada peringkat antarabangsa melalui pemajuan dan

penyebaran ilmu dan kebenaran, dan pemupukan kualiti yang menekankan

kecemerlangan akademik dan profesional, perkembangan individu yang

menyeluruh dan komitment yang kukuh terhadap aspirasi masyarakat, aspirasi

negara dan aspirasi universal.

Unsur-Unsur di dalam misi USM ialah:

memimpin dan menginovasi untuk kecemerlangan pada peringkat antarabangsa

melalui

• pemajuan dan penyebaran ilmu dan kebenaran,

• dan pemupukan kualiti

Yang menekankan

• kecemerlangan akademik dan profesional,

• perkembangan individu yang menyeluruh dan

• komitment yang kukuh terhadap aspirasi masyarakat,

aspirasi negara dan aspirasi universal

Juga pelbagai Nilai-Nilai Murni/Universal (tersirat) di peringkat Universiti

1. Percaya dan patuh kepada Tuhan

47

2. Baik Hati

3. Berdikari

4. Berhemah Tinggi

5. Bekerjasama

6. Kebersihan Fizikal dan Mental

7. Keberanian

8. Kejujuran

9. Keadilan

10. Kerajinan

11. Kesyukuran

12. Semangat bermasyarakat

13. Kesederhanaan

14. Rasional

15. Berkasih sayang

16. Hormat menghormati

Rumusan:

• Falsafah, visi, dan misi merupakan asas dan sumber inspirasi yang tersurat dan

menjelaskan hasrat, halatuju, sasaran, matlamat dan objektif institusi.

• Nilai-nilai murni menggambarkan matlamat dan objektif yang tersirat.

Soalan Refleksi:

Apakah falsafah, misi atau visi institusi anda?

Apakah nilai-nilai universal murni dan universal yang diutamakan?

Apakah matlamat universal dan matlamat khusus institusi anda?

3.2. Faktor-faktor yang mempengaruhi reka bentuk kurikulum

Banyak perkara mendasari reka bentuk kurikulum seperti.

48

l Perspektif terhadap pembelajaran dan pemikiran

l Perspektif terhadap ilmu

l Masalah dan keperluan

Perspektif Terhadap Ilmu

Secara umum terdapat dua perspektif terhadap ilmu, iaitu perspektif objektivis

yang melaksanakan kaedah deduktif dalam pengajaran, dan perspektif

konstruktivis yang melaksanakan kaedah induktif.

(i) Perspektif Objektivis

Perspektif objektivis adalah berasaskan perkara-perkara berikut:

¡ Melihat ilmu sebagai satu komoditi yang sudah pasti dan dapat

diperturunkan

¡ Menerima alam seperti sedia ada

¡ Menekankan isi kandungan pelajaran, kemahiran baru, keupayaan baru

dan pemindahan pembelajaran

¡ Menggunakan Taksonomi Bloom untuk pengajaran dan penilaian.

Jadual di bawah memberikan jenis-jenis teori yang tergolong di dalam perspektif

objektivis, pengasas-pengasasnya, serta tumpuan-tumpuan tiap satu teori.

 JenisTeori

Pengasas Teori Pembelajaran

Pengasas Teori/Model

Pembelajaran

Fokus/Objektif Pengajaran & Pembelajaran

49

Behaviurisme Pavlov, Thorndike,

Skinner

Skinner Penguasan isi pelajaran melalui proses pelaziman dan

penggunaan motivasi ekstrinsik

Sibernetik Landa Penguasaan kemahiran dan pengetahuan prosedur melalui penggabungan pelbagai sub-kemahiran dan sub-prosedur

(kaedah snowball)Kognitive Ausubel,

E. Gagne, Flavell, Mayer,

Ausubel,R. Gagne,

Keller,Bloom,Mager

Penguasan isi pelajaran melalui pencetusan proses-proses

mentas seperti skema, strategi dan metakognisi

Perspektif objektivis mengutamakan pembentukan kemahiran, peraturan tahap

tinggi atau pemindahan pembelajaran. Sebagai contoh,

¡ Berapa basikal perlu dipelajari untuk ditunggang untuk membolehkan

seseorang itu menunggang semua basikal di dunia?

¡ Berapa motokar perlu dipelajari untuk dipandu untuk membolehkan

seseorang itu memandu semua motokar di dunia?

¡ Berapa ijazah sarjana atau PhD diperlukan untuk menjadi penyelidik

yang baik?

Jawapan untuk setiap soalan ini ialah: Hanya satu.

Mengikut perspektif ini, pengajaran atau penguasaan sesuatu set ilmu atau

kemahiran adakah berasaskan penguasaan terhadap satu item dari set

tersebut. Peranan atau tanggungjawab pengajar ialah mengenalpasti satu item

yang mewakili set tersebut dan memastikan bahawa setiap pelajar menguasai

kemahiran yang tinggi terhadap item tersebut. Kejayaan melaksanakan item ini

memberikan dua manfaat kepada pelajar, iaitu pelajar mendapat satu

kemahiran seperti yang diajar dan satu set keupayaan terbitan dari kemahiran

tersebut. Setelah berjaya dengan sesuatu item, pelajar kini boleh

mengajarkannya seperti yang telah dipelajari atau mengkritik dan

50

memperbaikinya. Menurut perspektif ini, penilaian pencapaian adalah

berdasarkan penguasaan item-item yang diajar.

Tugas pengajar ialah mendapatkan satu item yang mewakili sesuatu set dan

memastikan pelajar menguasainya dengan sepenuhnya. Maka kurikulum yang

dibentuk adalah berkisar di dalam penentuan item-item yang mewakili set-set

ilmu tersebut.

Kaedah pengajaran yang digunakan adalah berbentuk deduktif, iaitu bermula

dengan definisi, diikuti oleh pembentukan konsep dan diakhiri dengan

penerokaan, seperti yang digambarkan di bawah:

Di dalam perspektif objektivis, juga diandaikan ialah ilmu pengetahuan itu

adalah bersifat kumulatif, iaitu boleh diajar dalam bentuk cebisan demi cebisan

kerana kemudiannya ia akan bercantum atau bergabung menjadi set atau

struktur pengetahuan yang lengkap. Cebisan-cebisan ini boleh disusun

mengikut hierarki atau secara linear. Perspektif ini disokong oleh teori

pemprosesan maklumat yang menjelaskan bagaimana pengetahuan dipelajari

dan teori skema yang menjelaskan bagaimana sesuatu struktur pengetahuan

dibentuk. Proses-proses mental yang menjadi tumpuan ialah proses-proses

penambahan (accretion), penghalusan (tuning) dan pembinaan semula

(reconstruction).

Menurut teori skema, ilmu pengetahuan adalah terdiri dari pengetahuan

deklaratif (jenis fakta) , pengetahuan prosedur (jenis rumus) dan pengetahuan

51

Pengenalan IstilahPembentukan

KonsepPenerokaan

strategi. Setiap jenis ilmu pengetahuan ini boleh diajar secara berasingan

melalui proses-proses penambahan, penghalusan dan pembinaan semula.

Juga, pelbagai pengetahuan prosedur boleh diterbitkan dari pengetahuan

deklaratif yang terkumpul, dan pelbagai pengetahuan strategi boleh diterbitkan

dari pengetahuan prosedur yang terkumpul di dalam struktur pengetahuan.

Di dalam perspektif objektivis, strategi pengajaran yang dilaksanakan adalah

berbentuk ekspositori, seperti penggunaan kaedah kuliah, demonstrasi,

penyelesaian beberapa masalah contoh, simulasi, mainan peranan dan latih

tubi. Ilmu dilihat sebagai satu produk dan objektif pengajaran ialah penguasaan

ilmu pengetahuan seperti yang diajarkan. Pemangkin kepada pembelajaran

ialah penggunaan strategi-strategi pembelajaran.

(ii) Perspektif Konstruktivis

Perspektif konstruktivis pula adalah berasaskan perkara-perkara berikut:

¡ Melihat pelajar sebagai pembina ilmu

¡ Pengajaran adalah untuk mengubah cara dan tahap berfikir

¡ Isi pelajaran bukan matlamat pengajaran tetapi hanyalah batu loncatan

untuk mendapatkan kepakaran yang lebih tinggi

¡ Isi pelajaran ini dibuang selepas kepakaran diperolehi

Jadual di bawah memberikan jenis-jenis teori yang tergolong di dalam perspektif

konstruktivis, pengasas-pengasasnya, serta tumpuan-tumpuan tiap satu teori.

 JenisTeori

Pengasas Teori Pembelajaran

Pengasas Teori/Model Pembelajaran

Fokus/Objektif Pengajaran & Pembelajaran

Pembangunan Mental

Piaget,Gardner

Lawson,Collins & Stevens,

Bruner,Taba

Kemahiran pentaakulan, pemikiran saintifik & pemikiran aras tinggi

berdasarkan logik

52

& pembangunan pelbagai kecerdasan (multiple intelligence)

Humanis Rogers Rogers Pembelajaran yang bermakna dan

ownership of knowledge

Pembelajaran sosial (Social

Learning)

Vygotsky Spiro,Thelen

Kemahiran pentaakulan, pemikiran saintifik & pemikiran aras tinggi

berdasarkan perancahan (scaffolding), pembelajaran

kooperatif / kolaboratif, dsb

Di dalam perspektif konstruktivis, pengajaran adalah tertumpu kepada proses-

proses pembinaan ilmu pengetahuan. Di dalam pandangan ini, strategi-strategi

pengajaran yang dilaksanakan adalah berbentuk inkuiri, seperti penggunaan

kaedah pembelajaran berasaskan masalah (PBL), perantisan, lawatan sambil

belajar. Guru pula berperanan menjadi penyemak kepada proses pemikiran

yang digunakan dan kepada rumusan yang diperolehi

Kita kembali kepada contoh-contoh tadi:

¡ Berapa basikal perlu dipelajari untuk ditunggang untuk membolehkan

seseorang itu menunggang semua basikal di dunia?

¡ Berapa motokar perlu dipelajari untuk dipandu untuk membolehkan

seseorang itu memandu semua motokar di dunia?

¡ Berapa ijazah sarjana atau PhD diperlukan untuk menjadi penyelidik

yang baik?

Jawapan untuk setiap soalan ini masih: Hanya satu. Tetapi di manakah di

simpan item-item ini selepas lulus atau berjaya? Basikal dan motokar mungkin

sudah dijual, dan tesis-tesis sarjana dan PhD, walaupun dengan amat berat

dan cermat disempurnakan, kini tinggal kenangan dan disimpan di dalam

almari.

53

Apakah yang tidak dibuang, yang masih ada dan amat dihargai? Kepakaran.

Dan ia telah diperolehi melalui kejayaan melaksanakan tugas-tugas tersebut.

Pandangan perspektif konstruktivis dijelaskan oleh Piaget:

“The goal of education is not to increase the amount of knowledge, but to

create possibilities for a child to invent and discover… Teaching means creating

situations where structure can be discovered, it does not mean transmitting

structure which may be assimilated at nothing other than a verbal level.”

Perspektif ini menekankan keupayaan berfikir pada dua tahap, iaitu empirical-

induktif (EI) (pada umur 7-15 tahun) dan hipotetikal-deduktif (HD) (pemikiran

dewasa). Di peringkat kolej dan universiti Pemikiran (EI) melibatkan aplikasi

rumus manakala pemikiran HD adalah terdiri daripada kategori berikut:

l Pemikiran kombinatorik

l Pengenalpastian dan kawalan pembolehubah

¡ Bagaimana burung, penyu, dan kucing dapat kembali ke tempat asal

l Pemikiran perkadaran

¡ Penggunaan nisbah dan rumus

l Pemikiran Kebarangkalian

l Pemikiran korelasi

Kaedah pengajaran yang dilaksanakan ialah berbentuk:

54

Penerokaan Pembentukan Konsep

Pengenalan Istilah

Di dalam perspektif konstruktivis, pengetahuan itu adalah bersifat tentatif, iaitu

dibina oleh pelajar secara induktif melalui pemerhatian suatu fenomena,

penentuan corak atau perilaku fenomena tersebut, pembentukan dan pengujian

hipotesis, pembentukan rumusan/teori tentatif dan kemudian diuji aplikasi atau

kebenarannya melaui proses-proses deduktif. Kebenaran rumusan atau teori

yang dibina adalah bersifat tentatif dan akan segera diubah jika terdapat

permerhatian atau bukti yang lebih kuat.

Oleh kerana ilmu pengetahuan adalah binaan sendiri pelajar menggunakan

proses-proses induktif dan deduktif, kemahiran-kemahiran akhir yang diperolehi

ialah proses membina ilmu, pengisian di dalam tiap tahap proses ini, dan

rumusan akhir proses-proses ini. Di dalam perspektif ini, ilmu pengetahuan

serta prosedur-prosedur melaksanakan sesuatu tugas mental boleh

dimampatkan (zipping) dan dibuka semula (unzipping) mengikut keperluan.

Di dalam perspektif konstruktivis, strategi pengajaran yang dilaksanakan adalah

berbentuk inkuiri, seperti penggunaan kaedah pembelajaran berasaskan

masalah (PBL), perantisan, dan lawatan sambil belajar. Pengajar atau

pensyarah menjadi pembimbing dan membimbing menggunakan kaedah

Socrates (penyoalan) yang melibatkan soalan-soalan di dalam kategori berikut:

Memilih contoh-contoh positif dan negatif

Memilih contoh yang berlawanan (Counterexamples)

Menjana kes-kes Hipotetikal

Mempertimbangkan ramalan-ramalan alternatif

Mengesan sebab-akibat / implikasi suatu kontradiksi

Mempertikai authoriti

Sebagai bandingan, jadual di bawah menunjukkan perbezaan-perbezaan yang

terhasil dari amalan perspektif-perspektif ini mengikut tiga jenis teori

berdasarkan beberapa dimensi utama:

55

Objektivis Konstruktivis

Behaviuris Kognitivis Humanis

1. Falsafah pembelajaran

Pelajar boleh dibentuk mengikut objektif dan kehendak pensyarah; pelajar dimanipulasikan

Perubahan adalah berdasarkan pilihan pelajar mengikut faktor-faktor di dalam persekitaran; pelajar diajak berfikir, membentuk konsep, dan mencipta

Pelajar mempunyai kehendak dan keupayaan sendiri dan pensyarah adalah pemudahcara sahaja; pelajar mengalami dan belajar menyelesai masalah di persekitaran sebenar

2. Keperluan pembelajaran

Berpusatkan pensyarah dan berasaskan proses stimulus-respons; pemantauan dan pengukuhan (termasuk denda atau hukuman) oleh pensyarah; pengujian formal berasaskan kompetensi

Pembelajaran adalah satu proses usahasama (joint-venture) antara pelajar dan pensyarah; pemantauan dan pemulihan oleh pensyarah; pengujian formal, tugasan dan projek.

Berpusatkan pelajar dengan sedikit sahaja kawalan dan sumbangan dari pensyarah; pemantauan kendiri atau melalui interaksi; pengujian berasaskan projek dan portfolio.

3. Objektif

Pensyarah tentukan keperluan, pengetahuan, kemahiran dan perilaku pelajar

Pensyarah menilai dan menambah di mana perlu untuk membantu membangunkan keupayaan mental dan kreativiti secara menyeluruh

Pensyarah membantu pelajar mengenalpasti keperluannya dan kemudian membimbing pelajar mencapainya

4. Isi pelajaran

Isi pelajaran membina kompetensi dan penguasaan pelbagai kemahiran mengikut objektif yang telah ditetapkan

Isi pelajaran diintegrasikan bersama proses-proses mental seperti logik, strategi, metakognisi, penyelesaian masalah dan kreativiti untuk menambah dan memperluaskan pengetahuan pelajar

Isi pelajaran adalah berasaskan kegiatan dan pengalaman kontekstual dalam menyelesaikan masalah di dalam situasi yang dipilih

Rumusan

Terdapat dua aliran yang kuat dan berbeza tentang pengajaran dan

pembelaran. Aliran objektivis melihat ilmu sebagai satu produk dan guru adalah

penyampainya. Aliran konstruktivis melihat ilmu sebagai satu proses

56

pembinaan dan guru adalah pemudahcaranya. Aliran-aliran ini akan

menghasilkan output atau keupayaan yang juga berbeza-beza.

Soalan Refleksi:

Banyak kajian telah menunjukkan hubungan ini:

• Pengajaran pengetahuan

• Pengajaran

• Penyelesian masalah pemikiran

Adakah hubungan ini benar di dalam situasi anda?

Cadangkan perspektif atau kaedah pengajaran yang sesuai untuk

meningkatkan keupayaan berfikir di kalangan pelajar anda.

3.3 Kurikulum Tersembunyi Universiti

Satu elemen yang perlu diberi perhatian semasa mereka bentuk kurikulum ialah

kurikulum tersembunyi. Ia adalah himpunan pengalaman tambahan pelajar

yang wujud dan dialami serentak dengan kurikulum kursus yang sedang diajar.

Contoh-contoh mudah ialah

Kehidupan di kampus

Kaedah menetapkan peraturan dan norma institusi

Proses-proses sosialisasi, integrasi & pembudayaan

Agenda tersembunyi

Pengetahuan atau kemahiran insidental

57

1Pemikiran

Pengaruh kurikulum tersembunyi mudah difahami dengan melihat bagaimana

personaliti kanak-kanak terbentuk. Ibu bapa melayani setiap anak mereka

berbeza-beza walaupun menyayangi setiap orang sama banyak. Layanan yang

diberi adalah bergantung kepada:

Kedudukan anak tersebut di dalam keluarga, sama ada sulung,

tengah, atau bongsu.

Jantina

Tanggungjawab, pengalaman, perhatian, harapan dan nilai yang

diharapkan pada anak tersebut

Juga terdapat pelbagai interaksi di antara sulung, tengah dan

bungsu yang ibu bapa tidak tahu.

Hasilnya ialah setiap kanak-kanak, iaitu sulung, tengah, dan bongsu ini

mempunyai personaliti yang berbeza walaupun datang dari keluarga yang

sama. Perbezaan ini sebenarnya tidak disengajakan tetapi hasilnya adalah

demikian dan berlaku di luar kawalan ibu dan bapa. Walau pun begitu, jika

dibandingkan antara keluarga, terdapat banyak persamaan antara kanak-kanak

sulung dari satu keluarga dengan keluarga yang lain. Begitu juga dengan yang

tengah dan yang bongsu.

Perkara yang sama berlaku di institusi pengajian tinggi. Minat dan

kesungguhan pensyarah, kualiti dan budaya akademik di jabatan, nilai dan

pendirian terhadap ilmu turut mencorakkan kurikulum yang dibina.

Kurikulum tersembunyi amat berpengaruh. Ia boleh digunakan sebagai satu

komponen tambahan sambil melaksanakan kurikulum biasa. Contohnya ialah

dalam mengajar kemahiran generik. Kemahiran generik ialah kemahiran umum,

kemahiran berkomunikasi, kebolehan, dan trait yang perlu dikuasai seseorang

untuk berjaya di dalam kerjayanya. Kemahiran generik memerlukan tempoh

yang lama untuk dikuasai sepenuhnya dan tidak mungkin diperolehi dengan

mendalam melalui pengajaran secara kursus. Oleh itu, pengajaran kemahiran

generik dibuat di dalam bentuk kurikulum tersembunyi iaitu melalui teknik infusi

58

yang menabur atau meletakkan beberapa bahagian dari kemahiran-kemahiran

ini di dalam semua kursus yang pelajar ikuti. Setelah mengikuti semua kursus

ini pelajar tersebut akan turut mempelajari pelbagai kemahiran generik.

Pengajaran kemahiran generik ini dibincang dengan mendalam di unit lain di

dalam modul ini.

Rumusan

Kurikulum tersembunyi amat berpengaruh dan boleh digunakan seiring

kurikulum akademik yang digubal oleh pensyarah. Cabaran kepada para

pensyarah ialah menentukan isinya dan menabur atau meletakkan cebisan isi-

isi tersebut di dalam pelbagai kursus atau kegiatan pelajar.

Soalan Refleksi

Berikan beberapa contoh kurikulum tersembunyi yang anda tahu.

(Jawapan: belajar/permodelan mengikut nota/soalan-soalan tahun lalu;

pergantungan kepada senior, dsb)

3.4 Koherens Dalam Kurikulum

Satu isu penting di dalam penggubalan kurikulum berkualiti ialah memastikan

bahawa kurikulum yang terlaksana adalah kurikulum yang digubal. Faktor yang

menentukan kejayaan ini ialah koherens, iaitu kesepaduan menyeluruh di

antara kursus yang diajar dengan program yang ditawarkan. Struktur dan isi

sesuatu kursus adalah kurikulum di peringkat mikro manakala gabungan

pelbagai kursus di peringkat program adalah kurikulum di peringkat makro.

Penawaran sesuatu program melibatkan kepelbagaian dari segi disiplin ilmu,

perspektif pemikiran, kaedah belajar, dan sebagainya. Koherens ialah keadaan

saling keterkaitan di antara item-item isi di dalam sesuatu kursus dan di antara

setiap kursus dengan kursus-kursus lain di dalam sesebuah program.

59

Kewujudan koherens yang tinggi memastikan kesan Gestalt iaitu “the whole is

greater than the sum of its parts” diperolehi.

Terdapat berbagai cara memastikan koherens:

Isi pelajaran : Kursus-kursus di dalam sesebuah program dikelaskan

sebagai major dan minor dan seterusnya diperincikan sebagai asas, teras,

elektif, dan opsyen.

Program : Penawaran kursus dibuat secara Interdisciplinary yang

menekankan kepelbagaian di dalam perspektif-perspektif ilmu, isu,

masalah, konsep, alam sebenar, dan sebagainya dan juga kesalingkaitan

di antara mereka.

Kemahiran generik : Beberapa kemahiran intelek dan kemahiran

komunikasi dikenalpasti dan ditawarkan secara infusi atau difusi di dalam

kursus dan program.

Cara mencapai ilmu : Proses-proses mencapai ilmu seperti yang

terkandung di dalam kaedah ekspositori-deduktif, kaedah induktif, dan

kaedah saintifik dikenalpasti dan dilaksanakan secara infusi atau difusi di

dalam kursus dan program.

Pembangunan diri : Sahsiah dan kualiti peribadi pelajar ditentukan dan

dibangunkan secara infusi atau difusi di dalam kursus dan program.

Di IPT, pelajar mengikuti kursus tetapi mengalami program. Koherens ialah nilai

tambah yang menentukan kualiti sebenar setiap kursus dan program.

Soalan Refleksi

Bagaimanakah koherens dinilai?

(Jawapan: dapatkan pandangan pelajar dan pensyarah)

3.5. Cabaran & Keterkinian Kurikulum IPT

60

Terdapat banyak kajian yang menguji kesan kurikulum terhadap pengajaran.

Satu darinya ialah kajian prestasi di dalam sains dan matematik di antara 38

buah negara yang dijalankan oleh U.S. Department of Education pada tahun

2000. Kajian ini di panggil Third International Mathematics and Science Study.

Di dalam matematik Malaysia mendapat kedudukan ke 16 manakala di dalam

sains Malaysia mendapat kedudukan ke 22. Para pensyarah digalakkan ke

laman web http://nces.ed.gov untuk mendapatkan makluman lanjut.

Satu lagi laporan yang mengejutkan ialah kedudukan Malaysia di pentas dunia

di dalam pendaftaran paten. Akhbar The Star, Sept 4, 2000 melaporkan

bahawa:

95% dari jumlah paten di dunia dipegang oleh 15%

penduduknya

Jepun mendaftarkan purata 300 paten / juta penduduk

U.S.A. mendaftarkan purata 200 paten / juta penduduk,

manakala

Malaysia mendaftarkan purata 2 paten / juta penduduk

Untuk IPT, ukuran keterkinian kurikulum dapat dilihat pada statistik

pengambilan kerja graduan tiap tahun selepas tamat pengajian. Institusi yang

mempunyai “program” yang baik, iaitu kurikulum yang baik akan melaporkan

kadar pengambilan kerja yang lebih tinggi. Tanggapan atau komen terhadap

“program”, “kualiti”, “ketokohan dan anjalan graduan” adalah sebenarnya

komen terhadap kurikulum.

Ukuran keterkinian kurikulum juga dapat dilihat pada keupayaan penyelidikan di

kalangan graduan dan kekinian mereka di dalam membincangkan isu-isu

semasa di dalam seminar dan konferens antarabangsa.

61

Jelaslah bahawa setiap institusi perlu mendapatkan benchmark sendiri untuk

setiap bidang supaya program dan kursus yang ditawarkan tidak ketinggalan di

peringkat negara dan di peringkat antarabangsa.

Rumusan

Hasil kurikulum yang digubal membentuk kualiti akhir graduan, kualiti program,

dan tanggapan masyarakat setempat dan masyarakan dunia terhadap program

dan institusi. Setiap institusi perlu mendapatkan benchmark sendiri untuk setiap

bidang supaya program dan kursus yang ditawarkan tidak ketinggalan di

peringkat negara dan di peringkat antarabangsa.

Soalan Refleksi

Menarikkah institusi atau program atau kursus anda kepada pelajar dari

luar negara?

Cadangkan apakah yang anda perlu dan dapat buat untuk menaikkan

taraf, kualiti, dan persepsi institusi dan program anda ke tahap

antarabangsa.

Sebagai rumusan, terdapat dua aliran kuat di dalam interpretasi dan amalan

pengajaran dan pembelajaran yang mempengaruhi isi dan struktur kurikulum.

Terdapat juga kurikulum yang tersembunyi di dalam kurikulum yang dibina.

Tugas setiap pensyarah ialah menentukan bahawa pengajaran dan matlamat

yang hendak dicapai adalah selaras dengan falsafah, misi, visi, dan amalan

yang telah dipilih dan memaksimumkan koherens serta kesan-kesan positif dari

kurikulum tersembunyi.

Faktor-faktor ini mencorakkan kurikulum yang direka dan menentukan hasil

akhir yang diperolehi.

62

4.0 Aplikasi Kurikulum Dalam Pengajaran dan Pembelajaran

4.1 Silibus (Syllabus)

Silibus atau maklumat kursus adalah satu rancangan pengajian

bagi sesuatu subjek/kursus atau mata pelajaran.

Silibus amat penting sebagai rujukan kepada pensyarah dalam

proses pengajaran dan pembelajaran kerana ia mengandungi

kandungan atau topik-topik yang perlu disampaikan dalam

sesuatu tempoh waktu. Lazimnya di IPT tempoh waktu ialah satu

semester.

Silibus dengan demikian perlu mengandungi maklumat berikut:

Maklumat tentang tujuan menawarkan subjek, kursus atau

mata pelajaran berkenaan.

Objektif subjek atau kursus berkenaan.

Senarai topik atau aktiviti pembelajaran.

Cadangan tempoh masa dan kaedah untuk melaksanakan

topik atau aktiviti pembelajaran.

Kaedah untuk penilaian pelajar.

Maklumat tambahan yang boleh membantu pelajar seperti

sumber rujukan dan sebagainya.

4.2 Skema Pengajaran (Scheme of Work)

63

Skema pembelajaran ialah dokumen yang menyenaraikan

maklumat terperinci silibus. Di samping maklumat utama seperti

dalam silabus, skema kerja menyenaraikan maklumat terinci bagi

satu semester. Lazimnya topik utama dalam silibus dibahagikan

kepada sub-topik untuk dilaksanakan dalam satu semester atau

14 minggu. Maklumat tambahan yang sering dinyatakan ialah

jenis aktiviti, tugas dan tugasan bagi setiap topik dan sebagainya.

4.3 Rancangan Pengajaran (Instructional Plan)

Rancangan pengajaran atau instructional plan yang juga dikenali

sebagai lesson plan, ialah rancangan bertulis mengenai aktiviti

pengajaran bagi sesuatu syarahan atau aktiviti pembelajaran.

Rancangan pengajaran amat penting kepada pensyarah kerana ia

menjadi panduan dalam melaksanakan kuliah atau tugas

pengajaran.

Contoh rancangan pengajaran yang lazim digunakan adalah

seperti dalam Rajah 9.

Rajah 9: Rancangan Pengajaran

RANCANGAN PENGAJARAN

FAKULTI:

PROGRAM:

KOD KURSUS:

TOPIK:

TARIKH: MASA:

64

OBJEKTIF PEMBELAJARAN:

OBJEKTIF UMUM:

OBJEKTIF KHUSUS:

Pada akhir pengajaran, pelajar akan dapat:

BAHAN PENGAJARAN:

RUJUKAN:

PROSEDUR PENGAJARAN:

PERINGKAT AKTIVITI PENGAJARAN AKTIVITI PEMBELAJARAN

Pengenalan (5-10 minit)

Aktiviti 1

Aktiviti 2

Penutup (5-10 minit)

AKTIVITI TAMBAHAN:

REFLEKSI / PENILAIAN KENDIRI

4.4 Objektif Pembelajaran

Objektif pembelajaran atau dalam bahasa inggeris learning

objectives atau intended learning outcome ialah kenyataan yang

menerangkan hasil pembelajaran yang diharapkan atau ingin

dicapai.

Robert Mager (1962) mencadangkan agar objektif pembelajaran

dinyatakan dengan khusus dan merangkumi tiga syarat iaitu:

65

a. Menyatakan apa yang pelajar akan mampu lakukan apabila

pelajar berkenaan telah menguasai objektif berkenaan (dengan

menggunakan katakerja untuk menunjukkan tingkahlaku yang

boleh dilihat seperti menerangkan, menyenaraikan,

membincangkan dan sebagainya.

b. Menyatakan syarat yang boleh diterima dalam melakukan

sesuatu.

c. Menerangkan mutu atau tahap yang boleh diterima sebagai bukti

pelajar telah menguasai objektif berkenaan, seperti menjawab

dengan betul, menggunakan bahasa yang baik dan sebagainya.

Groundlund (1970) pula mencadangkan agar objektif

pembelajaran dinyatakan pada dua tahap, iaitu Objektif Umum

dan Objektif Khusus.

Satu pernyataan objektif hendaklah dimulakan dengan objektif

umum dan diikuti dengan objektif khusus.

Dengan cara ini;

Pengajaran akan memberi tumpuan kepada Objektif Umum

dan dengan demikian menjadi panduan kepada pensyarah.

Pembelajaran pula adalah ditujukan kepada pencapaian

objektif-objektif khusus yang lazimnya ditujukan kepada

pelajar.

5.0 Taksonomi Bloom

Bloom et. al. (1956) mencadangkan objektif atau hasil

pembelajaran diklasifikasikan kepada tiga iaitu:

66

Mengetahui fakta atau maklumat (Domain Kognitif)

Melakukan aktiviti fizikal (Domain Psikomotor)

Menunjukkan sikap peribadi (Domain Afektif)

Menurut Bloom, setiap domain mempunyai berbagai tahap, dari

yang rendah atau mudah kepada yang tinggi atau sukar dikuasai.

Sebagai contoh, bagi domain kognitif, tahap yang paling asas

atau mudah dikuasai ialah pengetahuan manakala yang paling

tinggi dan sukar dikuasai ialah penilaian.

Domain kognitif dapat dijelaskan seperti berikut:

Domain Kognitif

Penilaian (Mencipta#) - membuat penilaian atau mengemukakan

sesuatu.

Sintesis (Penilaian#) - membuat rumusan atau penilaian

Analisis - menganalisa fakta-fakta yang ada.

Aplikasi - mengaplikasikan apa yang telah dipelajari.

Kefahaman - membuktikan kefahaman pengetahuan

yang telah dipelajari.

Pengetahuan - memerlukan pelajar mengingat fakta.

# Nota: Penilaian dan Sintesis telah diubahsuai menjadi Mencipta dan Menilai (Anderson and Krathwohl, 1995)

67

Domain Psikomotor dapat dijelaskan seperti berikut:

Domain Psikomotor

Naturalisasi - sesuatu yang dipelajari menjadi sebati

Artikulasi - melakukan tugas dengan cekap.

Ketelitian - melakukan sesuatu dengan teliti.

Memanipulasi - menggunakan apa yang telah dipelajari.

Meniru - melihat dan meniru

Domain Afektif dapat dijelaskan seperti berikut:

68

Domain Afektif

Perwatakan - melambangkan perwatakan terhadap sesuatu

sikap atau nilai.

Mengurus - menyelia diri sendiri atau orang lain melakukan

sesuatu.

Menghargai - mengetahui kepentingan atau nilai.

Memberi

Tindakbalas - melakukan sesuatu yang telah dipelajari.

Menerima - menerima arahan dan tunjuk ajar.

Pengetahuan mengenai Taksonomi Bloom adalah penting kepada pensyarah kerana

ianya digunakan sebagai rujukan dalam penyediaan objektif pembelajaran dan juga

dalam ujian dan penilaian.

Soalan refleksi

Nyatakan kepentingan rancangan pengajaran dalam melaksanakan tugas

pengajaran.

Tugas pengajaran melibatkan empat langkah utama, iaitu penentuan objektif,

pemilihan kandungan, penetapan kaedah penyampaian dan penilaian.

Bincangkan kepentingan langkah-langkah ini dalam pengajaran anda.

69

Taksonomi Bloom perlu difahami oleh setiap pensyarah. Nyatakan kepentingan

dan applikasinya dalam pengajaran dan pembelajaran.

MODUL 3: PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

JUMLAH JAM: 34 (BERSEMUKA)24 (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan semua aspek penting yang berkaitan dengan

pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Tajuk-tajuk yang dibincangkan

termasuklah ialah pembelajaran di institusi pendidikan tinggi, kaedah pengajaran di

institusi pendidikan tinggi, penggunaan teknologi dalam pengajaran dan

pembelajaran, kemahiran generik, pengurusan pengajaran dan pembelajaran,

penyeliaan pelajar, dan motivasi dan kemahiran kaunseling.

70

PEMBAHAGIAN TOPIK & MASA

Bil. Tajuk Jam (Bersemuka)

Jam (Tugasan &

Pembelajaran Kendiri)

3 A Pembelajaran di institut pendidikan tinggi

3 2

3 B Kaedah pengajaran di institut pendidikan tinggi

7 5

3 C Penggunaan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran

8 6

3 D Penerapan kemahiran generik di kalangan pelajar

4 3

3 E Pengurusan pengajaran dan pembelajaran

3 2

3 F Penyeliaan pelajar 3 2

3 G Motivasi dan kemahiran kaunseling 6 4

Jumlah 34 24

MODUL 3: PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Modul 3A Pembelajaran Di Institusi Pendidikan Tinggi

JUMLAH JAM: 3 JAM (BERSEMUKA) 2 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan pelbagai teori dan model tentang pembelajaran

serta gaya pembelajaran di institusi pendidikan tinggi.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat:

71

i. Menjelaskan teori dan model pembelajaran di institusi pendidikan tinggi;

ii. Mengenal pasti gaya pembelajaran pelajar;

iii. Menggunakan teori dan gaya pembelajaran untuk menghasilkan

pembelajaran berkesan

3. Pembahagian Topik DAN Masa

TOPIK JAM

1. Teori Pembelajaran

1.1 Makna pembelajaran

1.2 Pelbagai teori dan model pembelajaran

(a) Konstruktivisme

(b) Behaviurisme

(c) Pembelajaran Berasaskan Pengalaman

(d) Pelbagai Kecerdasan (Multiple Intelligences)

(e) Teori Pembelajaran Orang Dewasa/ Andragogi

2 JAM

2. Pendekatan dan Gaya Pembelajaran

2.1 Pendekatan pembelajaran: Pendekatan Cetek, Pendekatan Mendalam, dan Pendekatan Strategik

2.2 Gaya pembelajaran: Aktivis, reflektor, teoris dan pragmatis

1JAM

JUMLAH 3 JAM

4. PENILAIAN

Ujian bertulis (100%)

Membincangkan teori dan gaya pembelajaran yang sesuai dalam bidang

masing-masing untuk menghasilkan pembelajaran berkesan.

5. RUJUKAN

72

Atherton, J. S. (2003). Learning and teaching: Knowles’ andragogy. Diperoleh

daripada http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/knowlesa.htm. pada 29

Disember 2004.

Fry, H., Ketteridge, S., & Marshall, S. (2003). A handbook for teaching & learning in

higher education: Enhancing academic practice (2nd ed.). London: Kogan Page.

Nicholls, G. (2002). Developing teaching and learning in higher education. London:

Routledge Falmer.

Zuber-Skerritt, O. (1992). Professional development in higher education: A theoretical

framework for action research. London: Kogan Page.

Laman web berikut:

http://www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm

http://tip/psychology.org/knowles.html

http://www.thomasarmstrong.com/multiple_intelligences.htm

HURAIAN KANDUNGAN

1.0 TEORI PEMBELAJARAN

Bahagian ini membincangkan makna pembelajaran dan teori-teori utama yang

telah dikemukakan untuk menjelaskan pembelajaran.

1.1 Definisi Pembelajaran

Secara umumnya, “learning is about how we perceive and understand

the world, about making meaning” (Marton & Booth, 1997; dirujuk oleh

Fry et al., 2003), dan oleh itu pembelajaran boleh merupakan prinsip

abstrak, maklumat fakta, pemerolehan kaedah, teknik dan pendekatan

melakukan sesuatu, idea, perlakuan yang bersesuaian bagi situasi

tertentu, mengenali sesuatu, dan juga penaakulan (reasoning) (Fry et al.,

73

2003). Pembelajaran dikatakan berlaku apabila terdapat perubahan

dalam perlakuan pelajar hasil daripada penglibatannya dalam suatu

pengalaman pendidikan (Nicholls, 2002).

Oleh sebab skop pembelajaran sangat luas, beberapa klasifikasi domain

telah dikemukakan. Klasifikasi yang paling biasa ialah kepada domain

kognitif, afektif, dan psikomotor. Domain kognitif merujuk kepada

pembelajaran yang melibatkan pemikiran dan minda, domain afektif

merujuk kepada pembelajaran berhubung dengan perasaan dan emosi,

sementara domain psikomotor merujuk kepada segala pembelajaran

yang melibatkan penggunaan anggota fizikal badan.

1.2 Pelbagai Teori dan Model Pembelajaran

Pelbagai teori dan model pembelajaran pernah dikemukakan tetapi

bahagian ini hanya membincangkan beberapa teori dan model yang

terkemuka sahaja, khususnya yang mempunyai implikasi praktikal

terhadap pengajaran dan pembelajaran di institusi pendidikan tinggi.

l Konstruktivisme (constructivism)

Daripada premis asas bahawa semua pengetahuan dibina oleh

individu (all knowledge is constructed), teori ini menekankan “the

notion of continuous building and amending of previous structures,

or schemata, as new experience, actions and knowledge are

assimilated and accommodated” (Fry et al., 2003, hlm. 10). Oleh

itu, pembelajaran melibatkan proses transformasi individu, iaitu

individu secara aktifnya membina pengetahuan (people actively

construct their knowledge). Oleh sebab konstruktivisme

mencadangkan individu belajar secara menyesuaikan, menambah

kepada, dan menggantikan pemahaman dan pengetahuan baru

kepada pemahaman dan pengetahuan lama, pensyarah perlu

74

sedar bahawa pelajar jarang atau tidak pernah datang dengan

minda yang kosong (walaupun pengetahuan dan pemahaman

sedia ada yang berkaitan itu silap). Pembelajaran tidak berlaku

tanpa perubahan atau tambahan kepada pengetahuan sedia ada.

Perkara ini bermakna pensyarah perlu mengambil kira

pengetahuan sedia ada pelajar semasa merancang dan

menjalankan pengajaran. Selalunya, pembelajaran difikirkan dari

segi penambahan lebih banyak pengetahuan sedangkan pensyarah

patut juga memikirkan bagaimana hendak membawa perubahan

atau transformasi kepada pengetahuan sedia ada pelajar.

l Behaviurisme

Fahaman alternatif, malah yang lebih dahulu muncul ialah

behaviurisme. Teori ini sangat dominan dalam tahun 1950an dan

1960an dan masih berpengaruh hari ini. Behaviurisme dikaitkan

dengan Pavlov di Russia (idea classical conditioning melalui “dog-

salivation-experiment”nya iaitu membuatkan anjing meleleh air

liurnya apabila loceng dibunyikan) dan Thorndike, Watson dan

Skinner di Amerika Syarikat. Kebanyakan eksperimen awal

golongan pengikut behaviurisme menggunakan binatang (Skinner

misalnya menggunakan burung merpati) yang memfokus kepada

perlakuan refleksif organisma apabila dikenakan rangsangan

(stimuli) tertentu. Ringkasnya, behaviurisme cuba menjelaskan

pembelajaran tanpa merujuk kepada proses kognitif.

Aspek penting teori behaviurisme yang mempunyai implikasi

kepada pengajaran dan pembelajaran di institusi pendidikan tinggi

adalah pelajar dilihat sebagai menyesuaikan diri dengan

persekitaran, dan pembelajaran dilihat sebagai satu proses pasif.

Pengetahuan dan pemerolehannya adalah daripada sumber luaran,

75

iaitu minda seperti bekas kosong yang diisi melalui pengalaman

atau pengukuhan melalui rangsangan. Pelajar hanya memberi

respons kepada tuntutan persekitaran. Pengetahuan dilihat sebagai

sedia ada dan mutlak (pengetahuan objektif). Implikasinya, peranan

pensyarah adalah dominan.

(c) Pembelajaran Berasaskan Pengalaman

Satu lagi perspektif tentang pembelajaran ialah apa yang

dinamakan pembelajaran berasaskan pengalaman (experiential

learning). Idea ini penting kerana ia mendasari banyak pendekatan

aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang dibincangkan dalam

modul ini seperti pembelajaran praktikal (melalui kerja makmal,

praktikum, dan latihan industri) dan pelbagai jenis pengajaran

dalam kumpulan kecil. Teori pembelajaran berasaskan pengalaman

yang paling popular ialah yang dikemukakan oleh Kolb pada tahun

1984.

Pembelajaran berasaskan pengalaman atau belajar dengan

melakukan sesuatu (learning by doing) adalah berasaskan

tanggapan bahawa pemahaman yang individu miliki bukanlah

elemen pemikiran yang tetap atau tidak berubah tetapi sebaliknya

dibentuk dan dibentuk semula melalui pengalaman. Juga,

merupakan proses berterusan yang kerap digambarkan sebagai

pusingan seperti yang jelas dalam Pusingan Pembelajaran Kolb

(Kolb Learning Cycle) yang mengenal pasti empat jenis keupayaan

bagi kejayaan pembelajaran, iaitu: pengalaman konkrit (concrete

experience - CE), pemerhatian reflektif (reflective observation -

RO), konseptualisasi abstrak (abstract conceptualization - AC), dan

percubaan aktif (active experimentation - AE).

76

CE

Pusingan Pembelajaran Kolb(Sumber: Fry et al., 2003, hlm. 15)

Implikasinya terhadap proses pengajaran dan pembelajaran adalah

pertama sekali, pelajar perlu mendapat peluang untuk terlibat

sepenuhnya dan dengan bebasnya dalam pengalaman baru (CE).

Kedua, mereka mesti mempunyai masa dan ruang untuk membuat

refleksi (RO) tentang pengalaman mereka daripada pelbagai

perspektif. Elemen ini sangat dipengaruhi oleh maklum balas

daripada orang lain. Ketiga, pelejar mestilah boleh membentuk dan

membentuk semula, memproses idea, menjadikannya milik sendiri

dan menyepadukan idea baru mereka menjadi teori yang logical

(AC). Elemen ini membawa kepada perkara keempat (AE), iaitu

menggunakan teori untuk membuat keputusan dan menyelesaikan

masalah, dan menguji implikasinya dalam situasi baru. Kesemua ini

menghasilkan bahan untuk titik permulaan dalam pusingan yang

lagi satu, iaitu pengalaman konkrit sekali lagi. Oleh itu, pusingan

pengalaman tidak sahaja melibatkan melakukan sesuatu, tetapi

juga, membuat refleksi, memproses, berfikir dan memahami.

(d) Pelbagai Kecerdasan (Multiple Intelligences)

Teori pelbagai kecerdasan (multiple intelligences)

diperkembangkan oleh Howard Gardner (seorang profesor

pendidikan di Harvard University) dalam tahun 1983. Beliau

berpendapat tanggapan tradisional tentang kecerdasan

(intelligence) iaitu berasaskan ujian I.Q. adalah terlalu terhad.

Sebaliknya, beliau mencadangkan lapan kecerdasan yang berbeza

untuk mengambil kira kepelbagaian potensi manusia, iaitu:

kecerdasan verbal/linguistik

77

RO

AC

AE

kecerdasan logikal/matematik

kecerdasan visual/ruang (spatial)

kecerdasan kinestetik

kecerdasan muzikal/irama

kecerdasan interpersonal

kecerdasan intrapersonal

kecerdasan naturalis

Implikasi teori ini adalah terdapat pelbagai cara pembelajaran,

namun seperti yang dinyatakan oleh Gardner, sekolah dan budaya

kita memfokus kebanyakan perhatian kepada kecerdasan linguistik

dan logikal-matematik sahaja. Oleh itu, teori ini mencadangkan

transformasi secara besar-besaran dalam pendekatan pengajaran

dan pembelajaran pada mana-mana peringkat pun. Teori ini

menyediakan lapan potensi laluan pembelajaran yang berbeza

(eight different potential pathways to learning). Jika seseorang

pensyarah mengalami kesukaran untuk mengajar seseorang

pelajar melalui cara lebih tradisional iaitu secara linguistik atau

logikal, teori ini mencadangkan pelbagai cara lain untuk

membentangkan bahan pengajaran bagi memudahcarakan

pembelajaran berkesan. Misalnya, jika anda mengajar atau

mempelajari tentang law of supply and demand dalam ekonomi,

anda mungkin boleh membaca tentangnya (linguistik), meneliti

formula matematik yang menggambarkannya (logikal/matematik),

meneliti carta grafik yang menggambarkan prinsip itu (ruang),

memerhatikan peraturan itu dalam alam semula jadi (naturalis),

atau dalam aktiviti perdagangan (interpersonal), dan/ atau menulis

lagu (atau mencari lagu sedia ada) yang menggambarkan

peraturan itu (lihat

http://www.thomasarmstrong.com/multiple_intelligences.htm ).

(e) Teori Pembelajaran Orang Dewasa/Andragogi

78

Perbezaan ciri-ciri pelajar peringkat universiti berbanding dengan

pelajar sekolah menyebabkan beberapa pendidik mencadangkan

agar pengajaran dan pembelajaran di peringkat itu didasari oleh

falsafah dan sains yang berbeza. Konsep “andragogi” telah

dipopularkan oleh Knowles dalam tahun 1980an bagi menamakan

seni dan sains pembelajaran orang dewasa yang dibezakan

dengan pedagogi, iaitu seni dan sains pembelajaran kanak-kanak

(Zuber-Skerritt, 1992; http://www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm).

Mengikut Atherton (2003), Knowles membuat andaian bahawa

pelajar dewasa mempunyai ciri-ciri berikut:

Keperluan mengetahui (the need to know): Pelajar dewasa

perlu mengetahui kenapa mereka perlu mempelajari sesuatu

sebelum mereka mula mempelajarinya.

Konsep kendiri pelajar (learner self-concept): Orang dewasa

perlu bertanggungjawab terhadap keputusan yang mereka

buat dan dilayan sebagai orang yang berupaya untuk arah

kendiri (self-direction).

Peranan pengalaman pelajar (role of learners’ experience):

Pelajar dewasa mempunyai pelbagai pengalaman hidup yang

merupakan sumber paling kaya bagi pembelajaran.

Kesediaan untuk belajar (readiness to learn): Orang dewasa

bersedia untuk mempelajari perkara-perkara yang mereka

perlu ketahui bagi menangani dengan berkesan pelbagai

situasi kehidupan.

Orientasi kepada pembelajaran (orientation to learning): Orang

dewasa bermotivasi untuk belajar jika mereka menganggap

perkara itu akan membantu mereka melaksanakan tugas-

tugas dalam kehidupan mereka.

Andaian-andaian tersebut bermakna reka bentuk pembelajaran

bagi orang dewasa perlu mengambil kira bahawa: orang dewasa

79

perlu mengetahui mengapa mereka perlu mempelajari sesuatu;

orang dewasa perlu belajar melalui pengalaman; orang dewasa

melihat pembelajaran sebagai penyelesaian masalah; dan orang

dewasa akan belajar dengan baik apabila topik itu berguna kepada

mereka (immediate value). Dalam erti kata praktikalnya, andragogi

bermakna pengajaran bagi orang dewasa perlu memfokus lebih

kepada proses dan kurang menekankan isi kandungan yang diajar.

Pengajar (instructors) memainkan peranan sebagai fasilitator atau

sumber lebih daripada pensyarah atau penilai

(http://tip/psychology.org/knolwes.html).

Andaian-andaian ini dan dakwaan bahawa terdapat perbezaan

antara andragogi dan pedagogi masih sedang hebat diperdebatkan.

Fry et al. (2003), misalnya mempersoalkan kewujudan teori

pembelajaran orang dewasa, khususnya sejauh mana

pembelajaran orang dewasa berbeza dengan pembelajaran orang

lain. Walau bagaimanapun, mengikut mereka walaupun andragogi

menerima banyak kritikan, teori ini agak berpengaruh dan masih

boleh digunakan untuk membantu pensyarah memahami

bagaimana pelajar institusi pendidikan tinggi, khususnya pelajar

pasca-siswazah belajar.

Berdasarkan penulisan Knowles selama lebih 30 tahun, mereka

merumuskan lima prinsip andragogi berikut:

Semakin individu dewasa mereka menjadi lebih terarah kendiri.

Orang dewasa mempunyai himpunan pengalaman yang boleh

menjadi sumber pembelajaran yang kaya.

Orang dewasa menjadi bersedia untuk belajar apabila timbul

keperluan untuk mengetahui sesuatu.

Orang dewasa kurang berpusatkan subjek/mata pelajaran

berbanding kanak-kanak, sebaliknya mereka lebih berpusatkan

masalah.

80

Bagi orang dewasa, pendorong paling kuat adalah dalaman

(internal).

Refleksi

Apakah implikasi sesuatu teori terhadap pengajaran dalam bidang

pengkhususan anda?

2. PENDEKATAN DAN GAYA PEMBELAJARAN

Memahami pendekatan dan gaya pembelajaran pelajar dapat membantu

pensyarah ke arah menghasilkan pengajaran berkesan. Kajian tentang kaitan

antara pelajar dan tugasan pembelajaran yang diberikan (Morton, 1975; Morton

& Saljo, 1984, dalam Fry et al., 2003) mendapati bahawa pendekatan pelajar

terhadap tugasan mereka ditentukan oleh tahap penglibatan mereka dalam

subjek berkenaan iaitu menjurus kepada pendekatan pembelajaran yang dipilih

oleh pelajar.

2.1 Pendekatan Pembelajaran

Secara umumnya terdapat tiga pendekatan pembelajaran yang biasa

digunakan: Pendekatan Cetek (Surface Approach), Pendekatan Mendalam

(Deep Approach) dan Pendekatan Strategik (Strategic Approach).

Ciri dan hasil pembelajaran bagi setiap pendekatan ditunjukkan oleh jadual

berikut:

Pendekatan Ciri-Ciri Hasil

81

Pendekatan Cetek

Digerakkan oleh keinginan untuk hanya menghabiskan kursus

Bergantung kepada menghafal fakta

Tidak membezakan antara pengetahuan baru daripada pengetahuan sedia ada

Menggunakan teknik hafalan

Proses kognitif pada tahap minimum/rendah

Pemahaman secara am/umum bagi keseluruhan kursus/topik yang dipelajari

Pendekatan Mendalam

Digerakkan oleh minat yang mendalam terhadap subjek/kursus

Mencari makna bagi sesuatu yang dipelajari

Mengaitkan konsep dan pengalaman sedia ada dengan yang baru

Membuat penilaian secara kritikal

Mengenal pasti konsep dan tema-tema utama

Menghubungkaitkan pengetahuan dengan pandangan sendiri

Menggunakan logik dan urutan dalam menilai

Pemahaman secara mendalam tentang subjek/ kursus/bahan yang dipelajari

Penghayatan terhadap makna daripada fakta yang dipelajari

Pendekatan Strategik

Digerakkan oleh keinginan untuk mendapat gred yang baik

Mengaplikasi strategi daripada Pendekatan Cetek atau Pendekatan Mendalam sesuai dengan kehendak tugasan.

Pelbagai tahap pemahaman sesuai dengan kehendak kursus/ tugasan/ penilaian

Setiap pendekatan mempunyai kelebihan dan sah mengikut konteks.

Bagaimanapun pelajar sering beranggapan biasanya sesuatu kursus itu

mempunyai fakta yang banyak yang mesti dikuasai lantas mereka menggunakan

82

pendekatan cetek dan pendekatan strategik. Oleh itu pensyarah boleh

menggalakkan pendekatan mendalam melalui langkah-langkah berikut:

Memasukkan kemahiran berfikir aras tinggi seperti penyelesaian

masalah dalam objektif sesuatu kursus.

Aktiviti pengajaran berfokuskan kefahaman mendalam tidak hanya

pengulangan dan memberi/mencari maklumat fakta.

Tingkatkan pengajaran bercorak kumpulan dan kurangkan bahan yang

bercorak penyampaian maklumat.

Berikan lebih masa untuk membantu pelajar memahami prinsip asas dan

galakkan pelajar membuat refleksi kendiri secara kritikal.

Bahan dan cara penilaian memerlukan bukan sahaja hafalan dan ingatan

tetapi juga memerlukan kefahaman mendalam.

2.2 Gaya Pembelajaran

Satu lagi aspek yang berkaitan dengan memahami pelajar belajar adalah gaya

pembelajaran. Terdapat pelbagai kategori gaya pembelajaran tetapi yang

dibincangkan di sini adalah kategori yang diutarakan oleh Honey dan Mumford

(1982, dalam Fry et al., 2003). Gaya pembelajaran telah diklasifikasikan kepada

empat kategori iaitu aktivis (activist), reflektor (reflector), teoris (theorist), dan

pragmatis (pragmatist). Ciri-cirinya dihuraikan dalam jadual berikut.

Gaya Ciri-ciri

Aktivis bertindak balas terhadap pembelajaran dalam suasana pembelajaran yang mencabar

memerlukan pengalaman baru dan penyelesaian masalah

kebebasan dan keseronokan dalam pembelajaran

83

Reflektor bertindak balas terhadap pembelajaran dengan baik dalam suasana pembelajaran yang berstruktur dan tersusun

memerlukan peluang untuk memerhati, membuat refleksi dan berfikir serta ruang untuk belajar secara terperinci.

Teoris bertindak balas dengan baik terhadap logik, susunan secara rasional dan matlamat yang jelas

memerlukan peluang dan masa untuk meneroka pelbagai kaedah

mengemukakan persoalan yang mengembangkan intelek

Pragmatis bertindak balas dengan baik terhadap pembelajaran bercorak praktikal, aktiviti pembelajaran yang mendatangkan faedah semasa dan yang memberi ruang untuk mengaplikasikan teori dalam amalan

Refleksi

Adakah anda tahu pendekatan dan gaya pembelajaran pelajar anda?

Bagaimanakah anda boleh mengetahui pendekatan dan gaya pembelajaran

pelajar anda?

MODUL 3: PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Modul 3B Kaedah Pengajaran Di Institusi Pendidikan Tinggi

JUMLAH JAM: 7 JAM (BERSEMUKA ) 5 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

84

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan pelbagai kaedah pengajaran yang sesuai bagi

institusi pendidikan tinggi. Topik perbincangan meliputi tiga pendekatan

pengajaran iaitu pengajaran secara beramai-ramai, berkumpulan dan

pengajaran individu.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat:

i. Menjelaskan pelbagai kaedah pengajaran di institusi pendidikan tinggi;

ii. Memilih dan menggunakan kaedah pengajaran yang sesuai;

iii. Merancang pengalaman pembelajaran yang pelbagai mengikut keupayaan

pelajar

3. Pembahagian Topik DAN MASA

TOPIK JAM

1. Konsepsi pengajaran 1 JAM

2. Pengajaran beramai-ramai 2 JAM

3. Pengajaran berkumpulan 2 JAM

4. Pengajaran individu 2 JAM

JUMLAH 7 JAM

4. PENILAIAN

Esei (50%)

Menghasilkan esei tentang kaedah pengajaran yang sesuai dalam bidang

masing-masing.

Kritikan artikel (50%)

Menghasilkan kritikan bagi suatu artikel berkaitan kaedah pengajaran.

85

5. RUJUKAN

Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at university. Buckingham, U.K.: Society

for Research into Higher Education & Open University Press.

Ellington, H., & Earl, S. (1999). Facilitating student learning: A practical guide for

tertiary-level teachers. Skudai, Johor Darul Ta’zim: Penerbit Universiti Teknologi

Malaysia.

Faculty guide to teaching and learning at Brock University (2002) (7th ed.). Brock

University, Canada: Centre for Teaching Learning and Educational Technologies.

Fry, H., Ketteridge, S. & Marshall, S. (2003). A handbook for teaching & learning in

higher education: Enhancing academic practice (2nd ed.). London: Kogan Page.

Newble, D., & Cannon, R. (1995). A handbook for teachers in universities & colleges: A guide to improving teaching methods (3rd ed.). London: Kogan Page.

Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London: Routledge.

86

HURAIAN KANDUNGAN

1.0 KONSEPSI PENGAJARAN

Oleh sebab konsepsi pengajaran yang pensyarah miliki mempengaruhi pendekatan

pengajaran yang pensyarah gunakan, banyak kajian telah dijalankan untuk mengenal

pasti konsepsi tersebut. Misalnya, tinjauan semula (review) yang dijalankan oleh Kane

et al. (2002) merujuk antara lain kepada konsepsi pengajaran berikut:

teaching as presenting information

teaching as transmitting information

teaching as illustrating the application of theory to practice

teaching as developing concepts/principles and their interrelations

teaching as developing the capacity to be expert

teaching as exploring ways of understanding from particular

perspectives

teaching as bringing about conceptual change

Ada pengkaji yang melihat konsepsi pengajaran sebagai terletak pada dua ekstrem

yang bertentangan. Pada satu hujung, pengajaran dilihat sebagai proses

memudahcarakan pembelajaran (learning facilitiation) untuk membantu pelajar

memperkembangkan kemahiran penyelesaian masalah dan keupayaan pemikiran

kritis. Pada hujung satu lagi, orientasi pengajaran berfokus kepada penyampaian isi

kandungan (knowledge transmission).

Walau bagaimanapun, perbincangan di sini mengklasifikasikan konsepsi pengajaran

atau apa yang Biggs (1999) dan Ramsden (1992) labelkan sebagai ‘teori pengajaran’

(theories of teaching) iaitu kepada tiga. Kepada Biggs (1999), konsepsi tersebut

adalah berasaskan tiga konsepsi tentang pembelajaran berikut:

a) Pembelajaran disebabkan perbezaan antara pelajar (Learning is a function of

individual differences between students).

b) Pembelajaran disebabkan oleh pengajaran (Learning is a function of teaching)

c) Pembelajaran disebabkan oleh aktiviti berfokuskan pembelajaran yang dialami

pelajar akibat daripada usaha mereka sendiri dan keseluruhan konteks

87

pengajaran (Learning is the result of students’ learning-focused activities, which

are engaged by students as a result both of their own perceptions and inputs,

and of the total teaching context).

a) Pembelajaran disebabkan perbezaan antara pelajar

Konsepsi ini memfokus kepada ciri-ciri pelajar (what the student is) dan melihat

peranan pensyarah sebagai penyampai maklumat (transmitting information) lazimnya

melalui kuliah. Mereka bertanggungjawab untuk mengetahui isi kandungan dengan

mendalam dan menerangkannya dengan jelas. Pelajar pula bertanggungjawab

menghadiri kuliah, memberi perhatian, mencatat nota, membaca rujukan yang

dicadangkan dan memastikan isi kandungan diterima dan dikeluarkan apabila

diperlukan. Oleh itu, perbezaan dalam pembelajaran adalah disebabkan oleh

perbezaan antara pelajar dalam kebolehan (ability), motivasi, jenis sekolah yang

mereka hadiri, dan prestasi peperiksaan memasuki IPT mereka. Lazimnya, faktor

paling penting adalah kebolehan dan ini akibatnya pengajaran tidak dilihat sebagai

aktiviti mendidik tetapi lebih kepada pemilihan iaitu menggunakan pentaksiran untuk

mengasingkan pelajar bagus dengan yang tidak bagus setelah tamat pengajaran.

Seperti mana yang dinyatakan oleh Biggs (1999), pandangan atau konsepsi

pengajaran IPT sedemikian,

is so widely accepted that delivery and assessment the world over are based on it. Teaching rooms and media are specifically designed for one-way delivery. A teacher is the knowledgeable expert, the sage-on-the stage, who expounds the information the students are to absorb and report back accurately . . . . The curriculum is a list of items of content that, once expounded form the podium, have been ‘covered’. How the students receive that content, and what their depth of understanding of it might be, are not specifically addressed. The language is about what the teacher does, not what the student does. (hlm. 21).

Mengikutnya lagi, konsepsi atau teori blame-the-student ini adalah teori yang

comfortable. Pelajar gagal disebabkan mereka tidak berkeupayaan (incapable), tidak

bermotivasi atau tidak melakukan apa yang sepatutnya mereka lakukan. Oleh sebab

teori ini totally unreflective, teori ini bukanlah teori yang baik dan perlu diubah.

88

b) Pembelajaran disebabkan oleh pengajaran

Konsepsi ini memfokus kepada apa yang dilakukan oleh pensyarah (what the teacher

does) dan masih menekankan penyampaian tetapi bukan hanya maklumat tetapi

konsep dan pemahaman. Tanggungjawab pensyarah adalah membolehkan pelajar

memperoleh konsep dan pemahaman ini dan oleh itu perlu menggunakan pelbagai

cara lebih berkesan. Pembelajaran dilihat sebagai berlaku akibat apa yang pensyarah

lakukan.

Mengikut Biggs (1999), ini juga merupakan teori yang berasaskan model defisit – jika

teori pertama menyalahkan pelajar, teori ini menyalahkan pensyarah. Oleh itu, teori ini

juga bukanlah teori yang baik.

c) Pembelajaran disebabkan aktiviti pelajar

Konsepsi memfokus kepada apa yang pelajar lakukan (what the student does) dan

melihat pengajaran sebagai menyokong pembelajaran (supporting learning). Oleh itu,

peranan guru lebih sebagai fasilitator. Kepelbagaian dalam kaedah/teknik pengajaran

penting tetapi lebih penting lagi adalah sejauh manakah aktiviti pengajaran dan

pembelajaran yang dijalankan boleh menghasilkan pembelajaran dalam erti kata

pemahaman fakta, konsep dan prinsip. Perkara inilah membezakan teori/konsepsi ini

dengan kedua-dua sebelum ini, iaitu berpusatkan pelajar. Seperti kata Biggs (1999,

hlm. 24), “It’s not what we do, it’s what student do that is the important thing”.

Pengajaran berasaskan teori ini adalah sistemik. Kejayaan pembelajaran pelajar

bergantung kepada kedua-dua faktor berasaskan pelajar seperti kebolehan,

pengetahuan sedia ada, kejelasan pengetahuan baru yang ingin diperoleh, di samping

bergantung kepada konteks pengajaran iaitu merangkumi tanggungjawab pensyarah,

pembuatan keputusan berasaskan pengetahuan (informed decision-making) dan

pengurusan baik.

89

Berbanding dua teori/konsepsi terdahulu, konsepsi inilah paling baik dan relevan

dalam konteks pendidikan semasa.

1.1Refleksi

Apakah konsepsi atau teori tentang pengajaran dan pembelajaran yang anda

pegang? Setelah membaca perbincangan tentang konsepsi pengajaran di atas,

adakah anda rasa anda perlu mengubah konsepsi yang anda pegang?

2.0 Kaedah Pengajaran

Kaedah pengajaran dan pembelajaran di institusi pendidikan tinggi boleh

diklasifikasikan kepada tiga kumpulan utama dengan mod penyampaian yang berbeza

seperti jadual di bawah:

Pendekatan Peranan Pensyarah Peranan Pelajar

Pengajaran beramai-ramai

Penyampai maklumat; mengawal semua aspek proses instruksi

Pembelajaran berasaskan dependent mode; pasif

Pengajaran berkumpulan

Fasilitator pengalaman pembelajaran (largely supportive role)

Pembelajaran berasaskan interdependent mode; bertanggungjawab terhadap pembelajaran sendiri tetapi juga banyak bergantung kepada persediaan & interaksi satu sama lain

Pengajaran individu

Fasilitator; pembentuk /pengurus sumber pembelajaran; tutor & pembimbing, memberi bantuan apabila pelajar perlukan

Pembelajaran berasaskan independent mode; bertanggungjawab terhadap pembelajaran sendiri, setiap pelajar mengawal kadar (pace) dan kedalaman (depth) pembelajaran sendiri

Sumber: Diubahsuai dari Ellington & Earl (1999).

90

2.0 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BERAMAI-RAMAI (MASS INSTRUCTION)

Pendekatan pengajaran beramai-ramai merangkumi kaedah kuliah dan perbincangan

dalam kumpulan besar (mass lecture/instruction). Kaedah ini selalunya dijalankan di

dewan kuliah yang besar. Pengajaran dipandu arah oleh pensyarah (teacher directed)

dan oleh itu tidak banyak interaksi antara pensyarah dan pelajar. Pensyarah sekadar

menyampaikan maklumat dan pelajar mengambil nota dari pancaran slaid atau

transparensi di skrin. Kadang-kadang papan hitam/putih digunakan untuk membuat

catatan dan menyampaikan maklumat.

Antara kegunaan paling penting kuliah adalah untuk: memberi pengenalan umum

kepada kursus atau bahagian kursus; memberi gambaran keseluruhan sesuatu topik

atau bidang baru bagi menyediakan pelajar bagi pembelajaran lebih terperinci aspek

tersebut; membincangkan dengan lebih mendalam sesuatu prinsip, teorem dan

kaedah penting dan aplikasi utamanya; memberi deskripsi terperinci sesuatu sistem

atau proses utama; memberi huraian terperinci sesuatu kajian kes (atau satu siri

kajian kes) dalam sesuatu bidang yang penting; dan membentangkan penilaian kritis

sesuatu sistem, proses dan kaedah utama melakukan sesuatu.

91

Senario:

Anda baru sahaja diperuntukkan satu kelas ijazah pertama untuk

diajar pada semester yang akan bermula seminggu lagi. Saiz

kelas ialah 250 orang pelajar. Subjek yang diajar memerlukan

memaksimumkan kapasiti bilik syarahan dan kemudahan yang

ada. Apakah tindakan yang anda boleh buat untuk memanfaatkan

keadaan yang sedia ada di samping menjalankan tanggungjawab

anda?

2.1 Kekuatan

Kos efektif (secara relatifnya murah).

Mudah mengurus pengajaran dan pembelajaran.

Dapat berkomunikasi dengan ramai pelajar dalam satu masa.

Satu kaedah yang baik untuk menyampaikan maklumat kepada pelajar yang

ramai.

Memberi peluang untuk mempamerkan kepakaran dan kesungguhan

(enthusiasm) pensyarah dalam sesuatu bidang dan untuk menimbulkan

minat pelajar; kesungguhan sedemikian akan membantu meningkatkan

tahap pembelajaran di kalangan pelajar.

Memberi peluang untuk berkongsi kertas kerja atau artikel persendirian

yang tidak diterbitkan.

Boleh melengkap dan menerangkan tugasan bacaan (complement and

clarify readings).

Pensyarah boleh menjadi model peranan (role mode); bagaimana

pensyarah berfikir, berhujah dan bercakap sedikit sebanyak dapat

mempengaruhi tingkah laku pelajar.

Menggalakkan pembelajaran menerusi mendengar.

2.2 Kelemahan

Tidak banyak peluang interaksi antara pensyarah dengan pelajar.

Penilaian formatif sukar dijalankan dengan terperinci.

Kawalan disiplin, kawalan kehadiran, mengesan kelemahan penguasaan di

kalangan pelajar agak rumit kerana bilangan pelajar yang terlalu besar.

Peranan pelajar kebanyakannya pasif dan counterproductive terhadap

pembelajaran.

Tumpuan perhatian pelajar menurun dengan syarahan yang panjang.

Tidak mengambilkira rentak pembelajaran (learning pace), gaya

pembelajaran, dan tahap pemahaman pelajar.

Tidak memberi peluang untuk pembelajaran aras tinggi (aplikasi, analisis

dan sintesis).

92

Pensyarah perlu mempunyai kepakaran dalam penulisan, pertuturan yang

berkesan (effective communication skills) dan kemahiran ‘modeling’

(modelling skills). Pelajar akan mencontohi dan mengikuti role model yang

dipamerkan oleh pensyarah.

Kajian telah menunjukkan jumlah bahan yang diingati pelajar sebaik-baik sahaja

tamat kuliah adalah rendah, iaitu antara maksimumnya kira-kira 40% sehingga

serendah-rendahnya 5%!

2.3 Cadangan atau petua untuk menjalankan syarahan yang berkesan

Untuk renungan bersama hayatilah cabutan yang diperturunkan dalam kotak

yang berikut:

… A good lecturer spends the majority of the hour aiding students’ understanding

and memory by the use of examples, questions, analogies, and restatements. Tell

them what you are going to tell them; tell them; then tell them what you have

told them. It is important that you guide your students through the lectures by

stating your goals at the beginning, by indicating your progress, during the lecture

and finally by providing them with a summary of the whole process of the lecture.

(hlm. 19, Faculty guide to teaching and learning at Brock University)

Syarahan yang berkesan bergantung kepada faktor berikut:

a. Persediaan isi kuliah

Sediakan bahan yang secocok dengan tahap pencapaian dan pemikiran

pelajaran.

Pilihan topik tertentu akan menjadikan kuliah lebih berfokus; kita tidak

boleh menyampaikan semua topik secara menyeluruh.

Sediakan kerangka setiap kuliah.

Susun bahan/ nota kuliah dengan teratur – urutan yang logik.

Kenal pasti contoh yang sesuai dan mempunyai impak (metaphoric

examples).

93

Bincang isu dengan menyeluruh (both sides of the issues); ini akan

memupuk dan menggalak pemikiran yang kritis.

b) Penyampaian

Pastikan semua pelajar dapat mendengar apa yang dikatakan dengan

jelas.

Awasilah dan hindari diri dari kebiasaan menyatakan perkataan “ah”

“um”, “o.k”. “you know”, “all right” dan sebagainya terlalu kerap dan

berulang-ulang semasa penyampaian.

Setiap topik/segmen baru perlu ada pengenalan atau advance

organizers dan diikuti pula dengan kerangka persembahan. Bentangkan

tema atau objektif kuliah yang akan disampaikan.

Sampaikan idea atau maklumat itu dalam pelbagai cara/ bentuk.

Beri sedikit waktu untuk pelajar berfikir dan menulis nota; Kita tidak perlu

sentiasa bercakap di sepanjang masa kuliah itu.

Rancang, susun persembahan dan berhenti sejenak di tempat yang

strategik; timbulkan kesan yang dramatik dengan mempelbagaikan nada

suara.

c) Mengekalkan motivasi dan minat pelajar

Elakkan penyampaian yang hambar. Suara perlu dilontarkan dengan

nada yang berbeza, mengubah-ubah rentak (pace) penyampaian, mimik

muka (gestures) dan body language, serta pergerakan yang sesuai

supaya tidak nampak kaku.

Tunjukkan minat dan kesungguhan (enthusiasm and passion) kepada

perkara yang hendak disampaikan.

Pecahkan monotoni penyampaian dengan menngunakan bahan bantu

mengajar yang sesuai, menggunaan ‘humor’, perbahasan tentang isu

tersebut atau situasi untuk menyelesaikan masalah.

d) Memupuk interaksi dan maklumbalas

94

Awasilah dan peka terhadap isyarat komunikasi bukan perkataan (non-

verbal clues) dari pelajar.

Sesekali ajukan soalan kepada pelajar untuk memantau minat dan

kefahaman mereka.

Perkukuhkan jawapan pelajar; beri pujian dan komen yang positif apabila

perlu, sesuai dan bertempat.

2.4 Refleksi

Dalam pemilihan kaedah pengajaran pensyarah perlu lihat tahap audien (sama ada

peringkat ijazah pertama atau pasca-ijazah), subjek yang diajar, dan kemudahan yang

sedia ada. Usah mengeluh dan memikirkan perkara yang tidak ada. Gunakan apa

yang ada sebaik mungkin dengan memberi pertimbangan terhadap kekuatan dan

kelemahan kaedah yang dipilih itu. Kejayaan setiap episod pengajaran sangat

bergantung kepada pensyarah itu sendiri, seperti sikap, enthusiasm dan minat yang

ditunjukkan semasa proses persediaan, semasa penyampaian dan setelah selesai

penyampaian. Kalau episod pengajaran itu menempa kejayaan pada hari pertama,

fikirkan mengapa dan kekalkan berbuat begitu. Tuliskan dalam satu buku kecil seperti

sebuah jurnal atau diari harian untuk dirujuk dan dikenang atau untuk menghidupkan

semangat pada hari-hari lain yang sungguh mencabar.

3.0 PENGAJARAN BERKUMPULAN

Pengajaran berkumpulan melibatkan pengelompokan pelajar dalam satu kumpulan

yang mengandungi dua orang atau lebih pelajar bagi mencapai matlamat

pembelajaran yang sama. Saiz kumpulan akan mempengaruhi penglibatan pelajar

dalam proses pembelajaran.

Kumpulan Kecil - mengandungi 2 hingga 4 orang dan lebih bersifat tidak

formal. Tidak perlu ada ketua untuk koordinasi aktiviti dan peluang untuk

pelajar berinteraksi adalah tinggi, dan oleh itu paling berkesan untuk

pembelajaran.

Kumpulan Sederhana - mengandungi 5 hingga 10 orang dalam satu

kumpulan. Lebih bersifat formal dan berfungsi dengan lebih baik sekiranya

95

seorang ketua dipilih untuk mengkoordinasi aktiviti pembelajaran atau

tugasan.

Kumpulan Besar – mengandungi lebih daripada 10 orang dan bersifat

sangat formal. Kumpulan ini tidak dapat berfungsi dengan berkesan

melainkan mempunyai seorang ketua yang benar-benar boleh mengawal

ahli.

Menurut Newble dan Cannon (1995), pengajaran dalam kumpulan perlu ada

ciri-ciri berikut:

Penglibatan yang aktif dari pelajar.

Pertembungan secara bersemuka (face-to-face).

Aktiviti yang bertujuan tertentu dan bersebab (purposeful).

Setiap ciri ini dihuraikan dengan lebih terperinci di bawah:

a) Penglibatan aktif dari pelajar

Pengajaran dan pembelajaran berlaku dengan penglibatan semua yang

hadir.

Prinsip ini bermakna saiz kumpulan menjadi penentu penglibatan. Bilangan

ahli kumpulan yang sangat ideal adalah antara 5-8 orang. Contohnya,

kumpulan tutorial seramai 20 orang boleh dipecahkan kepada beberapa

kumpulan kecil supaya lebih efektif.

b) Pertembungan secara bersemuka

Ciri kedua penting ialah keperluan bersemuka dengan semua pelajar yang

hadir. Cara yang paling baik ialah duduk dalam bulatan kecil supaya semua

orang dapat melihat satu sama lain.

Kedudukan dalam bulatan ini membolehkan komunikasi yang lebih

berkesan kerana bukan saja mesej verbal tetapi mesej bukan verbal seperti

gestures, mimik muka, tembung mata dan bahasa badan akan dapat

dikesan.

96

c) Aktiviti yang bertujuan tertentu

Ciri ketiga penting ialah sesi pengajaran itu mesti mempunyai tujuan dan

dijalankan dengan penuh teratur. Ia bukan sekadar sembang-sembang

kosong, walaupun ada sesetengah sesi sebegini cenderung ke arah itu.

Antara tujuan khusus pengajaran dalam kumpulan kecil adalah untuk

membincangkan sesuatu topik atau masalah, latihan dalam kemahiran

mengkritik, menganalisis, penyelesaian masalah dan kemahiran membuat

keputusan.

Seelok-eloknya sesuatu perbincangan/pengajaran dalam kumpulan kecil

sebegini dapat mencapai lebih dari satu tujuan dalam satu-satu sesi. Di

peringkat institusi banyak isu yang boleh dibincang oleh kumpulan kecil dan

sesi sebegini boleh melatih pelajar dalam kebolehan intelektual, pemikiran

aras tinggi dan mungkin juga dapat membentuk sikap menerusi pengaruh

yang kita terapkan semasa perbincangan itu.

3.1 Pengurusan sesuatu kumpulan kecil

Sebenarnya kumpulan kecil lebih susah diurus dari kaedah kumpulan besar (kuliah).

Kita perlu meneliti tingkah laku, personaliti dan masalah pembelajaran yang pelajar

hadapi. Kita perlu peka dan faham bagaimana sesuatu kumpulan itu beroperasi dan

berkembang. Tanggungjawab pensyarah adalah berat di peringkat permulaan tetapi

peranan pensyarah itu akan berubah mengikut edaran waktu dari satu sesi ke sesi

yang lain. Misalnya, kalau gaya kepimpinan pensyarah itu mirip kepada cara

autokratik atau autoritarian maka sudah pasti terhasil pelbagai aktiviti yang bertujuan.

Namun begitu penglibatan yang spontan atau semula jadi adalah terhad atau

mempunyai kekangan. Seelok-eloknya kita mengambil peranan yang lebih

menampilkan ciri bekerjasama iaitu pensyarah lebih mengharapkan pelajar

memulakan atau mengambil inisiatif untuk menjalankan perbincangan itu. Satu

kumpulan yang berjaya akan dapat bergerak tanpa banyak campur tangan dari

pensyarah. Ini adalah satu hakikat yang berat tetapi akan menghasilkan kepuasan

yang tidak ternilai jika pada akhirnya kumpulan itu dapat bergerak dengan bebas.

Pensyarah hanya dirujuk sesekali sebagai fasilitator atau pakar rujuk atau sumber

maklumat penting.

97

Dalam menguruskan kumpulan kecil, dua faktor utama perlu diambilkira iaitu (a) tugas

dan tanggungjawab ahli kumpulan, dan (b) mengekalkan kejelikitan (cohesiveness)

kumpulan.

a) Tugas dan tanggungjawab ahli kumpulan

Tanggungjawab kumpulan dan setiap ahli kumpulan perlu diperjelaskan. Ini perlu

diterangkan di awal waktu perjumpaan pertama. Sebab dan rasional mengadakan

perbincangan kumpulan kecil dan kaitannya dengan kandungan kursus perlu

diterangkan. Ada baiknya dihuraikan kriteria bagaimana aktiviti itu perlu dikendalikan,

harapan anda kepada semua ahli kumpulan dan bagaimana ia akan dinilai. Untuk

mengelak kesemua ini daripada dilupakan atau disalah tafsir, eloklah disediakan

helaian ringkas mengenainya dan diberikan kepada semua ahli.

b) Kawalselia (maintenance) kumpulan

Mengawalselia dan mengekalkan kejituan kumpulan bermaksud mewujudkan iklim

yang selesa untuk perbincangan. Perkara ini memerlukan sikap keterbukaan, saling

mempercayai dan menyokong, bukannya sifat defensif, buruk sangka dan persaingan.

Perlu ditegaskan kepada semua bahawa kejayaan mengekalkan keharmonian

kumpulan sangat bergantung kepada pelajar dan juga pensyarah sebagai satu

kumpulan yang padu. Cara yang tegas tetapi mesra untuk menangani pelajar yang

suka mendominasi perlu dilakukan di peringkat awal. Begitu juga, langkah yang

konkrit perlu diatur untuk menggalakkan pelajar yang pasif dan senyap supaya tampil

ke hadapan untuk menyumbang idea. Semua ini perlu disediakan bagi menjamin

keberkesanan dan melahirkan persekitaran yang subur untuk pengajaran dalam

kumpulan kecil.

3.2 Kekuatan/Faedah Pengajaran Berkumpulan

Sangat versatile dari segi membantu menghasilkan pelbagai hasil

pembelajaran.

Berkesan untuk membantu mencapai hasil pembelajaran bidang afektif dan

memperkembangkan kemahiran interpersonal.

98

Merupakan cara terbaik bagi menanam dan memupuk pemikiran kreatif dan

kemahiran pemikiran aras tinggi seperti penyelesaian masalah, membuat

sintesis, menilai dan membuat keputusan.

Membina sikap dan tabiat yang baik seperti berfikiran terbuka dan

kesediaan untuk mendengar serta menghormati orang lain.

Peluang untuk menjana pelbagai idea, pengalaman dan pengetahuan bagi

memperteguhkan tabiat dan amalan.

Dapat memperkembangkan kemahiran komunikasi dan hubungan

interpersonal.

Penglibatan dalam kumpulan akan mempertingkatkan komitmen individu

terhadap pembelajaran.

3.3 Kelemahan/Masalah

Kekangan pengurusan – susah untuk diselaraskan dengan keperluan

kurikulum, jumlah pelajar dan tenaga pengajar.

Memerlukan penglibatan aktif pelajar untuk menjayakan pembelajaran.

Seringkali terdapat masalah yang berkaitan dengan sikap pelajar yang pasif.

Masalah dalam aspek penilaian, iaitu susah untuk menilai pelajar secara

adil.

Tekanan kepada Pensyarah – memerlukan pelbagai kemahiran untuk

disesuaikan dengan pelbagai peranan yang perlu dimainkan oleh

Pensyarah untuk facilitate pembelajaran.

Kesan pembelajaran tergugat sekiranya tidak adanya kerjasama antara

anggota kumpulan, over-domination dan tekanan daripada anggota

kumpulan.

3.4 Pelbagai Kaedah Pengajaran Kumpulan

Pelbagai kaedah/teknik boleh digolongkan ke dalam pendekatan berkumpulan ini. Di

samping tutorial, beberapa kaedah berkumpulan yang sesuai digunakan bagi

pengajaran dan pembelajaran di institusi pendidikan tinggi dihuraikan di sini, iaitu

tutorial, perbincangan satu-dengan-satu, kumpulan buzz, snowball, sumbangsaran

99

(brainstorming), main peranan, simulasi dan kajian kes, panel, simposia, concentric

circles atau fish bowl, dan teknik jigsaw.

Tutorial

Tutorial bertujuan melengkapi (complement), bukan menambah (supplement) kuliah.

Jika dalam kuliah, pensyarah yang bertindak sebagai pakar menyampaikan maklumat

sementara pelajar pasif, dalam tutorial peranan tutor adalah memastikan pelajar

terlibat secara aktif. Oleh itu, tutor perlu menentukan tugasan yang mencabar,

menanyakan soalan probing, membetulkan salah konsepsi, dan mengurus serta

mempengerusikan perjalanan aktiviti yang bersesuaian dengan tahap pemahaman

pelajar. Mengikut Anderson (1997, dirujuk oleh Biggs, 1999), kepada pelajar tutorial

yang baik mempunyai ciri-ciri berikut: menggalakkan pembelajaran aktif pelajar

sementara tutor berperanan memudahcarakan (facilitate) perbincangan, mendapatkan

pelajar yang lebih pendiam untuk mengemukakan idea, mengawal pelajar yang

sememangnya suka bercakap, dan memberi fokus kepada perbincangan dan

interaksi berdasarkan persediaan yang dibuat pelajar. Oleh itu, tutor patutlah

menggalakkan pelajar memberi penjelasan, kritikan, interpretasi dan aplikasi kepada

bahan kuliah.

Biggs (1999) berpendapat, matlamat tutorial sedemikian kerap tidak tercapai kerana

pelajar selalunya berdiam diri dan tidak bersedia dan ini mengakibatkan tutor memberi

kuliah. Mengikutnya lagi, tutorial yang tidak baik adalah apabila pelajar tidak aktif dan

ini mungkin disebabkan oleh saiz kumpulan, iaitu apabila kumpulan dianggotai lebih

daripada 12 orang peranan tutor semakin ketara. Masalah ini jelas daripada

kenyataan beliau ini: “It is difficult to see how ‘tutorials’ of 30 and 40, as happens now

in many universities, can possibly do what they are supposed to do. Other universities

solve the problem by scrapping tutorials, thereby creating other problems” (hlm. 86).

100

Perbincangan Satu-dengan-Satu

Deskripsi Perbincangan antara dua orang dalam satu jangka masa singkat yang diperuntukkan.

Bila digunakan/ Kekuatan

Teknik yang sangat baik sebagai ice breaking.

Melatih pelajar supaya tidak mendominasi atau mengganggu orang lain yang sedang bercakap.

Melatih pelajar supaya belajar untuk mendengar dan menghormati pendapat orang lain dan juga belajar merumuskan pendapat orang lain kepada kumpulan yang lebih besar.

Prosedur Kumpulan dibahagikan kepada dua yang dikenali sebagai A dan B. Satu orang dari A ambil pasangan dari B dan pasangan ini akan bercakap satu dengan satu, A cakap dan B dengar saja selama 3-5 minit mengenai sesuatu isu atau topik tanpa henti. Kemudian peranan itu akan ditukar pula. Kemudian semua orang akan berkumpul dan setiap orang akan menyatakan secara ringkas apa yang diperkatakan oleh pasangan masing masing.

Kekangan Jika kumpulan agak besar, sukar memberi peluang kepada semua orang untuk melaporkan perbincangan.

Sesi/Kumpulan Buzz

Deskripsi Merupakan sesi penglibatan yang pendek yang sengaja dimasukkan dalam satu kuliah atau pengajaran kumpulan besar untuk merangsang perbincangan dan mendapatkan maklum balas daripada pelajar.

Bila digunakan/ Kekuatan

Berkesan untuk menangani kumpulan yang besar dengan membahagikannya kepada kumpulan yang lebih kecil dan mudah dikendalikan. Ini akan menggalakkan penglibatan yang maksimum dari semua pelajar pada satu-satu masa. Elok digunakan jika kumpulan terlalu besar dan ramai hendak bercakap pada waktu yang sama, atau pun wujud sifat pemalu yang menghalang sesetengah pelajar dari membuat sumbangan atau terlibat terus.

Prosedur Dalam sub-kumpulan yang terdiri daripada 2 hingga 4 orang pelajar berbincang secara intesif dalam jangka masa yang pendek (selalunya tidak melebihi 5 minit) tentang sesuatu topik yang dicadangkan oleh pensyarah. Kemudian, setiap sub-kumpulan melaporkan kepada kumpulan besar. Dua atau lebih sub-kumpulan boleh juga diminta bergabung untuk berkongsi dapatan dan membincangkan implikasinya.

101

Kekangan Perlu kawalan teliti supaya tidak menjadi hingar-bingar seperti yang tergambar daripada perkataan “buzz”

Teknik Snowball

Deskripsi Variasi lain kepada pendekatan kumpulan buzz.

Bila digunakan/ Kekuatan

Sebagai mana sesi kumpulan kecil lain seperti kumpulan buzz, merupakan kaedah baik untuk mempelbagaikan kuliah atau sebarang pembentangan formal, dan oleh itu kaedah ini dapat membantu mengatasi masalah yang mungkin timbul akibat kekangan attention span pelajar. Penggunaan sesi sedemikian yang bersesuaian memaksa pelajar mengubah dengan radikalnya proses pemikiran mereka, lantas mengelakkan mereka daripada hilang tumpuan.

Sesi sedemikian boleh digunakan untuk mencapai objektif pembelajaran kognitif seperti pemikiran divergen, dan bukan kognitif seperti membentuk kemahiran komunikasi lisan dan antara perorangan (interpersonal).

Prosedur Pada mulanya, pelajar dalam satu kelas atau kumpulan besar diminta merenung/memikirkan secara individu tentang sesuatu persoalan, kemudian mereka diminta membentuk pasangan untuk membincangkan perbezaan respons masing-masing. Kemudiannya, mereka diminta membentuk kumpulan yang terdiri daripada 4 orang untuk menghasilkan satu respons yang dipersetujui semua. Seperti teknik sesi buzz, setiap kumpulan diminta pula melaporkan dapatannya kepada kelas atau kumpulan besar.

Kekangan Teknik sedemikian tidak sesuai digunakan sebagai kaedah utama dan secara bersendirian kerana tidak boleh digunakan untuk mengajar fakta dan prinsip asas sesuatu subjek, sebaliknya hanya patut digunakan sebagai menyokong kaedah lain seperti kuliah.

Sumbangsaran (Brainstorming)

Deskripsi Teknik pemikiran kreatif yang melibatkan ahli-ahli kumpulan memikirkan tentang sesuatu masalah atau topik dan seterusnya mengemukakan idea-idea mereka tentangnya.

Bila digunakan/ Kekuatan

Kaedah ini baik untuk menggalakan percambahan fikiran, fikiran divergen, mendapatkan idea-idea baru dan kreatif untuk menyelesaikan sesuatu masalah.

102

Prosedur Fasilitator terangkan makna sumbangsaran dan peraturan yang berikut: pada bahagian awal semasa percambahan idea, penilaian kritis tidak dibenarkan; bilangan idea yang banyak diperlukan kerana lebih banyak idea yang dikemukakan, lebih banyak peluang untuk memperoleh idea yang baik; semua idea diterima walaupun nampak pelik; malah ahli dibenarkan menggunakan idea orang lain untuk menghasilkan idea yang lebih baik. Seorang pencatat akan menyenaraikan kesemua idea.

Setelah itu, nyatakan masalah kepada kumpulan. Beri peluang untuk berfikir secara senyap dan boleh juga idea dinyatakan di atas kertas. Kemudian, ahli kumpulan diminta mengemukakan idea yang dicatat oleh pencatat atas kertas, papan hitam/putih, kertas mahjong, helaian lutsinar dan sebagainya untuk dilihat oleh semua ahli. Bila semua idea telah tersenarai, gabungan dan penambahbaikan idea perlu dibuat menerusi perbincangan dan penilaian idea.

Kekangan Hanya praktikal bagi kumpulan yang dianggotai tidak lebih daripada 20 orang. Boleh menjadi kelam-kabut jika tiada perancangan teliti dan kemahiran memimpin dari ketua/fasilitator.

Main Peranan

Deskripsi Melakonkan sesuatu situasi atau peristiwa secara spontan oleh individu terpilih.

Bila digunakan/ Kekuatan

Untuk memperkembangkan pemahaman yang lebih mendalam terhadap perasaan seseorang secara berkesan untuk mempengaruhi persepsi serta menggalak empati.

Prosedur Fasilitator atau kumpulan pilih situasi atau masalah yang sesuai. Kumpulan mendefinisikan peranan dan ciri-ciri umum setiap pelakon, memilih ahli yang seuai untuk memainkan peranan itu dan seterusnya melakonkan adegan. Fasilitator memerhati dan membincangkan sesuatu perlakuan khusus, sebab-sebabnya dan reaksi emosi terhadapnya (terokai pengalaman pemain peranan dan pemerhati).

Kekangan Memerlukan pemudahan (facilitation) yang mahir agar pelakon memainkan peranan dengan serius tanpa sifat malu.

103

Simulasi dan Kajian Kes (Case Studies)

Deskripsi Simulasi merupakan latihan yang melibatkan gambaran (representation) situasi sebenar aspek tertentu. Dalam kebanyakan kes, ini melibatkan ahli kumpulan mengambil bahagian dalam main peranan sebagai individu tertentu seperti peguam atau wakil kesatuan sekerja.

Kajian kes pula adalah latihan apabila ahli sesuatu kumpulan perlu menjalankan satu kajian mendalam tentang sesuatu proses, situasi, peristiwa, dokumen dan sebagainya untuk meneliti ciri-ciri istimewanya. Ciri-ciri yang mungkin terhad kepada kes yang dikaji atau mungkin merupakan ciri umum kumpulan kes sedemikian. Teknik ini banyak digunakan dalam konteks pendidikan perubatan dan perundangan tetapi boleh juga digunakan dalam bidang lain.

Bila digunakan/ Kekuatan

Kaedah simulasi, main peranan dan kajian kes berguna untuk mencapai objektif kognitif aras tinggi seperti analisis, sintesis dan penilaian, juga pelbagai objektif afektif seperti sikap. Di samping itu, teknik sedemikian dapat melibatkan pelajar secara aktif dan mempertingkatkan motivasi mereka.

Simulasi dan kajian kies juga boleh mencapai pemindahan pembelajaran positif (positive transfer of learning) iaitu keupayaan peserta untuk mengaplikasikan kemahiran yang diperoleh semasa latihan kepada situasi lain.

Prosedur (Lihat deskripsi)

Kekangan Sukar diuruskan dan memerlukan sedikit kepakaran serta pengalaman lampau. Terdapat bahaya latihan sedemikian dijalankan atas tujuan yang salah seperti untuk mengisi masa sahaja (diversions atau time fillers), bukan untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu.

Panel

Deskripsi Perbincangan dalam bentuk perbualan antara sekumpulan orang yang terpilih yang diketuai oleh seorang ketua, di hadapan para hadirin yang kemudiannya menyertai perbincangan.

Bila digunakan/ Kekuatan

Satu teknik untuk menimbulkan minat dan pemikiran terhadap sesuatu perkara, dan untuk menggalakkan perbincangan yang lebih baik.

Prosedur Ketua membuat perancangan dengan 4 hingga 8 orang ahli panel. Perbincangan terbuka dimulakan iaitu secara tidak formal tanpa sebarang ucapan bertulis/tetap. Ketua kemudian membuka perbincangan kepada kumpulan besar dan merumuskannya.

104

Kekangan Perbincangan boleh jadi terpesong. Personaliti penyampai mungkin mengatasi kandungan perbincangan. Seorang yang vokal boleh memonopoli perbincangan.

Simposia

Deskripsi Perbincangan tentang sesuatu topik yang telah dipecah-pecahkan kepada bahagian-bahagian yang berlainan. Setiap bahagian dibentangkan oleh seoarang pakar atau yang mahir dalam bidang itu dalam ucapan yang ringkas dan tepat.

Bila digunakan/ Kekuatan

Apabila ingin menyampaikan maklumat spesifik.

Prosedur Fasilitator berjumpa dengan 3 atau 4 ahli kumpulan dan merancang kerangka perbincangan. Mereka kemudian diperkenalkan kepada kumpulan dan memberi laporan/ucapan. Kumpulan mengemukakan soalan kepada penyampai. Pada akhir perbincangan, fasilitator merumuskan isu-isu utama.

Kekangan Penyampai dan kumpulan boleh jadi terpesong. Personaliti penyampai mungkin mengatasi kandungan perbincangan. Seorang yang vokal boleh memonopoli perbincangan.

Concentric Circles dan Fish Bowl

Deskripsi Bagi teknik concentric circles, satu bulatan kecil dibentuk dalam satu bulatan yang lebih besar. Kumpulan bulatan kecil yang diduduk di bahagian dalam membincangkan sesuatu topik sementara ahli kumpulan bulatan luar hanya melihat dan mendengar. Kemudian, peranan diterbalikkan.

Bagi teknik fish bowl, separuh ahli kumpulan besar/kelas duduk dalam bulan dalam dan menjalankan perbincangan sementara yang lain duduk dalam bulatan luar dan menjadi pemerhati yang tidak mengambil bahagian. Kemudian, kedua-dua bahagian kumpulan bergabung untuk membincangkan apa yang telah berlaku.

Bila digunakan/ Kekuatan

Teknik untuk merangsang minat dan menggalakkan perbincangan yang baik. Sangat baik untuk mendapatkan lebih respons daripada kumpulan yang agak lambat melibatkan diri.

105

Prosedur Fasilitator membentuk soalan-soalan yang akan dibincangkan oleh kumpulan dalam (concentric circle) dan kemudian kumpulan yang lebih besar.

Kekangan Memerlukan bilik yang luas dan kerusi yang boleh dialih.

Teknik Jigsaw (satu teknik pembelajaran koperatif)

Deskripsi Perbincangan dalam kumpulan yang melibatkan dua tahap. Tahap I perbincangan dalam Kumpulan Asas (Base/Home Group) dan Tahap II perbincangan dalam Kumpulan Pakar (Expert Group). Bagi setiap tahap, peranan ahli berubah.

Bila digunakan/ Kekuatan

Untuk mempertingkat komitmen, penglibatan dan tumpuan perhatian setiap pelajar kerana melalui teknik ini setiap pelajar bertanggungjawab terhadap pembelajaran rakan-rakan dalam Kumpulan Asasnya.

Prosedur Bahagikan topik kepada beberapa bahagian (sama banyak dengan bilangan kumpulan; seelok-eloknya antara 4 hingga 6). Bahagikan kelas kepada kumpulan (bilangan anggota sama banyak dengan bilangan kumpulan) dan kumpulan ini dinamakan Kumpulan Asas. Kemudian, Kumpulan Asas berpecah sementara, setiap ahli membentuk satu kumpulan baru – Kumpulan Pakar dan membincangkan satu bahagian topik. Setelah itu pelajar kembali ke Kumpulan Asas dan bertindah sebagai pakar bagi menerangkan apa yang telah dipelajari kepada ahli Kumpulan Asasnya.

Kekangan Sukar dijalankan jika kelas terlalu besar iaitu dari aspek logistik.

Problem-Based Learning (PBL)

Deskripsi PBL merupakan kaedah pengajaran yang mencabar pelajar supaya ‘belajar untuk belajar’ dan bekerjasama dalam kumpulan untuk mencari penyelesaian kepada masalah sebenar. PBL menggalakkan pelajar berfikir secara kritis dan analitis dengan menggunakan sumber yang bersesuaian.

106

Bila digunakan/ Kekuatan

PBL sesuai digunakan apabila pendekatan pembelajaran berpusatkan pelajar (student-centered learning) dilaksanakan.

PBL dapat membantu pelajar membina kemahiran menyelesaikan masalah secara sistematik. PBL membantu pelajar:

Mendefinisikan masalah.

Membina kemahiran mengakses, menilai dan menggunakan data daripada pelbagai sumber.

Membuat rumusan dengan tepat berpandukan maklumat dan fakta.

Menanam semangat kerja berpasukan dan menghormati pendapat orang lain.

Prosedur Pelajar digalakkan menyelesaikan masalah yang dikenal pasti melalui kerja berkumpulan. Langkah-langkah berikut adalah sebagai panduan dalam proses penyelesaian masalah:

Pelajar mendefinisikan masalah berdasarkan pengetahuan sedia. Pada peringkat ini satu definisi yang mutlak tidak diperlukan memandangkan definisi masalah akan berubah apabila lebih banyak masalah dikumpulkan daripada proses penyelesaian.

Pelajar akan mengumpul fakta berdasarkan pengetahuan dan pengalaman ahli kumpulan.

Dari maklumat yang dikumpul, pensyarah dan pelajar akan menghasilkan hipotesis dan seterusnya memberi fokus kepada apa yang perlu dilakukan untuk menyelesaikan masalah.

107

Daripada hipotesis-deduktif, pelajar akan menghasilkan hipotesis yang boleh diuji (testable hypothesis). Dengan hipotesis ini, ahli kumpulan mengumpul maklumat melalui penyelidikan atau eksperimen.

Ahli kumpulan akan mencadangkan beberapa rumusan alternatif kepada masalah. Panduan diberikan untuk memilih satu penyelesaian yang muktamad berdasarkan tiga kategori penyelesaian alternatif: probable-solution, possible-solution dan better-solution.

Ahli kumpulan akan menilai cadangan-cadangan dari setiap ahli sebelum memutuskan penyelesaian terbaik.

Sebelum penyelesaian dicadangkan oleh kumpulan, semua ahli berbincang dan dapatkan persetujuan tentang penyelesaian terbaik terhadap masalah.

Bila penyelesaian telah diputuskan, hasil akan dibentangkan di hadapan pelajar lain dan pensyarah. Semasa pembentangan, ahli kumpulan perlu menjawab soalan dan menerima kritikan daripada seluruh kelas dan pensyarah.

Kekangan Oleh sebab PBL merupakan pendekatan pengajaran berpusatkan pelajar, suasana pembelajaran yang kondusif diperlukan seperti ruang bilik kuliah yang mencukupi untuk sesi kerja berkumpulan. Bilangan pelajar yang ramai juga boleh menjejaskan perancangan pendekatan PBL .

3.5 Refleksi

Daripada senarai kaedah/teknik pengajaran dan pembelajaran berkumpulan yang

diberi dalam modul ini, kenal pasti kaedah yang anda pernah gunakan. Pilih satu atau

dua kaedah yang anda belum pernah gunakan dan fikirkan cara anda akan gunakan

kaedah tersebut dalam pengajaran pada masa yang terdekat.

4.0 PENGAJARAN INDIVIDU

108

Pendekatan individu juga dikenali sebagai self-directed, independent, dan

autonomous learning (Fry et al., 2003) atau kajian kendiri (independent study) (Biggs,

1999) atau individualized student-centred approach (Ellington & Earl, 1999). Walau

apapun istilah yang digunakan, kesemuanya menekankan sistem pembelajaran yang

sangat fleksibel yang mengambilkira perbezaan individu dan gaya pembelajaran

individu. Dalam sistem pembelajaran sedemikian, pelajar sendiri banyak

bertanggungjawab terhadap pelbagai aspek pembelajaran mereka dan oleh itu perlu

mempunyai motivasi yang tinggi. Satu perkara penting adalah bahan pembelajaran

sama ada dalam bentuk buku, bab dalam buku, atau dalam bentuk berasaskan

komputer/multimedia mesti disediakan.

4.1 Kekuatan/Faedah Pengajaran Individu

Pelajar selalunya mempunyai akses kepada bahan pembelajaran yang telah

disediakan termasuk bahan tambahan berbentuk pengkayaan. Ini membolehkan

pelajar belajar mengikut kadar kebolehan sendiri (self-paced). Aspek ini menjadikan

kaedah ini sesuai bagi kumpulan pelajar yang pelbagai kebolehan/latar belakang.

Oleh sebab unit pembelajaran mempunyai pernyataan objektif/sasaran

pembelajaran yang jelas, kedua-dua pelajar dan tutor/pensyarah jelas apa

yang ingin dicapai.

Kebanyakan bahan yang dihasilkan untuk pembelajaran individu adalah

interaktif dalam erti kata melibatkan penglibatan aktif pelajar dalam memberi

respons kepada bahan pembelajaran dan oleh itu mereka tidak setakat

membaca, mendengar, atau melihat dengan pasif sahaja. Interaksi

berstruktur ini memudahkan pembelajaran dan mengekalkan tumpuan

perhatian.

Strategi pembelajaran berpusatkan pelajar juga kerap menyediakan bantuan

tutor, bimbingan dan kaunseling dan ini memberi peluang kepada pelajar

yang lemah untuk mendapat perhatian yang diperlukan berbanding pelajar

yang berdikari.

Hubungan lebih rapat antara tutor/pensyarah dan pelajar di samping

maklumat tentang pentaksiran yang dijalankan di akhir setiap unit

pembelajaran bermakna kedua-dua tutor dan pelajar memperoleh maklum

109

balas tentang kemajuan pelajar. Ini menjadi penggalak dan motivasi kepada

pelajar.

1.2 Kelemahan/Masalah

Memerlukan komitmen dan motivasi yang tinggi daripada pelajar dan oleh itu

kurang sesuai untuk pelajar muda atau tidak berpengalaman. Malah,

sesetengah orang dikatakan tidak dapat menyesuaikan diri dengan

pembelajaran sedemikian.

Di samping menghasilkan bahan pembelajaran, pensyarah tidak lagi

memainkan pernanan sebagai penyampai maklumat utama, sebaliknya lebih

sebagai penyokong, kaunseling dan tutorial. Fungsi ini mungkin sukar

diterima atau dijalankan oleh sesetengah pensyarah.

Kursus yang sesuai diaplikasikan strategi ini agak terhad. Malah, kebanyakan

aplikasi awal pendekatan ini adalah dalam kursus yang memerlukan

penguasaan (mastery) dan peningkatan pengetahuan asas terutamanya

dalam subjek-subjek yang mempunyai kandungan fakta yang banyak seperti

sains, kejuruteraan, dan matematik. Sukar dijalankan bagi subjek yang

mempunyai komponen praktikal yang tinggi seperti bagi kerja makmal dan

demonstrasi praktikal.

Masalah logistik kerana kursus sedemikian mesti mendapat sokongan

daripada pentadbiran institusi seperti kemudahan perpustakaan dan

komputer, malah urusan bagi pentaksiran.

4.3 Kaedah Pembelajaran Individu

Terdapat pelbagai kaedah pembelajaran individu dan perkara ini dibincangkan pada

bahagian berikut.

a) Kajian terarah bahan dalam buku teks dan bahan bercetak lain

110

Bahan dalam buku teks, jurnal dan bahan bercetak lain boleh digunakan tetapi

perlulah dilengkapkan dengan garis panduan pembelajaran (study guide) yang

menstrukturkan proses pembelajaran bagi pelajar dengan mengarahkan mereka

kepada bab/bahagian yang bersesuaian secara sistematik dan kumulatif. Perlu juga

diberi nota tambahan, tugasan, dan soalan pentaksiran kendiri.

b) Pengajaran kendiri (self-instruction) melalui bahan media

Penggunaan bahan audio dan visual boleh menambah kesan dan keberkesanan

pengajaran. Pakej sedemikian boleh mengandungi pita audio, pita video, urutan slaid,

gambar, model, kit praktikal, peralatan dan instrument. Contohnya, beberapa pakej

pembelajaran individu yang pernah dibentuk untuk mengajar struktur tiga dimensi

telah menggunakan bahan bercetak, pita audio dan slaid bersama-sama model tiga

dimensi dan kit binaan yang boleh digunakan oleh pelajar untuk membina dan

memeriksa model mereka sendiri.

c) Pembelajaran berasaskan komputer dan multimedia

Potensi pembelajaran berasaskan komputer (computer-based learning atau CBL) dan

multimedia sememangnya semakin diakui kini (sila lihat Modul 3C).

d) Tugasan/projek individu

Cara paling berkesan menghasilkan pembelajaran yang berkekalan adalah dengan

melibatkan pelajar secara aktif dalam proses pembelajaran. Satu caranya adalah

dengan meminta pelajar menjalankan tugasan atau projek individu. Tugasan/projek

boleh terdiri daripada menulis esei atau menyediakan kertas kerja seminar

sehinggalah kepada menghasilkan disertasi. Kesemua ini kerap dilihat sebagai

instrumen pentaksiran, sedangkan boleh menjadi kaedah untuk menghasilkan

pembelajaran.

4.4 Refleksi

111

Senario

Eh Choy telah tercicir dari mengambil satu kursus penting dalam program

pengajian anda iaitu kursus yang diperlukan untuk membolehkan beliau

bergraduat tahun ini. Program baru tidak lagi menawarkan kursus itu. Ia

telah merayu kepada pejabat Dekan dan Timbalan Dekan telah diarahkan

untuk membantu pelajar ini. Setelah disiasat anda adalah pensyarah yang

boleh memberi kursus ini secara pengajaran satu dengan satu. Apakah

yang anda akan buat untuk menolong pelajar ini?

MODUL 3: PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Modul 3C Penggunaan Teknologi dalam Pengajaran dan

Pembelajaran

JUMLAH JAM: 8 JAM (BERSEMUKA)6 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan peserta kepada teknologi dan multimedia, e-

persembahan dan internet dan e-learning dalam pengajaran dan pembelajaran.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat:

i. Mengenal pasti teknologi dan multimedia yang sesuai digunakan untuk

pengajaran dan pembelajaran;

ii. Menghasilkan satu persembahan yang menggunakan teknologi multimedia;

iii. Mengaplikasikan e-learning dalam pengajaran dan pembelajaran.

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM

1. Definisi teknologi dan teknologi pengajaran 1 JAM

2. Sumbangan teknologi pengajaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran

2 JAM

112

3. Penggunaan media dalam pengajaran 2 JAM

4. Konsep asas dan definisi media/multimedia dan ICT 2 JAM

5. E-learning dan faedahnya 1 JAM

JUMLAH 8 JAM

4. PENILAIAN

Tugasan 100%

(i) Menghasilkan persembahan dalam bentuk multimedia (50%)

(ii) Merancang pelaksanaan e-learning dalam kursus masing-masing (50%)

5. RUJUKAN

Anglin, G. J. (1995). Instructional technology: Past, present, and future. Englewood:

Colorado: Libraries Unlimited

Finn, J. D. (1960). Technology and the instructional process, Audiovisual

Communication Review, 8(1), 9-10.

Galbraith, J. (1967). The new industrial state. Boston: Houghton Mifflin.

Kemp, J. E., & Smelline, D. C. (1994). Planning, producing and using instructional

technologies (7th ed.). New York: Harper Collins.

Reiser, R., & Dempsey, V. (2002) Trends and issues in instructional design and

technology. Columbus, Ohio: Merril and Prentice Hall.

Roblyer, M. D. (2003). Integrating educational technology into teaching (3rd ed.). Upper

Saddle River, N. J.: Merril Prentice Hall.

Saettler, P. (1990). The evolution of American educational technology. Englewood,

Colorado: Libraries Unlimited

113

Smaldino, S.E., Russell, J., Heinich, R., & Molenda, M., (2004). Instructional

technology and media for learning. (8th ed.). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice

Hall.

Seels, B., & Richey, R. (1994). Instructional technology: The definition and domains of

the field, Washington DC; AECT

Yusup Hashim (1998). Teknologi pengajaran. Shah Alam: Fajar Bakti.

HURAIAN KANDUNGAN

1.0 DEFINISI TEKNOLOGI DAN TEKNOLOGI PENGAJARAN

1.1Definisi teknologi

Mengikut Galbraith (1967) ‘technology is the systematic application of scientific or

other organised knowledge to practical tasks’. Systematic application bermaksud

teknik yang digunakan harus ada kerangka reka bentuk untuk menghasilkan satu ‘total

system’ pengajaran-pembelajaran. Application of scientific knowledge bermaksud

teknik harus menggunakan ide (teori) yang telah diuji dan didapati berjaya dan

aplikasinya telah disahkan melalui ujian. Kerangka atau templat yang dihasilkan

melalui ujian perlu distruktur supaya guru dapat mengggunakan pola instruksional

berulang kali.

Selain pandangan di atas, teknologi mengikut Finn (1960) Heinich, Molenda dan

Russell (1989) dan Romizowski (1988) membawa dua maksud:

Teknologi sebagai proses: Penggunaan pengetahuan sains dan lain-lain cabang

ilmu untuk menghasilkan tugasan-tugasan pembelajaran yang praktikal. Suatu

proses ke arah penyelesaian kepada masalah-masalah dengan menggunakan

teknik, kaedah, reka bentuk atau alat yang berkesan dan teruji.

Teknologi sebagai produk atau bahan: Penghasilan perkakasan dan perisian

hasil dari proses-proses teknologi itu sendiri. Contohnya, projektor (perkakasan)

114

dan film, (perisian) adalah hasil teknologi.

Penjelasan teknologi sebagai proses dan produk ini sama seperti yang

dimaksudkan oleh Saettler (1968, 1990) iaitu teknologi bukan bererti penggunan

mesin sahaja, tetapi meliputi teknik penggunaan pengetahuan saintifik. Bagi

Saettler (1990), teknik lebih penting daripada produk kerana untuk menghasilkan

sesuatu memerlukan proses. Proses pula perlu dilihat dalam konteks

menggunakan kaedah atau teknik untuk meningkatkan proses pengajaran dan

pembelajaran.

1.2 Definisi teknologi pengajaran

Tumpuan kepada beberapa definisi teknologi pengajaran dari tahun 1960an hingga

kepada tahun 1994 yang di sarankan oleh Seels dan Richey dan Jawatan Kuasa

Association for Educational Technology (1994) dan Reiser dan Dempsey (2002).

‘Instructional technology is the theory and practice of design, development, utilization,

management and evaluation of processes and resources for learning’ (Seels dan

Richey, 1994, p.1)

Penjelasan lima domain dalam definisi teknologi pengajaran atau teknologi

instruksional meliputi teori dan malan reka bentuk, pengembangan, penggunaan,

pengurusan dan penilaian proses dan sumber untuk pembelajaran.

1.2.1 Domain Reka Bentuk

1.2.2 Domain Pengembangan

1.2.3 Domaian Penggunaan

1.2.4 Domain Pengurusan

1.2.5 Domain Penilaian

1.2.1 Domain Reka Bentuk

115

Domain yang pertama dalam teknologi instruksional adalah domain reka bentuk.

Reka bentuk adalah proses untuk menentukan komponen sistem instruksional,

ciri-ciri dan keperluan untuk pembelajaran. Dalam domain reka bentuk

terdapat empat bidang utama iaitu:

Reka bentuk sistem instruksional

Reka bentuk mesej

Strategi instruksional dan

Ciri-ciri pelajar

Reka bentuk sistem instruksional merupakan satu tatacara yang teratur atau

sistematik untuk menganalisis, mereka bentuk, membina, melaksana dan menilai

bahan instruksional, satu unit pelajaran, satu kursus atau satu kurikulum agar dapat

membantu atau menambahbaik pelajar belajar dan guru mengajar. Bidang kedua

iaitu reka bentuk mesej melibatkan perancangan untuk menentukan cara dan

format media yang paling berkesan untuk menyampaikan mesej kepada pelajar.

Bidang ketiga iaitu strategi instruksional melibatkan proses memilih dan menyu-

sun aktiviti pembelajaran dalam sesuatu unit pelajaran seperti urutan, kandungan,

domain pembelajaran, kaedah dan media yang paling sesuai untuk

mengukuhkan proses pembelajaran. Bidang terakhir dalam domain reka bentuk

ialah menganlisis ciri-ciri pelajar seperti menentukan kemahiran, pengetahuan,

sikap yang sedia ada yang memberi kesan terhadap proses pembelajaran.

1.2.2 Domain pengembangan

Domain yang kedua dalam teknologi instruksional ialah domain

pengembangan atau pembinaan. Domain ini melibatkan proses

menterjemahkan spesifikasi reka bentuk.untuk menghasil bahan instruksional.

Bahan instruksional terdiri dari bahan cetak, bahan pandang dengar, bahan

berasaskan komputer dan bahan multimedia.

1.2.3 Domain penggunaan

Domain ketiga dalam teknologi instruksional ialah domain penggunaan.

116

Penggunaan adalah tindakan menggunakan kaedah dan model instruksional,

bahan dan perkakasan media dan persekitaran untuk meningkatkan suasana

pembelajaran.

1.2.4 Domain Pengurusan

Domain keempat iaitu domain pengurusan melibatkan kawalan ke atas teknologi

instruksional menerusi perancangan, penyusunan, penyelarasan dan penyeliaan

pusat sumber/teknologi pendidikan untuk membolehkan aktiviti pengajaran dan

pembelajaran berjalan dengan tersusun dan berkesan.

1.2.5 Domain Penilaian

Domain kelima dalam teknologi instruksional ialah domain penilaian. Penilaian

adalah proses untuk menentukan kesesuaian dan keberkesanan proses

pengajaran dan pembelajaran atau program pendidikan seperti penilaian

pencapaian pelajar, penilaian penggunaan media, penilaian reka bentuk dan

pembinaan bahan pengajaran dan penilaian program atau projek media

pendidikan. Dalam domain penilaian terdapat empat kategori iaitu penilaian

analisis masalah pengajaran, penilaian kriteria, penilaian formatif dan penilaian

sumatif.

Teknologi pengajaran bukan sahaja memberi tumpuan kepada produk atau

penggunaan alat pandang dengar sahaja tetapi meliputi proses reka bentuk

pengajaran dan bukan pengajaran untuk meningkatkan proses pengajaran dan

pembelajaran dan prestasi dalam tempat kerja, Reiser dan Dempsey (2002) telah

mengemukakan definisi berikut:

‘Instructional design and technology encompasses the analysis of learning and

performance problems, and the design development, implementation, evaluation

and management of instructional and non-instructional processes and resources

intended to improve learning and performance in a variety of settings, particularly,

educational institutions and work place’ (p. 12)

117

Definisi 2002 telah menampilkan beberapa konsep baru yang tidak terdapat

dalam definisi lama teknologi instruksional. Konsep baru seperti teknologi

prestasi dan penyelesaian masalah seperti suasana tempat kerja dan

sebagainya untuk meningkatkan prestasi kerja telah mempengaruhi proses reka

bentuk instruksional konvensional. Ini bererti untuk meningkatkan prestasi kerja

bukan hanya bergantung kepada intervensi reka bentuk instruksional tetapi faktor

bukan instruksional seperti suasana tempat kerja dan lain-lain faktor manusia

juga dipertimbangkan. Tetapi apa yang lebih penting mengikut Reiser (2002),

definisi baru menggunakan istilah reka bentuk instruksional dan teknologi untuk

menggantikan istilah teknologi instruksional yang dikaitkan dengan alat atau

media seperti komputer, projektor overhed, television, video, CD-ROM dan lain-

lain jenis peralatan dan perisian yang dikaitkan dengan media instruksional.

1.2.6 Peranan teknologi dalam pendidikan

....it is clear that technology, by definition, is a major component of all human

activities. Therefore, it is not a question of “having technology or not having

technology,” but rather what role it is allowed to play in human activities.

Anglin, G.J. (ed) (1995). Instructional Technology: Past, Present and Future.

(2nd.ed). Englewood, Colorado: Libraries Unlimited. p.3

1.2.7Perkembangan teknologi disebabkan oleh revolusi komunikasi,

khususnya komunikasi masa:

Radio

Television

Media cetak.

Komputer dan multimedia

World wide web

118

1.2.8 Teknologi dalam pengantarabangsaan pendidikan.

Teknologi masa kini seperti Internet dan alatan telekomunikasi terkini (seperti

telefon mudah alih, PDA dan electronic blackboard) kini memainkan peranan

utama dalam pengantarabangsaan pendidikan. Jika dahulu kita hanya menjadi

penerimaan maklumat dan pendidikan dari luar negara, kini dengan teknologi

Internet, Malaysia mampu mengekspot pendidikannya ke dunia antarabangsa.

Contoh institusi yang menjadikan pengantarabangsaan pendidikan agenda

utamanya adalah Harvard University dan World Lecture Hall.

2.0 SUMBANGAN TEKNOLOGI PENGAJARAN DALAM PROSES PENGAJARAN

DAN PEMBELAJARAN

Instructional technology contribution to the instructional process:

The content of a topic can be more carefully selected and organized.

The delivery of instruction can be more standardized.

The instruction can be more interesting.

Learning becomes more interactive through applying accepted learning theory.

The length of time required for instruction can be reduced.

The quality of learning can be improved.

The instruction can be provided when and where desired or necessary.

The learning needs of individuals can be effectively and efficiently met.

The positive attitude of individuals toward what they are learning and to the learning process itself can be enhanced.

The role of the instructor can be appreciably changed in positive directions.

Kemp, J.E. & Smellie, D.C. (1994). Planning, Producing and Using Instructional Technologies. (7th. Ed). Harper Collins. p. 3

119

2.1 Rasional penggunaan teknologi dalam pendidikan:

Elements of a rationale for using technology in education:

Motivation:

Gaining learner attention

Engaging the learner through production work

Increasing perceptions of control

Unique instructional capabilities:

Linking learners to information and education sources

Helping learners visualize problems and solutions

Tracking learner progress

Linking learners to learning tools

Support for new instructional approaches:

Cooperative learning

Shared intelligence

Problem solving and higher-level skills

Increased teacher productivity:

Freeing time to work with students by helping

with production and record-keeping tasks

Providing more accurate information more quickly

Allowing teachers to produce better-looking, more

“student-friendly” materials more quickly.

Required skills for an information age:

120

Technology literacy

Information literacy

Visual literacy

Roblyer, M.D. (2003). Integrating Educational Technology into Teaching.

(3rd.ed.). Upper Saddle River: N.J. Merril Prentice Hall.

3.0 PENGGUNAAN MEDIA DALAM PENGAJARAN

Ada beberapa pendangan kenapa harus gunakan media atau teknologi dalam

pengajaran dan pembelajaran. Heinich, et al (1989) memberi tiga rasional kenapa

media digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran:

Untuk menghasilkan instruksi dan pembelajaran yang berkesan

Instruksi harus dirancang secara sistematik menggunakan prinsip reka bentuk

instruksional, teori pembelajaran dan komunikasi

Media boleh menyumbang dan memudahkan perkembangan intelektual

3.1 Konsep perkembangan intelektual (Piaget, 1977):

Konsep skema

Struktur mental yang disusun hasil dari interaksi persekitaran

Konsep asimilasi

Proses mengintegrasi maklumat yang ada dengan skema yang sedia ada

Konsep akomodasi

Proses meminda skema hasil dari proses asimilasi supaya dapat disesuaikan

121

3.2 Bagaimana manusia mengingat

Manusia berupaya mengingat sebanyak:

Secara pasif

50% daripada apa yang dilihat dan didengar

30% daripada apa yang dilihat

20 % daripada apa yang didengar

10% daripada apa yang dibaca

Secara aktif

80% daripada apa yang disebut sambil melakukan

70% daripada apa yang disebut dalam percakapan

3.3 Konsep konkrit-abstrak (Dale, 19460)

122

3.4 Robyler (2003) pula memberi lima rasional penggunaan teknologi dalam

pendidikan:

4.0 KONSEP ASAS DAN DEFINISI MEDIA/MULTIMEDIA DAN ICT

123

Pengalaman Enaktif

Pengalaman sebenar

Pengalaman tiruan

Tunjuk cara

Visual bergerak/audio

Simbol visual

Visual statik/audio

Bahan Pameran

Lawatan

Pengalaman lakonan

Simbol verbal

PengalamanIkonik

Pengalaman Abstrak

Aktiviti Perbincangan dan Refleksi

Sejak tahun 1960an bidang teknologi pengajaran dianggap semata-

mata sebagai penggunaan produk atau alat dan bahan pengajaran

dan pembelajaran. Bincangkan pandangan ini berasaskan kepada

pandangan baru dalam bidang ini.

Bincangkan kenapa pensyarah harus gunakan media dalam

pengajaran dan pembelajaran

Ada pihak yang menyatakan tumpuan keterlaluan kepada

penggunaan teknologi akan menjadi proses P & P itu hilang ciri-ciri

interaksi kemanusiaan dan menjadikannya ‘dehumanised’. Apakah

alasan-alasan yang boleh diberi bagi menyokong atau mematahkan

kenyataan ini?

Definisi media

• Penyampai atau pembawa maklumat antara punca dengan penerima (contoh:

Video, multimedia, gambar foto) (Heinich et al, 1981)

• Peralatan dan bahan yang dibina, dirancang dan dilaksana untuk tujuan

menyampaikan maklumat dan/atau menghasilkan pembelajaran (Yusup, 2000,

2001)

Definisi multimedia

Multimedia adalah salah satu daripada media yang terangkum dalam teknologi

instruksional. Ia merupakan satu pukal pembelajaran kendiri yang interaktif yang

dikawal oleh komputer sepenuhnya yang menggabungkan teks, grafik, audio,

visual (gerak dan kaku) dan imej animasi untuk menghasilkan bahan P & P

Konsep celik visual

Celik visual boleh didefinisikan sebagai keupayaan untuk mengenal pasti dan

menggunakan pelbagai jenis imej visual dari visual konkrit hinggalah ke visual

abstrak untuk membantu proses pengajaran dan pembelajaran

Konsep teknologi komunikasi dan maklumat

ICT bermaksud teknologi maklumat dan komunikasi digital yang digunakan untuk

berkomunikasi serta menyalurkan maklumat dalam talian atau secara telematik

untuk membantu manusia membangunkan negara dalam bidang pendidikan,

perniagaan, ketenteraan dan sebagainya. Sebagai contoh maklumat boleh

dihantar dalam bentuk digital dari satu destinasi ke satu destinasi menggunakan e-

mail yang terdapat dalam internet. Maklumat yang terdapat dalam format

multimedia dan digital boleh diakses dari Internet untuk membantu proses

pengajaran dan pembelajaran.

4.1 Tinjauan penjenisan dan kategori media dan multimedia daripada yang

tradisional hingga yang canggih masa kini:

Media cetak.

Media tayang.

124

Media bukan tayang.

Media audio dan video.

Komputer dan multimedia.

Proses teknologi.

4.2 Panduan umum mengguna media secara berkesan:

Mesti bersesuaian dengan topik dan objektif pengajaran.pengajaran.

Sesuai dengan ciri-ciri dan saiz kumpulan sasar; iaitu kumpulan besar,

kumpulan sederhana dan pelajar individu.

Pertimbangan kepada aspek-aspek perkakasan, perisian, kesesuaian,

kemahiran tenaga pengajar dan khidmat sokongan.

Ingatan penting: Tiada suatu media yang sesuai bagi semua pelajar untuk

semua situasi pembelajaran. Strategi yang disarankan masa kini ialah

mengguna pendekatan multimedia.

Aktiviti perbincangan

Lihat empat sinario berikut:

Pensyarah A: Pandai mengajar dan pandai mengguna media.

Pensyarah B: Pandai mengajar tetapi enggan mengguna media.

Pensyarah C: Pandai mengajar tetapi tidak tahu mengguna media.

Pensyarah D: Tidak pandai mengajar dan tidak mahu mengguna media.

Soalan: (a) Susun mengikut keberkesanan keempat-empat pensyarah di atas

(1 = terbaik hingga 4 = lemah).

(b) Apakah yang harus dilakukan oleh pihak universiti bagi mengatasi

masalah pensyarah yang anda telah letakkan pada nombor 3 dan

4?

4.3 Sumbangan media terhadap pengajaran-pembelajaran:

Meningkatkan motivasi pelajar.

Mewujudkan suasana “baharuan” dan beraneka.

Menarik perhatian pelajar pelbagai kebolehan.

125

Menggalakkan penyertaan pelajar secara aktif.

Meneguhkan pembelajaran tanpa membosankan.

Meluaskan skop pengalaman pelajar.

Menjamin pemikiran yang teratur dan berkesinambungan.

4.4 Penggunaan media telah menukarkan peranan guru daripada pengajar kepada

fasilitator pembelajaran. Media boleh digunakan dalam pelbagai situasi

pengajaran-pembelajaran, misalnya

Memperkenalkan topik baru

Menjelas, menginterpretasi dan mengukuhkan idea, konsep atau prinsip

Mendemonstrasi sesuatu kemahiran, amalan atau siri tindakan

Merumuskan dan mengulangkaji pelajaran

Melaksanakan aktiviti atau tugasan

Menilai pengajaran dan pembelajaran

4.5 Penggunaan media secara bersistematik: kelebihan dan batasan sesetengah

media; proses pemilihan dan penghasilan media berdasarkan model seperti

model “ASSURE”, Romiszowski dan ADDIE.

Model ASSURE dan ADDIE

Model Assure (Heinich, Molenda, Russell dan Smaldino, 1996) adalah model

reka bentuk pengajaran yang boleh digunakan untuk merancang penggunaan

media secara sistematik. Model Assure bermaksud mempastikan atau ‘to

assure’ pembelajaran berlaku. Dalam model ini terdapat enam langkah:

Analyse learner (Analisis pelajar).

State learning objectives (Nyatakan objektif pembelajaran).

126

Select media and method (Pilih media dan kaedah).

Utilise media and method (Gunakan media dan kaedah).

Require learner response (Dapat respons pelajar).

Evaluate (Nilai bahan, kaeadah dan seluruh proses pengajaran).

Dalam Model reka bentuk instruksional ADDIE terdapat lima komponen utama

yang boleh digunakan untuk merancang pengajaran yang sistematik.

Komponen utama dalam Model ADDIE ialah analisis, design, develop,

implement dan evaluation

Aktiviti:

Huraikan bagaimana media akan merubahkan peranan anda sebagai

tenaga pengajar di IPTA.

Apakah kemudahan yang diperlukan untuk mencapai hasrat di atas.

4.6 Pendedahan kepada garis panduan dan prinsip-prinsip penghasilan sesetengah

jenis media dan multimedia. Terdapat lima elemen atau teknologi utama di dalam

multimedia iaitu teks, grafik, audio, vido dan animasi. Selain itu interaktiviti juga

diperlukan bagi melengkapkan proses komunikasi menerusi penggunaan

multimedia.

Panduan menggunakan elemen teks

Teks adalah elemen utama dalam proses penyampaian maklumat – sekiranya

teks kurang jelas elemen-elemen media lain akan gagal menyampaikan makna

yang dikehendaki.

1. Pastikan teks yang digunakan ringkas tetapi padat.

2. Gunakan typeface dan fon yang bersesuaian.

3. Pastikan teks boleh dibaca dari jarak yang sesuai.

4. Pemilihan stail tulisan dan warna teks bersesuaian dengan kumpulan

sasaran dan suasana persembahan.

127

5. Pastikan fon yang digunakan sedia ada pada sistem komputer lain.

Panduan menggunakan elemen grafik/visual

Grafik merujuk kepada pelbagai persembahan imej atau paparan visual tidak

bergerak seperti gambar, lukisan, lakaran, gambarfoto, ilustrasi dan

sebagainya. Ia merupakan elemen multimedia yang penting bagi memberi

penekana dalam suatu proses penyampaian maklumat. Grafik mampu

menyampaikan sesuatu maklumat dengan cepat, tepat, menarik dan berkesan

memandangkan ianya disampaikan dalam bentuk visual. Grafik juga boleh

memfokuskan perhatian pengguna terhadap maklumat yang ingin disampaikan.

Pilih grafik yang bersesuaian dengan kumpulan sasaran.

Pilih grafik yang tidak menyentuh sensitiviti kaum atau agama.

Pilih kategori grafik yang sesuai dengan keperluan tugas.

Pilih kedalaman warna yang bersesuaian dengan keperluan aplikasi.

Gunakan spesifikasi grafik yang boleh digunakan tanpa masalah pada

sistem berkeupayaan rendah.

Panduan menggunakan elemen audio

Audio boleh digunakan bagi membantu proses penyampaian persembahan

agar ianya lebih mantap dan berkesan. Ia juga boleh digunakan untuk

meningkatkan motivasi dan menimbulkan suasana yang lebih menarik dan

menghasilkan tumpuan terhadap apa yang ingin dipersembahkan.

Gunakan audio jika ianya bersesuaian dengan isi kandungan aplikasi.

Pastikan pengguna mempunyai kuasa kawalan (mengawal ketinggian

audio, memberhentikan dsb) terhadapnya.

Elak guna terlalu banyak kesan audio yang sama di dalam sesebuah

aplikasi bagi mengelakkan kebosanan.

Gunakan saiz dan kadar sampel yang tidak terlalu tinggi bagi tujuan

rakaman atau semasa menyimpan fail audio.

Elakkan guna audio jika ia didapati boleh mengganggu persembahan.

128

Panduan meggunakan elemen video

Video merupakan antara elemen multimedia yang dikatakan paling dinamik dan

realistik berbanding elemen-elemen multimedia lain. Video berupaya

mempengaruhi motivasi seseorang terhadap proses penerimaan maklumat dan

juga mempengaruhi perasaan dan emosi para pengguna dengan lebih nyata.

Panduan menggunakan elemen animasi

Animasi merujuk kepada suatu proses menjadikan sesuatu objek agar kelihatan

hidup atau memberi gambaran bergerak kepada sesuatu yang pada dasarnya

bersifat statik. Ia membolehkan sesuatu yang sukar untuk diterangkan dengan

menggunakan perkataan atau imej-imej statik untuk diisampaikan dengan lebih

mudah dan berkesan. Penggunaan animasi boleh menceriakan proses

penyampaian, disamping mampu memberi penegasan kepada sesuatu

penyampaian bagi membolehkan perhatian penonton difokuskan kepada isi

kandungan yang ingin disampaikan.

Di samping itu animasi mampu menyampaikan sesuatu konsep yang kompleks

secara visual dan juga dinamik bagi membolehkan proses membuat hubungan

atau perkaitan mengenai sesuatu konsep atau proses yang kompleks lebih

mudah untuk depetakan ke dalam minda pelajar dan seterusnya membantu

dalam proses pemahaman. Animasi boleh digunakan bagi menyediakan

persekitaran pembelajaran secara maya untuk menangani keadaan di mana

persekitaran yang sebenarnya sukar atau tidak boleh disediakan,

membahayakan ataupun mungkin melibatkan kos yang tinggi.

4.7 Pengenalan kepada perisian persembahan dan komponennya

Salah satu aspek penting dalam proses pengajaran dan penyelidikan di IPTA

adalah penyebaran maklumat pengetahuan (contents knowledge) dan dapatan

penyelidikan.

129

Pesembahan slaid sama ada menggunakan Microsoft PowerPoint, Astound

dan Open Office sering digunakan dalam menyampaikan maklumat secara

tutorial, kuliah dan seminar persembahan contents knowledge dan dapatan

kajian.

Terdapat beberapa pendekatan yang boleh digunakan bagi memastikan kita

dapat menyampaikan maklumat secara efektif dan berkesan. Antaranya hádala

melalui pendekatan teori pengajaran.

4.8 Pendekatan teori pengajaran (contoh Gagne’s events of instruction)

Jika Malcolm Knowles dikenali sebagai bapa kepada teori pembelajaran

dewasa, Robert Gagne pula dianggap penyumbang utama kepada pendekatan

sistem rekabentuk pengajaran dan latihan. Salah satu sumbangan terpenting

beliau adalah teori "events of instruction" yang boleh diguna pakai untuk

menghasilkan satu persembahan slaid pengajaran yang berkesan.

Mendapatkan Perhatian (Gaining Attention)

Sebelum sesuatu pembelajaran boleh berlaku, kita perlu menarik perhatian

pelajar melalui:

Tarik perhatian dengan mempersembahkan sesuatu yang baru atau yang

mengejutkan, menanyakan soalan atau mempersembahkan fakta-fakta

yang menarik. Kajian menunjukkan tumpuan seseorang dewasa akan

menurun selepas 10 minit pertama mereka terdedah kepada sesuatu

stimulus

Menggunakan perubahan stimulus (audio, visual dan sebagainya)

130

Memaklumkan Objektif (Inform Learner of the Objectives)

Nyatakan tujuan persembahan dan mengapa mereka perlu mengikutinya

(Expectancy)

• Nyatakan apa yang mereka boleh lakukan selepas aktiviti pembelajaran

tersebut (Tell learners what they will be able to do after learning)

Menggalakkan ingat kembali (Stimulate Recall of Prior Learning)

Kaitkan maklumat baru dengan maklumat yang telah dipelajari (Retrieval to

working memory)

Ingat kembali konsep, isi dan pengetahuan yang telah dipelajar sebelum ini

(Ask for recall of previously learned knowledge or skills)

131

Menyampaikan stimuli atau maklumat (Presenting the Stimulus)

Pecahkan maklumat kepada isi-isi penting (Selective perception).

Persembahkan isi menerusi fitur-fiturnya yang tersendiri dengan menerusi

grafik, animasi ataupun urutan teks yang sesuai (Display the content with

distinctive features).

132

Memberi bantuan pembelajaran (Providing Learner Guidance)

• Proses enkod semantik (Semantic Encoding)

Cadangkan organisasi isi yang bermakna, seperti mnemonik, pemberian

contoh dan bukan contoh, analogi ataupun perlambangan grafik (Suggest

a meaningful organization)

133

Beri Latihan (Eliciting Performance)

Minta pelajar memberikan respond (Responding)

l Minta pelajar buat latihan (Ask learner to perform)

Beri maklum balas (Providing Feedback)

Aktiviti pengukuhan (Reinforcement)

Nyatakan maklum balas (Give information feedback)

Nilai perlakuan (Assessing Performance)

Tingkatkan ingatan dan pemindahan maklumat (Enhancing Retention and

Transfer)

134

4.9 Panduan gabungan elemen-elemen teks, grafik, animasi dan multimedia

dalam persembahan slaid.

Bergerak di sekitar bilik ataupun ruang dimana anda melakukan

persembahan dan perhatikan bagaimana slaid anda muncul di skrin.

Bagi bilik yang boleh memuatkan 30 orang, tajuk selaid seharusnya tidak

kurang daripada 24 points dan saiz minima untuk butiran teks (bulleted

text) adalah 18 points.

Elak daripada memberikan terlalu banyak data dalam satu slaid. Slaid

seharusnya memberi gambaran ringkas, huraiannya boleh dilakukan

secara verbal.

Elak menggunakan grafik atau gambar yang terlalu kecil. Jika anda perlu

meminta maaf, maka jangan guna.

Guna warna secara selektif. Sebagai contoh warna latar yang terang

lebih sesuai untuk bilik yang cerah dan warna yang padat untuk bilik

yang gelap. Merah sering dikaitkan dengan bahaya dan berhenti dan

kewangan muflis, maka elak menggunakan warna merah untuk carta

kewangan yang menunjukan peningkatan.

Teks kekalkan ia pada nombor LIMA (+ - 2), contoh lima baris teks untuk

satu slaid dan lima perkataan untuk satu ayat.

Grafik: Gunakan visual yang dinamik untuk menarik perhatian dan

berikan ruang kosong antara grafik dan teks.

135

Aktiviti

Berasaskan kepada peristiwa pengajaran Gagne’s events of

instruction, rancang satu tutorial selama 1 jam bagi kursus yang

anda sedang atau akan tawarkan.

4.10 Internet dan Ciri-ciri Fizikal Membincang definasi konsep komunikasi asinkronos

dan sinkronos dalam konteks e-mail, bulletin board dan newsgroup.

Menerangkan faedah jalur lebar berbanding ‘narrow band’ dalam

penggunaan memindahkan fail, kelajuan memindahkan fail, menjimatkan

kos dan lain-lain.

Penggunaan modem dan router untuk pengguna internet yang

menggunakan narrow band dan jalur lebar. Contoh seperti TMNet dan

Streamyx.

Membicang konsep Internet Service Provider dengan menamakan

pembekal internet di Malaysia seperti Jaring dan TMnet. Perkhidmatan

internet dengan menggunakan talian berwayar serta talian komunikasi

wireless yang terdapat hari ini. Faedah dari komunikasi internet berwayar

serta tidak berwayar kepada masyarakat pendidik bandar dan luar bandar.

Membincang isu-isu yang bersangkutan terus dengan proses pengajaran-

pembelajaran. Contoh isu plagiarism seperti: menggunakan penulisan orang

lain sebulatnya sebagai bahan sendiri, menggunakan penulisan orang

dengan menggunakan beberapa perenggan dengan hanya membuat

perubahan yang terlalu kecil dan kemudian menganggapnya sebagai bahan

sendiri, menggunakan sesuatu perenggan sebulatnya tanpa memberi credit

dengan kaedah cut-and-paste.

Isu worms, virus, adware, trojan dan sebagainya yang memberi kesan

terhadap aspek komunikasi kepada masyarakat. Contoh: Virus yang masuk

136

Research has shown that the appropriate use of ICTs can catalyze the paradigmatic shift in both content and pedagogy that is at the heart of education reform in the 21st century. If designed and implemented properly, ICT-supported education can promote the acquisition of the knowledge andskills that will empower students for lifelong learning

Victoria L Tinio “ICT in Education” for United Nations Development Programme

kedalam komputer seseorang melalui rangkaian internet atau disket orang

lain yang telah diinfeksi oleh virus tersebut, daan seterusnya merosakkan

program orang lain seperti Melissa, RedAloff dan sebagainya.

Worms adalah seperti virus yang cuba menggandakan dirinya didalam

rangkaian dan seterusnya menampalkan dirinya terhadap folder atau directory

yang tidak dilindung oleh antivirus, seperti Loveletter virus yang menampilkan

dirinya sebagai tambahan di e-mail.

Adware yang menampilkan dirinya dalam registry computer seseorang yang

menghantar balik maklumat yang senstif kepada pemilik adware tersebut. Ini

mencabuli hak peribadi seseorang.

4.11 Penggunaan Internet dalam proses Pengajaran-Pembelajaran (I):

Teori dan konsep WWW serta web-browser; e-mail; chat; pemindahan fail serta

FTP; konsep URL; bookmark, search engine dan lain-lain. Sebahagian dari

elemen-elemen tersebut akan digunakan sebagai amali di aktiviti berikutnya.

137

Aktiviti 1:Panduan kepada aktiviti:

o Buka laman di Interneto Ubah alamat URL mencari “http://www.yahoo.com/”o Guna bahagian Search the Web untuk mencari bahagian

berkenaan dengan memasukkan perkataan “Higher education and ICT”

o Setelah memperolehi hasilnya klik di alamat “New functions of higher education and ICT to achieve education for all ”

o Pindahkan dan save dokumnen PDF ke Harddisk anda.o Setelah save dokumen tersebut gunakan butang kebelakang

untuk ke laman yahooo Di alamat muka tersebut (ruang address) taipkan:

“https://ep.eur.nl/handle/1765/1262”o Setelah mendaptakan laman tersebut, savekan laman itu untuk

kegunaan andao Pastikan terdapat 2 fail berkenaan – satu folder untuk segala

imej yang digunakan, manakala satu lagi fail rujukannya.o Sebagai panduan masa depan gunakan “favorites” menandakan

laman tersebut untuk kegunaan melayari dimasa hadapan.o Guna butang kebelakang untuk ke Yahoo dan daftar diri untuk e-

mail

4.12 Penggunaan Search Engine:

Teknik dan kaedah penggunaan search engine dengan cara yang berkesan;

kaedah downloading dan menyimpan data di Hard Disk Drive; struktur data dan

kaedah transformasi data untuk keselesaan dalam proses pengajaran-

pembelajaran.

4.13 Isu Hakcipta: Perbincangan mengenai isu-isu hakcipta dan langkah yang wajar

diambil supaya bahan internet boleh digunakan dalam proses pengajaran-

pembelajaran. Isu etika dan moral, isu kos juga akan disentuh dalam konteks isu

hakcipta. Langkah-langkah yang harus diambil oleh pendidik supaya isu hakcipta

dapat ditepati.

138

Aktiviti 2

i. Seperti di para 5.16.6 peserta

dikehendaki melakukan kerja amali untuk mengukuhkan

konsep-konsep yang tertara di para ini.

ii. Dengan sesuatu search

engine peserta dikehendaki mencari bahan yang menjurus

kepada contoh topik, “Faktor yang menyebabkan pensyarah

pendidikan tinggi menolak computer PC dalam pengajaran

mereka”.

iii. Dengan menggunakan kunci

kata seperti “reject” “ICT” “Lecturers” “higher education” serta

menggunakan advance search dalam Google peserta

disuruh mandapatkan lima artikel yang bersabit dengan topic

di atas”

iv. Pastikan anda dapat merujuk

kepada 5 dokumen yang benar-benar dapat menjawab

4.14 Penggunaan Internet dalam proses Pengajaran-Pembelajaran (II):

Pengajar harus membicarakan konsep di bawah dari segi penggunaannya

kepada konteks pengajaran-pembelajaran:

Konsep Tele-akses – penggunaan bahan-bahan pembelajaran on-line

termasuk e-perpustakaan, pengakalan data, e-musium, dan lain-lain.

Percetakan virtual – percetakan yang tidak lagi bergantung kepada penerbit.

Dalam konteks ini isu etika penulisan seperti penggunaan sindiran, mesej

yang kritikal, bahasa yang dugunakan, serta lain-lain lagi perlu ditekankan.

Tele-presence yang membawa peserta mengalami peristiwa yang sedang

berlaku disesuatu tempat yang remote seperti taufan, banjir besar, atau

webcam kampus. Demonstrasi kepada konsep ini perlu dipamerkan.

Tele-mentor merupakan nasihat dan tunjuk ajar dari pakar disesuatu tempat

yang remote dapat digunakan oleh pelajar untuk meningkatkan tahap

proses pembelajarannya, dan

Konsep Tele-sharing dimana peserta dapat menggunakan perkongsian

maklumat dalam berbagai bentuk, seperti e-mail, chat, komunikasi satu-ke-

semua yang berlandaskan pembelajaran kooperatif. Contoh dalam

penggunaan yahoo instant messagers, tekonologi yang tedapat di universiti

juga akan dibincang, serta penggunaan komunikasi sms/mms.

139

“On the eve of the new millennium we are witnessing an enormoustechnological revolution which will reshape our lives dramatically in cultural,social, educational and scientific terms and in relation to employment. The Internet’s vast educational, research and communications resources can now be brought into our classrooms, workplaces and homes.” (Children on theInternet - Opportunities and Hazards - NCH Action for Children)

5.0 E-LEARNING DAN FAEDAHNYA

Universiti hari ini perlu bersaing bukan sahaja di peringkat kebangsaan

tetapi juga di peringkat global. Pelajar-pelajar yang menjadi penuntut

universiti datang dari berbagai-bagai latar belakang dengan kaedah

pembelajaran yang berlainan. Oleh yang demikian wujud keperluan untuk

inovasi dalam kaedah pengajaran supaya menghasilkan pembelajaran yang

lebih berkesan dan penjimatan kos.

Sehubungan dengan itu, perkembangan teknologi web dan internet

membolehkan kaedah pembelajaran yang lebih fleksibel dilaksanakan di

kampus. Maka peranan pensyarah sudah mula bertukar daripada ‘sage on

the stage’ kepada ‘guide on the side’

5.1 Definisi e-learning dan komponennya

Penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) untuk menyokong

dan meningkatkan pengajaran dan pembelajaran. Definisi ini meliputi

penggunaan CD, DVD, Video, dan berbagai jenis media lain.

Penggunaan web dan lain-lain teknologi internet untuk meningkatkan

pengajaran dan pembelajaran. Definisi ini menghadkan penggunaan web

dan internet sahaja.

5.2 Faedah kepada tenaga pengajar, pelajar dan institusi

Pelajar boleh mengakses bahan pembelajaran di luar waktu kelas,

kemudahan untuk mengulangkaji kelas yang tertinggal, komunikasi dengan

rakan-rakan dan pensyarah, kebolehan untuk melakukan ujian kendiri pada

bila-bila masa, akses kepada bahan pembelajaran multimedia bermutu

tinggi, bahan pembelajaran yang berpusatkan pelajar, lebih kawalan ke atas

proses pembelajaran

Bagi pensyarah, memudahkan proses kemaskini bahan pengajaran,

memudahkan komunikasi dengan pelajar atau kumpulan pelajar,

membolehkan penggunaan sumber rujukan yang lebih luas, mengurangkan

beban untuk memeriksa kuiz dan ujian (sekiranya dilakukan secara dalam

140

talian), membantu menangani masalah pelajar yang terdiri daripada

berbagai latar belakang dan berbagai kaedah pembelajaran

Mod pelaksanaan

Menggunakan teknologi untuk menyokong atau memberi nilai tambah

kepada kaedah pengajaran yang biasa.

Mengintegrasikan teknologi ke dalam kaedah pengajaran tradisi.

Pengajaran secara online sepenuhnya

Perkembangan terkini dalam teknologi e-learning

1. Learning object repositories

2. Networked learning

5.3 Sistem Pengurusan Pembelajaran (LMS)

1. Juga dikenali dengan learning content management system (LCMS) atau

virtual learning environment (VLE)

2. Perisian Komersil

3. Perisian sumber terbuka (open source): boleh dimuat turun, diubahsuai dan

diedarkan semula

4. Sistem yang dibangunkan sendiri oleh institusi dan disesuaikan dengan

keperluan institusi

Ciri-ciri utama dalam LMS

Maklumat matapelajaran

Nota kuliah dan pautan kepada berbagai sumber maklumat

Kemudahan komunikasi

Kemudahan penilaian

141

5.4 Ciri-ciri e-learning yang berkesan

Interaktiviti dan kesegeraan

Biar pelajar yang melakukan (kebanyakan) aktiviti

Perbincangan dikendalikan oleh pelajar

Pelajar mencari dan membincangkan sumber maklumat daripada internet

Pelajar membantu antara satu sama lain (peer assistance)

Pelajar memberi markah tugasan mereka sendiri

Interaktif

Pelajar berinteraksi dengan rakan sekelas, pensyarah, nota kuliah, internet,

dengan ahli kumpulan, rakan tugasan

Berpusatkan pelajar berbanding berpusatkan isi.

5.5 Reka bentuk berkesan

Nyatakan matlamat dan objektif pembelajaran;

Beri pertimbangan kepada keperluan pelajar;

Kenalpasti konsep yang hendak disampaikan, aktiviti yang diperlukan,

bagaimana menguji kefahaman dan bagaimana teknologi boleh menambah

nilai;

Rancang aktiviti pembelajaran dengan jelas, misalnya menggunakan

storyboard;

Integrasikan dengan kaedah pengajaran biasa.

5.6 Garis panduan persembahan isi, diskusi dan penilaian dalam talian

Mulakan dengan yang mudah dahulu;

Mulakan dengan menyediakan rancangan pengajaran yang mengandungi

sinopsis, objektif, maklumat pensyarah, rancangan pengajaran, polisi

penilaian;

Sediakan bahan pengajaran (nota kuliah, bahan bacaan tambahan) melalui

web supaya boleh diakses dan dimuat turun oleh pelajar sebelum waktu

kelas sebenar;

142

Sediakan kemudahan forum untuk perbincangan dan kerjasama antara

pelajar;

Lakukan kuiz atau ujian secara dalam talian.

5.7 Internet dan Ciri-ciri Fizikal:

Komunikasi asinkronos dan sinkronos; faedah jalur lebar berbanding narrow

band; penggunaan modem dan router; konsep ISP; komunikasi wireless dan

lain-lain yang bersangkutan terus dengan proses pengajaran-pembelajaran

seperti isu plagiarism dan worms.

Penggunaan Internet dalam proses Pengajaran-Pembelajaran (I): Konsep

WWW serta web-browser; e-mail; chat; pemindahan fail serta FTP; konsep

URL; bookmark, search engine dan lain-lain.

Penggunaan Search Engine:

Teknik dan kaedah penggunaan search engine seperti yahoo dan altavista

dengan cara yang berkesan; kaedah downloading dan menyimpan data di

HDD; struktur data dan kaedah transformasi data untuk keselesaan dalam

proses pengajaran-pembelajaran.

Isu Hakcipta:

Perbincangan mengenai isu-isu hakcipta dan langkah yang wajar diambil

supaya bahan internet boleh digunakan dalam proses pengajaran-

pembelajaran.

Penggunaan Internet dalam proses Pengajaran-Pembelajaran (II):

Konsep Tele-akses; Percetakan virtual; Tele-presence; Tele-mentor; dan Tele-

sharing, online tutorial.

143

MODUL 3: PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Modul 3D Kemahiran Generik

JUMLAH JAM: 4 JAM (BERSEMUKA)

3 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan keperluan kemahiran generik di kalangan graduan

universiti serta kaedah penerapan yang boleh dilaksanakan dalam proses

pengajaran dan pembelajaran.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat:

i. Mengenal pasti atribut dan kemahiran generik ;

ii. Menerapkan kemahiran generik.

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM

1. Kemahiran generik sebagai kemahiran yang diperlukan oleh graduan universiti

1 JAM

2. Kaedah penerapan kemahiran generik dalam pengajaran dan pembelajaran

3 JAM

JUMLAH 4 JAM

144

4. PENILAIAN

Tugasan bertulis (100%)

Menghasilkan senarai kemahiran generik yang diperlukan di dalam bidang

masing-masing.

5. RUJUKAN

Bennett, N., Dunne, E., & Carre, C. (2000). Skills development in higher education and employment. Buckingham: SRHE and Open University Press.

Low, P. (2002). Meeting the needs of industry: The challenges to training and education.

NCVER (National Centre for Vocational Education Research Australia). (2003). Defining generic skills. http://www.ncver.edu.au/

145

HURAIAN KANDUNGAN

1. KEMAHIRAN GENERIK SEBAGAI KEMAHIRAN YANG DIPERLUKAN

OLEH GRADUAN UNIVERSITI

1.1 Apakah Kemahiran Generik?

Kemahiran generik adalah kemahiran umum, kualiti, kebolehan dan trait yang harus

dikuasai oleh seseorang untuk berjaya dalam pelajaran dan kerjaya mereka.

Kemahiran ini biasanya dibangunkan melalui satu jangka masa panjang dan boleh

diguna pakai dalam suasana baru seperti di tempat kerja. Kemahiran ini biasanya

membolehkan seseorang berfungsi dan memberi sumbangan secara efektif dalam

menyelesaikan masalah, berkomunikasi, berfikir secara kreatif dan kritis serta

bertindak sebagai ahli kerja berkumpulan yang berkesan. Kesemua kemahiran ini

adalah atribut umum yang diperlukan dalam semua bidang; namun sesuatu bidang

mungkin memerlukan sesuatu kemahiran itu lebih banyak atau lebih sedikit

berbanding dengan bidang yang lain. Kemahiran numerik misalnya, mungkin lebih

diperlukan dalam bidang sains dan teknikal berbanding bidang sastera.

146

SENARIO

Bayangkan anda sebagai seorang majikan. Apakah

kualiti/kemahiran/trait selain dari kelayakan akademik yang anda

perhatikan dalam individu yang baru graduan dari universiti?

Senaraikan kualiti/kemahiran/trait tersebut.

Bandingkan senarai anda dengan ahli lain dalam kumpulan anda.

Apakah kualiti/kemahiran/trait umum yang dikenal pasti.

Mengapakah anda menyatakan ianya penting?

Kemahiran generik juga dikenali sebagai ‘core skills’, ‘essential skills’ ‘employability

skills’, ‘transferable skills’, ‘trans-disciplinary goals’ dan sebagainya seperti dalam

Jadual 1 di bawah. Istilah-istilah ini merangkumi pengertian sebenar kemahiran

generik – kemahiran asas yang umum dalam semua bidang dan perlu bagi seseorang

terutamanya bagi peningkatan kerjaya seseorang di pasaran kerja. Kemahiran-

kemahiran yang dikuasai, boleh digunakan dalam kehidupan sosial, akademik dan

profesional seseorang.

Jadual 1: Istilah kemahiran generik di negara lain

United Kingdom Core skills, key skills, common skills

New Zealand Essential skills

Australia Key competencies, employability skills, generic skills

Canada Employability skills

United States Basic skills, necessary skills, workplace know-how

Singapore Critical enabling skills

France Transferable skills

Germany Key qualifications

Switzerland Trans-disciplinary goals

Denmark Process independent qualificationsSumber: NCVER (National Centre for Vocational Education Research Australia), 2003. Defining generic skills. http://www.ncver.edu.au

Kemahiran generik yang diperlukan oleh graduan adalah pelbagai dan antaranya

adalah:

Kemahiran interpersonal

Kemahiran komunikasi secara lisan dan penulisan

Kemahiran menganalisis

Kemahiran membuat keputusan

Keseronokan belajar/memperoleh ilmu pengetahuan

Berfikir secara kreatif

Kebolehan bekerja dalam kumpulan

1.2 Keperluan Kemahiran Generik

147

Bermula pada tahun 1980an, perubahan mendadak dalam bidang teknologi,

pengeluaran dan pemasaran, ICT dan pergerakan pekerja telah meningkatkan

persaingan di dunia tanpa sepadan. Bagi mengekalkan daya saing dan memastikan

kemandirian (survival) organisasi, pihak industri telah mengenal pasti sumber manusia

sebagai aset paling penting. Walau bagaimanapun, pihak industri tidak mempunyai

banyak masa untuk melatih atau melatih semula tenaga kerja dari IPT. Perkara yang

diperlukan ialah sumber manusia yang dinamik dan versatile yang boleh

menyesuaikan diri dengan cepat dan dapat menghadapi cabaran dan keperluan

tempat kerja. Sehubungan itu, graduan perlu dilengkapkan bukan sahaja dengan

pengetahuan teknikal atau bidang tertentu tetapi juga dengan sikap, kemahiran dan

trait yang betul. Secara umumnya, mereka memerlukan kemahiran generik yang

mempunyai nilai tambah merentasi bidang disiplin yang dipelajari (Dune dan Carre,

2000).

Pada asasnya kemahiran generik diperlukan kerana sebab-sebab berikut:

Keperluan untuk sentiasa berdaya saing

Keperluan untuk mendapatkan ilmu baru dalam dunia berasaskan

ilmu (k-world) sekarang ini

Keperluan untuk bersosial dan berinteraksi dalam dunia yang serba

kebergantungan

Keperluan tempat kerja

From Datuk Paul Low, Vice-President, Federation of Malaysian Manufacturers• “Constant change is the order of the day…. Graduates often turn up without a clue to the

changing dynamic global industrial environment.”• “The key parameters of having the ability to learn continuously are:

1. The ability to search for information from raw data and subsequently to use imperfect information to make decisions.

2. The ability to use technology to acquire information…3. The ability to network with people of other discipline…4. The ability to understand inter-related issue of societal, organisational and business

dimensions.”• “A constant changing environment and the need to add value to gain competitive advantage

demand for creativity, lateral thinking, agility and risk taking.”Sumber: Low, S.K. 2002. Meeting the needs of the industry: The challenge totraining and education institutions.

148

1.3 Mengenal Pasti Kemahiran Generik Yang Diperlukan oleh Graduan

Universiti

Aktiviti 1

Senaraikan kemahiran generik yang anda fikirkan harus dikuasai oleh graduan.

Bandingkan senarai anda dengan senarai rakan dalam kumpulan anda dan sediakan

satu senarai umum kemahiran generik yang kumpulan anda fikirkan harus dikuasai

oleh graduan universiti.

Aktiviti 2

Kaji senarai kemahiran generik yang telah anda kenal pasti dalam Aktivit 1 dan

kumpulkan kemahiran termasuk untuk menghasilkan senarai yang lebih pendek. Anda

harus melihat kemahiran yang bertindih atau yang mempunyai pengertian yang sama

dan gabungkannya dalam perkataan yang lebih umum.

Senarai kemahiran generik yang telah anda kenal pasti bergantung kepada banyak

faktor yang antaranya adalah keyakinan anda sendiri terhadap kemahiran yang harus

dikuasai oleh graduan, pengalaman anda bersama pelajar anda, pembacaan anda

dalam bidang ini dan maklumbalas dari pihak majikan. Walaupun pensyarah tidak

semestinya mempunyai senarai kemahiran generik yang sama namun beberapa

universiti telah menyediakan senarai rasmi atribut graduan dan kemahiran generik

yang harus dikuasai oleh semua graduan. Senarai atribut graduan yang rasmi seperti

ini sangat bermanfaat kepada pensyarah, pelajar, ibu bapa dan majikan tentang

pengetahuan, kemahiran, kualiti dan trait yang akan atau telah dibangunkan oleh

sesuatu program di universiti. Berikut adalah dua contoh atribut graduan iaitu dari

University of Queensland dan Universiti Teknologi Malaysia.

149

Jadual 2: Atribut Graduan University of Queensland

University of Queensland Statement of Graduate AttributesA University of Queensland graduate will have in-depth knowledge of the field(s) studied. In addition, graduates will display effective communication skills, independence and creativity, critical judgement and ethical and social understanding.The following statement outlines the key features of the graduate attributes indicated above.

IN-DEPTH KNOWLEDGE OF THE FIELD OF STUDYA comprehensive and well-founded knowledge of the field of study.An understanding of how other disciplines relate to the field of study.An international perspective on the field of study.

EFFECTIVE COMMUNICATIONThe ability to collect, analyse, and organise information and ideas, and to convey those ideas clearly and fluently, in both written and spoken forms.The ability to interact effectively with others in order to work towards a common outcome.The ability to select and use the appropriate level, style and means of communication.The ability to engage effectively and appropriately with information and communication technologies.

INDEPENDENCE AND CREATIVITYThe ability to work and learn independently.The ability to generate ideas and adapt innovatively to changing environments.The ability to identify problems, create solutions, innovate and improve current practices.

CRITICAL JUDGEMENTThe ability to define and analyse problemsThe ability to apply critical reasoning to issues through independent thought and informed judgementThe ability to evaluate opinions, make decisions and to reflect critically on the justifications for decisions.

150

Jadual 3 Atribut Graduan Universiti Teknologi Malaysia

UTM GRADUATE ATTRIBUTES

In line with UTM’s vision and mission statements, the University is committed to graduating competent, creative and versatile professionals who are guided by high moral and ethical values in the service of God and mankind. This will require graduates with sound disciplinary and professional knowledge, high self-esteem and effective skills in communication, teamworking, problem solving and lifelong learning. The University has therefore identified a range of attributes and generic skills which will enable our graduates to function effectively in a wide range of social and professional contexts. The development of these attributes will be embedded within the contexts of the students’ discipline or professional field.

COMMUNICATION SKILLSCommunication skills incorporate the ability to communicate effectively in BahasaMelayu and English across a range of contexts and audiences.

CS1 Ability to present information and express ideas clearly, effectively and confidently through written and oral modes

CS2 Ability to actively listen and respond to the ideas of other peopleCS3 Ability to negotiate and reach agreementCS4 Ability to make clear and confident presentation appropriate to audienceCS5 Ability to use technology in presentation

TEAMWORKINGTeamworking incorporates the ability to work with other people with differentbackground to achieve a common goal.

TW1 Ability to establish good rapport, interact with others and work effectively with them to meet common objectives

TW2 Ability to comprehend and assume the interchangeable role of leaders and followersTW3 Ability to recognise and respect the attitudes, actions and beliefs of othersTW4 Ability to contribute to the planning and coordination of the group’s endeavourTW5 Commitment to collective decision

PROBLEM SOLVINGProblem solving incorporates the ability to think critically, logically, creatively andanalytically.

PS1 Ability to define and analyse problems in complex, overlapping, ill-defined domains and make well-supported judgment

PS2 Ability to visualise and conceptualisePS3 Ability to look for alternative ideas and solutionsPS4 Ability to ‘think outside the box’

ADAPTABILITYAdaptability incorporates the ability to respond readily to changing situations andpriorities.

AD1 Ability to recognise potential for improvementAD2 Ability to apply known solutions to new situationsAD3 Ability to initiate and implement changeAD4 Ability to work and remain effective under pressureAD5 Ability to comprehend and adapt to the culture of a new community and work

environmentAD6 Ability to be resilient and persistent, and to stay focused on the task

151

LIFELONG LEARNINGLifelong learning incorporates the ability to continue learning independently in theacquisition of new knowledge and skills.

LL1 Ability to seek relevant information from a variety of sourcesLL2 Openness to new ideas and capacity for self-directed or autonomous learningLL3 Passion for learning

ETHICS AND INTEGRITYEthics incorporates the ability to apply high ethical standards in professional practice and social interactions.

ET1 Act ethically, with integrity and social responsibilityET2 Understand the economic, environmental and socio-cultural impacts of professional

practiceET3 Analyse and make decisions to solve problems involving ethical issues

SELF-ESTEEMSelf-esteem incorporates the following traits:

SE1 Positive thinkingSE2 Commitment to uphold dignity and honourSE3 Self-confidenceSE4 Assertive qualitiesSE5 Emotional and spiritual balance

2. KAEDAH PENERAPAN KEMAHIRAN GENERIK DALAM PENGAJARAN

DAN PEMBELAJARAN

2.1 Model Infusi (Infusion) dan Model Difusi (Diffusion)

Terdapat dua pendekatan dalam membangunkan kemahiran generik dalam

pengajaran formal iaitu model infusi dan difusi. Dalam model infusi kemahiran generik

menjadi sebati di dalam kandungan kursus dan kemahiran ini menjadi sebahagian dari

objektif pengajaran dan pembelajaran.

Sementara dalam model difusi, kursus-kursus spesifik direkabentuk untuk tujuan

membangunkan kemahiran generik seperti kemahiran berkomunikasi, pemikiran kritis

dan lain-lain. Kursus-kursus seperti Pengucapan Awam, Pemikiran Lateral atau

Pemikiran Kritis adalah contoh-contoh pendekatan ini.

Pendekatan difusi juga boleh digunakan dengan menggalakkan pelajar untuk

mengambil beberapa kursus tambahan dan dihimpunkan untuk mendapat Minor

152

dalam sesuatu bidang lain dari program asal seperti Minor dalam Pengurusan, Minor

dalam Sains Komputer dan Minor dalam Komunikasi Massa. Namun pendekatan ini

memerlukan tambahan bilangan kredit dan masa pengajian biasanya akan melebihi

tempoh lazim.

Kaedah pendekatan infuse akan dibincangkan dalam tiga tahap penting proses

pengajaran dan pembelajaran iaitu:

perancangan

pelaksanaan

pentaksiran

2.2 Perancangan

Perancangan kurikulum lazimnya melibatkan pihak pengurusan akademik seperti

Dekan, Timbalan Dekan, Penyelaras Kursus dan Pensyarah Kanan. Peringkat ini

memerlukan perbincangan berkaitan falsafah pendidikan yang mendasari keseluruhan

program pengajian, pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang akan

digunapakai, kursus-kursus serta kandungan pengajaran dan kaedah penilaian yang

bersesuaian. Di samping mengenal pasti kursus-kursus yang perlu diajar, pereka

kurikulum juga perlu, pada peringkat ini, mengenalpasti kemahiran generik yang perlu

diterapkan melalui kursus-kursus tersebut. Seterusnya pereka kurikulum boleh

menggunakan senarai semak Jadual 4 untuk memastikan penerapan kemahiran

generik dibangunkan dan diperteguhkan merentas kursus-kursus dalam program

pengajian.

153

Jadual 4: Senarai Semak Penerapan Kemahiran Generik Dalam Perancangan

Kurikulum

Setelah kurikulum dirancang, peringkat seterusnya melibatkan semua pensyarah yang

bertanggungjawab melaksanakan sesuatu program. Peringkat ini amat penting kerana

pensyarahlah yang bertanggungjawab untuk menentukan kejayaan pelaksanaannya

dalam kuliah. Biasanya perancangan yang dilakukan oleh pensyarah bermula dengan

menyemak kurikulum yang telah digubal, jenis pelajar dan sumber-sumber yang

terdapat di IPT. Seterusnya pengajar tersebut perlu merancang objektif kursus,

kandungan serta jadual dan akhirnya menyediakan kerangka kursus untuk satu

semester.

Helaian tugasan seperti di Jadual 5 dapat membantu perancangan penerapan

kemahiran generik dalam pengajaran.

154

Jadual 5: Helaian Tugasan

155

2.3 Pelaksanaan

Pada tahap ini pensyarah harus melaksanakan apa yang telah dirancang. Kemahiran

generik boleh diterapkan melalui pelbagai kaedah dan teknik pengajaran dan

pembelajaran sebelum, semasa dan selepas kuliah melalui aktiviti seperti :

perbincangan

kerja kumpulan

pembentangan

main peranan dan simulasi

tugasan/projek

kajian kendiri

kerja lapangan

lawatan tapak.

156

Jadual 6 menunjukkan contoh aktiviti-aktiviti penerapan kemahiran generik sebelum,

semasa dan selepas kuliah.

Jadual 6: Aktiviti Penerapan Kemahiran Generik

157

Aktiviti 3

Lakukan dalam kumpulan. Cuba berkongsi dengan rakan-rakan anda aktiviti yang

telah anda laksanakan untuk membangunkan kemahiran generik. Pilih satu aktiviti

pengajaran dan pembelajaran untuk dikongsikan bersama.

Aktiviti 4

Buat satu atau sesiri perancangan mengajar yang mana anda boleh menerapkan

kemahiran generik dalam pengajaran dan pembelajaran. Kenal pasti kemahiran yang

perlu dibangunkan dan rancang aktiviti dengan menggunakan borang berikut.

Penerapan Kemahiran Generik Dalam Pelaksanaan

INTEGRATING THE DEVELOPMENT OF GENERIC SKILLS INTO TEACHING AND

LEARNING: THE IMPLEMENTATION STAGE

Generic Skills Addressed Activities

158

2.4 Pentaksiran

Pada tahap ini kemahiran generik boleh diterapkan melalui dua cara iaitu:

Penerapan kemahiran generik dalam soalan – Soalan pada tahap kemahiran

kognitif tinggi seperti dalam Taksonomi Bloom yang memerlukan penggunaan,

analisis, sintesis dan penilaian adalah lebih berkesan dalam membangunkan

kemahiran generik berbanding soalan pada tahap lain.

Penerapan kemahiran generik dalam pentaksiran – Kaedah berkesan bagi

memastikan kemahiran generik diamalkan adalah dengan memberikan markah

kepada yang dapat menunjukkan ciri-ciri kemahiran tersebut. Wajaran markah

yang sesuai perlu diberikan kepada kemahiran generik yang ditunjukkan dalam

pembentangan, penglibatan dalam aktiviti serta kerja kumpulan. Kriteria

pemarkahan yang lengkap perlu dijelaskan kepada pelajar di awal kuliah.

159

MODUL 3: PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Modul 3E Pengurusan Pengajaran Dan Pembelajaran

JUMLAH JAM: 3 JAM (BERSEMUKA)

2 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan aspek pengurusan pengajaran dan pembelajaran

yang merangkumi pembinaan persekitaran pengajaran berkesan dan

pengurusan persekitaran pembelajaran berkesan.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat:

i. Menjelaskan ciri-ciri persekitaran pembelajaran yang positif;

ii. Merancang pengurusan pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan.

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM

1. Pengurusan persekitaran pembelajarn berkesan

1.1 Mewujudkan iklim pembelajaran positif

1.2 Pengurusan kelas

1 JAM

2. Pembinaan persekitaran pengajaran berkesan

2.1 Pengajaran kolaboratif/berpasukan

2.2 Amalan reflektif

2 JAM

JUMLAH 3 JAM

160

4. PENILAIAN

Tugasan berkumpulan (100%)

Menyelesaikan kes yang berkaitan dengan pengurusan pengajaran dan

pembelajaran.

5. RUJUKAN

Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at university. Buckingham, U.K.: Society

for Research into Higher Education & Open University Press.

Fry, H., Ketteridge, S. & Marshall, S. (2003). A handbook for teaching and learning in

higher education: Enhancing academic practice (2nd ed.). London: Kogan Page.

Kane, R., Sandretto, S., & Heath, C. (2002). Telling half the story: A critical review of

research on the teaching beliefs and practices of university academics. Review

of Educational Research, 72 (2), 177 – 228.

Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London & New York:

Routledge.

161

HURAIAN KANDUNGAN

1. PENGURUSAN PERSEKITARAN PEMBELAJARAN BERKESAN

1.1 Mewujudkan iklim pembelajaran yang positif

Pensyarah yang bagus dapat mewujudkan suasana pembelajaran yang kondusif dan

merangsang pelajar ke tahap pembelajaran maksimum. Ramsden (1992)

menggariskan ciri-ciri berikut sebagai asas kepada pengajaran yang baik ke arah

menghasilkan suasana pembelajaran yang positif:

A desire to share your love of the subject with students

An ability to make the material being taught stimulating and interesting

A facility for engaging with students at their level of understanding

A capacity to explain material plainly

A commitment to making it absolutely clear what has to be understood,

at what level and why

Showing concern and respect for students

A commitment to encouraging student independence

An ability to improve and adapt to new demands

Using teaching methods and academic tasks that require students to

learn actively, responsibly, and cooperatively

Using valid assessment methods

Giving the highest quality feedback on students work

A desire to learn from students and other sources about the effects of

teaching and how it can be improved.

Ciri-ciri di atas selaras dengan dapatan kajian penilaian terhadap pengajaran iaitu

apabila pelajar diminta mengenal pasti ciri-ciri pensyarah yang bagus mereka

menyenaraikan ciri berikut: penyusunan (organization), menimbulkan minat

(stimulation of interest), penjelasan yang boleh difahami (understandable

explanations), berempati dengan keperluan pelajar (empathy with students’ needs),

maklum balas terhadap kerja pelajar (feedback on work), matlamat yang jelas (clear

goals), dan menggalakkan belajar berfikir (encouraging independent thought). Ciri

paling bawah yang disenaraikan adalah personality pensyarah dan sense of humour.

162

Mengikut Ramsden (1992), dapatan-dapatan ini menyangkal pandangan umum

bahawa pelajar tidak dapat membezakan antara pensyarah popular dengan

pensyarah bagus.

Berdasarkan kesemua ciri-ciri di atas, Ramsden (1992) mengenal pasti enam prinsip

utama pengajaran berkesan (effective teaching) iaitu yang dapat menghasilkan

suasana pembelajaran positif.

Prinsip 1: Minat dan penjelasan (Interest and explanation)

Telah diakui semua pensyarah mesti berupaya memberi huraian yang jelas tentang isi

kandungan (subject matter). Malah, lebih penting lagi adalah keupayaan menjadikan

isi kandungan menarik sehingga pelajar merasa seronok mempelajarinya. Apabila

pelajar berminat terhadap sesuatu subjek, mereka akan berusaha bersungguh-

sunggu. Ini merupakan ciri penting pendekatan mendalam dalam pembelajaran (rujuk

modul 3A).

Prinsip 2: Keprihatinan dan hormat terhadap pelajar dan pembelajaran pelajar

(Concern and respect for students and student learning)

Satu lagi ciri penting pensyarah bagus adalah memberi perhatian dan menghormati

pelajar serta pembelajaran mereka. Mengikut Ramsden (1992), “it is sad that they are

often scarce commodities in higher education. The archetypical arrogant professor,

secure in the omnipotent possession of boundless knowledge, represents a tradition

that dies hard. Certain lecturers, especially new ones, seem to take a delight in trying

to imitate him” (hlm. 97).

Kajian-kajian tentang pendidikan tinggi seperti meta-analisis terhadap penilaian pelajar

menegaskan kepentingan menghormati dan memberi pertimbangan kepada pelajar

dalam menghasilkan pembelajaran berkesan.

163

Prinsip 3: Penilaian dan maklum balas yang sesuai (Appropriate assessment

and feedback)

Memberi maklum balas terhadap kerja-kerja pelajar adalah juga penting. Kajian

mendapati pelajar kerap mengenal pasti aspek ini sebagai ciri pensyarah yang bagus.

Mengikut Ramsden (1992, hlm. 99), “Setting appropriate tasks . . . is evidently a

difficult but crucial skill. It implies questioning in a way that demands evidence of

understanding, the use of a variety of techniques for discovering what students have

learned, and an avoidance of any assessments that require stdeunts to rote-learn or

merely to reproduce detail” (lihat Modul 4).

Prinsip 4: Matlamat yang jelas dan mencabar intelek (Clear goals and intellectual

challenge)

Dapatan dari kajian pengajaran berkesan peringkat sekolah telah mengenal pasti

kepentingan guru mempunyai jangkaan akademik yang tinggi bagi menghasilkan

pencapaian pelajar yang tinggi. Oleh sebab prinsip ini boleh diaplikasikan bagi

pendidikan tinggi, pensyarah perlulah mengemukakan tugasan dan soalan yang

mencabar intelek pelajar.

Prinsip 5: Kebebasan, kawalan, dan penglibatan aktif (Independence, control

and active engagement)

Pembelajaran berkualiti tinggi bermakna pelajar terlibat secara aktif, mempunyai

pilihan terhadap cara mereka belajar dan mempunyai kawalan terhadap aspek yang

dipelajari. Mengikut Ramsden (1992, hlm. 100), “[g]ood teaching fosters this sense of

student control over learning and interest in the subject matter”.

Prinsip 6: Belajar daripada pelajar (Learning from students)

Pensyarah yang bagus adalah yang sentiasa sanggup menerima dan melakukan

perubahan. Ini termasuklah kesanggupan untuk mengenal pasti kesan pembelajaran

kepada pelajar dan mengubahsuai pengajaran berdasarkannya. Untuk itu pensyarah

perlu menyediakan peluang bagi pelajar untuk memberikan maklum balas berhubung

dengan pembelajaran mereka. Contohnya, pensyarah boleh bertanya pendapat

pelajar dan meneliti hasil pembelajaran mereka.

164

1.2 Pengurusan kelas

Mengikut Biggs (1999), isu pengurusan menjadi semakin penting apabila saiz kelas

adalah besar kerana dari segi pensyarah, saiz kelas menghalang penggunaan strategi

mewujudkan hubungan rapat dengan pelajar (close contact) sementara dari segi

pelajar, saiz kelas bermakna mereka tiada identiti (anonymous). Walaupun bahagian

berikut membincangkan pengurusan kelas besar, prinsip yang dihuraikan boleh

diaplikasi juga bagi pengurusan semua saiz kelas.

Bagi menguruskan kelas besar secara berkesan, di samping perkara yang

dibincangkan dalam modul tentang kaedah kuliah (lihat Modul 3 B), pengajaran

hendaklah mengambil kira perkara berikut:

Persediaan – kelas besar memerlukan persediaan terperinci dan teliti;

perubahan kelas secara tiba-tiba sukar dilaksanakan; bahan dan teknologi

pengajaran seperti nota, transparensi, dan mikrofon perlu disediakan bersesuaian

dengan saiz kelas dan memerlukan masa yang secukupnya untuk persediaan,

Semasa kuliah – kepentingan eye-contact dengan pelajar; pastikan kejelasan

suara sehingga boleh didengar di belakang kelas; dalam berinteraksi dengan

pelajar dalam bilik kuliah, fokus kepada susunan ‘U’ (barisan belakang dan tepi)

bukan kepada ‘T’ (barisan depan dan tengah) terutama apabila menanyakan

soalan atau mendapatkan penglibatan pelajar; apabila pensyarah ingin pelajar

mencatat nota secara verbatim, beritahu pelajar dan bacakan (dictate) atau

gunakan OHP serta berikan masa yang mencukupi untuk pelajar menyalin; jika

ingin memberi nota edaran, berikan pada awal atau akhir pengajaran dengan

meletakkannya di hadapan kelas supaya pelajar boleh mengambilnya semasa

masuk atau keluar.

Menyoal – prosedur menanyakan soalan dalam kelas besar berbeza daripada

dalam kelas kecil. Pensyarah perlu menjelaskan kepada pelajar peraturan yang

digunakan, sama ada dikemukakan pada akhir kuliah, pada bila-bila masa sahaja,

ketika pensyarah berhenti dari masa ke masa untuk membolehkan pelajar

165

bertanya, atau secara satu-sama-satu selepas kelas. Jika kelas sangat besar,

mungkin lebih baik meminta pelajar menuliskan soalan mereka dan pass soalan ke

hadapan (daripada meminta pelajar menjeritkan soalan) – pensyarah boleh

menjawabnya ketika itu atau sebagai pengenalan sesi yang berikutnya.

Personalizing the class – satu ciri pengajaran kelas besar yang tidak digemari

pelajar adalah tiadanya hubungan rapat antara pensyarah dengan pelajar

(impersonality); bagi mengatasi perkara ini pensyarah boleh menggunakan

cadangan berikut:

Berdiri di hadapan rostrum dari masa ke masa, jangan membaca daripada

nota, bergerak ke serata bilik kuliah – kesemua ini memberi gambaran

accessibility bukan jarak. Walau bagaimanapun, berdiri tegak apabila

menyampaikan isi-isi penting.

Jika sesi merupakan aktiviti keseluruhan kelas (whole-class activity) seperti

kuliah, semasa anda bergerak ke sekeliling bilik kuliah, jangan hanya bercakap

secara individu dengan pelajar yang berdekatan apabila ia kemukakan

pertanyaan. Semua persoalan mestilah dilayan sebagai soalan yang datang

daripada seluruh kelas dengan mengulangi soalan itu melalui mikrofon

sementara melihat kepada kedudukan ‘U’.

Pada permulaan kelas, minta pelajar yang duduk bersebelahan

memperkenalkan diri kepada satu sama lain.

Datang ke kelas lebih awal atau tinggalkan kelas lewat untuk membolehkan

pelajar berjumpa anda jika ada kemusykilan.

Selitkan unsur jenaka yang relevan bagi menghidupkan suasana kelas.

1.3 Refleksi

Sejauh manakah anda telah menggunakan prinsip dan petua untuk menghasilkan

persekitaran berkesan yang dibincangkan di atas dalam kelas anda?

166

2. PEMBINAAN PERSEKITARAN PENGAJARAN BERKESAN

2.1 Pengajaran kolaboratif/berpasukan

Pengajaran berpasukan mempunyai pelbagai istilah seperti; team teaching, shared

teaching, collaborative teaching. Bagaimanapun kesemua istilah ini mempunyai

makna yang sama iaitu berkaitan dengan pengurusan pengajaran yang melibatkan

dua orang pensyarah atau lebih bagi satu-satu kursus. Pasukan yang dibentuk ini

boleh melibatkan sama ada pensyarah daripada bidang pengkhususan/disiplin yang

sama atau merentas bidang/disiplin tetapi berkaitan dengan khusus yang diajar. Pada

asasnya terdapat tiga bentuk pengajaran berpasukan:

a) Pensyarah yang terlibat bertanggung jawab terhadap penyediaan kandungan

kursus, pengajaran bersama dan membuat penilaian bagi kursus yang diajar.

Mereka mengajar bersama di dalam kelas, membincangkan spesifik tajuk

daripada perspektif yang berbeza;

b) Pensyarah yang terlibat bertanggung jawab terhadap penyediaan kandungan

dan penilaian. Pengurusan pengajaran pula adalah mengikut giliran

berdasarkan kepada bidang pengkhususan pensyarah. Ada kalanya pensyarah

yang tidak terlibat dalam pengajaran boleh bertindak sebagai pemerhati dalam

konteks pemerhatian rakan sebaya dan berperanan untuk memberi komen atau

cadangan bagi mempertingkatkan tahap pengajaran dan pembelajaran kursus

berkaitan;

c) Seorang penyelaras diberi tanggungjawab untuk menyediakan kandungan

kursus dan penilaian. Kursus dikendalikan oleh pensyarah jemputan dan panel

yang dipilih bersesuaian dengan tajuk tertentu.

Kekuatan pengajaran berpasukan

perkongsian tanggungjawab dan peranan –meringankan

beban tugas dan memudahkan perbincangan

himpunan pelbagai kepakaran yang boleh dirujuk oleh pelajar

potensi kreatif – pelbagai perspektif dikemukakan

berdasarkan pengalaman pensyarah yang terlibat

167

menyediakan sokongan – dapat membantu pengendalian

teknik pengajaran secara berkumpulan.

Kelemahan menimbulkan kekeliruan di kalangan pelajar sekiranya

terdapat perbezaan pandangan antara pensyarah

perancangan awal diperlukan bagi memudahkan

pengajaran

keserasian antara pensyarah

Panduan menjalankan pengajaran secara berpasukan dengan berkesan:

Rancang dengan teliti kursus yang dilaksanakan secara

berpasukan kerana keserasian antara pensyarah diperlukan bagi menjamin

kejayaan pelaksanaan

Beritahu pelajar tentang tujuan pengajaran secara

berpasukan.

Pensyarah yang terlibat tidak boleh bersaing antara satu

sama lain terutamanya bagi mendapat perhatian pelajar.

Penentuan tajuk atau sesi pengajaran hendaklah disusun

mengikut kepakaran pensyarah

Sokongan daripada pentadbir diperlukan bagi melicinkan

perjalanan kursus.

2.2 Amalan Reflektif

Pelbagai strategi pengajaran diperlukan bagi menghasilkan pengajaran dan

pembelajaran yang berkesan khususnya di peringkat pendidikan tinggi. Dalam

mempraktikkan pelbagai strategi ini berkemungkinan ada pensyarah yang

merasakan kurang selesa dengan sesetengah strategi yang digunakan. Cara

terbaik bagi menilai gaya pengajaran adalah dengan melakukan refleksi kendiri.

Fry et al. (2003) mengatakan bahawa refleksi memainkan peranan penting in

transforming and integrating new experiences and understanding with

previous/existing knowledge. Ini bermakna refleksi menjadi kunci kepada

pembelajaran melalui pengalaman. Untuk memahami gaya pengajaran dan

168

belajar cara mengajar bagi menjadi pensyarah yang aktif dan mempunyai arah

tuju yang jelas, amalan reflektif dapat membantu menilai pencapaian kendiri.

Kemahiran refleksi boleh diperolehi melalui pelbagai latihan:

menyediakan dairi/catatan selepas setiap pengajaran

menggunakan analisis kritikal insiden semasa pengajaran

menyediakan soalan tentang aspek yang ingin diperhati/dikaji

dan menjawab persoalan tersebut selepas pengajaran

menggalakkan pemerhatian rakan sebaya dan berkongsi

maklumat selepas pengajaran

menggunakan pandangan, cadangan dan komen pelajar

sama ada yang melibatkan aspek kognitif, afektif atau hubungan

interpersonal khususnya selepas satu-satu tajuk

membuat rakaman video dan menilai aspek yang ingin

diperbaiki sama ada selepas satu tajuk atau sesuatu program tamat

Menjadi pengamal reflektif (reflective practitioner) amatlah penting bagi

seorang pensyarah yang menjadi pakar dalam tugas pengajaran. Aktiviti

reflektif ini boleh dilaksanakan secara berterusan dalam tiga peringkat:

i. Sepanjang masa aktiviti pengajaran berjalan

ii. Selepas tamat satu modul/kursus/tajuk

iii. Selepas tamat satu program

Bagi membantu mengubah atau menambahbaik amalan pengajaran

setiap apa yang dinilai perlu direkodkan. Rekod ini boleh dilaksanakan

secara penyediaan log pembelajaran. Log/diari ini perlu mencatatkan

perkara berikut:

Dapatan daripada refleksi kendiri

Perubahan yang diperlukan/dicadangkan

Perkara tertentu yang perlu diberi perhatian untuk

memperbaiki pengajaran

Rancangan bagi memperbaiki pengajaran

Tindakan susulan yang patut dilaksanakan

169

2.3 Refleksi

Pernahkah anda membuat refleksi kendiri terhadap pengajaran anda? Jika ya,

apakah cara yang anda gunakan dan apakah kesannya terhadap pengajaran

anda? Jika tidak, mengapa?

170

MODUL 3: PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Modul 3F Penyeliaan Pelajar

JUMLAH JAM: 3 JAM (BERSEMUKA)

2 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN

KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan konsep penyeliaan, peranan penyelia dan kemahiran

penyeliaan peringkat ijazah pertama dan pasca-siswazah.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat:

i. Mengenal pasti peranan pensyarah sebagai penyelia;

ii. Menyenaraikan ciri-ciri penyeliaan berkesan;

iii. Mempertingkatkan kemahiran penyeliaan.

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM

1 Penyeliaan

1.1 Definisi penyeliaan

1.2 Peranan penyelia, kemahiran dan etika penyeliaan

1.3 Penyeliaan pelajar ijazah pertama

1.4 Penyeliaan pelajar pasca siswazah

3 JAM

JUMLAH 3 JAM

171

4. PENILAIAN

Tugasan (100%)

Menyediakan folio yang mengandungi garis panduan pelbagai penyeliaan dalam

bidang masing-masing.

5. RUJUKAN

Bruce, R. E., & Grimsley, E. E. (1987). Readings in educational supervision

(Vol. 2). Association for Supervision and Curriculum.

Cox, B. (1994). Practical pointers for university teachers. London: Kogan Page.

Fry, H., Ketteridge, S., & Marshall, S. (2003). A handbook for teaching &

learning in higher education: Enhancing academic practice (2nd ed.). London: Kogan

Page.

Glickman, C. D., Gordon, S. P., & Ross-Gordon, J. M. (1998). Supervision of

instruction: A developmental approach. Boston: Allyn and Bacon.

Newble, D., & Cannon, R. (1995). A handbook for teachers in universities &

colleges: A guide to improving teaching methods (3rd ed.). London: Kogan Page.

172

HURAIAN KANDUNGAN

1.0 PENYELIAAN PELAJAR

1.1 Definisi Penyeliaan

Dalam konteks pendidikan, pelbagai istilah berikut digunakan untuk penyeliaan:

penyeliaan pengajaran (instructional supervision), penyeliaan pendidikan (educational

supervision), dan penyeliaan pelajar (student supervision). Walau apapun istilah yang

digunakan, penyeliaan dalam pendidikan mempunyai “its central mission the

facilitation of effective instruction” (Bruce & Grimsley, 1987, hlm. 1). Definisi yang

diberi oleh Glickman et al. (1998), juga menekankan bahawa penyeliaan dalam

konteks pendidikan adalah bertujuan mempertingkatkan keberkesanan pengajaran.

Mereka yang telah membuat tinjauan literatur tentang penyeliaan merumuskan,

Almost all writers agree that the primary focus in educational supervision is – and should be – the improvement of teaching and learning. The term instructional supervision is widely used in the literature to embody all efforts to those ends. (Glickman et al.,1998, hlm. 8)

Apabila diaplikasikan dalam konteks institusi pendidikan tinggi, penyeliaan pelajar

bermakna penyeliaan pembelajaran pelajar bagi kedua-dua peringkat siswazah dan

pasca-siswazah walaupun di Malaysia istilah yang kerap digunakan pada peringkat

siswazah ialah “Penasihat Akademik” sementara istilah “Penyelia” lebih kerap

digunakan di peringkat pasca-siswazah. Dalam hal ini, definisi yang diberikan oleh

Glickman et al. (1998) lebih sesuai iaitu, “supervision is assistance for the

improvement of instruction” (hlm. 8) kerana definisi ini membolehkan penyeliaan

dilihat sebagai satu fungsi dan proses, bukan sahaja sebagai satu peranan atau

jawatan. Perkara ini bermakna kesemua pensyarah terlibat dalam proses penyeliaan

iaitu usaha mempertingkatkan keberkesanan pembelajaran pelajar mereka.

173

1.2 Peranan Penyelia dan Kemahiran Penyeliaan

Selaras dengan definisi penyeliaan dalam konteks pendidikan di atas, peranan utama

penyelia adalah:

Memberi motivasi

Menggalak, memotivasi dan menasihat pelajar merupakan satu daripada fungsi utama

pendidik pada mana-mana tahap pun, termasuk peringkat pendidikan tinggi.

Pengalaman menunjukkan perkara ini tidaklah mudah dilakukan seperti yang jelas

daripada kenyataan berikut:

Perhaps the best way to motivate students is to develop a good rapport with the class, to fire them with your enthusiasm and persuade them of the interest and importance of your subject – not easy. It is sometimes possible to improve the motivation of students by choosing examples relevant to hteir interests, taking advantage of any topical issues or events involving you subject, and relating your material to the rest of their programme. Repeated reference to the examination helps too. (Cox, 1994, hlm. 52)

Walau bagaimanapun, terdapat teknik-teknik yang boleh pensyarah gunakan untuk

mempertingkatkan kemahiran mereka dalam hal ini (sila rujuk Modul 3 D bagi

perbincangan lanjut).

Memberi bimbingan

Satu lagi peranan penting penyelia adalah memberi tunjuk ajar termasuk

mengarahkan pelajar kepada sumber yang relevan, mencungkil dan

memperkembangkan bakat dan kebolehan pelajar, mengesan kekuatan dan

kelemahan, membetulkan kesalahan pelajar dengan serta-merta dan memberi

penghargaan kepada hasil kerja yang baik.

Berdasarkan peranan di atas, beberapa jenis kemahiran yang diperlukan bagi

penyeliaan walaupun kemahiran tersebut umumnya (lebih-lebih lagi pada peringkat

pendidikan tinggi) diperoleh on the job, bukan semasa program persediaan profesional

dan internship (Alfonso et al., dalam Bruce & Grimsley, 1987).

174

Daripada klasifikasi yang dikemukakan oleh Bruce dan Grimsley (1987) dan Glickman

et al. (1998), dapat dirumuskan bahawa terdapat dua jenis utama kemahiran yang

diperlukan bagi penyeliaan pelajar, iaitu:

Kemahiran hubungan manusia (human relations skill) atau kemahiran

interpersonal iaitu keupayaan berkomunikasi dan bekerjasama dengan

pelajar dan memotivasi mereka agar mereka berusaha untuk memperoleh

prestasi baik.

Kemahiran teknikal dan pengurusan iaitu pengetahuan dan keupayaan

khusus yang diperlukan untuk melaksanakan tugas-tugas utama sebagai

penyelia merangkumi aktiviti merancang, mentaksir, membuat pemerhatian,

dan menilai program pengajaran.

Jika kemahiran yang pertama boleh dipertingkatkan melalui pembacaan tentang cara-

cara memotivasi pelajar (sila lihat Modul 3 D), peningkatan kemahiran teknikal dan

pengurusan boleh dilakukan melalui pengumpulan dan penelitian terhadap garis

panduan bagi pelbagai bentuk pembelajaran yang dilalui oleh pelajar (perkara ini

dibincangkan pada bahagian 1.4 di bawah).

Semua penyeliaan mestilah dilakukan berpandukan kod etika akademik universiti

masing-masing khususnya yang berkaitan dengan hubungan antara kakitangan

dengan kakitangan lain dan pelajar, dan yang berkaitan dengan tugas pengajaran dan

pembelajaran. Misalnya, adalah menjadi suatu pelanggaran etika bagi seseorang

kakitangan akademik melakukan perkara berikut: mencabul kehormatan pelajar di

dalam kawasan kampus; merahsiakan kejadian ketidakjujuran akademik yang

dilakukan oleh pelajar supaya tidak diketahui oleh pihak pengurusan universiti.

Selaras dengan perkembangan semasa, kini terdapat juga etika bagi penyeliaan yang

dilakukan secara maya (virtual supervision).

175

1.3 Refleksi - Aktiviti Kajian Kes

1. Teliti senarai “Tugas dan Tanggungjawab Penasihat Akademik Pelajar”

(bagi penyeliaan peringkat siswazah) dan “Peranan Penyelia bagi Program

Ijazah Tinggi” (bagi penyeliaan peringkat pasca-siswazah) daripada sebuah

intitusi yang diberikan di bawah. Bagi setiap satunya kenal pasti jenis peranan

dan kemahiran yang diperlukan. Apakah perbezaan antara penyeliaan

peringkat siswazah dan pasca-siswazah?

2. Dapatkan garis panduan sedemikian bagi fakulti anda dan bandingkan

dengan senarai yang diberikan. Apakah perbezaan dan persamaan yang anda

boleh kenal pasti?

Tugas dan Tanggungjawab Penasihat Akademik Pelajar

1. Penasihat Akademik akan dibekalkan dan hendaklah menyimpan fail rekod pelajar di bawahnya. Maklumat mengenai latar belakang pelajar, program pengajiannya, kursus-kursus yang telah diambil dan yang dirancang akan diambil, dan hasil setiap perbincangan yang diadakan dengan pelajar hendaklah dimasukkan dalam fail ini.

2. Penasihat Akademik hendaklah bertemu pelajar sekurang-kurangnya tiga kali dalam satu semester .

3. Dalam memberi bimbingan, Penasihat Akademik tidak seharusnya memaksa pelajar membuat pemilihan program pengajian atau kursus yang hendak diambil oleh pelajar. Peranan Penasihat Akademik ialah sebagai pembimbing yang cuba memperjelaskan pemahaman dan fikiran pelajar tentang program pengajiannya. Pelajar sendiri bertanggungjawab membuat keputusan.

4. Penasihat Akademik hendaklah memberi peringatan kepada pelajar di bawahnya tentang peraturan-peraturan peperiksaan.

5. Dalam memberi bimbingan, hubungan antara Penasihat Akademik dan pelajarnya hendaklah mesra supaya perbincangan dapat dijalankan dengan terbuka dan objektif.

6. Penasihat Akademik hendaklah memberi sokongan dan motivasi yang sesuai kepada pelajar dalam pembelajarannya.

7. Penasihat Akademik digalakkan memahami dan membantu pelajar, di mana boleh dalam aspek peribadi dan sosial pelajarnya. Di mana terdapat masalah pelajar yang di luar kemampuan Penasihat Akademik untuk menyelesaikannya, beliau hendaklah merujuk pelajarnya kepada pakar lain yang lebih arif, misalnya kepada pegawai perubatan atau kaunselor.

8. Terserah kepada kebijaksanaan dan budi bicara Penasihat Akademik untuk menjadikan peranannya lebih efektif.

9. Penasihat Akademik hendaklah menetapkan dan mempamerkan dengan jelas jadual waktu khusus penemuan dengan pelajar dalam sesuatu semester.

176

Peranan Penyelia Bagi Program Ijazah Tinggi

(a) Sebelum memulakan tugas sebagai Penyelia kepada calon, beliau perlu mengetahui peraturan universiti terkini dan peraturan berkenaan dengan calon pasca ijazah.

(b) Penyelia perlu mempunyai kemantapan ilmu dan kerangka pendekatan teori dan konsep yang mencukupi dan terkini dalam bidang pengajian calon berkenaan.

(c) Penyelia perlu arif tentang jadual kerja yang diperuntukkan untuk menyiapkan sesuatu projek penyelidikan supaya ia mematuhi peruntukan masa bagi ijazah-ijazah yang tertentu. Ini bertujuan untuk memastikan projek penyelidikan calon berjalan lancer.

(d) Penyelia bertanggungjawab untuk memberi tunjuk ajar dan sokongan akademik yang relevan dan mencukupi kepada calon dalam tempoh waktu penyeliaannya bagi membolehkan calon tersebut menjalankan penyelidikan dan penulisan dengan cemerlang. Tanggungjawab ini termasuk perancangan yang teliti mengenai penyelidikan, kajian latar belakang dan kajian perpustakaan, keperluan menghadiri kursus untuk melengkapkan bidang kajian termasuk kaedah-kaedah saintifik. Kesedaran mengenai kesan pemalsuan dan plagiarisme perlu dimaklumkan kepada calon.

(e) Penyelia perlu mewujudkan hubungan akrab dengan calon. Pertemuaan adalah untuk memantau dan memberi nasihat akademik kepada calon tersebut. Cara ini akan dapat memastikan bahawa calon dapat menamatkan pengajian dalam masa yang ditetapkan untuk ijazah tersebut.

(f) Penyelia bertanggungjawab untuk memastikan bahawa calonnya dapat berhubung dengan pakar yang bersesuaian sekiranya bidang penyelidikan calon memerlukannya. Dalam kes-kes tertentu, Penyelia tambahan atau perunding mungkin boleh dilantik.

(g) Dalam kes yang melibatkan lebih daripada satu Penyelia/Perunding, tanggungjawab masing-masing perlu jelas dan hubungan bekerja yang efektif antara kesemua pihak perlu dikekalkan.

(h) Penyelia perlu membantu calon membuat persiapan dan persediaan dalam hal berkaitan dengan pembentangan di persidangan, seminar, mesyuarat dan bengkel.

(i) Penyelia perlu membuat penilaian kemajuan dengan mendapatkan laporan bertulis calon dan memantau pencapaian secara relative mengikut mutu yang ditetapkan untuk ijazah tertentu. Calon hendaklah dimaklumkan sekiranya mutu kerjanya tidak mencapai piawaian yang ditetapkan. Jika kemajuan calon tidak memuaskan, Penyelia perlu mengambil tindakan untuk membantu calon meningkatkan pencapaian beliau.

(j) Penyelia perlu menyediakan dan mengemaskini fail rekod pencapaian dan kemajuan projek penyelidikan untuk setiap calon.

177

(k) Penyelia perlu memastikan laporan tahunan setiap 6 bulan untuk setiap calon seliaan dihantar ke Akademik/Fakulti/Institut/Pusat seperti yang dijadualkan.

(l) Penyelia perlu menggalakkan calon seliaannya untuk menulis kertas ilmiah untuk dibentangkan dalam persidangan dan diterbitkan. Bagi semua kertas ilmiah yang dihantar untuk penerbitan yang ditulis bersama oleh Penyelia dan calon, maka kedua-duanya perlu memberikan kebenaran hak penulisan bagi tujuan penerbitan, penghargaan dan pengedaran.

(m) Penyelia perlu menguruskan sebarang dana (contoh: Vot PJP, IRPA, dan lain-lain) untuk projek penyelidikan.

(n) Penyelia perlu memastikan peraturan keselamatan bekerja dipatuhi semasa penyelidikan dijalankan mengikut polisi keselamatan dan kesihatan yang diperuntukkan.

(o) Penyelia perlu memberi komen yang membina dan kritis untuk draf tesis atau disertasi calon dalam jangka masa yang sepatutnya dan menasihatkan format tesis atau disertasi adalah mengikut format dan peraturan yang ditentukan oleh universiti.

(p) Penyelia perlu membantu dan menasihati proses penamaan dan penilaian kepakaran pemeriksa luar dan dalam. Beliau juga perlu memberitahu calon mengenai pembetulan yang perlu dilakukan berasaskan ulasan yang dikemukakan oleh Jawatankuasa Pemeriksa. Penyelia perlu membantu calon dalam membuat pembetulan yang diperlukan dan terus menyelia dalam kes di mana tesis/disertasi dirujuk balik untuk kajian lanjut.

1.4 Pelbagai jenis penyeliaan pelajar ijazah pertama

Oleh sebab terdapat pelbagai jenis pembelajaran yang pelajar lalui semasa mereka

menjalani pengajian peringkat ijazah pertama atau ijazah dasar, terdapat pelbagai

jenis penyeliaan yang perlu dilakukan oleh pensyarah. Secara umumnya,

pembelajaran peringkat ijazah pertama boleh diklasifikasikan kepada dua jenis, iaitu:

(a) Pembelajaran teori

(b) Pembelajaran praktikal

(a) Pembelajaran teori

Bagi kebanyakan program, pembelajaran teori yang lazimnya dijalankan melalui kuliah

dan tutorial merupakan komponen terbesar dalam program pengajian dan penyeliaan

pelajar dalam hal ini bermaksud pensyarah memantau keberkesanan pengajarannya

melalui pengujian, pentaksiran dan penilaian yang dijalankan (sila lihat Modul 4).

(b) Pembelajaran praktikal

Oleh sebab aspek pembelajaran praktikal wujud dalam pelbagai bentuk mengikut

keperluan disiplin masing-masing, penyeliaan setiap satunya juga dijalankan mengikut

178

keperluan disiplin masing-masing. Umumnya pembelajaran praktikal berlaku dalam

dua situasi iaitu:

Di bilik-bilik khusus yang disediakan di fakulti/institusi

seperti makmal dan studio di mana peluang tersusun boleh diberikan

kepada pelajar untuk mengamalkan kemahiran dan teknik yang dijangkakan

dimiliki oleh graduan dalam sesuatu disiplin.

Apabila pelajar keluar daripada fakulti/institusi dan

berada dalam dunia/situasi sebenar seperti kerja lapangan (fieldwork),

latihan klinikal, latihan mengajar, dan praktikum. Termasuk dalam kategori

ini adalah latihan industri atau work placement.

Lazimnya, bagi kedua-dua situasi, terdapat pelbagai garis panduan yang telah

disediakan oleh fakulti/institusi masing-masing mengikut keperluan disiplin masing-

masing. Pensyarah baru perlulah mendapatkan dan menjalankan penyeliaan mengikut

garis panduan tersebut.

Penyeliaan pembelajaran teori dan praktikal di atas telah dinamakan sebagai

‘penyeliaan rutin’ oleh Fry et al. (2003) dan mengikut mereka penyeliaan ini

memerlukan “self-awareness (e.g., of one’s personality style, gender, class and race)

combined with an ability to engage in reflectice practice and acute sensitivity to the

needs of the student” (hlm. 108).

Di samping itu, terdapat satu lagi jenis pembelajaran yang perlu diselia oleh

pensyarah iaitu projek penyelidikan. Projek penyelidikan menyediakan pengalaman

penyelidikan dalam kehidupan sebenar (real-life) kepada pelajar dan boleh dijalankan

secara individu, berkumpulan, atau secara sangkutan (attachment) kepada sepasukan

penyelidikan (pelajar bertanggungjawab bagi aspek tertentu projek sedia ada itu).

Walau apapun pendekatannya, peranan penyelia sangat penting.

Oleh sebab di Malaysia kini, projek penyelidikan sedemikian lebih kerap dijalankan

oleh pelajar dalam pengajian peringkat pasca-siswazah, penyeliaannya dibincangkan

dengan lebih terperinci pada bahagian berikut.

179

1.5 Penyeliaan Projek/Disertasi/Tesis Peringkat Pasca-Siswazah

Penyeliaan projek/disertasi/tesis peringkat pasca-siswazah merupakan antara tugas

yang mendapat keprihatinan utama pensyarah baru mungkin kerana penyeliaan

sedemikian lebih merupakan satu pengurusan projek yang memerlukan kemahiran

pengurusan projek (project management skills) pada kedua-dua pihak penyelia dan

pelajar (Fry et al., 2003). Dalam satu kerangka masa, pelajar perlu menghasilkan

output iaitu satu disertasi atau tesis mengikut panjang dan format yang telah

ditentukan. Oleh sebab pelajar menentukan skop (parameters) kerja mereka sendiri

dan ini menyediakan potensi untuk mereka mendalami minat mereka sendiri dalam

sesuatu bidang disiplin, peranan penyelia “moves away from that of teacher providing

the format within which students will be expected to perform to that of facilitator” (Fry

et al., 2003, hlm. 107). Malah, mengikut Fry et al. (2003), ciri inilah yang membezakan

penyeliaan projek/disertasi/tesis dengan penyeliaan rutin. Penyeliaan

projek/disertasi/tesis merupakan “a time-bound, managed activity that requires project

management skills on the part of both supervisor and supervisee” (hlm. 108).

Penyeliaan projek/disertasi/tesis memerlukan strategi pengajaran dan pembelajaran

yang meletakkan tanggungjawab terhadap pembelajaran atas diri pelajar, lantas

memerlukan penyelia mengubah peranannya daripada pensyarah kepada fasilitator.

Implikasi anjakan peranan ini menyediakan potensi yang luas untuk pembelajaran

pelajar tetapi pada masa yang sama memberikan banyak potensi untuk konflik

peranan pada pihak penyelia – bahaya over- atau under supervising. Oleh itu,

penentuan dan persetujuan tentang hubungan yang bersesuaian antara penyelia dan

pelajar merupakan kunci kepada memaksimumkan potensi pembelajaran bagi sesuatu

projek/disertasi/tesis. Di bawah dihuraikan prinsip-prinsipnya:

180

Merangka penyeliaan: Sebelum memulakan projek/disertasi/tesis penyelia perlu

menjawab empat persoalan utama.

Apakah matlamat dan objektif strategi pembelajaran melalui

projek/disertasi/tesis? Penyelia perlu jelas mengapa kaedah pengajaran dan

pembelajaran sedemikian diplih untuk mencapai matlamat program. Lazimnya,

rasional projek/disertasi/tesis adalah untuk mengintegrasikan

subjek/kandungan di samping latihan dalam teknik dan kaedah penyelidikan.

Adakah penyelia akan menggunakan pendekatan berstruktur

atau tidak berstruktur? Banyak hujah yang telah dikemukakan bagi kedua-

dua pendekatan. Pada satu pihak, telah dipersetujui bahawa memberi struktur

kepada pelajar mengurangkan risiko kegagalan di samping menjadikan

peranan penyelia lebih mudah dalam erti kata penyelia dapat memantau

kemajuan pelajar berdasarkan tahap-tahap yang telah ditentukan dengan jelas.

Kritikannya pula adalah, kaedah sedemikian tidak cukup terbuka dan oleh itu

tidak begitu mencabar pelajar. Pada pihak yang lagi satu, dipersetujui bahawa

projek yang terbuka/tidak berstruktur memberi peluang kepada pelajar untuk

mengumpulkan pelbagai data dan seterusnya menguji teori atau membuat

penjelasan. Walau bagaimanapun, pendekatan sedemikian dikritik kerana

memberi pelajar terlalu banyak pilihan dan skop, dan ini mungkin menyebabkan

pelajar gagal.

Apakah peranannya sebagai penyelia? Empat ciri utama dalam

kerangka penyeliaan yang memerlukan perancangan dan perkongsian dengan

pelajar adalah: pertama, tentukan dan persetujui matlamat; kedua, tentukan

dan persetujui objektif spesifik yang merangkumi tarikh akhir; ketiga, persetujui

sasaran yang ditentukan; dan akhir sekali, nilai semula serta pastikan

pemahaman tentang kriteria penilaian. Dalam kerangka ini, peruntukan masa

bagi penyeliaan perlu jelas untuk mengelakkan sebarang kekeliruan pada masa

hadapan, misalnya dengan menentukan waktu perjumpaan.

181

Bagi kedua-dua projek/disertasi/tesis tidak berstruktur dan berstruktur,

penyeliaan bermaksud membantu pelajar dalam membentuk persoalan kajian,

memilih kaedah, dan akhirnya menentukan skop pengumpulan data. Oleh

sebab produk akhir sepatutnya merupakan harta intelektual pelajar, penyelia

mesti sensitif kepada keupayaan pelajar untuk menentukan perkara-perkara ini

dengan sendirinya. Penyelia perlu sedar perbezaan antara membimbing dan

memberitahu (guiding and telling), dan ini banyak bergantung kepada

kebolehan dan visi pelajar di samping sensitiviti penyelia.

Penyelia yang memfokus kepada peranannya sebagai fasilitator sepatutnya

menekankan respons yang merangkumi: menanyakan soalan-soalan terbuka

kepada pelajar, membuat refleksi terhadap persoalan, dan menggalakkan

pelajar mencuba strategi yang boleh menggerakkan kerja mereka ke hadapan.

Di samping itu, penyelia dan pelajar perlu tentukan dan persetujui bentuk

hubungan (working relationship) yang bersesuaian. Dalam perjumpaan

pertama, kedua-duanya perlu membincangkan jangkaan (expectatitions) dalam

erti kata pembahagian tanggungjawab. Pendekatan formal yang paling diiktiraf

dalam hal ini ialah “kontrak pembelajaran” (learning contract).

Bagaimana memperluas sokongan yang diberikan kepada pelajar?

Satu cara adalah dengan menggalakkan penubuhan kumpulan yang boleh

memberi sokongan sebaya seperti persatuan pasca-siswazah. Selain itu, boleh

disediakan poster board laman web yang mengandungi nota panduan seperti

tentang format dan jawapan kepada persoalan yang kerap ditanya (frequently

asked questions – FAQs), dan menggalakkan pelajar mengemukakan

pertanyaan. Walau bagaimanapun, penyelia perlu memantau poster board itu

untuk memastikan ketepatan maklumat. Juga, penyelia boleh mencadangkan

buku-buku yang terdapat dalam pasaran yang memberi petua cara (‘how to’

tips) melakukan sesuatu.

Menguruskan jadual: Pelbagai dokumen boleh digunakan untuk memastikan

projek/disertasi/tesis berjalan lancar. Antaranya, penggunaan kriteria panduan

182

dan kontrak pembelajaran sebagai permulaan. Jadual, pelan bertindak dan

senarai semak juga berguna (lihat contoh yang diberi di bawah). Senarai semak

dan pendokumentasian adalah berguna untuk mengelakkan memory overload,

juga sebagai rekod bertulis tentang perjumpaan yang merangkumi tindakan

yang dipersetujui. Rekod bertulis sedemikian sangat berguna dalam kes-kes

rayuan pelajar.

Senarai Semak sebagai Persediaan bagi Perjumpaan PenyeliaanProjek/Disertasi/Tesis

Merancang bagi penyeliaan – bagaimana anda akan:

membincangkan kekuatan dan kelemahan sedia ada

menggalakkan pelajar untuk merancang untuk bergerak kehadapan

menentukan objektif jangka pendek (termasuk rancangan kontigensi) dalam

suatu pelan tindakan

menentukan kerangka masa dan tindakan yang lebih terperinci

Apakah agenda anda?

persetujuan bagi pelan tindakan dan/atau

menilai semula kemajuan berdasarkan pelan tindakan

memberi maklum balas bagi prestasi

menyelesaikan sesuatu masalah

melihat semula kriteria penilaian

melihat semula dan mendefiniskan semula pelan tindakan dan skala masa

Apakah maklumat yang perlu anda rujuk?

laporan bertulis kemajuan oleh pelajar

bahan draf pelajar

peraturan berhubung dengan projek dan kriteria penilaian

183

Urusan bagi perjumpaan penyeliaan:

pastikan ‘waktu kualiti’ yang bebas daripada gangguan

pastikan tempat perjumpaan kondusif bagi perbincangan terbuka

Perjumpaan penyeliaan hendaklah berstruktur dan tersusun baik:

pembukaan – jelaskan tujuan dan bersetuju tentang agenda

pertengahan – memudahcarakan perbincangan tentang idea, bincangkan

isu-isu spesifik, pantau kemajuan, beri maklumbalas konstruktif, menyoal

dengan berkesan, tentukan dan capai persetujuan tentang objektif bagi

perjumpaan penyeliaan yang akan dating

akhir – catatkan/rekod pelan tindakan termasuk objektif jangka pendek;

akhiri dalam nada yang positif

(Sumber: Fry et al., 2003, hlm. 114-115)

Garis Panduan Penyeliaan

Glickman et al. (1998, hlm. 120-121) telah menyenaraikan perlakuan interpersonal

yang sesuai bagi sesi perjumpaan penyeliaan, iaitu apa yang mereka namakan

sebagai ‘perlakuan bertujuan’ (purposeful behavior) yang didefinisikan sebagai

perlakuan yang menyumbang kepada pembuatan keputusan semasa perjumpaan.

Senarai itu diperturunkan di bawah (dalam bahasa asal untuk mengekalkan maksud

dengan tepat). Teliti senarai tersebut dan pertimbangkan kesesuaiannya bagi

penyeliaan dalam bidang anda.

Listening: The supervisor sits and looks at the speaker and nods his or

her head to show understanding. Gutteral utterances (“uh-huh,” “umm”)

also indicate listening.

Clarifying: The supervisor asks questions and statements to clarify the

speaker’s point of view: “Do you mean that?”, “Would you explain this

further?”, “I’m confused about this.”

Encouraging: The supervisor provides acknowledgment responses that

help the speaker continue to explain his or her positions: “Yes, I’m

following you”, “Continue on”, “Ah, I see what you’re saying: tell me more.”

184

Reflecting: The supervisor summarizes and paraphrases the speaker’s

message for verification of accuracy”, “I understand that you mean . . “,

“So, the issue is . . . “, “ I hear you saying . . . “

Presenting: The supervisor gives his or her own ideas about the issue

being discussed: “This is how I see it.”, “What can be done is . . . “, “I’d like

us to consider . . . “, “ I believe that . . . “

Problem solving: The supervisor takes the initiative, usually after a

preliminary discussion of the issue or problem, in pressing all those

involved to generate a list of possible solutions. This is usually done

through statements such as: “Let’s stop and each write down what can be

done”, “What ideas do we have to solve this problem?”, “Let’s think of all

possible actions we can take.”

Negotiating: The supervisor moves the discussion from possible to

probable solutions by discussing the consequences of each proposed

action, exploring conflict or priorities, and narrowing down choices with

questions such as “Where do we agree?”, “How can we change that action

to be acceptable to all?”, “Can we find a compromise that will give each of

us part of what we want?”

Directing: The supervisor tells the participant(s) either what the choices

are”, “As I see it, these are the alternatives: You could do A. . ., B. . . , or C

. . . . Which of these make the most sense to you and which will you use?”

Or the supervisor tells the participants what is to be done: “I’ve decided

that we will do . . . “, “I want you to do . . . “, “The policy will be . . .”, “This is

how it is going to be”, “We will then proceed as follows.”

Standardizing: The supervisor sets the expected criteria and time for the

decision to be implemented. Target objectives are set. Expectations are

conveyed with words, such as: “By next Monday, we want to see . . .”,

Report back to me on this change by . . . “, “Have the first two activities

carried out by . . . “, “I want an improvement of 25 percent involvement by

the next meeting”, “We have agreed that all tasks will be done before the

next observation.”

185

Reinforcing: The supervisor strengthens the directive and the criteria to

be met by telling of possible consequences. Possible consequences can

be positive, in the form of praise: “I know you can do it!”, “I have

confidence in your ability!”, “I want to show others what you’ve done!”

Consequences also can be negative: “If it’s not done on time, we’ll lose the

support of . . . “, “It must be understood that failure to get this done on time

will result in . . .”

1.6 Refleksi

Dalam Best Practices in Graduate Supervision Conference yang diadakan di

University of Saskatchewan, Kanada (lihat http://www.usask.ca/tlc/

grad_best_prac_forum_r.html), pada tahun 2002, pelajar telah diminta

menyenaraikan ciri-ciri (descriptors) penyelia berkesan sementara penyelia telah

diminta menyenaraikan ciri-ciri pelajar pasca-siswazah berkesan. Lihat senarai yang

terhasil di bawah dan fikirkan sejauh mana anda bersetuju dengan senarai tersebut.

Effective Supervisor Effective Graduate Student

Balance

understanding

independence

accessible

guidance

encouraging

clear objectives

open and honest

time,motivation,

interest

motivating

expert (credible)

approachable

supportive

patient

motivated

unselfish

careful

focused

reliable

dedicated

open

organized

conscientious

professional

honest

willingness to work hard &

learn

186

available

knowledgeable

MODUL 3: PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

187

Modul 3G Motivasi dan Kemahiran Kaunseling

JUMLAH JAM: 6 JAM (BERSEMUKA)

4 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN

KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan jenis-jenis motivasi, faktor-faktor yang mempengaruhi

motivasi dan kemahiran asas kaunseling.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini peserta kursus akan dapat:

i. Mengenalpasti pendekatan dalam kajian motivasi;

ii. Menjelaskan hubungan motivasi dengan matlamat dan keperluan;

iii. Menjelaskan hubungan atribusi dan kepercayaan dengan motivasi;

iv. Mengenalpasti kemahiran asas kaunseling dan peranannya dalam

meningkatkan motivasi pelajar.

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM

1. Jenis dan pendekatan motivasi 2 JAM

2. Motivasi dan matlamat pembelajaran 1 JAM

3. Motivasi, atribusi dan kepercayaan diri 1 JAM

4. Kemahiran asas kaunseling 2 JAM

JUMLAH 6 JAM

4. PENILAIAN

188

Tugasan bertulis berkumpulan 100%

Menyelesaikan kes yang berkaitan dengan motivasi pelajar-pelajar.

5. RUJUKAN

Atkinson, J.W. (1964). An introduction to motivation. Princeton, NJ: Van Nostrand

Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action: A social-cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and . functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148.

Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In A. Bandura, (Ed.). Self Efficacy in changing societies (pp. 1-45). New York: Cambridge University Press

Brophy, J. E. (1988). On motivating students. In D. Berliner & B. Rosenshine (Eds.), Talks to teachers (pp. 201-245). New York: Random House.

Covington, M., & Omelich, C. L. (1984). An empirical examination of Weiner’s critique of attribution research. Journal of Educational Psychology, 76, 1214-1225.

Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Holt, Rinehart, & Winston.

Darley, J. M., Glucksberg, S., & Kinchla, R. (1991). Psychology (5th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Deci, E. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum.

Deci, E., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour. New York: Plenum.

Deci, E., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational Psychologist,26, 325-346.

189

Flammer, A. (1995). Developmental analysis of control beliefs. In A. Bandura, (Ed.). Self-efficacy in changing societies (pp. 69-113). New York: Cambridge

University Press.

Graham, S. (1991). A review of attribution theory in achievement contexts. Educational Psychology Review, 3, 5-39.

Guskey, T. R., & Passaro, P.D. (1994). Teacher efficacy: A study of construct dimensions, American Educational Research Journal, 31, 645-674.

HEQE (1994). Guidance and counseling in higher education. Higher Education Funding Council for England. Bristol.

Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Maslow, A. H. (1968). Toward psychology of being (2nd ed.). New York: Van Nostrand.

Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality. (2nd ed.). New York: Harper and Row.

McClelland, D. (1985). Human motivation. Glenview, IL: Scott, Foresman.

McClelland, D., Atkinson, J. W., Clark, R. W., & Lowell, E. L. (1953). The achievement motive. New York: Appleton-Century-Crofts.

Miller, G. A., Galanter, E., & Pribram, K. H. (1960). Plans and the structureof behaviour. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Ortony, A., Clore, G. L., & Collins, A. (1988). The cognitive structure of emotions.Cambridge: Cambridge University Press.

Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research and applications. Columbus, OH: Charles E. Merrill.

Raffini, J. P. (1966). 150 ways to increase intrinsic motivation in the classroom. Boston: Allyn & Bacon.

Reeve, J. (1996). Motivating others: Nurturing inner motivational resources. Boston: Allyn & Bacon.

Rogers, C. R., & Freiberg, H. J. (1994). Freedom to learn (3rd ed.). Columbus,OH: Charles E. Merrill.

Rotter, J. (1954). Social learning and clinical psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

190

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1996). When paradigms clash: Comments on Cameron and Pierce’s claim that rewards do not undermine intrinsic

Motivation. Review of Educational Research, 66, 33-38.

Schunk, D. H. (1996). Learning theories: An educational perspective (2nd ed.).Columbus, OH: Charles E. Merrill.

Stipek, D. J. (1993). Motivation to learn (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Stipek, D. J. (1996). Motivation and instruction. In D. Berliner & R. Calfree (Eds.),Handbook of educational psychology (pp. 85-109). New York: Macmillan.

Vroom, V. (1964). Work and motivation. New York: Wiley.

Weiner, B. (1992). Human motivation: Methapors, theories, and research. Newbury Park, CA: Sage.

Weiner, B., & Graham, S. (1989). Understanding the motivational role of Affect: Lifespan researchfrom an attributional perspective. Cognition andEmotion, 4, 401-419.

Woolfolk, A. E. (1998). Educational Psychology. Boston: Allyn & Bacon.

191

HURAIAN KANDUNGAN

1.0 JENIS DAN PENDEKATAN MOTIVASI

Bahagian ini membincangkan definisi motivasi, jenis-jenis motivasi dan pelbagai

pendekatan untuk memahami motivasi dan pengaruhnya dalam usaha memahami

proses pengajaran dan pembelajaran pelajar.

1.1 Definisi Motivasi

Secara umumnya pengertian konsep motivasi dapat dijelaskan sebagai

keadaan dalaman diri yang membangkit, menguasai dan mengekalkan sesuatu

tingkah laku dalam diri seseorang itu (Woolfolk, 1998). Apabila

membincangkan konsep motivasi, ahli Psikologi memberi fokus kepada

beberapa persoalan asas (Graham & Weiner, 1996; Pintrich, Marx, & Boyle,

1993) seperti berikut:

Bagaimanakah pemilihan ke atas sesuatu itu dibuat yang kemudiannya

menentukan tingkahlaku? Sebagai contohnya mengapakah sebahagian

daripada pelajar memilih untuk belajar, dan dalam masa yang sama ada

pula yang memilih untuk menonton tv?

Apabila seseorang itu telah mengambil keputusan untuk membuat sesuatu,

berapa lamakah masa yang diambil untuk memulakannya? Mengapakah

ada pelajar yang terus bertindak apabila telah membuat keputusan untuk

belajar, tetapi ada pula yang menangguh tindakan setelah membuat

keputusan?

Apakah tahap penglibatan, atau kesungguhan seseorang pelajar itu dalam

melaksanakan aktiviti yang telah dipilih? Adakah pelajar memberi

konsentrasi sepenuhnya atau sebaliknya buat sambil lewa sahaja?

Apakah yang menyebabkan seseorang pelajar itu terus berusaha dan yang

lain pula mudah menyerah kalah?

Apakah yang dirasa dan difikirkan semasa seseorang itu sedang belajar?

Adakah dia merasa tenang dan dapat menumpukan sepenuh perhatian

192

kepada apa yang sedang dipelajarinya, atau lebih banyak memikirkan

tentang masalah kewangannya yang belum juga dapat diselesaikan itu?

1.2 Konsep dan Jenis Motivasi: Motivasi Intrinsik dan Ekstrinsik

Apakah perkara yang menggerak dan menentukan tingkah laku seseorang itu?

Antara traits yang selalu dikaitkan dengan konsep motivasi ialah : Keinginan

(drives), keperluan (needs), insentif, rasa takut (fears), matlamat (goals),

tekanan sosial (social pressure), kepercayan diri (self-confidence), minat

(interests), rasa ingin tahu (curiousity), kepercayaan (beliefs), nilai (values),

pengharapan (expectations), dan berbagai lagi.

Konsep motivasi juga dapat dijelaskan berdasarkan ciri-ciri individu atau traits.

Sebagai contohnya, ada pelajar yang bertindak melakukan sesuatu disebabkan

keinginan yang tinggi untuk berjaya; tetapi ada pula yang bertindak disebabkan

takut untuk gagal; mungkin juga mereka bertindak kerana minat yang sangat

mendalam dalam perkara itu, dan mungkin pula semata-mata disebabkan rasa

bertanggung jawab kepada kedua ibubapa yang menaruh harapan begitu tinggi

terhadap mereka.

Ada pula ahli Psikologi yang berpendapat bahawa konsep motivasi dirujukkan

kepada keadaan diri seseorang buat masa itu sahaja. Sebagai contoh, semua

pensyarah yang mengikuti kelas psikologi berusaha memberi sepenuh

perhatian terhadap kuliah hari itu kerana mereka tahu apa yang diajar penting

untuk ujian kenaikan pangkat. Pada dasarnya, motivasi yang terbentuk pada

sesuatu ketika itu adalah gabungan antara traits diri dan keperluan pada masa

itu. Persoalan yang boleh diajukan kepada diri sendiri: Adakah saya berada

dalam bilik kuliah hari ini disebabkan saya menghargai ilmu, atau adakah

kerana saya perlu menduduki ujian?

Satu kesimpulan boleh dibuat bahawa motivasi bergantung kepada dua faktor,

iaitu faktor dalaman dan faktor luaran yang masing-masing dikenali sebagai

motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik.

193

a) Motivasi Intrinsik

Jenis motivasi ini dikaitkan dengan faktor dalaman diri seperti keperluan, minat,

rasa ingin tahu, dan rasa kepuasan diri. Jenis motivasi ini dikenali sebagai

motivasi dalaman (intrinsik). Ia juga merupakan ciri semula jadi manusia, atau

tabii manusia, untuk cuba mengatasi segala cabaran dalam proses

mendapatkan sesuatu yang diingininya (Reeve, 1996). Apabila seseorang itu

mempunyai keinginan yang intrinsik, dia tidak memerlukan apa-apa insentif

atau hukuman untuk melakukannya kerana aktiviti itu sendiri sudah dapat

memenuhi kepuasan dan keperluan dalaman individu itu. Mengikut Raffini

(1996), motivasi intrinsik merupakan ‘…what motivates us to do something

when we don’t have to do anything (p.3).’

b) Motivasi Ekstrinsik

Jenis motivasi ini dikaitkan dengan faktor luaran diri atau faktor persekitaran

seperti hadiah atau ganjaran, tekanan sosial, hukuman, dan lain-lain. Jenis

motivasi ini dikenali sebagai ekstrinsik atau motivasi luaran. Motivasi ekstrinsik

adalah berlawanan dengan motivasi intrinsik di mana aktiviti yang dibuat adalah

bertujuan untuk mendapatkan ganjaran, atau untuk dipuji, atau untuk mengelak

daripada hukuman, atau untuk mendapatkan perhatian seseorang yang

disayangi, atau apa sahaja sebab selain daripada untuk pemenuhan kendiri.

Hakikatnya seseorang itu tidak sebenarnya berminat untuk melakukan aktiviti

itu, tetapi sebaliknya semata-mata untuk mendapat ganjaran.

1.2.1 Bagaimanakah Kita Dapat Membezakan Antara Kedua-Dua Jenis Motivasi

Ini?

Pada dasarnya tidak mungkin kita dapat membezakan kedua-dua jenis motivasi

ini hanya dengan melihat kepada tingkahlaku. Sebaliknya kita boleh

memahaminya dengan mencuba melihat dari aspek sebab mengapa seseorang

itu melakukan perbuatan itu, yang dikenali sebagai lokas sebab-musabab

(locus of causality). Jikalau seseorang itu sentiasa berada di perpustakaan

194

kerana minatnya yang suka membaca, maka dikatakan dia mempunyai lokas

sebab-musabab dalaman, iaitu motivasi dalaman. Sebaliknya jikalau dia berada

di perpustakaan kerana satu-satunya cara dia boleh bersama kawannya, maka

kita boleh buat kesimpulan bahawa faktor luaran yang mempengaruhinya

berada di perpustakaan dan ini dikenali sebagai lokas sebab-musabab luaran,

atau motivasi ekstrinsik.

1.2.2 Bagaimanakah Kita Dapat Mengenalpasti Samaada Lokas Sebab-Musabab

Kita Berbentuk Dalaman Atau Luaran?

Dalam proses menjawab soalan ini, kemungkinan besar kita akan menyedari

bahawa pada dasarnya dikotomi antara motivasi intrinsik dan ekstrinsik ini

adalah tidak begitu jelas – iaitu setiap aktiviti tidak akan berlandaskan

sepenuhnya kepada motivasi intrinsik atau sepenuhnya kepada motivasi

ekstrinsik. Sebagai contoh, seorang mahasiswa bidang perubatan

menghabiskan beberapa jam belajar anatomi dengan tekunnya walaupun dia

tidak begitu meminati kursus ini. Adakah mahasiswa ini belajar disebabkan

motivasi intrinsiknya untuk mendapatkan ilmu, atau sebaliknya motivasi

ekstrinsik untuk mendapatkan ijazah? Jawapannya adalah kedua-duanya.

Mahasiswa ini telah menerima tekanan luar, iaitu dia perlu belajar untuk lulus

kursus anatomi jikalau dia mahu dapat ijazah dalam bidang perubatan, dan

dalam masa yang sama dia belajar adalah secara sukarela kerana

keinginannya untuk berjaya. Dengan perkataan lain, mahasiswa ini telah

menjadikan faktor luaran sebagai faktor dalaman untuk berjaya (internalized an

external cause).

Dalam bilik kuliah peranan kedua-dua motivasi intrinsik dan ekstrinsik adalah

penting. Persoalannya, bagaimanakah seorang pensyarah dapat menanamkan

motivasi intrinsik dalam diri pelajar melalui pengajarannya? Jawapannya ialah

dengan menjadikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran lebih menarik, iaitu

dengan cara menggerakkan keinginan untuk mengetahui dan menjadikan

mereka merasa lebih kompeten dalam proses pembelajaran; dan dalam masa

yang sama menjadikan motivasi ekstrinsik (seperti usaha yang lebih akan lulus

195

dengan gred cemerlang) menyokong pembelajarannya dalam usaha mendapat

keputusan yang cemerlang (Brophy, 1988; Ryan & Deci, 1996).

1.3 Pendekatan Dalam Kajian Motivasi

Terdapat pelbagai teori dan kajian untuk membincangkan konsep motivasi. Ada kajian

yang dibuat dalam makmal dengan menggunakan binatang; ada pula kajian yang

dibuat ke atas manusia dalam makmal atau klinik psikologi. Perbincangan di sini akan

hanya memfokaskan kepada kajian yang boleh diaplikasikan kepada pembelajaran

dalam bilik kuliah.

Terdapat EMPAT pendekatan utama dalam mengkaji konsep motivasi:

Pendekatan Behaviourisme atau Tingkahlaku

Pendekatan Humanistik atau Kemanusiaan

Pendekatan Kognitivisme

Pendekatan Pembelajaran Sosial

a) Motivasi dan Pendekatan Behaviuorisme atau Tingkahlaku

Dalam pendekatan ini, konsep motivasi dikaitkan secara jelas dengan prinsip

ganjaran dan peneguhan.Tingkahlaku yang telah diberikan peneguhan pada

masa yang lalu diandaikan lebih berkemungkinan diulangi berbanding dengan

tingkahlaku yang tidak diberikan peneguhan atau yang telah dikenakan

hukuman.

Dalam pendekatan ini, soalan-soalan yang selalu ditanyakan adalah seperti

berikut: Mengapakah ada di kalangan mahasiswa yang semakin tercabar dan

semakin gigih berusaha apablia menghadapi kegagalan, tetapi sebaliknya ada

pula yang terus merasa kecewa dan mengundur diri? Mengapakah pula ada di

kalangan mahasiswa yang berusaha keras hanya semata-mata untuk

memenuhi harapan kedua ibu bapa, dan ada pula yang belajar semata-mata

kerana minat terhadap mata pelajaran itu? Mengapakah ada mahasiswa yang

berjaya mencapai kejayaan lebih baik daripada jangkaan kemampuannya, dan

ada pula yang sebaliknya?

196

Untuk memahami persoalan seperti ini, ahli-ahli kaji behaviourisme

menerangkan motivasi melalui konsep ‘peneguhan/ganjaran’ dan ‘insentif’.

Ganjaran ialah objek atau situasi yang menarik yang diperolehi hasil daripada

sesuatu perbuatan atau tingkahlaku. Insentif pula ialah objek atau situasi yang

menggalakkan atau tidak menggalakkan tingkah laku itu diulang. Sebagai

contoh, janji untuk memberi Sijil Dekan kepada mahasiswa yang berusaha

dengan gigih dan mendapat PNGK 3.5 ke atas adalah satu insentif kepada

pelajar. Mendapat gred A juga adalah merupakan satu ganjaran dari usaha

yang gigih. Oleh itu dari kacamata ahli behaviourisme, bagi memahami motivasi

mahasiswa untuk mencapai gred cemerlang, maka perlulah dibuat satu analisis

yang teliti berkenaan dengan sistem insentif dan ganjaran yang terdapat dalam

masyarakat, sebagai contoh, kaitan antara peluang kerjaya dengan pencapaian

akademik yang cemerlang.

Seterusnya, jikalau kita secara konsisten memberi ganjaran kepada sesuatu

tingkahlaku yang diharapkan, dengan secara tidak langsung kita akan

membentuk kebiasaan dalam diri pelajar untuk bertindak dengan cara yang

tertentu. Sebagai contoh, jikalau mahasiswa-mahasiswa yang aktif dalam

bidang sukan diberikan ganjaran dalam bentuk pujian, wang ringgit, privilege,

atau kedudukan tertentu kerana peranan mereka sebagai juara sukan di

peringkat universiti, maka dengan sendirinya mereka akan berusaha

mempergiatkan usahanya dalam bidang sukan berbanding dengan bidang

akademik bagi tujuan mendapatkan segala ganjaran itu.

b) Motivasi dan Pendekatan Humanistik

Pendekatan ini juga dikenali sebagai ‘third-force’ di awal tahun 1940an sebagai

gerak balas terhadap dua pendekatan yang dominan pada masa itu, iaitu

behaviuorisme dan psikoanalisis Freud. Pelopor bidang humanistik seperti

Abraham Maslow dan Carl Rogers berpendapat bahawa kedua-dua

pendekatan behaviuorisme dan psikoanalisis tidak dapat menerangkan dengan

sepenuhnya mengapa seseorang itu bertindak.

197

Pendekatan humanistik mencuba menunjukkan bahawa keinginan intrinsik

seseorang itu adalah digerakkan oleh keperluan untuk mencapai “self-

actualization” (Maslow, 1968, 1970), “inborn actualizing tendency” (Rogers &

Freiberg, 1994), atau keperluan kepada “self-determination” (Deci, Vallerand,

Pelletier, & Ryan, 1991).

Pada dasarnya teori ini berpegang kepada kepercayaan bahawa manusia

dilahirkan dengan keinginan untuk berusaha memenuhi potensi yang ada pada

mereka. Dalam pendekatan ini, memotivasikan pelajar adalah bermakna

memberi ransangan kepada resos dalaman yang ada pada setiap orang, iaitu

antaranya rasa kompeten diri, harga diri, autonomi, dan pemenuhan kendiri.

Kajian mendapati pendekatan ini mencuba menonjol ‘self-esteem movement’,

iaitu satu pendekatan yang kontroversi dalam memenuhi keperluan pelajar

untuk mendapatkan kedudukan sosial melalui persoalan harga diri dan digniti

para pelajar.

c) Motivasi dan Teori Kognitivisme

Pendekatan ini mencuba menunjukkan bahawa keinginan mengekalkan imej

kendiri adalah merupakan satu kuasa motivasi yang kental. Banyak daripada

tingkahlaku kita adalah bertujuan untuk mengekalkan standard yang kita

kenakan pada diri kita sendiri. Contohnya jikalau kita merasa diri kita orang

yang amanah dan bertanggungjawab, maka kemungkinan besar segala

perbuatan kita akan mengambilkira nilai dalam diri kita ini, walau pun dalam

keadaan di mana tidak ada seorang pun yang memerhatikan kita, kerana kita

mahu kekalkan imej kendiri kita itu. Jikalau kita percaya diri kita cerdik dan

berkebolehan tinggi, maka kita akan bertindak cara yang sepatutnya bagi

menentukan kita sentiasa dalam keadaan selesa dengan imej kendiri itu. Walau

bagaimanapun tidak dinafikan adakalanya dalam keadaan tertentu perbuatan

kita bercanggah dengan imej kendiri serta nilai dan kepercayaan kita kerana

menjaga sesuatu kepentingan.

198

Pendekatan ini juga adalah hasil daripada rasa tidak puas hati terhadap

pendekatan behavioursme. Ahli-ahli dalam bidang ini percaya bahawa setiap

tindakan kita adalah ditentukan oleh pemikiran kita, bukan hanya disebabkan

oleh kita diberikan ganjaran atau telah dihukum dengan melakukan perbuatan

itu (Schunk, 1996; Stipek, 1993). Setiap tingkah laku yang dibuat adalah hasil

daripada perancangan (Miller, Galanter, & Pribram, 1960), matlamat (Locke &

Latham, 1990), skema (Ortony, Clore, & Collins, 1988), pengharapan (Vroom,

1964), dan atribusi (Weiner, 1992). Andaian yang dibuat dalam pendekatan ini

ialah respon yang diberikan oleh kita bukan disebabkan oleh situasi luaran atau

keadaan fizikal tetapi sebaliknya berdasarkan interpretasi ke atas situasi dan

kejadian ini. Sebagai contoh, apabila kita begitu terlibat dalam sesuatu projek

kita lupa makan, dan tidak pula terasa lapar sehinggalah kita melihat jam pada

masa itu. Dalam pendekatan ini manusia dilihat sebagai aktif dan tinggi rasa

ingin tahu, dan sentiasa mendapatkan maklumat untuk menyelesaikan

persoalan personal yang relevan. Manusia bekerja keras kerana mereka suka

bekerja dan kerana mereka ingin memahami apa yang berlaku di sekeliling

mereka. Ini bermakna pendekatan kognitif menekankan motivasi intrinsik yang

ada dalam diri seseorang itu.

d) Motivasi dan Pendekatan Pembelajaran Sosial atau Teori Personaliti

Pendekatan ini adalah gabungan antara pendekatan behaviourisme dan

kognitivisme. Ia mengambilkira penekanan ahli behaviorisme ke atas kesan

atau hasil sesuatu tingkahlaku, dan minat ahli kognitif pula ke atas impak hasil

dari kepercayaan dan pengharapan seseorang itu. Pendekatan ini boleh

diringkaskan sebagai teori ‘pengharapan x nilai’. Ini bermakna bahawa

motivasi adalah gabungan antara dua kekuatan, iaitu pengharapan seseorang

itu untuk sampai ke matlamat yang ditujunya, dan nilai matlamat itu untuk

dirinya. Dengan lain perkataan, persoalan yang mungkin akan ditanya ialah “

Jikalau saya sungguh-sungguh berusaha, bolehkah saya berjaya?” dan “

Jikalau saya berjaya, adakah hasilnya akan membawa kebahagiaan kepada

kehidupan saya?”. Di sini, motivasi dilihat sebagai gabungan antara dua

199

elemen penting, iaitu ‘kejayaan’ dan ‘kebahagiaan hidup’, dan jikalau salah satu

daripadanya tidak ada, maka kemungkinan besar motivasi untuk berusaha

mencapai matlamat itu akan menjadi lemah dan tidak signifikan lagi.

RUMUSAN EMPAT PENDEKATAN MOTIVASI

Behaviouristik Humanistik Kognitivisme Pembelajaran

Sosial

Sumber Motivasi

Ransangan Ekstrinsik

Ransangan

Intrinsik

Ransangan Intrinsik

Ransangan Ekstrinsik dan Intrinsik

Pengaruh Penting

Ganjaran, insentif dan hukuman

Keperluan harga diri, pemenuhan kendiri dan kekuatan diri

Kepercayaan, ciri-ciri kejayaan dan kegagalan, serta pengharapan

Pengharapan dan nilai sesuatu matlamat yang hendak dicapai

Pelopor Teori

Skinner Maslow, Deci Weiner, Covington

Bandura

Diubahsuai dari Woolfolk, 1998

2.0 MATLAMAT, KEPERLUAN DAN MOTIVASI

Matlamat ialah sesuatu benda atau perkara, atau tujuan, atau keinginan atau kejayaan

atau apa sahaja yang individu akan berusaha untuk mendapatkannya (Locke &

Latham, 1990). Sebagai contoh, apabila seorang pelajar bercita-cita hendak

menghabiskan membaca satu bab dalam satu hari, maka dengan sendiri

tingkahlakunya akan dikawal oleh matlamat yang dirancangkan itu. Matlamat ini

seterusnya akan memberi motivasi baginya bertindak untuk menentukan cita-citanya

tercapai dan dengan sendirinya mengurangkan diskrepansi di antara ‘di mana dia

berada sekarang’ dan ‘ di mana dia ingin berada dalam jangka masa tertentu seperti

yang dirancangkan’.

Seterusnya mengikut Locke dan Latham (1990), terdapat EMPAT sebab mengapa

penentuan matlamat dapat memperbaiki prestasi seseorang itu:

Matlamat menentukan tumpuan kepada tugas yang perlu dibuat

Matlamat menggerakkan usaha

Matlamat meningkatkan keinginan

200

Matlamat menghidupkan perkembangan strategi baru apabila strategi

lama tidak berjaya

a) Jenis Matlamat

Jenis matlamat yang kita pilih akan mempengaruhi kekuatan motivasi untuk berjaya.

Matlamat yang spesifik, sederhana sukar, dan berkemungkinan dicapai dalam jangka

masa yang terdekat akan lebih memeransangkan motivasi dan kesungguhan untuk

mencuba (Pintrich & Schunk, 1996; Stripek, 1996). Matlamat yang spesifik juga

memberi standard yang jelas dalam membuat penilaian ke atas prestasi atau

pencapaian.

Dalam proses pengajaran dan pembelajaran, terdapat dua kategori utama matlamat,

iaitu matlamat pembelajaran dan matlamat pencapaian.

Matlamat pembelajaran ialah bertujuan untuk memperbaiki dan

meningkatkan ilmu pengetahuan tanpa mengira berapa banyak

kesalahan yang telah dibuat. Pelajar yang mempunyai matlamat

pembelajaran seperti ini tidak akan gentar dengan cabaran dan akan

tetap berusaha untuk mencapai matlamatnya walau pun menghadapi

banyak masalah dan rintangan.

Matlamat pencapaian pula adalah lebih menitikberatkan bagaimana

penilaian oleh orang lain ke atas dirinya. Dalam konteks seorang pelajar,

dia mahu dilihat sebagai seorang pelajar yang ‘cerdik dan pintar’ dan

tidak mahu dilihat sebagai seorang yang tidak kompeten. Jikalau

sesuatu matlamat itu dianggap terlalu sukar dan tidak mungkin dapat

dicapai olehnya, maka ia akan menjadi defensif dan berkemungkinan

besar dia akan mengambil strategi mencuba mengelakkan dari

kegagalan. Mereka berlagak sebagai tidak mengambil endah, tidak

mencuba dengan bersungguh-sungguh, atau juga seolah-olah mereka

tidak ingin mencuba langsung. Pelajar seperti ini terlalu memikirkan

tentang dirinya dan pandangan orang lain terhadap dirinya. Dia

dinamakan oleh Miller (1984) sebagai ‘ego-involved learner’.

201

Mengikut Stipek pula (1996), antara tingkahlaku pelajar yang boleh

digolongkan di bawah kategori ini ialah mereka yang menunjukkan ciri-ciri

berikut:

Mengambil jalan pintas untuk menyiapkan sesuatu tugasan

Menipu dengan meniru kertas tugasan kawan yang cemerlang

Menunjukkan prestasi pembelajaran yang baik semata-mata bagi

mendapat perhatian

Berusaha keras hanya apabila tugasan akan diberikan gred

Menunjukkan marah dan kesal apabila mendapat gred rendah

Terlalu mementingkan persaingan dalam semua aspek kerja dan suka

membuat perbandingan dengan rakan lain

Memilih tugasan yang akan mendapatkan penilaian yang positif

Merasa tidak senang dengan tugasan yang tidak mempunyai kriteria

penilaian dan ganjaran yang jelas

2.1 Motivasi Dan Keperluan Manusia

Apakah itu keperluan? Pada dasarnya ia merupakan “…a biological or psychological

requirement; a state of deprivation that motivates a person to take action toward a

goal” (Darley, Glucksberg, & Kinchla, 1991). Pada hakikatnya keperluan manusia tidak

pernah dapat dipenuhi secukupnya, sebaliknya memerlukan pembaikan yang

berpanjangan.

a) Hirarki Keperluan Maslow

Manusia dipercayai mempunyai banyak dan pelbagai keperluan. Persoalannya,

daripada keperluan yang banyak dan pelbagai itu, yang mana satukah

keperluan asas yang perlu dipenuhi dahulu? Mengikut Maslow, keperluan

manusia bermula dari yang paling rendah iaitu asas untuk hidup, seperti makan

dan minum serta tempat tinggal, kepada keperluan yang lebih tinggi, seperti

pencapaian intelek, sehinggalah ke peringkat yang paling tinggi, iaitu

pemenuhan kendiri.

202

Maslow menamakan keempat-empat keperluan ini sebagai keperluan untuk

hidup, keperluan fizikal, keselamatan, rasa dipunyai dan dihargai, serta

pemenuhan keperluan diri yang lain. Keempat-empat ini diletakkan di bawah

kategori keperluan defisien. Apabila semua keperluan ini sudah berjaya

dipenuhi, maka keperluan ini akan menurun dan motivasi untuk mencapainya

akan berkurangan. Sebaliknya bagi keperluan perkembangan dan peningkatan

keintelektualan serta estetika, seperti keperluan untuk mendapatkan serta

meningkatkan ilmu pengetahuan, menghayati keindahan dalam apa jua bentuk,

tidak akan dapat dipenuhi sepenuhnya oleh sesiapa pada bila-bila masa pun.

Malah semakin banyak seseorang itu mencari ilmu untuk cuba memahami

kejadian di sekelilingnya, maka semakin kurang dia merasa akan dirinya dan

semakin tinggi keinginannya untuk mencari dan meneroka.

Maslow juga membincangkan tentang tahap pemenuhan kendiri atau “self-

actualization” yang didefinisikan sebagai “ the desire to become everything that

one is capable of becoming” (Maslow, 1954). Tahap pemenuhan kendiri ini

dapat dilihat apabila seseorang itu telah berjaya menunjukkan pembentukan

sifat kendiri yang mantap atau jati diri, unggul atau juga dalam istilah yang

digunakan oleh YAB Perdana Menteri sebagai ‘Towering Personality’ seperti

tahap penerimaan diri dan orang lain dalam semua keadaan, jati diri,

ketrampilan diri, keterbukaan, ramah mesra, berdaya menjalinkan hubungan

yang sihat dan positif, kreatif, inovatif dan berdikari. Dengan lain perkataan sifat

seseorang yang telah berjaya menunjukkan kemantapan psikologi dan

kesihatan mental yang tinggi. Walau pun mengikut Maslow terdapat kurang

daripada 1% manusia yang berjaya sampai ke tahap ini, tetapi adalah tidak

mustahil bagi kita semua mencuba sampai ke puncak ini.

b) Implikasi Teori Maslow ke atas pendidikan.

Kepentingann teori Maslow ini dapat dilihat daripada aspek hubungan antara

keperluan difisien dengan keperluan perkembangan seseorang pelajar itu.

Sebagai contoh, seorang pelajar yang berada dalam serba kekurangan fizikal

sudah tentu tidak ada kekuatan emosi dan psikologi untuk belajar dengan baik.

203

Semua pendidik menerima hakikat bahawa jikalau keperluan asas pelajar tidak

dipenuhi, maka proses pembelajaran mereka sudah tentu akan terjejas. Pelajar

yang merasa dirinya tidak disayangi, tidak dihargai, dan tidak mempunyai

kebolehan, agak sukar untuk membentuk motivasi yang tinggi untuk berjaya

tanpa usaha, dorongan dan bantuan daripada pensyarahnya.

2.2 Pencapaian dan Motivasi

Ahli-ahli psikologi juga cuba menunjukkan bahawa seseorang pelajar yang

berusaha mendapatkan kejayaan dalam pelajarannya semata-mata untuk

mencapai kecemerlangan bagi memenuhi keperluan dirinya, dan sebaliknya

bukan untuk mendapatkan ganjaran atau pujian, adalah dianggap mereka ini

mempunyai keinginan untuk berjaya yang tinggi. Teori ini telah diperkenalkan

oleh David McClelland dan John Atkinson dalam tahun 1950an. Mereka

membuat andaian bahawa motivasi untuk berjaya ini adalah bermula dari

keluarga dan budaya di mana anak itu dibesarkan. Jikalau dalam sesuatu

keluarga itu telah ada budaya yang menggalak serta menghargai kejayaan,

yang mana dilihat dari penekanan ciri-ciri seperti mementingkan usaha dan

inisiatif, memberi ruang untuk persaingan positif, berusaha, berdikari serta

melatih mereka dalam kemahiran menyelesai masalah, maka kemungkinan

besar pelajar akan dapat membentuk nilai pencapaian yang tinggi dalam diri

masing-masing dan tidak mudah berputus asa dan menyerah kalah.

Atkinson (1954) telah menggariskan beberapa dimensi baru kepada persoalan

hubungan motivasi dan pencapaian apabila beliau membuat saranan bahawa

semua manusia pada hakikatnya mempunyai keinginan untuk berjaya yang

tinggi, dan juga keinginan untuk mengelak dari kegagalan. Mengikutnya lagi,

jikalau keinginan untuk berjaya adalah lebih tinggi daripada perasaan takutkan

kegagalan, maka akan timbul motivasi untuk menghadapi apa sahaja risiko

bagi tujuan mencapai kejayaan itu. Sebaliknya jikalau keinginan untuk

mengelakkan kegagalan adalah lebih besar daripada keinginan untuk berjaya,

maka risiko yang akan diambil lebih berfungsi sebagai ‘ugutan’ untuk mengelak

204

daripada menghadapi situasi itu; dan ia bukan lagi bertindak sebagai ‘cabaran’

untuk mencapai kejayaan.

Seterusnya, jikalau motivasi untuk berjaya lebih tinggi daripada motivasi untuk

mengelak daripada kegagalan, maka kegagalan di peringkat awal akan

meninggikan lagi usahanya untuk mencapai kejayaan itu. Tetapi sebaliknya

jikalau dia mendapat kejayaan dengan senang tanpa banyak berusaha, maka

hal ini akan mengurangkan motivasinya untuk berusaha dengan lebih giat lagi.

Pelajar yang mempunyai motivasi yang tinggi untuk mengelak kegagalan, maka

kegagalan pada peringkat awal akan terus mematikan semangatnya untuk

berusaha, sebaliknya jikalau dia memperolehi kejayaan, ini akan membantu

meninggikan lagi semangat dan motivasinya untuk berjaya.

2.3 Keperluan Membuat Penentuan Kendiri

Penentuan kendiri ialah keperluan untuk membuat pilihan sendiri dalam apa

sahaja perkara yang hendak dilakukan. Segala tindakan yang dibuat oleh

seseorang itu sepatutnya menunjukkan keinginannya, dan bukan disebabkan

ganjaran atau tekanan dari luar (Deci & Ryan, 1985). Seseorang itu seharusnya

bertanggungjawab ke atas tingkahlaku dan tindakannya. Dan seharusnya juga

berusaha mengelak daripada tekanan luar seperti peraturan-peraturan yang

mengongkong, dan dia juga perlu berani dalam menyatakan pendiriannya.

3. 0 TEORI ATRIBUSI, KEPERCAYAAN DAN MOTIVASI

Teori atribusi adalah merupakan sebahagian daripada pendekatan kognitif. Persoalan

asas yang ditimbulkan ialah bagaimanakah kita berjaya memahami faktor yang

menyebabkan kejayaan dan kegagalan seseorang itu. Soalan yang selalu ditanyakan

ialah “mengapa”?. Sebagai contoh, pelajar yang gagal mungkin bertanya kepada

dirinya seperti ini “Mengapakah saya gagal dalam ujian akhir tahun?” dan

“Mengapakah saya lupa mengingati semua yang telah saya pelajari? “ Pelajar-pelajar

ini mungkin meletakkan sebab atau “atribut” kegagalan dan kejayaan mereka ke atas

beberapa perkara seperti kebolehan atau keupayaan intelek, usaha, mood,

205

pengetahuan, nasib, bimbingan, minat, kejelasan arahan, interpretasi yang dibuat,

polisi dan sebagainya. Teori atribusi menjelaskan bagaimana penerangan, justifikasi,

dan alasan yang dibuat oleh seseorang itu akan mempengaruhi motivasinya.

3.1 Dimensi Lokas, Kestabilan dan Tanggungjawab

Weiner merupakan salah seorang ahli psikologi pendidikan yang mengaitkan

atribusi dengan pencapaian pembelajaran. Mengikut beliau, beberapa sebab

yang selalu dikaitkan dengan kejayaan dan kegagalan dalam pembelajaran

oleh pelajar-pelajar pada amnya boleh dibahagikan kepada tiga dimensi:

Lokas atau tumpuan: lokas kawalan dalaman dan luaran yang dikaitkan

dengan sebab sesuatu itu terjadi

Kestabilan: sama ada sebab-sebab yang diberikan itu tekal untuk beberapa

masa atau sentiasa berubah

Tanggungjawab: sama ada sebab yang diberikan itu boleh dikawal atau di luar

dari kawalan

Terdapat berbagai sebab yang diberikan oleh pelajar mengapa mereka gagal

dalam dalam peperiksaannya. Weiner telah menyarankan lapan sebab hasil

dari gabungan ketiga-tiga dimensi ini, iaitu lokas kawalan, kestabilan, dan

tanggungjawab (Weiner, 1992).

206

Weiner percaya ketiga-tiga dimensi ini mempunyai implikasi yang penting ke atas

motivasi.

a) Lokas Kawalan Dalaman Dan Luaran adalah berkait secara rapat dengan

rasa harga diri (self esteem). Jikalau kejayaan dan kegagalan disebabkan

faktor dalaman, iaitu faktor diri yang boleh dikawal, maka kejayaan yang

diperolehi akan membantu meningkatkan lagi harga diri dan seterusnya

meningkatkan motivasinya untuk berjaya pada masa akan datang; sebaliknya

kegagalan akan menyebabkan menurun rasa harga diri.

b) Dimensi Kestabilan pula lebih dikaitkan dengan pengharapan dan

kejayaan pada masa hadapan. Jikalau seseorang itu meletakkan kejayaan atau

kegagalannnya semata-mata ke atas faktor kestabilan seperti darjah kesukaran

mata pelajaran itu sendiri, maka dia akan lebih percaya bahawa dia akan gagal

pada masa akan datang. Sebaliknya jikalau dia mengaitkan dengan faktor yang

tidak stabil seperti perasaan, persekitaran pembelajaran atau minat, maka dia

boleh mengharapkan perubahan yang lebih positif jikalau dia menghadapi

masalah yang sama.

207

Bil. Klasifikasi Dimensi Sebab mengapa gagal (contoh)

i. Lokas Kawalan Dalaman (LKD): Stabil dan tidak dapat dikawal

Rendah aptitude

ii. LKD: Stabil dan boleh dikawal Tidak pernah belajar

iii. LKD: Tidak stabil dan tidak dapat dikawal

Demam pada hari menduduki peperiksaan

iv. LKD:Tidak stabil dan dapat dikawal Tidak belajar untuk ujian tertentu

v. Lokas Kawalan Luaran (LKL):Stabil dan tidak dapat dikawal

Terlalu banyak mengenakan peraturan

vi. LKL: Stabil dan boleh dikawal Pengajar tidak adil (bias)

vii. LKL: Tidak stabil dan tidak dapat dikawal

Nasib kurang baik

viii. LKL: Tidak stabil dan dapat dikawal Kawan kurang membantu

c) Dimensi Tanggungjawab pula lebih dikaitkan dengan emosi seperti rasa

marah, kesihan, terhutang budi, atau malu. Jikalau seseorang merasakan

bahawa kegagalan adalah disebabkan sesuatu perkara yang dia tidak dapat

mengawalnya, maka dia akan merasa bersalah dan dalam masa yang sama

merasa kesal; sebaliknya jikalau dia berjaya dia akan merasa gembira dan

merupakan satu kemenangan.

Konsep lokas dan tanggungjawab yang disarankan oleh Weiner adalah lebih

kurang sama dengan konsep lokas sebab musabab (locus of causality) Deci

dan konsep lokas kawalan yang disarankan oleh Rotter (1954). Rotter

berpendapat lokas kawalan adalah suatu trait yang stabil. Sebagai contoh, ada

orang yang mempunyai lokas kawalan dalaman dan mereka percaya bahawa

kejayaan dan kegagalan adalah disebabkan usaha atau kurang usaha diri

mereka sendiri. Mereka bertanggungjawab ke atas nasib mereka sendiri.

Mereka suka bekerja dalam suasana di mana terdapat kepercayaan bahawa

kemahiran dan usaha akan membawa kepada kejayaan. Ada pula yang

mempunyai lokas kawalan luaran di mana mereka percaya orang lain dan

kuasa luar yang menentukan nasib mereka. Lokas kawalan seseorang itu boleh

dipengaruhi oleh tingkah laku orang lain yang berada di sekelilingnya dan juga

suasana serta iklim di mana dia berada.

3.2 Perasaan Kecewa Dan Kurang Daya

Kebanyakan teori percaya bahawa kemampuan membuat pemilihan, kawalan dan

penentuan kendiri adalah kritikal dalam membentuk motivasi dalaman. Apabila

seseorang itu merasakan segala apa yang terjadi dalam hidupnya adalah di luar

daripada kawalan diri mereka, maka mereka belajar menerima kegagalan dan

kekecewaan sebagai sebahagian daripada diri mereka. Perasaan kecewa yang

berpanjangan ini boleh menyebabkan seseorang itu merasa lemah dan kurang

berdaya dalam aspek peningkatan motivasi, kognitif, dan afektif. Pelajar yang seperti

ini akan merasa tidak bermotivasi, tidak berminat, rendah pengharapan diri dan tidak

mahu berusaha. Pelajar ini juga akan bersikap pesimistik dan tidak mahu berusaha

208

untuk meningkatkan kemahiran atau prestasinya. Dengan sendirinya terbentuk satu

sikap yang dikenali sebagai defisit kognitif dalam dirinya. Keadaan ini akhirnya akan

menyebabkan defisit afektif, dan ini dapat dilihat melalui keadaan diri yang selalu

dalam kemurungan, kerisauan, serba salah dan kurang minat.

3.3 Atribusi Dan Motivasi Pelajar

Ramai pelajar yang cuba mencari jawapan kepada kegagalan yang dihadapinya.

Apabila pelajar yang biasanya berjaya tiba-tiba gagal, pada biasanya mereka

mencuba membuat atribusi dalaman yang boleh dikawal: kerana mereka tidak

memahami arahan, kurang menguasai pengetahuan yang diperlukan, atau tidak

belajar dengan secukupnya. Pelajar seperti ini akan berusaha untuk memperbaiki diri

dan mencari strategi untuk berjaya di masa akan datang. Ini merupakan respon yang

berorientasikan masteri, dan adaptasi kepada perubahan yang seterusnya membawa

kepada kejayaan, rasa harga diri, rasa dapat menguasai keadaan dan percaya

kepada kemampuan serta kekuatan diri.

Sebaliknya masalah akan timbul apabila pelajar meletakkan kegagalan kepada

atribusi stabil, dan di luar daripada kawalan mereka. Pelajar seperti ini menerima

kegagalan sebagai satu penghukuman diri yang seolah-olah tidak ada jalan keluar.

Mereka menjadi murung, tidak berdaya, dan pada dasarnya pelajar seperti ini juga

yang selalu dilabelkan sebagai tidak berminat atau tidak mempunyai motivasi. Pelajar

seperti ini meletakkan kegagalan kepada kelemahan diri seperti kekurangan

kebolehan intelek. Sebagai kesannya, mereka akan bersikap negatif, dan kurang

berminat terhadap pelajaran. Mereka juga tidak akan mencuba mendapatkan

pertolongan kerana mereka percaya tiada siapa pun yang dapat membantu mereka.

Sebagai kesimpulannya, pelajar-pelajar yang percaya bahawa faktor (atribusi)

kejayaan dan kegagalan disebabkan faktor-faktor yang di dalam kawalannya, akan

mempunyai motivasi untuk berusaha dan berjaya; sebaliknya jikalau mereka

merasakan kejayaan dan kegagalan adalah disebabkan faktor di luar kawalannya,

maka pelajar-pelajar seperti ini kurang keinginan untuk belajar dan kurang berusaha

bagi mencapai kejayaan.

209

3.4 Kepercayaan Tentang Kebolehan Diri

Di antara faktor atau atribusi yang mempengaruhi motivasi pelajar ialah kepercayaan

tentang kebolehan dan keupayaan diri. Pada dasarnya orang dewasa mempunyai dua

konsep kebolehan. Pertama, melihat kebolehan sebagai satu entiti yang stabil dan

tidak dapat dikawal – bermakna ia merupakan satu traits manusia yang tidak dapat

diubah kerana ia adalah satu fitrah. Mengikut pandangan ini, setiap orang mempunyai

kebolehan yang berlainan, dan ada yang lebih tinggi kebolehan mereka berbanding

dengan yang lain, dan keadaan ini sudah tetap dan tidak dapat diubah lagi.

Sebaliknya terdapat pandangan lain yang melihat kebolehan atau kecerdasan

sebagai suatu keadaan yang sentiasa berubah dan boleh berkembang. Mereka

berpendapat bahawa kebolehan seseorang itu adalah dalam bentuk ilmu

pengetahuan dan kemahiran yang sentiasa berkembang. Kebolehan atau kecerdasan

ini juga tidak stabil, dan boleh dikawal melalui peningkatan minat, pembelajaran yang

berpanjangan, kegigihan serta usaha yang tidak mengenal jemu. Segala usaha ini

akan meningkatkan pencapaian dan kejayaan. Pelajar seperti ini akan sentiasa

berusaha bagi mencapai kejayaan yang diharapkan dan tidak akan mudah berputus

asa.

3.5 Kepercayaan Tentang Efikasi Diri

Ahli psikologi percaya bahawa salah satu sumber motivasi ialah pemikiran, jangkaan

dan kepercayaan seseorang itu berkenaan dengan kesan tingkah lakunya (Bandura,

1995). Jangkaan dan kepercayaan ini pula adalah dipengaruhi oleh efikasi diri dalam

sesuatu bidang. Efikasi diri ini dapat dijelaskan sebagaib “beliefs in one‘s

capabilitiesto organize and execute the courses of action required to manage

prospective situations” (Bandura, p. 2). Ciri-ciri efikasi mempengaruhi empat perkara

utama: pengalaman penting di masa yang lalu, pengalaman vikarious, persekitaran

sosial, dan makluman balas berbentuk fisiologi dan juga emosi. Dan di antara faktor-

faktor ini, yang paling penting ialah pengalaman yang kita sendiri melaluinya.

a) Hubungan Antara Motivasi Dan Efikasi: Efikasi diri bukan sahaja

mempengaruhi pengharapan seseorang terhadap kejayaan dan kegagalan

tetapi juga mempengaruhi motivasi melalui penentuan matlamat dirinya.

210

Jikalau seseorang itu mempunyai efikasi diri yang tinggi dalam sesuatu bidang,

dia akan meletakkan matlamat yang tinggi, tidak takut menghadapi kegagalan

dan akan gigih berusaha dalam menghadapi masalah. Sebaliknya orang yang

rendah efikasi diri berkemungkinan besar mengelakkan sebarang situasi yang

boleh membawa cabaran kepadanya (Bandura, 1995).

Efikasi diri juga dipercayai berkaitan dengan atribusi. Seseorang yang tinggi

efikasi diri dalam sesuatu bidang percaya bahawa kegagalan dalam bidang itu

adalah disebabkan dia kurang berusaha. Sebaliknya mereka yang rendah

efikasi diri mengaitkan kegagalan disebabkan kurang kebolehan.

Mengikut Flammer (1995), kepercayaan kepada efikasi diri membantu

meninggikan motivasi. Pelajar yang optimis terhadap masa depannya,

mempunyai pengharapan yang tinggi dan percaya kepada kebolehan dirinya,

mempunyai fizikal dan mental yang sihat, kurang menghadapi kemurungan dan

lebih tinggi motivasi untuk berjaya.

b) Efikasi Diri Dan Kaitan Dengan Pendidik: Kajian yang dijalankan oleh

Guskey dan Passaro (1994) berpendapat bahawa kepercayaan seseorang

pendidik terhadap efikasi pengajarannya, iaitu kepercayaannya bahawa dia

boleh membantu pelajar untuk belajar dengan baik adalah suatu sifat diri

pendidik yang didapati mempunyai korelasi dengan kejayaan pelajar. Ini adalah

selaras dengan teori efikasi-diri yang bermaksud bahawa pendidik yang

mempunyai perasaan efikasi yang tinggi akan berusaha dengan lebih gigih dan

tidak mudah berputus asa dalam menghadapi pelajar yang lemah dan

menghadapi kesukaran dalam pembelajarannya. Keadaan ini adalah

disebabkan mereka percaya kepada kemampuan dirinya untuk membantu dan

juga kepercayaan terhadap kebolehan pelajar.

211

c) Atribusi, Motivasi Pencapaian Dan Harga Diri

Ahli pendidik selalu membawa persoalan ini: apakah kaitan antara keinginan

kita untuk berjaya, atribusi terhadap kejayaan dan kegagalan, kepercayaan

terhadapa kebolehan kita, efikasi diri, dan harga diri? Terdapat tiga set motivasi

yang dapat menerangkan hubungan antara faktor-faktor di atas, iaitu orientasi

masteri, pengelakan-kegagalan, dan penerimaan-kegagalan (Convington,1992;

Woolfolk, 1998).

Hubungan Antara Atribusi, Motivasi Pencapaian Dan Harga Diri

KeperluanPencapaian

Matlamat pembelajaran yang ditetapkan

Atribusi Pandangan tentang kebolehan

Strategi

Orientasi Masteri

Tinggi keinginan pencapaian

Sederhana tinggi dan mencabar

Kejayaan bergantung kepada usaha, strategi, dan tahap ilmu pengetahuan

Berkembang dan sentiasa terdedah kepada perubahan

Adaptasi kepada kepelbagaian cara, amalan yang banyak dan berusaha mencari pertolongan jika perlu

Pengelakan kegagalan

Tinggi perasaan takut gagal

Samaada terlalu tinggi atau terlalu rendah

Sebab kegagalan ialah kurang kebolehan

Satu entiti ynag telah ditentukan

Usaha yang kurang dan seolah-olah tidak ambil peduli

Penerimaan kegagalan

Memang menjangkakan kegagalan dan bersikap murung

Tidak jelas Sebab kegagalan ialah kurang kebolehan

Satu entiti yang telah ditetapkan

Merasa diri tidak berdaya dan tidak ada harapan

Ubahsuai dari Woolfolk, 1998.

212

4.0 KEMAHIRAN ASAS KAUNSELING

Kaunseling merupakan perhubungan menolong yang diberikan oleh individu yang

terlatih dalam bidang kaunseling dalam hubungan menolong ini kaunselor tidak

memberikan sebarang jawapan secara langsung kepada semua persoalan klien,

kerana apa yang baik untuk kaunselor tidak semestinya baik untuk klien.

Keistimewaan khidmat kaunseling ialah ia membimbing klien mencari sumber dirinya

yang menyumbangkan kepada isu yang dihadapi. Penerimaan dan perakuan sumber

diri adalah penting dalam menghasilkan perubahan diri. Nasihat juga tidak diberi

kerana ingin memberikan peluang dan ruang kepada klien bertanggungjawab dengan

keputusan dan tindakan yang diambil. Proses kaunseling mengelakkan unsur

pergantungan klien kepada kaunselor. Kaunseling juga menggalakkan peningkatan

kemahiran dan kematangan diri klien. Unsur nasihat tercetus dalam bentuk celikakal

yang merupakan salah satu strategi yang dipilih.

213

Refleksi:

Apakah motivasi? Bagaimanakah teori behaviourisme yang menekankan

kepada peranan hadiah, hukuman dan ganjaran berbeza dengan teori

hiraki keperluan manusia yang disarankan oleh Maslow dalam

menerangkan kedudukan motivasi? Bagaimanakah pula teori atribusi

mencuba memahami pemikiran seseorang itu berkaitan dengan kejayaan

dan kegagalannya? Bagaimanakah pula motivasi pencapaian dapat

dipertingkatkan? Bagaimanakah pula peranan pensyarah dalam

meningkatkan motivasi pelajar untuk belajar?

Hubungan kaunseling adalah berbentuk dua hala. Kaunselor cuba mendengar dan

memahami serta menolong dengan memberikan layanan serta interaksi yang baik,

manakala klien memperihalkan masalah mereka dan cuba memahami dan mengambil

tindakan menguruskan masalah tersebut. Interaksi terapeutik di antara kaunselor dan

klien juga turut membantu klien mengenali diri dan persoalan yang dihadapinya.

Kaunseling juga menggerakkan klien memahami diri, meneroka dan mengenal pasti

faktor yang menjadi punca masalah dalam hidup dan bagaimana klien terdedah

kepada permasalahannya. Oleh itu, fokus perbincangan bukan hanya kepada

permasalahan klien tetapi bertumpu kepada diri klien dan peranannya dalam

menyelesaikan permasalahannya.

Kaunseling merupakan proses pembelajaran semula. Pembelajaran semula berlaku

melalui perkongsian pengalaman atau penglahiran perasaan, mendapat pengetahuan

atau maklumat baru hasil daripada interaksi bersama kaunselor, Kemahiran baru

diperolehi melalui contoh atau model serta perbincangan alternatif bersama kaunselor.

Dengan itu kaunseling merupakan pertemuan bersemuka yang bermakna untuk

perkembangan diri klien. Sesi kaunseling dengan itu merupakan sesi bermatlamat dan

berstruktur.

4.1 Definisi Kaunseling

Terdapat beberapa definisi yang telah dikemukakan oleh pakar-pakar

kaunseling mengenai perkhidmatan ini. Setiap definisi bergantung pula kepada

teori yang digunakan.

Blocher (Shertzer & Stone, 1974) mendefinisikan kaunseling sebagai proses

interaksi yang menggerakkan pemahaman yang bermakna terhadap diri dan

persekitaran dan menghasilkan pembentukan dan/ atau penjelasan matlamat

dan nilaiuntuk tingkah laku masa depan.

214

Manakala Burks dan Steffire dalam (George & Cristiani, 1990) pula

mendefinisikan kaunseling sebagai satu perhubungan yang profesional di

antara seorang kaunselor yang terlatih dengan seorang klien. Perhubungan ini

kadangkala melibatkan lebih daripada dua individu. Ianya bertujuan membantu

klien memahami dan menjelaskan pandangan mereka terhadap ruang

kehidupan dan belajar mencapai matlamat yang mereka tentukan sendiri

melalui pemilihan-pemilihan yang bermakna, dan melalui penyelesaian

masalah yang berbentuk emosional antara individu.

Krumboltz dalam (George &Cristani,1990) pula menyatakan kaunseling

merangkumi aktiviti-aktiviti yang beretika yang dilakukan oleh seorang

kaunselor yang terlatih dalam usaha membantu klien melibatkan diri dengan

jenis-jenis tingkah laku yang akan menghasilkan penyelesaian kepada masalah

klen.

Ivey & Downing (1987) pula menyatakan kaunseling sebagai :

‘… a process concerned with assisting normal people to achieve their goals or

functions more effectively.’

Hansen, Ressberg dan Cramer (1994) memberikan pula definisi kaunseling

sebagai ‘…. a process that helps people learn about themselves, their

enviroment, and ways to handle their roles and relationship.’

Di Malaysia, Lembaga Kaunselor Malaysia (1998) mendefinisikan kaunseling

sebagai satu proses yang sistematik untuk membantu perhubungan

berdasarkan prinsip-prinsip psikologi yang dilaksanakan oleh kaunselor

berdaftar mengikut kod etika kaunseling untuk mencapai satu perubahan,

kemajuan dan penyesuaian yang holistik, baik dan sukarela pada diri klien

supaya perubahan, kemajuan dan penyesuaian itu akan berterusan sepanjang

hayat klien.

215

Walaupun berbagai cara kaunseling didefinisikan namun beberapa unsur

penting yang ditekan oleh semua pakar kaunseling yang dapat disimpulkan

sebagai, ‘kaunseling adalah proses pertolongan yang profesional yang

bertujuan membantu individu memahami dirinya dan alam sekeliling.’

4.2.1 Proses Kaunseling

Proses kaunseling adalah merupakan proses menolong yang melibatkan

hubungan bersemuka antara kaunselor dan klien pada satu-satu masa dalam

usaha untuk membantu perkembangan diri individu.

Kaunseling ialah satu proses. Proses kaunseling dilaksanakan dalam

bentuk yang berstruktur serta memgambil kita factor jangka masa

tertentu. Sessi kaunseling boleh berlaku dalam bentuk beberapa siri dan

diakhiri dengan peringkat penamatan.

Proses juga membawa unsur kaedah. Iaitu adanya cara yang tertentu

untuk melaksanakannya. Ia perlu dimulakan dengan membina hubungan

dengan klien, membuat penstrukturan, mendengar, memahami dan

barulah bantuan diberikan. Disamping itu beberapa kaedah digunakan

terutama diperingkat intervensi mengikut teori dan pendekatan yang

dipilih.

Proses ini juga mempunyai unsur ada matlamat atau produk yang

perlu dihasilkan dan dituju. Sekiranya tiada matlamat pastilah proses itu

tidak dapat dijalankan dengan baik.

Proses ini juga melibatkan unsur kemahiran perhubungan menolong.

Hanya dengan kemahiran yang khusus sahaja barulah proses ini akan

berjaya.

216

Menolong atau membantu atau membimbing adalah satu lagi unsur

dalam kaunseling. Ini membawa maksud yang menolong perlu

mempunyai kelebihan samada dari segi ilmu pengetahuan, kemahiran,

kekuatan emosi, kekuatan kerohanian berbanding dengan yang

memerlukan pertolongan. Dengan itu barulah proses pertolongan dapat

dijalankan dengan baik.

Proses kaunseling juga melibatkan unsur individu dan unsur alam seperti

penjelasan berikut:

a) Individu membawa maksud diri atau kendiri samaada seorang

atau individu dalam satu kelompok. Diri atau kendiri membawa

unsur sifat diri individu yang mengandungi aspek fizikal, emosi,

daya intelektual, kemahuan, dan kerohaniannya. Ini adalah aspek

yang terkandung dalam diri individu. Setiap satu aspek adalah

bersepadu dan mana-mana daripada satu aspek tersebut

menghadapi masalah ia akan membabitkan aspek diri yang lain

dan dengan itu keseluruhan diri individu itu akan terasa. Oleh itu

pertolongan akan diberikan untuk meneliti setiap aspek diri ini.

b) Alam tidak hanya bermakna alam sekitar yang terdiri dari pokok-

pokok, gunung, lembah dan lurah tetapi ianya juga meliputi insan

lain yang berada disekeliling setiap insan samaada mereka ini

dianggap ‘penting’ atau ‘kurang penting.’ Antara elemen-elemen

alam yang diambilkira dalam proses kaunseling termasuklah

perubahan alam, iklim ekonomi dan perubahan teknologi serta

kaitannya dengan diri individu ini. Alam juga mengabil kira faktor

persekitaran dan interaksi sesama manusia.

Oleh itu, interaksi individu dan alam boleh mewujudkan berbagai pertembungan

termasuk positif dan negatif. Kesemua elemen ini mempunyai kaitan dengan

setiap individu dan alam sekelilingnya.

217

4.3 Prinsip Kaunseling

Prinsip ialah merupakan pegangan dan satu kepercayaan yang diikuti oleh

pengamal kaunseling. Ia menjadi panduan semasa memberikan perkhidmatan

kepada klien. Antara prinsip utama kaunseling adalah seperti berikut:

Manusia mempunyai harga diri

Manusia itu unik

Manusia yang memiliki personaliti yang bersepadu juga memiliki personaliti

yang sihat

Manusia cenderung ke arah kesempurnaan kendiri

Manusia berkembang melalui proses sosialisasi

a) Manusia Mempunyai Harga Diri. Harga diri manusia terletak pada diri dan

maruahnya. Setiap manusia mempunyai nilainya yang tersendiri. Apabila

manusia dilanda masalah, aspek diri yang paling ‘menyakitkannya’ ialah

maruahnya yang ‘hilang’ ataupun ‘tercemar’. Maruah manusia memerlukan

pengiktirifan daripada orang-orang penting dalam persekitarannya.

b) Manusia Itu Unik. Tidak ada manusia yang sama. Setiap manusia perlu

membentuk, mengekal dan mempertahankan identiti dirinya asalkan ianya tidak

menghalang dirinya dan orang lain daripada berkembang sambil menikmati

kebahagiaan hidup. Manusia perlu merasa bahagia di atas keunikannya.

Manusia tidak sepatutnya ‘menggadaikan’ keunikan ini semata-mata untuk

menjaga hati dan kecenderungan orang lain, padahal hatinya sendiri ‘meronta-

ronta’. Manusia yang dapat menilai dirinya sebagai unik dan istimewa, akan

dapat menilai dan melayan orang lain sebagai unik dan istimewa juga.

218

c) Manusia Yang Memiliki Personaliti Yang Bersepadu Juga Memiliki

Personaliti Yang Sihat. Ia merujuk kepada kesepaduan diantara aspek-aspek

diri seperti persepsi, realiti, hasrat, moraliti dan nilai (Shertzer & Stone, 1974).

Manusia yang sepadu bukan hanya dapat hidup dengan kekuatan, tetapi juga

dengan kelemahannya. Manusia ini dapat memperakukan kelemahan yang

paling dibenci dan kekuatan yang paling disukai. Manusia yang berpersonaliti

sihat, juga berani mengambil risiko sihat dan mengubah, memperbaiki serta

mempertingkatkan kualiti dalaman dirinya. Pendek kata, personaliti yang

sepadu dan sihat merupakan asas kepada keselesaan dan kebahagiaan hidup.

d) Manusia Cenderung Ke Arah Kesempurnaan Kendiri. Manusia memiliki

kecenderungan semulajadi yang menggerakkannya ke arah perkembangan

dan peningkatan diri. Bagi manusia, perkembangan dan peningkatan diri boleh

berupa penyesuaian, sosialisasi, kesihatan, kebebasan, kesedaran atau

autonomi (Capuzzi & Gross, 1991). Perjalanan ke arah kesempurnaan kendiri

ini memerlukan persekitaran, iklim atau syarat-ayarat yang sesuai.

e) Manusia Berkembang Melalui Proses Sosialisasi. Masyarakat memainkan

peranan penting dalam kehidupan manusia. Sebahagian besar mana yang

dilalui oleh seseorang manusia dilalui bersama masyarakat. Tanpa bantuan

yang berupa bimbingan, tunjuk ajar, teguran, sekatan dan dorongan daripada

masyarakat, tidak mungkin akan lahir manusia yang kuat dan tahan lasak.

Masyarakat adalah landasan bagi manusia menguji kekuatan dan

kelemahannya. Sejauhmanakah manusia sanggup mempertahankan identitinya

sambil mencari titik pertemuan di antara hasratnya dan hasrat masyarakat?

Selagi manusia ingin tinggal dengan selesa di tengah-tengah masyarakat,

selagi itulah manusia perlu mencari keseimbangan. Manusia perlu

menghormati peraturan-peraturan yang ditentukan oleh masyarakat. Walaupun

masyarakat meletakkan kuasanya ke atas manusia, ini tidak bermakna

seseorang manusia itu tidak memiliki kebebasan untuk berbuat demikian.

Manusia harus sedar bahawa dia tidak perlu membenarkan masyarakat

219

ataupun persekitaran menguasai atau mengurung hidupnya. Andai kata dia

memilih untuk berbuat demikian, itu adalah pilihannya sendiri.

220

MODUL 4: PENGUJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN

JUMLAH JAM: 14 JAM (BERSEMUKA)

8 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan konsep pengujian, pengukuran dan penilaian serta

perbezaan penilaian berasaskan norma dan kriteria. Semasa merancang penilaian

formatif dan sumatif, peserta akan didedahkan dengan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU)

dan tatacara menggubal soalan objektif dan esei. Dalam modul penyediaan skema

pemarkahan, ditunjukkan cara-cara membina skema secara analitik dan holistik.

Pentaksiran ujian akan dilakukan secara analisis item dengan mengira indeks

kesukaran dan indeks diskriminasi. Peserta dijelaskan tentang tatacara membuat

keputusan tentang kualiti setiap item. Akhir sekali, kandungan modul membincangkan

tentang analisis markah untuk membuat interpretasi terhadap prestasi pelajar.

PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

Bil. Jam(Bersemuka)

Jam(Tugasan dan Pembelajaran

Kendiri)4A Konsep Pengujian, Pengukuran

dan Penilaian2 1

4B Perancangan Ujian 5 3

4C Penyediaan Skema 2 1

4D Analisis Item Ujian 3 2

4E Analisis Peperiksaan 2 1

JUMLAH 14 8

221

MODUL 4: PENGUJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN

Modul 4A Konsep Pengujian, Pengukuran dan Penilaian

JUMLAH JAM: 2 JAM (BERSEMUKA)

1 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan konsep dan kaedah pengujian, pengukuran dan

penilaian di institusi pengajian tinggi. Modul ini juga meliputi ciri-ciri utama

ujian, bentuk-bentuk penilaian dan membezakan di antara penilaian

berasaskan norma dan kriteria.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat;

i. Menjelaskan konsep dan matlamat pengujian, pengukuran dan penilaian

dalam pendidikan;

ii. Menjelaskan konsep kesahan, kebolehpercayaan, keobjektifan,

kebolehtadbiran dan kemudahtafsiran;

iii. Membezakan bentuk penilaian formatif, sumatif, pra kelayakan dan

diagnostik serta penilaian alternatif;

iv. Membezakan penilaian berasaskan norma dan kriteria.

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

Topik Jam

1. Pengertian dan Tujuan Pengajaran dan Penilaian

2. Ciri Utama Ujian

3. Jenis-Jenis Penilaian

4. Ujian Rujukan Norma dan Kriteria

2 JAM

Jumlah 2 JAM

222

4. PENILAIAN

Ujian bertulis 100%

Ujian bertulis mengenai konsep-konsep yang terkandung dalam modul.

5. RUJUKAN

Gronlund, N.E. (1997). Constructing Achievement Test. London: Prentice-Hall.

Kubiszyn, T. & Borich, G. (1996). Educational Testing and Measurement: Classroom Application and Practice, (5thEd). New York: HarperCollins.

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2004). Pembinaan Skema. Kuala Lumpur: Lembaga Peperiksaan Malaysia.

Mohamad Sahari Nordin. (2002). Pengujian dan Penaksiran di Bilik kuliah dan makmal. Gombak: Universiti Islam Antarabangsa Malaysia.

Mohd. Najib Abdul Ghafar. (1997). Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik kuliah dan makmal. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Mokhtar Ismail. (1995). Penilaian di Bilik kuliah dan makmal. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Siti Rahayah Ariffin. (2003). Teori, Konsep dan Amalan Dalam Pengukuran dan Penilaian. Pusat Pembangunan Akademik Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.

223

HURAIAN KANDUNGAN

1 Pengertian dan Tujuan Pengajaran dan Penilaian

Penilaian memainkan peranan penting dalam pendidikan. Penilaian dilakukan

dalam semua aspek pendidikan bagi mengenal pasti status semasa dan

seterusnya bagi tujuan perancangan program penambahbaikan pendidikan.

Dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik kuliah dan makmal, penilaian

dilakukan bagi mengetahui sama ada pensyarah ‘mengajar’ dan pelajar

‘belajar’.

Justeru itu, penilaian pengajaran dan pembelajaran perlu dilakukan dengan

sempurna dan berkesan. Bukti-bukti empirikal tentang sesuatu pengajaran dan

pembelajaran yang diperoleh menggunakan pengukuran perlu dianalisis.

Memandangkan pengukuran di bilik kuliah dan makmal sering menggunakan

ujian, pengujian merupakan salah satu aspek utama dalam bidang penilaian

pengajaran.

Seseorang pensyarah biasanya merangka objektif dan kandungan kursus yang

hendak diajar sebelum merancang strategi dan kaedah pengajaran kursus

berkenaan. Kemudian, beliau akan menyediakan soalan sama ada untuk kuiz,

ujian atau peperiksaan. Dalam merancang dan membina soalan, adalah

penting agar soalan-soalan tersebut relevan, sesuai dan menepati objektif

kursus yang dirancang dan kandungan yang diajar. Seterusnya, kertas jawapan

pelajar perlu diperiksa, diskor, dianalisis dan ditafsir bukan sahaja untuk

membuat penilaian yang adil terhadap penguasaan pelajar dalam kursus yang

diajar, malah bagi mengenal pasti kekuatan dan kelemahan soalan dan

seterusnya pengajaran pensyarah. Justeru pemahaman terhadap konsep

penilaian, pengukuran dan pengujian, ciri-ciri utama soalan ujian, matlamat

mereka bentuk soalan formatif, sumatif, pra kelayakan dan diagnostik serta

norma dan kriteria sangat penting bagi seseorang pensyarah bagi memastikan

pengajaran dan penilaiannya bermutu dan adil.

224

1.1 Pengertian Penilaian

Apakah itu penilaian pendidikan? Menurut Stufflebeam (1971), penilaian adalah

proses mengenalpasti, memperoleh dan menyediakan maklumat berguna bagi

keputusan mempertimbangkan pilihan-pilihan yang ada pada kita. Penilaian

menentukan jurang perbezaan antara “apa yang dihasilkan” dengan “apa yang

dihasratkan” dari sesuatu program pendidikan. Penilaian merupakan

pertimbangan profesional iaitu proses yang membolehkan seseorang membuat

keputusan.

Meskipun banyak definisi penilaian pendidikan dikemukakan oleh pakar-pakar

seperti Stufflebeam (1971), Thorndike dan Hagen (1977) dan Kubiszyn dan

Borich (1996), pada asasnya penilaian merupakan suatu proses membuat

keputusan yang sistematik melibatkan pengenalpastian, pemerolehan dan

pentafsiran maklumat yang berguna bagi pertimbangan pilihan-pilihan

keputusan berasaskan kepada sesuatu objektif pendidikan. Dari segi

pengajaran dan pembelajaran di universiti, penilaian boleh didefinisikan secara

ringkas sebagai satu proses sistematik untuk menentukan sejauh mana objektif

pengajaran dan pembelajaran di dewan kuliah dan makmal dicapai.

Definisi penilaian ini membawa maksud objektif pengajaran perlu dikenal pasti

terlebih dahulu sebelum penentuan pencapaian objektif tersebut dibuat

berasaskan pertimbangan terhadap bukti empirikal. Bukti empirikal pencapaian

biasanya diperoleh secara pengukuran terhadap penguasaan pelajar dengan

menggunakan alat ukur yang dinamakan ujian. Namun, perkembangan dalam

bidang penilaian menunjukkan banyak cara kita boleh menilai pengajaran

pensyarah. Antara pelbagai jenis penilaian yang sering dilakukan di universiti

adalah penilaian terhadap disertasi, projek, kajian kes, portfolio, bengkel,

seminar, oral pelajar. Bukti empirikal dikumpul secara sistematik berasaskan

maklumat sahih, tekal, telus dan boleh dipertahankan. Tanpa bukti empirikal,

pertimbangan terhadap pencapaian objektif pengajaran dan pembelajaran

225

mungkin dibuat berasaskan pendapat iaitu pertimbangan nilai bersifat subjektif,

pincang dan rapuh.

Kuantifikasi dan Kualifikasi Dalam Penilaian

Penilaian pendidikan membabitkan dua unsur utama iaitu kuantifikasi dan

kualifikasi. Kuantifikasi menggunakan ujian bagi mengukur kewujudan bukti

empirikal penguasaan pelajar dalam sesuatu kursus yang diajar. Kualifikasi

menggunakan pertimbangan nilai terhadap bukti empirikal penguasaan pelajar

bagi membuat keputusan sama ada objektif pengajaran dan pembelajaran

dicapai atau tidak.

Bukti empirikal penguasaan pelajar dalam bentuk skor yang sahih dan boleh

dipercayai sangat diperlukan bagi membuat penilaian. Keperluan ini adalah

kerana setiap keputusan yang dibuat melibatkan risiko. Bukti empirikal

membantu kita membuat keputusan dengan risiko yang kecil. Semakin tepat

pensyarah mengukur pencapaian pelajar, semakin tepat penilaian pensyarah

terhadap keberkesanan pengajarannya.

Aktiviti 1

a. Cuba fikirkan apakah matlamat pensyarah mengajar sesuatu kursus di

bilik kuliah dan makmal.

b. Apakah peranan penilaian dalam memastikan bahawa matlamat

pengajarannya dicapai?

c. Apakah aspek-aspek penilaian yang perlu diperhatikan oleh pensyarah

bagi memastikan matlamat pengajarannya dicapai?

d. Apakah langkah-langkah yang perlu diambil oleh pensyarah bagi

memastikan matlamat pengajarannya tercapai?

e. Senaraikan risiko yang berkait dengan keputusan pensyarah untuk

membuat keputusan sama ada pengajarannya berkesan atau tidak

berkesan.

226

1.2 Pengertian Pentaksiran dan Pengukuran

Kesahan bukti empirikal yang digunakan bagi penilaian sangat bergantung

kepada sejauh mana pensyarah berupaya mengkuantifikasikan dengan tepat

kewujudan atribut atau ciri penguasaan pelajar yang digunakan sebagai asas

penilaian. Pentaksiran adalah suatu proses yang meliputi pelbagai kaedah

untuk menentukan tahap sesuatu ciri atau atribut yang diperolehi seseorang

individu. Pengukuran merupakan suatu proses kuantifikasi dengan memberi

nilai angka kepada kewujudan sesuatu ciri dan atribut. Dalam pengajaran dan

pembelajaran di universiti, kewujudan ciri “penguasaan” sesuatu isi kursus yang

diajar oleh pensyarah pada pelajar dikuantifikasikan dengan memberi skor

ujian.

Aktiviti 2

a. Cuba fikirkan yang mana lebih berkesan: meyakinkan seseorang dengan

pendapat atau dengan angka? Berikan alasan mengapa anda berfikiran

sedemikian?

b. Perkembangan sains selalu dikaitkan dengan angka. Cuba fikirkan

bagaimanakah pengukuran membantu membangunkan bidang sains.

c. Sejauh mana kebenaran kata-kata Edward Thorndike (1914): “Jika sesuatu

perkara itu wujud, ia wujud pada jumlah tertentu. Jika ia wujud pada jumlah

tertentu, maka kita boleh mengukurnya”.

1.3 Pengertian Pengujian

Pengujian merupakan proses mengaturkan satu siri tugasan untuk diselesaikan

supaya pemerhatian tepat dibuat tentang penguasaan pelajar dalam sesuatu

kursus di universiti. Ujian adalah alat ukur. Ujian digunakan bagi mengukur

‘penguasaan’ pelajar dalam sesuatu kursus. Ujian mengandungi satu set tugasan

(dalam bentuk tugasan) yang berdasarkan sesuatu kursus bagi merangsang

pelajar untuk ‘menunjukkan’ tahap penguasaan mereka dalam kursus berkenaan.

227

Tahap penguasaan pelajar biasanya dikuantifikasikan dengan memberi skor

kepada jawapan yang diberi.

Memandangkan ujian merupakan alat ukur yang sering digunakan untuk

mendapatkan bukti empirik bagi tujuan penilaian pengajaran dan pembelajaran di

universiti, tumpuan perlu diberi bagi membina ujian yang bermutu, mentadbir ujian

berkenaan dengan betul dan mentafsir dapatannya dengan tepat. Kita perlu

memastikan penilaian terhadap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dapat

dilakukan dengan sempurna dan boleh dipertahankan. Satu daripada cara-cara

memastikan ini berlaku ialah dengan menjalankan pengujian yang berkualiti.

Aktiviti 3

a. Cuba fikirkan apakah cara lain untuk mendapatkan bukti penguasaan

pelajar dalam sesuatu kursus selain daripada pengujian?

b. Senaraikan apakah ciri-ciri ujian sebagai alat ukur yang sahih?

c. Fikirkan bagaimanakah ujian yang baik boleh dibina?

d. Terangkan bagaimanakah pengujian boleh dilaksanakan dengan berkesan?

1.4 Tujuan Pengujian Pengajaran dan Pembelajaran

Tujuan utama pengujian ialah untuk menghasilkan bukti yang boleh digunakan

bagi membuat penilaian terhadap pengajaran dan pembelajaran di universiti.

Penilaian di bilik kuliah dan makmal boleh membantu para pensyarah

menambah baik pengajaran mereka dan pembelajaran pelajar. Selain matlamat

diagnosis pengajaran dan pembelajaran, skor ujian digunakan sebagai asas

bagi pengredan, pemilihan, penempatan, kaunseling dan bimbingan pelajar.

Diagnosis

Satu daripada tujuan pengujian ialah untuk mendiagnos kesukaran yang

dihadapi dalam pengajaran dan pembelajaran. Diagnosis pengajaran

diperlukan bagi mengesan sejauhmana pengajaran pensyarah berkesan.

228

Sekiranya berkesan, pensyarah akan lebih yakin untuk meneruskan strategi

dan kaedah pengajarannya. Sekiranya tidak berkesan, pensyarah boleh

menganalisis dan mengesan kelemahan yang ada supaya strategi dan kaedah

pengajaran pensyarah boleh diubahsuai, diperbaiki dan dipertingkatkan.

Diagnosis terhadap pembelajaran pelajar pula diperlukan bagi mengesan

sejauhmana pembelajaran berlaku. Sekiranya berkesan, kita boleh meneruskan

strategi dan gaya pembelajaran sedia ada. Sekiranya tidak berkesan, kita perlu

menganalisis dan mengenal pasti apakah kelemahan yang berlaku supaya

strategi dan gaya pembelajaran pelajar boleh diubahsuai, diperbaiki dan

dipertingkatkan.

Pengredan

Pengujian juga dilakukan bagi tujuan pengredan pelajar. Pensyarah boleh

mengred pencapaian pelajar kepada kategori ‘lulus’ atau ‘gagal’, ‘lemah’,

‘sederhana’ atau ‘cemerlang’ atau gred ‘A’, ‘B’ ‘C’, ‘D’ atau ‘E’. Melalui

pengredan pelajar, kita boleh memberitahu ibu bapa dan pihak berkaitan

tentang prestasi akademik pelajar khususnya berbanding dengan prestasi

pelajar lain.

Dengan adanya maklumat gred, pensyarah dan ibu bapa boleh memainkan

peranan membantu dan seterusnya melibatkan diri dalam proses pendidikan

pelajar. Rangsangan luaran seperti penghargaan, nasihat, sokongan, bantuan

dan kerjasama dari pihak-pihak yang terbabit dengan pendidikan pelajar

khususnya ibu bapa sangat penting bagi meransang kemajuan dan

pembangunan pelajar di universiti.

Pemilihan dan Penempatan

Seringkali juga skor dan keputusan ujian digunakan sebagai asas bagi

pemilihan dan penempatan pelajar. Sebagai contoh pelajar yang cemerlang

229

dalam sesuatu kursus sains mungkin dipilih untuk mewakili fakulti atau

universiti. Skor dan keputusan ujian juga digunakan bagi pemilihan pelajar

untuk mengikuti kursus tumpuan bidang tertentu. Malah, keputusan ujian di

universiti digunapakai oleh bakal majikan sebagai kriteria pemilihan dan

penempatan graduan ke dalam pekerjaan yang sesuai.

Kaunseling dan Bimbingan

Keputusan dan skor ujian boleh digunakan untuk membantu pelajar supaya

berdaya maju. Berasaskan keputusan ujian, para pensyarah dan kaunselor

boleh membantu pelajar mengenal pasti kelemahan dan kekuatan masing-

masing supaya program dan tindakan intervensi dilakukan bagi memperbaiki

keadaan pelajar. Keputusan ujian juga membantu para pensyarah dan

kaunselor untuk memberi khidmat bimbingan misalnya bagi memandu pelajar

menceburi bidang kerjaya yang diminati apabila pelajar bergraduat.

Aktiviti 4

a. Cuba fikirkan adakah cara lain kita boleh mengesan kekuatan dan

kelemahan pengajaran dan pembelajaran di bilik kuliah dan makmal selain

daripada pengujian?

b. Bandingkan sejauh manakah pengujian mencapai matlamat diagnosis

pengajaran dan pembelajaran berbanding dengan matlamat pengredan,

pemilihan, penempatan, kaunseling dan bimbingan?

c. Keputusan ujian dan peperiksaan sering menjadi isu sensitif di kalangan ibu

bapa dan masyarakat. Pada pendapat anda mengapakah keputusan ujian

dan peperiksaan menjadi isu sensitif?

2 Ciri Utama Ujian

Bagi memastikan sesuatu ujian mengumpul bukti dengan berkesan, ujian

berkenaan mestilah sah, boleh dipercayai, objektif, boleh ditadbir dan mudah

ditafsir.

230

2.1 Kesahan Ujian

Soalan ujian mestilah relevan dan menguji apa yang hendak diuji. Soalan juga

mestilah seimbang dari segi bilangan berdasarkan tajuk dan sub-tajuk

kandungan yang diajar. Justeru, soalan yang dibina mestilah menepati objektif

dan kandungan sesuatu kursus.

Kesahan merujuk kepada sejauh mana ujian mengukur apa yang hendak

diukur. Sebagai contoh, jika pensyarah memberi satu ujian kepada pelajar bagi

menentukan tahap kefahaman membaca berasaskan petikan rencana, ujian

tersebut mestilah dengan sebenarnya mengukur kefahaman membaca. Isu

kesahan boleh dilihat daripada tiga aspek iaitu kesahan kandungan, kesahan

gagasan dan kesahan berkaitan kriteria.

Kesahan Kandungan

Kesahan kandungan merujuk sejauh mana sesuatu ujian merangkumi domain

kandungan yang hendak dinilai. Kandungan sesuatu ujian perlu merupakan

sampel ‘representative’ kandungan bidang yang ingin diukur. Untuk

menentukan ujian yang digunakan meliputi kandungan bidang yang diuji,

pensyarah perlu menakrifkan kurikulum dan isi pelajaran kursus yang diajar.

Kandungan kursus biasanya luas. Oleh itu, pensyarah boleh menggunakan

teknik persampelan kandungan bagi mewakili kandungan kursus. Pensyarah

boleh merangka Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) bagi menggambarkan kadar

tingkah laku yang perlu diuji bagi mewakili kandungan kursus. Pendapat pakar,

misalnya profesor dalam bidang berkaitan boleh digunakan bagi memastikan

ujian yang dibina mempunyai kesahan kandungan yang tinggi.

231

Kesahan Gagasan

Gagasan merupakan sekumpulan konsep yang ada pada fikiran tetapi kita tidak

dapat dilihat objeknya secara langsung seperti pencapaian, kecerdasan dan

kreativiti. Setiap gagasan pendidikan mengandungi konsep-konsep yang rumit

yang terdiri daripada banyak faktor yang saling berkait dan sukar dicerakinkan.

Setiap gagasan mungkin diperlihatkan dalam suatu situasi tetapi tidak pada

situasi lain. Sebab itu, tidak ada satu ujian yang boleh mengukur sesuatu

gagasan dengan tepat.

Oleh kerana gagasan tidak dapat dilihat, pengukuran ke atasnya juga tidak

dapat dilakukan secara langsung. Bagaimanapun terdapat ciri-ciri atau kesan

yang dapat dicerap daripada sesuatu gagasan. Misalnya, gagasan penguasaan

pelajar dalam kursus Bahasa Inggeris. Pensyarah boleh mencerap kesan

gagasan penguasaan pelajar tersebut yang ditunjukkan oleh ciri-ciri seperti

bilangan perbendaharaan kata Bahasa Inggeris yang dikuasai, kebolehan

pelajar membina ayat mudah dalam Bahasa Inggeris dan kebolehan pelajar

membincangkan sesuatu isu dalam Bahasa Inggeris Oleh itu, gagasan boleh

diukur dan diuji secara tidak langsung berasaskan kesan-kesan atau ciri-ciri

yang terhasil dari kewujudannya. Dengan itu, kesahan gagasan bagi ujian

penguasaan Bahasa Inggeris boleh ditentukan dengan menghitung pertalian

antara skor ujian itu dengan pencapaian dalam ujian perbendaharaan kata

Bahasa Inggeris dan pembinaan ayat dalam Bahasa Inggeris.

Kesahan Berkaitan Dengan Kriteria

Kesahan berkaitan dengan kriteria merujuk kepada sejauh mana kaitan antara

pencapaian dalam sesuatu ujian dengan kriteria luaran yang berkecuali.

Kesahan berkaitan dengan kriteria mempersoalkan sama ada ujian sah

mengukur kriteria yang hendak diukur. Sekiranya kriteria luaran yang berkecuali

sebenarnya sah bagi mengukur kriteria yang hendak diukur, maka kaitan yang

232

bererti antara ujian dengan kriteria luaran tersebut menunjukkan kesahan

berkaitan dengan kriteria.

Terdapat dua jenis kriteria yang boleh digunakan. Kriteria serentak ialah kriteria

yang ditunjukkan pada masa yang sama atau hampir sama dengan pengukuran

yang dikenakan ke atas kriteria tersebut. Kriteria jangkaan ialah kriteria yang

ditunjukkan pada satu selang masa selepas pengukuran dikenakan ke atas

ujian tersebut. Sebagai contoh, ujian Matematik di universiti dikatakan

mempunyai kesahan serentak yang tinggi sekiranya pencapaian pelajar dalam

ujian tersebut konsisten dengan pencapaian cemerlang dalam satu lagi ujian

Matematik lain yang menguji kemahiran Matematik yang sama, yang

ditadbirkan serentak. Ujian tersebut juga dikatakan mempunyai kriteria

jangkaan yang tinggi sekiranya pencapaian pelajar dalam ujian konsisten

dengan prestasi dalam Matematik sepanjang karier selepas pelajar bergraduat

nanti.

Aktiviti 5

Senaraikan objektif pengajaran dan pembelajaran bagi satu topik kursus yang

anda minati. Jelaskan apakah konsep dan gagasan yang ingin diukur bagi

setiap objektif pengajaran yang anda nyatakan. Bagaimanakah anda boleh

memastikan bahawa soalan ujian anda mempunyai kesahan kandungan,

gagasan dan kriteria yang tinggi?

2.2 Kebolehpercayaan Ujian

Kebolehpercayaan merujuk kepada ketekalan ujian dalam mengukur apa yang

hendak diukur. Ujian yang mengukur sesuatu gagasan dengan skor yang tekal

dikatakan mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi. Sebaliknya, ujian yang

menghasilkan skor yang berubah-ubah mempunyai kebolehpercayaan yang

rendah. Sesuatu ujian yang mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi tidak

semestinya sah. Bagaimanapun, sesuatu ujian yang sah biasanya boleh

dipercayai. Jika faktor-faktor lain serupa, sesuatu ujian yang mempunyai pekali

233

kebolehpercayaan yang tinggi perlu dipilih kerana ujian tersebut mempunyai

ketekalan pemeringkatan individu dalam kumpulannya.

Kebolehpercayaan ujian dipengaruhi oleh faktor yang tidak sistematik. Faktor

tidak sistematik adalah faktor yang menghasilkan perubahan atau variasi yang

tidak dijangka yang dikenali sebagai perubahan rawak. Ujian yang mengukur

dengan pincang sesuatu konsep boleh menghasilkan perubahan rawak. Ujian

yang mengandungi arahan, soalan, butiran dan pernyataan yang tidak jelas dan

mengelirukan juga boleh menghasilkan perubahan tidak sistematik.

Terdapat tiga sumber faktor tidak sistematik. Pertama, variasi individu. Individu

berubah disebabkan minat, kecergasan fizikal dan kestabilan emosi yang

berbeza pada dua situasi ujian. Kedua, variasi perubahan tugasan. Menulis

jawapan ke dalam kertas jawapan pada ujian pertama dan menghitamkan

kertas OMR pada ujian kedua akan menghasilkan perubahan rawak

disebabkan kedua-dua tugasan menjawab memerlukan kemahiran yang

berbeza. Ketiga, variasi persampelan gagasan yang terhad. Soalan ujian

biasanya dibina berasaskan kepada sampel kandungan yang diajar. Sampel

tingkah laku yang terhad lebih terdedah kepada faktor peluang.

Indeks Kebolehpercayaan

Indeks kebolehpercayaan digunakan bagi menunjukkan ketekalan sesuatu

ujian. Indeks ini ditentukan dengan menggunakan kaedah korelasi antara dua

set skor ujian. Dua set skor boleh diperoleh dengan menggunakan kaedah uji

dan uji kembali, kaedah bentuk setara atau kaedah bahagi dua. Uji dan uji

kembali dibuat apabila pensyarah memperoleh dua set skor dari ujian yang

sama yang ditadbirkan kepada pelajar yang sama pada dua masa berlainan.

Kaedah bentuk setara dibuat apabila pensyarah memperoleh dua set skor dari

dua set ujian yang setara yang ditadbirkan pada pelajar pada masa yang sama.

Kaedah bahagi dua dibuat apabila pensyarah memperoleh dua set skor dari

jawapan pelajar terhadap soalan bernombor ganjil dan soalan bernombor

234

genap dari satu set ujian yang ditadbirkan pada pelajar. Sekurang-kurangnya

indeks kebolehpercayaan 0.75 diperlukan bagi memastikan ujian yang dibina

boleh dipercayai.

Mempertingkatkan Kebolehpercayaan

Berikut adalah cara bagaimana pensyarah boleh meningkatkan

kebolehpercayaan sesuatu ujian yang dibina.

a. Arahan hendaklah jelas dan tepat.

b. Pernyataan soalan mestilah jelas dan tepat.

c. Soalan hendaklah seragam (homogen).

d. Situasi dan masa ujian dijalankan hendaklah piawai, serupa dan

terkawal.

e. Elak ganguan kepada pelajar disebabkan arahan dan soalan tidak jelas.

f. Elak kebimbangan pelajar semasa mereka menjawab soalan.

Aktiviti 6

Anda membina 60 soalan objektif berdasarkan objektif pengajaran dan

kandungan yang anda ajar dan mengasingkan gerak balas pelajar terhadap

soalan bernombor ganjil dengan soalan bernombor genap. Apakah kesan

pembahagian bilangan gerak balas pelajar terhadap aspek kebolehpercayaan

ujian?

2.3 Keobjektifan Ujian

Keobjektifan ujian berkait dengan sejauh mana perskoran sesuatu jawapan

ujian bebas daripada pertimbangan pemeriksa. Jawapan yang sama mestilah

mendapat skor yang sama walaupun diperiksa oleh dua orang pemeriksa.

Sekiranya dua atau lebih pemeriksa memberi skor yang sama kepada jawapan

yang sama, maka ujian mempunyai keobjektifan yang tinggi. Sebab itu, soalan

aneka pilihan dikenali sebagai soalan objektif kerana mempunyai keobjektifan

penskoran yang tinggi.

235

Bagi memastikan ujian mempunyai keobjektifan yang tinggi, skema penskoran

perlu disediakan. Skema penskoran perlu dibuat lebih awal sebelum ujian

ditadbirkan kepada pelajar. Seboleh mungkin skema penskoran disemak oleh

beberapa pensyarah yang pakar dalam bidang yang diuji. Selain mengelak dari

dipengaruhi oleh jawapan pelajar, penyediaan skema jawapan sebelum

pentadbiran ujian boleh mengesan kelemahan-kelemahan yang mungkin

berlaku pada soalan supaya langkah pembetulan dapat dilakukan.

Penyelarasan semakan perskoran antara pemeriksa juga perlu dibuat bagi

memastikan proses penskoran mempunyai keobjektifan yang tinggi.

Aktiviti 7

Bina satu set 5 soalan subjektif bagi menguji satu topik kursus yang anda

minati. Sediakan skema jawapan dan penskoran bagi setiap soalan yang anda

bina.

2.4 Kebolehtadbiran

Sesuatu ujian mestilah boleh ditadbirkan dengan sempurna. Pentadbiran ujian

yang sempurna sangat penting supaya semua pelajar mempunyai suasana

yang sesuai untuk memberi jawapan yang terbaik. Dengan adanya suasana

yang sesuai, kita lebih yakin bahawa jawapan diberi adalah berasaskan

penguasaan pelajar dalam bidang yang diuji dan bukannya sumbangan faktor-

faktor gangguan.

Berikut adalah panduan bagi memastikan pentadbiran ujian dijalankan dengan

sempurna.

- Arahan terutama cara menjawab soalan ujian mestilah diberi dengan

tepat, jelas dan ringkas.

- Soalan mestilah disusun dari mudah kepada sukar.

- Pensyarah perlu memadankan bilangan dan kesukaran soalan dengan

masa yang diperuntukan untuk menjawab.

236

- Dicadangkan agar soalan jawapan dipilih yang mengandungi 5 pilihan

diperuntukan 45 saat untuk pelajar menjawab.

- Dewan di mana ujian dijalankan haruslah selamat, ceria dan sempurna

dengan kerusi meja yang berkeadaan baik dan sesuai, jarak yang

sesuai, pencahayaan yang terang, suhu yang sederhana, sistem siar

raya yang sempurna dan tidak berdekatan dengan punca kebisingan

seperti dekat jalan raya atau alat pendingin udara.

- Ujian boleh ditadbirkan oleh sesiapa sahaja.

- Sekiranya tersangat perlu, pemberitahuan tersebut mestilah ringkas,

jelas dan difahami oleh semua pelajar.

- Masa perlu ditambah bagi mengganti masa ganguan yang berlaku.

Aktiviti 8

Berdasarkan pengalaman anda mengambil ujian, jelaskan apakah perkara-

perkara berkaitan dengan pentadbiran ujian yang anda tidak sukai? Bagi

setiap perkara yang anda senaraikan, bagaimanakah pentadbir ujian boleh

memperbaikinya?

2.5 Kemudahtafsiran

Penilaian pengajaran dan pembelajaran di bilik kuliah dan makmal

memerlukan skor ujian sebagai asas untuk membuat keputusan. Sesuatu

ujian mestilah boleh diskor dengan cekap. Skor yang diperoleh hendaklah

mudah ditafsir.

Penskoran Ujian

Pemberatan markah dan kaedah yang digunakan bagi penskoran jawapan

sesuatu soalan perlu diberitahu kepada pelajar terlebih dahulu. Maklumat

penskoran boleh disertakan pada arahan menjawab setiap soalan. Maklumat

237

ini sangat perlu supaya pelajar dapat menjawab dengan tepat sebagaimana

yang diharapkan oleh pembina dan pemeriksa ujian.

Kriteria penskoran jawapan dipilih biasanya telah ditentukan dan diketahui

oleh pelajar semasa mereka menduduki ujian. Misalnya, sekiranya terdapat

50 soalan aneka pilihan dan jumlah markah yang diperuntukkan ialah 100,

maka setiap soalan yang dijawab dengan betul akan mendapat 2 markah.

Penskoran jawapan dibina terutamanya yang memerlukan jawapan panjang

tidak terhad lebih mencabar. Seringkali, pemeriksa sukar untuk mengelakkan

diri daripada melakukan penskoran subjektif terhadap jawapan dibina. Sebab

itu soalan esei biasanya dikenali sebagai ujian subjektif. Pemeriksa boleh

mengurangkan kepincangan penskoran dengan memeriksa satu soalan bagi

semua pelajar, sebelum berpindah kepada soalan berikutnya. Pemeriksa

perlu mengelakkan diri dari mengenali identiti pelajar seperti nama dan

nombor matrik pelajar. Pemeriksa sebagai ahli profesional perlu sentiasa

ingat bahawa penskoran perlu dilakukan dengan bijaksana dan amanah.

Kepincangan penskoran disebabkan kelemahan pemeriksa akan

mendatangkan kesan yang serius kepada masa depan pelajar, masyarakat

dan negara.

Penilaian jawapan dibina haruslah berasaskan kepada kriteria berikut:

a. Kandungan. Adakah pelajar mengemukakan semua isi atau kandungan

bagi sesuatu soalan pokok?

b. Susunan atau organisasi. Adakah susunan atau organisasi jawapan

teratur, kemas dan logik?

c. Proses. Adakah proses penggunaan, analisis, sintesis dan penilaian

dilakukan dengan teratur dan sistematik?

d. Ketepatan dan kemunasabahan. Adakah isi jawapan tepat dan

munasabah?

238

e. Keaslian dan kreativiti. Adakah jawapan yang diberi asli berasaskan

kepada kreativiti pelajar sendiri?

f. Kesempurnaan dan ketekalan dalaman. Adakah isi jawapan yang

dibentangkan sempurna dan mempunyai ketekalan dalaman yang

tinggi?

Pentafsiran Skor Ujian

Skor ujian tidak mendatangkan apa-apa makna kecuali pensyarah berupaya

membuat tafsiran yang tepat dan sesuai. Skor 60 yang diperoleh oleh

seseorang pelajar dalam ujian matematik tidak memberi makna kecuali kita

boleh mentafsirkannya sebagai penguasaan yang lemah, sederhana atau

cemerlang. Tafsiran terhadap skor ujian adalah sangat penting bagi

menentukan sejauh mana objektif pengajaran dan pembelajaran di universiti

dicapai. Tafsiran perlu dilakukan dengan objektif bagi mengelakkan

pertimbangan peribadi penilai.

Justeru itu, skor ujian perlu dianalisis bagi menentukan ciri yang tepat yang

ada pada set skor. Di antara ciri yang biasanya diperlukan bagi membuat

tafsiran yang tepat ialah ciri kecenderungan memusat dan serakan skor-skor

ujian. Skor-skor ujian perlu juga dipiawaikan bagi membolehkan

perbandingan dibuat antara pencapaian seseorang pelajar dengan pelajar

lain.

Aktiviti 9

Bina satu soalan esei bagi menguji sejauh mana pelajar menguasai isi

pelajaran yang anda ajar. Sediakan satu set skema jawapan bagi soalan

berkenaan beserta dengan pemberatan markahnya.

239

3 Jenis-Jenis Penilaian

Banyak cara kita boleh mengkelaskan penilaian. Penilaian yang dibuat

berasaskan tujuan dan masa boleh dikelaskan kepada penilaian formatif, sumatif,

pra kelayakan dan diagnostik dan alternatif. Penilaian pengajaran juga boleh

dilakukan melalui pelbagai hasil pembelajaran pelajar seperti disertasi, projek,

kajian kes, portfolio, bengkel, seminar dan oral pelajar. Justeru ujian yang dibina

perlu mencerminkan tujuan dan masa sesuatu penilaian dilakukan. Terdapat dua

jenis penilaian berdasarkan kepada masa dan tujuan pelaksanaan penilaian iaitu

penilaian formatif dan sumatif.

3.1 Penilaian Formatif

Penilaian formatif digunakan untuk mengesan kemajuan yang dicapai oleh pelajar

dalam unit-unit pelajaran yang diajar. Penilaian formatif dilakukan bagi

memastikan pelajar telah menguasai setiap unit pelajaran sebelum mereka

diperkenalkan dengan unit pelajaran baru seterusnya. Penilaian formatif sangat

berguna bagi tujuan diagnosis. Dengannya punca-punca kelemahan pelajar dapat

dikesan. Penilaian formatif dapat menentukan samada pelajar telah bersedia untuk

mengikuti pelajaran berikutnya yang lebih tinggi dan rumit. Penilaian formatif juga

boleh meningkatkan motivasi pelajar untuk belajar. Penggunaan penilaian formatif

sangat ditekankan di universiti.

Memandangkan laporan penilaian formatif adalah untuk tujuan diagnosis

kelemahan pelajar dalam unit-unit pelajaran, pelaporan penilaian formatif amat

sesuai dirumuskan sebagai “menguasai” atau “tidak menguasai” sesuatu isi unit

pelajaran. Pencapaian ujian formatif tidak sesuai digred.

240

3.2 Penilaian Sumatif

Penilaian sumatif pula digunakan bagi menentukan tahap penguasaan pelajar

dalam keseluruhan kursus. Penilaian sumatif biasanya dilakukan pada akhir sesi

kursus. Contoh penilaian sumatif ialah ujian akhir semester. Memandangkan

penilaian sumatif dibuat pada akhir kursus, skor-skor dari penilaian sumatif

biasanya lebih berguna untuk tujuan melaporkan kemajuan pelajar daripada

memperbaiki kelemahan awal pengajaran pensyarah dan pembelajaran pelajar.

Skor penilaian sumatif banyak digunakan bagi tujuan pemilihan dan penempatan

graduan ke alam pekerjaan.

Aktiviti 10

Cuba kenal pasti perbezaan antara penilaian formatif dengan penilaian sumatif.

Pada pendapat anda, apakah kekuatan dan kelemahan penilaian formatif

berbanding dengan penilaian sumatif?

3.3 Penilaian Pra Kelayakan dan Diagnostik

Penilaian pra kelayakan digunakan sebagai petunjuk sama ada pelajar

berpontensi, bersedia dan mempunyai kecerdasan, bakat dan minat terhadap

sesuatu bidang yang ingin beliau ceburi. Penilaian diagnostik pula dilakukan

sebagai cara untuk mengesan sama ada pelajar sudah bersedia untuk

mengikuti pelajaran seterusnya. Sekiranya beliau belum bersedia, pensyarah

dapat mengesan kelemahan dan kekuatan pelajar agar pembetulan serta

penambahbaikan yang berkaitan boleh lakukan.

Ujian Pencapaian

Ujian pencapaian mengukur secara khusus sejauh mana pelajar telah

menguasai isi sesuatu kursus yang diajar. Ujian pencapaian mempersoalkan

apa yang pelajar telah belajar? Seringkali ujian pencapaian merujuk kepada

241

ujian bagi mengukur tingkah laku pengajaran dan pembelajaran kognitif, afektif

dan psikomotor.

Ujian Kecerdasan

Ujian kecerdasan adalah ujian yang direka khusus untuk mensampel secara

luas pelbagai fungsi mental (pemikiran) supaya dapat menganggarkan tahap

intelektual am seseorang individu.

Ujian Prestasi

Ujian prestasi adalah ujian yang memerlukan pelajar menunjukkan pemahaman

dan kemahiran mereka dalam melakukan aktiviti atau siri aktiviti seharian. Ujian

prestasi memberi rangsangan kepada pelajar untuk memperkenal dan

mengembangkan aktiviti pemikiran dan taakulan mereka berasaskan kepada

kurikulum yang diajar. Di antara teknik yang digunakan dalam ujian prestasi

ialah menghendaki pelajar merakam sebahagian aktiviti, menemubual pelajar

bagi mengesahkan kebolehan, kefahaman dan pemikiran mereka. Teknik

portfolio juga sering digunakan bagi memeriksa hasil kerja pelajar. Melalui

teknik portfolio guru boleh menentukan sama ada kerja yang dilakukan

memenuhi kehendak soalan ujian.

3.4 Penilaian Alternatif

Penilaian prestasi yang menegaskan bahawa kaedah penilaian ini memberi

satu alternatif kepada pengujian kertas dan pensil tradisional. Penilaian

pengajaran di universiti sering melibatkan penilaian berdasarkan hasil

pembelajaran yang ditunjukkan oleh pelajar. Antara penilaian alternatif ini

adalah penilaian terhadap disertasi, projek, kajian kes, portfolio, seminar,

bengkel dan oral pelajar. Sebagai contoh, pensyarah boleh menilai

keberkesanan pengajarannya dalam sesuatu kursus melalui portfolio yang

242

disediakan oleh pelajar. Penilaian alternatif ini memerlukan pengetahuan dan

kemahiran khusus dan tidak dibincangkan dalam modul ini.

Aktiviti 11

Berdasarkan kepada pengalaman anda, cuba kenalpasti satu contoh ujian

pencapaian, ujian kecerdasan, ujian prestasi, dan ujian alternatif.

4 Ujian Rujukan Norma dan Kriteria

Selain berasaskan tujuan dan masa pelaksanaan, ujian juga boleh dikategorikan

berasaskan kegunaan hasil ujian iaitu rujukan norma dan kriteria.

4.1 Ujian Rujukan Norma

Rujukan berasaskan norma digunakan sekiranya pensyarah ingin membandingkan

prestasi pencapaian individu pelajar dengan prestasi pencapaian pelajar lain sama

ada dalam kumpulan yang sama atau kumpulan yang berbeza mengikut kelas atau

kumpulan. Apa yang ditekankan adalah apakah pelajar A lebih mahir dari pelajar

B? Keputusan rujukan norma sesuai digunakan bagi tujuan pemilihan dan

penempatan pelajar ke dalam sesuatu program pendidikan.

Ujian rujukan norma tidak memberi maklumat sama ada pelajar sudah menguasai

sesuatu isi pelajaran dan kemahiran yang diajar. Soalan ujian rujukan norma

biasanya bersifat umum dengan matlamat untuk memaksimumkan perbezaan

pencapaian antara seorang pelajar dengan pelajar lain. Soalan ujian rujukan

norma mengambil berat aspek kesukaran ujian agar soalan-soalan mempunyai

kepelbagaian aras kesukaran serta tidak terlalu sukar dan terlalu mudah dengan

jangkaan jawapan betul 50 peratus. Soalan ujian rujukan norma juga mempunyai

indeks diskriminasi antara pelajar pandai dan pelajar lemah yang tinggi. Dalam

243

pelaporannya, ujian rujukan norma kadang-kadang menggunakan kelok normal

sebagai asas perbandingan pencapaian antara pelajar.

4.2 Ujian Berasaskan Kriteria

Rujukan kriteria pula digunakan sekiranya pensyarah ingin membandingkan

prestasi pencapaian seseorang pelajar dengan kriteria yang ditetapkan. Ujian

rujukan kriteria memberi penekanan sama ada seseorang pelajar telah menguasai

sesuatu isi pelajaran dan kemahiran yang diajar. Ujian rujukan kriteria tidak

mengambil kira kedudukan seseorang pelajar berbanding dengan pelajar lain.

Meskipun ujian rujukan kriteria sesuai untuk kursus berbentuk kumulatif iaitu

pelajar perlu menguasai setiap unit sebelum unit berikutnya, kriteria yang

digunakan dalam ujian rujukan ini tidak semestinya berbentuk akhiran atau sumatif.

Maksudnya kriteria yang digunakan tidak semestinya isi sesuatu kursus yang

hanya diperoleh pada akhir kursus. Para pensyarah boleh menggunakan kriteria

berbentuk formatif iaitu ciri-ciri setiap unit pelajaran. Justeru itu, para pensyarah

perlu membina banyak ujian rujukan kriteria bagi membuat penilaian sama ada

seseorang pelajar telah menguasai sesuatu kemahiran yang diuji. Soalan-soalan

ujian rujukan kriteria perlu mempunyai tahap padanan yang tinggi dengan objektif

pembelajaran.

Rajah berikut menjelaskan perbandingan antara ciri-ciri rujukan norma dengan ciri-

ciri rujukan kriteria.

Dimensi Ciri Rujukan Norma Rujukan Kriteria

1. Matlamat Membandingkan prestasi seseorang pelajar dengan pelajar lain

Membandingkan prestasi seorang pelajar dengan kriteria piawai yang ditetapkan.

2. Pembinaan Soalan

Soalan menggalakkan kepelbagaian. Soalan menggunakan pengacau terbaik

Soalan memberi tumpuan kepada kriteria tingkah laku yang diuji. Menumpukan kepada

244

pengenalpastian tingkah laku.

3. Kandungan Ujian

Cetek, kebiasaannya 1 atau 2 soalan setiap objektif

Mendalam, banyak soalan bagi setiap objektif.

4. Kepelbagaian Kandungan

Semakin pelbagai soalan ujian semakin baik

Kepelbagaian soalan ujian adalah minimum.

5. Pelaporan dan Pentafsiran

Persentil dan skor piawai Bilangan lulus atau gagal serta julat prestasi yang boleh diterima.

Berikut diberikan contoh soalan ujian bagi rujukan norma (Contoh 1) dengan

soalan rujukan kriteria (Contoh 2). Adakah anda berupaya untuk

membezakannya?

Contoh 1:

Semasa Perang Iraq yang dilakukan oleh Amerika Syarikat pada tahun 2004,

senjata berikut yang mana paling banyak digunakan oleh Amerika Syarikat?

A. Senjata Biologi

B. Senjata Nuklear

C. Missile Scud

D. Pengebuman udara

Contoh 2:

Semasa Perang Iraq yang dilakukan oleh Amerika Syarikat pada tahun 2004,

senjata berikut lebih banyak mendatangkan kemusnahan berbanding dengan

senjata yang lain.

A. F14 Tomcat

B. F16 Hornet

C. A6 Intruder

D. A10 Thunderbolt

245

Aktiviti 12

Jelaskan mengapa Contoh 1 dikatakan lebih mirip kepada soalan ujian norma

berbanding dengan Contoh 2 yang dikatakan lebih mirip kepada soalan ujian

rujukan kriteria?

246

MODUL 4: PENGUJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN

Modul 4B Perancangan Ujian

JUMLAH JAM: 5 JAM (BERSEMUKA)

3 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan jenis penilaian formatif, sumatif, dan jenis-jenis

soalan serta faktor penentu mutu ujian.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini, peserta akan dapat:

i. Menjelaskan faktor-faktor yang menentukan mutu ujian;

ii. Mengamalkan langkah-langkah dalam pembinaan ujian dengan betul;

iii. Membina ujian berdasarkan taksonomi Bloom berpandukan Jadual

Spesifikasi Ujian (JSU);

iv. Mengaplikasi pelbagai jenis soalan dalam pembinaan ujian;

v. Mengenalpasti kegunaan pelbagai teknik penilaian autentik;

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM

1 Ujian Sumatif

2. Ujian Formatif

3. Jenis-jenis Soalan

4. Faktor Penentu Mutu Ujian

4 JAM

Jumlah 4 JAM

247

4. PENILAIAN

Tugasan bertulis 100%

Membina soalan pertengahan semester atau peperiksaan akhir semester

mengikut Jadual Spesifikasi Ujian (JSU).

5. RUJUKAN

Gronlund, N.E. (1997). Constructing Achievement Test. London: Prentice-Hall.

Kubiszyn, T. & Borich, G. (1996). Educational Testing and Measurement: Classroom Application and Practice, (5thEd). New York: HarperCollins.

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2004). Pembinaan Skema. Kuala Lumpur: Lembaga Peperiksaan Malaysia.

Mohamad Sahari Nordin. (2002). Pengujian dan Penaksiran di Bilik kuliah dan makmal. Gombak: Universiti Islam Antarabangsa Malaysia.

Mohd. Najib Abdul Ghafar. (1997). Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik kuliah dan makmal. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Mokhtar Ismail. (1995). Penilaian di Bilik kuliah dan makmal. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Siti Rahayah Ariffin. (2003). Teori, Konsep dan Amalan Dalam Pengukuran dan Penilaian. Pusat Pembangunan Akademik Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.

248

HURAIAN KANDUNGAN

1 Penilaian Sumatif

Sebahagian besar penilaian di institusi pengajian tinggi melibatkan ujian pensel

dan kertas. Penilaian ini kebiasaannya membawa peratusan yang besar

terutama bagi program pra siswazah. Peratusan yang diamalkan dalam

penilaian sumatif kebiasaannya berada dalam lingkungan 50% – 70%.

Pemberatan penilaian sumatif bergantung kepada jenis kursus yang ditawarkan

oleh fakulti. Bagi menghasilkan ujian sumatif yang bermutu yang berkualiti,

lima langkah perlu diambil kira seperti berikut:

Merancang ujian

Menggubal soalan

Memilih dan menyelaraskan soalan

Memprauji soalan

Menyediakan kertas soalan

Merancang Ujian

Proses yang penting dalam merancang ujian ialah pembinaan Jadual

Spesifikasi Ujian (JSU) yang mengandungi maklumat tertentu bagi sesuatu

ujian. Pada tahap ini, kandungan sukatan pelajaran dianalisis untuk

menentukan pentingnya setiap tajuk/subtajuk dalam kandungan sukatan

pelajaran berkenaan. Antara aspek yang perlu dianalisis termasuklah yang

berikut:

a) Liputan dan dalamnya kajian yang dibuat bagi sesuatu tajuk

b) Pendekatan dalam mempelajari sesuatu tajuk

c) Kepentingan bandingan antara satu tajuk dengan tajuk yang lain

d) Bagaimana kompleksnya sesuatu tajuk

e) Masa pengajaran-pembelajaran yang perlu bagi sesuatu tajuk

249

Maklumat di atas penting kepada penggubal soalan kerana maklumat itu

menentukan sifat ujian dari segi bilangan soalan yang perlu dimasukkan untuk

setiap tajuk/subtajuk.

Di samping itu, analisis perlu juga dibuat terhadap objektif pendidikan yang

diasaskan pada taksonomi pendidikan yang dikemukakan oleh Benjamin S.

Bloom. Huraian mengenai pelbagai tahap Taksonomi Bloom adalah seperti

dalam Jadual 4.1.

Berdasarkan analisis inilah Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) dirangka. Biasanya

JSU terdiri daripada dua paksi, iaitu paksi kandungan dan paksi peringkat

kemahiran. JSU ini akan menetapkan bilangan soalan yang perlu diuji bagi

setiap tajuk/subtajuk pada setiap peringkat kemahiran. JSU yang lengkap

dibina akan menjadi panduan kepada penggubal soalan. Jika JSU dipatuhi

dengan teliti, maka ujian yang dibina adalah:

a) sah dari segi kandungan sukatan pelajarannya,

b) stabil dari segi mutu, tahap, dan kesukarannya dari setahun ke

setahun,

c) sama dari segi mutu, tahap, dan kesukarannya walaupun ujian

dibina oleh orang yang berlainan.

250

Jadual 4.1 Taksonomi Kognitif Bloom (1956)

TAHAP ISTILAH

Pengetahuan

Ingat kembali, mengenal idea, fakta asas, definisi teori, hukum, tarikh, peristiwa dll daripada pembelajaran yang lepas.

Nyatakan, terangkan, namakan, labelkan.

Kefahaman

Mengubah kefahaman daripada satu bentuk kepada satu bentuk yang lain, menyatakan idea-idea utama dalam ayat sendiri, menterjemah, memberi contoh kepada konsep, menterjemah draf.

Pilih, terangkan,tulis semula.

Penggunaan

Menggunakan maklumat dalam situasi yang baru, termasuk menyelesaikan masalah menggunakan prinsip, kaedah, hukum, teori, formula. Bina graf daripada data, dll.

selesaikan, ramalkan, cari, kesilapan, bina alat.

Analisis

Sesuatu yang kompleks dipecahkan kepada yang kecil, bezakan fakta daripada pendapat, kaitan kenal di antara bahagian, kenali struktur organisasi.

Bezakan, pasti, pilih.

Sintesis

Menyepadu, mencantum idea menjadi satu, usaha tersendiri, menyelesaikan masalah, membuat ramalan, membuat klasifikasi.

Bina, hasilkan, susun, kembangkan.

Penilaian

Membuat pertimbangan termasuk memberi rasional atas alasan dalaman atau luaran, menafsir dan mengkritik

Pilih, berikan alasan, kritikan, buktikan.

251

Contoh 1 Jadual Spesifikasi (JSU)

Tahap Kognitif

Kandungan Pengetahuan Pemahaman Penggunaan Penilaian Jumlah Peratus%Stuktur

Pemakanan: x

Jenis makanan x x xProsesPencernaan x x x xPenghazaman x xJumlah 20% 20% 50% 10% 100%

Contoh 2 Jadual Spesifikasi (JSU)

Tahap KognitifKandungan Pengetahuan Pemahaman Penggunaan Penilaian Jumlah Peratusan%StukturPemakanan: 4(AP) 4 4Jenis makanan 4(AP) 6(T) 10(AP) 20 20ProsesPencernaan 6(BS) 6(T) 10(AP) 10(E) 32 32Penghazaman 6(BS) 8(T) 44 44jumlah 20% 20% 30(AP) 10% 100

252

Contoh 3 : JADUAL SPESIFIKASI UJIAN

Aras Jumlah

KandunganPengetahuan Kefahaman Aplikasi Analisis Sintesis Penilaian %

M Sd S M Sd S M Sd S M Sd S M Sd S M Sd S

Lembangan dan

istilah

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

( 20% )

Konsep

kedudukan

kordinat

1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 15

( 30 % )

Faktor cuaca dan

pengaruhnya

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11

( 22 % )

Kegiatan

ekonomi

1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 14

( 28 % )

1 2 1 2 3 2 4 3 2 6 4 1 6 4 2 4 3

Jumlah % 3

( 6 % )

6

( 12 % )

9

( 18 % )

12

( 24 % )

11

( 22 % )

9

( 18 % )

50

( 100% )

M = Mudah Sd = Sederhana S = Sukar

253

254

Menggubal soalan

Langkah ini dilakukan oleh pakar-pakar dalam mata pelajaran berkenaan.

Penggubal perlu menulis soalan berdasarkan JSU dari segi kandungan dan

kemahiran yang hendak diuji. Soalan hendaklah ditulis berpandukan kepada

prinsip penulisan soalan. Secara umumnya, kriteria yang perlu ada pada

seseorang penggubal ialah:

a) menguasai isi kandungan silibus, termasuklah kesedaran tentang

sebarang kesukaran yang dihadapi oleh pelajar untuk menguasai mata

pelajaran, kesedaran tentang kekeliruan atau kesilapan yang lazim

dibuat oleh pelajar (penting untuk membina distraktor dalam soalan

aneka pilihan), dan kesedaran tentang kesukaran bandingan antara

tajuk- tajuk yang ada. Kesedaran itu penting kerana sampel soalan perlu

didasarkan pada kesukaran bandingan yang ada supaya kertas soalan

tidak menjadi terlalu mudah atau terlalu susah,

b) mempunyai objektif pendidikan yang rasional supaya dapat

membezakan antara perkara yang penting diketahui oleh pelajar dengan

perkara yang remeh-temeh yang tidak perlu diuji,

c) memahami dan menyedari tahap pendidikan pelajar supaya soalan yang

dibina dapat disesuaikan dengan kemampuan mental pelajar tanpa

menjejaskan standard soalan. Ini penting untuk mengelakkan sebarang

perkara yang menimbulkan keraguan atau perkara di luar liputan

sukatan pelajaran,

d) mahir dalam perhubungan verbal supaya soalan yang ditulis tepat

maknanya secara eksplisit dan implisit dan betul jalan bahasanya;

kesilapan tafsiran kerana penggunaan kata-kata atau ungkapan yang

kurang tepat dalam soalan esei dapat dibetulkan dengan

mengubahsuaikan skema pemarkahan tetapi dalam soalan aneka

pilihan, ubahsuaian ini tidak dapat dilakukan,

e) mahir dalam teknik menulis soalan dengan menggunakan imaginasi clan

daya cipta sendiri.

255

Memilih dan menyelaraskan soalan

Soalan (terutamanya soalan aneka pilihan) hendaklah digubal berdasarkan

kehendak JSU disemak oleh satu jawatankuasa/panel berdasarkan kriteria

yang berikut.

a) Pokok soalan lengkap dan jelas.

b) Tugasan soalan jelas dan terfokus.

c) Soalan dapat digolongkan ke dalam mana-mana satu bidang isi

kandungan-kemahiran yang terdapat dalam JSU.

d) Teori, konsep, prinsip yang terlibat adalah arlit kepada pelajar.

e) Laras bahasa sesuai dan tatabahasa betul.

Jawatankuasa/panel juga bertanggungjawab memperbaiki sebarang

kesilapan atau kecacatan yang terdapat pada soalan-soalan yang dipilih.

Memprauji soalan

Soalan-soalan yang terpilih disusun mengikut kehendak JSU sehingga menjadi

satu set soalan untuk diprauji kepada satu sampel caton. Praujian ini bertujuan

untuk mengetahui aras kesukaran dan indeks diskriminasi setiap soalan.

Hanya soalan yang mempunyai aras kesukaran yang dibenarkan dan kuasa

diskriminasi yang baik sahaja yang dipilih untuk digunakan dalam peperiksaan

sebenar .

Menyediakan kertas soalan

Setelah diprauji, soalan-soalan yang bermutu dipilih mengikut bilangan yang

ditetapkan oleh JSU untuk dijadikan kertas soalan sebenar. Soalan yang dipilih

ialah soalan yang mempunyai aras kesukaran yang sederhana dan mempunyai

kuasa diskriminasi yang baik.

256

Aktiviti.1

Senaraikan langkah-langkah yang perlu diambil kira oleh seorang pendidik

sebelum melaksanakan sesuatu ujian bilik kuliah?

2 Penilaian Formatif

Selain penilaian sumatif, penilaian formatif juga menjadi amalan di institusi

pengajian tinggi. Penilaian formatif merupakan penilaian yang dilakukan

secara berterusan dalam tempoh sesuatu semester. Pelbagai bentuk penilaian

seperti penilaian autentik, penilaian kompetensi, penilaian proses dan produk

dan penilaian kemahiran afektif boleh digunakan.

2.1 Penilaian Autentik

Selain prestasi pengajaran pensyarah, prestasi pembelajaran pelajar sangat

penting bagi menilai keberkesanan pengajaran di universiti. Banyak jenis

kemahiran yang pelajar boleh perolehi semasa pengajaran dan pembelajaran

di universiti. Sesetengah kemahiran memerlukan pelajar menguasai maklumat

melalui hafalan, mengingat formula, menyebut tarikh peristiwa sejarah dan

merumus prinsip. Kemahiran lain memerlukan pelajar melibatkan diri dalam

aktiviti pembelajaran berterusan semasa menyelesaikan sesuatu masalah

matematik, diagnos dan membedah pesakit serta merancang dan membina

jambatan. Untuk menilai kemahiran berkenaan, pensyarah perlu

menggunakan tugasan yang memerlukan pelajar menunjukkan kebolehan

melakukan aktiviti yang lebih realistik.

Sebahagian kemahiran pembelajaran pelajar sesuai ditaksir dan diukur dengan

menggunakan ujian berasaskan kertas dan pensil. Namun, sebahagian

kemahiran khususnya yang melibatkan pertimbangan, pemikiran kritikal dan

analitikal serta pembuatan keputusan sesuai ditaksir dengan menggunakan

257

ujian prestasi yang mengukur dan mentaksir kemahiran berkenaan dengan

menggunakan teknik dan cara penilaian yang lebih autentik.

2.2 Penilaian Kompetensi

Ujian prestasi boleh digunakan secara berkesan bagi mengukur kompetensi

pembelajaran pelajar. Ujian prestasi sering digunapakai dalam bidang penilaian

atletik, penyelaman, gimnastik, persembahan sajak, malah permainan muzik

dan konsert di mana hakim memberi penilaian pemeringkatan secara langsung.

Pensyarah boleh menggunakan ujian prestasi bagi menilai kompetensi

pembelajaran kognitif yang rencam di samping mentaksir sikap dan kemahiran

sosial yang dikuasai oleh seseorang pelajar semasa melakukan kemahiran

sains, sosial atau matematik. Pensyarah boleh mengadakan situasi yang

membolehkan kemahiran pelajar dalam sesuatu tugas dicerap dan diperingkat

secara langsung semasa pelajar menganalisis, menyelesaikan masalah,

melakukan eksperimen, mengukur dan merekod data, membuat keputusan,

berkerjasama dengan rakan pelajar, membentangkan hasil serta menghasilkan

sesuatu produk pembelajaran. Situasi sebegini merangsang aktiviti dunia

sebenar di luar dewan kuliah dan makmal yang bakal dihadapi oleh pelajar

dalam alam pekerjaan dan kehidupan bermasyarakat.

2.3 Penilaian Proses dan Produk

Ujian prestasi boleh juga digunakan secara berkesan bagi mentaksir proses

pembelajaran pelajar, hasil pembelajaran pelajar atau kedua-dua proses dan

hasil secara serentak. Sebagai contoh, pensyarah bahasa boleh mentaksir

proses pembacaan seseorang pelajar dengan cara mengambil peratus

perkataan yang dibaca dengan betul semasa pembacaan lisan, bilangan ayat

258

yang dibaca secara bermakna dalam konteks cerita yang dibaca oleh pelajar

dan peratus unsur cerita yang boleh dikupas oleh pelajar selepas pembacaan.

Seorang pensyarah lain mungkin boleh menilai portfolio hasil penulisan pelajar

yang bukan sahaja mengandungi draf akhir penulisan sajak, esei dan biografi

malah refleksi pelajar terhadap penulisannya sendiri. Seorang pensyarah

matematik boleh mentaksir portfolio hasil usaha pelajarnya dalam

menyelesaikan masalah matematik yang mengandungi projek jangka panjang,

nota harian, catatan harian tentang masalah ujian matematik yang beliau

hadapi, penjelasan bertulis tentang bagaimana mereka menyelesaikan

masalah dan penyelesaian masalah yang mereka kemukakan. Pelajar boleh

menjawab soalan-soalan tugasan pensyarah dalam pelbagai bentuk sama ada

secara individu atau kumpulan melalui tugasan penulisan, tugasan lisan atau

pameran.

2.4 Penilaian Berterusan

Selain ujian prestasi yang melibatkan prestasi yang berlaku di luar konteks

sesuatu pelajaran dan diselesaikan pada akhir semester atau semasa tempoh

peperiksaan, pensyarah boleh menggunakan ujian prestasi sebagai

sebahagian daripada proses pengajarannya secara berterusan. Malah

sebahagian pendokong ujian prestasi percaya bahawa ujian prestasi amat

sesuai dijadikan sebagai sebahagian daripada aktiviti pengajaran dan

pembelajaran. Seorang pensyarah kejuruteraan elektrik boleh mencerap dan

memeringkat pelajar dalam kaedah yang mereka gunakan untuk

menyelesaikan masalah pendawaian, ketelitian semasa mereka melakukan

pengukuran arus elektrik dan ketelitian cara mereka merekodkan keputusan.

Contoh lain ujian prestasi yang digabungkan dengan pengajaran termasuklah

mencerap dan memeringkat pelajar dalam aktiviti menaip sajak, menyediakan

power-point bagi persembahan, membaca, menggunakan kalkulator, memberi

persembahan lisan, menentukan bagaimana tumbuhan bertindak balas

259

terhadap sesuatu nutrient, membina soal selidik penyelidikan dan

menyelesaikan masalah matematik.

Ujian prestasi yang dibina dengan baik boleh dijadikan sebagai aktiviti

pengajaran dan juga pentaksiran. Ujian prestasi seperti ini memberikan

maklumbalas segera kepada pensyarah semasa pengajarannya tentang

bagaimana pelajar melaksanakan tugasan yang meneguhkan proses latih

tangan (hands-on) pengajaran dan pembelajaran di samping memberi ruang

kepada pelajar untuk menggarap kepentingan kaitan antara pengajaran dan

pengujian. Dengan cara ini, pengajaran pensyarah boleh dipertingkatkan dari

tingkahlaku pelajar peringkat rendah ke tingkahlaku peringkat tinggi yang lebih

autentik.

2.5 Penilaian Afektif

Pensyarah boleh menggunakan ujian prestasi bagi menilai kemahiran afektif

dan sosial pelajar. Ujian prestasi bukan sahaja boleh digunakan untuk

menaksir kemahiran kognitif peringkat tinggi malah boleh digunakan bagi

mentaksir hasil pembelajaran bukan kognitif seperti arah kehidupan pelajar,

kebolehan berkerja dengan orang lain dan kesedaran sosial pelajar. Ujian

prestasi seperti ini sangat berguna bagi mentaksir kemahiran prestasi bagi

pelbagai tugas yang rencam yang melibatkan pelbagai kebolehan mengingat

maklumat, membina konsep, membuat generalisasi dan menyelesaikan

masalah di samping mempamerkan tabiat pemikiran dan tingkahlaku individu

yang dikenali sebagai kemahiran interpersonal atau sosial yang amat

ditekankan dalam pendidikan universiti dewasa ini,

Sebagai rumusan, ujian prestasi merupakan teknik alterntif bagi mengukur dan

menilai keberkesanan amalan pengajaran dan pembelajaran di universiti.

Sekiranya dibina dengan betul, ujian prestasi boleh mentaksir secara cekap

kemahiran pemikiran pelajar yang rencam serta kemahiran sosial mereka.

260

Ujian prestasi boleh dilakukan melalui penggunaan disertasi, kajian kes, projek,

portfolio, bengkel, seminar dan oral yang dilakukan oleh pelajar. Setiap cara

penilaian alternatif ini boleh digunakan mengikut matlamat penilaian

pengajaran dan pembelajaran sesuatu kursus. Setiap cara penilaian alternatif

ini mempunyai kekuatan dan kelemahan masing-masing. Penggunaannya juga

memerlukan kemahiran yang berbeza yang lebih mendalam dan tidak mampu

dijelaskan dalam modul asas ini.

Aktiviti 2

Fikirkan satu tajuk suatu kursus yang anda ajar. Bagaimanakah anda

boleh melakukan penilaian terhadap keberkesanan pengajaran anda dan

pembelajaran pelajar tentang tajuk berkenaan secara autentik dengan

menggunakan ujian prestasi terhadap kompetensi pelajar, ujian prestasi

terhadap proses dan produk pembelajaran serta ujian prestasi terhadap

aspek afektif dan sosial pelajar secara berterusan.

3 Jenis Soalan

Pada prinsipnya soalan ujian perlu dibina dengan sistematik dan jelas agar

matlamat untuk memperoleh bukti markat yang sahih dan dipercayai bagi

tujuan penilaian pengajaran dicapai. Pensyarah perlu mengaplikasikan prinsip

dan teknik penggubalan dan penyediaan soalan ujian yang bermutu.

Pensyarah seharusnya berupaya menggubal soalan-soalan objektif dan soalan

esei yang bermutu. Bagi tujuan penggubalan soalan, pemahaman terhadap

pengertian kata tugas yang akan digunakan bagi penggubalan kedua-dua

bentuk soalan objektif dan soalan esei sangat perlu bagi memastikan soalan

bukan sahaja jelas, malah tepat mengukur sesuatu objektif pengajaran.

Dengan memahami persamaan dan perbezaan serta kekuatan dan kelemahan

kedua-dua teknik soalan serta kata tugas yang sesuai digunakan, anda

seharusnya berupaya menggubal sesuatu soalan berasaskan kesesuaiannya

261

dengan penilaian yang akan anda gunakan untuk menilai keberkesanan

pengajaran anda.

3.1 Soalan Ujian Jawapan Dipilih

Ujian boleh dikelaskan mengikut jenis gerak balas yang kita inginkan dari

pelajar. Pada umumnya terdapat ujian jenis gerak balas pelajar iaitu ujian

jawapan dipilih yang juga dikenali sebagai ujian objektif dan ujian jawapan bina

yang dikenali sebagai ujian subjektif. Jenis jawapan dipilih memerlukan pelajar

memilih jawapan daripada pilihan jawapan yang diberi oleh pensyarah.

Pensyarah bukan sahaja perlu menyediakan soalan, malah perlu menyediakan

jawapan yang paling tepat bagi soalan berkenaan beserta pengacau-

pengacaunya. Di antara ujian jenis jawapan dipilih yang sering digunakan ialah

jenis soalan salah benar, pemadanan dan aneka pilihan. Sebagai pensyarah,

anda perlu menggunakan jenis soalan yang sesuai dengan keperluan objektif

pengajaran anda.

a) Soalan Salah-Benar

Soalan jenis Salah-Benar menghendaki pelajar menyatakan sama ada sesuatu

kenyataan yang dikemukakan benar atau salah. Soalan jenis ini mempunyai

banyak kelebihan. Antaranya, soalan jenis salah benar menguji banyak

kandungan dan bahan pengajaran dan pembelajaran yang hendak diuji,

memerlukan masa pembinaan soalan yang sedikit dan juga memerlukan masa

pemarkatan jawapan yang pendek. Namun, kelemahan utamanya ialah soalan

jenis ini lebih menekankan ingatan pelajar daripada mengembangkan daya

intelek mereka, terhad kepada jawapan benar atau salah dan mempunyai

kebarangkalian tekaan yang tinggi. Sekiranya seseorang pelajar tidak tahu isi

yang diuji atau tidak mempelajari pelajaran berkenaan, peluang untuk beliau

menjawab dengan benar adalah tinggi iaitu 50 peratus.

262

b) Pemadanan

Soalan jenis pemadanan menghendaki pelajar memadankan sesuatu ciri

dengan gagasan, konsep atau prinsip yang berkaitan. Soalan bentuk

pemadanan mudah dibina dan dimarkat serta sesuai untuk menguji kefahaman

pelajar dalam mengaitkan antara fakta ciri yang dinyatakan dengan gagasan,

konsep atau prinsip yang berkaitan. Soalan pemadanan juga mempunyai

kebarangkalian tekaan jawapan benar yang rendah bergantung kepada

bilangan pilihan yang diberi.

Bagaimanapun, soalan pemadanan cenderung untuk bertanya maklumat yang

remeh-temeh. Kesukaran juga sering berlaku apabila terdapat bilangan pilihan

padanan yang banyak. Kebanyakan borang jawapan komersial mempunyai

ruang jawapan yang terhad bagi sesuatu soalan. Sekiranya bilangan pilihan

padanan banyak, penggunaan borang OMR tidak sesuai. Kebiasaannya terhad

kepada lima pilihan jawapan.

Justeru itu, arahan soalan pemadanan mestilah jelas. Soalan-soalan pada

setiap set hendaklah serupa dari segi isi yang diuji. Susunan soalan perlu

diteliti agar kenyataan ciri-ciri sesuatu pilihan yang biasanya menggunakan

ayat yang lebih panjang disenaraikan dahulu sebelum mengemukakan pilihan

jawapan yang biasanya menggunakan perkataan pendek. Para pensyarah juga

perlu mengelakkan bilangan kenyataan sama dengan bilangan pilihan jawapan

bagi mengurangkan tekaan. Kita juga boleh mengurangkan kebarangkalian

tekaan dengan memaklumkan kepada pelajar bahawa setiap pilihan yang

diberi boleh digunakan lebih daripada sekali.

263

c) Pelbagai Pilihan

Soalan pelbagai atau aneka pilihan menghendaki pelajar memilih jawapan

yang paling tepat daripada beberapa pilihan jawapan bagi soalan yang

dikemukakan. Justeru itu, soalan jenis pelbagai pilihan bukan sahaja

mengandungi satu pilihan jawapan yang benar tetapi juga mengandungi

pengacau.

Pengacau adalah pilihan jawapan yang salah. Pengacau dibina untuk

mengelirukan pelajar. Walaupun salah, pengacau perlu dibina dengan

berkesan supaya ianya memainkan peranan sebagai pengacau yang berkesan

dan seterusnya mengelakkan pemilihan jawapan tekaan.

Banyak kelebihan soalan pelbagai pilihan. Soalan pelbagai pilihan boleh

digunakan untuk menguji pelbagai tahap objektif pengajaran dari aras

pengetahuan ke penilaian untuk domain kognitif hingga ke pelbagai aras

domain afektif dan psikomotor. Ujian jenis ini membolehkan pelajar

membezakan tahap ketepatan jawapan. Ujian pelbagai pilian juga boleh

menguji banyak kandungan pelajaran. Pemarkatan ujian ini juga sangat objektif

sehingga jenis pelbagai pilihan sering dikenali sebagai “soalan objektif”.

Analisis soalan seperti analisis diskriminasi dan kesukaran mudah dilakukan.

Namun, ujian pelbagai pilihan mempunyai kelemahan. Pembinaan soalan dan

pilihan jawapan bagi jenis ujian ini memakan tenaga dan masa. Sekiranya

soalan ujian pelbagai pilihan tidak ditulis dengan baik dan sempurna,

kemungkinan terdapat beberapa pilihan jawapan yang benar. Kebarangkalian

tekaan tinggi (25 peratus) sekiranya bilangan pilihan jawapan 4 dan menurun

kepada 20 peratus sekiranya bilangan soalan 5.

264

d) Pelengkap

Soalan pelengkap menghendaki pelajar melengkapkan ayat atau rumusan

sesuatu kenyataan. Soalan pelengkap boleh jadi berbentuk jawapan dipilih

sekiranya pilihan jawapan untuk melengkapkan sesuatu ayat atau kenyataan

diberi. Soalan pelengkap boleh menjadi berbentuk soalan jawapan dibina

sekiranya pilihan jawapan tidak diberi.

Soalan jawapan pelengkap mudah dibina dan ditulis. Soalan jenis ini juga

boleh menampung lebih banyak kandungan berbanding dengan soalan

pelbagai pilihan kerana jawapan soalan pelengkap mudah ditulis. Di samping

itu, soalan pelengkap berupaya mengelak tekaan kerana soalan jenis ini

memerlukan daya ingatan yang tinggi. Namun jawapan tekaan tinggi sama ada

pilihan jawapan diberi atau tidak oleh penggubal soalan.

Kelemahan utama soalan pelengkap ialah ianya menggalak jawapan aras

rendah yang tidak sesuai untuk objektif aras tinggi. Soalan jenis ini sesuai

untuk mengukur ingatan, fakta, nama, tempat dan peristiwa khusus dan tidak

sesuai untuk tingkah laku rencam seperti pemikiran kreatif dan bercapah. Di

samping itu, soalan pelengkap sangat sukar dimarkat sekiranya soalan tidak

disertakan dengan pilihan jawapan yang benar.

Aktiviti 3

a. Perhatikan jenis-jenis format soalan ujian yang pernah anda lalui. Pada

pandangan anda, jelaskan apakah kelebihan dan kelemahan ujian soalan

aalah-benar, soalan pemadanan, soalan pelbagai atau aneka pilihan,

soalan pelengkap dan soalan esei?

b. Sepanjang anda menjadi pensyarah, kenalpasti berapa peratuskah

nisbah di antara soalan ujian jawapan dipilih dan jawapan dibina. Bagi

soalan jawapan dipilih yang anda gunakan, berapa peratuskah jenis

265

soalan salah benar, pemadanan, pelbagai pilihan dan pelengkap. Berikan

sebab mengapa sedemikian.

Teknik Pembinaan Soalan Jawapan Dipilih

Soalan jawapan dipilih ialah soalan yang menghendaki pelajar memilih jawapan

yang paling tepat dari senarai pilihan-pilihan jawapan. Pensyarah bukan sahaja

perlu mengemukakan soalan malah perlu menyediakan jawapan yang benar

berserta pilihan-pilihan jawapan yang bertindak sebagai pengacau. Soalan

jawapan dipilih boleh juga dalam bentuk sumbangan pelajar seperti jenis mengisi

tempat kosong. Soalan jenis jawapan dipilih mempunyai aras keobjektifan yang

tingggi kerana soalan ini memerlukan pelajar memberi jawapan yang tepat dan

ringkas yang dapat diperiksa dengan tepat, mudah dan serupa.

a) Pokok Soalan

Pokok soalan ialah kenyataan yang merujuk kepada sesuatu masalah atau isu

khusus. Sebagai contoh: Apakah pengertian pengujian? Di sini pokok soalan

ialah pengertian pengujian. Pokok soalan mestilah jelas. Gunakan bahasa yang

ringkas, tepat dan mudah difahami. Elakkan dari mengemukakan soalan

berbentuk negatif. Sekiranya perlu, tonjolkan perkataan negatif dengan

mengaris, mencondong atau membesarkan perkataan berkenaan.

b) Pilihan Jawapan

Pilihan jawapan perlu bersesuaian dengan pokok soalan. Sebagai contoh, jika

pokok soalan menghendaki pelajar menjawab dengan ayat sebagaimana contoh

soalan apakah pengertian pengujian, pilihan jawapan yang diberi mestilah ditulis

dengan menggunakan ayat. Sebaliknya sekiranya pokok soalan menghendaki

266

pelajar menjawab dengan angka seperti soalan penyelesaian masalah

matematik, pilihan jawapan mestilah dalam bentuk angka.

Oleh kerana pelajar dikehendaki memilih hanya satu pilihan yang paling tepat

sebagai jawapan yang benar, pilihan-pilihan jawapan yang dikemukakan

mestilah saling eklusif dan habisan. Saling eksklusif bermaksud tidak berlaku

tindanan pilihan-pilihan jawapan. Habisan pula bermaksud semua kemungkinan

jawapan diberi.

Satu kelemahan utama soalan jawapan dipilih ialah ianya mempunyai

kebarangkalian tekaan yang tinggi. Sekiranya terdapat hanya dua pilihan

jawapan, kebarangkalian jawapan benar berasaskan tekaan ialah 50 peratus.

Sekiranya terdapat 4 pilihan jawapan, kebarangkalian tekaan ialah 25%. Bagi

mengelakkan jawapan benar semata-mata kerana tekaan dan bukannya

penguasaan pelajar, kita digalakkan untuk menyediakan sebanyak mungkin

pilihan jawapan.

Memandangkan hanya ada satu sahaja pilihan yang benar, pilihan-pilihan lain

adalah salah. Pilihan-pilihan lain yang salah bertindak sebagai pengacau.

Sebagai pengacau, pilihan lain perlu memainkan peranan sebagai pengacau

yang berkesan. Bukanlah menjadi matlamat mengadakan pilihan-pilihan lain

semata-mata bagi memenuhi kuota pilihan jawapan. Justeru itu, pilihan yang

tidak berperanan sebagai pengacau yang berkesan seperti “semua di atas

benar”, “semua di atas salah” dan “tiada jawapan” bukanlah pilihan yang

berkesan.

Aktiviti 4

Berdasarkan pengalaman anda membina soalan ujian jawapan dipilih yang

dikenali sebagai soalan objektif, jelaskan apakah kelebihan dan kelemahan

menggunakan soalan ujian jawapan dipilih? Sekiranya diberi pilihan, bentuk

267

soalan ujian yang manakah yang anda lebih gemar membinanya? Bina satu

soalan jawapan dipilih bagi satu tajuk yang anda ajar dengan menggunakan

pokok soalan dan pilihan jawapan berserta pengacau yang sesuai.

3.2 Soalan Ujian Jawapan Dibina

Soalan ujian jenis jawapan dibina memerlukan pelajar membekalkan sendiri

jawapan berdasarkan kepada soalan yang dikemukakan. Soalan ujian jawapan

dibina biasanya berbentuk soalan esei menghendaki pelajar membina sendiri

jawapan berasaskan soalan yang diberi. Tidak seperti soalan jawapan dipilih

yang mengundang tekaan jawapan, soalan jawapan dibina memerlukan pelajar

bukan sahaja pandai membaca dan memahami soalan, malah berupaya

merangka, membina, menulis dan mengarang dengan baik jawapannya.

Ringkasnya, soalan ujian esei memerlukan kemahiran komunikasi khususnya

komunikasi tulisan yang tinggi. Justeru itu, soalan esei merupakan cara berkesan

untuk menguji dan menilai hasil pembelajaran yang rencam.

Berikut adalah panduan bagi menyediakan soalan esei jawapan dibina. Soalan

ujian esei mestilah ringkas dan objektif. Semua soalan yang dikemukakan

mestilah dijawab oleh semua pelajar. Pemilihan soalan untuk dijawab tidak

seharusnya berlaku kerana setiap soalan dikemukakan berdasarkan objektif dan

kandungan pelajaran. Arahan menjawab mestilah jelas dan pemarkahan bagi

setiap soalan perlu telus diberitahu kepada pelajar.

Berikut diberikan jenis-jenis soalan penilaian proses yang sesuai diuji dengan

menggunakan ujian esei memandangkan soalan esei sesuai untuk menguji hasil

pembelajaran yang melibatkan proses yang rencam.

a. Soalan menekankan perbezaan dan perbandingan.

b. Soalan menekankan sokongan dan bantahan

c. Soalan penggunaan prinsip bagi situasi khusus

d. Soalan menekankan pengkelasan ciri sesuatu konsep

268

e. Soalan menekankan hubungan sebab musabab

f. Soalan membincangkan contoh atau ilustrasi

g. Soalan bertujuan untuk pemilihan bahan

h. Soalan menekankan kritikan terhadap kesempurnaan, kesesuaian

situasi, kenyataan atau gambar rajah

i. Soalan menekankan pentaksiran atau inferens berdasarkan data

j. Soalan menekankan perbincangan

k. Soalan membincangkan garis panduan

l. Soalan penjelasan atau definisi

m. Soalan yang memerlukan pelajar mengingat kembali fakta

n. Soalan menekankan rumusan atau ringkasan

o. Soalan membincangkan hasil cerapan

Terdapat kelemahan soalan ujian esei. Sampel kandungan yang diuji adalah

terhad. Jawapan pelajar sukar dimarkat. Markat yang diberi kurang dipercayai

berbanding dengan markat bagi ujian jenis jawapan dipilih. Sering kali juga

berlaku pensyarah tertipu dengan jawapan yang panjang dan ditulis dengan

cantik sedangkan isinya tidak sesuai dengan soalan yang dikemukakan.

Pensyarah boleh meningkatkan mutu ujian berbentuk esei. Antara tindakan

yang boleh dilakukan oleh pensyarah ialah:

a. Gunakan ujian berbentuk esei sekiranya tujuan adalah untuk

menilai proses pengajaran dan pembelajaran.

b. Menghadkan pernyataan soalan supaya jawapannya ringkas dan

berkait dengan sesuatu objektif atau fungsi yang lebih khusus.

c. Menghendaki semua pelajar menjawab semua soalan yang

sama.

d. Memastikan pelajar memahami apa yang mereka perlu lakukan

untuk menjawab soalan.

269

e. Memastikan pelajar jelas bagaimana pemarkahan jawapan akan

dilakukan.

f. Teknik Menggubal Soalan Jawapan Dibina

Soalan esei jawapan dibina ialah soalan yang memerlukan gerak balas

berbentuk sumbangan pelajar. Pensyarah menyediakan soalan dan pelajar

membina sendiri jawapannya. Soalan jawapan dibina terdiri daripada soalan

yang memerlukan jawapan pendek iaitu tindak balas terhad atau memerlukan

jawapan panjang iaitu tindak balas tidak terhad.

Aktiviti 5

Bina tiga soalan yang berkait dengan bidang pengajaran anda dengan

menggunakan teknik soalan jawapan dibina.

3.3 Kata Tugas Soalan Ujian

Kata tugas adalah perkataan yang digunakan bagi memberi arahan kepada

pelajar bagaimana menjawab sesuatu soalan. Arahan yang jelas sangat

penting bukan sahaja kepada pensyarah yang membina soalan malah kepada

pelajar yang akan menjawab soalan. Kata tugas yang sesuai sangat perlu bagi

memastikan sesuatu objektif pengajaran dinilai dengan tepat. Kata tugas yang

sesuai juga sangat penting bagi memastikan setiap pelajar dapat menjawab

sesuatu soalan yang dikemukakan dengan benar sebagaimana yang

diharapkan oleh penilai. Para pensyarah dan pelajar harus memahami makna

kata tugas yang biasa digunakan dalam pengujian di bilik kuliah dan makmal

supaya penilaian pengajaran dan pembelajaran dilakukan dengan berkesan.

Jadual 4.2 di bawah menjelaskan kata tugas dan jawapan yang diharapkan

dari penggunaan kata tugas berkenaan yang sering digunakan bagi membina

soalan ujian .

270

Jadual 4.2 Takrifan kata tugas soalan ujian

Kata Tugas Jawapan yang diharapkan dari pelajar

Analisis Mencerakinkan sesuatu kepada bahagian atau unit dan menghuraikan dengan terperinci dan jelas

Anggarkan Memberi nilai kuantitatif berdasarkan pengiraan atau pertimbangan

Apakah Memberi maklumat yang khusus atau spesifik

Bagaimanakah Memerihal atau memberi penerangan tentang proses, cara, keadaan, langkah atau kejadian

Bandingkan Memberi persamaan dan perbezaan antara dua atau lebih perkara yang dirujuk

Berapakah Memberi kuantiti

Bezakan Memberi kelainan atau ketidaksamaan antara dua atau lebih perkara

Bilakah Menyatakan masa sesuatu peristiwa berlaku

Binakan Melukis rajah atau sesuatu perkara dengan menggunakan prinsip, kaedah atau alat

Bincangkan Memberi pandangan dari pelbagai aspek secara kritis tentang baik-buruk, pro-kontra atau pengaruh

Buktikan Menyatakan kebenaran dengan fakta atau contoh

Cadangkan Mengemukakan sesuatu idea atau pendapat

Carikan Memberi jawapan dengan mengenal pasti bukti, tanpa atau dengan hitungan ringkas

Cerakinkan Menghuraikan sesuatu perkara kepada bahagian-bahagian yang lebih kecil

Deduksikan Membuat rumusan atau kesimpulan berdasarkan sesuatu perkara

271

Fokuskan Menumpukan kepada sesuatu aspek

Gariskan Memberi ciri-ciri penting sesuatu proses secara umum

Hitungkan Memberi jawapan melalui kaedah pengiraan

Huraikan Memperihalkan sesuatu perkara dengan teratur dan terperinci dengan memberi sebab atau alasan

Ilustrasikan Menjelaskan dengan contoh, gambar atau rajah

Jadualkan Membuat susunan perkara yang diatur mengikut aspek yang ditentukan

Jelaskan Memberi keterangan tentang sesuatu supaya mudah difahami

Kelaskan Mengasingkan sesuatu perkara kepada beberapa kumpulan mengikut prinsip atau ciri tertentu

Kemukakan Memberi pendapat sama ada menyokong atau membangkang

Kenal pasti Menunjukkan sesuatu berdasarkan fakta atau rangsangan yang diberi

Lakarkan Melukis rajah, gambar atau graf secara kasar tanpa skala yang tepat dan terperinci

Lorekkan Melukis dengan garisan atau corengan apda kawasan, rantau atau ruangan

Lukiskan Membuat rajah carta, gambar, graf atau bentuk dengan menggunakan alat dan mengikut ukuran atau skala yang tepat dan terperinci

Mengapakah Memberi sebab atau alasan

Namakan Memberi panggilan atau sebutan bagi sesuatu perkara, bahagian, komponen, proses atau alat

Nilaikan Memberi pandangan, pegangan, kepercayaan atau timbangtara berdasarkan kriteria yang digunapakai

272

Nyatakan Memberi fakta tanpa huraian atau sokongan

Ramalkan Membuat atau menyatakan jangkaan sesuatu yang akan berlaku berdasarkan fakta

Rekodkan Mencatat dapatan kajian, eksperimen, pemerhatian atau cerapan mengikut format tertentu

Sarankan Mengemukakan sesuatu idea atau pendapat

Sejauhmana Menilai peranan sesuatu faktor dalam sesuatu proses berbanding dengan faktor lain

Senaraikan Menyatakan fakta atau pernyataan dalam bentuk mata atau senaraian tanpa huraian

Siapakah Mengenal pasti individu dalam konteks dinyatakan

Susunkan Mengatur mengikut tertib yang ditentukan

Syorkan Mengemukakan sesuatu idea atau pendapat

Tafsirkan Menerangkan maksud kenyataan dengan terperinci

Takrifkan Memberi takrifan istilah atau kenyataan yang diberi

Tentukan Memberi kenyataan berdasarkan proses atau alasan

Tentusahkan Mengesahkan sesuatu dengan memberi bukti

Terangkan Menyatakan fakta dengan sokongan atau menjelaskan sesuatu dengan sebab

Ukurkan Memberi kuantiti dengan unit pengukuran

Ulas Memberi pandangan, pendapat, komen atau kritikan berasaskan fakta dengan tujuan merumus

273

Aktiviti 2.6

Kenalpasti satu tajuk yang anda ingin ajar di bilik kuliah dan makmal.

Senaraikan objektif pengajaran anda. Berasaskan kepada objektif pengajaran,

buat keputusan tentang perkara berikut:

a. Kenalpasti apakah jenis soalan yang sesuai anda bina.

b. Tentukan bilangan soalan yang anda ingin uji dalam tempoh 1 jam.

c. Tentukan kata tugas yang sesuai digunakan bagi setiap soalan

berdasarkan objektif pengajaran yang disenaraikan.

d. Sekiranya soalan jawapan dipilih, sediakan pilihan jawapan yang benar

berserta empat pengacau yang berkesan.

e. Sekiranya soalan jawapan dibina, sediakan skema jawapan yang benar

dan agihan markah.

4 Faktor Penentu Mutu Ujian

Keberkesanan sesuatu kertas ujian banyak bergantung pada mutu kertas ujian

itu sendiri. Justeru, pembinaan kertas soalan bagi sesuatu ujian perlu

dilaksanakan dengan teliti untuk menjamin mutunya dari segi kesahan (validity)

dan kebolehpercayaan (reliability). Ujian dikatakan bermutu jika ujian itu sah

dan boleh dipercayai. Sebagai alat pengukuran, sesuatu kertas soalan

hendaklah gab, yakni berkemampuan mengukur apa yang hendak diukur, di

samping boleh dipercayai, yakni dapat menghasilkan keputusan yang tekal

(konsisten).

Faktor-faktor utama yang perlu diambil kira dalam proses pembinaan dan

penyediaan kertas soalan yang bermutu adalah seperti yang berikut.

274

4.1 Kerelevanan

Ujian yang dibina hendaklah mengandungi soalan-soalan yang dipilih dengan

teliti agar soalan itu dapat menguji apa yang hendak diuji. Relevan atau

tidaknya sesuatu ujian yang dibina bergantung pada faktor sejauh mana ujian

itu dapat menguji objektif sukatan pelajaran berkenaan. Kertas soalan yang

relevan seharusnya dapat menguji objektif sukatan pelajaran.

4.2 Keseimbangan

Sesuatu ujian hendaklah mempunyai bilangan soalan yang ditentukan

mengikut tajuk/subtajuk berdasarkan penekanan tajuk/subtajuk berkenaan

dalam sukatan pelajaran. Lazimnya keseimbangan sesuatu ujian (terutamanya

bagi ujian aneka pilihan) boleh dicapai dengan menggubal soalan mengikut

kehendak Jadual Spesifikasi Ujian yang mengandungi maklumat tentang

bentuk ujian, panjangnya ujian, jenis soalan, kandungan tajuk/subtajuk, aras

kemahiran yang hendak diuji, bilangan soalan, dan peruntukan markah.

4.3 Keobjektifan

Semua soalan yang terkandung dalam sesuatu ujian hendaklah cukup jelas

dan jawapan yang disediakan bagi setiap soalan hendaklah tepat. Bagi soalan

aneka pilihan, semua pakar (penaksir soalan) dalam bidang yang diuji

hendaklah bersetuju tentang jawapan yang betul (atau jawapan terbaik) antara

pilihan jawapan (opsyen) yang diberikan oleh penggubal. Demikian juga,

jawapan bagi soalan esei hendaklah diperakukan oleh semua pakar dalam

bidang berkenaan.

275

4.4 Aras kesukaran

Soalan sesuatu ujian hendaklah mempunyai kesukaran yang sederhana, iaitu

tidak terlalu senang dan tidak pula terlalu sukar. Aras kesukaran sesuatu

soalan dapat dilihat daripada kadaran bilangan calon yang dapat menjawab

soalan ill dengan belli. Julat aras kesukaran yang boleh diterima ialah 30%-

80%. fui bermakna bahawa setiap soalan hendaklah dapat dijawab dengan

betul oleh sekurang-kurangnya 30% daripada calon yang menjawabnya dan

selebih-lebihnya 80%. Soalan yang dapat dijawab betul oleh kurang daripada

30% calon dianggap terlalu sukar, manakala yang dapat dijawab belli oleh lebih

daripada 80% calon dianggap terlalu mudah.

4.5 Diskriminasi

Soalan sesuatu ujian hendaklah dapat membezakan dengan jelas antara calon

yang baik (tinggi prestasinya) dengan calon yang lemah (rendah prestasinya).

Sesuatu soalan dikatakan mempunyai kuasa diskiriminasi yang baik apabila

kebanyakan calon yang baik memilih opsyen yang betul manakala kebanyakan

calon yang lemah memilih opsyen yang salah. Salah satu cara mengukur

kuasa diskriminasi adalah dengan menggunakan rumus

D = U - L

D = indeks diskriminasi,

U = bilangan calon daripada kumpulan yang tinggi prestasinya yang

menjawab soalan dengan betul,

L = billangan calon daripada kumpulan yang rendah prestasinya yang

menjawab soalan dengan betul,

N = Jumlah calon dalam kedua-dua kumpulan tinggi dan kumpulan

rendah.

N2

276

Bagi soalan aneka pilihan, soalan yang baik hendaklah mempunyai nilai D

yang positif bagi jawapan dan nilai D yang negatif bagi semua yang bukan

jawapan (distraktor).

277

MODUL 4 : PENGUJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN

Modul 4C Penyediaan Skema Pemarkahan

JUMLAH JAM: 2 JAM (BERSEMUKA)

1 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan konsep pemarkahan, kriteria pemarkahan skrip

jawapan esei, kaedah pemarkahan dan menentukan kebolehpercayaan

pemarkahan.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini, peserta akan dapat:

i. Menjelaskan konsep pemarkahan;

ii. Menjelaskan kriteria pemarkahan skrip jawapan esei;

iii. Membina kaedah pemarkahan;

iv. Menentukan kebolehpercayaan pemarkahan.

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM

1. Konsep Pemarkahan

2. Kriteria Pemarkahan Skrip Jawapan Esei

3. Kaedah Pemarkahan

4. Menentukan Kebolehpercayaan Pemarkahan

2 JAM

JUMLAH 2 JAM

278

4. PENILAIAN

Tugasan bertulis 100%

Menyediakan satu contoh skema pemarkahan soalan esei.

5. RUJUKAN

Gronlund, N.E. (1997). Constructing Achievement Test, Prentice-Hall International

INC London.

Bloom, B.Englehart, Hill Furst and Krathwall. (1956). Taxonomy of Educational

Objective : Handbook I, Cognitive Dumain, New York : D.McKay.

Lien, A. J. (1980). Measurement and Evaluation of Learning, Forth Edition. Wm. C.

Brown Company Pub. Lowa.

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2004). Pembinaan Skema. Kuala Lumpur:

Lembaga Peperiksaan Malaysia.

Mohd Najib Abdul Ghafar. (1997). Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik Darjah. Skudai,

UTM.

Siti Rahayah Ariffin (2003). Teori, Konsep dan Amalan Dalam Pengukuran dan

Penilaian. Penerbitan Pusat Pembangunan Akademik, Bangi, Universiti

Kebangsaan Malaysia.

Tuckman, B. W. (1975). Measuring Education Outcomes, Fundamentals of Teaching.

Harcourt Rbace Jovanovich, Inc. N.Y.

279

HURAIAN KANDUNGAN

1 Konsep Pemarkahan

Soalan esei memerlukan pelajar memberikan pandangan dan mengolah

jawapan. Pelajar dikehendaki mengemukakan idea dan fakta bagi menyokong

jawapan mereka dalam konteks yang relevan dengan soalan. Oleh itu, tidak

terdapat hanya satu jawapan yang tepat dan memenuhi keperluan soalan.

Kesesuaian soalan bergantung kepada bagaimana pelajar mengolah jawapan

dengan sokongan fakta-fakta. Dengan itu, pemeriksa perlu memastikan

bahawa keobjektifan dan kesahan jawapan diberi perhatian yang teliti. Konsep

ini mengandungi beberapa kriteria dan kaedah yang perlu diambil perhatian.

2 Kriteria Pemarkahan Skrip Jawapan Esei

Memeriksa skrip jawapan calon merupakan proses mengukur dan menilai yang

memerlukan kriteria tertentu. Kriteria yang digunakan dalam pemarkahan

jawapan esei berkaitan rapat dengan tujuan dan tugasan soalan. Kriteria ini

terbahagi kepada tiga seperti yang berikut:

a. Kriteria kandungan yang merujuk kepada penguasaan maklumat dan

pengetahuan yang berkaitan dalam penulisan

b. Kriteria pengolahan yang merujuk kepada kemahiran menghuraikan idea

secara logis dan matang serta penggunaan bahasa yang tepat

c. Kriteria proses yang merujuk kepada aspek ketepatan, kemunasabahan,

kelengkapan, ketekalan, keaslian, dan kreativiti dalam teknik penulisan

3 Kaedah Pemarkahan

Pada umumnya, terdapat dua kaedah pemarkahan jawapan esei yang boleh

digunakan sama ada secara berasingan atau secara gabungan oleh

pemeriksa. Kaedah permarkahan tersebut ialah kaedah analitik dan kaedah

holistik (atau global).

280

Kaedah Pemarkahan Analitik

Kaedah analitik dikenal juga sebagai kaedah markah poin kerana kaedah ini

memerlukan skema pemarkahan yang terperinci dan setiap unit jawapan diberi

perhatian dan pemberatan. Dalam kaedah ini, markah diuntukkan kepada

unsur-unsur penting mengikut pemberatannya. Unsur-unsur penting yang

merangkum kriteria kandungan, pengolahan, dan proses itu dikesan dan

dimarkahi secara berasingan. lni bermakna bahawa jika unsur-unsur tiga

kriteria tersebut banyak terdapat dalam jawapan calon, maka tinggilah markah

yang akan diberikan kepadanya. Pemarkahan analitik memberikan perhatian

bukan sahaja kepada unsur isi atau idea utama tetapi juga kepada organisasi

dan kebersepaduan unsur-unsur berkenaan.

Kaedah analitik sering digunakan dalam peperiksaan awam, khasnya bagi

soalan yang memerlukan jawapan yang terperinci, seragam, dan berstruktur.

Skala pemarkahan yang digunakan ialah skala interval. Skema pemarkahan

yang dihuraikan secara terperinci memudahkan pemeriksa untuk memberikan

markah dengan tepat. Oleh itu keobjektifan pemarkahan serta

kebolehpercayaan dapat ditingkatkan.

Contoh Kaedah Pemarkahan Analitik

Nyatakan tiga jenis pencemaran. Cadangkan langkah yang boleh diambil

untuk mengatasai masalah tersebut.

Skema pemarkahan

Kriteria kandungan

a) Pencemaran air, udara dan bunyi.

(1 markah x 3 fakta = 3 markah)

281

Kriteria pengolahan

b) Punca pencemaran air.

Punca pencemaran bunyi.

Punca pencemaran udara.

(3 x 2 markah = 6markah)

Kriteria proses

c) Keaslian cadangan yang dikemukakan.

(2 x 3 markah = 6 markah)

Kekuatan Kaedah Analitik

a) Skema pemarkahan yang terperinci memudahkan pemberian markah

dengan tepat terutama apabila terdapat lebih daripada seorang

pemeriksa.

b) Memberikan gambaran yang jelas tentang asas taburan markah, oleh

sebab itu cara ini dapat menjelaskan mengapa pencapaian calon tinggi

atau rendah.

e) Pemarkahan lebih objektif. Ketekalan dapat dikekalkan sekiranya

pemeriksa menjalankan tugas dengan teliti.

Kelemahan Kaedah Analitik

a) Masa yang agak lama diperlukan untuk memeriksa setiap skrip jawapan.

Kaedah Pemarkahan Holistik (Global)

Pemarkahan jawapan dengan kaedah holistik untuk menentukan pencapaian

calon dalam ujian subjektif didasarkan pada andaian bahawa pelajar

mempunyai pandangan keseluruhan tentang keseluruhan soalan. Kaedah ini

menekankan aspek yang baik, bukan yang buruk, dalam sesuatu jawapan.

282

Oleh itu kaedah ini sesuai digunakan untuk memeriksa soalan yang

menekankan pengkonsepsian yang menyeluruh. Dengan demikian penekanan

holistik diberi berasaskan pandangan pemeriksa terhadap jawapan pelajar

secara keseluruhan. Dalam pemarkahan kaedah holistik ini, ada dua jenis

skala yang lazim digunakan, iaitu skala ordinal dan skala nominal.

Sekiranya pemarkahan secara holistik dibuat dengan menggunakan skala

ordinal, pemeriksa perlu mengikuti langkah-langkah yang berikut:

a) Memeriksa setiap skrip jawapan calon secara keseluruhan.

b) Menyusun skrip-skrip jawapan calon mengikut prestasinya, iaitu prestasi

terbaik diletakkan di atas dan prestasi terburuk diletakkan dibawah.

c) Menentukan berapa peratus calon yang patut diberi gred A, B, C, D

dan sebagainya.

d) Memberikan gred kepada skrip jawapan mengikut kumpulan

berdasarkan peratusan calon yang telah dipertimbangkan untuk setiap

gred.

Dalam pemarkahan yang menggunakan skala nominal, pemeriksa dikehendaki

membaca skrip jawapan calon sekali lalu berdasarkan kriteria kandungan,

pengolahan, dan proses untuk memperoleh gambaran setinggi mana tahap

jawapan calon. Pemeriksa kemudian dikehendaki menetapkan gred yang

difikirkan sesuai diberikan kepada skrip tersebut berdasarkan kriteria

pemarkahan yang disediakan. (Lihat contoh kriteria pemarkahan di bawah).

Proses pemarkahan secara holistik amat subjektif sifatnya. Oleh sebab itu

pemarkahan cara ini memerlukan pemeriksa yang berpengalaman serta

menguasai bidang berkenaan. Ciri keobjektifan pemarkahan secara holistik ini

dapat ditingkatkan dengan mengadakan mesyuarat penyelarasan antara ketua

pemeriksa dengan pemeriksa-pemeriksa. Pada mesyuarat itu pemeriksa akan

diberi taklimat dan panduan tentang cara memeriksa skrip jawapan dan

283

kemudian berlatih memeriksa beberapa contoh skrip jawapan. Dengan cara ini,

perselisihan dalarn pemberian markah dan penentuan gred antara pemeriksa

dapat dikurangkan.

Contoh Skema Pemarkahan Kaedah Holistik Berdasarkan Skala Nominal

Contoh Skema Pemarkahan

Gred / Markah Ciri Jawapan

Gred A

(75% -100%)

Takrif yang tepat terhadap tajuk karangan yang dipilih.

Bahasa lancar dan bersih daripada segala aspek

kesalahan.

Terdapat keragaman struktur ayat dengan susunan

yang sangat menarik.

Isinya cukup dan berkembang dengan contoh yang

sesuai.

Hujah sangat logis dan memperlihatkan ciri-ciri

kematangan fikiran.

Gred B(60% -74%)

Takrif terhadap tajuk karangan yang dipilih masih tepat.

Isinya cukup dan pengolahannya agak menarik.

Bahasa memuaskan. Keragaman struktur ayat agak

sedikit.

Masih terdapat ciri-ciri kematangan fikiran dalarn

penulisan.

Gred C(40% -59%)

Takrif terhadap tajuk karangan yang dipilih kurang

tepat.

Isinya kurang, ada yang sesuai dan ada yang tidak.

Terdapat beberapa kesalahan bahasa yang dapat

dimaafkan.

284

Tiada keragaman struktur ayat. Kosa kata agak terhad.

Gred / Markah Ciri Jawapan

Gred D

(30% -39%)

Takrif terhadap tajuk karangan kurang difaharni.

Isinya terpesong sipi. Pengolahannya agak lemah dan

kurang teratur.

Terdapat beberapa kesalahan bahasa yang tidak dapat

dimaafkan.

Penguasaan bahasa dan kosa kata kurang cekap.

Gred E

(0 -29%)

Takrif terhadap tajuk karangan tidak difahami langsung.

Isinya terpesong sama sekali. Pengolahannya tidak

teratur.

Penguasaan bahasanya lemah dengan susunan ayat

yang kelam kabut dan kesalahan kosa kata yang

banyak.

Kekuatan Kaedah Holistik

a) Memeriksa skrip jawapan tidak mengambil masa yang panjang.

b) Dapat menilai jawapan secara keseluruhan dalam aspek penguasaan

pengetahuan serta dapat menilai kemahiran yang lain terutamanya

kemahiran aras tinggi seperti kebolehan mengolah idea dan membuat

rumusan tentang sesuatu perkara atau keadaan.

c) Penilaian jawapan dibuat oleh lebih daripada seorang pemeriksa atau

pemarkahan dibandingkan antara pemeriksa dalam kumpulan.

285

d) Mengiktiraf dan memberi ganjaran kepada pelajar yang memberi

jawapan secara kreatif dan inovatif.

Kelemahan Kaedah Holistik

a) Terdapat kemungkinan perselisihan memberikan markah antara

pemeriksa dan sukar diselaraskan.

b) Pemarkahan kurang objektif. Pemeriksa mudah dipengaruhi oleh faktor

lain yang tidak relevan seperti bentuk tulisan dan kekemasan skrip

jawapan.

c) Pemeriksaan hanya sesuai dijalankan oleh orang yang menguasai

bidang berkenaan dan yang berpengalaman sahaja.

d) Kesan halo dan kesan horn akan berlaku apabila pemeriksa dipengaruhi

oleh pengetahuannya tentang latar belakang pelajar. Kesan halo

merujuk kepada situasi pemeriksa memberikan markah tinggi untuk satu

jawapan yang sederhana atau kurang baik kerana calon dikenalinya

sebagai pelajar yang cergas. Sebaliknya kesan horn merujuk kepada

keadaan satu jawapan baik diberi markah yang rendah kerana jawapan

itu datangnya daripada calon yang dianggap kurang berkebolehan.

Pemarkahan dengan Kaedah Gabungan Analitik dan Holistik

Pemarkahan skrip jawapan boleh juga dijalankan dengan menggunakan

kedua-dua kaedah analitik dan holistik. Dalam menggunakan kaedah

gabungan ini, contoh jawapan hendaklah disediakan semasa membina soalan

kerana ini dapat membantu menentukan ketepatan fakta. Selain daripada itu

kaedah gabungan membolehkan perhatian diberi kepada aspek perincian fakta

dan pengolahan jawapan.

286

Maksud Istilah dalam Tugasan Soalan

Penyataan yang menjadi panduan kepada pelajar menyusun, mengolah, dan

mempersembahkan responnya, juga merupakan penyataan yang menjadi panduan

kepada penggubal untuk menggubal skema pemarkahan. Beberapa tugasan soalan yang

lazim digunakan, antaranya ialah;

Istilah Maksud

Takrifan Definisi istilah.

Apakah yang dimaksudkan dengan

Pemberian takrif dengan sedikit ulasan.

Senaraikan Jawapan dalam bentuk 'listing' dan tidak memerlukan huraian bagi setiap perkara dalam ’listing' itu.

Gariskan Memberikan asas-asas sahaja- jawapan ringkas.

Lukiskan Berskala.

Lakarkan Tanpa skala.

Nyatakan Menyebut, menuliskan atau memberikan jawapan secara ringkas dan padat tanpa ulasan atau hujah.

Huraikan dan perihalkan

Memerihalkan sesuatu perkara yang dikemukakan mengikut aspek yang dikehendaki.

Galurkan Huraian beserta sebab menjadikan sesuatu perkara itu lebih terang dan difahami.

Jelaskan dan terangkan

Huraian beserta sebab menjadikan sesuatu perkara itu lebih terang dan difahami.

Bincangkan Memberi huraian yang kritis tentang isu yang dikemukakan seperti menyatakan baik/buruk , pro/kontra, pengaruh sedikit sebanyak dan lain-lain.

Sejauh manakah Menilai peranan suatu faktor dalarn suatu proses atau fenomena berbanding dengan faktor lain.

Mengapakah Memberi hujah /ulasan/sebab bagi suatu situasi yang diberi.

287

Nilaikan Menimbang suatu perkara berdasarkan kriteria.

Bagaimanakah Menjelaskan sebab musabab bagi sesuatu fenomena atau menjelaskan sesuatu proses yang terlibat dalam sesuatu hasil terakhir.

Istilah Maksud

Ulasan Membuat rumusan/kesimpulan dengan alasan daripada

fakta/ data/ kesimpulan/ dll.

Analisiskan Memecahkan sesuatu kepada bahagian-bahagian clan

menghuraikan/ menjelaskan bahagian itu.

Bandingkan Melihat yang sama dan juga yang berbeza tentang dua

hal yang dikemukakan.

4 Menentukan Kebolehpercayaan Pemarkahan

Bagi memastikan keobjektifan dan kebolehpercayaan pemarkahan seorang

pemeriksa hendaklah mengambilkira faktor-faktor berikut:

menyediakan skema jawapan yang terperinci dengan menyenaraikan fakta

yang dikehendaki dan pembahagian markah;

laksanakan pemeriksaan sampelan untuk menentukan keselarasan dalam

pemarkahan;

mengadakan perbincangan antara pemeriksa bagi menentukan

kebolehpercayaan antara pemeriksa;

pemeriksaan dilakukan mengikut urutan soalan bagi menentukan penanda

aras skema yang sedia ada dan perbandingan jawapan antara pelajar bagi

menetukan jawapan yang baik, sederhana atau lemah;

288

memastikan pemeriksaan dibuat dalam keadaan selesa dan tenteram agar

tidak mempengaruhi agihan markah;

elakkan daripada memeriksa terlalu banyak skrip jawapan pada satu-satu

masa.

289

MODUL 4: PENGUJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN

Modul 4D Analisis Item Ujian

JUMLAH JAM: 3 JAM (BERSEMUKA)

2 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN

KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan indeks kesukaran, indeks diskriminasi,

perbandingan kedua-dua indeks, kaedah membuat tindakan dan keputusan

memilih item ujian dan kaedah memilih penganggu (distractor) yang berkesan.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini, peserta kursus dapat:

i) Menjelaskan prosedur analisis item;

ii) Mengira indeks kesukaran bagi setiap item ujian;

iii) Mengira indeks diskriminasi bagi setiap item ujian;

iv) Menilai keberkesanan pengganggu bagi setiap item ujian;

v) Membandingkan indeks kesukaran dan indeks diskriminasi.

290

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

TOPIK JAM

1. Prosedur Analisis Item

2. Indeks Kesukaran

3. Indek Diskriminasi

4. Analisis Pengganggu

5. Perbandingan Indeks

2 JAM

JUMLAH 2 JAM

4. PENILAIAN

Tugasan bertulis secara individu 100%

Menyelesaikan satu analisis item ke atas soalan objektif bagi peperiksaan

pertengahan semester atau peperiksaan akhir.

5. RUJUKAN

Aiken, L.R. (1997). Psychological Testing And Assessment. (9 th. ed.) Boston: Allyn

and Bacon.

Carey, M.L. (1994). Measuring and Evaluation: School Learning. Massachusettes:

Allyn and Bacon.

Gronlund, N.E. (1993). How to make Achievement Test and Assessments. (5 th. Ed.)

New York: Macmillan Co.

Hopkins, K.D. (1998). Educational and Psycological Measurement and Evaluation. 8

th. Ed. Boston: Allyn and Bacon.

Kubiszn, T. & Borich, G. (19960. Educational Testing & Measurement: Classroom

Application & Practice. (6 th. Ed.) New York: Harper Collins College Publishers.

Mehrens, W.A & Ebel, R.L. (1998). Principles of Educational and Psychological

Measurement. Chicago: Rand McNally.

291

Noll, V.H. & Scannel, D.P. (1992). Introduction to Educational Measurement. Boston:

Houghton Mifflin Company.

Popham, W.J. (2000). Modern Educational Measurement, Practical Guidelines for

Educational Leaders. (3 rd. Ed.) Boston: Allyn and Bacon.

Siti Rahayah Ariffin (2003). Teori, Konsep dan Amalan Dalam Pengukuran dan

Penilaian. Penerbitan Pusat Pembangunan Akademik, Bangi, Universiti

Kebangsaan Malaysia.

Thordike, R.L. (1997). Measurement and Evaluationin Psychological and Education.

(6 th. Ed.) New Jersey: Prentice Hall.

292

HURAIAN KANDUNGAN

1. Prosedur Analisis Item

Analisis item bagi soalan objektif dan esei boleh dilaksanakan mengikut prinsip

yang sama. Prosedur analisis item bagi soalan objektif adalah seperti berikut:

Kumpul skrip jawapan pelajar dan susun mengikut jumlah markah dari skor

tinggi ke rendah.

Ambil sebanyak satu pertiga (30%) skrip yang mempunyai skor tertinggi dan

labelkannya sebagai kumpulan Tinggi (T). Katakan jumlah skrip adalah 32,

maka kumpulan T ini mempunyai 10 skrip atau NT = 10.

Seterusnya, ambil sebanyak satu pertiga (30%) skrip yang mempunyai skor

terendah dan labelkannya sebagai kumpulan Rendah (R). Oleh itu, daripada 32

skrip, kumpulan R juga mengandungi 10 skrip atau NR = 10.

Kirakan indeks kesukaran untuk setiap item ujian dan rumuskan tahap

kesukaran soalan tersebut.

Kirakan indeks diskriminasi untuk setiap item ujian dan rumuskan kuasa

diskriminasi bagi soalan tersebut.

Kenalpasti keberkesanan semua pengganggu (distrakktor) dalam setiap item

ujian.

Bandingkan indeks kesukaran dengan indeks diskriminasi.

Kenalpasti bagi setiap item ujian samada boleh digunakan semula, digugurkan

atau perlu diperbaiki.

2 Indeks Kesukaran

Indeks kesukaran (IK) ialah nisbah pelajar yang menjawab dengan betul

daripada keseluruhan pelajar. Jika jumlah pelajar kumpulan T menjawab betul

diberikan pemboleh ubah T dan jumlah pelajar kumpulan R menjawab betul

diberikan pemboleh ubah R, maka indeks kesukarannya adalah

293

.

Contoh

Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.1. Oleh kerana jawapan

yang betul adalah ‘B’, maka indeks kesukaran untuk item ujian ini adalah:

.

Jadual 5.1

Item Ujian 1Pilihan

A B* C D E

10 pelajar kumpulan T 0 5 4 1 0

10 pelajar kumpulan R 3 2 2 3 0

* Jawapan betul ialah B

Contoh

Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.2. Oleh kerana jawapan

yang betul adalah ‘C’, maka indeks kesukaran untuk item ujian ini adalah:

.

294

Jadual 5.2

Item Ujian 2Pilihan

A B C* D E

5 pelajar kumpulan T 0 1 3 1 0

5 pelajar kumpulan R 2 1 1 0 1

* Jawapan betul ialah C

Setelah mengira nilai IK, nilai ini perlu diteliti kerana ia menggambarkan

tahap kesukaran item ujian tersebut dari pandangan pelajar. Jika nilai IK

= 1 bermaksud item ujian sangat mudah sehingga semua pelajar dalam

kumpulan T dan kumpulan R dapat menjawab dengan betul. Nilai IK = 0

menunjukkan item ujian sangat sukar sehingga tiada seorangpun dari

kumpulan T dan kumpulan R yang berjaya menjawabnya dengan betul.

Sebagai panduan, nilai IK perlu berada dalam julat 0.25 – 0.75 dan item

ujian seperti inilah yang boleh dikekalkan dalam bank soalan.

Pengkelasan merujuk kepada tahap kesukaran boleh dibuat mengikut

Rajah 5.1 di bawah.

1 Item ujian sangat mudah

0.9

0.8

0.7

0.6

0.5 Indeks kesukaran yang sesuai

0.4

0.3

0.2

0.1

0 Item ujian sangat sukar

295

Rajah 5.1

Skala Rujukan untuk Indeks Kesukaran

Aktivitii 1

Kirakan indeks dan tahap kesukaran bagi setiap item ujian berikut:

1.

Item Ujian 1Pilihan

A B C* D E

6 pelajar kumpulan T 1 1 3 1 0

6 pelajar kumpulan R 2 1 1 0 2

* Jawapan betul ialah C

Tahap kesukaran:

Jawapan: IK = 0.333, sederhana sukar

2.

Item Ujian 2Pilihan

A B C D* E

9 pelajar kumpulan T 1 1 3 3 1

9 pelajar kumpulan R 2 2 2 1 2

* Jawapan betul ialah D

Tahap kesukaran:

Jawapan: IK = 0.222, sukar

296

3.

Item Ujian 3Pilihan

A* B C D E

7 pelajar kumpulan T 6 1 0 0 0

7 pelajar kumpulan R 4 1 0 0 1

* Jawapan betul ialah A

Tahap kesukaran:

Jawapan: IK = 0.714, mudah

3 Indeks Diskriminasi

Indeks diskriminasi (ID) digunakan untuk membezakan pencapaian di antara

pelajar kumpulan T dengan pelajar kumpulan R. Diskriminasi yang positif

menunjukkan bahawa item tersebut boleh dijawab oleh ramai pelajar kumpulan

T tetapi ramai pelajar kumpulan R yang tidak dapat menjawabnya dengan

betul. Diskriminasi yang negatif pula menunjukkan bahawa item tersebut tidak

boleh dijawab oleh ramai pelajar kumpulan T tetapi pelajar kumpulan R pula

yang boleh menjawabnya. Jika jumlah bilangan skrip untuk kumpulan T dan

kumpulan R adalah sama, NT = NR, formula untuk indeks diskriminasi adalah

.

297

Contoh

Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.3. Oleh kerana jawapan

yang betul adalah ‘B’, maka indeks diskriminasi untuk item ujian ini adalah:

.

Jadual 5.3

Item Ujian 1Pilihan

A B* C D E

10 pelajar kumpulan T 0 5 4 1 0

10 pelajar kumpulan R 3 2 2 3 0

* Jawapan betul ialah B

Contoh

Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.4. Oleh kerana jawapan

yang betul adalah ‘C’, maka indeks diskriminasi untuk item ujian ini adalah:

.

298

Jadual 5.4

Item Ujian 2Pilihan

A B C* D E

5 pelajar kumpulan T 0 1 3 1 0

5 pelajar kumpulan R 2 1 1 0 1

* Jawapan betul ialah C

Setelah mengira indeks diskriminasi, nilai ini perlu dianalisis kerana ia

menggambarkan kuasa diskriminasi soalan tersebut dalam

membezakan pelajar pandai dengan pelajar lemah. Jika nilai ID = 1

bermaksud item ujian boleh dijawab oleh semua pelajar dalam kumpulan

T tetapi tiada seorangpun di kalangan pelajar kumpulan R dapat

menjawab dengan betul. Nilai –1 menunjukkan keadaan sebaliknya.

Nilai ID = 0 pula menunjukkan bahawa prestasi kumpulan T dan

kumpulan R bagi item ujian tersebut adalah sama. Sebagai panduan,

nilai ID perlu berada dalam julat 0.2 – 0.8 dan soalan-soalan seperti

inilah yang sepatutnya dikekalkan dalam bank soalan. Pengkelasan

berkenaan dengan kuasa diskriminasi boleh dibuat mengikut Rajah 5.2

di bawah.

1 Semua pelajar kumpulan T menjawab betul

0.8 Semua pelajar kumpulan R menjawab salah

0.6

0.4 Indeks diskriminasi yang sesuai

0.2

0

- 0.2

- 0.4 Item ujian perlu diteliti semula

- 0.6

- 0.8 Semua pelajar kumpulan T menjawab salah

299

- 1 Semua pelajar kumpulan R menjawab betul

Rajah 5.2

Skala Rujukan untuk Indeks Diskriminasi

Aktiviti 2

Kirakan indeks diskriminasi bagi setiap item ujian berikut:

1.

Item Ujian 1Pilihan

A B C* D E

6 pelajar kumpulan T 1 1 3 1 0

6 pelajar kumpulan R 2 1 1 0 2

* Jawapan betul ialah C

Jawapan: ID = 0.333

2.

Item Ujian 2Pilihan

A B C D* E

9 pelajar kumpulan T 1 1 3 3 1

9 pelajar kumpulan R 2 2 2 1 2

* Jawapan betul ialah D

Jawapan: ID = 0.222

300

3.

Item Ujian 3Pilihan

A* B C D E

7 pelajar kumpulan T 6 1 0 0 0

7 pelajar kumpulan R 4 1 0 0 1

* Jawapan betul ialah A

Jawapan: ID = 0.286

4 Analisis Pengganggu (Distraktor)

Untuk item ujian aneka pilihan, salah satu perkara yang menentukan kualiti

soalan keseluruhan adalah penggangu, iaitu pilihan-pilihan lain yang salah

dalam soalan yang sama. Jika soalan dan jawapannya sudah dipastikan tepat,

pemilihan pengganggu yang lemah boleh mengurangkan kuasa diskriminasi

soalan tersebut dan mungkin juga boleh dianggap agak sukar. Dari segi

definisi, pengganggu yang baik boleh menarik minat yang lebih di kalangan

pelajar lemah untuk memilihnya, manakala pelajar pandai seharusnya tiada

masalah untuk mengenal pasti bahawa pengganggu itu adalah salah.

Contoh

Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.5. Kita boleh rumuskan

bahawa pilihan ‘A’ dan pilihan ‘D’ mempunyai ciri pengganggu yang baik,

pilihan ‘C’ adalah pengganggu yang kurang baik, manakala pilihan ‘E’ adalah

pengganggu yang paling lemah.

301

Jadual 5.5

Item Ujian 1Pilihan

A B* C D E

10 pelajar kumpulan T 0 5 4 1 0

10 pelajar kumpulan R 3 2 2 3 0

* Jawapan betul ialah B

Contoh

Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.6. Kita boleh rumuskan

bahawa pilihan ‘A’ dan pilihan ‘E’ mempunyai ciri pengganggu yang baik,

pilihan ‘B’ adalah pengganggu yang kurang baik, manakala pilihan ‘D’ adalah

pengganggu yang paling lemah.

Jadual 5.6

Item Ujian 2Pilihan

A B C* D E

5 pelajar kumpulan T 0 1 3 1 0

5 pelajar kumpulan R 2 1 1 0 1

* Jawapan betul ialah C

Aktiviti 3

Kenalpasti setiap pengganggu bagi item ujian berikut. Pengganggu manakah

yang baik atau sangat baik, yang manakah yang lemah atau sangat lemah?

Pengganggu manakah yang perlu diganti?

1.

Item Ujian 1Pilihan

A B C* D E

6 pelajar kumpulan T 1 1 3 1 0

302

6 pelajar kumpulan R 2 1 1 0 2

* Jawapan betul ialah C

Pengganggu baik:

Pengganggu lemah:

Jawapan: Pengganggu baik: A dan E; pengganggu lemah: D

2.

Item Ujian 2Pilihan

A B C D* E

9 pelajar kumpulan T 1 1 3 3 1

9 pelajar kumpulan R 2 2 2 1 2

* Jawapan betul ialah D

Pengganggu baik:

Pengganggu lemah:

Jawapan: Pengganggu baik: A, B dan E; pengganggu lemah: C

3.

Item Ujian 3Pilihan

A* B C D E

7 pelajar kumpulan T 6 1 0 0 0

7 pelajar kumpulan R 4 1 0 0 1

* Jawapan betul ialah A

Pengganggu baik:

Pengganggu lemah:

Jawapan: Pengganggu baik: E;

303

5 Perbandingan Indeks

Bagi membuat keputusan samada sesuatu item soalan dikekalkan, digugurkan

atau perlu pembaikan, penggubal soalan perlu meneliti kedua-dua nilai IK dan

ID. Apabila maklumat berkenaan kedua-dua indeks kesukaran dan indeks

diskriminasi diperolehi untuk setiap item ujian, ia perlu dikumpulkan dan

dibandingkan. Tindakan seterusnya ialah sama ada boleh diambil sama ada

untuk mengekalkan soalan yang berkualiti dalam bank soalan jika indeks

kesukaran dan juga indeks diskriminasi berada di dalam julat yang sesuai, Item

soalan yang sangat sukar boleh dipermudahkan manakala yang sangat mudah

perlu dipersukarkan.

Contoh

Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.7. Indeks kesukaran bagi

item ujian 1 ialah 0.35 (rujuk Contoh 5.1) manakala indeks diskriminasinya

ialah 0.3 (rujuk Contoh 5.3). Jadi item ujian ini boleh digunakan kembali dan

dimasukkan ke dalam bank soalan.

Jadual 5.7

Item Ujian 1Pilihan

A B* C D E

10 pelajar kumpulan T 0 5 4 1 0

10 pelajar kumpulan R 3 2 2 3 0

* Jawapan betul ialah B

Contoh

Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.8. Indeks kesukaran bagi

item ujian 1 ialah 0.4 (rujuk Contoh 5.2) manakala indeks diskriminasinya juga

0.4 (rujuk Contoh 5.4). Jadi item ujian ini boleh digunakan kembali dan

dimasukkan ke dalam bank soalan.

304

Jadual 5.8

Item Ujian 2Pilihan

A B C* D E

5 pelajar kumpulan T 0 1 3 1 0

5 pelajar kumpulan R 2 1 1 0 1

* Jawapan betul ialah C

Contoh

Jadual 5.9 menunjukkan beberapa tindakan yang boleh dilakukan setelah

dibuat perbandingan antara indeks kesukaran dengan indeks diskriminasi. Item

1 boleh diguna kembali dan disimpan di dalam bank soalan. Item 2 boleh

dikatakan agak mudah dan tidak dapat membezakan antara pelajar yang baik

dengan yang lemah. Jika disukarkan sedikit maka indeks kesukaran akan

meningkat. Item 3 dan 4 pula boleh dikatakan agak sukar jadi perlu

dipermudahkan. Item 5 tidak sesuai digunakan, mungkin terdapat sedikit

kekeliruan yang menyebabkan pelajar yang baik tidak dapat menjawab tetapi

pelajar lemah pula yang dapat menjawab. Item 6 boleh dijawab oleh semua

pelajar kecuali sebilangan kecil pelajar yang baik melakukan kesilapan. Jadi

item 6 mungkin perlu diteliti semula.

Jadual 5.9

Item IK ID Tindakan

1 0.38 0.32 Kekalkan

2 0.89 0.11 Ubahsuai/Sukarkan

3 0.16 0.06 Ubahsuai/Permudahkan

4 0.22 0.08 Ubahsuai/Permudahkan

5 0.50 - 0.33 Tukarkan/Perbaiki

6 0.95 - 0.05 Tukarkan/Perbaiki

305

Contoh

Lihat soalan dan analisis berikut:

Indeks kesukaran bagi soalan ini adalah

.

Indeks diskriminasi bagi soalan ini adalah

.

Kita boleh kekalkan soalan ini dan disimpan di dalam bank soalan kerana

indeks kesukaran dan indeks diskriminasinya berada di dalam julat yang

sesuai. Pengganggu ‘C’ tidak sesuai dan perlu ditukarkan. Tidak ada sebarang

pelajar yang mencuba pengganggu ‘D’. Jadi pengganggu ini juga perlu diganti.

Aktiviti 4

Siapakah penulis buka Das Kapital?A. Max WebberB. Karl MarxC. S.L. DassD. C. Engels

A B* C D

Kumpulan Tinggi 0 4 1 0

Kumpulan Rendah 2 2 1 1 Jawapan betul ialah B

306

Apakah tindakan yang perlu dilakukan bagi setiap item ujian berikut setelah

perbandingan indeks kesukaran dan indeks diskriminasi dilakukan?

1.

Item Ujian 1Pilihan

A B C* D E

6 pelajar kumpulan T 1 1 3 1 0

6 pelajar kumpulan R 2 1 1 0 2

* Jawapan betul ialah C

Tindakan:

2.

Item Ujian 2Pilihan

A B C D* E

9 pelajar kumpulan T 1 1 3 3 1

9 pelajar kumpulan R 2 2 2 1 2

* Jawapan betul ialah D

Tindakan:

3.

Item Ujian 3Pilihan

A* B C D E

7 pelajar kumpulan T 6 1 0 0 0

7 pelajar kumpulan R 4 1 0 0 1

* Jawapan betul ialah A

Tindakan:

Kesimpulan

307

Untuk soalan esei, takrifan-takrifan T, R, NT dan NR dalam formula-formula bagi

IK dan ID berlainan sedikit dan diubah suai memandangkan soalan esei

mempunyai variasi markah dari sifar hingga ke markah penuh dan jumlah

markah mungkin tidak sama antara satu soalan dengan soalan yang lain.

Dalam kes ini, T dan R masing-masing ditakrifkan sebagai jumlah markah

semua pelajar kumpulan T dan kumpulan R, manakala NT dan NR masing-

masing ditakrifkan sebagai jumlah markah penuh semua pelajar kumpulan T

dan kumpulan R.

Contoh

Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.10.

Jadual 5.10

Pelajar Kumpulan Markah/20

Pelajar 1 Tinggi (T) 18

Pelajar 2 Tinggi (T) 20

Pelajar 3 Tinggi (T) 15

Pelajar 4 Tinggi (T) 15

Pelajar 5 Tinggi (T) 12

Jumlah Skor T 80

Pelajar 6 Rendah (R) 9

Pelajar 7 Rendah (R) 8

Pelajar 8 Rendah (R) 9

Pelajar 9 Rendah (R) 7

Pelajar 10 Rendah (R) 10

Jumlah Skor R 43

T + R 123

T - R 37

308

Indeks

Kesukaran0.615

Indeks

Diskriminasi0.37

Tindakan Kekalkan Item Ujian

Di sini terdapat seramai 5 pelajar dalam kumpulan tertinggi dan 5 pelajar dari

kumpulan terendah. Markah penuh yang diperuntukkan bagi soalan ini ialah

20. Jadi NT = NR = 5 20 = 100. Maka indeks kesukarannya adalah:

.

Indeks diskriminasinya pula adalah:

.

Item ujian ini boleh dikategorikan sebagai sederhana mudah dan boleh

dikekalkan untuk disimpan di dalam bank soalan.

Contoh

Pertimbangkan skor suatu item ujian dalam Jadual 5.11. Di sini terdapat

seramai 6 pelajar dalam kumpulan tertinggi dan 6 pelajar dari kumpulan

terendah. Markah penuh yang diperuntukkan bagi soalan ini ialah 15. Jadi

NT = NR = 6 15 = 90. Maka indeks kesukarannya adalah

.

309

Indeks diskriminasinya pula adalah

.

Item ujian ini perlu diteliti semula, mungkin perlu diperbaiki atau digugurkan

kerana indeks diskriminasinya adalah negatif.

Jadual 5.11

Pelajar KumpulanMarkah/

15

Pelajar 1 Tinggi (T) 10

Pelajar 2 Tinggi (T) 10

Pelajar 3 Tinggi (T) 5

Pelajar 4 Tinggi (T) 5

Pelajar 5 Tinggi (T) 2

Pelajar 6 Tinggi (T) 14

Jumlah Skor T 46

Pelajar 7Rendah

(R)9

Pelajar 8Rendah

(R)8

Pelajar 9Rendah

(R)9

Pelajar 10Rendah

(R)7

Pelajar 11Rendah

(R)10

Pelajar 12Rendah

(R)13

Jumlah Skor R 56

310

T + R 102

T - R - 10

IK 0.567

ID - 0.111

Tindakan Teliti Semula Item Ujian

Aktiviti 5

Kirakan indeks kesukaran dan indeks diskriminasi bagi setiap item ujian

berikut. Lakukan perbandingan indeks. Apakah tindakan yang perlu dilakukan?

Item manakah yang perlu dikekalkan atau digugurkan?

1.

Pelajar KumpulanMarkah/

10

Pelajar 1 Tinggi (T) 10

Pelajar 2 Tinggi (T) 7

Pelajar 3 Tinggi (T) 5

Pelajar 4 Tinggi (T) 5

Pelajar 5 Tinggi (T) 2

Pelajar 6 Tinggi (T) 9

Pelajar 7 Tinggi (T) 8

Pelajar 8 Tinggi (T) 9

Jumlah Skor T

Pelajar 9Rendah

(R)9

Pelajar 10Rendah

(R)4

Pelajar 11Rendah

(R)3

Pelajar 12 Rendah 5

311

(R)

Pelajar 13Rendah

(R)1

Pelajar 14Rendah

(R)4

Pelajar 15Rendah

(R)2

Pelajar 16Rendah

(R)9

Jumlah Skor R

T + R

T - R

IK

ID

Tindakan

2.

Pelajar KumpulanMarkah/

12

Pelajar 1 Tinggi (T) 10

Pelajar 2 Tinggi (T) 11

Pelajar 3 Tinggi (T) 12

Jumlah Skor T

Pelajar 4Rendah

(R)9

Pelajar 5Rendah

(R)12

Pelajar 6 Rendah 10

312

(R)

Jumlah Skor R

T + R

T - R

IK

ID

Tindakan

3.

Pelajar KumpulanMarkah/

10

Pelajar 1 Tinggi (T) 10

Pelajar 2 Tinggi (T) 7

Jumlah Skor T

Pelajar 3Rendah

(R)9

Pelajar 4Rendah

(R)4

Jumlah Skor R

T + R

T - R

IK

ID

Tindakan

313

6. Kesimpulan Perbandingan Indeks

Selepas ujian dijalankan, setiap item soalan boleh dianalisis untuk

mendapatkan tahap kesukaran dan kuasa diskriminasi setiap soalan. Ini boleh

dijadikan asas untuk memastikan bank soalan mengandungi hanya soalan

yang berkualiti dan meningkatkan tahap kebolehpercayaan proses pengujian.

Kita boleh gunakan perisian Excell untuk mengira indeks kesukaran dan indeks

diskriminasi. Berikut diberikan satu contoh templet yang dibangunkan di UKM

bagi melakukan pengiraan tersebut. Rujuk Lampiran 6.1.

Aktiviti 6

1. Analisis soalan peperiksaan aneka pilihan anda.

2. Kira indeks kesukaran dan indeks diskriminasi bagi setiap soalan.

3. Nyatakan keputusan yang diambil bagi setiap soalan.

Nombor

Soalan

Jawapan

BetulKump. A B C D E IK ID Keputusan

1T

R

2T

R

3T

R

4T

R

5T

R

6 T

314

R

Aktiviti 7

1. Analisis soalan peperiksaan esei anda.

2. Kira indeks kesukaran dan indeks diskriminasi bagi setiap soalan.

3. Nyatakan keputusan yang diambil bagi setiap soalan.

KumpulanSoalan

1

Soalan

2

Soalan

3

Soalan

4

Soalan

5

Soalan

6

Markah

Penuh

Tinggi

Tinggi

Tinggi

Tinggi

Tinggi

Skor T

Rendah

Rendah

Rendah

Rendah

Rendah

Skor R

T + R

T - R

IK

ID

Keputusan

315

Lampiran 6.1

Templet Indeks Kesukaran dan Diskriminasi

Skema Jawapan => A E

Bil. No. matrik Nama pelajar 1 2

1 A54313 SITI HAJAR BTE HAMDAN A E

2 A54314 ALIZATUL SAADAH BINTI MOHAMAD ALI A C

3 A54316 ZULKEFLY B ABDOLLAH B E

4 A54318 AHMAD SHAHRIR BIN MD NAZIRI D E

5 A54319 AZLINA BINTI ABU NAHAR A E

6 A54321 SITI AZRAH BT MOHD AKOB A E

7 A54327 CHE ROH BT MAT YUSOFF A E

8 A54328 SITI AFIZA BT BASIR A E

9 A54329 RUSNANI BT SUDIN A E

PURATA   55.50 

SISIHAN PIAWAI   13.39 

MAKSIMUM   80 

MINIMUM   20 

BILANGAN DATA YANG DIINPUTKAN 50 50

BIlANGAN PELAJAR "H" 23 21

BILANGAN PELAJAR "L" 14 14

PURATA MARKAH PELAJAR "H" 1.00 0.91

PURATA MARKAH PELAJAR "L" 0.70 0.70

INDEKS DISKRIMINASI 0.30 0.21

INDEKS KESUKARAN 0.85 0.81

pq/VARIANS 0.12 0.15

316

Jawapan A 43 1

Jawapan B 2 3

Jawapan C 0 2

Jawapan D 4 2

Jawapan E 1 42

Kumpulan H: Jawapan A 23 0

Kumpulan H: Jawapan B 0 1

Kumpulan H: Jawapan C 0 0

Kumpulan H: Jawapan D 0 1

Kumpulan H: Jawapan E 0 21

Kumpulan L: Jawapan A 14 1

Kumpulan L: Jawapan B 1 2

Kumpulan L: Jawapan C 0 2

Kumpulan L: Jawapan D 4 1

Kumpulan L: Jawapan E 1 14

317

MODUL 4 : PENGUJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN

Modul 4E Analisis Peperiksaan

JUMLAH JAM: 2 JAM (BERSEMUKA)

1 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN

KENDIRI)

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan análisis berstatistik, taburan kekerapan,

kecenderungan memusat, ukuran serakan dan pelaporan rekod ujian.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini, peserta kursus dapat:

i. Menginterpretasi analisis berstatistik

ii. Menginterpretasi jadual taburan kekerapan;

iii. Mengintrepretasi kecenderungan memusat;

iv. Mengintrepretasi ukuran serakan;

v. Melaporkan rekod ujian

318

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

BIL TOPIK JAM

1.

2.

3.

4.

5.

Analisis Berstatistik

Taburan Kekerapan

Kecenderungan Memusat

Ukuran Serakan

Pelaporan Rekod Ujian

2 JAM

JUMLAH 2 JAM

4. PENILAIAN

Tugasan bertulis secara individu 100%

Melaporkan prestasi pelajar mengikut kursus/subjek yang diajar oleh peserta.

5. RUJUKAN

Aiken, L.R. (1997). Psychological Testing And Assessment. (9 th. Ed). Boston:

Allyn and Bacon.

Carey, M.L. (1994). Measuring and Evaluation: School Learning.

Massachusettes: Allyn and Bacon.

Gronlund, N.E. (1993). How to make Achievement Test and Assessments. (5 th.

Ed). New York: Macmillan Co.

Hopkins, K.D. (1998). Educational and Psycological Measurement and

Evaluation. (8 th. Ed). Boston: Allyn and Bacon.

319

Kubiszn, T. & Borich, G. (1996). Educational Testing & Measurement:

Classroom Application & Practice. (6 th. Ed). New York: Harper Collins

College Publishers.

Mehrens, W.A & Ebel, R.L. (1998). Principles of Educational and Psychological

Measurement. Chicago: Rand McNally.

Noll, V.H. & Scannel, D.P. (1992). Introductions to Educational Measurement.

Boston: Houghton Mifflin Company.

Popham, W.J. (2000). Modern Educational Measurement, Practical Guidelines

for Educational Leaders. (3 rd. Ed). Boston: Allyn and Bacon.

Siti Rahayah Ariffin (2003). Teori, Konsep dan Amalan Dalam Pengukuran dan

Penilaian. Penerbitan Pusat Pembangunan Akademik, Bangi, Universiti

Kebangsaan Malaysia.

Thordike, R.L. (1997). Measurement and Evaluationin Psychological and

Education. (6 th. Ed). New Jersey: Prentice Hall.

320

HURAIAN KANDUNGAN

1 Analisis Berstatistik

Statistik adalah satu teknik mengumpul, menganalisis dan menafsir data. Jadi

markah pelajar akan diproses, dianalisis dan ditafsir menggunakan statistik.

Sebagai alat analisis data, statistik hanya boleh digunakan jika pensyarah

faham dan jelas ciri-ciri dan maklumat yang ada pada data. Proses arithmetik

seperti tambah, tolak, darab dan bahagi boleh digunakan untuk menganalisis

data.

Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran, pensyarah sudah pasti ingin

mengetahui gambaran menyeluruh prestasi pelajar. Untuk mendapatkan

gambaran umum pencapaian pelajar, analisis statistik taburan kekerapan,

ukuran kecenderungan memusat dan ukuran serakan perlu diketahui oleh

pensyarah. Perbandingan prestasi seorang pelajar dengan pelajar yang lain

juga boleh ditentukan. Begitu juga perbandingan prestasi seorang pelajar

dalam dua ujian yang berbeza boleh juga ditentukan. Markah mentah seperti

yang kita sering peroleh daripada sesuatu ujian tidak dapat menunjukkan

perbandingan ini. Analisis perbandingan ini hanya boleh dilakukan dengan

menggunakan markah piawai.

Pada zaman yang serba canggih sekarang, analisis statistik sangat mudah

dilakukan dengan meggunakan perisian seperti Excell dan SPSS. Dalam unit

ini ditunjukkan secara pengiraan manual sebagai panduan. Tidak perlu

dirisaukan sekiranya anda menghadapai masalah untuk memahami langkah-

321

langkah pengiraan tersebut. Anda hanya perlu memahami bagaimana untuk

mengintepretasikan peperiksaan anda setelah ukuran-ukuran statistik seperti

min, median dan varians diperoleh.

Penyusunan Markah

Markah sebaiknya perlu diisih atau disusun mengikut tertib, misalnya disusun

mengikut tertib menaik, dari rendah ke tinggi. Adalah lebih mudah jika kita

menggunakan perisian Excel. Data boleh diisih dengan menghitamkan bahagian yang

perlu diisih dan seterusnya menggunakan arahan Data/Sort.

Contoh

Jika terdapat 30 orang pelajar dalam satu ujian dan markah-markah yang diperoleh

adalah seperti dalam Jadual 6.1. Setelah disusun mengikut tertib menaik, kita boleh

mengetahui dengan mudah bahawa markah yang paling tinggi ialah 95 dan markah

yang paling rendah ialah 15. Perbezaan markahnya adalah

julat = 95 – 15 = 80.

Kita boleh tafsirkan bahawa jurang antara prestasi pelajar adalah sangat besar

berdasarkan julat markahnya adalah 80.

Jadual 6.1

Nama Markah Nama Markah

Pelajar 1 70 Pelajar 27 15

Pelajar 2 45 Pelajar 30 15

Pelajar 3 18 Pelajar 3 18

Pelajar 4 72 Pelajar 6 20

Pelajar 5 50 Pelajar 9 25

Pelajar 6 20 Pelajar 12 26

Pelajar 7 75 Pelajar 15 29

322

Pelajar 8 55 Pelajar 18 35

Pelajar 9 25 Pelajar 21 38

Pelajar 10 77 Pelajar 24 40

Pelajar 11 56 data diisih Pelajar 29 44

Pelajar 12 26 Pelajar 2 45

Pelajar 13 80 Pelajar 5 50

Pelajar 14 58 Pelajar 8 55

Pelajar 15 29 Pelajar 11 56

Pelajar 16 83 Pelajar 14 58

Pelajar 17 60 Pelajar 17 60

Pelajar 18 35 Pelajar 20 62

Pelajar 19 85 Pelajar 23 65

Pelajar 20 62 Pelajar 26 67

Pelajar 21 38 Pelajar 1 70

Pelajar 22 90 Pelajar 4 72

Pelajar 23 65 Pelajar 7 75

Pelajar 24 40 Pelajar 10 77

Pelajar 25 94 Pelajar 13 80

Pelajar 26 67 Pelajar 16 83

Pelajar 27 15 Pelajar 19 85

Pelajar 28 95 Pelajar 22 90

Pelajar 29 44 Pelajar 25 94

Pelajar 30 15 Pelajar 28 95

Penentuan Bilangan Dan Sela Kelas

Bilangan kelas ialah ketegori kelas yang perlu ditentukan bagi membina jadual

kekerapan. Kita boleh menggunakan budi bicara sendiri untuk menentukan bilangan

kelas ini. Bilangan kelas yang terlalu banyak mungkin tidak sesuai kerana

323

kemungkinan ada kategori kelas yang tidak mempunyai sebarang markah,

terutamanya jika bilangan pelajar sedikit. Bilangan kelas yang sedikit pula mungkin

tidak dapat mengenal pasti kepelbagaian dan serakan markah, terutamanya jika

bilangan pelajar terlalu ramai. Bilangan kelas yang dicadangkan biasanya antara 6

hingga 8 kelas. Dalam Contoh 6.1, bilangan pelajarnya sedikit (30 orang), jadi boleh

digunakan 6 kelas untuk membentuk taburan kekerapan.

Sela kelas ialah jarak di antara sempadan atas kelas dengan sempadan bawah kelas,

boleh ditentukan dengan cara membahagi julat dengan bilangan kelas, iaitu

.

Dalam Contoh 6.1, kita peroleh sela kelasnya adalah 13.33 iaitu

.

Pilih angka bulat yang tertinggi dan terdekat dengan 13.33 iaitu 14 bagi memastikan

semua markah boleh dikategorikan ke dalam taburan kekerapan. Untuk membina

taburan kekerapan yang lebih kemas dam mudah ditafsir, kita juga boleh gunakan

sela 15. Dalam Contoh 6.1 ini, kita akan memilih sela 15.

Penentuan Had Dan Sempadan Kelas

Berdasarkan kepada bilangan dan sela kelas, kita boleh membina had kelas. Kita

boleh bermula dengan markah terendah. Dalam Contoh 6.1, markah terendahnya

ialah 15 dijadikan sebagai had bawah. Maka had atas bagi kelas yang pertama ialah

29. Mungkin ada yang terkeliru, mengapa tidak 30 kerana 15 + 15 = 30? Kita bermula

dengan 15, jadi 15 nombor yang pertama berakhir dengan 29! Had kelas yang kedua

ialah 30 – 44, yang ketiga ialah 45 – 59, yang keempat ialah 60 – 74, yang kelima

ialah 75 – 89 dan yang keenam ialah 90 - 104.

Data kuantitatif mempunyai nilai keselanjaran. Jadi penggunaan had kelas untuk

ukuran data sela seperti markah ujian adalah tidak sesuai. Markah sebenarnya boleh

324

mengambil sebarang nilai antara 29 dengan 30. Penggunaan had kelas ini seolah-

olah tidak ada sebarang nilai pada antara had bawah suatu kelas dengan had atas

kelas selbelumnya. Bagi mengatasi kelemahan ini, kita gunakan sempadan kelas

yang mengambil nilai tengah di antara had bawah suatu kelas dengan had atas kelas

sebelumnya. Jadi antara 29 dengan 30, kita akan memilih 29.5 sebagai sempadan

kelas. Jadual 6.2 menunjukkan perbezaan antara had kelas dengan sempadan kelas.

Jadual 6.2

Had Kelas Sempadan Kelas

15 – 29 14.5 – 29.5

30 – 44 29.5 – 44.5

45 – 59 44.5 – 59.5

60 – 74 59.5 – 74.5

75 – 89 74.5 – 89.5

90 – 104 89.5 – 104.5

2 Taburan Kekerapan

Berdasarkan kepada sempadan kelas, kita boleh mengira bilangan markah yang

tergolong dalam setiap kelas. Jika digunakan perisian Excel, kita boleh menggunakan

arahan formula count. Dalam Contoh 6.1 terdapat seramai 7 orang pelajar yang

berada dalam kelas yang paling rendah (sempadan kelas 14.5 – 29.5) iaitu Pelajar 27,

Pelajar 30, Pelajar 3, Pelajar 6, Pelajar 9, Pelajar 12 dan Pelajar 15. Terdapat seramai

4 pelajar yang berada dalam sempadan kelas yang kedua, 5 pelajar dalam sempadan

kelas yang ketiga, 6 pelajar dalam sempadan kelas yang keempat, 5 pelajar dalam

sempadan kelas yang kelima dan 3 pelajar dalam sempadan kelas yang keenam.

Taburan kekerapan bagi Contoh 6.1 ditunjukkan dalam Jadual 6.3. Titik tengah ialah

titik yang berada di tengah-tengah di antara sepadan bawah dan atas setiap kelas.

Jadual 6.3

Sempadan Kelas Titik Tengah Kekerapan (f)

14.5 – 29.5 22 7

29.5 – 44.5 37 4

44.5 – 59.5 52 5

325

59.5 – 74.5 67 6

74.5 – 89.5 82 5

89.5 – 104.5 97 3

Taburan kekerapan memberi ringkasan markah. Pensyarah boleh mengetahui berapa

ramai pelajar yang mencapai kelas-kelas tertentu. Gambaran awal serakan markah

juga boleh diketahui. Dalam Contoh 6.1, kebanyakan kelas mempunyai kekerapan

yang agak sama iaitu antara 4 hingga 7. Kita boleh tafsirkan yang pencapaian pelajar

dalam ujian ini adalah pelbagai. Jadi pensyarah perlu mempelbagaikan kaedah dan

strategi pengajaran bagi menyesuaikan dengan pelbagai tahap akademik pelajar.

Histogram Dan Poligon Kekerapan

Langkah seterusnya adalah merekodkan maklumat jadual taburan kekerapan dalam

bentuk graf-bar, atau garis-garis lurus. Rajah 6.1 dan Rajah 6.2 masing-masing

menunjukkan histogram dan poligon kekerapan bagi Contoh 6.1.

Rajah 6.1 Histogram

326

Rajah 6.2 Poligon Kekerapan

Bagi histogram had-had sela kelas digunakan makala bagi poligon kekerapan, titik-titik

kekerapan diplot pada titik sela kelas. Secara umumnya kita takrifkan poligon

kekerapan sebagai graf yang menyambungkan titik-titik tengah sela kelas. Daripada

histogram dan poligon kekerapan, dapat dilihat sepintas lalu samada suatu histogram

itu sama ukur, yakni bentuk di sebelah menyebelah garisan tengah adalah hampir-

hampir sama ataupun terpencong apabila bentuk itu ke sebelah kiri atau ke sebelah

kanan. Kita boleh simpulkan taburan adalah sama ukur jika terdapat hanya satu

puncak dalam poligon kekerapan dengan bentuk simetri. Kita juga boleh

memerhatikan samada histogram itu unimodal (satu mod), bimodal (dua modal) atau

berbilang modal. Poligon kekerapan unimodal mempunyai satu puncak manakala

bimodal mempunyai dua puncak dan seterusnya. Taburan sama ukur dan taburan

unimodal mudah diolah. Taburan bimodal menunjukkan terdapat dua kumpulan kecil

dalam taburan tersebut, jadi mod-mod tersebut perlu diolah berasingan. Penafsiran

keputusan menjadi lebih sukar. Histogram juga dapat menunjukkan sebarang nilai-

nilai data yang kelihatan terasing daripada data keseluruhan.

Kecondongan Taburan

Bagi populasi yang agak besar, kebiasaannya taburan adalah sama ukur, tersebar

secara normal. Kecondongan bagi taburan normal adalah sifar. Secara umumnya

taburan normal berbentuk seperti dalam Rajah 6.3.

327

Rajah 6.3 Taburan Normal

Bagi taburan yang tidak normal, kecondongan adalah positif jika taburan tersebar

banyak di sebelah kiri manakala kecondongan negatif berlaku apabila jika taburan

tersebar banyak di sebelah kanan. Rajah 6.4 dan Rajah 6.5 masing-masing

menunjukkan bentuk taburan yang condong positif dan condong negatif.

Rajah 6.4 Kecondongan Positif

Rajah 6.5 Kecondongan Negatif

328

Tujuan tertentu dalam keadaan sesuatu ujian boleh mempengaruhi bentuk taburan.

Suatu ujian yang sangat sukar menyebabkan banyak skor rendah dan sedikit skor

tinggi. Maka taburannya mempunyai kecondongan positif. Sebaliknya, jika sesuatu

ujian terlalu mudah, maka taburannya mempunyai kecondongan negatif kerana terlalu

ramai yang memperoleh skor tinggi. Dalam Contoh 6.1, walaupun taburan berbentuk

bimodal kerana terdapat dua puncak, namun boleh dikatakan normal kerana populasi

30 adalah kecil.

Aktiviti 1

Pertimbangkan setiap poligon kekerapan markah peperiksaan berikut:

i) Tentukan taburan kecenderungan kecondongan

ii) Tentukan serakan taburan.

1.

Kecondongan: Serakan:

2.

329

Kecondongan: Serakan:

3.

Kecondongan: Serakan:

Jawapan:

1. Kecondongan positif, serakan taburan pelbagai

2. Kecondongan negatif, serakan taburan pelbagai

3. Kecondongan sifar, serakan taburan pelbagai

330

3 Kecenderungan Memusat

Daripada markah ujian yang dikumpul, pensyarah biasanya ingin mengetahui samada

pelajarnya cemerlang, sederhana atau lemah. Berapakah purata markah pelajar bagi

ujian tersebut. Statistik kecenderungan memusat mengukur kecenderungan markah-

markah yang berkumpul di tengah-tengah pada skala pengukuran. Alat pengukuran

memusat adalah kelas mod, median dan min.

Kelas Mod

Kelas mod adalah sela kelas yang mempunyai kekerapan yang tertinggi. Rujuk

kembali Contoh 6.1. Daripada Jadual 6.3, kita dapati sela kelas 14.5 – 29.5

mempunyai kekerapan yang paling tinggi iaitu 7 orang pelajar. Kita simpulkan kelas

mod bagi contoh ini ialah sela kelas 14.5 – 29.5.

Min

Min atau purata juga dikenali sebagai hitung panjang. Bagi populasi yang kecil, min

, boleh dikira menggunakan rumus berikut:

perjumlahan semua skor individu

N ialah populasi atau jumlah individu.

Dalam Contoh 6.1, terdapat seramai 30 orang pelajar, jadi N = 30. Bagi pula , ini

bermaksud kita jumlahkan kesemua markah pelajar. Jadi min bagi Contoh 6.1 ialah

.

331

Mungkin ada yang merasa gusar dan bimbang melihat rumus min di atas. Bagi

mengatasi masalah ini, lebih mudah gunakan perisian seperti Excell. Hitamkan semua

data dan tekan sahaja arahan rumus Average. Kita peroleh min yang diingini.

Median

Median ialah peratusan yang ke-50, iaitu nilai markah yang membahagikan taburan

kepada dua bahagian. Kita boleh mengira median daripada jadual taburan kekerapan

dengan membilang setengah daripada jumlah markah taburan daripada bawah. Lebih

mudah lagi, jika data diisih atau disusun mengikut tertib menaik, median ialah nilai

yang di tengah-tengah. Bagi mengira median dalam Contoh 6.1, terdapat seramai 30

orang pelajar, jadi satu bahagian taburan terdiri daripada 15 pelajar. Jika diperhatikan

dalam Jadual 6.1 dalam isihan tertib, kita dapati pelajar yang ke-15 memperoleh

markah 56 manakala pelajar yang ke-16 memperoleh markah 58. Jadi kita boleh

simpulkan nilai median berada antara 56 dengan 58. Jika digunakan jadual taburan

kekerapan seperti dalam Jadual 6.5, terdapat 11 pelajar dalam dua sela kelas yang

pertama. Jadi terdapat 4 orang pelajar lagi yang perlu dihitung dalam sela kelas 44.5

– 59.5. Rujuk Jadual 6.5. Dalam sela kelas ini terdapat 5 orang pelajar manakala sela

jaraknya pula ialah 15. Jadi mediannya ialah

.

Jadual 6.5

Sempadan Kelas Titik Tengah Kekerapan (f)

14.5 – 29.5 22 7

11 pelajar29.5 – 44.5 37 4

44.5 – 59.5 52 5 11 + 4 = 15

59.5 – 74.5 67 6 Sela jarak = 15

74.5 – 89.5 82 5

89.5 – 104.5 97 3

332

Seperti juga nilai min, gunakan perisian seperti Excell. Hitamkan semua data dan

tekan sahaja arahan rumus Median. Kita peroleh nilai median yang diingini.

Analisis Memusat

Bagi taburan yang sama ukur atau taburan normal, nilai min adalah sama dengan nilai

median. Jika nilai median jauh lebih kecil daripada nilai min, maka taburan

mempunyai kecondongan positif. Kecondongan negatif berlaku sebaliknya. Rajah

6.6, Rajah 6.7 dan Rajah 6.8 masing-masing menunjukkan kecondongan sifar, positif

dan negatif.

Rajah 6.6 Taburan Normal: Kecondongan Sifar

min = median

333

Rajah 6.7 Kecondongan Positif

Rajah 6.8 Kecondongan Negatif

Dalam Contoh 6.1, nilai min ialah 54.8, tidak jauh berbeza dengan nilai median iaitu

56.6. Jadi kita simpulkan taburannya agak normal kerana populasi kecil.

4 Ukuran Serakan

Pensyarah juga ingin mengetahui adakah pelajarnya mempunyai pencapaian yang

serupa atau pelbagai. Jika serakannya serupa, pensyarah hanya perlu merancang

satu program sahaja untuk meningkatkan prestasi pelajar. Sekiranya serakan adalah

pelbagai, ada yang terlalu tinggi dan ada pula yang terlalu rendah maka satu program

sahaja tidak memadai.

Suatu kumpulan itu seragam jika setiap individu mempunyai kebolehan yang hampir

sama. Jadi jika kebanyakan pelajar memperoleh markah yang hampir sama, maka

kebanyakan markah berhampiran dengan min, mengakibatkan julat kecil dan serakan

kecil atau serupa. Serakan besar dan pelbagai berlaku apabila nilai julat besar,

perbezaan prestasi pelajar sangat ketara. Serakan serupa mempunyai puncak yang

tinggi manakala serakan pelbagai mempunyai puncak yang rendah. Rajah 6.9

median min

min median

334

menunjukkan dua taburan kekerapan yang mempunyai nilai min dan jumlah populasi

yang sama tetapi berlainan serakan.

Rajah 6.8 Serakan Serupa Dan Pelbagai

Walaupun serakan pelbagai mempunyai julat yang besar, tidak semestinya julat yang

besar menunjukkan serakan pelbagai. Jadi ukuran julat kurang tepat untuk mengukur

serakan. Ukuran yang biasa digunakan adalah varians dan sisihan piawai atau sisihan

lazim.

Varians

Varians , ialah purata jumlah perbezaan markah setiap individu pelajar dengan

purata min. Kita gunakan rumus

yang

skor individu

nilai min

N ialah populasi atau jumlah individu.

Nilai positif pula dinamai sisihan piawai atau sisihan lazim.

Maka varians

min

Serakan Pelbagai

Serakan Serupa

335

manakala sisihan lazim

.

Bagi perisian Excell, taip arahan rumus Var untuk memperoleh nilai varians yang

diingini.

Analisis Varians (Serakan)

Varians yang besar menunjukkan bahawa nilai-nilai terserak dengan luas daripada

nilai min. Ini bermaksud, nilai-nilai bertaburan jauh daripada nilai min. Sekiranya

varians kecil, serakan data juga kecil. Varians yang sifar menunjukkan bahawa semua

nilai adalah sama.

Sisihan piawai atau sisihan lazim juga sering digunakan sebagai sukatan serakan,

juga digunakan sebagai petunjuk untuk taburan normal. Petunjuk piawai untuk unit-

unit perbandingan di antara taburan-taburan markah yang diukur dengan unit-unit

pengukuran yang berbeza juga menggunakan sisihan piawai. Dalam Contoh 6.1, kita

dapati sishan piawainya agak besar iaitu 25.001. Ini bermaksud serakan agak besar.

Kita juga boleh perhatikan daripada Jadual 6.1, seramai 7 orang pelajar yang

memperoleh markah kurang daripada 30 dan 6 orang pelajar yang memperoleh

markah lebih daripada 80.

Aktiviti 2

Pertimbangkan Jadual 6.8 yang menunjukkan 6 markah ujian yang berbeza. Tafsirkan

pencapaian bagi setiap ujian.

Nama Ujian 1 Ujian 2 Ujian 3 Ujian 4 Ujian 5 Ujian 6

336

Pelajar 1 70 30 77 67 98 34

Pelajar 2 45 35 76 66 78 45

Pelajar 3 18 67 87 58 68 32

Pelajar 4 72 25 66 67 21 42

Pelajar 5 50 35 89 73 11 12

Pelajar 6 20 45 87 67 12 15

Pelajar 7 75 44 79 68 13 32

Pelajar 8 55 34 69 61 89 41

Pelajar 9 25 56 88 62 98 144

Pelajar 10 77 78 69 59 96 17

Pelajar 11 56 55 78 71 58 21

Pelajar 12 26 22 56 73 56 24

Pelajar 13 80 77 89 69 89 18

Pelajar 14 58 50 66 66 24 19

Pelajar 15 32 21 80 67 56 26

Pelajar 16 83 75 79 87 21 24

Pelajar 17 60 22 58 59 35 31

Pelajar 18 35 13 57 78 78 32

Pelajar 19 85 35 70 75 89 21

Pelajar 20 62 44 78 74 89 24

Pelajar 21 38 21 57 89 21 32

Pelajar 22 90 45 88 67 56 43

Pelajar 23 65 33 97 78 32 23

Pelajar 24 40 22 90 89 98 13

Pelajar 25 94 86 60 90 31 16

Pelajar 26 67 45 78 59 25 17

Pelajar 27 15 11 88 68 54 13

Pelajar 28 95 86 87 77 35 23

Pelajar 29 44 23 69 78 67 41

337

Pelajar 30 15 11 78 69 23 51

             

Min 54.9 41.5333376.3333371.0333354.0333330.86667

Median 42.5 20.5 77.5 68 60.5 42.5

Varians 607.0586499.8437134.574783.41264931.5506570.2575

Sisihan piawai 24.6385622.3571811.600639.13305230.5213123.88006

Jawapan

Ujian 1: Nilai min lebih besar daripada nilai median. Taburan condong positif.

Serakan

pelbagai kerana sisihan piawai besar.

Ujian 2: Nilai min jauh lebih besar daripada nilai median. Taburan condong

positif. Serakan

pelbagai kerana sisihan piawai besar.

Ujian 3: Nilai min jauh berhampiran dengan nilai median. Taburan agak normal.

Serakan

agak serupa kerana sisihan piawai kecil.

Ujian 4: Nilai min jauh berhampiran dengan nilai median. Taburan agak normal.

Serakan

agak serupa kerana sisihan piawai kecil.

Ujian 5: Nilai min lebih kecil daripada nilai median. Taburan condong negatif.

Serakan

pelbagai kerana sisihan piawai besar.

Ujian 6: Nilai min lebih kecil daripada nilai median. Taburan condong negatif.

Serakan

pelbagai kerana sisihan piawai besar.

5 Pelaporan Rekod Ujian

338

Rekod dan laporan boleh dianggap sebagai dua peringkat akhir dalam proses

penilaian sebelum sesuatu tindakan dilakukan. Rekod yang sistematik

membolehkan maklumat itu disimpan dengan baik. Tiap-tiap maklumat yang

diperoleh tentang seseorang pelajar itu bukan sahaja direkodkan dengan baik,

tetapi juga dilaporkan kepada pihak-pihak yang tertentu.

Rekod dan laporan ini disediakan untuk pelbagai pengguna yang mempunyai

peringkat kefahaman yang berlainan. Rekod untuk pelajar seharusnya meliputi

tiga perkara. Pertama ialah prestasinya tentang sesuatu perkara yang khusus.

Kedua, teguran dan komen yang dibuat oleh pensyarah dan ketiga hasil dari

tindakan pelajar selepas menerima komen daripada pensyarah.

Rekod dan laporan ini baik sekali disimpankan di dalam bentuk buku. Ini

membolehkan pensyarah merekodkan komen bagi tiap-tiap kemahiran secara

terperinci.

PANDUAN AMALAN INSTRUKSIONAL

1. PENGENALAN

Setiap peserta yang mengikuti Kursus Asas Pengajaran dan Pembelajaran Pensyarah

Baru yang dianjurkan oleh setiap IPTA, dikehendaki menjalani Amalan Instruksional

sebagai memenuhi sebahagian daripada keperluan untuk mendapatkan sijil. Para

peserta seharusnya telah mengikuti Modul I (Akuantabiliti Akademia), Modul II

(Rekabentuk Kurikulum), Modul lII (Pengajaran & Pembelajaran), dan Modul IV

(Pengujian, Pengukuran dan Penilaian). Dengan pendedahan tersebut, para peserta

berpotensi mengendalikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran secara berkesan.

Peserta diperlukan menjalani Amalan Instruksional selama 40 jam.

Penekanan utama yang ingin diketengahkan dalam tempoh pelaksanaan

Amalan Instruksional ini adalah konsep bimbingan dan penilaian kendiri secara

berterusan. Menenerusi konsep ini diharapkan para peserta mampu memaksimakan

339

potensi mereka sendiri dalam pengajaran dan pembelajaran berkesan menerusi

jalinan bijak dengan pembimbing secara terancang dan sistematik.

2. OBJEKTIF

Objektif Amalan Instruksional ini adalah supaya para peserta dapat:

i. Mengaplikasikan segala kemahiran dan pengetahuan yang diperolehi dari

sesi latihan yang diikuti;

ii. Mengenalpasti kekuatan/kelebihan dan kekurangan semasa mengendalikan

aktiviti pengajaran dan pembelajaran sebenar;

iii. Mempraktikkan pelbagai strategi dalam menghasilkan pengajaran dan

pembelajaran yang berkesan;

iv. Membina keyakinan diri dalam mengendalikan pengajaran dan pembelajaran,

dan

v. Menilai keberkesanan pengetahuan, kemahiran dan sikap semasa

mengendalikan amalan instruksional sesi latihan diikuti.

3. PERATURAN AM

Semua peserta yang menjalani Amalan Instruksional hendaklah memenuhi peraturan-

peraturan berikut:

i. Menjalani amalan instruksional sepenuhnya seperti yang ditetapkan oleh

institusi masing-masing.

ii. Mempamerkan kesungguhan yang tinggi dan sentiasa berusaha memperbaiki

kelemahan dan meningkatkan kelebihan yang ada.

iii. Sentiasa berbincang dengan pembimbing untuk mempertingkatkan kualiti

pembelajaran dan pengajaran.

4. PERANAN PESERTA, PEMBIMBING DAN FAKULTI/PUSAT

4.1 Peranan Peserta

i. Mengendalikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan bersungguh-

sungguh, kreatif dan inovatif.

340

ii. Menyediakan portfolio lengkap berdasarkan panduan yang disediakan.

iii. Berbincang dan bertemu pembimbing secara kerap sepanjang proses

Amalan Instruksional untuk mendapatkan maklum balas bagi meningkatkan

kualiti pengajaran dan pembelajaran.

iv. Mengamalkan penilaian kendiri dalam proses pangajaran dan pembelajaran.

v. Melakukan sekurang-kurangnya dua kali peer observation sesama peserta

latihan menggunakan maklumat dari borang penyeliaan sebagai panduan

perbincangan yang bertujuan menambahbaik prestasi amalan. Kegiatan

penilaian kendiri ini tidak mengemukakan markah tapi cadangan amalan.

4.2 Peranan Pembimbing

i. Membimbing dan menyelia peserta dalam Amalan Instruksional.

ii. Memupuk profesionalisme dalam pengajaran dan pembelajaran.

iii. Menjalin hubungan dua hala yang profesional dengan peserta yang diselia.

iv. Membantu peserta dalam pembinaan sahsiah dan disiplin yang positif.

v. Menilai prestasi peserta berdasarkan kriteria penilaian yang disediakan.

vi. Menyemak dan menilai portfolio.

4.3 Peranan Fakulti/Pusat

i. Memberikan kerjasama dan sokongan maksimum untuk memastikan Amalan

Instruksional mencapai objektifnya.

ii. Melantik pembimbing terdiri dari pensyarah dalam bidang yang sama.

iii. Melantik rakan peserta sebolehnya dari kalangan peserta bidang yang sama

untuk tujuan melakukan peer observation.

iv. Menyediakan kemudahan (alatan, perkhidmatan dll) yang diperlukan oleh

peserta.

v. Merancang dan menetapkan strategi Amalan Instruksional di Fakulti/Pusat

masing-masing.

vi. Berhubung secara terus dan rapat dengan pihak yang menguruskan kursus

asas Pengajaran & Pembelajaran untuk tujuan pemantauan.

5. PENILAIAN

341

Penilaian prestasi peserta yang menjalani Amalan Instruksional adalah seperti

berikut:

i. Pembimbing/pasukan pembimbing dari Fakulti di mana Peserta menjalani

Amalan Instruksional (45%)

ii. Dekan atau wakil membuat pemantauan Amalan Instruksional (15%)

iii. Portfolio Pengajaran dan Pembelajaran (40%)

iv. Pemberian gred yang dicadangkan bagi Amalan Instruksional adalah secara

Lulus atau Gagal. Bagi mendapatkan gred Lulus peserta hendaklah

memperoleh sekurang-kurangnya markah keseluruhan sebanyak 60%.

Penilai/ Penilaian Bilangan Penyeliaan

(Minimum)

Pemberatan

1 Pembimbing/pasukan

pembimbing dari Fakulti

3 kali 45%

2 Dekan atau wakil 1 kali 15 %

3 Portfolio Pengajaran dan

Pembelajaran

- 40%

6. BORANG PENYELIAAN (Untuk Pembimbing dan Dekan) *

BORANG PENYELIAAN AMALAN INSTRUKSIONAL

KOMPONEN ASPEK TAHAP ULASAN

(A = 20%))PERANCANGAN

A. OBJEKTIF PEMBELAJARAN 1 2 3 4B. ISI KANDUNGAN 1 2 3 4C. STRATEGI PENGAJARAN

PEMBELAJARAN

1 2 3 4

D. SUMBER PENGAJARAN PEMBELAJARAN

1 2 3 4

E. PENERAPAN KEMAHIRAN GENERIK

1 2 3 4

(B = 55%)PELAKSANAAN

A. PERMULAAN PENGAJARAN 1 2 3 4B. PERKEMBANGAN PENGAJARAN 1 2 3 4C. KOMUNIKASI/PERTUTURAN 1 2 3 4D. PENGUASAAN ISI KANDUNGAN 1 2 3 4E. PENYERTAAN PELAJAR 1 2 3 4F. PENGGUNAAN SUMBER

PENGAJARARAN

1 2 3 4

342

G. PENUTUP 1 2 3 4H. PENCAPAIAN HASIL

PEMBELAJARAN

1 2 3 4

(C = 15%))AMALAN

REFLEKSI

A. PEMIKIRAN REFLEKTIF 1 2 3 4

B. CATATAN REFLEKSI 1 2 3 4

(D = 10%)SIKAPDAN

SAHSIAH

A. PENAMPILAN DIRI 1 2 3 4B. KEPRIHATINAN 1 2 3 4C. PEKERTI 1 2 3 4D. SIFAT PROFESIONAL 1 2 3 4

(E)ULASAN KESELURUHAN:

……………………………………………..TANDATANGAN PENSYARAH PEMBIMBING/DEKAN(NAMA: )

* Sila rujuk Lampiran 1 untuk panduan kriteria.

7. Garis Panduan Untuk Penilaian Berasaskan Penggunaan Portfolio.

7.1 Rasional

Maksud tersirat epistemologi Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) menyatakan

peranan pendidik adalah sebagai fasilitator yang dapat mencuit minda serta

mencetuskan pemikiran peserta supaya ia dapat menggunakan akal fikiranya untuk

menjanakan ilmu bagi lebih memperkembangkan potensinya tentang keupayaan

intelek, rohani, jasmani dan emosi. Pendidik adalah seorang yang dapat menolong

atau memudahcarakan pembelajaran peserta secara sendiri. Pengalaman serta

kebolehan yang dibawa oleh peserta kepada situasi pengajaran dan pembelajaran

perlu diberi pengiktirafan. Kedua, kebenaran bahawa setiap peserta mempunyai gaya

343

pembelajaran tersendiri perlu diterima oleh pendidik. Ketiga, setiap peserta akan

belajar mengikut kadar keupayaannya sendiri dan bukan mengikut kadar keupayaan

pendidiknya. Maka keindividuan peserta diberi keutamaan. Penyelidikan telah

membuktikan bahawa pembelajaran lebih berkesan jika ia adalah berasaskan

pengalaman langsung atau tidak langsung. Pembelajaran yang menggunakan

pengalaman peserta menggunakan pendekatan seperti, penyelesaian masalah,

pembelajaran berpusatkan pembelajar (learner) dan pembelajaran secara

penyertaan. Kaedah yang mengunakan pendekatan ini merangkumi kaedah projek,

perbincangan, pembelajaran teknik penyelesaian masalah yang spesifik serta aktiviti

yang memberi peluang untuk mecapai hasil pembelajaran yang spesifik. Pendekatan

ini adalah berasaskan pengalaman, refleksi dan pembelajaran. Konsep asasnya

adalah proses pembelajaran yang perlu dirancang menerusi tiga proses. Yang

pertama, penggunaan pengalaman sedia ada peserta sebagai sebahagian program

pembelajaran. Kedua, refleksi yang teratur serta dibimbing oleh pendidik, biasanya

untuk memperkukuh, mentafsir, serta mengembangkan konsep, teori, sikap dan nilai.

Refleksi tersebut akan juga menentukan peserta dapat belajar daripada

pengalamannya dan ini akan membantu aspek ketiga, ia itu mengenalpasti sebarang

keperluan untuk pembelajaran spesifik sebelum pengalaman tambahan diperoleh.

Jika pendekatan tersebut digunakan, penilaian juga perlu memberi penekanan

kepada ketiga-tiga aspek tersebut. Ia perlu juga menilai pembelajaran berasaskan

proses. Penumpuan dalam amalan instruksional adalah proses mengintegrasikan

teori dan amalan menerusi penterjemahan teori dan konsep kepada amalan sebenar

dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

7.2 Portfolio

Portfolio adalah folder yang mengandungi maklumat dan bukti teratur, yang dikumpul

oleh peserta tentang pemerolehan sesuatu pengetahuan, ketrampilan, kemahiran,

sikap atau nilai menerusi proses pembelajaran. Portfolio perlu mengandungi bukti

(evidence) bahawa peserta telahpun memperoleh dan mengamalkan kemahiran,

pengetahuan dan kefahaman yang membuktikan bahawa ia telah memperoleh

sesuatu ketrampilan. Ciri-ciri utama portfolio perlu membuktikan bahawa peserta

344

mempunyai ciri-ciri ketrampilan yang berkaitan. Secara ringkasnya, portfolio adalah

folder yang mengandungi maklumat tentang:

Kemahiran

Pengetahuan

Kefahaman

Pencapaian yang merupakan hasil daripada:

pemerhatian terhadap amalan

perlakuan

bukti dalam bentuk dokumen tentang tugas yang telah diselesaikan

penulisan tentang aktiviti yang telah dikendalikan

Sumber bukti perlu merangkumi:

i. catatan, komen atau nota terperinci yang diberi oleh penilai seperti

pensyarah, mentor, ketua jabatan ,dekan tentang hasil permerhatian yang

dibuat terhadap peserta berasaskan kriteria yang telah ditetapkan;

ii. hasil perlakuan atau pencapaian peserta, seperti memo, laporan yang telah

dihasilkan sebagai sebahagian tugas yang telah ditetapkan. Ia juga boleh

merangkumi rancangan pengajaran, ringkasan mengajar, rancangan atau

format penilaian, alat penilaian atau alat bantu mengajar;

iii. bukti daripada pihak lain tentang kerja dan kebolehan peserta. Ia boleh

berbentuk surat, laporan penilaian atau pencerapan daripada mana-mana

pihak yang mempunyai perkaitan dengan tugas dan amalan peserta yang

berkenaan;

iv. bukti yang diperoleh daripada hasil aktiviti tambahan seperti projek dan

tugasan yang telah dicadang oleh penilai.

7.3 Kriteria Portfolio yang Baik

345

Proses pentaksiran adalah lebih baik jika bukti yang dikumpul disampaikan secara

teratur. Kriteria utama adalah, portfolio perlu mudah untuk diikuti atau difahami dan

bukti-bukti yang berlainan perlu dikenal pasti dengan mudah. Ia perlu mempunyai

struktur yang jelas supaya ia mudah difahami. Ini bermaksud portfolio yang disediakan

oleh peserta perlu mempunyai logik dan mumpunyai indeks serta sistem saling rujuk

dan silang rujuk ( cross reference) yang merujuk kepada bukti berkaitan kriteria

ketrampilan atau pencapaian yang telah ditetapkan. Aspek-aspek yang perlu

dimasukkan dalam sesuatu portfolio adalah:

i. maklumat peribadi yang merujuk kepada nama, alamat, tarikh lahir, senarai

tugas serta maklumat-maklumat lain yang relevan;

ii. senarai ketrampilan, kriteria dan skop pencapaian yang perlu dicapai. Kriteria

dan skop tersebut dibahagikan mengikut format yang digunakan;

iii. indeks utama maklumat .Umpamanya, tentang lokasi perletakkan bukti;

iv. pernyataan tentang unsur-unsur yang diliputi. Ia itu, tentang lokasi bukti-bukti

yang berkaitan sesuatu ketrampilan ;

v. bukti (evidence), mungkin lebih elok jika ia dibahagikan mengikut unsur-unsur

tertentu.

vi. maklumat tambahan dalam bentuk bertulis, mengikut unsur-unsur untuk

menunjukkan pengliputan skop.

7.4 Senarai Semak Portfolio

Semua portfolio perlu mengikut empat peraturan asas dalam mengemukakan bukti:

i. kesahan : bukti perlu merujuk, secara langsung kepada standard

pencapaian yang telah ditetapkan;

ii. authenticity : bukti perlu merujuk kepada keupayaan sebenar peserta;

iii. terkini: bukti yang diberi perlu merupakan bukti yang terkini;

iv. sufficient: perlu memastikan bahawa bukti yang telah dikumpul adalah

mencukupi untuk membuktikan ketrampilan yang berkaitan.

346

Jadual 1 memberi satu contoh senarai semak untuk porfolio. Setiap aspek perlu ditandakan dalam ruang yang disedikan( ‘Ya’ ATAU ‘Tidak’).

Jadual 1: Senarai Semak Portfolio

No. Item Ya Tidak1. Adakah pengumpulan bukti memenuhi kehendak

Kriteria?2. Adakah bukti yang dikumpul menunjukkan bagaimana

skop situasi dirangkumi?3. Adakah bukti yang dikumpul relevan dengan keperluan

unsur-unsur?4. Adakah bukti yang diberi, secara jelas, merujuk kepada

kerja peserta sendiri? 5. Adakah terdapat kepelbagaian dalam bukti untuk

menunjukkan tahap ketrampilan peserta?6. Adakah peserta telah menggunakan penaakulan dalam

memberi justifikasi tentang mengapa sesuatu bukti telah dipilih?

7. Adakah semua bukti yang dikumpul relevan?8. Adakah setiap muka surat portfolio dinomborkan?9. Adakah sistem indeks dan bahagian-bahagian sub

mempunyai logik?10. Adakah standard penyusunan dan persembahan

membolehkan bukti difahami dengan mudah?

347

7.5 Penilaian/Pentaksiran Bukti

Asas pentaksiran adalah penjanaan bukti oleh peserta untuk menunjukkan bahawa ia

boleh mencapai kriteria pentaksiran yang berkaitan dengan aspek yang dinilai. Bukti

dinilai dan diverifikasikan oleh pentaksir/penilai untuk memastikan sama ada bukti

mencukupi bagi melayakkan peserta untuk pensijilan. Penilaian bukti tentang

ketrampilan individu berkaitan kriteria pencapaian adalah tanggungjawab peserta dan

penilai/pentaksir. Penilai/pentaksir perlu memastikan:

i. pentaksiran mempunyai hala tuju atau fokus. Ia perlu mengetahui tentang

apa yang ditaksir dan membuat keputusannya berasaskan kriteria yang

berkenaan;

ii. tidak tedapat kesan ’halo’.Contohnya seseorang peserta pada am telah

menghasilkan sesuatu kerja yang baik maka diandaikan peserta berkenaan

akan terus berbuat demikian;

iii. pentaksiran adalah terhadap hasil peserta yang dipersembahkan dalam

portfolio.

Dalam konteks amalan instruksional, portfolio yang dihasilkan oleh peserta perlu

merujuk kepada komponen, aspek dan kriteria yang terdapat dalam Borang

Penyeliaan Amalan Instruksional. Komponen-komponen yang berkaitan adalah,

perancangan, pelaksanaan, amalan refleksi, sikap dan sahsiah serta ulasan

keseluruhan. Bukti tentang tahap pencapaian kriteria perlu ditunjukkan. Sistem

penilaian porfolio perlu merangkumi proses-proses berikut:

i. Penjanaan bukti, yang relevan kepada komponen, aspek dan kriteria

ketrampilan peserta;

ii. Pengumpulan bukti yang mencukupi serta relevan;

iii. Penilaian bukti oleh penilai/pentaksir dan peserta untuk memastikan bukti

yang dikemukakan adalah mencukupi serta relevan;

348

iv. Verifikasi oleh penilai/pentaksir tentang sama ada bukti yang dikemukakan

memenuhi kriteria pencapaian;

v. Pensijilan untuk menunjukkan bahawa peserta telah berjaya mencapai taraf

atau tahap pencapaian yang diperlukan oleh standard dan kriteria yang

telah ditetapkan.

7.6 Portfolio Pengajaran

7.6.1. Nama Peserta

7.6.2. Fakulti/Sekolah

7.6.3. Bidang:

7.6.4. Kerangka Kursus yang diajar, yang perlu mengandungi:

i. Falsafah pengajaran peribadiii. Kod Kursusiii. Nama Kursusiv. Sinopsisv. Objektifvi. Isi kandungan Kursus mengikut minggu/urutanvii. Bahan-bahan instruksionalviii. Penilaian/Pentaksiranix. Rujukan (mengikut format APA)

7.6.5. Ulasan Pengajaran dan Pembelajaran

i. Perancanganii. Pelaksanaan

349

iii. Amalan Refleksiiv. Isu/masalah dan bagaimana isu/masalah tersebut telah diatasiv. Ulasan penyelia/pembimbingvi. Ulasan rakan peserta hasil peer observationvii. Tindakan susulanviii. Jadual masa konsultansi dengan pelajar

7.6.6. Lampiran:

i. Senarai tugasan yang diberiii. Sampel soalan kuiz,/ujian/peperiksaan sepanjang semesteriii. Skema pemarkahanan yang berkaitaniv. Lain-lain maklumat yang relevan

7.7 Borang Laporan Penilai/Pentaksir (Pensyarah Pembimbing)

Nama: __________________ Fakulti/Jabatan: _____________________

1 Pengajaran dan sokongan untuk Pembelajaran

Untuk memenuhi keperluan Portfolio peserta, bahagian ini biasanya mengandungi:

Salinan-salinan rancangan kerja, minit mesyuarat dengan pensyarah pembimbing serta lain-lain laporan berkaitan pengajaran;

Satu huraian deskriptif dan evaluative tentang pengajaran dan aktiviti-aktiviti yang berkaitan dengan pengajaran.; Satu huraian reflektif tentang perkembangan profesionalisme peserta sebagai pensyarah dengan memberi keterangan

bagaimana mesyuarat dan perbincangan telah berimpak kepada pengajaran serta aktiviti yang berkaitan.

Tidak Memuaskan Sangat Baik ________________________________________________________________ 1 2 3 4 5

350

Tidak memuaskan Memenuhi keperluan portfolio

2 Perancangan untuk Pengajaran

Untuk memenuhi keperluan portfolio, bahagian ini biasanya mengandungi:

Senarai tanggungjawab pengajaran, spesifikasi kursus/modul, kerangka kursus serta sample untuk menyokong pembelajaran pelajar.

Satu huraian tentang tanggungjawab pengajaran dan penilaian/pentaksiran; Satu penilaian tentang sumbangan peribadi terhadap perkembangan kursus/modul yang diajara, termadsuk sokongan

untuk pembelajaran, pentaksiran serta memberi maklum balas untuk pelajar; Satu huraian reflektif tentang bagaimana peserta telah menggunakan konsep/model/teori pedagogi, literature tentang

pembelajaran, pengajaran, pentaksiran, menagani isu berkaitan diversity dan aplikasi teknologi pembelajaran dalam perancangan, pelaksanaan pentaksiran pengajaran dan pembelajaran.

Tidak Memuaskan Sangat Baik ________________________________________________________________ 1 2 3 4 5

Tidak Memuaskan Memenuhi keperluan portfolio

3.Maklum balas tentang Pengajaran

Untuk memenuhi keperluan portfolio, bahagian ini biasanya mengandungi:

Contoh maklum balas daripada pelajar, rakan sebaya dan pensyarah pembimbing (Borang maklum balas, dokumen dsb);

Satu huraian deskriptif tentang bukti maklum balas berkaitan yang diberi; Satu penilaian tentang kesan maklum balas berkaitan perancangan dan pengajaran peserta. Satu huraian reflektif tentang peranan maklum balas terhadap perkembangan perancangan dan pengajaran peserta

sepanjang tempoh amalan instruksional.

Tidak Memuaskan Sangat Baik ________________________________________________________________ 1 2 3 4 5

Tidak Memuaskan Memenuhi keperluan portfolio

351

Ulasan Keseluruhan Penilai/Pentaksir:

Tidak Memuaskan Sangat Baik ________________________________________________________________ 1 2 3 4 5

Tidak Memuaskan Memenuhi keperluan portfolio

Tandatangan: _______________________ Tarikh: _________

7.8 Laporan akhir Amalan Instruksional mesti dibuat dalam 2 salinan dan

diserahkan kepada

- 1 salinan kepada fakulti di mana Amalan Instruksional dijalankan

- 1 salinan kepada Pusat Kecemerlangan Pengajaran &

Pembelajaran

Laporan akhir perlu dihantar dua minggu selepas tamat Amalan Instruksional.

352

PANDUAN KRITERIA

A. PERANCANGAN

TAHAP 1 TAHAP 2 TAHAP 3 TAHAP 4A. HASIL PEMBELAJARAN

HASIL PEMBELAJARAN TIDAK JELAS, TIDAK SESUAI DENGAN PERINGKAT KEBOLEHAN PELAJAR DAN TIDAK MEMENUHI KEHENDAK KURSUS.

HASIL PEMBELAJARAN JELAS TETAPI KURANG TEPAT DAN KURANG SESUAI DENGAN PERINGKAT KEBOLEHAN PELAJAR SERTA KEHENDAK KURSUS.

HASIL PEMBELAJARAN JELAS, TEPAT TETAPI KURANG SPESIFIK MENGIKUT KEBOLEHAN PELAJAR SERTA KEHENDAK KURSUS.

HASIL PEMBELAJARAN JELAS, TEPAT DAN SPESIFIK MENGIKUT KEBOLEHAN PELAJAR DAN KEHENDAK KURSUS.

B. ISI KANDUNGAN

ISI TIDAK SESUAI DENGAN HASIL PEMBELAJARAN DAN KANDUNGAN KURSUS.

PEMERINGKATAN ISI TIDAK MENGIKUT URUTAN BAGI MENCAPAI HASIL PEMBELAJARAN.

ISI KANDUNGAN SESUAI DENGAN HASIL PEMBELAJARAN DAN KANDUNGAN KURSUS.

PEMERINGKATAN ISI KANDUNGAN KURANG MENGIKUT URUTAN UNTUK MENCAPAI HASIL PEMBELAJARAN.

ISI SESUAI DENGAN HASIL PEMBELAJARAN DAN KANDUNGAN KURSUS.

PEMERINGKATAN ISI KANDUNGAN MENGIKUT URUTAN BAGI PENCAPAIAN HASIL PEMBELAJARAN.

ISI AMAT SESUAI DENGAN HASIL PEMBELAJARAN DAN KANDUNGAN KURSUS.

PEMERINGKATAN ISI AMAT JELAS MENGIKUT URUTAN BAGI MENCAPAI HASIL PEMBELAJARAN.

LAMPIRAN 1

353

C. STRATEGI PENGAJARAN PEMBELAJARAN

STRATEGI TIDAK SESUAI DAN TIDAK MENGAMBIL KIRA HASIL PEMBELAJARAN YANG HENDAK DICAPAI, ISI KANDUNGAN, SUMBER PENGAJARAN, MASA DAN SITUASI.

STRATEGI KURANG SESUAI DAN KURANG MENGAMBIL KIRA HASIL PEMBELAJARAN YANG HENDAK DICAPAI, ISI KANDUNGAN, SUMBER PENGAJARAN, MASA DAN SITUASI.

STRATEGI SESUAI DAN MENGAMBIL KIRA HASIL PEMBELAJARAN YANG HENDAK DICAPAI, ISI KANDUNGAN, SUMBER PENGAJARAN, MASA DAN SITUASI.

STRATEGI AMAT SESUAI, BERTEPATAN DAN MENGAMBIL KIRA SEMUA ASPEK PENGAJARAN PEMBELAJARAN.

D. SUMBER PENGAJARAN PEMBELAJARAN

PEMILIHAN SUMBER YANG TIDAK SESUAI, TIDAK MENCUKUPI, TIDAK MENARIK DAN TIDAK BERFUNGSI.

PEMILIHAN SUMBER KURANG SESUAI, KURANG BERKESAN DAN KURANG MEMOTIVASIKAN PELAJAR.

PEMILIHAN SUMBER BAIK DAN SESUAI SERTA MENINGKATKAN PROSES PENGAJARAN PEMBELAJARAN.

PEMILIHAN SUMBER AMAT BAIK DAN AMAT SESUAI SERTA AMAT MEMBANTU PROSES PENGAJARAN PEMBELAJARAN.

E. PENERAPAN KEMAHIRAN GENERIK

TIDAK JELAS KEMAHIRAN YANG HENDAK DITERAPKAN DALAM PENGAJARAN.

PEMILIHAN KEMAHIRAN YANG KURANG SESUAI UNTUK DITERAPKAN MELALUI PENGAJARAN YANG AKAN DISAMPAIKAN.

PEMILIHAN KEMAHIRAN YANG SESUAI UNTUK DITERAPKAN MELALUI PENGAJARAN YANG AKAN DISAMPAIKAN.

PEMILIHAN KEMAHIRAN YANG AMAT SESUAI UNTUK DITERAPKAN MELALUI PENGAJARAN YANG AKAN DISAMPAIKAN.

B. PELAKSANAAN

TAHAP 1 TAHAP 2 TAHAP 3 TAHAP 4A. PERMULAAN

PENGAJARAN

MEMBIARKAN PELAJAR DALAM KEADAAN TIDAK TERKAWAL DAN KURANG PEKA TERHADAP KESEDIAAN PELAJAR.

TIDAK MENGGUNAKAN CARA PERMULAAN PENGAJARAN YANG MERANGSANGKAN.

KURANG BERJAYA MEWUJUDKAN KESEDIAAN PELAJAR UNTUK BELAJAR.

CARA MEMULAKAN PENGAJARAN KURANG MENARIK.

BERJAYA MEWUJUDKAN KESEDIAAN PELAJAR.

BERJAYA MENARIK TUMPUAN SEBAHAGIAN BESAR PELAJAR DENGAN CARA PERMULAAN YANG MENARIK.

BERJAYA MEWUJUDKAN KESEDIAAN PELAJAR.

BERJAYA MENARIK TUMPUAN SEMUA PELAJAR DENGAN CARA YANG SESUAI, MENARIK, DAN MEMOTIVASIKAN.

B. PERKEMBANGAN PENGAJARAN

354

KURANG BERJAYA MELAKSANAKAN LANGKAH-LANGKAH PENYAMPAIAN.

PENGGUNAAN MASA TIDAK DIKAWAL.

TIDAK PEKA DENGAN KEPERLUAN PELAJAR.

PENYAMPAIAN ISI KANDUNGAN TIDAK TERATUR.

BOLEH MELAKSANAKAN LANGKAH-LANGKAH PENGAJARAN.

PENYAMPAIAN ISI KANDUNGAN KURANG TERSUSUN. KURANG MEMPELBAGAIKAN AKTIVITI BERDASARKAN KEPERLUAN DAN KEBOLEHAN PELAJAR.

PENGURUSAN MASA KURANG LUWES.

BOLEH MELAKSANAKAN LANGKAH PENGAJARAN DENGAN TERATUR DAN BAIK TETAPI ADA KALANYA KURANG DALAM PENGURUSAN MASA.

BOLEH MEMPELBAGAIKAN AKTIVITI MENGIKUT KEHENDAK DAN KEBOLEHAN PELAJAR SERTA MENEPATI HASIL PEMBELAJARAN.

BERJAYA MELAKSANAKAN LANGKAH-LANGKAH PENGAJARAN SECARA YANG AMAT TERATUR DAN TERKAWAL.

MAKLUMAT/BAHAN YANG DIAJAR BERJAYA DISAMPAIKAN BERPERINGKAT-PERINGKAT.

KADAR/KELAJUAN PENYAMPAIAN SESUAI DENGAN TAHAP KEBOLEHAN PELAJAR.

PELBAGAI CARA PENILAIAN DIGUNAKAN UNTUK MEMANTAU HASIL PEMBELAJARAN.

C. KOMUNIKASI PERTUTURAN

MENGHADAPI MASALAH SEBUTAN DAN PENGGUNAAN BAHASA UNTUK BERKOMUNIKASI KEPADA PELAJAR.

SUARA KURANG LANTANG, NADA INTONASI DAN CARA BERTUTUR TIDAK DIPELBAGAIKAN.

KURANG PEKA TENTANG TAHAP PENGGUNAAN BAHASA PELAJAR.

MENGGUNAKAN BAHASA YANG JELAS DAN SESUAI.

CUBA MENYESUAIKAN PENGGUNAAN SUARA DARI SEGI KELANTANGAN, NADA DAN INTONASI SERTA PEKA TENTANG TAHAP PENGGUNAAN BAHASA PELAJAR.

DAPAT MENGGERAKKAN PELAJAR MELALUI PENGGUNAAN BAHASA YANG EKSPRESIF DAN BERKESAN.

MENYAMPAIKAN ILMU DENGAN CARA YANG MERANGSANGKAN DAN PENUH SEMANGAT.

BERJAYA MENGGERAKKAN PELAJAR MELALUI PENGGUNAAN BAHASA YANG EKSPRESIF DAN BERKESAN.

KUALITI SUARA ADALAH BAIK, DAPAT MEMPELBAGAIKAN NADA DAN INTONASI SERTA KELANTANGAN SUARA SESUAI.

SEBUTAN ADALAH JELAS, TEPAT, MENARIK DAN DAPAT MENGEKALKAN PERHATIAN PELAJAR.

D. PENGUASAAN ISI KANDUNGAN

KEFAHAMAN YANG AMAT KEFAHAMAN YANG PENGUASAAN YANG BAIK PENGUASAAN YANG

355

KURANG TENTANG ISI KANDUNGAN KULIAH YANG DISAMPAIKAN.

AMAT KURANG BERKEUPAYAAN MENGEMBANGAKN PENGETAHUAN TENTANG BIDANG.

SEDERHANA TENTANG PENGETAHUAN, KONSEP DAN KEMAHIRAN DALAM BIDANG.

TENTANG BIDANG DAN BERKEBOLEHAN MENYESUAIKANNYA MENGIKUT TAHAP KEBOLEHAN PELAJAR.

AMAT BAIK TENTANG BIDANG.

SENTIASA BERUPAYA MENGHADAPI MASALAH DI LUAR JANGKAAN.

MEMAHAMI DENGAN BAIK KEPERLUAN PELAJAR PADA KANDUNGAN KURSUS DALAM PROSES PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN.

E. PENYERTAAN PELAJAR

SEBAHAGIAN KECIL PELAJAR MENUNJUKKAN TANDA-TANDA INGIN BERINTERAKSI.

MASIH ADA KEKELIRUAN DAN TIADA PENGLIBATAN YANG KETARA.

SEBAHAGIAN BESAR PELAJAR MENUNJUKKAN TANDA INGIN BERINTERAKSI DENGAN PENGAJARAN, TERDAPAT SEDIKIT KEKELIRUAN DAN PENGLIBATAN MASIH KURANG.

PENGAJARAN MELIBATKAN INTERAKSI PELAJAR.

PENGLIBATAN PELAJAR YANG AKTIF DAN RESPONSIF.

PENGAJARAN MELIBATKAN INTERAKSI SEPENUHNYA PELAJAR DENGAN AMAT BAIK.

PENGLIBATAN PELAJAR YANG AMAT AKTIF, RESPONSIF DAN TERLIBAT SEPENUHNYA.

F. PENGGUNAAN SUMBER PENGAJARAN

PENGGUNAAN SUMBER KURANG SESUAI DAN KURANG MEMOTIVASIKAN PELAJAR.

PENGGUNAAN SUMBER AGAK SESUAI, MENARIK DAN DAPAT MEMOTIVASIKAN PELAJAR.

PENGGUNAAN SUMBER SESUAI DAN DAPAT MEMBANTU PROSES PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN.

PENGGUNAAN SUMBER AMAT MENARIK DAN PELBAGAI, SESUAI SERTA AMAT MEMBANTU PROSES PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN.

G. PENUTUP

GAGAL MENAMATKAN PENGAJARAN.

TIDAK MEMBUAT

CUBA MEMBUAT PENUTUP TETAPI KURANG BERKAITAN DENGAN TAJUK PENGAJARAN.

PENUTUP PELAJARAN YANG SESUAI TETAPI KURANG MENARIK.

MENAMATKAN PENGAJARAN DENGAN PENGUKUHAN/PENILAIAN DENGAN CARA YANG

356

RUMUSAN /KESIMPULAN.

PENGURUSAN MASA TIDAK BAIK.

SEBAHAGIAN SAHAJA DARIPADA MAKLUMAT UTAMA YANG DIBUAT SEBAGAI KESIMPULAN/RUMUSAN.

BERJAYA MEMBUAT RUMUSAN/KESIMPULAN.

SEBAHAGIAN BESAR ISI UTAMA/KONSEP UTAMA DIBERI PENEGUHAN.

MENGAWAL MASA DENGAN BAIK.

AMAT BERKESAN.

ISI-ISI UTAMA BERJAYA DICUNGKIL.

PENGURUSAN MASA AMAT BAIK.

H. PENCAPAIAN HASIL PEMBELAJARAN

HASIL PEMBELAJARAN YANG DITETAPKAN TIDAK DAPAT DICAPAI.

SEBAHAGIAN KECIL SAHAJA DARIPADA HASIL PEMBELAJARAN DAPAT DICAPAI.

SEBAHAGIAN BESAR HASIL PEMBELAJARAN DAPAT DICAPAI.

SEMUA HASIL PEMBELAJARAN BERJAYA DICAPAI MELALUI SESI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN YANG DILAKSANAKAN.

C. AMALAN REFLEKSI

TAHAP 1 TAHAP 2 TAHAP 3 TAHAP 4A. PEMIKIRAN REFLEKTIF

KURANG BERUSAHA UNTUK MENILAI DIRI.

TIDAK DAPAT MENGHUBUNGKAITKAN SEBAB DAN AKIBAT TENTANG TINDAKAN YANG TELAH DIAMBIL.

TIDAK MENUNJUKKAN USAHA UNTUK MERANCANG DAN MEMBUAT TINDAKAN SUSULAN.

ADA USAHA UNTUK MENILAI KELEMAHAN DAN KEKUATAN DIRI, TETAPI TIDAK DAPAT MENGHUBUNGKAITKAN SEBAB DAN AKIBAT TENTANG TINDAKAN YANG TELAH DIAMBIL.

KURANG MENGAITKAN SITUASI DAN PENGALAMAN UNTUK MEMBUAT INFERENS.

SENTIASA BERUSAHA MENILAI KELEMAHAN DAN KEKUATAN DIRI.

DAPAT MENGHUBUNGKAITKAN SEBAB DAN AKIBAT YANG TELAH DIAMBIL.

DAPAT MENGAITKAN SITUASI DAN PENGALAMAN UNTUK MEMBUAT INFERENS.

DAPAT MENILAI KEKUATAN DAN KELEMAHAN DIRI.

DAPAT MENGHUBUNGKAITKAN SEBAB DAN AKIBAT TENTANG TINDAKAN YANG DIAMBIL.

DAPAT MENGAITKAN SEBAB DAN AKIBAT UNTUK MEMBUAT INFERENS.

DAPAT MERAMAL KESAN SESUATU TINDAKAN DAN BERTINDAK BERLANDASKAN BUKTI, SETERUSNYA MERANCANG LANGKAH SUSULAN.

B. CATATAN REFLEKSI

357

MENYEDIAKAN CATATAN TETAPI TIDAK MEMPERLIHATKAN REFLEKSI.

CATATAN SEKADAR MELAPORKAN SITUASI.

MENYEDIAKAN CATATAN, MEMPERLIHATKAN USAHA UNTUK MEMBUAT REFLEKSI.

CATATAN REFLEKSI KURANG BERKUALITI.

DAPAT MELAKSANAKAN REFLEKSI UNTUK MEMBUAT TINDAKAN SUSULAN DAN MENUNJUKKAN USAHA MENINGKATKAN KUALITI DIRI.

MENUNJUKKAN KEMATANGAN DALAM MEMBUAT REFLEKSI KRITIKAL DALAM ULASAN KENDIRI.

KEBOLEHAN MEMBUAT TINDAKAN SUSULAN.

MEMPERLIHATKAN PERKEMBANGAN DAN PENINGKATAN KUALITI DIRI.

D. SIKAP DAN SAHSIAH

TAHAP 1 TAHAP 2 TAHAP 3 TAHAP 4A. PENAMPILAN DIRI

PAKAIAN TIDAK SESUAI DENGAN PROFESION DAN TEMPAT.

KURANG BERUPAYA MENYESUAIKAN DIRI DENGAN KEADAAN DAN SITUASI.

BERPAKAIAN KEMAS, BERSOPAN SANTUN, BERBUDI BAHASA.

CUBA BERUSAHA UNTUK MENIMBULKAN SUASANA MESRA DAN MENYENANGKAN DI KALANGAN PELAJAR.

BERPAKAIAN KEMAS, BERBUDI BAHASA, SOPAN SANTUN, MEMILIKI SIFAT MESRA DAN MEMPUNYAI PERAWAKAN DAN KEWIBAWAAN SEBAGAI SEORANG PENSYARAH.

PENAMPILAN DIRI YANG MENUNJUKKAN KEYAKINAN DALAM SEGALA PERLAKUAN, MESRA DAN MEMILIKI SIFAT KECINDAN SERTA DAPAT MENIMBULKAN KESAN YANG MENYENANGKAN, BERSOPAN SANTUN, BERBUDI BAHASA DAN BERWIBAWA SEBAGAI SEORANG PENSYARAH.

B. KEPERIHATINAN

KURANG PRIHATIN TERHADAP KEPERLUAN PELAJAR YANG BERBEZA.

PEKA TERHADAP KEPERLUAN PELAJAR DAN BERUSAHA MENANGANI MASALAH.

MENUNJUKKAN SIFAT-SIFAT KEMANUSIAAN, PEKA, MESRA DAN SABAR SERTA MENGAMBIL BERAT TERHADAP MASALAH DAN KEPERLUAN PELAJAR.

PRIHATIN DAN MENUNJUKKAN SIFAT KEMANUSIAAN SEPERTI PEKA, MESRA, BERTIMBANG RASA, SABAR, EMPATI, DAN AKRAB SERTA MENGAMBIL BERAT

358

TERHADAP MASALAH, KEBAJIKAN DAN KESELAMATAN PELAJAR. DAPAT MEMBUAT TINDAKAN YANG SESUAI DENGAN MASALAH YANG DIHADAPI.

C. PEKERTI

TIDAK DAPAT MENYESUAIKAN TINGKAH LAKU SEBAGAI SEORANG PENSYARAH.

SUKAR MENYESUAIKAN TINGKAH LAKU SEBAGAI SEORANG PENSYARAH.

BERBUDI BAHASA DAN TAHU MENYESUAIKAN TINGKAH LAKU SEBAGAI SEORANG PENSYARAH.

BERPEKERTI TERPUJI, LUHUR DAN BERSIFAT MULIA SEBAGAI MODEL KEPADA PELAJAR DAN PENSYARAH LAIN.

D. CIRI-CIRI PROFESIONAL

TIDAK MEMPERLIHATKAN CIRI-CIRI PROFESIONAL SEPERTI TIDAK BERANGGUNGJAWAB, TIDAK BERILTIZAM, TIDAK BERDIKARI, TIDAK SANGGUP BERKORBAN MASA, TIDAK MENYUMBANG IDEA.

MEMPUNYAI KESEDARAN CIRI-CIRI PROFESIONAL.

MENGAMALKAN CIRI-CIRI PROFESIONAL, BERSEMANGAT, ILTIZAM, MENYUMBANG IDEA DAN PANDANGAN.

SEDIA BERKORBAN MASA DAN TENAGA.

MENUNJUKKAN TANGGUNGJAWAB DAN ILTIZAM.

BEKERJA SEBAGAI ANGGOTA PROFESIONAL DALAM JABATAN/FAKULTI.

359

PANDUAN TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI

1. PENGENALAN

Untuk meningkatkan profesionalisme pengajaran dan pembelajaran di kalangan

tenaga akademik, Institut Pengajian Tinggi di Malaysia perlu mengadakan Kursus

Asas Pengajaran dan Pembelajaran secara seragam. Sebuah Jawatankuasa telah

dibentuk yang diketuai Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) untuk merekabentuk

dan melaksanakannya. Satu daripada komponen kursus ini ialah Pembelajaran

Kendiri dan Tugasan. Universiti Malaysia Sarawak (UNIMAS) dan Universiti Malaysia

Sabah (UMS) ditugaskan untuk menyediakan garis panduan tersebut.

2. FALSAFAH PEMBELAJARAN KENDIRI DAN TUGASAN

Pembelajaran kendiri dan tugasan adalah untuk membolehkan peserta belajar

berdasarkan inisiatif dan motivasi sendiri supaya dapat memperoleh dan

menggunakan pengetahuan untuk menjalankan tugas dan menyelesaikan masalah

dalam pengajaran dan pembelajaran. Dalam konteks ini, pembelajaran kendiri ialah

proses pembelajaran oleh peserta manakala tugasan merupakan tugas yang perlu

disempurnakan oleh mereka dengan menghasilkan satu output yang dikehendaki.

360

3. OBJEKTIF

Melalui pembelajaran kendiri dan tugasan peserta akan dapat:

i. memperoleh ilmu pengetahuan yang lebih mendalam berkenaan isi

kandungan yang disampaikan dalam keempat-empat modul tersebut;

ii. mempraktikkan konsep, prinsip dan teori yang dipelajari dalam keempat-

empat modul;

iii. menghayati ilmu pengetahuan yang diperoleh supaya berguna kepada

peserta sebagai seorang pensyarah.

iv. meneruskan pembelajaran sepanjang hayat untuk meningkatkan

profesionalisme sebagai ahli akademik.

4. PENGAGIHAN MASA

Pada keseluruhannya, kursus ini mengandungi empat modul dengan peruntukan

masa seperti berikut:

i. Akauntabiliti Akademia = 4 jamii. Rekabentuk kurikulum = 8 jamiii. Pengajaran dan pembelajaran = 34 jamiv. Penilaian = 12 jam

Bersemuka = 60 jamPraktikum = 40 jamPembelajaran Kendiri dan Tugasan = 40 jam

Jumlah = 140 jam

Keseluruhan waktu interaksi bersemuka untuk kursus melibatkan 60 jam. Sebagai

tambahan, 40 jam dikhaskan untuk pembelajaran kendiri dan tugasan. Ini bermakna

untuk setiap jam interaksi dalam modul, peserta perlu memperuntukkan 2/3 jam

tambahan untuk membuat tugasan dan menjalankan pembelajaran kendiri.

Berdasarkan nisbah ini, agihan masa untuk kerja kendiri dan tugasan untuk setiap

modul adalah seperti berikut:

361

i. Akauntabiliti Akademia = 3 jamii. Reka bentuk kurikulum = 5 jamiii. Pengajaran dan pembelajaran = 24 jamiv. Penilaian = 8 jam

Jumlah = 40 jam

5. PERLAKSANAAN PEMBELAJARAN KENDIRI DAN TUGASAN

5.1 Panduan Tugasan dan Pembelajaran Kendiri

i. Tugasan boleh diberi dalam bentuk kerja kumpulan dan individu.

ii. Gaya penulisan harus menggunakan format American Psychological

Association (APA).

Iii. Pemberian tugasan perlu diselaraskan dengan masa yang

diperuntukkan untuk setiap modul.

iii. Tugasan dan pembelajaran kendiri harus dilakukan di luar masa sesi

bersemuka.

iv. Hasil tugasan harus merupakan hasil kerja sendiri.

v. Pemberian markah dan gred ialah berdasarkan modul masing-masing.

Jika terdapat lebih seorang penceramah mengajar modul tertentu,

penyelaras modul perlu menyelaras markah dan gred untuk

menghasilkan gred akhir untuk modul tersebut.

vi. Markah dan gred keseluruhan dikira dengan menggabungkan markah

setiap modul. Ini perlu mengambil kira pemberatan berdasarkan

bilangan jam interaksi setiap modul.

5.2 Peranan Penceramah

i. Memastikan tugasan telah disediakan dan dimaklumkan kepada peserta

semasa memulakan modul.

ii. Menyediakan skema pemarkahan untuk tugasan yang diberi.

iii. Mengenal pasti peruntukan masa yang diperlukan untuk peserta

melaksanakan pembelajaran kendiri dan tugasan.

362

iv. Memberi tugasan berdasarkan isi kandungan.

v. Menentukan jangka masa yang diperlukan untuk tugasan masing-

masing .

vi. Memastikan bahan-bahan modul dapat dicapai oleh peserta secara

elektronik dan bukan elektronik.

vii. Memastikan penceramah mudah dihubungi untuk memberi bimbingan

kepada peserta.

viii. Memeriksa hasil kerja dan memberi markah dan gred dalam masa 2

minggu.

5.3 Peranan Peserta

i. Memahami apa yang dikehendaki daripada tugasan tersebut.

ii. Membuat perancangan untuk melaksanakan tugasan.

iii. Mendapatkan bimbingan dari penceramah berkenaan untuk

menyempurnakan tugasan.

iv. Mengumpul maklumat berdasarkan sumber yang releven dengan tajuk

tugasan.

v. Memastikan tugasan yang dibuat mematuhi keperluan penulisan

akademik.

vi. Menyerahkan tugasan sebelum/tepat pada tarikh akhir serahan tugasan.

vii. Memastikan bahawa tugasan yang diserahkan adalah hasil kerja asli

sendiri.

363