Kesan Penggunaan Sumber Digital Sejarah Terhadap

Amalan Pemikiran Sejarah

Renuka Ramakrishnan, Norizan Esa & Siti Hawa Abdullah

Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan

Universiti Sains Malaysia

renukaesd@hotmail.com

Abstrak

Kajian eksperimental ini bertujuan untuk meninjau kesan penggunaan sumber digital sejarah terhadap

amalan pemikiran sejarah murid Tingkatan Empat. Aspek yang telah dikaji ialah perbezaan amalan

pemikiran sejarah murid yang menggunakan sumber digital sejarah secara terbimbing dengan murid yang

menggunakan sumber digital sejarah secara bebas. Kajian ini memfokus kepada dua jenis amalan

pemikiran sejarah iaitu kemahiran meneroka bukti dan membuat interpretasi. Sampel kajian terdiri

daripada 70 orang murid yang dipilih secara rawak dari dua buah sekolah menengah di utara Malaysia

(Kumpulan eksperimen n=34, kumpulan kawalan n=36). Kumpulan eksperimen menggunakan sumber

digital sejarah secara terbimbing manakala kumpulan kawalan pula menggunakan sumber digital sejarah

secara bebas. Soal selidik dan protokol temu bual telah digunakan sebagai instrumen kajian. Soal selidik

dianalisis menggunakan ujian deskriptif dan ujian-t sampel tak bersandar. Secara keseluruhannya,

dapatan kajian menunjukkan bahawa penggunaan sumber digital sejarah dapat meningkatkan amalan

pemikiran sejarah murid bagi kedua-dua kumpulan. Walau bagaimanapun terdapat perbezaan min yang

signifikan dalam amalan pemikiran sejarah murid yang menggunakan sumber digital sejarah secara

terbimbing berbanding dengan murid yang menggunakan sumber digital sejarah secara bebas. Kajian ini

juga telah meninjau persepsi serta cabaran yang dihadapi oleh murid dalam menggunakan sumber digital

sejarah. Hasil temu bual mendapati bahawa murid kedua-dua kumpulan menunjukkan sikap yang positif

terhadap penggunaan sumber digital sejarah sungguh pun dibatasi oleh pelbagai cabaran.

Kata kunci : Sumber Digital Sejarah, Amalan Pemikiran Sejarah, Terbimbing, Bebas.

Pengenalan

Kemahiran pemikiran sejarah merupakan elemen penting dalam pendidikan sejarah. Selaras dengan

matlamat ini Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) (2000) telah menggariskan lima jenis kemahiran yang

perlu dikuasai oleh murid dalam pembelajaran sejarah iaitu; kemahiran memahami kronologi, kemahiran

meneroka bukti, kemahiran membuat interpretasi, kemahiran membuat imaginasi, dan kemahiran membuat

rasionalisasi. Kemahiran ini dapat dicapai jika murid diberi peluang untuk melibatkan diri dalam amalan

pemikiran sejarah (Wineburg, 2001; Hartmann & Hasselhorn, 2008). Menurut Wineburg (2001), kemahiran

pemikiran sejarah tidak wujud secara semulajadi tetapi perlu dipupuk dari luar seperti mengumpul, membaca

dan menganalisis pelbagai bahan bukti sejarah. Bagi mencapai kemahiran ini sumber sejarah seperti dokumen,

artifak, catatan dan dapatan baru yang terdapat di muzium mahupun arkib perlu ditonjolkan dalam pengajaran

dan pembelajaran Sejarah (Lee, 2002). Walau bagaimanapun kajian lepas menunjukkan amalan pemikiran

sejarah di bilik darjah masih di tahap yang sederhana (Sharifah Nor Puteh, 2010). Hal ini kerana pengajaran

dan pembelajaran Sejarah di bilik darjah masih bergantung terhadap buku teks (Gillaspie & Davis, 1997; Van

Hover & Yeager, 2004; Siti Hawa Abdullah, 2008). Murid jarang diberikan peluang untuk

mengeksploitasikan sumber sejarah dari muzium, arkib mahupun tempat bersejarah (Levesque, 2008).

Kekangan seumpama ini boleh menjadi penghalang kepada pemupukan amalan pemikiran sejarah di bilik

darjah (Fertig, 2005; Scheurell, 2007).

Perkembangan Teknologi Maklumat kini membolehkan akses terhadap sumber digital sejarah secara

mudah. Menurut Cohen dan Rosenzweig (2006), sumber digital sejarah ialah penyebaran bahan sejarah dalam

bentuk multimedia menggunakan rangkaian digital. Mulai pertengahan tahun 1990an sumber sejarah dalam

bentuk analog (rekod bertulis, foto, artifak, rakaman audio dan video) mula didigitalkan dan disebarkan

melalui internet menerusi perisian seperti blog, wiki dan Youtube Video (Brugger, 2011b). Sumber sejarah ini

dihasilkan oleh pihak muzium, arkib, perpustakaan mahupun orang persendirian. Dengan adanya kemudahan

internet, sumber sejarah yang disimpan beribu-ribu kilometer ini dapat diakses dengan mudah. Penggunaan

sumber digital sejarah dalam pengajaran dan pembelajaran juga merupakan suatu revolusi dalam pendidikan

Sejarah yang selama ini bergantung kepada sumber bercetak (Benkler, 2006). Sumber yang didigitalkan

seperti teks, imej dan artifak menyediakan peluang dan ruang kepada murid untuk terlibat dalam amalan

pemikiran sejarah seperti meneroka, mentafsir, dan mencari makna di sebalik bahan bukti (Bolick &

McGlinn, 2004; Endacott, 2010; Sandwell, 2004; Schrum, 2001). Menurut Bass (2003) amalan pemikiran

sejarah adalah penting kerana ia dapat menjadikan seseorang murid berfikir seperti seorang sejarawan.

Terdapat banyak kajian yang menunjukkan kepentingan sumber digital sejarah dalam pengajaran dan

pembelajaran sejarah. Kajian Pan et al., (2007) mencadangkan penggunaan enjin pencarian Google bagi

mendapatkan laman web yang kaya dengan maklumat dan sumber sejarah seperti artifak dan dokumen sejarah

yang telah didigitalkan. Sumber digital sejarah membolehkan murid berfikir di luar konteks buku teks serta

berpeluang membuat kajian menggunakan sumber sejarah yang sahih. Penerokaan pelbagai jenis sumber

sejarah membolehkan murid memahami urutan sesuatu peristiwa sejarah dengan lebih baik. Malah sifat

sumber digital primer yang simbolik juga membuka ruang untuk murid memberikan interpretasi baru terhadap

sesuatu permasalahan sejarah. Malah unsur multimedia yang digabungkan bersama sumber digital seperti

teks, imej, audio dan video membantu murid untuk memahami sesuatu peristiwa sejarah dengan lebih

mendalam. Menurut Tally dan Goldenberg (2005), ciri multimedia yang terdapat pada sumber digital

membolehkan murid menanggani masalah sejarah dengan cara yang berbeza.

Meskipun sumber digital sejarah menjanjikan potensi yang besar dalam pengajaran dan pembelajaran

sejarah, namun, penggunaannya bagi meningkatkan amalan pemikiran sejarah mempunyai beberapa

kekangan. Menurut NEC Research Institute Inc (2006) terdapat lebih daripada 1.4 billion sumber digital yang

meliputi pelbagai format dalam internet. Sebanyak 25 halaman baru dimasukkan setiap saat. Sumber digital

yang semakin meningkat ini boleh menyebabkan murid menjadi keliru untuk memilih sumber yang sesuai

mengikut keperluannya dalam keadaan tanpa bimbingan guru. Murid yang keliru ini sering mengambil jalan

singkat dengan mendapatkan sumber yang boleh diperolehi dengan cepat dan mudah untuk menyiapkan

tugasannya (Mason, 2002). Selain itu, sumber yang diterbitkan dalam internet juga boleh dipersoalkan

kesahihannya. Kebanyakan bahan yang diterbitkan tidak melalui proses penyemakan dan penyuntingan seperti

yang terdapat dalam bahan bercetak seperti buku, jurnal dan akhbar. Hal ini boleh menyebabkan murid

menghadapi kesukaran untuk memilih sumber sejarah yang sesuai dan sahih. Kekurangan seumpama ini

boleh memberi kesan terhadap amalan pemikiran sejarah murid.

Levesque (2010) dalam kajiannya telah mencadangkan perlunya untuk mengkaji jenis bimbingan yang

diperlukan oleh murid dalam menggunakan sumber digital sejarah. Hal ini kerana walaupun internet

menyediakan ruang dan peluang untuk murid terlibat secara aktif dalam pembelajaran namun penerokaan

tanpa bimbingan dikatakan boleh menjadikan murid terasa hilang dan kecewa dalam mencari sumber yang

sesuai (Moreno, 2006). Kesukaran mendapatkan sumber digital sejarah yang sesuai dan sahih ini boleh

memberi kesan terhadap amalan pemikiran sejarah. Menurut Clark (2012) pula, penerokaan tanpa bimbingan

boleh membawa kepada keadaan putus asa. Murid yang berputus asa ini akhirnya meniru jawapan murid lain

tanpa melakukan sebarang penerokaan. Murid juga sering berakhir dengan miskonsepsi akibat penerokaan

bebas. Hal ini kerana sumber yang diteroka oleh murid adalah tidak sahih dan kebanyakannya memaparkan

maklumat sejarah yang kurang tepat. Miskonsepsi ini sukar diperbetulkan walaupun guru memberikan

jawapan yang betul diakhir pengajaran dan pembelajaran.

Sungguhpun terdapat aliran pendapat yang menyatakan bahawa murid membina pengetahuan dengan

berkesan dalam persekitaran tanpa bimbingan atau bimbingan terhad (Bruner, 1961; Anthony, 1973; Schmidt,

1983; Jonassen, 1991; Steffe & Gale, 1995). Namun kajian terkini menunjukkan bahawa penerokaan bebas

adalah kurang berjaya dalam proses pembelajaran (Kirschner, 2006). Menurut Sweller (2004), daya ingatan

jangka pendek manusia adalah terhad. Manusia hanya dapat memproses dua hingga tiga elemen pada suatu

masa Oleh itu, murid yang belajar dalam keadaan tanpa bimbingan terpaksa menghabiskan banyak masa

untuk melakukan percubaaan bagi mencapai matlamat pembelajaran. Penyelesaian masalah dengan cara

sebegini memberikan beban terhadap ingatan jangka pendek yang sememangnya terhad kapasitinya (Sweller,

2004). Walau bagaimanapun bimbingan hanya diperlukan oleh murid untuk jangkamasa tertentu. Selepas

murid menguasai kemahiran atau pengetahuan tertentu, bimbingan berlebihan akan membawa kepada

expertise-reversal effects iaitu keadaan di mana pembinaan pengetahuan menjadi pasif. Dalam keadaan

sebegini bimbingan minima adalah paling sesuai (Kirschner, 2006).

Kajian ini berlandaskan dua teori utama iaitu Teori Kognitif Fleksibel (Spiro, Feltovich, Jacobson &

Coulson, 1995) dan Teori Beban Kognitif (Paas, Renkl & Sweller, 2003). Teori Kognitif Fleksibel

menyarankan kepentingan menyediakan bahan pembelajaran yang pelbagai dalam menyampaikan isi

kandungan isi kandungan pelajaran. Bahan pembelajaran ini dapat menyajikan murid dengan pelbagai

interpretasi dari sudut pandangan yang berbeza. Dengan ini murid akan mempunyai persektif yang luas

tentang isi kandungan yang dipelajari (Jacobson, 2000). Mengikut teori ini juga, pembelajaran berkesan

berlaku apabila murid menggunakan sumber yang dipersembahkan dalam dua atau lebih format multimedia

seperti teks, audio dan video. Manakala, Teori Beban Kognitif pula menyatakan bahawa persembahan

pelbagai format boleh mewujudkan beban terhadap terhadap daya ingatan murid jika tidak direka bentuk

dengan betul. Dengan itu reka bentuk pengajaran haruslah mengambil kira kedua-dua teori ini agar matlamat

pengajaran dan pembelajaran dapat dicapai (Kalyuga, 2007). Mayer dan Moreno (2003) mencadangkan agar

guru membimbing murid dengan menyediakan bahan pembelajaran multimedia untuk kegunaan murid di bilik

darjah. Bimbingan guru ini dapat mengelakkan gangguan perhatian yang mungkin boleh menyebabkan murid

tersasar daripada matlamat pembelajaran. Dalam kajian ini sumber digital sejarah yang dimaksudkan

merupakan bahan sejarah dalam bentuk multimedia yang diperolehi daripada internet. Penyediaan sumber

pengajaran dalam bentuk multimedia ini adalah seperti yang disarankan oleh Teori Kognitif Fleksibel (Spiro

et al., 1995). Bahan multimedia ini diharap dapat memberi peluang kepada murid untuk mengkaji pelbagai

bahan sejarah sekaligus meningkatkan amalan pemikiran sejarah. Manakala bimbingan guru dengan

menyediakan pautan laman web yang sahih adalah mengikut saranan Teori Beban Kognitif. Bimbingan guru

dengan menyediakan pautan laman web diharap dapat mengurangkan beban kognitif murid agar murid dapat

dilibatkan sepenuhnya dalam amalan pemikiran sejarah.

Portal Sejarawan Maya

Kajian ini merupakan satu usaha untuk mengenal pasti kesan penggunaan sumber digital sejarah

terhadap amalan pemikiran sejarah murid. Bagi tujuan ini, Portal Sejarawan Maya telah direka bentuk. Portal

ini bertujuan untuk menyampaikan isi kandungan Sejarah Tingkatan Empat bagi Bab 9 : Perkembangan di

Eropah. Pembinaan portal ini adalah berdasarkan reka bentuk Model Backward Design oleh Wiggins dan

McTighe (2005) seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1. Dalam reka bentuk ini matlamat pembelajaran

ditentukan terlebih dahulu sebelum memilih kaedah pengajaran dan bentuk penilaian. Keadaan ini berbeza

dengan perancangan kurikulum tradisional yang mengutamakan isi kandungan pelajaran. Matlamat portal ini

ialah mengkehendaki murid melibatkan diri dalam amalan pemikiran sejarah. Bagi mencapai matlamat ini,

penilaian dalam bentuk soalan tugasan telah diberikan. Murid meneroka sumber digital sejarah iaitu sumber

sejarah yang tersedia dari internet.

Rajah 1 : Model Backward Design (Wiggins & McTighe, 2005)

Sungguh pun Portal Sejarawan Maya bertujuan untuk memanfaatkan kemajuan teknologi internet

dalam pendidikan sejarah namun jenis bimbingan yang diperlukan oleh murid dalam meningkatkan amalan

pemikiran sejarah menjadi soalan kajian. Bagi menjawab soalan kajian ini, dua jenis Portal Sejarawan Maya

telah rekabentuk iaitu Portal Sejarawan Maya Terbimbing (PSMT) (Rajah 2) dan Portal Sejarawan Maya

Bebas (PSMB) (Rajah 3). Aspek yang membezakan antara kedua-dua portal ini ialah PSMT menyediakan

bimbingan dalam bentuk pautan sumber digital sejarah di bawah setiap soalan tugasan yang diberikan. Murid

boleh klik pada pautan tersebut untuk mendapatkan maklumat yang hendak dicari untuk menjawab persoalan

sejarah. Semua laman web yang dicadangkan dalam PSMT telah dipilih dan ditentukan kesahihannya terlebih

dahulu oleh guru. Manakala bagi PSMB pula, pautan laman web tidak disediakan dan murid mempunyai

kebebasan untuk mencari sendiri sumber digital sejarah dengan menggunakan enjin pencarian yang telah

disediakan dalam portal.

Rajah 2 : Portal Sejarawan Maya Terbimbing (PSMT)

Sumber Digital Sejarah

Disediakan

Mengenal pasti objektif

pembelajaran

Menentukan penilaian

yang sesuai dengan

objektif pembelajaran

Merancang aktiviti

pengajaran dan

pembelajaran

Rajah 3 : Portal Sejarawan Maya Bebas (PSMB)

Soalan Kajian

Kajian ini adalah diharapkan akan menjawab soalan-soalan seperti berikut :

1. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam min amalan meneroka bukti bagi murid yang

menggunakan sumber digital sejarah secara terbimbing dengan murid yang menggunakan sumber

digital sejarah secara bebas?

2. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam min amalan membuat interpretasi bagi murid yang

menggunakan sumber digital sejarah secara terbimbing dengan murid yang menggunakan sumber

digital sejarah secara bebas?

3. Bagaimanakah penerimaan murid terhadap penggunaan sumber digital sejarah sebagai alat

pembelajaran sejarah?

4. Apakah cabaran yang dihadapi oleh murid dalam penggunaan sumber digital sejarah?

Metodologi Kajian

Sampel - Kajian deskriptif ini melibatkan 70 orang murid Tingkatan Empat dari dua buah sekolah menengah

di utara Semenanjung Malaysia. Sekolah yang telah dipilih terdiri daripada murid yang mempunyai latar

belakang dan sosioekonomi yang sama. Pemilihan murid juga adalah berdasarkan pencapaian yang setara

dalam matapelajaran Sejarah dalam peperiksaan Penilaian Menengah Rendah (PMR) pada tahun sebelumnya.

Pemilihan sampel adalah melalui cluster sampling iaitu penggunaan kelas yang sedia ada (intact group).

Murid dari kumpulan eksperimen didedahkan dengan Portal Sejarawan Maya Terbimbing (PSMT) manakala

murid dari kumpulan kawalan pula didedahkan dengan Portal Sejarawan Maya Bebas (PSMB). Bagi tujuan

temu bual pula, 10 orang sampel telah dipilih secara rawak daripada kedua-dua kumpulan.

Instrumen – Instrumen yang digunakan ialah soal selidik dan protokol temu bual. Soal selidik telah

diadaptasi daripada Trombino et al. (2010) yang telah digunakan untuk mengukur amalan pemikiran sejarah.

Soal selidik terdiri daripada dua bahagian. Bahagian A ialah Demografi murid. Bahagian B mengandungi 35

soalan yang menguji amalan pemikiran sejarah Item dalam soal selidik ini menggunakan skala Likert lima

peringkat. Nilai kebolehpercayaan (Cronbach Alpha) bagi Bahagian B ialah 0.78 iaitu suatu nilai yang boleh

diterima mengikut kriteria yang disarankan oleh Pallant (2007). Temu bual yang digunakan dalam kajian ini

bersifat separa berstruktur. Sebanyak 10 soalan telah dikemukakan bagi mengenal pasti penerimaan murid

Murid Bebas Mencari

Sumber Digital Sejarah

terhadap penggunaan sumber digital sejarah sebagai alat pembelajaran sejarah dan cabaran yang dihadapi oleh

murid dalam penggunaan sumber digital sejarah.

Dapatan Kajian

1. Perbezaan min amalan meneroka bukti bagi murid yang menggunakan sumber digital sejarah

secara terbimbing dengan murid yang menggunakan sumber digital sejarah secara bebas.

Berdasarkan Jadual 1, kedua-dua kumpulan eksperimen dan kawalan menunjukkan peningkatan dalam

ujian pos dalam amalan meneroka bukti. Perbezaan min skor bagi kumpulan eksperimen adalah 12.38

(31.50 – 19.12). Manakala perbezaan min skor bagi kumpulan kawalan adalah 5.97 (25.86 – 19.89). Ini

menunjukkan bahawa perbezaan min skor bagi kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi daripada

kumpulan kawalan.

Jadual 1. Perbezaan Min Skor antara Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan

(Amalan Meneroka Bukti)

Kumpulan Eksperimen Kumpulan Kawalan

Ujian Pra Ujian Pos Perbezaan

Min Skor

Ujian Pra Ujian

Pos

Perbezaan

Min Skor

Min 19.12 31.50 12.38 19.89 25.86 5.97

Sisihan

Piawai

4.18 1.23 3.79 4.66 2.43 3.13

Seterusnya ujian signifikan bagi peningkatan skor antara kumpulan eksperimen dan kawalan (Jadual 2)

menunjukkan bahawa nilai t-statistik adalah t(68)= 7.733. Pada aras signifikan yang telah ditetapkan

adalah p<.05 (2-tailed) nilai p = 0.000. Ini menunjukkan wujudnya perbezaan yang signifikan dalam

perbezaan skor di antara kumpulan kawalan dan eksperimen. Dengan ini dapat disimpulkan bahawa

penggunaan sumber digital sejarah secara terbimbing sememangnya memberikan kesan yang signifikan

terhadap amalan meneroka bukti.

Jadual 2. Ujian-t Sampel Tak Bersandar Bagi Peningkatan Skor Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan

Kawalan (Amalan Meneroka Bukti)

Ujian-t bagi persamaan min

t df p Perbezaan min

Peningkatan Skor 7.73 68 0.01 6.41

* Pada aras signifikan 0.05

Analisis item pula menunjukkan bahawa amalan meneroka bukti seperti mengkaji sumber sejarah di luar

daripada buku teks, membandingkan maklumat daripada pelbagai sumber sejarah, peluang mengkaji

sumber sejarah dari muzium, meneroka sumber sejarah secara pantas menunjukkan perbezaan min yang

tinggi antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan (Jadual 3).

Jadual 3: Min Amalan Meneroka Bukti

Amalan Meneroka Bukti Min

Terbimbing

(Eksperimen)

Bebas

(Kawalan)

t p

Mengkaji sumber sejarah dari muzium 4.41 3.22 7.68 0.01

Mengkaji sumber sejarah di luar daripada buku teks 4.97 4.13 12.48 0.01

Meneroka sumber sejarah dengan pantas 4.58 3.42 7.50 0.01

Membandingkan maklumat daripada pelbagai sumber

sejarah

4.47 3.42 8.28 0.01

Memastikan sumber sejarah yang diterokai boleh

dipercayai

4.44 3.80 3.75 0.01

Memastikan sumber sejarah yang diterokai adalah

relevan

4.26 4.00 2.01 0.04

Memastikan sumber sejarah yang diterokai adalah sahih 4.35 3.86 3.78 0.01

2. Perbezaan min amalan membuat interpretasi bagi murid yang menggunakan sumber digital

sejarah secara terbimbing dengan murid yang menggunakan sumber digital sejarah secara bebas.

Berdasarkan Jadual 4, kedua-dua kumpulan eksperimen dan kawalan menunjukkan peningkatan dalam

ujian pos dalam amalan membuat interpretasi. Perbezaan min skor bagi kumpulan eksperimen adalah

12.38 (30.29 – 17.91). Manakala perbezaan min skor bagi kumpulan kawalan adalah 6.28 (28.67 – 22.39).

Ini menunjukkan bahawa perbezaan min skor bagi kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi daripada

kumpulan kawalan. Murid dari kumpulan eksperimen memperlihatkan amalan membuat interpretasi yang

lebih baik daripada kumpulan kawalan.

Jadual 4. Perbezaan Min Skor antara Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan

(Amalan Membuat Interpretasi)

Kumpulan Eksperimen Kumpulan Kawalan

Ujian Pra Ujian Pos Perbezaan

Min Skor

Ujian Pra Ujian

Pos

Perbezaan

Min Skor

Min 17.91 30.29 12.38 22.39 28.67 6.28

Sisihan

Piawai

4.43 1.49 3.48 4.46 2.12 2.99

Seterusnya ujian signifikan bagi peningkatan skor antara kumpulan eksperimen dan kawalan (Jadual 5)

menunjukkan bahawa nilai t-statistik adalah t(68)= 7.882. Pada aras signifikan yang telah ditetapkan

adalah p<.05 (2-tailed) nilai p = 0.000. Ini menunjukkan wujudnya perbezaan yang signifikan dalam

perbezaan skor di antara kumpulan kawalan dan eksperimen. Dengan ini dapat disimpulkan bahawa

penggunaan sumber digital sejarah secara terbimbing sememangnya memberikan kesan yang signifikan

terhadap amalan membuat interpretasi.

Jadual 5. Ujian-t Sampel Tak Bersandar Bagi Peningkatan Skor Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan

Kawalan (Amalan Membuat Interpretasi)

Ujian-t bagi persamaan min

T Df Sig. (2-tailed)* Perbezaan min

Peningkatan Skor 7.882 68 0.000 6.10458

* Pada aras signifikan 0.05

Analisis item pula menunjukkan bahawa amalan membuat interpretasi seperti penggunaan sumber yang

sahih, mengkaji dan membandingkan pelbagai sumber sebelum membuat interpretasi serta pertimbangan

nilai dan budaya menunjukkan perbezaan min yang signifikan antara kumpulan eksperimen dan kumpulan

kawalan (Jadual 6). Walau bagaimanapun item seperti sikap tidak bias semasa membuat interpretasi,

mengetahui sebab dan akibat sesuatu peristiwa sejarah sebelum membuat interpretasi serta membuat

perkaitan antara peristiwa lampau dengan masa kini tidak menunjukkan perbezaan min yang signifikan

antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.

Jadual 6: Min Amalan Membuat Interpretasi

Amalan Membuat Interpretasi Min

Terbimbing

(Eksperimen)

Bebas

(Kawalan)

t p

Membuat perkaitan antara peristiwa lampau dengan masa kini 4.23 4.19 0.33 0.74

Membandingkan pelbagai sumber sebelum membuat interpretasi 4.35 4.00 2.73 0.01

Menggunakan sumber yang sahih untuk membuat interpretasi 4.26 3.80 3.22 0.01

Mengkaji pelbagai sumber sejarah sebelum membuat interpretasi 4.56 4.19 2.68 0.01

Mempertimbangkan nilai dan budaya masyarakat lampau

sebelum membuat interpretasi

4.24 3.94 2.05 0.05

Tidak bersikap bias semasa membuat interpretasi 4.32 4.38 -0.50 0.62

Mengetahui sebab dan akibat sesuatu peristiwa sejarah sebelum

membuat interpretasi

4.32 4.13 1.43 0.16

3. Penerimaan murid terhadap penggunaan sumber digital sejarah sebagai alat pembelajaran.

Temu bual telah diadakan bagi mengenal pasti penerimaan murid terhadap penggunaan sumber digital

sejarah sebagai alat pembelajaran. Analisis temu bual mendapati bahawa murid bersetuju dengan lima perkara

utama iaitu a) sumber digital sejarah sebagai teknologi baru, b) unsur multimedia dalam sumber digital

sejarah, c) penglibatan murid secara aktif dalam pembelajaran sejarah, d) pemahaman konsep sejarah yang

abstrak dan e) penerokaan sumber sejarah tanpa had masa dan ruang. Jadual 7 menunjukkan analisis

kekerapan respon murid tentang penggunaan sumber digital sejarah sebagai alat pembelajaran.

Jadual 7 : Penerimaan Murid Terhadap Penggunaan Sumber Digital Sejarah

Respon murid (N = 10) F

Sumber digital sejarah sebagai cara baru belajar sejarah 7

Unsur multimedia dalam sumber digital sejarah menjadikan pembelajaran sejarah menarik 6

Penglibatan murid secara aktif dalam pembelajaran sejarah 4

Meningkatkan pemahaman konsep sejarah yang abstrak 2

Penerokaan sumber sejarah tanpa had masa dan ruang 2

Murid juga berpendapat bahawa penggunaan sumber digital adalah berbeza dengan kaedah pembelajaran

sebelum ini yang bergantung kepada buku teks semata-mata. Malah penerokaan sumber digital sejarah juga

menyediakan ruang kepada murid untuk berbincang dan berdebat idea seperti seorang sejarawan. Luahan

perasaan murid tentang penggunaan sumber digital sejarah dinyatakan seperti berikut :

“Teknologi internet membantu saya mendapatkan maklumat sejarah yang tidak terdapat dalam buku

teks”. (Syazwani)

“Dengan menggunakan internet, saya dapat tengok sumber sejarah yang dipamerkan di muzium luar

negara” (Hussain)

“Setiap kali saya meneroka sumber sejarah daripada internet, saya pasti mendapat maklumat baru

tentang topik yang dikaji.(Atikah)

“Sebelum ini kami dengar saja apa yang guru sejarah bercakap di depan kelas. Tetapi selepas mendapat

peluang meneroka sumber sejarah dari intenet, kami mula berdebat idea bersama guru dan rakan

sekelas” (Selva)

“Video dan gambar sejarah dari internet membantu saya memahami konsep-konsep sejarah yang tidak

pernah saya faham sebelum ini”. (Teoh))

“Saya berasa seperti seorang sejarawan setiap kali meneroka sumber sejarah dari internet bagi mencari

jawapan soalan tugasan” (Mumtaz)

Secara keseluruhannya murid menerima dengan baik penggunaan sumber digital sejarah sebagai alat

pembelajaran. Temu bual ini juga mendapati bahawa keberkesanan sumber digital sejarah bergantung

kepada penglibatan aktif murid dalam aktiviti meneroka dan mengkaji sendiri sumber digital sejarah.

Penggunaan sumber digital sejarah sekadar sebagai bahan ilustrasi oleh guru tidak mungkin dapat

melibatkan murid dalam amalan pemikiran sejarah.

4. Cabaran yang dihadapi oleh murid dalam penggunaan sumber digital sejarah

Murid telah mengemukakan lima jenis cabaran dalam penggunaan sumber digital sejarah iaitu a) peralatan

ICT di sekolah, b) bahasa, c) kurang mahir mencari sumber yang sahih, d) proses mencari sumber digital

sejarah mengambil masa yang lama, e) khuatir maklumat tidak bertepatan dengan buku teks. Jadual 8

menunjukkan analisis kekerapan respon murid tentang cabaran yang dihadapi dalam penggunaan sumber

digital sejarah.

Jadual 8 : Cabaran Dalam Penggunaan Sumber Digital Sejarah

Respon murid (N = 10) F

Peralatan ICT di sekolah yang kurang lengkap 6

Sumber digital sejarah dalam Bahasa Inggeris sukar difahami 5

Kurang mahir mencari sumber digital sejarah yang sahih 5

Proses mencari sumber digital sejarah mengambil masa yang lama 3

Khuatir maklumat tidak bertepatan dengan buku teks 2

Berikut adalah kenyataan yang dikemukakan oleh murid tentang cabaran yang dihadapi dalam

penggunaan sumber digital sejarah:

“Kelajuan internet di sekolah sangat perlahan. Saya terpaksa menunggu lama untuk melihat paparan

penuh laman web yang diteroka”. (Nandakumar)

“Kebanyakan laman web berkaitan topik Sejarah Eropah dalam Bahasa Inggeris. Saya berasa sukar

untuk faham”. (Izwan)

“Saya tak tahu sama ada sumber yang saya rujuk dari internet itu betul atau tidak”. (Zarina)

“Terdapat berpuluh-puluh laman web bagi sesuatu topik. Jadi, saya terpaksa menghabiskan banyak masa

mencari laman web yang sesuai”. (Simon)

“Saya takut untuk menggunakan sumber sejarah dari internet kerana kadang-kadang maklumatnya tidak

sama dengan buku teks”. (Suzi)

Cabaran-cabaran ini menunjukkan bahawa murid memerlukan bimbingan dalam penerokaan sumber

digital sejarah. Bimbingan seperti penyediaaan laman web yang terpilih, terjemahan dalam bahasa melayu

dapat membantu murid meneroka sumber digital sejarah secara yakin dan berkesan. Malah pihak pentadbir

sekolah juga perlulah menyediakan dan membuat penambahbaikan terhadap prasarana ICT agar guru dan

murid dapat mengoptimakan penggunaan sumber digital sejarah bagi meningkatkan amalan pemikiran

sejarah.

Perbincangan

Pada keseluruhannya, kajian ini menunjukkan bahawa penggunaan sumber digital sejarah dapat

meningkatkan amalan pemikiran sejarah murid bagi kemahiran meneroka bukti dan menginterpretasi. Walau

bagaimanapun terdapat perbezaan min yang signifikan dalam amalan pemikiran sejarah murid yang

menggunakan sumber digital sejarah secara terbimbing berbanding dengan murid yang menggunakan sumber

digital sejarah secara bebas. Hal ini kerana murid yang menggunakan sumber digital sejarah secara terbimbing

dapat meneroka sumber sejarah dengan pantas. Keadaan ini memudahkan murid mengkaji peristiwa sejarah

secara berfokus dan mendalam. Murid juga dapat membandingkan maklumat daripada pelbagai sumber yang

sahih. Manakala murid yang menggunakan sumber digital sejarah secara bebas terpaksa menghabiskan

banyak masa untuk mencari sumber sejarah yang sesuai. Penerokaan sumber-sumber yang tidak relevan boleh

mewujudkan keadaan putus asa yang seterusnya menjadi punca murid tersasar daripada matlamat

pembelajaran asal.

Dapatan kajian ini boleh diperjelaskan menerusi Teori Kognitif Fleksibel (Spiro, Feltovich, Jacobson

& Coulson, 1995) dan Teori Beban Kognitif (Paas, Renkl & Sweller, 2003) yang mendasari kajian ini. Selaras

dengan Teori Kognitif Fleksibel, penggunaan sumber digital sejarah dalam bentuk teks, imej, video dan audio

telah meningkatkan amalan pemikiran sejarah murid bagi kedua-dua kumpulan. Namun peningkatan amalan

pemikiran sejarah yang signifikan ditunjukkan oleh kumpulaan eksperimen kerana beban kognitif yang

berjaya dikurangkan melalui bimbingan yang telah disediakan. Murid dari kumpulan kawalan yang telah

menggunakan sumber digital sejarah dalam keadaan bebas terpaksa menghabiskan banyak masa mencari

sumber digital sejarah yang sesuai yang kadang kala terpesong dan meneroka laman web yang tidak berkaitan.

Keadaan ini menimbulkan beban kognitif yang boleh mengurangkan amalan pemikiran sejarah. Berbeza

dengan sejarawan, murid mempunyai pengetahuan sedia ada yang cetek tentang sejarah. Oleh itu, murid

mudah terpesong daripada matlamat pembelajaran asal jika belajar dalam keadaan tidak dibimbing (Clark,

2006). Bagi mengatasi masalah ini, guru disarankan menyediakan pautan laman web yang sesuai mengikut

tahap perkembangan kognitif murid (Lee, Plass & Homer, 2006). Malah Kalyuga (2008) juga menyarankan

agar murid diberikan tugasan dalam bentuk penyelesaian masalah sebagai matlamat pembelajaran. Matlamat

ini pula haruslah dipecahkan kepada komponen kecil agar murid bermotivasi untuk menyelesaikan masalah

(Sweller et al., 2011). Walau bagaimanapun tahap bimbingan dapat diminimakan setelah murid menguasai

kemahiran untuk meneroka sendiri (Kalyuga, 2009)

Implikasi Kajian dan Cadangan

Murid kini yang tergolong dalam Generasi Digital atau Generasi “Y” dan Generasi “Z” seharusnya

dididik dengan cara yang berinovasi dan kreatif. Penggunaan sumber digital dalam sistem pendidikan

Malaysia turut mendapat perhatian daripada kerajaan. Kementerian Pelajaran Malaysia melalui Pelan Induk

Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 – 2010 telah menyediakan infrastruktur seperti makmal komputer yang

lengkap dengan perkakasannya (komputer, komputer riba, projector LCD dan kebolehaksesan kepada

internet) di sekolah bagi tujuan pengajaran dan pembelajaran. Sejajar dengan langkah tersebut, pentadbir, guru

dan murid juga didedahkan dengan pelbagai pengetahuan dan kemahiran berteraskan teknologi dari masa ke

semasa. Dalam Rancangan Malaysia ke-9, kerajaan juga telah memperuntukkan sejumlah 28.8% dari

peruntukkan negara bagi tujuan merapatkan jurang digital masyarakat. Oleh itu, penggunaan sumber digital

dalam pengajaran dan pembelajaran sejarah bukan lagi menjadi suatu perkara mustahil. Penggunaan sumber

digital sejarah dalam keadaan terbimbing dapat meningkatkan amalan pemikiran sejarah. Amalan pemikiran

sejarah yang baik membolehkan murid berfikir tentang sesuatu permasalahan sejarah dengan lebih matang dan

kritis. Hal ini dapat melahirkan generasi yang mempunyai kemahiran pemikiran sejarah yang mantap.

Kajian ini bolehlah dijadikan sebagai asas oleh Kementerian Pelajaran Malaysia untuk mewujudkan

laman web yang memaparkan pelbagai jenis sumber digital sejarah yang berasaskan sukatan pelajaran

Malaysia. Usaha ini dapat menjimatkan masa guru dan murid dalam proses mencari sumber digital yang

bersesuaian dengan pengajaran dan pembelajaran sejarah. Pihak Muzium Negara dan Arkib Negara Malaysia

pula disarankan agar dapat mewujudkan sumber digital sejarah atas talian. Sumber primer terutamanya

sumber sejarah tempatan haruslah didigitalkan dan dipaparkan melalui internet. Usaha tersebut dapat

membantu guru dan murid untuk mengakses dan meneroka sumber digital sejarah dari sekolah masing-masing

bagi meningkatkan amalan pemikiran sejarah.

Pembinaan Portal Sejarawan Maya merupakan satu usaha untuk menjayakan pengajaran dan

pembelajaran mata pelajaran Sejarah supaya selaras dengan kemajuan teknologi dan inovasi terkini.

Penggunaan sumber digital sejarah dalam keadaan terbimbing dapat meningkatkan keupayaan murid untuk

menghayati ilmu sejarah dengan lebih baik kerana kewibawaan sumber yang terpilih dapat mendekatkan

murid kepada masa lampau dan menzahirkan imaginasi murid. Perkembangan teknologi yang semakin

berkembang maju di bilik darjah hanya akan menjadi bermakna jika murid dapat meningkatkan amalan

pemikiran sejarah sekaligus berfikir seperti seorang sejarawan.

Rujukan

Anthony, W. S. (1973). Learning to discover rules by discovery. Journal of Educational Psychology, 64(3),

325-328.

Bass, R. (2003). Engines of inquiry: Teaching, technology, and learner-centered approaches to culture

and history [Online document]. Retrieved May 25, 2003 from the Georgetown University Web site:

http://www.georgetown.edu/crossroads/guide/engines.html.

Benkler, Y. (2006). The wealth of networks. New Haven, CT: Yale University Press.

Bolick, C. M., & McGlinn, M. M. (2004). Harriet Jacobs: Using online slave narratives in the classroom.

Social Education, 68(3), 198-202.

Brügger, N., (2011b). Digital History and a Register of Websites: An old Practice with new Implications.

In The long History of new Media: Technology,Historiography, and ontextualizing Newness, ed.

David W. Park, Nicholas W.Jankowski and Steve Jones, 283–98. New York: Peter Lang.

Bruner, J. S. (1961). The art of discovery. Harvard Educational Review 31, 21-32.

Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for research on

teaching. In N. L. Gage (Ed.), Handbook of research on teaching. Chicago, IL: RandMcNally.

Clark, R.E., Kirschner, P.A., Sweller, J. (2012). Putting Students on the Path to Learning: The Case for Fully

Guided Instruction. American Federation of Teachers. 555 New Jersey Avenue NW, Washington,

DC 20001.

Cohen, D. J., & Roy Rosenzweig, (2006). Digital History: A Guide to Gathering, Preserving, and

Presenting the Past on the Web (Philadelphia), 56, University of Pennsylvania Press.

Endacott, J. (2010). Reconsidering affective engagement in historical empathy. Theory and Research in Social

Education, 38(1), 6-49.

Fertig, G. (2005). Teaching elementary students how to interpret the past. The Social Studies, 96(1), 2–8.

Gillaspie, M. K., & Davis, O.L. (1997). Historical constructions: How elementary student teachers'

historical thinking is reflected in their writing of history.

Hartmann, U., & Hasselhorn, M. (2008). Historical perspective taking: A standardized measure for an aspect

of students' historical thinking. Learning and Individual Differences, 18(2), pp. 264-70.

Isaac, S. & Michael, W. B. (2004) Ch 4 Guide to traditional research designs, methods, and strategies.

Handbook in research and evaluation. 3rd, 45-104. San Diego, CA.

Jacobson, M and A. Archodidou. (2000). "The Design of Hypermedia Tools for Learning: Fostering

Conceptual Change and Transfer of Complex Scientific." The Journal of Learning Sciences, 2000,9,

pp.149-199.

Jonassen, D. (1991). Objectivism vs. Constructivism. Educational Technology Research and Development,

39(3), 5-14.

Kalyuga, S. (2007). Enhancing instructional efficiency of interactive e-learning environments: A

cognitive load perspective. Educational Psychology Review, 19(3), 387-399.

Kalyuga, S. (2008). Relative effectiveness of animated and static diagrams: An effect of learner prior

knowledge. Computers in Human Behavior, 23, 852-861.

Kalyuga, S. (2009). Managing cognitive load in adaptive multimedia learning. New York: Information

Science Reference.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work:

An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based

teaching. Educational Psychologist, 41, 75–86.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2000). Sukatan Pelajaran Sekolah Menengah: Sejarah Menengah Atas.

Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Lee, H., Plass, J. L., & Homer, B. D. (2006). Optimizing cognitive load for learning from computer-based

science simulations. Journal of Educational Psychology, 98, 902-913.

Lee, J.K. (2002). Digital history in the history/social studies classroom. The History Teacher, 43(4), 503-

518.

Lévesque, S. (Hiver 2008). Thinking Historically : Educating Students For The Twenty-First Century.

Toronto : University of Toronto Press.

Lévesque, S. (Hiver 2010). "On Historical Literacy: Learning to Think Like Historians." Canadian

Issues/Thèmes canadiens: 42-46.

Mason, C., & Hicks, D. (2002). Digital history as rich information: Access and analysis.

In A. Loveless & B. Dore (Eds.), ICT in the primary school (pp. 66-84). Philadelphia,

PA: Open University Press.

Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning.

Educational Psychologist, 38(1), 43-52.

Moreno, R. (2006). When worked examples don’t work: Is cognitive load theory at an impasse?

Learning and Instruction, 16, 170-181.

Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive load theory and instructional design: Recent

developments. Educational Psychologist, 38(1), 1-4.

Pan, B., Hembrooke, H., Joachims, T., Lorigo, L., Gay, G., & Granka, L. (2007). In Google

we trust: Users’ decisions on rank, position, and relevance. Journal of Computer-Mediated

Communication, 12, 801–823.

Sandwell, R. (2004). “Who killed William Robinson?” Exploring a nineteenth century murder online. Social

Education, 68(3), 210-213.

Scheuerell, S. (2007). National history day: Developing digital native historians. The History Teacher, 40(3),

417–425.

Schmidt, H.G. (l983) Problem-based learning: rationale and description. Medical Education, (17), 11-16.

Schrum, K. (2001). Making history on the web matter in your classroom. The HistoryTeacher, 34(3), 327-

338.

Sharifah Nor Puteh, Nooreiny Maarof and Elisabeth Tak. (2010) Students’ Perception of the Teaching of

Historical Thinking Skills. Pertanika Journal Soc.Sci. & Hum. 18 (S): 87-95.

Siti Hawa Abdullah (2008). Empati Sejarah Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Sejarah. Jurnal

Pendidik dan Pendidikan, 28(1), pp.131 -146.

Spiro, R. J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & Coulson, R.L. (1995). Cognitive flexibility, constructivism, and

hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains.

Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Steffe, L. & Gale, J. (Eds.) (1995). Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates.

Sweller, J. (2004). Instructional design consequences of an analogy between evolution by natural

selection and human cognitive architecture.Instructional Science, 32, 9-31.

Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga S. (2011). Cognitive load theory. New York: Springer.

Tally, B., & Goldenberg, L. B. (2005). Fostering historical thinking with digitized primary sources. Journal of

Research on Technology in Education, 38(1), 1-21.

Van Hover, S. D., & Yeager, E. A. (2004). Challenges facing beginning history teachers: An exploratory

study. International Journal of Social Studies,19, 8-26.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2nd ed.). Alexandria, VA:

Association for Supervision and Curriculum Development.

Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past.

Philadelphia: Temple University Press.