1664

KESAN PENGGUNAANSUMBER SEJARAH DIGITAL TERHADAP KEMAHIRAN PEMIKIRAN SEJARAH

Renuka Ramakrishnan Norizan Esa & Siti Hawa Abdullah

Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan Universiti Sains Malaysia renukaesd@hotmail.com

Abstrak

Kajian eksperimental ini bertujuan untuk meninjau kesan penggunaan sumber sejarah digital terhadap kemahiran pemikiran sejarah murid Tingkatan Empat. Aspek yang telah dikaji ialah perbezaan kemahiran pemikiran sejarah murid yang menggunakan sumber sejarah digitalsecara terbimbing dengan murid yang menggunakan sumber sejarah digitalsecara bebas dan Portal E-Buku Teks. Kajian ini memfokuskan kepada tiga jenis kemahiran pemikiran sejarah iaitu kemahiran memahami kronologi, kemahiran meneroka bukti dan kemahiran membuat interpretasi. Sampel kajian terdiri daripada 104 orang murid yang dipilih secara rawak dari tiga buah sekolah menengah di utara Malaysia (Kumpulan eksperimen 1 n=33, kumpulan eksperimen 2 n=34, kumpulan kawalan n=37). Kumpulan eksperimen 1 menggunakan sumber sejarah digitalsecara terbimbingmanakala kumpulan eksperimen 2 menggunakan sumber sejarah digitalsecara bebasdan kumpulan kawalan menggunakan sumber E-Buku Teks. Ujian Pencapaian Sejarah dan protokol temu bual telah digunakan sebagai instrumen kajian. Data kuantitatif dianalisis menggunakan ujian deskriptif dan Ujian ANOVA Satu Hala. Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam min kemahiran memahami kronologi antara ketiga-tiga kumpulan. Walau bagaimanapun terdapat perbezaan min yang signifikan dalam kemahiran meneroka bukti dan kemahiran membuat interpretasibagi murid yang menggunakan sumber sejarah digitalsecara terbimbing berbanding dengan murid yang menggunakan sumber sejarah digitalsecara bebas dan sumberE-Buku Teks. Kajian ini juga telah meninjau persepsi serta cabaran yang dihadapi oleh murid dalam menggunakansumber sejarah digital. Hasil temu bual mendapati bahawa murid secara keseluruhannya menunjukkan sikap yang positif terhadap penggunaan sumber sejarah digitalsungguh pun dibatasi oleh pelbagai cabaran.

Kata kunci :Sumber sejarah digital, Terbimbing, Bebas, E-Buku Teks, Kemahiran Pemikiran Sejarah

1665

PENGENALAN

Kemahiran pemikiran sejarah merupakan elemen penting dalam pendidikan sejarah. Kemahiran ini penting untuk murid memahami dan menghayati sejarah yang telah berlaku pada masa lampau agar perubahan masa depan dapat dirancang dengan baik (Hazri, 2003).Selaras dengan matlamat ini Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) (2000) telah menggariskan lima jenis kemahiran yang perlu dikuasai oleh murid dalam pembelajaran sejarah iaitu; kemahiran memahami kronologi, kemahiran meneroka bukti, kemahiran membuat interpretasi, kemahiran membuat imaginasi, dan kemahiran membuat rasionalisasi.Kemahiran ini dapat dikuasai jika murid diberi peluang untuk meneroka pelbagai bukti sejarah. Menurut Wineburg (2001), kemahiran pemikiran sejarah tidak wujud secara semulajadi tetapi perlu dipupuk dari luar seperti mengumpul, membaca dan menganalisis pelbagai bahan bukti sejarah. Bagi mencapai kemahiran ini sumber sejarah seperti dokumen, artifak, catatan dan dapatan baru perlu ditonjolkan dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah (Lee, 2002). Walau bagaimanapun kajian lepas menunjukkan murid jarang mendapat peluang untuk mengeksploitasikan sumber sejarah daripada muzium, arkib mahupun tempat bersejarah kerana dihadkan oleh perbelanjaan yang tinggi dan masa perjalanan yang panjang (Levesque, 2008). Hal ini menyebbkan pengajaran dan pembelajaran Sejarah di bilik darjah masih bergantung terhadap buku teks (Gillaspie & Davis, 1997; Van Hover & Yeager, 2004; Siti Hawa Abdullah, 2008).Kekangan seumpama ini boleh menjadi penghalang kepada penguasaan kemahiran pemikiran sejarah di bilik darjah (Fertig, 2005; Scheurell, 2007).

Perkembangan Teknologi Maklumat kini membolehkan akses terhadap sumber sejarah digital secara mudah. Menurut Cohen dan Rosenzweig (2006), sumber sejarah digital ialah penyebaran bahan sejarah dalam bentuk multimedia menggunakan rangkaian digital. Mulai pertengahan tahun 1990an sumber sejarah dalam bentuk analog (rekod bertulis, foto, artifak, rakaman audio dan video) mula didigitalkan dan disebarkan melalui internet menerusi perisian seperti blog, wiki dan Youtube Video (Brugger, 2011b). Sumber sejarah ini dihasilkan oleh pihak muzium, arkib, perpustakaan mahupun orang persendirian. Dengan adanya kemudahan internet, sumber sejarah yang disimpan beribu-ribu kilometer ini dapat diakses dengan mudah. Penggunaan sumber sejarah digital dalam pengajaran dan pembelajaran juga merupakan suatu revolusi dalam pendidikan Sejarah yang selama ini bergantung kepada sumber bercetak (Benkler, 2006). Sumber yang didigitalkan seperti teks, imej dan artifakmenyediakan peluang dan ruang kepada murid untuk menguasai kemahiran pemikiran sejarah seperti meneroka, mentafsir, dan mencari makna di sebalik bahan bukti (Bolick & McGlinn, 2004; Endacott, 2010; Sandwell, 2004; Schrum, 2001). Menurut Bass (2003) kemahiran pemikiran sejarah menjadikan seseorang murid berfikir seperti seorang sejarawan.

Terdapat banyak kajian yang menunjukkan kepentingan sumber sejarah digital dalam pengajaran dan pembelajaran sejarah. Kajian Pan et al., (2007) mencadangkan penggunaan enjin pencarian Google bagi mendapatkan laman web yang kaya dengan maklumat dan sumber sejarah seperti artifak dan dokumen sejarah yang telah didigitalkan. Sumber sejarah digital membolehkan murid berfikir di luar konteks buku teks serta berpeluang membuat kajian menggunakan sumber sejarah yang sahih. Penerokaan pelbagai jenis sumber sejarah membolehkan murid memahami urutan sesuatu peristiwa sejarah dengan lebih baik. Malah sifat sumber digital primer yang simbolik juga membuka ruang untuk murid memberikan interpretasi baru terhadap sesuatu permasalahan sejarah. Unsur multimedia yang

1666

digabungkan bersama sumber digital seperti teks, imej, audio dan video membantu murid untuk memahami sesuatu peristiwa sejarah dengan lebih mendalam. Menurut Tally dan Goldenberg (2005), ciri multimedia yang terdapat pada sumber digital membolehkan murid melihat masalah sejarah dari kacamata yang berbeza.

Meskipun sumber sejarah digital menjanjikan potensi yang besar dalam pengajaran dan pembelajaran sejarah, namun, penggunaannya bagi meningkatkan kemahiran pemikiran sejarah dalam kalangan murid mempunyai beberapa kekangan. Menurut NEC Research Institute Inc (2006) terdapat lebih daripada 1.4 billion sumber digital yang meliputi pelbagai format dalam internet. Sebanyak 25 halaman baru dimasukkan setiap saat. Sumber digital yang semakin meningkat ini boleh menyebabkan murid menjadi keliru untuk memilih sumber yang sesuai mengikut keperluannya dalam keadaan tanpa bimbingan guru. Murid yang keliru ini sering mengambil jalan singkat dengan mendapatkan sumber yang boleh diperolehi dengan cepat dan mudah untuk menyiapkan tugasannya (Mason, 2002). Selain itu, sumber yang diterbitkan dalam internet juga boleh dipersoalkan kesahihannya. Kebanyakan bahan yang diterbitkan tidak melalui proses penyemakan dan penyuntingan seperti yang terdapat dalam bahan bercetak seperti buku, jurnal dan akhbar. Hal ini boleh menyebabkan murid menghadapi kesukaran untuk memilih sumber sejarah yang sesuai dan sahih. Kekurangan seumpama ini boleh memberi kesan terhadap kemahiran pemikiran sejarah murid.

Levesque (2010) dalam kajiannya telah mencadangkan perlunya untuk mengkaji jenis bimbingan yang diperlukan oleh murid dalam menggunakan sumber sejarah digital. Hal ini kerana walaupun internet menyediakan ruang dan peluang untuk murid terlibat secara aktif dalam pembelajaran namun penerokaan tanpa bimbingan dikatakan boleh menjadikan murid terasa hilang dan kecewa dalam mencari sumber yang sesuai (Moreno, 2006). Kesukaran mendapatkan sumber sejarah digital yang sesuai dan sahih ini boleh memberi kesan terhadap kemahiran pemikiran sejarah. Menurut Clark (2012) pula, penerokaan tanpa bimbingan boleh membawa kepada keadaan putus asa. Murid yang berputus asa ini akhirnya meniru jawapan murid lain tanpa melakukan sebarang penerokaan. Murid juga sering berakhir dengan miskonsepsi akibat penerokaan bebas. Hal ini kerana sumber yang diteroka oleh murid adalah tidak sahih dan kebanyakannya memaparkan maklumat sejarah yang kurang tepat. Miskonsepsi ini sukar diperbetulkan walaupun guru memberikan jawapan yang betul diakhir pengajaran dan pembelajaran.

Terdapat aliran pendapat yang menyatakan bahawa murid membina pengetahuan dengan berkesan dalam persekitaran tanpa bimbingan atau bimbingan terhad (Bruner, 1961; Anthony, 1973; Schmidt, 1983; Jonassen, 1991; Steffe & Gale, 1995). Namun kajian terkini menunjukkan bahawa penerokaan bebas adalah kurang berjaya dalam proses pembelajaran (Kirschner, 2006). Menurut Sweller (2004), daya ingatan jangka pendek manusia adalah terhad. Manusia hanya dapat memproses dua hingga tiga elemen pada suatu masa Oleh itu, murid yang belajar dalam keadaan tanpa bimbingan terpaksa menghabiskan banyak masa untuk melakukan percubaaan bagi mencapai matlamat pembelajaran. Penyelesaian masalah dengan cara sebegini memberikan beban terhadap ingatan jangka pendek yang sememangnya terhad kapasitinya (Sweller, 2004). Walau bagaimanapun bimbingan hanya diperlukan oleh murid untuk jangkamasa tertentu. Selepas murid menguasai kemahiran atau

1667

pengetahuan tertentu, bimbingan berlebihan akan membawa kepada expertise-reversal effects iaitu keadaan di mana pembinaan pengetahuan menjadi pasif. Dalam keadaan sebegini bimbingan minima adalah paling sesuai (Kirschner, 2006).

Kajian ini berlandaskan dua teori utama iaitu Teori Kognitif Fleksibel (Spiro, Feltovich, Jacobson & Coulson, 1995) dan Teori Beban Kognitif (Paas, Renkl & Sweller, 2003). Teori Kognitif Fleksibel menyarankan kepentingan menyediakan bahan pembelajaran yang pelbagai dalam menyampaikan isi kandungan isi kandungan pelajaran. Bahan pembelajaran ini dapat menyajikan murid dengan pelbagai interpretasi dari sudut pandangan yang berbeza. Dengan ini murid akan mempunyai persektif yang luas tentang isi kandungan yang dipelajari (Jacobson, 2000). Mengikut teori ini juga, pembelajaran berkesan berlaku apabila murid menggunakan sumber yang dipersembahkan dalam dua atau lebih format multimedia seperti teks, audio dan video. Manakala, Teori Beban Kognitif pula menyatakan bahawa persembahan pelbagai format boleh mewujudkan beban terhadap terhadap daya ingatan murid jika tidak direka bentuk dengan betul. Dengan itu reka bentuk pengajaran haruslah mengambil kira kedua-dua teori ini agar matlamat pengajaran dan pembelajaran dapat dicapai (Kalyuga, 2007). Mayer dan Moreno (2003) mencadangkan agar guru membimbing murid dengan menyediakan bahan pembelajaran multimedia untuk kegunaan murid di bilik darjah. Bimbingan guru ini dapat mengelakkan gangguan perhatian yang mungkin boleh menyebabkan murid tersasar daripada matlamat pembelajaran. Dalam kajian ini sumber sejarah digital yang dimaksudkan merupakan bahan sejarah dalam bentuk multimedia yang diperolehi daripada internet. Penyediaan sumber pengajaran dalam bentuk multimedia ini adalah seperti yang disarankan oleh Teori Kognitif Fleksibel (Spiro et al., 1995). Bahan multimedia ini diharap dapat memberi peluang kepada murid untuk mengkaji pelbagai bahan sejarah sekaligus meningkatkan kemahiran pemikiran sejarah. Manakala sumber sejarah digital dalam keadaan terbimbing adalah mengikut saranan Teori Beban Kognitif. Penyediakan pautan laman web yang berkaitan dengan tajuk pembelajaran diharap dapat mengurangkan beban kognitif murid agar murid dapat dilibatkan sepenuhnya dalam menguasai kemahiran pemikiran sejarah.

PORTAL SEJARAWAN MAYA

Kajian ini merupakan satu usaha untuk mengenal pasti kesan penggunaan sumber sejarah digital terhadap kemahiranpemikiran sejarah murid. Bagi tujuan ini, Portal Sejarawan Maya telah direka bentuk. Portal ini bertujuan untuk menyampaikan isi kandungan Sejarah Tingkatan Empat bagi Bab 9 : Perkembangan di Eropah. Pembinaan portal ini adalah berdasarkan reka bentuk Model Backward Design oleh Wiggins dan McTighe (2005) seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1. Dalam reka bentuk ini matlamat pembelajaran ditentukan terlebih dahulu sebelum memilih kaedah pengajaran dan bentuk penilaian. Keadaan ini berbeza dengan perancangan kurikulum tradisional yang mengutamakan isi kandungan pelajaran. Matlamat portal ini ialah untuk menguji kemahiran pemikiran sejarah. Bagi mencapai matlamat ini, penilaian dalam bentuk soalan tugasan telah diberikan. Murid meneroka sumber sejarah digital iaitu sumber sejarah yang tersedia dari internet.

1668

Rajah 1 : Model Backward Design (Wiggins & McTighe, 2005)

Sungguh pun sumber digital sejarah bertujuan untuk memanfaatkan kemajuan teknologi internet dalam pendidikan sejarah namun jenis bimbingan yang diperlukan oleh murid dalam meningkatkan kemahiran pemikiran sejarah menjadi soalan kajian. Bagi menjawab soalan kajian ini, tiga jenis portal telah rekabentuk iaitu Portal Sejarawan Maya Terbimbing (PSMT) (Rajah 2), Portal Sejarawan Maya Bebas (PSMB) (Rajah 3) dan Portal E-Buku Teks (PEBT) (Rajah 4). Aspek yang membezakan antara ketiga-tiga portal ini ialah PSMT menyediakan bimbingan dalam bentuk pautan laman-laman web yang berkaitan dengan tugasan. Murid boleh klik pada pautan tersebut untuk mendapatkan maklumat yang hendak dicari. Semua laman web yang dicadangkan dalam PSMT telah dipilih dan ditentukan kesahihannya terlebih dahulu oleh guru. Manakala bagi PSMB pula, pautan laman web tidak disediakan. Murid dari kumpulan ini mempunyai kebebasan untuk mencari sendiri sumber sejarah digital dengan menggunakan enjin pencarian yang telah disediakan dalam portal. Portal E-Buku Teks pula menyediakan buku teks dalam bentuk digital bagi rujukan murid.

Mengenal pasti objektif

pembelajaran

Menentukan penilaian

yang sesuai dengan

objektif pembelajaran

Merancang aktiviti

pengajaran dan

pembelajaran

1669

Rajah 2 : Portal Sejarawan Maya Terbimbing (PSMT)

Rajah 3 : Portal Sejarawan MayaBebas (PSMB)

Sumber sejarah digital

disediakan

Murid bebas mencari

sumber sejarah digital

1670

Rajah 4 : Portal E-Buku Teks (PEBT)

SOALAN KAJIAN

Kajian ini adalah diharapkan akan menjawab soalan-soalan seperti berikut :

1. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam min penguasaan kemahiran memahami kronologi murid yang menggunakan Portal Sejarawan Maya Terbimbing (PSMT) dengan murid yang menggunakan Portal Sejarawan Maya Bebas (PSMB) dan Portal E-Buku Teks (PEBT)?

2. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam min penguasaan kemahiran meneroka bukti

murid yang menggunakan Portal Sejarawan Maya Terbimbing (PSMT) dengan murid yang menggunakan Portal Sejarawan Maya Bebas (PSMB) dan Portal E-Buku Teks (PEBT)?

3. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam min penguasaan kemahiran membuat interpretasimurid yang menggunakan Portal Sejarawan Maya Terbimbing (PSMT) dengan murid yang menggunakan Portal Sejarawan Maya Bebas (PSMB) dan Portal E-Buku Teks (PEBT)?

4. Bagaimanakah penerimaan murid terhadap penggunaan Portal Sejarawan Maya sebagai medium pembelajaran Sejarah?

5. Apakah cabaran yang dihadapi oleh murid dalam penggunaanPortal Sejarawan Maya?

Murid menggunakan

E-Buku Teks

1671

METODOLOGI KAJIAN

Sampel - Kajian deskriptif ini melibatkan 104 orang murid Tingkatan Empat dari tiga buah sekolah

menengah di utara Semenanjung Malaysia. Sekolah yang telah dipilih terdiri daripada murid yang

mempunyai latar belakang dan sosioekonomi yang sama. Pemilihan murid juga adalah berdasarkan

pencapaian yang setara dalam matapelajaran Sejarah dalam peperiksaan Penilaian Menengah Rendah

(PMR) pada tahun sebelumnya. Pemilihan sampel adalah melalui cluster sampling iaitu penggunaan kelas

yang sedia ada (intact group). Murid daripada kumpulan eksperimen 1 didedahkan dengan Portal

Sejarawan Maya Terbimbing (PSMT) manakala murid daripada kumpulan eksperimen 2 didedahkan

dengan Portal Sejarawan Maya Bebas (PSMB) dan murid daripada kumpulan kawalan menggunakan

Portal E-Buku Teks. Bagi tujuan temu bual pula, 12 orang sampel telah dipilih secara rawak daripada

ketiga-tiga kumpulan.

Instrumen – Instrumen yang digunakan ialah Ujian Penguasaan Kemahiran Pemikiran Sejarah.Sebanyak

30 soalan struktur telah dibina berdasarkan lima kemahiran pemikiran sejarah. Pembinaan soalan adalah

merujuk kepada Sukatan Pelajaran Sejarah Tingkatan Empat yang memfokuskan enam sub topik dari Bab

9 : Perkembangan di Eropah.Kesahan isi kandungan bagi ujian Penguasaan Kemahiran Pemikiran Sejarah

dirujuk kepada dua orang guru Sejarah yag terlatih yang mempunyai pengalaman lebih daripada 10

tahun.Selain itu, soalan ujian juga telah disemak oleh pensyarah bidang Pengajian Sejarah dan

Pendidikan Sejarah. Penyemakan ini adalah bagi memastikan soalan yang telah dipilih mengukur setiap

konstruk daripada kemahiran pemikiran sejarah.Seterusnya bagi temu bual pula, sebanyak 10 soalan

yang bersifat separa struktur telah dikemukakan bagi mengenal pasti penerimaan murid terhadap

penggunaan Portal Sejarawan Mayasebagai alat pembelajaran sejarah dan cabaran yang dihadapi oleh

murid dalam penggunaan portal tersebut.

DAPATAN KAJIAN

1. Perbezaan min penguasaan kemahiran memahami kronologi murid yang menggunakan Portal

Sejarawan Maya Terbimbing (PSMT) dengan murid yang menggunakan Portal Sejarawan Maya

Bebas (PSMB) dan Portal E-Buku Teks (PEBT).

Berdasarkan Jadual 1, skor min bagi ujian pos penguasaan kemahiran memahami kronologi

adalah lebih tinggi daripada ujian pra penguasaan kemahiran memahami kronologi bagi kumpulan PSMT,

PSMB dan PEBT . Bagi melihat sama ada perbezaan yang wujud di antara ketiga - tiga kumpulan adalah

signifikan, maka Ujian ANOVA satu hala telah ditadbir.

1672

Jadual 1

Skor Min Ujian Pra dan Ujian Pos bagi Penguasaan Kemahiran Memahami Kronologi

PSMT PSMB PEBT

Ujian Pra

Ujian Pos

Ujian Pra

Ujian Pos

Ujian Pra

Ujian Pos

Min

9.30

19.70

9.62

19.82

9.35

18.24

Sisihan Piawai

1.70

2.52

1.71

2.30

1.62

2.33

Petunjuk : PSMT – Kumpulan Eksperimen 1 PSMB – Kumpulan Ekperimen 2 PEBT – Kumpulan Kawalan

Sebelum ujian signifikan (ANOVA) dilakukan, Ujian kesetaraan varians (homogeneity of variances test) telah ditadbir bagi mengenal pasti persamaan varians bagi ketiga-tiga kumpulan dalam skor min ujian pos penguasaan kemahiran memahami kronologi. Ujian ini merupakan salah satu andaian penting yang perlu dipenuhi sebelum melakukan ujian ANOVA. Keputusan Ujian Levene telah dilaporkan pada Jadual 2.

Jadual 2

Ujian Levene untuk Kesetaraan Varians bagi PenguasaanKemahiran Memahami Kronologi

F dk1 dk2 Sig.

0.23 2 101 0.79

Pada aras signifikan yang ditetapkan iaitu p <.05, nilai F (2,101) adalah 0.23 dan nilai p adalah 0.79. Ini menunjukkan bahawa varians ketiga-tiga kumpulan bagi ujian pos penguasaan kemahiran memahami kronologi adalah setara (Green & Salkind, 2008). Seterusnya ujian ANOVA satu hala telah ditadbir terhadap skor min ujian pos penguasaan kemahiran memahami kronologi. Ujian ini bertujuan untuk mengenal pasti sama ada peningkatan dalam ujian pos bagi ketiga-tiga kumpulan bagi penguasaan kemahiran memahami kronologi adalah signifikan. Analisa dapatan kajian ini dipaparkan dalam Jadual 3.

1673

Jadual 3

Ujian ANOVA satu hala bagi Ujian Pos Penguasaan Kemahiran Memahami Kronologi

Jumlah Kuasa Dua

Darjah Kebebasan

Min Kuasa Dua

F Sig.

Ujian pos Penguasaan Kemahiran Memahami Kronologi

Antara Kumpulan Dalam Kumpulan Jumlah

55.19

572.72

627.91

2

101

103

27.60

5.67

4.87 0.49

Dapatan Ujian ANOVA satu hala yang dijalankan menunjukkan F (2,101) = 4.87, p = 0.49. Oleh kerana nilai p > .05maka bolehlah dikatakan bahawa tiada perbezaan yang signifikan antara ketiga-tiga kumpulan dalam ujian pos penguasaan kemahiran memahami kronologi. Dapatan kajian ini mencadangkan bahawa penggunaan Portal Sejarawan Maya tidak memberi kesan yang signifikan terhadap penguasaan kemahiran memahami kronologi murid.

2. Perbezaan min penguasaan kemahiran meneroka bukti murid yang menggunakan Portal Sejarawan Maya Terbimbing (PSMT) dengan murid yang menggunakan Portal Sejarawan Maya Bebas (PSMB) dan Portal E-Buku Teks (PEBT).

Berdasarkan Jadual 4, skor min bagi ujian pos penguasaan kemahiran meneroka bukti adalah

lebih tinggi daripada ujian pra penguasaan kemahiran meneroka bukti bagi kumpulan PSMT, PSMB dan

PEBT. Bagi melihat sama ada perbezaan yang wujud di antara ketiga-tiga kumpulan adalah signifikan,

maka Ujian ANOVA satu hala telah ditadbir.

Jadual 4

Skor Min Ujian Pra dan Ujian Pos bagi Penguasaan Kemahiran Meneroka Bukti

PSMT PSMB PEBT

Ujian Pra

Ujian Pos

Ujian Pra

Ujian Pos

Ujian Pra

Ujian Pos

Min

9.94

22.52

10.56

21.15

9.78

17.05

Sisihan Piawai

2.33

2.15

2.26

1.71

2.23

1.90

Petunjuk : PSMT – Kumpulan Eksperimen 1 PSMB – Kumpulan Ekperimen 2 PEBT – Kumpulan Kawalan

1674

Sebelum ujian signifikan (ANOVA) dilakukan, Ujian kesetaraan varians (homogeneity of variances test) telah ditadbir bagi mengenal pasti persamaan varians bagi ketiga-tiga kumpulan dalam skor min ujian pos penguasaan kemahiran meneroka bukti.. Keputusan Ujian Levene telah dilaporkan pada Jadual 5.

Jadual 5

Ujian Levene untuk Kesetaraan Varians bagi PenguasaanKemahiran Meneroka Bukti

F dk1 dk2 Sig.

1.29 2 101 0.28

Pada aras signifikan yang ditetapkan iaitu p <.05, nilai F (2,101) adalah 1.29dan nilai p adalah 0.28. Ini menunjukkan bahawa varians ketiga-tiga kumpulan bagi ujian pos penguasaan kemahiran meneroka bukti adalah adalah setara. Seterusnya ujian ANOVA telah ditadbir terhadap skor min ujian pos penguasaan kemahiran meneroka bukti. Ujian ini bertujuan untuk mengenal pasti sama ada peningkatan dalam ujian pos bagi ketiga-tiga kumpulan bagi penguasaan kemahiran meneroka bukti adalah signifikan. Analisa dapatan kajian ini dipaparkan dalam Jadual 6.

Jadual 6

Ujian ANOVA satu hala bagi Ujian Pos Penguasaan Kemahiran Meneroka Bukti

Jumlah Kuasa Dua

Darjah Kebebasan

Min Kuasa Dua

F Sig. Eta Kuasa Dua

Ujian pos Penguasaan Kemahiran Meneroka Bukti

Antara Kumpulan Dalam Kumpulan Jumlah

572.98

374.40

947.38

2

101

103

286.49

3.71

77.29 0.01 0.61

Dapatan Ujian ANOVA satu hala yang dijalankan menunjukkan F (2,101) = 77.29, p = 0.01. Oleh kerana nilai p < .05maka bolehlah dikatakan bahawa wujud perbezaan yang signifikan antara ketiga-tiga kumpulan dalam ujian pos penguasaan kemahiran meneroka bukti. Darjah kekuatan hubungan (effect size) di antara kumpulan dan min skor ujian pos ini ditunjukkan oleh nilai eta kuasa dua separa. Nilai eta kuasa dua separa yang ditunjukkan dalam Jadual 6 adalah 0.61. Cohen (1988) mentakrifkan darjah kekuatan hubungan 0.2, 0.5 dan 0.8 sebagai kecil, sederhana dan besar masing-masing. Berdasarkan fakta ini, kekuatan hubungan di antara kumpulan dalam kajian ini adalah sederhana. Ini bermaksud setiap kumpulan menjelaskan 61% daripada varians min skor ujian pos.

Seterusnya, ujian Post Hoc Tukey dijalankan bagi membandingkan penguasaan kemahiran meneroka bukti antara pasangan kumpulan. Analisis ujian Post Hoc Tukey dipaparkan dalam Jadual 7.

1675

Jadual 7

Ujian Post Hoc Tukey bagi Penguasaan Kemahiran Meneroka Bukti

(I) Kum (J) Kum Perbezaan Min

Sisihan Piawai

Sig

Ujian pos Penguasaan Kemahiran Meneroka bukti

1.00

2.00

3.00

2.00 3.00

1.00 3.00

1.00 2.00

1.37* 5.46*

-1.37* 4.09*

-5.46* -4.09*

0.47 0.46

0.47 0.46

0.46 0.46

0.01 0.00

0.01 0.00

0.00 0.00

Tahap signifikan adalah pada aras p<0.05 Petunjuk : 1.00 - Kumpulan Eksperimen 1 2.00 - Kumpulan Eksperimen 2 3.00 - Kumpulan Kawalan

Keputusan ujian Post Hoc Tukey menunjukkan PSMT mendapat skor min yang lebih tinggi secara signifikan daripada PSMB (min = 1.37, sisihan piawai = 0.47, p = 0.01) dan PEBT (min = 5.46, sisihan piawai = 0.46, p = 0.00). Manakala PSMB pula mendapat min yang lebih tinggi secara signifikan daripada Kumpulan PEBT (perbezaan min = 4.09, sisihan piawai = 0.46, p = 0.00). Dapatan ujian ANOVA satu hala ini mencadangkan bahawa penguasaan kemahiran meneroka bukti bagi PSMT adalah lebih tinggi secara signifikan daripada PSMB serta PEBT. Dengan ini dapat disimpulkan bahawa penggunaan Portal Sejarawan Maya Terbimbing memberi kesan yang signifikan terhadap penguasaan kemahiran meneroka bukti.

3. Perbezaan min penguasaan kemahiran membuat interpretasi murid yang menggunakan Portal Sejarawan Maya Terbimbing (PSMT) dengan murid yang menggunakan Portal Sejarawan Maya Bebas (PSMB) dan Portal E-Buku Teks (PEBT).

Berdasarkan Jadual 8, skor min bagi ujian pos penguasaan kemahiran membuat interpretasi

adalah lebih tinggi daripada ujian pra penguasaan kemahiran membuat interpretasi bagi kumpulan

PSMT, PSMB dan PEBT. Bagi melihat sama ada perbezaan yang wujud di antara ketiga - tiga kumpulan

adalah signifikan, maka Ujian ANOVA satu hala telah ditadbir.

1676

Jadual 8 Skor Min Ujian Pra dan Ujian Pos bagi Penguasaan Kemahiran Membuat Interpretasi

PSMT PSMB PEBT

Ujian Pra

Ujian Pos

Ujian Pra

Ujian Pos

Ujian Pra

Ujian Pos

Min

8.48

20.45

8.67

16.67

9.02

14.43

Sisihan Piawai

1.87

3.07

2.01

3.43

1.88

3.19

Petunjuk : PSMT – Kumpulan Eksperimen 1 PSMB – Kumpulan Ekperimen 2 PEBT – Kumpulan Kawalan

Sebelum ujian signifikan (ANOVA) dilakukan, Ujian kesetaraan varians (homogeneity of variances test) telah ditadbir bagi mengenal pasti persamaan varians bagi ketiga-tiga kumpulan dalam skor min ujian pos penguasaan kemahiran membuat interpretasi. Keputusan Ujian Levene telah dilaporkan pada Jadual 9.

Jadual 9

Ujian Levene untuk Kesetaraan Varians bagi PenguasaanKemahiran Membuat Interpretasi

F dk1 dk2 Sig.

0.31 2 101 0.74

Pada aras signifikan yang ditetapkan iaitu p <.05, nilai F (2,101) adalah 0.31 dan nilai p adalah 0.74. Ini menunjukkan bahawa varians ketiga-tiga kumpulan bagi ujian pos penguasaan kemahiran membuat interpretasi adalah adalah setara. Seterusnya ujian ANOVA telah ditadbir terhadap skor min ujian pos penguasaan kemahiran membuat interpretasi. Ujian ini bertujuan untuk mengenal pasti sama ada peningkatan dalam ujian pos bagi ketiga-tiga kumpulan bagi penguasaan kemahiran membuat interpretasiadalah signifikan. Analisa dapatan kajian ini dipaparkan dalam Jadual 10.

1677

Jadual 10 Ujian ANOVA satu hala bagi Ujian Pos Penguasaan Kemahiran Membuat Interpretasi

Jumlah Kuasa Dua

Darjah Kebebasan

Min Kuasa Dua

F Sig. Eta Kuasa Dua

Ujian pos Penguasaan Kemahiran Membuat Interpretasi

Antara Kumpulan Dalam Kumpulan Jumlah

640.68

1056.70

1697.39

2

101

103

320.34

10.46

30.62 0.01 0.37

Dapatan Ujian ANOVA satu hala yang dijalankan menunjukkan F (2,101) = 30.62, p = 0.01. Oleh kerana nilai p < .05maka bolehlah dikatakan bahawa wujud perbezaan yang signifikan antara ketiga-tiga kumpulan dalam ujian pos penguasaan kemahiran membuat interpretasi. Darjah kekuatan hubungan (effect size) di antara kumpulan dan min skor ujian pos ini ditunjukkan oleh nilai eta kuasa dua separa. Nilai eta kuasa dua separa yang ditunjukkan dalam Jadual 10 adalah 0.37. Kekuatan hubungan di antara kumpulan dalam kajian ini adalah kecil. Ini bermaksud setiap kumpulan menjelaskan 37% daripada varians min skor ujian pos.

Seterusnya, ujian Post Hoc Tukey dijalankan bagi membandingkan penguasaan kemahiran membuat interpretasi antara pasangan kumpulan. Analisis ujian Post Hoc Tukey dipaparkan dalam Jadual 11.

Jadual 11

Ujian Post Hoc Turkey bagi Penguasaan Kemahiran Membuat Interpretasi

(I) Kum (J) Kum Perbezaan Min

Sisihan Piawai

Sig

Ujian pos Penguasaan Kemahiran Membuat Interpretasi

1.00

2.00

3.00

2.00 3.00

1.00 3.00

1.00 2.00

3.78* 6.02*

-3.78* 2.24*

-6.02* -2.24*

0.79 0.77

0.79 0.77

0.77 0.77

0.01 0.01

0.01 0.01

0.01 0.01

Tahap signifikan adalah pada aras p<0.05 Petunjuk : 1.00 - Kumpulan Eksperimen 1 2.00 - Kumpulan Eksperimen 2 3.00 - Kumpulan Kawalan

1678

Keputusan ujian Post Hoc Tukey menunjukkan PSMT mendapat skor min yang lebih tinggi secara signifikan daripada PSMB (min = 3.78, sisihan piawai = 0.79, p = 0.01) dan PEBT (min = 6.02, sisihan piawai = 0.77, p = .01). Manakala PSMB pula mendapat min yang lebih tinggi secara signifikan daripada Kumpulan PEBT (perbezaan min = 2.24, sisihan piawai = 0.77, p = .01). Dapatan ujian ANOVA satu hala ini mencadangkan bahawa penguasaan kemahiran membuat interpretasibagi PSMT adalah lebih tinggi secara signifikan daripada PSMB serta PEBT. Dengan ini dapat disimpulkan bahawa penggunaan Portal Sejarawan Maya Terbimbing memberi kesan yang signifikan terhadap penguasaan kemahiran membuat interpretasi.

4. Penerimaan murid terhadap penggunaan Portal Sejarawan Maya sebagai medium pembelajaran

sejarah.

Analisis temu bual mendapati bahawa murid bersetuju dengan lima perkara utama iaitu a)

penggunaan teknologi dalam pembelajaran Sejarah, b) penglibatan murid secara aktif dalam pembelajaran Sejarah c) unsur multimedia dalam sumber sejarah digital, d) pemahaman konsep sejarah yang abstrak dan e) penerokaan sumber sejarah digital tanpa had masa dan ruang. Jadual 12 menunjukkan kekerapan respon murid tentang penggunaan Portal Sejarawan Maya sebagai alat pembelajaran.

Jadual 12 : Penerimaan Murid Terhadap Penggunaan Portal Sejarawan Maya

Respon murid(N = 12) F

Penggunaan teknologi dalam pembelajaran Sejarah 7 Penglibatan murid secara aktif dalam pembelajaran Sejarah 6 Unsur multimedia dalam sumber sejarah digital 5 Pemahaman konsep sejarah yang abstrak 3 Penerokaan sumber sejarah digital tanpa had masa dan ruang 2

Murid ketiga-tiga kumpulan berpendapat bahawa penggunaan teknologi komputer menerusi Portal Sejarawan Maya merupakan satu pembaharuan dalam pembelajaran Sejarah yang selama ini bergantung kepada buku teks dan berlangsung di bilik darjah. Walau bagaimanapun bagi empat perkara berikutnya, murid daripada kumpulan eksperimen 1 dan kumpulan eksperimen 2 memperlihatkan persepsi yang lebih positif berbanding murid kumpulan kawalan. Hal ini kerana murid kumpulan eksperimen 1 dan kumpulan eksperimen 2 mempunyai peluang untuk meneroka sumber sejarah digital dari internet berbanding kumpulan kawalan yang terhad kepada buku teks sahaja.

Murid daripada kumpulan eksperimen 1 dan kumpulan eksperimen 2 berpendapat bahawa unsur multimedia seperti teks, gambar, audio dan video dalam sumber digital sejarahbukan sahaja menjadikan pembelajaran sejarah menarik malah dapat meningkatkan pemahaman terhadap konsep-konsep sejarah yang abstrak. Tugasan yang diberikan dalam Portal Sejarawan Mayajuga membolehkan murid terlibat secara aktif dalam pembelajaran Sejarah kerana ianya menilai kemahiran berfikir murid. Hal ini mengubah pengajaran dan pembelajaran Sejarah daripada berpusatkan guru kepada berpusatkan murid. Selain daripada itu, Portal Sejarawan Maya juga telah mewujudkan ruang untuk murid meneroka

1679

sumber sejarah tanpa had masa dan ruang. Murid yang mempunyai kemudahan internet di rumah dapat mengakses Portal Sejarawan Maya untuk menjawab soalan-soaan tugasan.Secara keseluruhannya, murid menerima baik Portal Sejarawan Maya sebagai medium pembelajaran Sejarah yang berkesan. Murid merasakan bahawa penggunaan Portal Sejarawan Maya sebagai satu anjakan paradigma dalam pembelajaran sejarah daripada penghafalan fakta kepada pengaplikasian fakta.Berikut adalah beberapa peryataan daripada murid yang ditemu bual :

“Teknologi internet membantu saya mendapatkan maklumat sejarah yang tidak terdapat dalam buku teks”. ( Syazwani - PSMT)

“Sebelum ini guru hanya berdiri di hadapan kelas dan sampaikan maklumat yang ada dalam buku teks tetapi dengan adanya Portal Sejarawan Maya kami cuba mencari maklumat dengan sendiri”. (Atiqah - PSMB)

“Sebelum ini saya tidak pernah berpeluang untuk belajar sejarah menggunakan komputer di sekolah tetapi dengan adalanya portal ini kami dibawa ke makmal komputer”. (Selva - PEBT) “Link yang terdapat dalam Portal Sejarawan Maya membawa saya terus kepada maklumat sejarah yang dicari bagi mendapat gambaran keseluruhan”(Teoh - PSMT) Video dari youtube berkaitan dengan topik pembelajaran membantu saya memahami konsep sejarah dengan lebih mendalam lagi”. (Hussain - PSMT)) “Saya berasa seperti seorang sejarawan setiap kali meneroka sumber sejarah dari internet bagi mencari jawapan soalan tugasan” (Mumtaz- PSMB)

“Saya menjawab soalan tugasan yang diberikan di rumah kerana masa tidak mencukupi di sekolah”.(Yosikah - PSMT) “Butang save yang terdapat dalam Portal Sejarawan Maya membantu saya menyimpan jawapan yang belum selesai dijawab. Saya boleh sambung menjawab di rumah pula”. (Shafiq - PSMB) “Yang seronoknya...soalan tugasan tidak perlu dijawab atas kertas atau buku. Semua jawapan tersimpan dalam Portal”. ( Ricky - PEBT)

* Nama-nama yang dilaporkan dalam kajian ini hanya merupakan nama samaran sahaja

5. Cabaran yang dihadapi oleh murid dalam penggunaan Portal Sejarawan Maya

Murid telah mengemukakan lima jenis cabaran dalam penggunaan Portal Sejarawan Mayaiaitu a) peralatan ICT di sekolah, b) bahasa, c) kurang mahir mencari sumber yang sahih, d) proses mencari Portal Sejarawan Maya mengambil masa yang lama, e) khuatir maklumat tidak bertepatan dengan buku teks. Jadual 13 menunjukkan kekerapan respon murid tentang cabaran yang dihadapi dalam penggunaan Portal Sejarawan Maya

1680

Jadual 13 : Cabaran Dalam Penggunaan Portal Sejarawan Maya

Respon murid (N = 12) F

Peralatan ICT di sekolah yang kurang lengkap 6 Sumber sejarah digital dalam Bahasa Inggeris sukar difahami 5 Kurang mahir mencari sumber sejarah digital yang sahih 5 Proses mencari sumber sejarah digital mengambil masa yang lama 3 Khuatir maklumat yang terdapat dalam sumber sejarah digital tidak bertepatan dengan buku teks

2

Berikut adalah beberapa kenyataan yang dikemukakan oleh murid tentang cabaran yang dihadapi dalam penggunaanPortal Sejarawan Maya:

“Kelajuan internet di sekolah sangat perlahan. Saya terpaksa menunggu lama untuk melihat paparan penuh laman web yang diteroka”. (Hussain - PSMT)

“Kebanyakan laman web berkaitan topik Sejarah Eropah dalam Bahasa Inggeris. Saya berasa sukar untuk faham”. (Izwan - PSMB)

“Saya tak tahu sama ada sumber yang saya rujuk dari internet itu betul atau tidak”. (Atiqah - PSMB)

“Terdapat berpuluh-puluh laman web bagi sesuatu topik. Jadi, saya terpaksa menghabiskan banyak masa mencari laman web yang sesuai”. (Mumtaz - PSMB)

“Saya takut untuk menggunakan sumber sejarah dari internet kerana kadang-kadang maklumatnya tidak sama dengan buku teks”. (Syazwani - PSMT)

“Saya tak dapat menjawab soalan kemahiran aras tinggi dengan hanya merujuk buku teks”.(Rizal – PEBT)

* Nama-nama yang dilaporkan dalam kajian ini hanya merupakan nama samaran sahaja

Cabaran ini menunjukkan bahawa murid memerlukan bimbingan dalam penerokaan sumber sejarah digital. Bimbingan seperti penyediaaan laman web yang terpilih, terjemahan dalam Bahasa Melayu dapat membantu murid meneroka sumber sejarah digital secara yakin dan berkesan. Malah pihak pentadbir sekolah juga perlulah menyediakan dan membuat penambahbaikan terhadap prasarana ICT agar guru dan murid dapat mengoptimakan penggunaan sumber sejarah digital bagi meningkatkan kemahiran pemikiran sejarah.

1681

PERBINCANGAN

Pada keseluruhannya, kajian ini menunjukkan bahawa penggunaan Portal Sejarawan Mayatidak

memberi kesan yang signifikan terhadap kemahiran memahami kronologi bagi murid dari ketiga-tiga

kumpulan. Hal ini kerana lazimnyabuku teks sejarah disusun mengikut kronologi masa, tempat dan

peristiwa (Carretero & Voss, 1994 ; Chua, 2007). Oleh itu murid dapat menguasai kemahiran ini dengan

mudah. Walau bagaimanapunbagi kemahiran meneroka bukti dan kemahiran membuat interpretasi

pula, terdapat perbezaan min yang signifikan antara murid yang menggunakan Portal Sejarawan Maya

secara terbimbing dengan murid yang menggunakan Portal Sejarawan Maya secara bebas dan murid

yang menggunakan portal E-Buku Teks. Hal ini kerana murid yang menggunakan Portal Sejarawan Maya

secara terbimbing dapat meneroka sumber sejarah digital dengan pantas.Keadaan ini memudahkan

murid mengkaji peristiwa sejarah secara berfokus dan mendalam. Murid juga dapat membandingkan

maklumat daripada pelbagai sumber yang sahih. Manakala murid yang menggunakan Portal Sejarawan

Maya secara bebas terpaksa menghabiskan banyak masa untuk mencari sumber sejarah digital yang

sesuai. Penerokaan sumber yang tidak relevan boleh mewujudkan keadaan putus asa yang seterusnya

menjadi punca murid tersasar daripada matlamat pembelajaran asal. Kumpulan kawalan iaitu murid

yang menggunakan Portal E-Buku Teks pula tidak mempunyai kebebasan untuk meneroka sumber

sejarah selain buku teks. Penerokaan sumber sejarah daripada buku teks sahaja mengakibatkan

interpretasi murid terhad kepada pandangan pengarang buku teks (Britton & Black, 1985; Wineburg,

2001).

Dapatan kajian ini boleh diperjelaskan menerusi Teori Kognitif Fleksibel (Spiro, Feltovich,

Jacobson & Coulson, 1995) dan Teori Beban Kognitif (Paas, Renkl & Sweller, 2003) yang mendasari kajian

ini. Selaras dengan Teori Kognitif Fleksibel, penggunaan sumber sejarah digitaldalam bentuk teks, imej,

video dan audio dalam kajian ini telah meningkatkan kemahiran pemikiran sejarah murid bagi kumpulan

eksperimen 1 dan kumpulan eksperimen 2. Namun peningkatan kemahiran pemikiran sejarah yang

signifikan ditunjukkan oleh kumpulaan eksperimen 1 kerana beban kognitif yang berjaya dikurangkan

melalui bimbingan yang telah disediakan. Murid dari kumpulan eksperimen 2 yang telah menggunakan

sumber sejarah digital secara bebas terpaksa menghabiskan banyak masa mencari sumber yang sesuai

yang kadang kala terpesong dan meneroka laman web yang tidak berkaitan. Keadaan ini mungkin

menimbulkan beban terhadap kognitif murid yang seterusnya menjadi punca kemahiran pemikiran

sejarah tidak dapat dikuasai. Berbeza dengan sejarawan, murid mempunyai pengetahuan sedia ada yang

cetek tentang sejarah. Oleh itu, murid mudah terpesong daripada matlamat pembelajaran asal jika

belajar dalam keadaan tidak dibimbing (Clark, 2006). Bagi mengatasi masalah ini, guru disarankan

menyediakan pautan laman web yang sesuai mengikut tahap perkembangan kognitif murid (Lee, Plass &

Homer, 2006). Malah Kalyuga (2008) juga menyarankan agar murid diberikan tugasan dalam bentuk

penyelesaian masalah sebagai matlamat pembelajaran. Matlamat ini pula haruslah dipecahkan kepada

1682

komponen kecil agar murid bermotivasi untuk menyelesaikan masalah (Sweller et al., 2011). Walau

bagaimanapun tahap bimbingan dapat diminimakan setelah murid menguasai kemahiran untuk

meneroka sendiri (Kalyuga, 2009)

IMPLIKASI KAJIAN DAN CADANGAN

Murid kini yang tergolong dalam Generasi Digital atau Generasi “Y” dan Generasi “Z” seharusnya

dididik dengan cara yang berinovasi dan kreatif.Penggunaan sumber digital dalam sistem pendidikan

Malaysia turut mendapat perhatian daripada kerajaan. Kementerian Pelajaran Malaysia melalui Pelan

Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 – 2010 telah menyediakan infrastruktur seperti makmal

komputer yang lengkap dengan perkakasannya (komputer, komputer riba, projector LCD dan

kebolehaksesan kepada internet) di sekolah bagi tujuan pengajaran dan pembelajaran. Sejajar dengan

langkah tersebut, pentadbir, guru dan murid juga didedahkan dengan pelbagai pengetahuan dan

kemahiran berteraskan teknologi dari masa ke semasa. Dalam Rancangan Malaysia ke-9, kerajaan juga

telah memperuntukkan sejumlah 28.8% dari peruntukkan negara bagi tujuan merapatkan jurang digital

masyarakat. Oleh itu, penggunaan sumber digital dalam pengajaran dan pembelajaran sejarah bukan lagi

menjadi suatu perkara mustahil. Penggunaan sumber sejarah digital dalam keadaan terbimbing dapat

meningkatkan kemahiran pemikiran sejarah. Kemahiran pemikiran sejarah yang baik membolehkan

murid berfikir tentang sesuatu permasalahan sejarah dengan lebih matang dan kritis. Hal ini secara tidak

langsung dapat melahirkan generasi yang dapat menyelesaikan masalah secara bijak dan rasional.

Kajian ini bolehlah dijadikan sebagai asas oleh Kementerian Pelajaran Malaysia untuk

mewujudkan laman web yang memaparkan pelbagai jenis sumber sejarah digital yang berasaskan

sukatan pelajaran Sejarah Malaysia. Usaha ini dapat menjimatkan masa guru dan murid dalam proses

mencari sumber digital yang bersesuaian dengan pengajaran dan pembelajaran Sejarah. Pihak Muzium

dan Arkib Negara Malaysia pula disarankan agar dapat mewujudkan sumber sejarah digital atas talian.

Sumber primer terutamanya sumber sejarah tempatan haruslah didigitalkan dan dipaparkan melalui

internet. Usaha tersebut dapat membantu guru dan murid untuk mengakses dan meneroka sumber

sejarah digital dari sekolah masing-masing bagi meningkatkan kemahiran pemikiran sejarah.

Selaras dengan kemajuan teknologi dan inovasi terkini, pembinaanPortal Sejarawan Maya

merupakan satu usaha untuk mengeksploitasi sumber sejarah digitalsecara berkesan agar ia dapat

meningkatkan kemahiran pemikiran sejarah murid. Penggunaan sumber sejarah digital dalam keadaan

terbimbing dapat meningkatkan keupayaan murid untuk menghayati ilmu sejarah dengan lebih baik

kerana kewibawaan sumber yang terpilih dapat mendekatkan murid kepada masa lampau dan

menzahirkan imaginasi murid. Perkembangan teknologi yang semakin berkembang maju di bilik darjah

hanya akan menjadi bermakna jika murid dapat meningkatkan kemahiran pemikiran sejarah sekaligus

berfikir seperti seorang sejarawan.

1683

RUJUKAN

Anthony, W. S. (1973). Learning to discover rules by discovery. Journal of Educational Psychology, 64(3),

325-328.

Bass, R. (2003). Engines of inquiry: Teaching, technology, and learner-centered approaches to culture

and history [Online document]. Retrieved May 25, 2003 from the Georgetown University Web

site: http://www.georgetown.edu/crossroads/guide/engines.html.

Benkler, Y. (2006). The wealth of networks. New Haven, CT: Yale University Press.

Bolick, C. M., & McGlinn, M. M. (2004). Harriet Jacobs: Using online slave narratives in the classroom.

Social Education, 68(3), 198-202.

Britton, Bruce K, & Black, John Benjamin. (1985). Understanding expository text: A theoretical and

practical handbook for analyzing explanatory text: Lawrence Erlbaum Associates.

Brügger, N., (2011b). Digital History and a Register of Websites: An old Practice with new Implications.

In The long History of new Media: Technology,Historiography, and ontextualizing Newness, ed.

David W. Park, Nicholas W.Jankowski and Steve Jones, 283–98. New York: Peter Lang.

Bruner, J. S. (1961). The art of discovery. Harvard Educational Review 31, 21-32.

Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for research on

teaching. In N. L. Gage (Ed.), Handbook of research on teaching. Chicago, IL: RandMcNally.

Carretero, Mario, & Voss, James F. (1994). Cognitive and instructional processes in history and the social

sciences: Routledge.

Chua, Kheng Hoe. (2007). Pembangunan patriotisme dalam pengajaran dan pembelajaran mata

pelajaran Sejarah tingkatan dua: perbandingan antara empat jenis sekolah. Universiti Teknologi

Malaysia, Faculty of Education.

Clark, R.E., Kirschner, P.A., Sweller, J. (2012). Putting Students on the Path to Learning: The Case for Fully

Guided Instruction. American Federation of Teachers. 555 New Jersey Avenue NW, Washington,

DC 20001.

Cohen, D. J., & Roy Rosenzweig, (2006). Digital History: A Guide to Gathering, Preserving, and

Presenting the Past on the Web (Philadelphia), 56, University of Pennsylvania Press.

Endacott, J. (2010). Reconsidering affective engagement in historical empathy. Theory and Research in Social Education, 38(1), 6-49.

1684

Fertig, G. (2005). Teaching elementary students how to interpret the past. The Social Studies, 96(1), 2–8. Gillaspie, M. K., & Davis, O.L. (1997). Historical constructions: How elementary student teachers' historical thinking is reflected in their writing of history. Hartmann, U., & Hasselhorn, M. (2008). Historical perspective taking: A standardized measure for an aspect of students' historical thinking. Learning and Individual Differences, 18(2), pp. 264-70. Isaac, S. & Michael, W. B. (2004) Ch 4 Guide to traditional research designs, methods, and strategies.

Handbook in research and evaluation. 3rd, 45-104. San Diego, CA.

Jacobson, M and A. Archodidou. (2000). "The Design of Hypermedia Tools for Learning: Fostering

Conceptual Change and Transfer of Complex Scientific." The Journal of Learning Sciences, 2000,9,

pp.149-199.

Jonassen, D. (1991). Objectivism vs. Constructivism. Educational Technology Research and Development,

39(3), 5-14.

Kalyuga, S. (2007). Enhancing instructional efficiency of interactive e-learning environments: A cognitive

load perspective. Educational Psychology Review, 19(3), 387-399.

Kalyuga, S. (2008). Relative effectiveness of animated and static diagrams: An effect of learner prior

knowledge. Computers in Human Behavior, 23, 852-861.

Kalyuga, S. (2009). Managing cognitive load in adaptive multimedia learning. New York: Information

Science Reference.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work:

An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-

basedteaching. Educational Psychologist, 41, 75–86.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2000). Sukatan Pelajaran Sekolah Menengah: Sejarah Menengah Atas. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum. Lee, H., Plass, J. L., & Homer, B. D. (2006). Optimizing cognitive load for learning from computer-based

science simulations. Journal of Educational Psychology, 98, 902-913.

Lee, J.K. (2002). Digital history in the history/social studies classroom. The History Teacher, 43(4), 503-

518.

Lévesque, S. (Hiver 2008). Thinking Historically : Educating Students For The Twenty-First Century.

Toronto : University of Toronto Press.

Lévesque, S. (Hiver 2010). "On Historical Literacy: Learning to Think Like Historians". Canadian

Issues/Thèmes canadiens: 42-46.

1685

Mason, C., & Hicks, D. (2002). Digital history as rich information: Access and analysis.In A. Loveless & B. Dore (Eds.), ICT in the primary school (pp. 66-84). Philadelphia,PA: Open University Press. Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning.

Educational Psychologist, 38(1), 43-52.

Moreno, R. (2006). When worked examples don’t work: Is cognitive load theory at an impasse? Learning

and Instruction, 16, 170-181.

Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive load theory and instructional design: Recent

developments. Educational Psychologist, 38(1), 1-4.

Pan, B., Hembrooke, H., Joachims, T., Lorigo, L., Gay, G., & Granka, L. (2007). In Google we trust: Users’ decisions on rank, position, and relevance. Journal of Computer-Mediated Communication, 12, 801–823.

Sandwell, R. (2004). “Who killed William Robinson?” Exploring a nineteenth century murder online. Social Education, 68(3), 210-213. Scheuerell, S. (2007). National history day: Developing digital native historians. The History Teacher,

40(3), 417–425.

Schmidt, H.G. (l983) Problem-based learning: rationale and description. Medical Education, (17), 11-16.

Schrum, K. (2001). Making history on the web matter in your classroom. The HistoryTeacher, 34(3), 327-338. Sharifah Nor Puteh, Nooreiny Maarof and Elisabeth Tak. (2010) Students’ Perception of the Teaching of Historical Thinking Skills. Pertanika Journal Soc.Sci. & Hum. 18 (S): 87-95. Siti Hawa Abdullah (2008). Empati Sejarah Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Sejarah. Jurnal Pendidik

dan Pendidikan, 28(1), pp.131 -146.

Spiro, R. J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & Coulson, R.L. (1995). Cognitive flexibility, constructivism,

and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured

domains. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Steffe, L. & Gale, J. (Eds.) (1995). Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates.

Sweller, J. (2004). Instructional design consequences of an analogy between evolution by natural

selection and human cognitive architecture.Instructional Science, 32, 9-31.

Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga S. (2011). Cognitive load theory. New York: Springer.

Tally, B., & Goldenberg, L. B. (2005). Fostering historical thinking with digitized primary sources. Journal

of Research on Technology in Education, 38(1), 1-21.

1686

Van Hover, S. D., & Yeager, E. A. (2004). Challenges facing beginning history teachers: An exploratory

study. International Journal of Social Studies,19, 8-26.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press.