kesan penggunaan sumber digital sejarah terhadap amalan
TRANSCRIPT
Kesan Penggunaan Sumber Digital Sejarah Terhadap
Amalan Pemikiran Sejarah
Renuka Ramakrishnan, Norizan Esa & Siti Hawa Abdullah
Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan
Universiti Sains Malaysia
Abstrak
Kajian eksperimental ini bertujuan untuk meninjau kesan penggunaan sumber digital sejarah terhadap
amalan pemikiran sejarah murid Tingkatan Empat. Aspek yang telah dikaji ialah perbezaan amalan
pemikiran sejarah murid yang menggunakan sumber digital sejarah secara terbimbing dengan murid yang
menggunakan sumber digital sejarah secara bebas. Kajian ini memfokus kepada dua jenis amalan
pemikiran sejarah iaitu kemahiran meneroka bukti dan membuat interpretasi. Sampel kajian terdiri
daripada 70 orang murid yang dipilih secara rawak dari dua buah sekolah menengah di utara Malaysia
(Kumpulan eksperimen n=34, kumpulan kawalan n=36). Kumpulan eksperimen menggunakan sumber
digital sejarah secara terbimbing manakala kumpulan kawalan pula menggunakan sumber digital sejarah
secara bebas. Soal selidik dan protokol temu bual telah digunakan sebagai instrumen kajian. Soal selidik
dianalisis menggunakan ujian deskriptif dan ujian-t sampel tak bersandar. Secara keseluruhannya,
dapatan kajian menunjukkan bahawa penggunaan sumber digital sejarah dapat meningkatkan amalan
pemikiran sejarah murid bagi kedua-dua kumpulan. Walau bagaimanapun terdapat perbezaan min yang
signifikan dalam amalan pemikiran sejarah murid yang menggunakan sumber digital sejarah secara
terbimbing berbanding dengan murid yang menggunakan sumber digital sejarah secara bebas. Kajian ini
juga telah meninjau persepsi serta cabaran yang dihadapi oleh murid dalam menggunakan sumber digital
sejarah. Hasil temu bual mendapati bahawa murid kedua-dua kumpulan menunjukkan sikap yang positif
terhadap penggunaan sumber digital sejarah sungguh pun dibatasi oleh pelbagai cabaran.
Kata kunci : Sumber Digital Sejarah, Amalan Pemikiran Sejarah, Terbimbing, Bebas.
Pengenalan
Kemahiran pemikiran sejarah merupakan elemen penting dalam pendidikan sejarah. Selaras dengan
matlamat ini Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) (2000) telah menggariskan lima jenis kemahiran yang
perlu dikuasai oleh murid dalam pembelajaran sejarah iaitu; kemahiran memahami kronologi, kemahiran
meneroka bukti, kemahiran membuat interpretasi, kemahiran membuat imaginasi, dan kemahiran membuat
rasionalisasi. Kemahiran ini dapat dicapai jika murid diberi peluang untuk melibatkan diri dalam amalan
pemikiran sejarah (Wineburg, 2001; Hartmann & Hasselhorn, 2008). Menurut Wineburg (2001), kemahiran
pemikiran sejarah tidak wujud secara semulajadi tetapi perlu dipupuk dari luar seperti mengumpul, membaca
dan menganalisis pelbagai bahan bukti sejarah. Bagi mencapai kemahiran ini sumber sejarah seperti dokumen,
artifak, catatan dan dapatan baru yang terdapat di muzium mahupun arkib perlu ditonjolkan dalam pengajaran
dan pembelajaran Sejarah (Lee, 2002). Walau bagaimanapun kajian lepas menunjukkan amalan pemikiran
sejarah di bilik darjah masih di tahap yang sederhana (Sharifah Nor Puteh, 2010). Hal ini kerana pengajaran
dan pembelajaran Sejarah di bilik darjah masih bergantung terhadap buku teks (Gillaspie & Davis, 1997; Van
Hover & Yeager, 2004; Siti Hawa Abdullah, 2008). Murid jarang diberikan peluang untuk
mengeksploitasikan sumber sejarah dari muzium, arkib mahupun tempat bersejarah (Levesque, 2008).
Kekangan seumpama ini boleh menjadi penghalang kepada pemupukan amalan pemikiran sejarah di bilik
darjah (Fertig, 2005; Scheurell, 2007).
Perkembangan Teknologi Maklumat kini membolehkan akses terhadap sumber digital sejarah secara
mudah. Menurut Cohen dan Rosenzweig (2006), sumber digital sejarah ialah penyebaran bahan sejarah dalam
bentuk multimedia menggunakan rangkaian digital. Mulai pertengahan tahun 1990an sumber sejarah dalam
bentuk analog (rekod bertulis, foto, artifak, rakaman audio dan video) mula didigitalkan dan disebarkan
melalui internet menerusi perisian seperti blog, wiki dan Youtube Video (Brugger, 2011b). Sumber sejarah ini
dihasilkan oleh pihak muzium, arkib, perpustakaan mahupun orang persendirian. Dengan adanya kemudahan
internet, sumber sejarah yang disimpan beribu-ribu kilometer ini dapat diakses dengan mudah. Penggunaan
sumber digital sejarah dalam pengajaran dan pembelajaran juga merupakan suatu revolusi dalam pendidikan
Sejarah yang selama ini bergantung kepada sumber bercetak (Benkler, 2006). Sumber yang didigitalkan
seperti teks, imej dan artifak menyediakan peluang dan ruang kepada murid untuk terlibat dalam amalan
pemikiran sejarah seperti meneroka, mentafsir, dan mencari makna di sebalik bahan bukti (Bolick &
McGlinn, 2004; Endacott, 2010; Sandwell, 2004; Schrum, 2001). Menurut Bass (2003) amalan pemikiran
sejarah adalah penting kerana ia dapat menjadikan seseorang murid berfikir seperti seorang sejarawan.
Terdapat banyak kajian yang menunjukkan kepentingan sumber digital sejarah dalam pengajaran dan
pembelajaran sejarah. Kajian Pan et al., (2007) mencadangkan penggunaan enjin pencarian Google bagi
mendapatkan laman web yang kaya dengan maklumat dan sumber sejarah seperti artifak dan dokumen sejarah
yang telah didigitalkan. Sumber digital sejarah membolehkan murid berfikir di luar konteks buku teks serta
berpeluang membuat kajian menggunakan sumber sejarah yang sahih. Penerokaan pelbagai jenis sumber
sejarah membolehkan murid memahami urutan sesuatu peristiwa sejarah dengan lebih baik. Malah sifat
sumber digital primer yang simbolik juga membuka ruang untuk murid memberikan interpretasi baru terhadap
sesuatu permasalahan sejarah. Malah unsur multimedia yang digabungkan bersama sumber digital seperti
teks, imej, audio dan video membantu murid untuk memahami sesuatu peristiwa sejarah dengan lebih
mendalam. Menurut Tally dan Goldenberg (2005), ciri multimedia yang terdapat pada sumber digital
membolehkan murid menanggani masalah sejarah dengan cara yang berbeza.
Meskipun sumber digital sejarah menjanjikan potensi yang besar dalam pengajaran dan pembelajaran
sejarah, namun, penggunaannya bagi meningkatkan amalan pemikiran sejarah mempunyai beberapa
kekangan. Menurut NEC Research Institute Inc (2006) terdapat lebih daripada 1.4 billion sumber digital yang
meliputi pelbagai format dalam internet. Sebanyak 25 halaman baru dimasukkan setiap saat. Sumber digital
yang semakin meningkat ini boleh menyebabkan murid menjadi keliru untuk memilih sumber yang sesuai
mengikut keperluannya dalam keadaan tanpa bimbingan guru. Murid yang keliru ini sering mengambil jalan
singkat dengan mendapatkan sumber yang boleh diperolehi dengan cepat dan mudah untuk menyiapkan
tugasannya (Mason, 2002). Selain itu, sumber yang diterbitkan dalam internet juga boleh dipersoalkan
kesahihannya. Kebanyakan bahan yang diterbitkan tidak melalui proses penyemakan dan penyuntingan seperti
yang terdapat dalam bahan bercetak seperti buku, jurnal dan akhbar. Hal ini boleh menyebabkan murid
menghadapi kesukaran untuk memilih sumber sejarah yang sesuai dan sahih. Kekurangan seumpama ini
boleh memberi kesan terhadap amalan pemikiran sejarah murid.
Levesque (2010) dalam kajiannya telah mencadangkan perlunya untuk mengkaji jenis bimbingan yang
diperlukan oleh murid dalam menggunakan sumber digital sejarah. Hal ini kerana walaupun internet
menyediakan ruang dan peluang untuk murid terlibat secara aktif dalam pembelajaran namun penerokaan
tanpa bimbingan dikatakan boleh menjadikan murid terasa hilang dan kecewa dalam mencari sumber yang
sesuai (Moreno, 2006). Kesukaran mendapatkan sumber digital sejarah yang sesuai dan sahih ini boleh
memberi kesan terhadap amalan pemikiran sejarah. Menurut Clark (2012) pula, penerokaan tanpa bimbingan
boleh membawa kepada keadaan putus asa. Murid yang berputus asa ini akhirnya meniru jawapan murid lain
tanpa melakukan sebarang penerokaan. Murid juga sering berakhir dengan miskonsepsi akibat penerokaan
bebas. Hal ini kerana sumber yang diteroka oleh murid adalah tidak sahih dan kebanyakannya memaparkan
maklumat sejarah yang kurang tepat. Miskonsepsi ini sukar diperbetulkan walaupun guru memberikan
jawapan yang betul diakhir pengajaran dan pembelajaran.
Sungguhpun terdapat aliran pendapat yang menyatakan bahawa murid membina pengetahuan dengan
berkesan dalam persekitaran tanpa bimbingan atau bimbingan terhad (Bruner, 1961; Anthony, 1973; Schmidt,
1983; Jonassen, 1991; Steffe & Gale, 1995). Namun kajian terkini menunjukkan bahawa penerokaan bebas
adalah kurang berjaya dalam proses pembelajaran (Kirschner, 2006). Menurut Sweller (2004), daya ingatan
jangka pendek manusia adalah terhad. Manusia hanya dapat memproses dua hingga tiga elemen pada suatu
masa Oleh itu, murid yang belajar dalam keadaan tanpa bimbingan terpaksa menghabiskan banyak masa
untuk melakukan percubaaan bagi mencapai matlamat pembelajaran. Penyelesaian masalah dengan cara
sebegini memberikan beban terhadap ingatan jangka pendek yang sememangnya terhad kapasitinya (Sweller,
2004). Walau bagaimanapun bimbingan hanya diperlukan oleh murid untuk jangkamasa tertentu. Selepas
murid menguasai kemahiran atau pengetahuan tertentu, bimbingan berlebihan akan membawa kepada
expertise-reversal effects iaitu keadaan di mana pembinaan pengetahuan menjadi pasif. Dalam keadaan
sebegini bimbingan minima adalah paling sesuai (Kirschner, 2006).
Kajian ini berlandaskan dua teori utama iaitu Teori Kognitif Fleksibel (Spiro, Feltovich, Jacobson &
Coulson, 1995) dan Teori Beban Kognitif (Paas, Renkl & Sweller, 2003). Teori Kognitif Fleksibel
menyarankan kepentingan menyediakan bahan pembelajaran yang pelbagai dalam menyampaikan isi
kandungan isi kandungan pelajaran. Bahan pembelajaran ini dapat menyajikan murid dengan pelbagai
interpretasi dari sudut pandangan yang berbeza. Dengan ini murid akan mempunyai persektif yang luas
tentang isi kandungan yang dipelajari (Jacobson, 2000). Mengikut teori ini juga, pembelajaran berkesan
berlaku apabila murid menggunakan sumber yang dipersembahkan dalam dua atau lebih format multimedia
seperti teks, audio dan video. Manakala, Teori Beban Kognitif pula menyatakan bahawa persembahan
pelbagai format boleh mewujudkan beban terhadap terhadap daya ingatan murid jika tidak direka bentuk
dengan betul. Dengan itu reka bentuk pengajaran haruslah mengambil kira kedua-dua teori ini agar matlamat
pengajaran dan pembelajaran dapat dicapai (Kalyuga, 2007). Mayer dan Moreno (2003) mencadangkan agar
guru membimbing murid dengan menyediakan bahan pembelajaran multimedia untuk kegunaan murid di bilik
darjah. Bimbingan guru ini dapat mengelakkan gangguan perhatian yang mungkin boleh menyebabkan murid
tersasar daripada matlamat pembelajaran. Dalam kajian ini sumber digital sejarah yang dimaksudkan
merupakan bahan sejarah dalam bentuk multimedia yang diperolehi daripada internet. Penyediaan sumber
pengajaran dalam bentuk multimedia ini adalah seperti yang disarankan oleh Teori Kognitif Fleksibel (Spiro
et al., 1995). Bahan multimedia ini diharap dapat memberi peluang kepada murid untuk mengkaji pelbagai
bahan sejarah sekaligus meningkatkan amalan pemikiran sejarah. Manakala bimbingan guru dengan
menyediakan pautan laman web yang sahih adalah mengikut saranan Teori Beban Kognitif. Bimbingan guru
dengan menyediakan pautan laman web diharap dapat mengurangkan beban kognitif murid agar murid dapat
dilibatkan sepenuhnya dalam amalan pemikiran sejarah.
Portal Sejarawan Maya
Kajian ini merupakan satu usaha untuk mengenal pasti kesan penggunaan sumber digital sejarah
terhadap amalan pemikiran sejarah murid. Bagi tujuan ini, Portal Sejarawan Maya telah direka bentuk. Portal
ini bertujuan untuk menyampaikan isi kandungan Sejarah Tingkatan Empat bagi Bab 9 : Perkembangan di
Eropah. Pembinaan portal ini adalah berdasarkan reka bentuk Model Backward Design oleh Wiggins dan
McTighe (2005) seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1. Dalam reka bentuk ini matlamat pembelajaran
ditentukan terlebih dahulu sebelum memilih kaedah pengajaran dan bentuk penilaian. Keadaan ini berbeza
dengan perancangan kurikulum tradisional yang mengutamakan isi kandungan pelajaran. Matlamat portal ini
ialah mengkehendaki murid melibatkan diri dalam amalan pemikiran sejarah. Bagi mencapai matlamat ini,
penilaian dalam bentuk soalan tugasan telah diberikan. Murid meneroka sumber digital sejarah iaitu sumber
sejarah yang tersedia dari internet.
Rajah 1 : Model Backward Design (Wiggins & McTighe, 2005)
Sungguh pun Portal Sejarawan Maya bertujuan untuk memanfaatkan kemajuan teknologi internet
dalam pendidikan sejarah namun jenis bimbingan yang diperlukan oleh murid dalam meningkatkan amalan
pemikiran sejarah menjadi soalan kajian. Bagi menjawab soalan kajian ini, dua jenis Portal Sejarawan Maya
telah rekabentuk iaitu Portal Sejarawan Maya Terbimbing (PSMT) (Rajah 2) dan Portal Sejarawan Maya
Bebas (PSMB) (Rajah 3). Aspek yang membezakan antara kedua-dua portal ini ialah PSMT menyediakan
bimbingan dalam bentuk pautan sumber digital sejarah di bawah setiap soalan tugasan yang diberikan. Murid
boleh klik pada pautan tersebut untuk mendapatkan maklumat yang hendak dicari untuk menjawab persoalan
sejarah. Semua laman web yang dicadangkan dalam PSMT telah dipilih dan ditentukan kesahihannya terlebih
dahulu oleh guru. Manakala bagi PSMB pula, pautan laman web tidak disediakan dan murid mempunyai
kebebasan untuk mencari sendiri sumber digital sejarah dengan menggunakan enjin pencarian yang telah
disediakan dalam portal.
Rajah 2 : Portal Sejarawan Maya Terbimbing (PSMT)
Sumber Digital Sejarah
Disediakan
Mengenal pasti objektif
pembelajaran
Menentukan penilaian
yang sesuai dengan
objektif pembelajaran
Merancang aktiviti
pengajaran dan
pembelajaran
Rajah 3 : Portal Sejarawan Maya Bebas (PSMB)
Soalan Kajian
Kajian ini adalah diharapkan akan menjawab soalan-soalan seperti berikut :
1. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam min amalan meneroka bukti bagi murid yang
menggunakan sumber digital sejarah secara terbimbing dengan murid yang menggunakan sumber
digital sejarah secara bebas?
2. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam min amalan membuat interpretasi bagi murid yang
menggunakan sumber digital sejarah secara terbimbing dengan murid yang menggunakan sumber
digital sejarah secara bebas?
3. Bagaimanakah penerimaan murid terhadap penggunaan sumber digital sejarah sebagai alat
pembelajaran sejarah?
4. Apakah cabaran yang dihadapi oleh murid dalam penggunaan sumber digital sejarah?
Metodologi Kajian
Sampel - Kajian deskriptif ini melibatkan 70 orang murid Tingkatan Empat dari dua buah sekolah menengah
di utara Semenanjung Malaysia. Sekolah yang telah dipilih terdiri daripada murid yang mempunyai latar
belakang dan sosioekonomi yang sama. Pemilihan murid juga adalah berdasarkan pencapaian yang setara
dalam matapelajaran Sejarah dalam peperiksaan Penilaian Menengah Rendah (PMR) pada tahun sebelumnya.
Pemilihan sampel adalah melalui cluster sampling iaitu penggunaan kelas yang sedia ada (intact group).
Murid dari kumpulan eksperimen didedahkan dengan Portal Sejarawan Maya Terbimbing (PSMT) manakala
murid dari kumpulan kawalan pula didedahkan dengan Portal Sejarawan Maya Bebas (PSMB). Bagi tujuan
temu bual pula, 10 orang sampel telah dipilih secara rawak daripada kedua-dua kumpulan.
Instrumen – Instrumen yang digunakan ialah soal selidik dan protokol temu bual. Soal selidik telah
diadaptasi daripada Trombino et al. (2010) yang telah digunakan untuk mengukur amalan pemikiran sejarah.
Soal selidik terdiri daripada dua bahagian. Bahagian A ialah Demografi murid. Bahagian B mengandungi 35
soalan yang menguji amalan pemikiran sejarah Item dalam soal selidik ini menggunakan skala Likert lima
peringkat. Nilai kebolehpercayaan (Cronbach Alpha) bagi Bahagian B ialah 0.78 iaitu suatu nilai yang boleh
diterima mengikut kriteria yang disarankan oleh Pallant (2007). Temu bual yang digunakan dalam kajian ini
bersifat separa berstruktur. Sebanyak 10 soalan telah dikemukakan bagi mengenal pasti penerimaan murid
Murid Bebas Mencari
Sumber Digital Sejarah
terhadap penggunaan sumber digital sejarah sebagai alat pembelajaran sejarah dan cabaran yang dihadapi oleh
murid dalam penggunaan sumber digital sejarah.
Dapatan Kajian
1. Perbezaan min amalan meneroka bukti bagi murid yang menggunakan sumber digital sejarah
secara terbimbing dengan murid yang menggunakan sumber digital sejarah secara bebas.
Berdasarkan Jadual 1, kedua-dua kumpulan eksperimen dan kawalan menunjukkan peningkatan dalam
ujian pos dalam amalan meneroka bukti. Perbezaan min skor bagi kumpulan eksperimen adalah 12.38
(31.50 – 19.12). Manakala perbezaan min skor bagi kumpulan kawalan adalah 5.97 (25.86 – 19.89). Ini
menunjukkan bahawa perbezaan min skor bagi kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi daripada
kumpulan kawalan.
Jadual 1. Perbezaan Min Skor antara Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan
(Amalan Meneroka Bukti)
Kumpulan Eksperimen Kumpulan Kawalan
Ujian Pra Ujian Pos Perbezaan
Min Skor
Ujian Pra Ujian
Pos
Perbezaan
Min Skor
Min 19.12 31.50 12.38 19.89 25.86 5.97
Sisihan
Piawai
4.18 1.23 3.79 4.66 2.43 3.13
Seterusnya ujian signifikan bagi peningkatan skor antara kumpulan eksperimen dan kawalan (Jadual 2)
menunjukkan bahawa nilai t-statistik adalah t(68)= 7.733. Pada aras signifikan yang telah ditetapkan
adalah p<.05 (2-tailed) nilai p = 0.000. Ini menunjukkan wujudnya perbezaan yang signifikan dalam
perbezaan skor di antara kumpulan kawalan dan eksperimen. Dengan ini dapat disimpulkan bahawa
penggunaan sumber digital sejarah secara terbimbing sememangnya memberikan kesan yang signifikan
terhadap amalan meneroka bukti.
Jadual 2. Ujian-t Sampel Tak Bersandar Bagi Peningkatan Skor Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan
Kawalan (Amalan Meneroka Bukti)
Ujian-t bagi persamaan min
t df p Perbezaan min
Peningkatan Skor 7.73 68 0.01 6.41
* Pada aras signifikan 0.05
Analisis item pula menunjukkan bahawa amalan meneroka bukti seperti mengkaji sumber sejarah di luar
daripada buku teks, membandingkan maklumat daripada pelbagai sumber sejarah, peluang mengkaji
sumber sejarah dari muzium, meneroka sumber sejarah secara pantas menunjukkan perbezaan min yang
tinggi antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan (Jadual 3).
Jadual 3: Min Amalan Meneroka Bukti
Amalan Meneroka Bukti Min
Terbimbing
(Eksperimen)
Bebas
(Kawalan)
t p
Mengkaji sumber sejarah dari muzium 4.41 3.22 7.68 0.01
Mengkaji sumber sejarah di luar daripada buku teks 4.97 4.13 12.48 0.01
Meneroka sumber sejarah dengan pantas 4.58 3.42 7.50 0.01
Membandingkan maklumat daripada pelbagai sumber
sejarah
4.47 3.42 8.28 0.01
Memastikan sumber sejarah yang diterokai boleh
dipercayai
4.44 3.80 3.75 0.01
Memastikan sumber sejarah yang diterokai adalah
relevan
4.26 4.00 2.01 0.04
Memastikan sumber sejarah yang diterokai adalah sahih 4.35 3.86 3.78 0.01
2. Perbezaan min amalan membuat interpretasi bagi murid yang menggunakan sumber digital
sejarah secara terbimbing dengan murid yang menggunakan sumber digital sejarah secara bebas.
Berdasarkan Jadual 4, kedua-dua kumpulan eksperimen dan kawalan menunjukkan peningkatan dalam
ujian pos dalam amalan membuat interpretasi. Perbezaan min skor bagi kumpulan eksperimen adalah
12.38 (30.29 – 17.91). Manakala perbezaan min skor bagi kumpulan kawalan adalah 6.28 (28.67 – 22.39).
Ini menunjukkan bahawa perbezaan min skor bagi kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi daripada
kumpulan kawalan. Murid dari kumpulan eksperimen memperlihatkan amalan membuat interpretasi yang
lebih baik daripada kumpulan kawalan.
Jadual 4. Perbezaan Min Skor antara Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan
(Amalan Membuat Interpretasi)
Kumpulan Eksperimen Kumpulan Kawalan
Ujian Pra Ujian Pos Perbezaan
Min Skor
Ujian Pra Ujian
Pos
Perbezaan
Min Skor
Min 17.91 30.29 12.38 22.39 28.67 6.28
Sisihan
Piawai
4.43 1.49 3.48 4.46 2.12 2.99
Seterusnya ujian signifikan bagi peningkatan skor antara kumpulan eksperimen dan kawalan (Jadual 5)
menunjukkan bahawa nilai t-statistik adalah t(68)= 7.882. Pada aras signifikan yang telah ditetapkan
adalah p<.05 (2-tailed) nilai p = 0.000. Ini menunjukkan wujudnya perbezaan yang signifikan dalam
perbezaan skor di antara kumpulan kawalan dan eksperimen. Dengan ini dapat disimpulkan bahawa
penggunaan sumber digital sejarah secara terbimbing sememangnya memberikan kesan yang signifikan
terhadap amalan membuat interpretasi.
Jadual 5. Ujian-t Sampel Tak Bersandar Bagi Peningkatan Skor Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan
Kawalan (Amalan Membuat Interpretasi)
Ujian-t bagi persamaan min
T Df Sig. (2-tailed)* Perbezaan min
Peningkatan Skor 7.882 68 0.000 6.10458
* Pada aras signifikan 0.05
Analisis item pula menunjukkan bahawa amalan membuat interpretasi seperti penggunaan sumber yang
sahih, mengkaji dan membandingkan pelbagai sumber sebelum membuat interpretasi serta pertimbangan
nilai dan budaya menunjukkan perbezaan min yang signifikan antara kumpulan eksperimen dan kumpulan
kawalan (Jadual 6). Walau bagaimanapun item seperti sikap tidak bias semasa membuat interpretasi,
mengetahui sebab dan akibat sesuatu peristiwa sejarah sebelum membuat interpretasi serta membuat
perkaitan antara peristiwa lampau dengan masa kini tidak menunjukkan perbezaan min yang signifikan
antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.
Jadual 6: Min Amalan Membuat Interpretasi
Amalan Membuat Interpretasi Min
Terbimbing
(Eksperimen)
Bebas
(Kawalan)
t p
Membuat perkaitan antara peristiwa lampau dengan masa kini 4.23 4.19 0.33 0.74
Membandingkan pelbagai sumber sebelum membuat interpretasi 4.35 4.00 2.73 0.01
Menggunakan sumber yang sahih untuk membuat interpretasi 4.26 3.80 3.22 0.01
Mengkaji pelbagai sumber sejarah sebelum membuat interpretasi 4.56 4.19 2.68 0.01
Mempertimbangkan nilai dan budaya masyarakat lampau
sebelum membuat interpretasi
4.24 3.94 2.05 0.05
Tidak bersikap bias semasa membuat interpretasi 4.32 4.38 -0.50 0.62
Mengetahui sebab dan akibat sesuatu peristiwa sejarah sebelum
membuat interpretasi
4.32 4.13 1.43 0.16
3. Penerimaan murid terhadap penggunaan sumber digital sejarah sebagai alat pembelajaran.
Temu bual telah diadakan bagi mengenal pasti penerimaan murid terhadap penggunaan sumber digital
sejarah sebagai alat pembelajaran. Analisis temu bual mendapati bahawa murid bersetuju dengan lima perkara
utama iaitu a) sumber digital sejarah sebagai teknologi baru, b) unsur multimedia dalam sumber digital
sejarah, c) penglibatan murid secara aktif dalam pembelajaran sejarah, d) pemahaman konsep sejarah yang
abstrak dan e) penerokaan sumber sejarah tanpa had masa dan ruang. Jadual 7 menunjukkan analisis
kekerapan respon murid tentang penggunaan sumber digital sejarah sebagai alat pembelajaran.
Jadual 7 : Penerimaan Murid Terhadap Penggunaan Sumber Digital Sejarah
Respon murid (N = 10) F
Sumber digital sejarah sebagai cara baru belajar sejarah 7
Unsur multimedia dalam sumber digital sejarah menjadikan pembelajaran sejarah menarik 6
Penglibatan murid secara aktif dalam pembelajaran sejarah 4
Meningkatkan pemahaman konsep sejarah yang abstrak 2
Penerokaan sumber sejarah tanpa had masa dan ruang 2
Murid juga berpendapat bahawa penggunaan sumber digital adalah berbeza dengan kaedah pembelajaran
sebelum ini yang bergantung kepada buku teks semata-mata. Malah penerokaan sumber digital sejarah juga
menyediakan ruang kepada murid untuk berbincang dan berdebat idea seperti seorang sejarawan. Luahan
perasaan murid tentang penggunaan sumber digital sejarah dinyatakan seperti berikut :
“Teknologi internet membantu saya mendapatkan maklumat sejarah yang tidak terdapat dalam buku
teks”. (Syazwani)
“Dengan menggunakan internet, saya dapat tengok sumber sejarah yang dipamerkan di muzium luar
negara” (Hussain)
“Setiap kali saya meneroka sumber sejarah daripada internet, saya pasti mendapat maklumat baru
tentang topik yang dikaji.(Atikah)
“Sebelum ini kami dengar saja apa yang guru sejarah bercakap di depan kelas. Tetapi selepas mendapat
peluang meneroka sumber sejarah dari intenet, kami mula berdebat idea bersama guru dan rakan
sekelas” (Selva)
“Video dan gambar sejarah dari internet membantu saya memahami konsep-konsep sejarah yang tidak
pernah saya faham sebelum ini”. (Teoh))
“Saya berasa seperti seorang sejarawan setiap kali meneroka sumber sejarah dari internet bagi mencari
jawapan soalan tugasan” (Mumtaz)
Secara keseluruhannya murid menerima dengan baik penggunaan sumber digital sejarah sebagai alat
pembelajaran. Temu bual ini juga mendapati bahawa keberkesanan sumber digital sejarah bergantung
kepada penglibatan aktif murid dalam aktiviti meneroka dan mengkaji sendiri sumber digital sejarah.
Penggunaan sumber digital sejarah sekadar sebagai bahan ilustrasi oleh guru tidak mungkin dapat
melibatkan murid dalam amalan pemikiran sejarah.
4. Cabaran yang dihadapi oleh murid dalam penggunaan sumber digital sejarah
Murid telah mengemukakan lima jenis cabaran dalam penggunaan sumber digital sejarah iaitu a) peralatan
ICT di sekolah, b) bahasa, c) kurang mahir mencari sumber yang sahih, d) proses mencari sumber digital
sejarah mengambil masa yang lama, e) khuatir maklumat tidak bertepatan dengan buku teks. Jadual 8
menunjukkan analisis kekerapan respon murid tentang cabaran yang dihadapi dalam penggunaan sumber
digital sejarah.
Jadual 8 : Cabaran Dalam Penggunaan Sumber Digital Sejarah
Respon murid (N = 10) F
Peralatan ICT di sekolah yang kurang lengkap 6
Sumber digital sejarah dalam Bahasa Inggeris sukar difahami 5
Kurang mahir mencari sumber digital sejarah yang sahih 5
Proses mencari sumber digital sejarah mengambil masa yang lama 3
Khuatir maklumat tidak bertepatan dengan buku teks 2
Berikut adalah kenyataan yang dikemukakan oleh murid tentang cabaran yang dihadapi dalam
penggunaan sumber digital sejarah:
“Kelajuan internet di sekolah sangat perlahan. Saya terpaksa menunggu lama untuk melihat paparan
penuh laman web yang diteroka”. (Nandakumar)
“Kebanyakan laman web berkaitan topik Sejarah Eropah dalam Bahasa Inggeris. Saya berasa sukar
untuk faham”. (Izwan)
“Saya tak tahu sama ada sumber yang saya rujuk dari internet itu betul atau tidak”. (Zarina)
“Terdapat berpuluh-puluh laman web bagi sesuatu topik. Jadi, saya terpaksa menghabiskan banyak masa
mencari laman web yang sesuai”. (Simon)
“Saya takut untuk menggunakan sumber sejarah dari internet kerana kadang-kadang maklumatnya tidak
sama dengan buku teks”. (Suzi)
Cabaran-cabaran ini menunjukkan bahawa murid memerlukan bimbingan dalam penerokaan sumber
digital sejarah. Bimbingan seperti penyediaaan laman web yang terpilih, terjemahan dalam bahasa melayu
dapat membantu murid meneroka sumber digital sejarah secara yakin dan berkesan. Malah pihak pentadbir
sekolah juga perlulah menyediakan dan membuat penambahbaikan terhadap prasarana ICT agar guru dan
murid dapat mengoptimakan penggunaan sumber digital sejarah bagi meningkatkan amalan pemikiran
sejarah.
Perbincangan
Pada keseluruhannya, kajian ini menunjukkan bahawa penggunaan sumber digital sejarah dapat
meningkatkan amalan pemikiran sejarah murid bagi kemahiran meneroka bukti dan menginterpretasi. Walau
bagaimanapun terdapat perbezaan min yang signifikan dalam amalan pemikiran sejarah murid yang
menggunakan sumber digital sejarah secara terbimbing berbanding dengan murid yang menggunakan sumber
digital sejarah secara bebas. Hal ini kerana murid yang menggunakan sumber digital sejarah secara terbimbing
dapat meneroka sumber sejarah dengan pantas. Keadaan ini memudahkan murid mengkaji peristiwa sejarah
secara berfokus dan mendalam. Murid juga dapat membandingkan maklumat daripada pelbagai sumber yang
sahih. Manakala murid yang menggunakan sumber digital sejarah secara bebas terpaksa menghabiskan
banyak masa untuk mencari sumber sejarah yang sesuai. Penerokaan sumber-sumber yang tidak relevan boleh
mewujudkan keadaan putus asa yang seterusnya menjadi punca murid tersasar daripada matlamat
pembelajaran asal.
Dapatan kajian ini boleh diperjelaskan menerusi Teori Kognitif Fleksibel (Spiro, Feltovich, Jacobson
& Coulson, 1995) dan Teori Beban Kognitif (Paas, Renkl & Sweller, 2003) yang mendasari kajian ini. Selaras
dengan Teori Kognitif Fleksibel, penggunaan sumber digital sejarah dalam bentuk teks, imej, video dan audio
telah meningkatkan amalan pemikiran sejarah murid bagi kedua-dua kumpulan. Namun peningkatan amalan
pemikiran sejarah yang signifikan ditunjukkan oleh kumpulaan eksperimen kerana beban kognitif yang
berjaya dikurangkan melalui bimbingan yang telah disediakan. Murid dari kumpulan kawalan yang telah
menggunakan sumber digital sejarah dalam keadaan bebas terpaksa menghabiskan banyak masa mencari
sumber digital sejarah yang sesuai yang kadang kala terpesong dan meneroka laman web yang tidak berkaitan.
Keadaan ini menimbulkan beban kognitif yang boleh mengurangkan amalan pemikiran sejarah. Berbeza
dengan sejarawan, murid mempunyai pengetahuan sedia ada yang cetek tentang sejarah. Oleh itu, murid
mudah terpesong daripada matlamat pembelajaran asal jika belajar dalam keadaan tidak dibimbing (Clark,
2006). Bagi mengatasi masalah ini, guru disarankan menyediakan pautan laman web yang sesuai mengikut
tahap perkembangan kognitif murid (Lee, Plass & Homer, 2006). Malah Kalyuga (2008) juga menyarankan
agar murid diberikan tugasan dalam bentuk penyelesaian masalah sebagai matlamat pembelajaran. Matlamat
ini pula haruslah dipecahkan kepada komponen kecil agar murid bermotivasi untuk menyelesaikan masalah
(Sweller et al., 2011). Walau bagaimanapun tahap bimbingan dapat diminimakan setelah murid menguasai
kemahiran untuk meneroka sendiri (Kalyuga, 2009)
Implikasi Kajian dan Cadangan
Murid kini yang tergolong dalam Generasi Digital atau Generasi “Y” dan Generasi “Z” seharusnya
dididik dengan cara yang berinovasi dan kreatif. Penggunaan sumber digital dalam sistem pendidikan
Malaysia turut mendapat perhatian daripada kerajaan. Kementerian Pelajaran Malaysia melalui Pelan Induk
Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 – 2010 telah menyediakan infrastruktur seperti makmal komputer yang
lengkap dengan perkakasannya (komputer, komputer riba, projector LCD dan kebolehaksesan kepada
internet) di sekolah bagi tujuan pengajaran dan pembelajaran. Sejajar dengan langkah tersebut, pentadbir, guru
dan murid juga didedahkan dengan pelbagai pengetahuan dan kemahiran berteraskan teknologi dari masa ke
semasa. Dalam Rancangan Malaysia ke-9, kerajaan juga telah memperuntukkan sejumlah 28.8% dari
peruntukkan negara bagi tujuan merapatkan jurang digital masyarakat. Oleh itu, penggunaan sumber digital
dalam pengajaran dan pembelajaran sejarah bukan lagi menjadi suatu perkara mustahil. Penggunaan sumber
digital sejarah dalam keadaan terbimbing dapat meningkatkan amalan pemikiran sejarah. Amalan pemikiran
sejarah yang baik membolehkan murid berfikir tentang sesuatu permasalahan sejarah dengan lebih matang dan
kritis. Hal ini dapat melahirkan generasi yang mempunyai kemahiran pemikiran sejarah yang mantap.
Kajian ini bolehlah dijadikan sebagai asas oleh Kementerian Pelajaran Malaysia untuk mewujudkan
laman web yang memaparkan pelbagai jenis sumber digital sejarah yang berasaskan sukatan pelajaran
Malaysia. Usaha ini dapat menjimatkan masa guru dan murid dalam proses mencari sumber digital yang
bersesuaian dengan pengajaran dan pembelajaran sejarah. Pihak Muzium Negara dan Arkib Negara Malaysia
pula disarankan agar dapat mewujudkan sumber digital sejarah atas talian. Sumber primer terutamanya
sumber sejarah tempatan haruslah didigitalkan dan dipaparkan melalui internet. Usaha tersebut dapat
membantu guru dan murid untuk mengakses dan meneroka sumber digital sejarah dari sekolah masing-masing
bagi meningkatkan amalan pemikiran sejarah.
Pembinaan Portal Sejarawan Maya merupakan satu usaha untuk menjayakan pengajaran dan
pembelajaran mata pelajaran Sejarah supaya selaras dengan kemajuan teknologi dan inovasi terkini.
Penggunaan sumber digital sejarah dalam keadaan terbimbing dapat meningkatkan keupayaan murid untuk
menghayati ilmu sejarah dengan lebih baik kerana kewibawaan sumber yang terpilih dapat mendekatkan
murid kepada masa lampau dan menzahirkan imaginasi murid. Perkembangan teknologi yang semakin
berkembang maju di bilik darjah hanya akan menjadi bermakna jika murid dapat meningkatkan amalan
pemikiran sejarah sekaligus berfikir seperti seorang sejarawan.
Rujukan
Anthony, W. S. (1973). Learning to discover rules by discovery. Journal of Educational Psychology, 64(3),
325-328.
Bass, R. (2003). Engines of inquiry: Teaching, technology, and learner-centered approaches to culture
and history [Online document]. Retrieved May 25, 2003 from the Georgetown University Web site:
http://www.georgetown.edu/crossroads/guide/engines.html.
Benkler, Y. (2006). The wealth of networks. New Haven, CT: Yale University Press.
Bolick, C. M., & McGlinn, M. M. (2004). Harriet Jacobs: Using online slave narratives in the classroom.
Social Education, 68(3), 198-202.
Brügger, N., (2011b). Digital History and a Register of Websites: An old Practice with new Implications.
In The long History of new Media: Technology,Historiography, and ontextualizing Newness, ed.
David W. Park, Nicholas W.Jankowski and Steve Jones, 283–98. New York: Peter Lang.
Bruner, J. S. (1961). The art of discovery. Harvard Educational Review 31, 21-32.
Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for research on
teaching. In N. L. Gage (Ed.), Handbook of research on teaching. Chicago, IL: RandMcNally.
Clark, R.E., Kirschner, P.A., Sweller, J. (2012). Putting Students on the Path to Learning: The Case for Fully
Guided Instruction. American Federation of Teachers. 555 New Jersey Avenue NW, Washington,
DC 20001.
Cohen, D. J., & Roy Rosenzweig, (2006). Digital History: A Guide to Gathering, Preserving, and
Presenting the Past on the Web (Philadelphia), 56, University of Pennsylvania Press.
Endacott, J. (2010). Reconsidering affective engagement in historical empathy. Theory and Research in Social
Education, 38(1), 6-49.
Fertig, G. (2005). Teaching elementary students how to interpret the past. The Social Studies, 96(1), 2–8.
Gillaspie, M. K., & Davis, O.L. (1997). Historical constructions: How elementary student teachers'
historical thinking is reflected in their writing of history.
Hartmann, U., & Hasselhorn, M. (2008). Historical perspective taking: A standardized measure for an aspect
of students' historical thinking. Learning and Individual Differences, 18(2), pp. 264-70.
Isaac, S. & Michael, W. B. (2004) Ch 4 Guide to traditional research designs, methods, and strategies.
Handbook in research and evaluation. 3rd, 45-104. San Diego, CA.
Jacobson, M and A. Archodidou. (2000). "The Design of Hypermedia Tools for Learning: Fostering
Conceptual Change and Transfer of Complex Scientific." The Journal of Learning Sciences, 2000,9,
pp.149-199.
Jonassen, D. (1991). Objectivism vs. Constructivism. Educational Technology Research and Development,
39(3), 5-14.
Kalyuga, S. (2007). Enhancing instructional efficiency of interactive e-learning environments: A
cognitive load perspective. Educational Psychology Review, 19(3), 387-399.
Kalyuga, S. (2008). Relative effectiveness of animated and static diagrams: An effect of learner prior
knowledge. Computers in Human Behavior, 23, 852-861.
Kalyuga, S. (2009). Managing cognitive load in adaptive multimedia learning. New York: Information
Science Reference.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work:
An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based
teaching. Educational Psychologist, 41, 75–86.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2000). Sukatan Pelajaran Sekolah Menengah: Sejarah Menengah Atas.
Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Lee, H., Plass, J. L., & Homer, B. D. (2006). Optimizing cognitive load for learning from computer-based
science simulations. Journal of Educational Psychology, 98, 902-913.
Lee, J.K. (2002). Digital history in the history/social studies classroom. The History Teacher, 43(4), 503-
518.
Lévesque, S. (Hiver 2008). Thinking Historically : Educating Students For The Twenty-First Century.
Toronto : University of Toronto Press.
Lévesque, S. (Hiver 2010). "On Historical Literacy: Learning to Think Like Historians." Canadian
Issues/Thèmes canadiens: 42-46.
Mason, C., & Hicks, D. (2002). Digital history as rich information: Access and analysis.
In A. Loveless & B. Dore (Eds.), ICT in the primary school (pp. 66-84). Philadelphia,
PA: Open University Press.
Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning.
Educational Psychologist, 38(1), 43-52.
Moreno, R. (2006). When worked examples don’t work: Is cognitive load theory at an impasse?
Learning and Instruction, 16, 170-181.
Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive load theory and instructional design: Recent
developments. Educational Psychologist, 38(1), 1-4.
Pan, B., Hembrooke, H., Joachims, T., Lorigo, L., Gay, G., & Granka, L. (2007). In Google
we trust: Users’ decisions on rank, position, and relevance. Journal of Computer-Mediated
Communication, 12, 801–823.
Sandwell, R. (2004). “Who killed William Robinson?” Exploring a nineteenth century murder online. Social
Education, 68(3), 210-213.
Scheuerell, S. (2007). National history day: Developing digital native historians. The History Teacher, 40(3),
417–425.
Schmidt, H.G. (l983) Problem-based learning: rationale and description. Medical Education, (17), 11-16.
Schrum, K. (2001). Making history on the web matter in your classroom. The HistoryTeacher, 34(3), 327-
338.
Sharifah Nor Puteh, Nooreiny Maarof and Elisabeth Tak. (2010) Students’ Perception of the Teaching of
Historical Thinking Skills. Pertanika Journal Soc.Sci. & Hum. 18 (S): 87-95.
Siti Hawa Abdullah (2008). Empati Sejarah Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Sejarah. Jurnal
Pendidik dan Pendidikan, 28(1), pp.131 -146.
Spiro, R. J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & Coulson, R.L. (1995). Cognitive flexibility, constructivism, and
hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Steffe, L. & Gale, J. (Eds.) (1995). Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Sweller, J. (2004). Instructional design consequences of an analogy between evolution by natural
selection and human cognitive architecture.Instructional Science, 32, 9-31.
Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga S. (2011). Cognitive load theory. New York: Springer.
Tally, B., & Goldenberg, L. B. (2005). Fostering historical thinking with digitized primary sources. Journal of
Research on Technology in Education, 38(1), 1-21.
Van Hover, S. D., & Yeager, E. A. (2004). Challenges facing beginning history teachers: An exploratory
study. International Journal of Social Studies,19, 8-26.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2nd ed.). Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past.
Philadelphia: Temple University Press.