jurnal penyelidikan kent bil. 13/2014

Jurnal Penyelidikan Kent Bil. 13/2014

1

PENGUASAAN KEMAHIRAN PROSES SAINS DAN PENCAPAIAN MATAPELAJARAN SAINS DALAM KALANGAN MURID TAHUN LIMA

SEKOLAH KEBANGSAAN DI KUDAT

Fitri Shahwaliah Binti Su‟ut

ABSTRAK

Kajian berbentuk kuantitatif dan kualitatif ini bertujuan untuk melihat tahap penguasaan kemahiran proses sains di kalangan murid Tahun 5 di Daerah Kudat, Sabah. Instrumen yang digunakan adalah yang terdiri daripada 36 item yang merangkumi kemahiran memerhati, mengelas, membuat inferens, meramal, mengawal pembolehubah dan membuat hipotesis yang menggunakan instrumen UPKPS iaitu Ujian Penguasaan Kemahiran Proses Sains. Seramai 275 orang murid Tahun 5 terlibat dalam kajian ini. Kebolehpercayaan alat kajian Ujian Penguasaan Kemahiran Proses Sains (UPKPS) adalah α = 0.743. Data yang diperoleh dianalisis menggunakan perisian SPSS (Statistical Packages for Social Science) Version 16.0 for Windows. Hasil kajian mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara penguasaan kemahiran proses sains dengan pencapaian matapelajaran Sains di kalangan murid Tahun 5. Hasil kajian juga menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan tahap penguasaan kemahiran proses sains terhadap jantina. Selain itu, punca-punca permasalahan murid untuk menguasai kemahiran proses sains turut dikenalpasti dari perspektif murid dan guru. Cadangan dan pendapat turut diperbincangkan dalam kajian ini.

PENDAHULUAN

Dasar Sains dan Teknologi Negara (1986) memfokuskan kepada usaha-usaha meningkatkan keupayaan berdikari dalam bidang saintifik dan teknologi untuk membantu aktiviti ekonomi dengan cara mewujudkan suasana yang baik untuk menggalakkan penciptaan saintifik dan memperbaiki insfrastruktur dalam bidang saintifik, pelajaran dan lain-lain dalam bidang yang berkaitan.

Pelbagai usaha telah dilakukan iaitu dengan memperkenalkan semula matapelajaran Sains Tahap II pada tahun 1994. Di peringkat sekolah rendah bagi mengatasi kekurangan pada matapelajaran Alam dan Manusia (Tan, 1999). Pengubalan sukatannya pada tahun 2002 dengan pengenalan Sains di peringkat Tahap I mulai tahun 2003 di semua sekolah rendah.

Sains sebagai satu bidang ilmu pengetahuan dan juga sebagai satu kaedah inkuiri dan penyelesaian masalah (PPK, 2000). Suhaila (2006) berpendapat bahawa Sains bukan sahaja setakat pengetahuan sahaja, ianya juga merupakan salah satu cara untuk memahami persekitaran yang biasanya dilakukan secara sistematik. Ini menunjukkan bahawa pengajaran fakta Sains perlulah disampaikan dengan menggunakan prosedur dan proses Sains.

Menurut Siti Hawa (1995), kejayaan sains sebagai matapelajaran yang bermakna dan diminati di kalangan pelajar dalam pendidikan formal khasnya di sekolah rendah akan memberi sumbangan ke arah pencapaian wawasan yang terunggul ini. Selain itu juga, bagi melahirkan rakyat yang berliterasi Sains yang


2

boleh membudayakan sains dan teknologi (Robiah Sidin, 2003). Oleh itu, adalah amat penting untuk mempelajari matapelajaran Sains ini.

Justeru itu, murid perlu mempelajari dan menguasai kemahiran proses sains bagi meningkatkan kemahiran berfikir secara analitik dan lebih berjaya dalam menyelesaikan sesuatu masalah dan bukannya setakat mempelajari fakta sahaja (Tobin dan Capie, 1982). Kuhn (1993) turut berpendapat bahawa kemahiran proses sains bukan sahaja bertindak sebagai penyokong untuk aktiviti inkuiri-penemuan, malah ia memainkan peranan penting dalam membeza dan mengkoordinatkan teori dan bukti.

Melihat kepada betapa pentingnya matapelajaran Sains ini, maka Kementerian Pelajaran Malaysia telah menjalankan berbagai-bagai rancangan untuk meningkatkan pengajaran Sains di sekolah-sekolah menengah dan rendah. Kementerian Pelajaran Malaysia mengesyorkan pihak sekolah supaya mengambil langkah-langkah untuk mengayakan pengajaran Sains di sekolah-sekolah. Cara mengajar Sains diubahkan dari cara formal iaitu kebergantungan kepada buku-buku teks sahaja kepada cara baru mengikuti aktiviti-aktiviti yang bermakna dan menarik perhatian kanak-kanak seperti, mengadakan kebun-kebun sains, kolam dan tangki ikan boleh digunakan untuk menambahkan pengetahuan kanak-kanak dalam pelajaran Sains (Surat Pekeliling Bil. 6/1971). Antara objektif utama Sains untuk sekolah rendah ialah murid dapat menguasai kemahiran saintifik iaitu kemahiran proses Sains telah dibahagikan kepada dua kategori iaitu kemahiran proses sains asas dan kemahiran proses asas bersepadu Science: A Process Approach atau lebih dikenali sebagai SAPA (American Association for the Advancement of Science (AAAS), 1967) dan kemahiran manipulatif melalui pendekatan inkuiri penemuan. Konsep Sains tidak diperoleh secara spontan, sebaliknya terbentuk secara beransur-ansur berdasarkan pengalaman pelajar yang sentiasa berhadapan dengan berbagai aspek di sekelilingnya (Stones, 1975). Misalnya pembinaan konsep sains memerlukan pelajar mengalami pengalaman proses sains (Collete & Chiapetta, 1994).

Untuk menyerapkan lagi elemen-elemen ini kepada murid, satu program penilaian kerja amali (PEKA) telah diperkenalkan bagi matapelajaran Sains Tahap Dua untuk membantu merealisasikan objektif tersebut. PEKA bertujuan untuk membantu guru merangka pengalaman pelajar yang melibatkan penggunaan kemahiran proses sains (KPS). Selain menyeronokkan, aktiviti Sains dalam makmal memberi pengalaman baru serta dapatan tertentu yang mampu memperkukuhkan pemahaman sesuatu konsep sains. Walau bagaimanapun, kemahiran proses sains kurang ditekankan semasa aktiviti Sains dijalankan dalam makmal disebabkan oleh masalah ketiadaan makmal, kekurangan bahan, situasi sekolah, kekurangan masa dan sebagainya.

Antara kajian luar negara yang turut melibatkan kemahiran proses sains, Beaumont-Walters dan Soyibo (2001) dalam kajiannya untuk mengenalpasti pencapaian 305 pelajar Jamaica gred sembilan dan sepuluh ke atas lima kemahiran proses sains bersepadu. Instrumen yang digunakan adalah Test Of Integrated Science Process Skills (TISPS). Dapatan kajiannya menunjukkan persembahan subjeknya berkurang mengikut urutan kemahiran proses sains menginterpretasi data, merekod data, mengeneralisasi, membina hipotesis dan mengenalpasti pembolehubah. Dapatan kajian membuktikan min skor keseluruhan bagi TISPS ialah 36.56 atau 49.40% iaitu kurang daripada


3

2.50 skor berbanding 5 unit skala. Keseluruhannya pencapaian adalah rendah dan tidak memuaskan. Manakala Burak, Mehmet dan Mustafa (2006) di Turki yang menjalankan kajian tentang pembinaan instrumen berformat aneka pilihan bagi bertujuan sebagai alat ukur bagi tahap perkembangan 12 kemahiran proses sains (kemahiran memerhati, menginterpretasi data, mengukur, penggunaan ruang dan masa, menggunakan data untuk membina model, meramal, mengelas, memanipulatif bahan, memformulakan hipotesis, mengenalpasti dan mengawal hipotesis, merekod data dan membuat inferens). Kajian yang telah dijalankan ke atas 80 orang pelajar gred 9 dari 4 buah sekolah peringkat tinggi di Ankara, Turki mendapati bahawa dapatan kajian amat kurang memuaskan di mana skor adalah paling rendah bagi semua kemahiran kecuali kemahiran manipulatif dan pengelasan bahan.

Manakala dapatan kajian yang telah dijalankan oleh Chan (1984) mendapati pelajar gagal menguasai kemahiran proses sains semasa PEKA dijalankan sebagai mod pentaksiran kerja amali sains. Masalah penguasaan kemahiran proses sains juga berlaku ke atas pelajar-pelajar di peringkat sekolah menengah iaitu mengikut hasil kajian yang telah dilakukan oleh Ismail (2001) menunjukkan prestasi keseluruhan berada pada tahap yang kurang memuaskan.

Merujuk kepada analisa keputusan UPSR 2006 -2010 bagi matapelajaran Sains di daerah Kudat di dapati bahawa (rujuk analisa di PPD) terdapat penurunan peratusan lulus yang berlaku pada tahun 2009 berbanding tahun 2008. Penurunan ini sememangnya membimbangkan guru-guru di Kudat. Walaupun pada tahun 2010 keputusan menaik tetapi belum cukup memuaskan berbanding dengan pencapaian peratusan lulus pada tahun 2007. Penyelidik hanya mengkaji beberapa sahaja kemahiran proses sains iaitu kemahiran proses sains asas (KPSA) yang terdiri dari memerhati, mengelas, membuat inferens dan meramal serta beberapa kemahiran proses sains bersepadu (KPSB) iaitu mengawal pembolehubah dan membuat hipotesis.

Secara umum kajian ini bertujuan untuk meneliti pengaruh penguasaan kemahiran proses sains terhadap pencapaian dalam peperiksaan bagi matapelajaran Sains dalam kalangan murid Tahun Lima Sekolah Kebangsaan. Secara khususnya kajian ini bertujuan untuk: 1. Meneliti hubungan penguasaan kemahiran proses sains (KPS) dengan

pencapaian matapelajaran Sains dalam kalangan murid Tahun Lima Sekolah Kebangsaan.

2. Meneliti perbezaan penguasaan kemahiran proses sains (KPS) dalam kalangan murid Tahun Lima berdasarkan faktor demografi (jantina pelajar dan pendapatan keluarga).

3. Memahami punca-punca permasalahan untuk menguasai kemahiran proses sains (KPS) di kalangan murid Tahun Lima Sekolah Kebangsaan.

METODOLOGI

Kaedah yang telah digunakan adalah menggunakan kaedah kuantitatif dan kualitatif (mixed methods). Kaedah kuantitatif melibatkan keadah tinjauan dalam bentuk ujian bagi mendapatkan data tentang penguasaan kemahiran proses


4

sains asas (KPSA). Populasi kajian ini adalah terdiri daripada murid-murid Tahun 5 yang berada di Sekolah Kebangsaan dalam daerah Kudat. Seramai 275 murid Tahun Lima dari 3 buah sekolah telah dipilih secara persampelan berstrata dalam kajian ini memandangkan bilangan populasi kajian ialah 987 orang.

Manakala bagi kajian secara kualitatif adalah suatu kajian yang melibatkan pengumpulan data secara intensif dalam suatu tempat kajian dan sekitaran yang sebenar “naturalistic setting” bagi sesuatu tempoh tertentu (Gay, 1996). Maka oleh itu, bagi memahami permasalahan yang dihadapi oleh murid dalam menguasai kemahiran proses sains penyelidik turut mengedarkan borang senarai semak dan temubual secara berstruktur di kalangan murid dan telah memilih 7 orang guru Sains yang mempunyai pengalaman mengajar matapelajaran Sains (5 tahun ke atas) bagi memahami punca-punca masalah yang dihadapi. penyelidik juga memilih seorang guru Sains (Ketua Panitia Sains) yang berpengalaman. Oleh itu, persampelan yang dilakukan adalah persampelan bertujuan seperti yang disarankan oleh Patton (1990) iaitu memilih individu atau lokasi kajian yang boleh membantu dan kaya dengan maklumat yang ingin diperoleh dan arif tentang situasi yang dikaji. Instrumen Kajian Ujian Penguasaan Kemahiran Proses Sains (UPKPS) Soal selidik Bahagian A adalah Demografi iaitu jantina murid, pendapatan keluarga dan pendidikan ibubapa. Bahagian B iaitu Kemahiran Proses Sains, dibina berdasarkan konsep Basic Process Skills Test II (Michael J. Padilla et. Al, 1982) yang telah diterjemahkan oleh (Ong, Zurida dan Fong, 2006) dan dipadankan dengan Huraian Sukatan Pelajaran Sains Tahun Lima (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2000). Penyelidik telah membina 36 item soal selidik yang berkaitan Kemahiran Proses Sains yang bertujuan untuk mengukur tahap penguasaan kemahiran proses sains murid. Sebanyak 36 item disediakan dalam instrumen tersebut yang mewakili 5 kategori kemahiran proses sains iaitu kemahiran memerhati, mengelaskan, membuat inferens, meramal, mengawal pembolehubah dan membuat hipotesis.

Hasil pengumpulan data telah dianalisiskan menggunakan perisian Statistical Packages For Social Science for Windows (SPPS) versi 16.0 seperti yang digunakan dalam kajian Suhailah (2006) dengan kebolehpercayaan Alpha Cronbach (α) adalah memuaskan iaitu bernilai sebanyak 0.743 setelah kajian rintis melibatkan 40 orang murid dilakukan.

Kesahan merupakan satu konsep yang merujuk kepada sejauh mana alat kajian itu mengukur apa yang hendak diukur atau sejauh mana alat kajian itu menepati tugasnya (Creswell, 2008). Oleh itu, penyelidik telah merujuk kepada guru pakar Sains Daerah Kudat bagi menyemak instrumen tersebut bagi mengesahkan kesesuaian kedua-dua alat kajian tersebut dari segi kandungan, struktur ayat dan laras bahasa dengan peringkat murid yang terlibat. Setelah itu, item-item yang terdapat dalam kedua-dua ujian akan diubahsuai selaras dengan saranan dengan guru pakar Sains Daerah Kudat.


5

Ujian Pencapaian Sains (UPS) Ujian ini digunakan untuk mengukur pencapaian Sains merupakan soalan aneka pilihan dan mengikut format Kertas Ujian UPSR Sains. Penyelidik menggunakan kertas ujian Semestar II ujian seragam yang digubal secara berpusat oleh pihak Bahagian Peperiksaan PPD Kudat . Borang Temu Bual Murid dan Guru Borang senarai semak dan temubual murid mengandungi 2 soalan yang di mana soalan nombor 1 adalah bertanyakan sama ada murid menghadapi masalah dalam mempelajari Sains. Seandainya murid menjawab “Ya” maka mereka dibenarkan menjawab soalan nombor 2. Soalan nombor mengandungi senarai semak yang terdiri daripada 7 pilihan Punca Permasalahan Mempelajari Sains. Bagi pilihan pilihan ke-7 iaitu Lain-lain. Sila nyatakan dengan jujur, murid digalakkan menulis dan menyatakan masalah-masalah lain yang tidak tercatat dalam senarai semak tersebut. Tujuannya adalah untuk mendapatkan pandangan dari perspektif murid tentang permasalahan yang dihadapi dalam menguasai kemahiran proses sains semasa mempelajari Sains dan membenarkan mereka menjawab soalan terbuka.

Manakala borang temubual guru pula mengandungi soalan berstruktur dan terbuka. Borang tersebut mengandungi 3 soalan yang bertanyakan pandangan tentang penguasaan kemahiran proses sains di kalangan murid-murid Tahun 5, punca-punca permasalahan yang dihadapi oleh murid-murid untuk menguasai kemahiran proses sains (KPS) serta secara tidak langsung meminta pandangan dan cadangan tentang cara-cara atau strategi-strategi atau kaedah pendekatan pengajaran yang sesuai untuk mengatasi permasalahan menguasai kemahiran proses sains di kalangan murid-murid temu bual akan dianalisis secara kualitatif.

Semasa menyediakan soalan temu bual, beberapa perkara akan diambil seperti yang disarankan oleh Patton (1990), Bogdan dan Biklen (1998) dan Marshal dan Rossman (1999) iaitu soalan adalah separa struktur, sesi temu bual dijalankan secara separa formal, soalan-soalan boleh disusun semula semasa sesi temu bual dijalankan, ayat soalan temu bual mestilah fleksibel dan boleh diubahsuai dan soalan boleh ditambah atau dikurangkan mengikut persoalan kajian yang penyelidik hendak fahami. Pengumpulan Data dan Analisis Data Bagi data yang diperolehi hasil pelaksanaan UPKPS dan UPS, analisis deskriptif digunakan untuk mendapatkan nilai min, mod, median dan peratusan. Manakala analisis inferens digunakan bagi bertujuan menganalisis hipotesis dan tujuan dalam kajian ini. penyelidik menggunakan analisis Korelasi Pearson, Ujian-t, dan ANOVA. Hasil pengumpulan data dianalisiskan menggunakan perisian Statistical Packages For Social Science for Windows (SPPS) versi 16.0 seperti yang digunakan dalam kajian Suhailah (2006). Hasil data senarai semak dan temubual ke atas murid dan guru akan dianalisis secara kualitatif. Selain itu, pengumpulan data seperti transkrip jawapan bagi senarai semak dan temubual murid dan guru telah dikutip, direkod dan dianalisis.


6

Profil Responden Seramai 275 orang responden telah diambil untuk kajian ini dan telah diklasifikasikan kepada jantina, pencapaian murid dalam mata pelajaran Sains pada peringkat Ujian Semester II ujian seragam peringkat daerah, penguasaan kemahiran proses sains murid, pekerjaan ibubapa dan pendapatan keluarga. Jantina Murid Taburan responden mengikut jantina ditunjukkan oleh Jadual 1.1. Didapati seramai 142 (51.6%) orang murid adalah murid lelaki dan 133 (48.4%) orang adalah murid perempuan.

Jadual 1.1 Taburan Responden Mengikut Jantina

Jantina Kekerapan Peratus

Lelaki 142 51.6

Perempuan 133 48.4

Jumlah 275 100.0

Tahap Penguasaan Kemahiran Proses Sains Murid Dalam kajian ini, tahap penguasaan kemahiran proses sains murid dalam Ujian Penguasaan Kemahiran Proses Sains (UPKPS) diberi dalam kategori 0-20% (Lemah), 21-40% (Sederhana) dan 41-% dan ke atas (Tinggi). Jadual 1.2 menunjukkan 7 (2.5%) orang murid adalah dalam kategori 0-20% lemah, 71 (25.8%) orang murid dalam kategori 21-40% (Sederhana) dan 197 (71.6%) orang murid tergolong dalam kategori 41% dan ke atas (Tinggi). Jadual 1.2 Taburan Responden Mengikut Tahap Penguasaan KPS Murid

Tahap Penguasaan KPS Kekerapan Peratus

0-20% (Lemah) 7 2.5

21-40% (Sederhana) 71 25.8

41 dan ke atas (Tinggi) 197 71.6

Jumlah 275 100.0

Analisis deskriptif menggunakan min dan sisihan piawai dibuat dengan menunjukkan kemahiran proses sains yang menguji mewakili 5 kategori kemahiran proses sains iaitu kemahiran memerhati, mengelaskan, membuat inferens, meramal, mengawal pembolehubah dan membuat hipotesis. Jadual 1.3 menunjukkan min dan sisihan piawai tahap penguasaan kemahiran proses sains. Pada keseluruhannya, nilai min bagi tahap penguasaan kemahiran proses sains adalah 50.57 (SP = 15.61).


7

Jadual 1.3 Min Dan Sisihan Piawai Tahap Penguasaan KPS

n

Skor min

Sisihan Piawai

Tahap Penguasaan KPS 275 50.57 15.61

Pencapaian Matapelajaran Sains Murid Dalam kajian ini, taburan pencapaian murid dalam Ujian Semestar II ujian seragam peringkat daerah Kudat tahun 2010 bagi mata pelajaran Sains dalam kajian ini diberi dalam kategori 0-20% (Lemah), 21-40% (Sederhana) dan 41-% dan ke atas (Tinggi) Jadual 1.4 menunjukkan 49 (17.8%) orang murid adalah dalam kategori 0-20% lemah, 115 (41.8%) orang murid dalam kategori 21-40% (Sederhana) dan 111 (40.4%) orang murid tergolong dalam kategori 41 dan ke atas (Tinggi). Jadual 1.4 Taburan Responden Mengikut Pencapaian Sains Murid

Pencapaian Sains Kekerapan Peratus

0-20% (Lemah) 49 17.8

21-40% (Sederhana) 115 41.8

41 dan ke atas (Tinggi) 111 40.4

Jumlah 275 100.0

DAPATAN KAJIAN

Ho1: Tidak terdapat hubungan signifikan dan positif antara penguasaan kemahiran proses sains dengan pencapaian matapelajaran Sains dalam kalangan murid Tahun Lima Sekolah Kebangsaan. Jadual 1.5 Analisis Korelasi Pearson antara Tahap Penguasaan Kemahiran Proses Sains dengan Pencapaian Matapelajaran Sains

Pencapaian matapelajaran Sains

Penguasaan KPS 0.540**

Kebarangkalian 2-hujung 0.000

N 275

*Signifikan pada aras keyakinan 0.01 Berdasarkan Jadual 1.5, keputusan analisis korelasi Pearson menunjukkan terdapat hubungan positif yang signifikan dan nilai korelasi yang tinggi (r = 0.540, p < .01) antara penguasaan kemahiran proses sains dengan pencapaian matapelajaran Sains. Ini menunjukkan penguasaan kemahiran proses sains murid yang tinggi mempunyai pencapaian matapelajaran Sains yang tinggi manakala murid yang mempunyai penguasaan kemahiran proses sains yang rendah juga mempunyai pencapaian matapelajaran Sains yang rendah. Hasil kajian selari dengan dapatan kajian Hykle (1994) di mana dalam hasil kajian beliau mendapati bahawa pencapaian dalam Sains dan pencapaian dalam


8

kemahiran proses sains mempunyai hubungan yang signifikan. Ini bermakna hipotesis nol yang pertama berjaya ditolak kerana terdapat hubungan antara penguasaan kemahiran proses sains dengan pencapaian matapelajaran Sains. Ho 2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif antara penguasaan kemahiran proses sains dalam kalangan murid Tahun Lima berdasarkan faktor demografi (jantina pelajar dan pendapatan keluarga). Jadual 1.6 Keputusan Ujian-t Jantina terhadap Penguasaan KPS

Jantina N Min SD df t P

Lelaki 142 51.36 14.682 273 0.861 0.390

Perempuan 133 49.74 16.548

p > .05 Jadual 1.6 menunjukkan Ujian-t jantina terhadap penguasaan kemahiran proses Sains. Berdasarkan Ujian-t Sampel Bebas, ujian Levene adalah tidak signifikan (p > .05). Keputusan ujian ini telah memenuhi andaian kehomogenan varians iaitu varians antara murid lelaki dan murid perempuan adalah sama dalam penguasaan kemahiran proses sains. Ujian-t Sampel Bebas adalah tidak signifikan (t (273) = 0.861, p > .05). Keputusan kajian ini gagal menolak hipotesis nul. Ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif penguasaan kemahiran proses sains antara murid lelaki dengan murid perempuan. Min (51.36) penguasaan kemahiran proses sains murid lelaki sedikit tinggi berbanding min (49.74) penguasaan kemahiran proses sains murid perempuan. Hasil dapatan kajian ini adalah selari dengan kajian oleh Keil, Haney & Zoffel (2009) mendapati bahawa analisis ANOVA sehala yang telah dijalankan menunjukkan bahawa pertambahan adalah tidak berbeza berdasarkan jantina. Kajian adalah mengenai kemahiran proses saintifik yang ditaksir menggunakan ujian POPS Performance of Process Skills test (POPS ) Jadual 1.7 Keputusan Ujian ANOVA untuk melihat perbezaan Penguasaan KPS berdasarkan Pendapatan Keluarga

Pendapatan Keluarga

N

Min

SD

df

F

p

RM0 - RM500 123 45.72 13.774 4, 270 12.359 .000

RM501- RM1000 52 49.08 13.374

RM1001- RM1500 54 53.17 16.188

RM1501-RM2000 20 57.75 18.298

RM2000-lebih 26 65.65 12.448

p < .05

Jadual 1.7 menunjukkan keputusan Ujian ANOVA untuk melihat perbezaan antara penguasaan kemahiran proses sains mengikut pendapatan keluarga. Keputusan ujian Levene adalah tidak signifikan (p > .05) dan Keputusan ini telah memenuhi andaian kehomogenan varians terhadap setiap


9

pendapatan keluarga. Ujian ANOVA adalah signifikan (F (4, 270) = 12.359, p < .05). Keputusan ini berjaya menolak hipotesis nol. Ini menunjukkan terdapat perbezaan penguasaan kemahiran proses sains antara pendapatan keluarga. Ini menunjukkan sekurang-kurangnya 1 min penguasaan kemahiran proses sains antara pendapatan keluarga berbeza dengan min penguasaan kemahiran proses sains antara pendapatan keluarga yang lain. Keputusan ini menunjukkan bias pendapatan keluarga wujud terhadap penguasaan kemahiran proses sains. Penyelidik tidak akan membincangkan dengan lebih lanjut lagi pendapatan keluarga.

Bagi memahami punca-punca permasalahan menguasai kemahiran proses sains (KPS), penyelidik telah mengambil pendekatan dengan mencari maklumat dan data yang berkaitan dengan permasalahan dari perspektif murid-murid itu sendiri dan juga guru-guru yang mengajar serta berpengalaman mengajar matapelajaran Sains Sekolah Rendah. Bagi item nombor 1 adalah untuk melihat sama ada murid ada menghadapi masalah semasa mempelajari matapelajaran Sains Tahun 5 atau tidak. Didapati seramai 65 (23.6%) orang murid memilih “Tidak” iaitu 23.6% menyatakan tidak mempunyai masalah dalam mempelajari matapelajaran Sains semasa sesi persekolahan mereka. Manakala seramai 210 (76.4%) orang murid pula telah memilih “Ya”. Ini dapat menggambarkan bahawa sememangnya ramai murid menghadapi masalah dalam mempelajari matapelajaran Sains.

Bagi item nombor 2 bagi senarai semak dan soalan temubual , murid yang telah memilih “Ya” bagi item nombor 1 dikehendaki menjawab item nombor 2 yang menyenaraikan beberapa masalah yang pernah dihadapi murid semasa mempelajari matapelajaran Sains Tahun 5. Item nombor 2 ini menyenaraikan 7 pilihan pernyataan masalah di mana 6 daripadanya adalah antara masalah yang jelas dan pilihan yang ke-7 pula murid digalakkan menyatakan masalah yang lain yang tidak tersenarai dalam 7 pilhan dalam item nombor 2 itu. Murid dibenarkan untuk menandakan lebih dari satu masalah yang dihadapi. Antara 7 pilihan punca masalah yang dihadapi adalah seperti Tidak minat matapelajaran Sains, Susah hendak memahami sesuatu topik yang diajar oleh guru, Tidak faham soalan yang dikemukakan oleh guru, Kurang aktiviti berkaitan dengan menjalankan aktiviti amali sains, Contoh-contoh yang diberikan oleh guru susah untuk difahami, Guru jarang memperjelaskan maksud seperti: inferen, pembolehubah manipulasi, pembolehubah bergerak balas, pembolehubah dimalarkan, hipotesis, meramal. Hasil dari kutipan data yang dilakukan didapati dari 210 orang murid yang menyatakan mempunyai masalah dalam menghadapi semasa mempelajari matapelajaran Sains.

Seramai 111 (40.4%) orang murid telah menanda paling banyak punca masalah di mana murid Susah hendak memahami sesuatu topik yang diajar oleh guru, diikuti Tidak faham soalan yang dikemukakan oleh guru 105 (38.2%). Manakala permasalahan yang paling sedikit murid tanda adalah guru jarang memperjelaskan maksud seperti: inferen, pembolehubah manipulasi, pembolehubah bergerak balas, pembolehubah dimalarkan, hipotesis, meramal

iaitu seramai 37 (13.5%) orang murid.


10

Jadual 1.8 Rumusan bilangan pernyataan punca permasalahansemasa mempelajari Sains ditanda murid .

Punca Pernyataan Punca Permasalahan

Mempelajari Sains

Jumlah pernyataan yang

ditanda murid

1 Tidak minat matapelajaran Sains.

(7.6%) 16

2 Susah hendak memahami sesuatu topik yang diajar oleh guru.

(52.9%) 111

3 Tidak faham soalan yang dikemukakan oleh guru.

(50.0%) 105

4 Kurang aktiviti berkaitan dengan menjalankan aktiviti amali sains

(28.0%) 59

5 Contoh-contoh yang diberikan oleh guru susah untuk difahami.

(39.5%) 83

6 Guru jarang memperjelaskan maksud seperti: inferen, pembolehubah manipulasi, pembolehubah bergerak balas, pembolehubah dimalarkan, hipotesis, meramal

(17.6%) 37

7 Lain-lain. Sila nyatakan dengan jujur.

(13.3%) 27

Hasil kutipan data dari kajian ini juga di dapati terdapat beberapa masalah yang lain yang ditulis oleh murid. Seramai 28 orang murid turut menulis dan menyatakan masalah-masalah lain yang dihadapi selain yang tersenarai dalam senarai semak dan temubual murid. Antara masalah-masalah yang dihadapi oleh murid Tahun 5 semasa mempelajari matapelajaran Sains Tahun 5 dapat dirumuskan dalam Jadual 1.9.

Jadual 1.9 Rumusan perspektif murid dan perspektif guru

Perspektif Murid Perspektif Guru

Kelemahan Dalam Bahasa Inggeris Masalah 3M

Kurang tumpuan Kurang Tumpuan

Murid Kurang Bermotivasi Kurang minat

Kurang Inisiatif Murid Kekurangan Alat Bantu Mengajar

Matapelajaran Sains sukar Kurang Aktivti Eksperimen

Pedagogi Guru dan Pendekatan terhadap Murid Kekurangan Guru Berpengalaman


11

Perspektif Murid Murid menyatakan bahawa menghadapi masalah dalam mempelajari Sains apabila bahasa pengantaraan dalam pengajaran dan pembelajaran adalah Bahasa Inggeris. Ini menggambarkan faktor bahasa turut mempengaruhi proses pembelajaran murid dalam matapelajaran Sains. Kurang memberikan perhatian atau tumpuan sepenuhnya semasa sesi pengajaran dan pembelajaran dijalankan yang turut menjadi punca permasalahan dalam mempelajari Sains. Selain itu, kurangnya motivasi dalam diri murid sedikit sebanyak mempengaruhi dan mendatangkan masalah dalam mempelajari Sains. Antaranya sikap yang malas dan tidak mempunyai minat terhadap matapelajaran Sains. Tambahan pula, inisiatif murid yang kurang di mana murid kurang berusaha untuk membuat latihan sendiri serta kurang masa yang dihadapi oleh murid menjadi masalah dalam mempelajari Sains.

Pedagogi seseorang guru turut mempengaruhi sesi pembelajaran murid di mana tulisan guru yang terlampau kecil dan sukar dibaca secara tidak langsung menyebabkan murid susah untuk memahami topik yang diajar. Selain itu, pendekatan guru yang lebih memberikan tumpuan dan penerangan kepada murid yang pintar sahaja mengakibatkan murid yang kurang pintar dan memerlukan penerangan dan penjelasan dari guru terabai. Maka seramai 6 orang murid menyatakan masalah yang hampir sama.

Secara keseluruhannya dapatlah dinyatakan di sini bahawa punca-punca permasalahan yang dihadapi dalam menguasai kemahiran proses sains oleh murid-murid adalah termasuklah kelemahan dalam menguasai Bahasa Inggeris apabila bahasa tersebut menjadi bahasa pengantaraan dalam mempelajari matapelajaran Sains, matapelajaran Sains itu sendiri yang dianggap sukar oleh murid, kurang penumpuan semasa sesi pengajaran dan pembelajaran dijalankan, motivasi murid yang kurang, pendekatan guru terhadap murid yang lemah dan inisiatif murid dalam membuat latihan adalah kurang serta pengurusan masa yang lemah.

Perspektif Guru Mereka berpendapat bahawa penguasaan kemahiran proses sains di kalangan murid-murid Tahun 5 adalah dalam aras lemah sehingga sederhana serta tidak menguasai sepenuhnya.

…tahap penguasaan murid adalah berbeza mengikut aras pencapaian akademik murid. Murid-murid yang mempunyai pencapaian akademik yang baik mempunyai penguasaan kemahiran proses sains yang baik. Manakala murid yang mempunyai aras pencapaian akademik yang lemah, penguasaan proses sains juga lemah. Guru G

Antara punca-punca masalah dalam menguasai kemahiran proses

sains adalah masalah 3M (iaitu membaca, mengira dan menulis). Murid yang lemah dalam 3M terutama membaca tidak dapat memahami fakta asas Sains malahan kehendak soalan Sains dan kurang memberikan tumpuan yang


12

sepenuhnya semasa sesi pembelajaran. Secara tidak langsung menyebabkan murid-murid tidak dapat menerima mesej atau is kandungan pelajaran Sains ketika proses penyampaian pengajaran. Mereka juga bersependapat bahawa murid yang kurang memberikan tumpuan semasa pengajaran guru adalah murid yang kurang berminat terhadap matapelajaran Sains.

Selain itu, kekurangan alat bantu mengajar seperti ketiadaan makmal sains, ketiadaan alat dan bahan eksperimen serta bahan-bahan bacaan yang berunsurkan Sains di mana kemahiran proses sains yang perlu diterapkan dalam aktivti eksperimen tidak dapat dilaksanakan dengan lancar dan ini menjurus kepada kurangnya aktivti yang melibatkan eksperimen turut menjadi punca-punca permasalahan dalam mempelajari Sains dan penguasaan kemahiran proses sains.

Oleh itu, semua pihak perlulah memandang serius permasalahan yang dihadapi oleh murid-murid semasa mempelajari Sains sama ada dari perspektif murid itu sendiri mahupun perspektif guru Sains juga kerana ianya saling berkaitan antara satu sama lain. Bagi mengatasi masalah yang dihadapi oleh murid-murid dalam menguasai kemahiran proses sains semasa mempelajari matapelajaran Sains Tahun 5 mahu pun murid Tahap 1 (Tahun 1-3) atau Tahap 2 (Tahun 4-6), amat perlulah diketahui puncanya sehingga ke akar umbi agar proses pembelajaran dengan penerapan kemahiran proses sains yang diingini berlaku dan bukan hanya sekadar proses pengajarannya sahaja.

IMPLIKASI KAJIAN Dapatan kajian ini memberi beberapa implikasi. Yang pertama, kajian ini dapat menyumbang dari segi literatur kepada dapatan penyelidikan tentang penguasaan kemahiran proses sains. Hasil kajian ini turut berguna kepada Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) bagi merancang usaha mempertingkatkan aras dan standard pendidikan negara serta perancangan-perancangan pendidikan yang mempunyai hubungan dengan penguasaan kemahiran proses sains sama ada dari aspek kandungan kurikulum Sains bagi merancang kurikulum yang baru atau membuat penambahbaikan yang sentiasa seiring dengan perkembangan globalisasi, aspek pedagogi dan aspek penilaian terhadap hasil pembelajaran yang dicapai dan dikuasai oleh murid itu sendiri. Justeru itu bagi menyediakan diri murid itu sendiri dengan kemahiran pembelajaran abad ke-21 (21st century learning skills).

Di peringkat sekolah pula, hasil kajian ini dapat memberi maklumat yang sangat berguna kepada guru Sains khususnya dalam membuat perancangan pengajaran supaya ianya bersesuaian dengan aras pemikiran murid. Selain itu, kajian ini dapat memberi maklumat dan respon tentang punca-punca permasalahan dalam penguasaan kemahiran proses sains murid khusus di kawasan daerah Kudat dan umumnya seluruh guru yang berperanan sebagai pelaksana kurikulum di peringkat sekolah.

Justeru itu, membantu guru sekolah rendah merancang dan merangka program pemulihan yang bersesuaian bagi membantu murid yang masih lemah dalam penguasaan kemahiran dan membimbing murid mengatasi kelemahan serta membina keyakinan dan minat terhadap matapelajaran Sains agar pembelajaran lebih bermakna dan berkesan sehingga ke sekolah menengah.


13

CADANGAN

Penambahan Alat Bantu Mengajar Yang Terkini Melalui pemerhatian dan pengalaman penyelidik sebagai seorang guru yang telah berkhidmat 3 buah sekolah sepanjang perkhidmatan, penyelidik mendapati terdapat masalah yang sama dihadapi oleh ketiga-tiga buah sekolah iaitu masalah kekurangan kemudahan asas seperti radas di dalam makmal, kekurangan prasarana seperti mikroskop, OHP, video dan computer, kekurangan alat bantu mengajar seperti model, carta-carta, kurang bahan bacaan yang sesuai, ketiadaan pembantu makmal dan guru terpaksa menyediakan bahan, dan guru kesuntukkan masa membuat persediaan. Perisian alat bantu mengajar yang masih kurang dilaksanakan di sekolah-sekolah yang disebabkan oleh kekurangan perisian alat bantu mengajar yang bercorak tempatan dan selari dengan sukatan mata pelajaran Kementerian Pelajaran Malaysia serta ketidakberkesanan dari segi pendekatan dan kaedah pengajaran Ee (2004). Menurut Hofstein dan Lunetta (2003) penguasaan kemahiran proses sains adalah penting dalam pembelajaran sains dan berpendapat kerja amali berupaya membantu meningkatkan pemahaman konsep sains, memperkembangkan kemahiran membuat pemerhatian, kemahiran manipulatif, perkembangan intelektual, inkuiri dan kemahiran penyelesaian masalah. Tambahan juga, menurut Tamir (1991) telah merumuskan bahawa penglibatan pelajar dalam kerja amali boleh membantu mereka memahami konsep (pengetahuan deklaratif) memperolehi kemahiran (pengetahuan prosedural) termasuklah merancang dan membentuk, melaksana, menyelaras, menganalisis dan penafsiran data serta aplikasi kepada situasi baru, menghargai tabii sains dan membina sikap saintifik. Oleh yang demikian, sekiranya bahan-bahan bantu mengajar Sains dilengkapkan dengan sempurna maka usaha untuk mempertingkatkan penguasaan kemahiran proses sains dapat dipertingkatkan. Penambahan Bilangan Guru Opsyen dan Berkompetensi Guru hendaklah memahami kemahiran proses sains agar murid mereka memperolehi kefahaman yang bernilai dan kekal. Kemahiran proses sains adalah amat penting dan boleh dimulakan dengan lebih awal. Penerapan ini boleh dimulakan seawal mungkin dari peringkat prasekolah lagi (Sunal & Sunal, 2003).

Keperluan untuk mempertingkatkan pengetahuan adalah yang diutamakan oleh guru Sains kerana itu akan membantu meningkatkan keyakinan guru untuk mengajar. Antara cadangan yang perlu ialah dengan melakukan penyedaran semula terhadap kefahaman guru dalam aspek kemahiran saintifik. Pelaksanaannya perlu dimantapkan untuk meningkatkan pengetahuan profesionalisme mereka. Pemantapan sesuatu kursus itu perlulah diberi penekanan dari aspek tujuan kursus tersebut itu sendiri agar lebih berfokuskan kepada pedagogi yang bersesuaian untuk pengajaran Sains dan juga kandungan Sains itu sendiri iaitu kemahiran proses sains sering menjadi masalah untuk murid mahupun pelajar yang berada di sekolah menengah dan


14

pengajian peringkat tinggi menguasainya serta keperluan untuk memajukan diri guru Sains dan mendiagnosis serta menilai prestasi murid. Kursus yang berkaitan dengan pentaksiran berasaskan sekolah perlulah diberikan agar guru-guru tidak ketinggalan untuk sama terlibat dalam transformasi dari aspek kurikulum baru seperti matapelajaran Dunia Sains dan Teknologi yang telah menggantikan subjek Sains bagi Tahun 1, 2011 atau kursus yang menekankan penerapan kemahiran proses sains. Tambahan pula, penguasaan kemahiran proses sains dapat dinilai dengan pemantapan pentaksiran yang sesuai.

Guru-guru juga dapat mengesan bahawa kebanyakan pelajar lebih berminat mengikuti pelajaran yang kurang melibatkan minda secara aktif iaitu berfikir secara kritis dan kreatif, kurangnya pendedahan dan latihan berfikir secara analitik dan kritis serta melibatkan tahap berfikir yang lebih tinggi seperti menganalisis, mensintesis dan menilai sesuatu fakta, prinsip atau fenomena seperti yang dimaksudkan dalam taksonomi Bloom (Bloom, et. al., 1956). menyebabkan pelajar tidak gemar mengambil subjek-subjek yang memerlukan cara berfikir yang kritikal (Ismail, 2005).

Memandangkan sikap merupakan penyumbang kepada kurangnya minat pelajar dalam Sains maka perlulah guru memikirkan cara yang terbaik untuk menarik minat pelajar untuk meminati matapelajaran Sains ini. Antara cadangan yang dapat dikemukakan ialah menjadikan persekitaran di dalam bilik darjah yang lebih kondusif dan harus diusahakan supaya para murid berpeluang mempelajari, menguasai dan mengaplikasi kemahiran proses sains dalam Sains. Di samping itu, guru perlulah memberi perhatian terhadap murid yang masih lemah dalam menguasai Sains. Pendekatan yang guru bolehlah menukar pengajaran yang lebih berkesan seperti pembelajaran kooperatif. Ini selari dengan tinjauan literatur daripada Johnson dan Johnson (1994), menunjukkan bahawa pembelajaran kooperatif mempunyai struktur yang membolehkan interaksi sosial berlaku dan dapat meningkatkan pencapaian, minat kepada sekolah, rakan dan mata pelajaran.

Seiring dengan itu, guru bolehlah memberi motivasi secara ekstrinsik seperti memberi ganjaran kepada murid. Pembelajaran kooperatif melibatkan ganjaran atau hadiah yang membezakannya dengan kaedah kumpulan kecil tradisional ( Nor Aziziah, Siti Rahayah, & Musa, 2001). Berdasarkan analisis hasil penyelidikan Nor Azizah, Siti Rahaya dan Musa (2001) juga yang menggunakan ketiga-tiga instrumen dalam kajian mereka, telah menunjukkan kaedah pembelajaran kooperatif telah dapat menambahkan minat dan motivasi pelajar. Ini dapat dilihat daripada pencapaian individu dan pencapaian kumpulan semakin bertambah dalam aktiviti kuiz yang diadakan pada akhir pengajaran ( Nor Aziziah, Siti Rahayah, & Musa, 2001).

Tahap kompetensi guru sekolah rendah terhadap pengajaran Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris berdasarkan pengunaan bahasa Inggeris adalah berada pada tahap sederhana. Ini turut disokong oleh kajian yang telah dijalankan oleh Ismail dan Zurida (1996) yang merupakan pensyarah-pensyarah yang masih berkidmat di Universiti Sains Malaysia, guru sekolah rendah mempunyai keyakinan rendah apabila mengajar pada tahap konsepsual. Oleh itu ianya boleh diatasi jika pengajaran guru adalah mengikut isi kandungan pelajaran yang menggunakan bahasa yang mudah difahami walaupun kita tidak nafikan yang bahasa yang mudah ialah Bahasa Melayu tetapi Bahasa Inggeris juga boleh digunakan sebagai bahasa pengantar ( Jumrang, 2004).


15

Kekurangan guru sains juga secara tidak langsung menjadi sedikit masalah kepada sekolah maka pihak PPD perlulah membuat senarai yang mengandungi bilangan guru yang kurang mengikut opsyen seperti yang diperlukan oleh pihak sekolah. Walau bagaimanapun, perlulah ada kerjasama dan komunikasi dua hala antara pihak PPD dengan JPN tentang masalah kekurangan guru opsyen Sains khususnya dan umumnya guru opsyen yang lain.

Selain itu, pihak sekolah hendaklah bijak menentukan guru yang berpengalaman yang opsyen Sains untuk memegang tanggungjawab bagi mendidik murid-murid Tahap 2 serta mengikut keutamaan dan keperluan sesebuah sekolah yang bermisikan pencapaian Sains mencapai peratus tinggi seperti yang diingini oleh phak PPD juga. Oleh yang demikian, perancangan yang teliti dan selari dengan kehendak kurikulum dari aspek impak pengambilan calon guru untuk mengikuti opsyen selain opsyen yang penting perlulah dikaji semula sebelum pelaksanaannya.

CADANGAN KAJIAN LANJUTAN Kajian ini hanya menumpukan kepada penguasaan sebahagian kemahiran proses sains sahaja di kalangan murid Tahun 5 sahaja. Ianya tidak melibatkan murid bagi tahun yang lain dan di mana instrumen adalah dibina berdasarkan Huraian Sukatan Pelajaran Sains Tahun 5 sahaja. Oleh itu, dicadangkan untuk kajian akan datang supaya instrumen UPKPS diperkembangkan dan disesuaikan dengan murid-murid bagi tahap yang lain seperti murid Tahun 4 dan Tahun 6 serta dipermajukan lagi instrumen UPKPS agar dapat digunakan ke atas pelajar menengah bahkan pelajar universiti memandangkan kepentingan kajian yang melibatkan kemahiran proses sains ini selaras dengan kurikulum yang terkini. Selain itu, dicadangkan penyelidik yang akan datang untuk menguji kemahiran proses sains yang lain pula dan begitu juga kemahiran manipulatifnya.

Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah soal selidik dan temubual secara bersama murid dan pemerhatian di dalam kelas perlu diperbanyakkan agar maklumat yang diperolehi dari murid yang sememangnya menghadapi masalah menguasai kemahiran proses sains adalah lebih autentik dan jitu. Ianya akan memberikan lebih banyak gambaran sebenar tentang permasalahan yang dihadapi oleh murid dalam menguasai kemahiran proses sains kepada semua pihak tentang kepentingan kajian ini.

KESIMPULAN

Hasil dapatan kajian yang telah dijalankan penyelidik dapati tahap penguasaan kemahiran proses di kalangan murid Tahun 5 adalah masih dalam tahap yang tinggi iaitu 71.6%. Walau bagaimanapun, penyelidik dapati terdapatnya punca-punca permasalahan yang telah dikenalpasti sama ada dari perspektif murid dan perspektif guru. Pendekatan untuk menemubual murid dan guru adalah untuk memahami permasalahan murid-murid telah diambil dan beberapa cadangan untuk memperbaiki masalah yang dihadapi diketengahkan atas kepentingan kemahiran proses sains itu sendiri dalam pelbagai aspek. Selain itu, masih terdapat kekurangan mengenai kajian yang melibatkan kemahiran


16

proses sains terutama di peringkat sekolah rendah terutama di Malaysia. Penyelidik mencadangkan kajian lanjutan hendaklah dijalankan supaya instrumen UPKPS diperkembangkan dan disesuaikan dengan murid-murid bagi tahap yang lain seperti murid Tahun 4 dan Tahun 6 serta dipermajukan lagi instrumen UPKPS agar dapat digunakan ke atas pelajar menengah bahkan pelajar universiti memandangkan kepentingan kajian yang melibatkan kemahiran proses sains ini selaras dengan kurikulum yang terkini. Selain itu, dicadangkan penyelidik yang akan datang untuk menguji kemahiran proses sains yang lain pula dan begitu juga kemahiran manipulatifnya. Memandang kepada betapa pentingnya penguasaan kemahiran proses sains terhadap pencapaian Sains dan penting dalam pembentukan pemikiran kreatif dan kritikal seperti yang terdapat dalam hasil kajian Meador (2003 ), di mana beliau mengaitkan kemahiran proses sains itu sendiri adalah seperti berfikiran seperti seorang saintis dan memupuk ke arah pemikiran kreatif. Beliau juga berpendapat bahawa pemikiran kreatif dan kemahiran proses sains adalah saling berkaitan malahan murid yang menggunakan kemahiran proses sains adalah lebih baik kreativiti saintifiknya. Selain itu proses pemikiran yang tinggi dan kreatif berpotensi digunakan dan diaplikasikan dalam subjek yang lain (Karsli, Sahin, & Ayas, 2009).

Tindakan memupuk seawal mungkin penerapan kemahiran proses sains pada murid-murid agar dapat mengurangkan permasalahan dalam penguasaan kemahiran proses sains dapat dibendung. Lind (2002) menekankan kepentingan mewujudkan peluang kemahiran proses sains pada seawal peringkat prasekolah. Naluri ingin tahu kanak-kanak adalah terbentuk secara semula jadi pada peringkat perkembangan kanak-kanak dan ini membolehkan mereka melakukan kemahiran proses sains asas seperti memerhati, pengelasan, mengumpul dan menyusun data dan mengukur. Tambahan juga, kemahiran ini secara tidak langsung digunakan dalam kehidupan seharian mereka.

Dapatan ini diharapkan sedikit sebanyak dapat membantu guru mengatasi kesukaran murid dalam menguasai kemahiran proses sains. Akhirnya, diharapkan dapatan kajian ini boleh dijadikan sebagai panduan umum kepada penyelidik-penyelidik yang selanjutnya. Penyelidik berharap kelemahan-kelemahan dalam kajian ini akan dapat diperbaiki oleh penyelidik yang akan datang.

BIBLIOGRAFI

American Association for the Advancement of Science. (1967). Science: A

process approach. New York: Ginn.

Beaumont-Walters, Y., & Soyibo, K. (2001). An analysis of high school student's

performance on five integrated science process skills. Research In

Science & Technological Education, 19(2), 133-144.

Best, J. W. (2003). Research in education (9th ed.). Boston: Pearson Education

Company.


17

Bloom, B.S. et. al. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook,

The chalk and talk. American Economic Review Papers and

Proceedings, 91(2), pp 440-445.

Bogdan, R. C., and Biklen, S. K. (1998). Qualitative Research for Education: An

introduction to theory and methods, Viacom Company, 3rd Ed., Boston:

Allyn and Bacon, USA.

Burak , K. T., Mehmet, F.T., & Mustafa, T.(2006). Development and validation of

a multiple format test of science process skills. International Education

Journal, 7(7), 1007-1027.

Chan, S. G. (1984). Acquisition of science process skills among Form IV

students in Kota Bahru. Unpublished Sarjana Pendidikan, Universiti

Malaya-Kuala Lumpur.

Collete, A.T., & Chiappeta, E.L. (1994). Science instruction in the middle and

secondary schools. New York: Macmillan.

Creswell, J. W. (2008). Educational research: Planning, conducting, and

evaluating quantitative and qualitative research. New Jersey: Pearson

Education International.

Ee, V. C. (2004). Pembangunan perisisan berbantukan computer (PBK) bagi

topik sistem respirasi luar manusia dalam matapelajaran Tingkatan 4.

Unpublished Ijazah Sarjana Muda Pendidikan, Universiti Teknologi

Malaysia, Johor.

Gay, L. R. (1996). Educational research: Competencies for analysis and

application. NJ: Prentice Hall.

Hoftstein, A., & Lunetta, V. N. (2003). The Laboratory in Science Education:

Foundation for the Twenty-First Century. Science Education. 88(1), 28-

54.

Hykle, J.A. (1994). Interrelationship among cognitive controls, gender, science

content achievement and science process skills. Dissertation Abstracts

International, 55 (9).

Ismail Jusoh, dan Zurida Ismail. (1996). Sikap dan keyakinan guru sains

sekolah rendah terhadap pengajaran Sains. Kertas Kerja Seminar

Kebangsaan Pendidikan Sains dan Matematik. Bangi.

Ismail Jusoh. (2005). Sedutan dapatan projek penyelidikan pendidikan di

Simunjan. Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.

Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1994). Learning together and alone:

cooperative, competitive, and individualistic learning. Boston: Allyn and

Bacon.

Jumrang Mendeng. (2004). Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Sains

Matematik dalam Bahasa Inggeris. Tinjauan Persepsi pelajar 3 buah

sekolah Daerah Kota Kinabalu, Sabah. Unpublished Sarjana Muda,

Universiti Teknologi Malaysia-Johor.


18

Karsli, F., Sahin, C., & Ayas, A. (2009). Determining science teachers‟ ideas

about the science process skills: A case study. Procedia Social and

Behavioral Science, 1, 890-895. doi:10.1016/j.sbspro.2009.01.158

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2000). Huraian Sukatan Pelajaran Sains

Sekolah Rendah. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2000). Huraian Sukatan Pelajaran Sains

Tahun 6. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Keil, C., Haney, J., & Zoffel, J. (2009). Improvements in student achievement

and Science process skills using Environmental Health Science

Problem-Based Learning Curricula. Electronic Journal of Science

Education, 13(1).

Kuhn, D. (1993). Science as argument implications for teaching and learning

scienctific thinking. Science Education, 77(3), 319-337.

Lind, K. (2002). Science in early childhood: Developing and acquiring

fundamental concepts and skills. Dialogue on Early Childhood Science,

Mathematics, and Technology Education. (pp. 73-83). Retrieved from

ERIC database. (ED427866)

Malaysia. (1971). Surat Pekeliling Ikhtisas Bil 6/1971: Pengajaran Sains Di

Sekolah-sekolah Rendah. K.P.8600/01(1).

Marshall, C., & Rossman, G. B. (1999). Designing qualitative research.

Thousand Oaks: Sage Publications, USA.

Meador, K.S. (2003). Thinking creatively about science. Gifted Child Today,

26(1), 25-29.

Nor Azizah Salleh, Siti Rahayah Ariffin, & Musa Daia. (2001). Penerapan nilai

murni melalui pembelajaran-kooperatif dalam Sains. Jurnal Pendidikan,

7, 47-57.

Ong, S. L., Zurida Ismail, & Fong, S. F. (2006, February). Development and

validation of test for integrated science processes. Paper presented at

the 3rd International Conference on Measurement and Evaluation in

Education, Penang, Malaysia.

Padila, M. J., & Okey, J. R. (1980). Test of the integrated science process skills

for secondary science students. Science Education. 64(5), 601-608

Patton, M. G. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury

Park: Sage Publications, England.

Robiah Sidin. (2003). Pembudayaan sains dan teknologi: Satu cadangan

piawai. Jurnal Pendidikan, 28, 47-63.

Siti Hawa. (1995, September). Science and mathemathics education for the

twenty first century: The Malaysian perspective. Paper presented at the

Regional Workshop on Strategic Planning in Science and Mathematics

Edcation in Southeast Asia for the 21st Century, Seameo Recsam,

Penang, Malaysia.


19

Stones, E. (1975). An introductional to educational psychology. London: English

Language.

Suhailah Binti Md. Abdullah. (2006). Penguasaan kemahiran membuat inferen

dan kemahiran membuat kesimpulan di kalangan pelajar Tingkatan 5

Aliran Sains. Unpublished Sarjana Muda, Universiti Teknologi Malaysia-

Johor.

Sunal, D.W., & Sunal, C.S. (2003). Science in the elementary and middle

school. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Tamir, P. (1991). Practical Work in School Science: An Analysis of Current

Practice.

Tan, J. N. (1999). Barriers to innovations in primary school science: The case of

Malaysia. Jurnal Pendidikan Guru, 12, 11-24.

Tobin, K., & Capie, W. (1982). Relationship between formal reasoning ability,

focus of control, academic engagement and integrated process skills

achievement. Journal of Research Teaching, 19, 113-121.


20

KAJIAN TEKS INTRINSIK „PAPAN BUANGAN’; PARADOKS KECEWA DALAM BANGGA KHALAYAK

Ismail Bin Ag. Piut

ABSTRAK

Paradoks merupakan simiotik figuratif atau majas yang memperlihatkan dua keadaan sebenar yang berlawanan (frasa positif dan negatif) dalam lirik puisi sama ada secara eksplisit atau implisit. Ia memberi kesan yang signifikan terhadap Nilai Intrinsik dan Nilai Ekstrinsik dalam esteteika atau kepuitisan sesebuah puisi. Kajian Teks Intrinsik sampel puisi „Papan Buangan‟ karya Datu Raiman Bin Datu Kauman dalam Antologi Nabalu (2009) ini adalah berfokus kepada pengenalpastian unsur-unsur paradoks dan pengaruhnya terhadap estetika puisi tersebut. Kajian mendapati unsur paradoks yang bersifat „ironi dramatik‟ sememangnya terserlah dalam Leksikal Denotatif dan Leksikal Konatatif. Pertentangan nilai kayu jati yang menjadi papan buangan dalam Leksikal Denotatif dan pertentangan maknawi „referential icon‟ yang menjadi kebanggaan dan rujukan di desa tetapi dipinggirkan masyarakat elit kota dalam ambiguiti Leksikal Konanotatif menyebabkan Papan Buangan behadapan dengan dilema kekecewaan dan tercari-cari jati diri. Serapan frasa paradoks juga telah mempengaruhi „Estetika Ekstrinsik dan Estetika Intrinsik‟ puisi yang kesinambungannya memberi implikasi retorik kejiwaan atau psikologi mendalam kepada apresiasi dan imaginatif pembaca. Sekali gus, kajian ini menyokong dapatan kajian Cleanth Brooks (1947), Rahman Shaari (1993), dan Kajitow El-Kayeni (2012) tentang keberkesanan penerapan simiotik paradoks dalam puisi.

PENDAHULUAN Carl Sanburg (2006) menegaskan “..Poetry is the opening of a dour leaving those who look through to guess about to seen during a moment”. Ini bermakna, ungkapan puisi seharusnya memangkini kesan amat mendalam kepada pendengar yang menikmatinya sesuai dengan konsepnya sebagai „karangan berangkap untuk melafazkan fikiran yang cantik dengan bahasa yang indah dan melukiskan kemanusiaan dan kecantikan bahasa‟ (Za‟ba, 1983). Kerana kuatnya pengaruh aspirasi khalayak terhadap pengkaryaan sesebuah puisi (Laurenson dan Swingewood (1971), maka puisi harus bersifat “a criticism of life under the condition fixed for such criticism by the laws of poetic truth and beauty” (Mathew Arnold dalam Kamarudin Hj. Husin dan rakan, 1998). Gaya bahasa Perbandingan atau figuratif atau majas khususnya paradoks merupakan „ironi dramatik‟ yang memperlihatkan pertentangan dua keadaan sebenar (frasa positif dan negatif) dalam lirik puisi sama ada secara logik atau maknawi dan sekaligus memberi impak kepada kejelasan cerita, kelembutan makna lirik, keindahan estetika intrinsik dan ekstrinsik, dan apresiasi imaginatif puisi dan pembaca. Sememangnya dalam kehidupan bermasyarakat atau bersendirian, kita selalu berhadapan dengan pertembungan dua kontradiksi situasi sebenar dalam satu peristiwa seperti „sakit yang dideritai rupanya rahmat bagi orang


21

yang bermuhasabah‟. Ini bermakna derita dan rahmat merupakan dua kontradiksi akibat peristiwa sakit yang dialami. Justeru, penyair yang kritis dalam representasi sosial melalui puisinya selalu menerapkan gaya bahasa paradoks yang menarik.

PERNYATAAN MASALAH

Cleanth Brooks (1947) dan W.K Wimsatt (1965) menganggap paradoks sebagai ciri penentu struktur puisi dan kebenaran isinya. Tetapi, pendapat ini tidak dipersetujui Rahman Shaari (1993) yang menganggapnya sebagai angkubah yang meningkatkan estetika puisi. Sanggahan sama juga diutarakan oleh R.S Crane (1948) yang lebih menekankan implikasi keindahan puisi atau puitis akibat paradoks sebagaimana komennya “Brooks, in leaning on the crutch of paradox, only discusses the truth which poetry can reveal, and speaks nothing about the pleasure it can give. Justeru, polemik kepentingan paradoks ini dalam menggambarkan struktur tubuh dan maknawi puisi amat menarik untuk dikaji khususnya dalam puisi „Papan Buangan‟ karya Datu Raiman Bin Datu Kauman.

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian berfokus kepada i) Mengenalpasti unsur-unsur paradoks yang mempengaruhi sajak Papan

Buangan karya Datu Raiman Bin Datu Kauman. ii) Mengenalpasti pengaruh unsur-unsur paradoks terhadap estetika puisi

Papan Buangan karya Datu Raiman Bin Datu Kauman.

PERSOALAN KAJIAN

Persoalan kajian adalah berasaskan kepada objektif kajian iaitu; i) Apakah unsur-unsur paradoks yang mempengaruhi sajak Papan

Buangan karya Datu Raiman Bin Datu Kauman? ii) Apakah pengaruh unsur-unsur paradoks terhadap estetika puisi Papan

Buangan karya Datu Raiman Bin Datu Kauman?

KEPENTINGAN KAJIAN Kajian terhadap unsur paradoks dalam puisi Papan Buangan karya Datu Raiman Bin Datu Kauman ini akan memberi impak kepaada apresiasi kefahaman sastra oleh khalayak khususnya dalam konteks pengeksploitasian bahasa figuratif untuk menerbitkan keindahan dan kesegaran atau kepuitisan sesebuah puisi.

Dalam pada itu, pembaca secara tidak langsung akan mengenali teknik penulisan puisi serta keragaman bahasa yang diperlukan untuk menghasilkan puisi yang bermutu. Penggemar-penggemar sastera akan menyedari betapa kepelbagaian gaya bahasa amat signifikan terhadap penghasilan puisi yang puitis dan bermutu.

Kajian ini juga akan memberi pengajaran berguna kepada generasi muda yang ingin berkarya. Secara tidak langsung, mereka akan mengetahui serba sedikit unsur-unsur penting yang membina struktur tubuh sesebuah puisi


22

moden. Dengan itu, mereka akan dapat mengaplikasikan segala bentuk deviasi dan variasi teknik di dalam mencipta puisi yang segar dan bermutu.

DEFINISI OPERASI

i) Estetika – Estetika berasal daripada bahasa Yunani kuno “aisthetika” yang bererti perkara-perkara yang dapat dinikmati pancaindera. Konsepnya diperbaharui oleh Alexander Baumgarten (1750) dengan merujuknya sebagai falsafah keindahan. Estetika dalam puisi dijelaskan dalam Teori Estetika oleh Jean M. Filo dalam Buku “Current Concept of Art” sebagai „Kualiti Keindahan‟ yang merangkumi „Nilai Ekstrinsik‟ (bentuk, diksi, imaj-imajan, gaya bahasa (perlambangan, perbandingan, dan perulangan), rima, irama, tatabahasa, dan unsur bunyi; asonansi dan aliterasi) serta „Nilai Intrinsik‟ (tema, sikap, nada, dan mesej).

ii) Paradoks - Nurazmi Kuntum (2004) dalam buku "Memahami Sajak dan Novel" merujuk paradoks sebagai pemilihan frasa yang memperlihatkan dua keadaan sebenar yang berlawanan (frasa positif dan negatif) dalam baris-baris sajak sama ada secara eksplisit atau implisit.

iii) Kayu Jati – Kayu yang berasal daripada kata thekku (തേക്ക്) dalam

bahasa Malayalam di India Selatan ini dipanggil teak (bahasa Inggeris) atau Tectona grandis sp. dalam istilah saintifik. Ia tumbuh subur di India dan Asia Tenggara dan dikategorikan sebagai kayu keras kelas pertama karena kekuatan, keawetan, keindahan, serta ketahanannya daripada serangan rayap atau anai. Ia memiliki status nilai ekonomi, ekologi, dan sosial yang yang tinggi dan digunakan sebagai bahan perabot mewah, kapal laut, struktur asas bangunan, jambatan, dan bantalan rel yang berkualiti.

TINJAUAN LITERATUR

Teks Dan Percambahan; Kaitan Teks Dengan Konteks Taine dalam Laurenson dan Swingewood (1971) menyifatkan pengkaryaan banyak dipengaruhi oleh persekitaran sosial yang menjadi aspirasi bagi pengkarya. Beliau menegaskan “…literature always adapts itself to the taste of those who can appreciate and pay for it”. Ini bermakna, penciptaan karya mempunyai kaitan signifikan dengan persekitaran khalayak sosial pengarang dan bukannya lahir daripada keinginan individual secara ekslusif. Menyetujui perkaitan ini, Goldman (1970, 1981) melalui terma trans-individual‟ menjelaskan bahawa pengarang tidak akan dapat mencipta sesuatu gagasan secara individu tetapi menjadi entiti perantara kelompok sosialnya dengan dunia yang lebih luas. Hakikat kolektiviti pengkarya dengan persekitaran sosialnya ini diperakui Wellek dan Warren (1988) melalui konsep kesusasteraan yang disifatkannya sebagai institusi sosial yang lahir daripada kelompok masyarakat yang digarapnya.

http://id.wikipedia.org/wiki/Bahasa_Malayalam

http://id.wikipedia.org/wiki/Rayap


23

Ironi Dan Paradoks Dalam Puisi Cleanth Brooks (1947) dan W.K Wimsatt (1965) merangkumkan ironi di bawah bahasa perbandingan iaitu „analogi‟ dan „metafora‟. Mereka menjelaskan bahawa ironi adalah ciri penentu puisi. Ironi didefinisikan secara umum sebagai paparan pernyataan yang bertentangan dengan realiti atau penggunaan „bahasa terbalik‟. Ironi terjadi apabila penulis menyebut rumahnya sebagai „istana‟ sedangkan rumahnya adalah daif. Frasa „lain kali panjat lagi pokok itu‟ sedangkan maksud sebenarnya „jangan panjat pokok itu‟ juga adalah ironi. Lantaran terminologi ironi dikonsepkan secara umum dan luas, maka unsur spesifik yang sering dikaitkan dengannya ialah „ironi dramatik‟ dan „paradoks‟. Rahman Shaari (1993) melihat ironi sebagai „penggunaan kata dalam konteks sahaja‟, manakala „ironi dramatic‟ dan „pradoks‟ dalam konteks „peristiwa‟ iaitu keadaan yang bertentangan dalam peristiwa. „Ironi dramatik‟ dan „paradoks‟ sering muncul dalam „puisi naratif‟ yang didominasi oleh cerita.

Brian Everitt (1986) mendifinisikan „ironi dramatik‟ sebagai “….contrast between the understanding of a character in the poem and the understanding of the reader of the poem”. Beliau memetik sajak “Song of the Buttery Hen” sebagai sajak yang sarat dengan unsur „ironi dramatik‟. Manakala Perbezaan konsep „ironi‟ dan „paradoks‟ dirujuk oleh Cleanth Brooks (1947) sebagai “…Irony is the obvious warping of a statement by the context whereas paradox is later glossed as “a special kind of qualification which involves the resolution of opposites”. Rumusan daripada pendifinisian Oscar Wilde and G. K. Chesterton (1911), Rabelais (1995), Cervantes, Sterne, dan Borges menunjukkan bahawa paradoks ialah “..is an anomalous juxtaposition of incongruous ideas for the sake of striking exposition or unexpected insight”. Ini bermakna, paradoks sebenarnya merujuk kepada pertentangan kefahaman peristiwa antara pengkarya dan pembaca. Dalam erti kata lain, paradoks merupakan pernyataan atau peristiwa tidak benar dalam pemikiran sepintas lalu pembaca, tetepi menjadi benar dan memang berlaku selepas direnungi secara mendalam. Kajian-kajian Terdahulu Rahman Shaari (1993) dalam kajian teks yang dilakukannya terhadap beberapa puisi tersohor Malaysia dan luar negara mendapati bahawa:-

(i) Ayat-ayat akhir dalam sajak „Adakah?‟ karya Muhammad Haji Salleh yang berbunyi „Jikalau inilah kejayaan, ini juga adalah kegagalan‟ adalah paradoks kehidupan apabila kejayaan dianggap sebagai kegagalan.

(ii) Ayat permulaan sajak Muhammad Haji Salleh yang berbunyi “Sekali aku pernah takut pada penakut” juga merupakan paradoks peristiwa orang takut kepada penakut (tindakan si penakut yang menakutkan dan menyusahkan orang lain).

(iii) Sajak „Pak Utih‟ karya Osman Awang merupakan ironi dramatik yang melukiskan watak Pak Utih yang tidak tahu tentang kehidupan bapa-bapa yang berada di dalam mobil besar. Sajak berbentuk cerita ini juga amat sinis dalam isi liriknya.

http://en.wikipedia.org/wiki/Oscar_Wilde

http://en.wikipedia.org/wiki/G._K._Chesterton

http://en.wikipedia.org/wiki/Rabelais

http://en.wikipedia.org/wiki/Cervantes

http://en.wikipedia.org/wiki/Laurence_Sterne

http://en.wikipedia.org/wiki/Borges


24

(iv) Tiga baris puisi “Afrika Selatan” karya Subagio Sastrowardojo yang berbunyi “Mereka boleh membunuh, sebab mereka kulit putih, dan kristus pengasih putih wajah” merupakan paradoks yang menunjukkan kebebasan bertindak golongan kulit putih ke atas golongan kulit hitam walaupun bertentangan dengan kemanusiaan. Suasana „apateid‟ merupakan hakikat yang menjelaskan kebenaran keadaan ini.

(v) Ungkapan dalam sajak “Bersatulah Pelacur-pelacur Kota Jakarta” karya W.S.Rendra yang menyebut “Kongres-kongres dan konfrensi, tidak bisa berjalan tanpa kalian” merupakan paradoks dan sindiran terhadap golongan atasan yang berkongres atau berkonferensi yang sentiasa melayani khidmat pelacur sebagai teman tidur. Paradoks ini amat berkesan apabila disusuli ungkapan yang berikut “Naiklah tarafmu dua kali, mereka akan kelabakan, mogoklah satu bulan, mereka akan puyeng”.

Cleanth Brooks (1947) dalam dapatan analisa teks puisi menemukan; (i) Paradoks dalam puisi "It is a Beauteous Evening, Calm and

Free" karya William Wordsworth diperlihatkan melalui pernyataan “….the girl is more full of worship than the speaker precisely because she is always consumed with sympathy for nature and not - as is the speaker - in tune with nature while immersed in it”.

(ii) Unsur paradoks dalam puisi "Composed upon Westminster Bridge" karya William Wordsworth merujuk kepada “…Though London is a man-made marvel, and in many respects in opposition to nature, the speaker does not view London as a mechanical and artificial landscape but as a landscape composed entirely of nature. Since London was created by man, and man is a part of nature, London is thus too a part of nature”.

(iii) Puisi "The Canonization" karya John Donne memperlihatkan paradoks metaforanya dalam konteks

“Using a charged religious term to describe the speaker‟s physical love as saintly, Donne effectively argues that in rejecting the material world and withdrawing to a world of each other, the two lovers are appropriate candidates for canonization. This seems to parody both love and religion, but in fact it combines them, pairing unlikely circumstances and demonstrating their resulting complex meaning.... The secondary paradoxes in the poem: the simultaneous duality and singleness of love, and the double and contradictory meanings of "die" in Metaphysical poetry (used here as both sexual union and literal death). He contends that these several

http://en.wikipedia.org/wiki/William_Wordsworth

http://en.wikipedia.org/wiki/Composed_upon_Westminster_Bridge,_September_3,_1802

http://en.wikipedia.org/wiki/Composed_upon_Westminster_Bridge,_September_3,_1802

http://en.wikipedia.org/wiki/William_Wordsworth

http://en.wikipedia.org/wiki/London

http://en.wikipedia.org/wiki/The_Canonization

http://en.wikipedia.org/wiki/John_Donne


25

meanings are impossible to convey at the right depth and emotion in any language but that of paradox”.

Kajitow El-Kayeni (2012) dalam analisanya terhadap puisi „Membaca Pesan Langit‟ nukilan Dimas Arika Mihardja telah mendapati garapan paradoks amat ketara terhadap pertentangan maknawi „Aku‟ dalam puisi sama ada merujuk kepada Tuhan atau Penyair. Kajitow El-Kayeni merumuskan;

“Paradoks sebagaimana diketahui adalah dua hal yang seolah bertentangan tapi sama-sama mengandung kebenaran. Kesan itulah yang muncul apabila mengamati puisi "Membaca Pesan Langit." Jika Tuhan sebagai subjek „Aku‟ itu tentu isi puisi akan berlawanan dengan judulnya. Tetapi, jika penyair yang merujuk kata „Aku‟ itu kenapa tubuh puisinya dipenuhi kod bahasa yang merujuk kepada Tuhan? Inilah paradoks yang memperlihatkan dua hal bertentangan yang mengandung kebenaran; (1) „Aku‟ sebagai manifestasi dari Tuhan menguraikan isi pesan sebagaimana yang dimaksud judul puisi iaitu Pesan Dari Langit, yakni pesan dari Tuhan. Tuhan tidak mengambil tempat apalagi butuh terhadap makhluknya, karena itu mustahil jika Tuhan membutuhkan tempat. Maka langit dijadikan simbol yang menggambarkan keagungan dan ketinggian. Langit di sini juga bukan langit secara hakiki tetapi sebagai tanda kebesaran dan keagungan. (2) Dari sisi lain akan muncul kontradiksi, jika „Aku‟ di sana merujuk Tuhan, maka itu kontra dengan judulnya, karena Tuhan sudah dilambangkan langit kenapa harus membaca pesan langit yaitu Dirinya sendiri?. Bererti, puisi ini terdiri daripada dua bahagian; satu bahagian judul dengan ide sendiri dan bahagian lain adalah tubuh puisi dengan ide yang yang sendiri.

Di sini, penyair bersembunyi dalam puisinya dan Tuhan yang tergambar dalam puisi adalah secara maknawi dan yang membaca pesan itu Tuhan adalah penyair. Isi pesan yang dibacanya adalah monolog „Aku‟ yang merupakan manifestasi dari Tuhan. Jadi, kesan paradoks yang muncul dalam puisi ini dengan sendirinya menyatu dalam judul itu sendiri; tubuh puisi adalah isi pesan dan yang membaca pesan itu adalah penyairnya. Kesimpulannya, kesan paradoks terurai apabila penyair bersembunyi di belakang puisi dan bukannya bersembunyi di belakang subjek seperti biasanya”.


26

METODOLOGI KAJIAN

Rekabentuk Kajian Rekabentuk kajian ini adalah menjurus kepada Kajian Teks Intrinsik (Ungku Manimunah Mohd Tahir, 2006) yang memaparkan analisis gambaran sosiologi masyarakat khususnya sikap atau persepsi yang terdapat dalam teks sastera. Sampel Kajian Kajian Teks Sastera (puisi) ini hanya berfokus kepada sajak “Papan Terbuang” karya Datu Raiman @ Raiman Bin Datu Kauman yang dimuatkan dalam Antologi Puisi Nabalu (IPGK Kent. 2009: hal.73). IPG Kent Tuaran: Arked Print Kota Belud. Batasan Kajian Kajian teks ini hanya berfokus kepada teks „PAPAN BUANGAN: Paradoks Kecewa Dalam Bangga Khalayak dengan tumpuan diberikan kepada unsur-unsur paradoks yang menggarapi lirik puisi dan pengaruhnya terhadap estetika fizik dan maknawi puisi.

ANALISIS DATA Kajian Perpustakaan Untuk sokongan pengumpulan dan signifikan dapatan, pengkaji telah mentelaah konsep paradoks dalam puisi dan kajian-kajian terdahulu yang relevan khususnya rujukan daripada Cleanth Brooks (1947), Rahman Shaari (1993), dan Brian Everitt (1986) untuk mengenalpasti konseptual paradoks, perbandingan penerapannya dalam puisi dan signifikannya terhadap estetika puisi. Analisis Teks Teks puisi Papan Buangan karya Datu Raiman Bin Datu Kauman dalam Antalogi Nabalu dianalisa melalui penelitian unsur-unsur paradoks dan pengaruhnya terhadap estetika puisi (beberapa nilai intrinsik dan ekstrinsik). Konkordans (Fadzil Zainol, 2012) yang bertujuan melihat kekerapan penyenaraian diksi dalam puisi juga dikaji untuk mengenalpasti konteks pemilihan diksi dengan keindahan puisi. Perbincangan unsur paradoks dan pengaruhnya kepada estetika puisi adalah bersandarkan kepada puisi Papan Buangan karya Datu Raiman Bin Datu Kauman dalam Antologi Nabalu (IPGK Kent, 2009) seperti yang berikut:-


27

PAPAN BUANGAN 1.1 Kayu Jati hutan belantara Tropika 1.2 Berendam di laut masinnya tidak 1.3 Dibahang panas mentari berkarat tiada

2.1 Kayu Jati hutan belantara Tropika 2.2 Ditebang dipotong lalu dilonggok 2.3 Kayu Jati dikorban menjadi papan 2.4 Lahirlah papan dari kumpulannya terbuang 2.5 Papan buangan tersadai di pinggir kilang

3.1 Aku terharu melihat nasibmu papan buangan 3.2 Di tengah kota metropolitan 3.3 Engkau penghuni celah lubang 3.4 Menggalas maruah mangsa manusia berbudaya 3.5 Paksinya merujuk matahari rebah 3.6 Sedang di desa engkau masih disanjung 3.7 Menyelimuti anak-anak watan setia 3.8 Memiliki sepenuh jiwa

4.1 Papan buangan 4.2 Asalnya kayu Jati hutan belantara Tropika 4.3 Mencari jati diri yang lusuh dimamah usia.

Datu Raiman bin Datu Kauman

Unipra Kent 2007

DAPATAN; REALITI KECEWA DALAM BANGGA KHALAYAK

i) Apakah unsur-unsur paradoks yang mempengaruhi sajak Papan

Buangan karya Datu Raiman Bin Datu Kauman?

Leksikal Denotatif – Unsur paradoks terlihat jelas apabila penyair memperlihatkan pertentangan makna denotatif terhadap konsep „kayu jati‟ sebagaimana yang berikut; (a) Klausa Positif 1.1 Kayu Jati hutan belantara Tropika

1.2 Berendam di laut masinnya tidak 1.3 Dibahang panas mentari berkarat tiada

(b) Klausa Negatif 2.3 Kayu Jati dikorban menjadi papan

2.4 Lahirlah papan dari kumpulannya terbuang 2.5 Papan buangan tersadai di pinggir kilang


28

Penyair memuatkan dua unsur yang bertentangan dalam memaparkan makna leksikal denotatif (tersurat) tentang imej „Kayu Jati‟. Klausa positif pada baris 1.1, 1.2, dan 1.3 memperlihatkan tentang keunggulan dan kehebatan kayu jati yang berasal dari hutan Tropika, tidak lapuk dan tidak rapuh oleh air masin dan cahaya matahari. Namun klausa negatif pada baris 2.3, 2.4, dan 2.5 menunjukkan kayu jati yang bernilai tinggi menjadi papan buangan yang terbiar di pinggir kilang.

Hakikatnya, Kayu yang berasal daripada kata thekku (തേക്ക്) dalam

bahasa Malayalam di India Selatan, menggunakan kata teak (bahasa Inggeris) atau dalam istilah saintifik dipanggil Tectona grandis sp. dan tumbuh subur di India dan Asia Tenggara merupakan „kayu keras kelas pertama‟ dalam konteks kekuatan, keawetan, keindahan, serta ketahanannya daripada serangan rayap atau anai. Ia memiliki nilai ekonomi, ekologi, dan sosial yang yang tinggi dan digunakan sebagai bahan perabot mewah, kapal laut, struktur asas bangunan, jambatan, dan bantalan rel yang berkualiti. Sepintas lalu, tidak mungkin kayu jati yang bernilai itu menjadi papan buangan dan terbiar di tepi kilang. Tetapi kebenaran mungkin ada kerana sesetengah pengusaha dan masyarakat kurang peka terhadap nilai sebenar kayu jati lalu menganggap nilainya sama seperti kayu-kayu lain yang menjadi papan buangan. Justeru „Puisi Transparen‟ atau „Puisi Daifan‟ ini memudahkan kita memahami maksud tersurat (pertentangan nilai kayu jati) yang dipaparkan pemuisi dalam sajaknya. Peter Verdonk (2002) dalam Teori Stilistiknya dan dapatan kajian Mira Khristina (2010) tentang „Kohesi Leksikal‟ menunjukkan bahawa “The usage of lexical cohesion helps the reader to catch the messages that is conveyed by the poet”. Leksikal Konotatif – Kridalaksana (2001:1993) merujuk konsep leksikal konotatif sebagai makna yang bukan sebenarnya dalam klausa akibat daripada kepelbagaian makna yang boleh ditafsirkan (ambiguiti). Dalam puisi „Papan Buangan‟, makna sebenarnya bukan merujuk kepada papan itu sendiri tetapi merujuk „simbol maknawi‟ (Kajitow El-Kayeni, 2012) bersifat „referential icon‟ seperti ketokohan, kepakaran, kebijaksanaan, atau perkhidmatan seseorang. Paradoks yang terdapat dalam puisi ini memperlihatkan pertentangan nilai ekonomi, sosial, dan psikologi yang diberikan kepada „Papan Buangan‟ antara masyarakat kota dan desa sebagaimana yang dipaparkan dalam baris-baris puisi berikut; (a) Klausa Positif 3.6 Sedang di desa engkau masih disanjung

3.7 Menyelimuti anak-anak watan setia 3.8 Memiliki sepenuh jiwa

http://id.wikipedia.org/wiki/Bahasa_Malayalam

http://id.wikipedia.org/wiki/Rayap


29

(b) Klausa Negatif 3.1 Aku terharu melihat nasibmu papan buangan

3.2 Di tengah kota metropolitan 3.3 Engkau penghuni celah lubang 3.4 Menggalas maruah mangsa manusia berbudaya

Ternyata dalam paparan baris-baris puisi di atas, papan buangan disanjung dan menjadi pembela prima kepada warga desa. Malah ia juga dihormati, dipatuhi dan dipercayai masyarakat. Sebaliknya, khidmat dan keberadaannya di kota hanya bersifat sekunder atau tempelan untuk menutup kekurangan atau kelemahan kecil demi menjaga martabat masyarakat elit atau Brahmin. Tegasnya, papan buangan hanya diperlukan ketika perlu sahaja. Kontradiksi nilai kepentingan menyebabkan „papan buangan‟ selamanya menghadapi delima dalam mencari jati diri sebagaimana digambarkan dalam baris; 4.3 Mencari jati diri yang lusuh dimamah usia. Ironi Dramatik (Rahman Shaari (1993) ini menimbulkan persoalan „Adakah tokoh yang berjasa dan dihormati masyarakat desa hanya menjadi manusia kerdil apabila berada di kota?. Hakikatnya mungkin berlaku kerana „Nilai Budaya‟ yang dimiliki masyarakat kota mungkin berbeza dengan masyarakat desa. Contohnya, perjuangan menentang penindasan sememangnya disokong penuh dan dihargai masyarakat marhain desa. Tetapi, ia ditolak sebahagian golongan elit kota yang menganggap „penindasan‟ itu sebagai kaedah memperkaya material yang mencipta imej sosial. Fathimah Djajasudarma (1999) menjelaskan bahawa “Makna konotatif berbeda dengan makna emotif karena makna konotatif cenderung bersifat negatif, sedangkan makna emotif adalah makna yang bersifat positif dan makna konotatif muncul sebagai akibat asosiasi perasaan kita terhadap apa yang diucapkan atau didengar”.

ii) Apakah pengaruh unsur-unsur paradoks terhadap estetika puisi Papan Buangan karya Datu Raiman Bin Datu Kauman? Puisi yang menggunakan bahasa kolokial dan mudah difahami ini menjadi rumit apabila pemaknaan tubuhnya bersifat maknawi dan menggarap „ironi dramatik‟ iaitu pertentangan kebenaran nilai kayu jati dengan papan buangan dan nilai keberadaannya di desa dan di kota member kesan kepada kepuitisan dan estetika intrinsik dan ekstrinsik puisi seperti yang dijelaskan di bawah. Estetika Ekstrinsik Penggunaan unsur „imaj dan imajan‟ melalui alamiah seperti ‘Kayu Jati hutan belantara Tropika (baris 1.1), Berendam di laut masinnya tidak (baris 1.2), Dibahang panas mentari berkarat tiada (baris 1.3) , Kayu Jati dikorban menjadi papan (baris 2.3), Lahirlah papan dari kumpulannya terbuang (baris 2.4), Papan buangan tersadai di pinggir kilang (baris 2.5), Aku terharu melihat nasibmu papan buangan (baris 3.1), Di tengah kota metropolitan (baris 3.2), Engkau penghuni celah lubang (baris 3.3), Paksinya merujuk matahari rebah (baris 3.5), dan


30

Sedang di desa engkau masih disanjung (baris 3.6) memberikan „kesan kejiwaan‟ yang amat mendalam kepada pembaca tentang kehebatan status dan nilai kayu jati dan tahp kehinaannya apabila bergelar papan buangan. Pembaca yang imaginatif akan dapat merasakan kepedihan hakikat bahawa manusia Brahmin juga akan menjadi hina dan terpinggir apabila menjadi Marhain. Pertentangan maknawi klausa

1.1 : Kayu Jati hutan belantara Tropika 1.2: Berendam di laut masinnya tidak 1.3: Dibahang panas mentari berkarat tiada

dengan klausa 2.1: Kayu Jati hutan belantara Tropika 2.2: Ditebang dipotong lalu dilonggok 2.3: Kayu Jati dikorban menjadi papan 2.4: Lahirlah papan dari kumpulannya terbuang 2.5: Papan buangan tersadai di pinggir kilang

sememangnya memberi impak psikologi bangga dan kecewa kepada pembaca. Dalam hal ini Kempson (1991) melalui Teori Imajan atau Teori Imaj Makna menyebut “.. Sesuatu perkataan yang dibaca, didengar dan disebut tergambar dalam fikiran dan ditafsir sehingga memberi makna abstrak yang berkesan, kejelasan mesej dan perasaan bahan”. Manakala A. Samad Said (1988) menjelaskan bahawa “Imejan menjadi tenaga baru kepada puisi. Sebaik atau sesegar mana seseorang dapat menyisipkan imejan ke dalam rangkap-rangkap puisinya akan menentukan 'usia' puisinya itu”.

Penggunaan gaya repetisi atau perulangan sama ada perulangan ayat „Kayu Jati hutan belantara Tropika‟ (baris 1.1 dan 2.1), „anafora‟ (perulangan kata „Kayu Jati‟ pada awal baris 1.1, 2.1, dan 2.3), simplok iaitu perulangan kalimat „papan buangan‟ (percantuman anafora dan epifora pada baris 2.5, 3.1 dan 4.1 (Boelo Johannes Bijleveld, 1943), „papan‟ (baris 2.3 dan 2.4) dan „engkau‟ (baris 3.3 dan 3.6) yang berturut-turut (Henry Guntur Tarigan, 1985), Homioteleuton (perulangan bunyi bunyi dalam satu baris yang menerbitkan rima dalaman) seperti frasa „Lahirlah papan dari kumpulannya terbuang‟ (baris 2.4), dan Paralelisme atau pertindanan unsur perulangan dalam baris-baris puisi (F.G Hubbard dalam Boelo Johannes Bijleveld, 1943) telah memberikan kesan keindahan dan daya tarikan puisi serta siratan retorik „taukid‟ atau kesan penegasan terhadap denotasi keunggulan „Kayu Jati‟ sebagai kayu bernilai kelas pertama yang pada pandangan penyair sepatutnya dihargai dan mendapat tempat yang sewajarnya. Anafora frasa „Papan Buangan‟ (baris 2.5 dan 4.1) juga menggambarkan penegasan psikologi tentang hinanya kayu jati apabila menjadi papan buangan. Bagaimanapun, dalam memperkatakan paradoks kayu jati dan papan buangan ini, penyair seperti menekankan bahawa kayu jati tersebut tidak sepatutnya menjadi papan buangan. Repetisi frasa „kayu jati‟ sebanyak empat kali (baris 1.1, 2.1, 2.3, dan 4.2) berbanding ulangan tiga kali „papan buangan‟ (baris 2.5, 3.1, dan 4.1) memberikan satu ironi bahawa kayu jati harus selamanya menjadi


31

mendapat tempat kayu jati dan bukannya menjadi papan buangan. Rahman Shaari (1993) merumuskan

“…..tujuan penggunaan gaya perulangan secara keseluruhannya iaitu untuk menimbulkan kesan keindahan dan daya tarikan, untuk mempertegaskan maksud dan untuk memudahkan penutur mengingati baris-baris puisi..”

Estetika Intrinsik Estetika Intrinsik pertama yang terlahir daripada penggunaan figurative paradoks dalam puisi ini ialah Nada (tone) yang didefinisikan sebagai sikap atau suasana jiwa penyair terhadap pembacanya melalui koneksi tema, rasa, dan unsur bunyi dalam puisi (Abdul Razak Zaidan, 1991). Penyair juga bekerjasama dengan pembaca untuk memecahkan masalah lirik puisi melalui manipulasi perasaan mereka apabila membacanya. Nada duka yang diciptakan penyair dapat menimbulkan suasana iba di hati pembaca. Nada kritik yang diberikan penyair dapat menimbulkan suasana penuh pemberontakan bagi pembaca. Nada agama (religious) dapat menimbulkan suasana khusyuk. Menelusuri puisi Papan Buangan, penyair memulakan bait pertama (baris 1.1, 1.2, dan 1.3) puisinya dengan Nada Romantis dengan permainan bunyi Asonansi Parallelistische (pengulangan vokal “a” pada tempat yang sejajar dalam susunan kata seperti dalam baris 1.3: „Dibahang panas mentari berkarat tiada‟). Nada ini menyebabkan pembaca dapat menghayati perasaan, makna, dan pengucapan batiniah lirik puisi yang menekankan kehebatan dan keunggulan kayu jati atau perlambangan maknawi yang mewakilinya. Teori Bijleveld (1943) mengaitkan Asonansi dengan ketebalan perasaan. Beliau berpendapat apabila perasaan seseorang terlalu menebal, alat suaranya mengalami „kekakuan‟ dan dalam keadaan kaku itulah keluar vokal yang sama. Penyair menyusuli bait kedua (baris 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, dan 2.5) dengan Nada Kecewa melalui manipulasi bunyi Aliterasi (pengulangan konsonan “n” terutamanya pada baris 2.3: „Kayu jati dikorban menjadi papan‟, baris 2.4: „Lahirlah papan dari kumpulannya terbuang‟, dan baris 2.5: „papan buangan tersadai di pinggir kilang‟) yang menyebabkan pembaca tercuit denga perasaan tidak puas hati lantaran hinanya kayu jati apabila dikorban menjadi papan buangan yang layak duduknya hanya di pinggir kilang. Bait ketiga (baris 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 3.7, dan 3.8) memperlihatkan klimaks kekecewaan dengan menyerapkan Nada Sedih apabila melihat papan buangan yang menjadi sanjungan dan inspirasi warga desa hanya menjadi momokan bagi golongan elit kota. Bauran permainan bunyi Asonansi Parallelistische (pengulangan vokal “a” pada baris 3.4: „Menggalas maruah bangsa manusia berbudaya‟) dan bunyi Asonansi Chiastische atau Disonansi iaitu perulangan bunyi vokal “a” dan “i” atau vokal “a” dan “e” secara berselang seli pada baris 3:6 „Sedang di desa engkau masih disanjung‟ telah menerbitkan pengucapan melankolik (mendayu-dayu) yang membayangkan makna kesedihan yang menuntut simpati pembaca. Penyair menutup lirik akhir bait puisinya (baris 4.1, 4.2, dan 4.3) dengan paparan Nada Sinis atau Nada Kritik terhadap „papan


32

buangan‟ yang sebenarnya „kayu jati‟ yang memiliki status nilai ekonomi dan sosial yang tinggi tetapi terpaksa mencari identiti diri apabila berhadapan dengan dua masyarakat (desa dan kota) yang mempunyai kepentingan berbeza. Gabungan manipulasi bunyi Aliterasi (perulangan bunyi konsonan “n” pada baris 4.1: „Papan buangan‟ dan konsonan “t” di baris 4.2: „asalnya kayu jati hutan belantara tropika‟) dan Asonansi Parallelistische (perulangan vokal “i” pada baris 4.3: „Mencari jati diri yang lusuh dimamah usia‟). Rumusannya, selain menerbitkan estetika dalam pengucapan lirik puisi yang memangkin apresiasi pembaca, nada juga mendatangkan kesan signifikan terhadap mod dan „makna emosi‟ (emotional meaning) pembaca terhadap mesej yang dibawa penyair dalam puisinya. Dari perspektif yang lain, penyair dalam memperkatakan persoalan paradoks kayu jati dan papan buangan ini seolah-olah memperlihatkan sikap tipikal „rendah diri‟ masyarakat desa yang berperwatakan „rendah diri‟ seperti „padi; semakin berisi semakin tunduk‟ atau tidak suka membanggakan diri atau menonjolkan diri. Meskipun mereka mempunyai kekuatan sahsiah dan atau zahiriah (atribut kayu jati) yang signifikan, namun tetap merasakan diri adalah lemah dan kurang produktif (papan buangan) khususnya apabila berada di kota atau berhadapan dengan golongan elit kota. Gambaran sikap masyarakat desa ini digambarkan melalui baris-baris puisi yang berikut:- 2.1 Kayu Jati hutan belantara Tropika

2.2 Ditebang dipotong lalu dilonggok 2.3 Kayu Jati dikorban menjadi papan 2.4 Lahirlah papan dari kumpulannya terbuang 2.5 Papan buangan tersadai di pinggir kilang

Frasa „Kayu Jati dikorban menjadi papan‟ (2.3) dan frasa „Lahirlah papan dari kumpulannya terbuang‟ (2.4) memperlihatkan sikap rendah diri masyarakat desa yang rela dikorbankan atau direndahkan martabatnya menjadi papan buangan. Bagaimanapun penyair secara ironi, memperlihatkan sikap sinis dan beranggapan sikap merendah diri ini menyebabkan masyarakat desa akan selamanya ditindas masyarakat elit kota dan akan kehilangan identiti dan harga diri. Frasa-frasa berikut menggambarkan kemelut penindasan dan kehilangan jati diri yang akan dihadapi masyarakat yang mengambil sikap terlalu merendah diri.

3.1 Aku terharu melihat nasibmu papan buangan 3.2 Di tengah kota metropolitan 3.3 Engkau penghuni celah lubang 3.4 Menggalas maruah mangsa manusia berbudaya 3.5 Paksinya merujuk matahari rebah

4.1 Papan buangan 4.2 Asalnya kayu Jati hutan belantara Tropika 4.3 Mencari jati diri yang lusuh dimamah usia.


33

Kesimpulannya, paduan garapan estetika ekstrinsik (unsur imaj imajan, dan repetisi) di samping estetika intrinsik (nada dan sikap) dalam paparan paradoks lirik puisi „Papan Buangan‟ karya Datu Raiman Bin datu Kauman telah menyerlahkan persoalan „kecewa dalam bangga khalayak‟ pada tema Kemanusiaan dan Kemasyarakatannya dan menjadikan implikasi terhadap apresiasi tubuh dan maknawi lirik dalam kalangan pembaca semakin mendalam dan berkesan.

RUMUSAN DAN PERBINCANGAN

Secara umum, kajian ini membuktikan bahawa unsur-unsur paradoks sememangnya terserlah dalam puisi „Papan Buangan‟ karya Datu Raiman Bin Datu Kauman sama dalam konteks leksikal denotatif kayu jati dengan papan buangan ataupun maknawi leksikal konotatif peranan atau nilai papan buangan di desa dan kota. Dalam pada itu, garapan figuratif paradoks dalam puisi ini juga telah menimbulkan keindahan intrinsik dan ekstrinsik tubuh puisi khususnya melalui kesan imej dan imajan, repetasi, nada, dan gambaran sikap masyarakat dan penyair yang dipaparkan. Sekaligus dapatan ini menyokong dapatan kajian Cleanth Brooks (1947), Rahman Shaari (1993), dan Kajitow El-Kayeni (2012) tentang keberkesanan penerapan simiotik paradoks dalam puisi. Sekaligus unsur paradoks dalam puisi ini telah berjaya memperlihatkan kebenaran peristiwa dalam isi puisi serta keindahan struktural tubuh puisi. Bagaimanapun dapatan ini tidak boleh dijadikan generalisasi dalam penyerapan unsur paradoks dalam puisi-puisi Datu Raiman Bin Datu Kauman kerana sampelnya hanya terbatas kepada puisi „Papan Buangan‟. Justeru, adalah dicadangkan agar kajian lanjutan tentang penyerapan paradoks dapat dibuat untuk puisi-puisi beliau yang lain. Di samping itu, perluasan rekabentuk kajian juga boleh dilakukan terhadap puisi-puisi Datu Raiman Bin Datu Kauman agar serlahan signifikasi gaya bahasa dan pemikiran beliau dapat dilihat dengan lebih jelas. Ini termasuklah reka bentuk Kajian Analisis Dinamika yang mengaitkan pengaruh konteks terhadap isi dan bentuk puisi atau Kajian Perbandingan yang menelusuri jalinan antara peradigma persekitaran dengan puisi sebagaimana yang dicadangkan oleh Ungku Maimunah Mohd Tahir (2006) dapat dilakukan. Rumusannya, gaya bahasa figuratif seperti paradoks di dalam puisi berupaya menimbulkan kesatuan, kekhusyukan, apresiasi dan kepelbagaian nilai estetika terhadap puisi dan apresiasi pembaca. Bagaimanapun, unsur-unsur bahasa ini akan sentiasa ditunjangi oleh kehalusan, keseragaman dan kesopanan pernyataan perasaan serta pemikiran yang sesuai dengan etika bangsa dan agama. Penggunaan bahasa puisi moden secara ekslusif adalah untuk mendedahkan hakikat, bahawa nilai estetika bukan hanya didukung oleh bahasa, tetapi juga dipengaruhi oleh suasana jiwa penyairnya.


34

Jesteru, bahasa puisi merupakan suatu alat yang memberi kemantapan kepada dunia keilmuan dan pemikiran masyarakat yang mewakilinya.

BIBLIOGRAFI

Boleo Johannes Bijleveld (1943), Herhalingssfiguren in het Maleisch, Javaansch en Soeendaasch: Een Stilistische Studie, Batavia: Groningen.

Brooks, Cleanth (1947) The Well Wrought Urn: Studies in the Structure of

Poetry. New York: Reynal & Hitchcock. Carl Sanburg (2006), Poetry Speaks; The Poetry Lover‟s 2006 Calander, A

Year of Greet Pems and Puets, Sourcebooks Inc. Naperville, Illinois, USA.

Crane, R.S. “Cleanth Brooks; Or, The Bankruptcy of Critical Monism.” In

Modern Philology, Vol. 45, No. 4 (May 1948) pp 226-245 Fadzil Zainol (2012), Gaya Bahasa Dalam Puisi Usman Awang, Wordpress

Com. Goldman, Lucien (1970), “The Society of Literature: Status and Problem of

Method” dalam Milton C. Albrecht cs. (eds) The Sosiology of Art and Literature. New York: Praeger Publisher.

Harimurti Kridalaksana (2001), Kamus Linguistik. Jakarta: Gramedia Pustaka

Utama. Henry Guntur Tarigan (1985), Pengajaran Gaya Bahasa. Bandung: Angkasa. IPGK Kent (2009), Antologi Puisi Nabalu. Tuaran:Arked Print Kota Belud. Kajitow El-Kayeni (2012), Kenduri Puisi “Membaca Pesan Langit” dalam

Bengkel Puisi Swadaya Mandiri; 8-9 Januari 2012. http://bengkelpuisidimasarikamihardja.blogspot.com, 8 Disember 2012.

Laurenson, Diana dan Alan Swingewood (1972), The Sociology of Literature.

London: Granada Publishing Limited. Mira Khristina (2010), A Statistic Analysis of Lexical Cohesion as Found in Four

of Khalil Gibran‟s Poems. Kota Padang: Andalas University Nurazmi Kuntum (2004), Memahami Sajak dan Novel. Brunei DS: Dewan

Bahasa dan Pustaka. Rahman Shaari (1993), Memahami Gaya Bahasa. Kuala Lumpur: Dewan

Bahasa dan Pustaka.

http://en.wikipedia.org/wiki/The_Well_Wrought_Urn:_Studies_in_the_Structure_of_Poetry

http://en.wikipedia.org/wiki/The_Well_Wrought_Urn:_Studies_in_the_Structure_of_Poetry

http://bengkelpuisidimasarikamihardja.blogspot.com/


35

Ungku Maimunah Mohd Tahir (2006), Pemahaman dan Penerapan Sosiologi Sastera Dalam Sastera Melayu Moden dlm. Akademika 69 (Julai) 2006: 3-16. Bangi, Selangor: Universiti Kebangsaan Malaysia.

W.K Wimsatt (1965), Metaphore, Paradox, and Stereotype dalam British

Journal of Aesthetics, Vol.5 (4). Oxford University Press. Wellek, Rene dan Austin Warren (1988), Teori Kesusasteraan. Terjemahan

Wong Seng Tong. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.


36

LAMPIRAN 1

PAPAN BUANGAN

1.1 Kayu Jati hutan belantara Tropika

1.2 Berendam di laut masinnya tidak

1.3 Dibahang panas mentari berkarat tiada

2.1 Kayu Jati hutan belantara Tropika

2.2 Ditebang dipotong lalu dilonggok

2.3 Kayu Jati dikorban menjadi papan

2.4 Lahirlah papan dari kumpulannya terbuang

2.5 Papan buangan tersadai di pinggir kilang

3.1 Aku terharu melihat nasibmu papan buangan

3.2 Di tengah kota metropolitan

3.3 Engkau penghuni celah lubang

3.4 Menggalas maruah mangsa manusia berbudaya

3.5 Paksinya merujuk matahari rebah

3.6 Sedang di desa engkau masih disanjung

3.7 Menyelimuti anak-anak watan setia

3.8 Memiliki sepenuh jiwa

4.1 Papan buangan

4.2 Asalnya kayu Jati hutan belantara Tropika

4.3 Mencari jati diri yang lusuh dimamah usia.

Karya Datu Raiman bin Datu Kauman

Unipra Kent 2007


37

KAJIAN TINJAUAN KESEDIAAN GURU-GURU SEJARAH MENERAPKAN KEMAHIRAN PEMIKIRAN SEJARAH DALAM KALANGAN MURID-MURID

Lisa Yip Shukye

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan untuk meninjau kesediaan guru-guru sejarah menerapkan kemahiran pemikiran sejarah dalam kalangan murid-murid. Kajian ini berbentuk kuantitatif menggunakan kaedah tinjauan sampel untuk mengumpul data. Aspek-aspek kesediaan yang dikaji ialah pengetahuan prosedural, pengetahuan pedagogi dan sikap guru sejarah. Kajian dijalankan dengan menggunakan soal selidik dan ditadbirkan kepada semua guru yang mengajar mata pelajaran sejarah di dua puluh sembilan buah Sekolah Menengah Kebangsaan kategori bandar di Bahagian Pantai Barat Sabah. Item-item soal selidik mempunyai ketekalan dalaman 0.961 berdasarkan analisis kebolehpercayaan Alpha Cronback. Perbandingan maklumbalas terhadap tahap kesediaan berdasarkan pengkhususan, pengalaman mengajar, dan kursus yang dihadiri telah dilakukan. Penemuan daripada kajian ini secara keseluruhannya menunjukkan (i) responden mempunyai tahap kesediaan yang tinggi dalam semua aspek yang dikaji, dan (ii) terdapat perbezaan yang signifikan di antara guru yang pernah hadir kursus dan guru yang belum pernah hadir kursus. Walau bagaimanapun kajian menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara guru opsyen sejarah dan guru bukan opsyen sejarah; dan guru berpengalaman dan guru kurang berpengalaman. Penemuan kajian ini membawa implikasi kepada pihak-pihak yang terlibat dalam perancangan dan pelaksanaan kurikulum sejarah bagi merancang program-program latihan yang efektif untuk meningkatkan penguasaan pengetahuan kandungan subjek, pengetahuan pedagogi dan memupuk sikap yang positif dalam usaha meningkatkan tahap kesediaan guru-guru sejarah menerapkan kemahiran pemikiran sejarah dalam kalangan murid-murid. KATA KUNCI: kemahiran pemikiran sejarah, pendidikan sejarah, sejarah

PENGENALAN

Guru yang berkualiti akan melahirkan murid yang berkualiti. Penekanan kepada pembangunan modal insan yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran serta menghayati nilai-nilai murni dalam kalangan murid amat dititikberatkan memandangkan negara menuju abad ke-21 yang mencabar serta memerlukan jati diri unggul dalam diri setiap murid. Kepentingan mata pelajaran sejarah tidak dapat disangkal lagi dalam proses tranformasi ini. Langkah kerajaan mewajibkan mata pelajaran sejarah dalam kurikulum pendidikan kebangsaan telah lama dipelopori dan diamalkan oleh negara-negara maju seperti United Kingdom, Jerman, Perancis, Amerika Syarikat, Korea dan Jepun. Justeru tindakan kerajaan menggandingkan mata pelajaran sejarah bersama-masa dengan mata pelajaran teras yang lain seperti Bahasa Malaysia, dan Pendidikan Islam atau Pendidikan Moral adalah bertepatan dengan matlamat


38

negara untuk menyatupadukan kaum melalui sistem pendidikan (Abdul Ghani Abdullah & Abd. Rahman Abd Aziz, 2009).

PENYATAAN MASALAH

Pada 29 Oktober 2010, Kabinet telah bersetuju membentuk Panel Pembelajaran Sejarah yang akan memastikan subjek ini wajib lulus peringkat Sijil Pelajaran Malaysia mulai tahun 2013 dan subjek teras di sekolah rendah pada tahun 2014 (Utusan Malaysia, 30 Oktober 2010). Isu kepentingan pembelajaran sejarah sebelum ini turut dihangatkan melalui penyataan Profesor Emeritus Tan Sri Dr. Khoo Kay Kim kepada pemberita selepas menghadiri program wacana ‟One Malaysia: Cabaran dan Harapan‟ sempena program semarak perpaduan dan patriotisme Institut Pendidikan Guru Malaysia peringkat kebangsaan. Beliau mengatakan kebanyakan rakyat negara ini tidak tahu dan tidak memahami sejarah negara sehingga menyebabkan mereka berfikiran secara sempit (Bernama, 22 Oktober 2009).

Penemuan terbaru hasil soal selidik Unit Khas Utusan Malaysia juga mendapati ramai remaja generasi kini dan segelintir orang dewasa bersikap tidak ambil tahu serta memandang remeh fakta-fakta penting bangsa dan negara (Utusan Malaysia, 29 Oktober 2010). Responden yang terlibat gagal menyatakan dengan tepat hari Kemerdekaan Negara, tarikh penubuhan Malaysia, Rukun Negara dan lain-lain lagi. Penemuan ini menunjukkan bahawa golongan muda tidak menghayati sejarah negara walaupun mata pelajaran ini adalah mata pelajaran teras di sekolah.

TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk meninjau tahap kesediaan guru-guru sejarah menerapkan kemahiran pemikiran sejarah dalam kalangan murid-murid.

SOALAN KAJIAN

Kajian ini cuba menjawab soalan berikut: Adakah terdapat perbezaan tahap kesediaan guru-guru sejarah yang signifikan berdasarkan bidang pengkhususan, pengalaman mengajar, dan kursus yang dihadiri?

Hipotesis Kajian

Ho1: Tidak terdapat perbezaan tahap kesediaan yang signifikan antara guru opsyen sejarah dan guru bukan opsyen sejarah.

Ho2: Tidak terdapat perbezaan tahap kesediaan yang signifikan antara guru berpengalaman dan guru kurang berpengalaman.

Ho3: Tidak terdapat perbezaan tahap kesediaan yang signifikan antara guru yang pernah hadir kursus dan guru yang belum pernah hadir kursus.

TINJAUAN LITERATUR

Menurut Thomson (1969) sejarah telah berkembang lebih dua ratus tahun daripada babad atau rekod peristiwa yang tidak berkaitan kepada suatu disiplin yang bermatlamat menginterpretasi pelbagai bukti untuk memahami masyarakat dahulu. Oleh itu cara pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran


39

sejarah memerlukan kebiasaan minda (habits of mind) dan kemahiran pemikiran yang khusus bagi disiplin itu sendiri (Wineburg, 2001; Mayer, 2006; Chopin, 2009). Memandangkan matlamat pengajaran dan pembelajaran sejarah ialah memahami masa lalu maka pemikiran sejarah membolehkan murid-murid menggunakan maklumat sejarah untuk memahaminya. Pemikiran sejarah bukan sekadar mempelajari fakta, tarikh dan peristiwa yang lalu tetapi juga membantu murid-murid mengaitkannya dengan masa kini serta menggunakan pengalaman masa lalu untuk membuat penghakiman dan keputusan untuk masa akan datang (Seixas, 1999; Wineburg, 2001).

Wineburg (2001) pula menjelaskan bahawa istilah „pemikiran sejarah‟ diumpamakan berfikir seperti seorang sejarahwan. Ini adalah kerana pemikiran sejarah diperolehi dengan menggunakan pendekatan yang diamalkan oleh sejarahwan untuk membina ilmu sejarah (Mayer, 2006). Adalah mustahil menurut Cooper (2000) bagi seseorang untuk mempelajari sejarah tanpa mempelajari proses yang dilalui oleh seorang sejarahwan bagi mengetahui masa lalu. Seorang sejarahwan akan menyiasat masa lalu dengan memilih dan menginterpretasi kesan atau jejak (traces) dan penceritaan (accounts) yang ditinggalkan iaitu bukti. Mereka menginterpretasi bukti melalui proses membuat keputusan secara lojik walaupun bukti yang ada selalunya tidak lengkap, dan ini menyebabkan terdapat lebih daripada satu interpretasi (Seixas, 1996; Seixas & Peck, 2004).

Murid-murid tidak mempelajari pemikiran kritikal secara kebetulan. Murid perlu dibimbing untuk membuat pembacaan teks secara kritikal terhadap sumber utama dan kedua serta membina laporan sejarah. Usaha membimbing murid ke arah kebiasaan minda merupakan cabaran yang dihadapi oleh ramai guru sejarah (Seixas, 1999; Cuban, 2001; Seixas & Peck, 2004; Wineburg, 2004). Sehubungan dengan itu, tugas guru sejarah menurut Seixas and Peck (2004) bukan sekadar menyampaikan isi kandungan sejarah tetapi mengajar murid pemikiran sejarah. Wineburg (2001), Drake (2002), dan Drake and Brown (2003) menegaskan mata pelajaran sejarah harus diajar menggunakan kemahiran pemikiran yang khusus bagi disiplin sejarah. Kemahiran pemikiran sejarah ini merupakan proses menggunakan maklumat sejarah, termasuk mentafsir konteks, perspektif, pandangan dan fakta untuk memahami masa lalu. Proses pemikiran inilah yang digunakan oleh sejarahwan untuk menginterpretasi dokumen dan artifak sejarah.

Sekirannya kita mengharapkan murid kita berfikir seperti sejarahwan maka kita memerlukan guru yang boleh membimbing mereka ke arah pemikiran sejarah dan seterusnya memahami sejarah. Ahli psikologi telah membuktikan bahawa kanak-kanak seawal lapan tahun boleh dibimbing untuk memahami konsep dan idea serta membina hujah tentang bukti sejarah sekiranya guru mengajar kemahiran tersebut kepada mereka (Hoge, 1988; Seixas, 1993; Booth, 1994; Leinhardt, 1994; Lee & Ashby, 2000; VanSledright, 2002; Seixas & Peck, 2004). Guru perlu menjadikan pembelajaran sejarah menarik, bermakna, menanya soalan yang mudah dan terbuka, mengajar tatabahasa yang sesuai serta mewujudkan persekitaran di mana kanak-kanak merasa yakin dengan kebolehan mereka berfikir secara terbuka (Rees, 1976). Menurut Cooper (2000) konsep sejarah mudah dipelajari sekiranya sesuatu konsep dipilih dan diajar secara khusus melalui ilustrasi, menggunakan contoh secara visual bagi


40

konsep yang konkrit dan menggunakan kaedah perbincangan bagi konsep yang abstrak.

Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) menekankan proses pengajaran dan pembelajaran yang memfokuskan perkembangan Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Kreatif (KBKK) merentasi semua mata pelajaran (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2002a, 2002b). Dalam kurikulum sejarah KBSM, KBKK direalisasikan melalui konsep kemahiran pemikiran sejarah. Kemahiran pemikiran sejarah merupakan proses kognitif yang membolehkan murid menerokai idea yang kompleks dan abstrak dalam pembelajaran sejarah. Kemahiran pemikiran sejarah yang dikenalpasti adalah seperti berikut: (i) Membuat kronologi (ii) Meneroka bukti (iii) Membuat interpretasi (iv) Membuat imaginasi (v) Membuat rasionalisasi

Kesimpulanya kemahiran pemikiran sejarah membolehkan murid-murid mengintepretasi, menganalisis, mengkritik, menyelidik, menghujah dan menggunakan maklumat berkaitan dengan peristiwa yang lalu untuk memahami sejarah. Sehubungan dengan itu guru perlu menggunakan pelbagai kaedah pengajaran dan mewujudkan aktiviti pembelajaran yang sesuai untuk membantu murid belajar sejarah. Usaha ini sejajar dengan kenyataan Dewey (1916) dalam bukunya Democracy and Education „All which the school can or need do for pupils, as far as their minds are concerned is to develop their abiliti to think‟.

METODOLOGI

Sampel Kajian Populasi kajian ini terdiri daripada semua guru siswazah terlatih yang mengajar mata pelajaran sejarah dari tingkatan satu hingga tingkatan lima. Sebanyak tiga puluh buah sekolah menengah kebangsaan (SMK) lokasi bandar di Bahagian Pantai Barat Sabah terlibat dalam kajian ini.

SMK lokasi bandar dipilih kerana proses perindustrian banyak berlaku di bandar-bandar yang mengakibatkan penghijrahan berlaku ke bandar-bandar kerana peluang pekerjaan yang banyak. Urbanisasi banyak berlaku di bandar-bandar besar dan membawa pelbagai kesan ke atas penduduk. Oleh itu, para remaja yang dididik dalam masyarakat bandar menghadapi masalah kekeliruan identiti yang lebih ketara jika dibanding dengan remaja yang dididik di masyarakat kampung. Para remaja ini juga lebih menghadapi cabaran pemilihan antara materialisme dengan pemahaman sejarah kerana wujud tarikan-tarikan yang bersifat hedonisme akibat arus perkembangan masyarakat moden. Oleh itu guru-guru sejarah menghadapi cabaran hebat mengajar mata pelajaran yang dianggap membosankan dan tidak berfaedah ini (Chua, 2007). Instrumen Instrumen yang digunakan dalam penyelidikan ini ialah borang soal selidik. Instrumen ini diambil dan diubahsuai daripada (i) Zahara Aziz dan Nik Azleena


41

Nik Ismail (2007), dan (ii) Sharifah Nor Puteh, Nooreiny Maarof dan Elisabeth Tak (2010). Soal selidik ini mengandungi empat puluh item berstruktur yang dibahagikan kepada dua bahagian..

Bahagian A terdiri daripada item yang berkaitan dengan latar belakang demografi diri responden seperti: sekolah, jantina, pengkhususan, pengalaman mengajar mata pelajaran sejarah, dan kursus yang dihadiri. Bahagian B pula mengandungi tiga puluh lima item berkaitan dengan lima aspek kemahiran pemikiran sejarah seperti yang terkandung dalam Huraian Sukatan Pelajaran KBSM Sejarah (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2002a, 2002b). Pecahan item mengikut aspek kemahiran pemikiran sejarah adalah seperti dalam Jadual 1.

Jadual 1: Pecahan Aspek Kemahiran Pemikiran Sejarah

Bahagian/No. Item Kemahiran

Pemikiran Sejarah

Bilangan Item

B (01 – 05) Membuat Kronologi 5

B (06 – 13) Meneroka Bukti 8

B (14 – 20) Membuat Interpretasi 7

B (21 – 27) Membuat Imaginasi 7

B (28 – 35) Membuat Rasionalisasi 8

Jumlah 35

Skala lima mata digunakan sebagai pengukuran untuk meninjau

kesediaan responden menerapkan kemahiran pemikiran sejarah kepada murid-

murid.

Skor min yang digunakan dalam kajian ini untuk mengukur tahap

kesediaan guru-guru sejarah ditetapkan kepada tiga tahap iaitu rendah,

sederhana dan tinggi seperti dalam Jadual 2.

Jadual 2: Skor Min Tahap Kesediaan Guru-Guru Sejarah

Tahap Kesediaan Skor Min

Rendah 1.00 hingga 2.33

Sederhana 2.34 hingga 3.66

Tinggi 3.67 hingga 5.00

Sumber: Sharifah Nor Puteh, Nooreiny Maarof dan Elisabeth Tak (2010)

Analisis Data

Penganalisis data dilakukan oleh penyelidik sendiri menggunakan program SPSS 17.0. Statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis data maklumat diri responden dalam Bahagian A. Begitu juga dengan tahap kesediaan guru-guru sejarah menerapkan kemahiran pemikiran sejarah dari segi membuat kronologi, meneroka bukti, membuat interpretasi, membuat imaginasi, dan membuat rasionalisasi.


42

Statistik inferensi seperti ujian Mann-Whitney U digunakan untuk menganalisis data soal selidik dalam Bahagian B bagi membolehkan kesimpulan dibuat terhadap hipotesis-hipotesis dalam kajian ini. Aras keertian, p = .05 digunakan dalam semua analisis data tersebut untuk membenarkan ralat sebanyak lima peratus (5%) sesuai dengan penggunaan statistik inferensi dalam bidang sains sosial.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Tahap Kesediaan Guru Sejarah Jadual 3 menunjukkan tahap kesediaan responden menerapkan kemahiran pemikiran sejarah kepada murid-murid. Berdasarkan Jadual 3, didapati tahap kesediaan responden tentang aspek ini secara keseluruhannya adalah pada tahap tinggi (M = 4.10, SD = 0.67). Dapat dirumuskan bahawa secara keseluruhannya responden mempunyai pengetahuan yang tinggi tentang proses-proses sejarah yang merangkumi kemahiran membuat kronologi, kemahiran mencari bukti, kemahiran interpretasi, membuat imaginasi dan rasionalisasi. Dari kelima-lima aspek kemahiran yang dikaji, tahap pengetahuan responden yang paling tinggi mengikut turutan min, ialah dalam aspek kemahiran membuat kronologi (M = 4.24, SD = 0.61) diikuti dengan aspek kemahiran rasionalisasi (M =4.17, SD = 0.65). Seterusnya, pengetahuan dalam aspek-aspek kemahiran mencari bukti (M = 4.10, SD = 0.68), kemahiran membuat imaginasi (M = 4.04, SD = 0.73) dan kemahiran interpretasi (M = 4.00, SD = 0.67).

Jadual 3: Skor Kesediaan Guru Dari Aspek Kemahiran Pemikiran Sejarah

Item Min SD Tahap

Kemahiran Kronologi 4.24 0.61 Tinggi

Kemahiran Mencari Bukti 4.10 0.68 Tinggi

Kemahiran Interpretasi 4.00 0.67 Tinggi

Kemahiran Imaginasi 4.04 0.73 Tinggi

Kemahiran Rasionalisasi 4.17 0.65 Tinggi

Skor Keseluruhan 4.10 0.67 Tinggi

Perbezaan Tahap Kesediaan Antara Pengkhususan

Keputusan analisis ujian Mann-Whitney U menunjukkan tidak terdapat perbezaan tahap kesediaan yang signifikan antara guru opsyen sejarah dan guru bukan opsyen sejarah (z = -.368, p = .713). Nilai min pangkatan kumpulan guru opsyen sejarah (min pangkatan = 104.05) hampir sama dengan min pangkatan kumpulan guru bukan opsyen sejarah (min pangkatan = 100.79). Ini bererti bahawa secara relatif, kumpulan guru opsyen sejarah dalam populasi kajian mempunyai tahap kesediaan yang sama dengan guru bukan opsyen sejarah.


43

Perbezaan Tahap Kesediaan Antara Pengalaman

Keputusan analisis ujian Mann-Whitney U menunjukkan tidak terdapat perbezaan tahap kesediaan yang signifikan antara guru berpengalaman dan guru kurang berpengalaman (z = -1.862, p = .063). Nilai min pangkatan kumpulan guru berpengalaman (min pangkatan = 111.64) hampir sama dengan min pangkatan kumpulan guru kurang berpangalaman (min pangkatan = 96.14). Ini bererti bahawa secara relatif, kumpulan guru pengalaman dalam populasi kajian mempunyai tahap kesediaan yang sama dengan guru kurang berpengalaman.

Perbezaan Tahap Kesediaan Antara Kursus Yang Dihadiri

Keputusan analisis ujian Mann-Whitney U menunjukkan bahawa terdapat perbezaan tahap kesediaan yang signifikan antara guru yang pernah hadir kursus dengan yang guru yang belum pernah hadir kursus (z = -2.930, p = .003). Nilai min pangkatan kumpulan guru yang pernah hadir kursus (min pangkatan = 113.14) mengatasi min pangkatan kumpulan guru yang belum pernah hadir kursus (min pangkatan = 86.55). Ini bererti bahawa secara relatif, kumpulan guru yang pernah hadir kursus dalam populasi kajian mempunyai tahap kesediaan yang lebih tinggi berbanding dengan guru yang belum pernah hadir kursus.

Perbincangan Kajian

Analisis deskriptif terhadap responden mengikut pengkhususan menunjukkan masih terdapat ramai guru bukan opsyen sejarah (32%) ditugaskan untuk mengajar mata pelajaran sejarah kepada 38,152 orang murid di dua puluh sembilan buah sekolah yang dikaji (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011). Senario ini dapat menjelaskan kepada kita pengajaran mata pelajaran sejarah masih dianggap kurang penting. Ini terbukti dalam kajian Haris Md. Jadi (1990), dan Ravitch (2000) yang menunjukkan kebanyakan guru menganggap mata pelajaran sejarah boleh diajar oleh sesiapa sahaja. Wineburg (2001) dalam kajiannya menunjukkan latihan akademik dalam sejarah tidak menjamin guru tersebut menguasai disiplin sejarah yang mereka pelajari. Dapatan kajian Wineburg turut disokong dengan penemuan dalam penyelidikan ini yang menunjukkan tidak terdapat perbezaan tahap kesediaan antara guru opsyen sejarah dan guru bukan opsyen sejarah (z = -.368, p = .713). Walau bagaimanapun Wineburg tetap menegaskan pengetahuan subjek penting dalam pengajaran. Ini kerana banyak penyelidikan yang dijalankan sebelum ini menunjukkan keberkesanan pengajaran mata pelajaran ini akan terjejas jika diajar oleh guru bukan opsyen sejarah (Wilson & Wineburg, 1988; Wineburg, 2001; Martin, 2005).

Richard Ingersoll (In Martin, 2005) turut melaporkan guru bukan opsyen sejarah terlalu bergantung kepada buku teks dalam pengajaran mereka justeru menghadkan penglibatan murid-murid dalam pembelajaran dan seterusnya tidak mengalakkan pemikiran kritikal. Guru bukan opsyen sejarah menurut Ingersoll lagi mengalami masalah motivasi dan komitmen yang rendah berbanding dengan guru yang mempunyai latar belakang dalam subjek yang mereka ajar. Sehubungan dengan itu, guru bukan opsyen sejarah tidak patut ditempatkan secara tetap untuk mengajar sejarah di sekolah. Sebaliknya hanya


44

guru-guru yang terlatih dalam bidang sejarah sahaja dibenarkan untuk mengajar mata pelajaran tersebut di sekolah.

Walaupun dapatan penyelidikan menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara guru berpengalaman dan guru kurang berpengalaman (z = -1.862, p = .063). Namun demikian responden yang mempunyai pengalaman mengajar kurang 10 tahun (min pangkatan = 96.14) mempunyai tahap kesediaan yang lebih rendah berbanding responden yang mempunyai pengalaman mengajar melebihi 10 tahun (min pangkatan = 111.64). Dapatan ini disokong oleh banyak hasil kajian yang menunjukkan fasa awal perkhidmatan merupakan tahun-tahun paling mencabar untuk seseorang guru permulaan (Russell, 2006; Humphrey, Wechsler & Bosetti, 2007). Kebanyakan guru permulaan mengalami kejutan transisi apabila ditempatkan di sekolah kerana mendapati latihan perguruan adalah berbeza sama sekali dengan situasi yang mereka lalui semasa mengikuti latihan perguruan dan latihan amali. Guru permulaan seringkali menghadapi masalah kerana suasana pengajaran dan pembelajaran, persekitaran sekolah serta latar belakang murid adalah unik dan kompleks dan tidak sama dengan pengalaman yang mereka lalui semasa mengikuti kursus perguruan. Guru permulaan perlu dibimbing untuk mengaplikasi semua pengetahuan yang diperoleh ini secara berkesan kerana kualiti pengajaran guru merupakan faktor penyumbang utama kepada pembelajaran murid (Duke, Karson & Wheeler, 2006; American Historical Association, 2008).

Keputusan penemuan kajian ini menunjukkan tahap kesediaan guru-guru sejarah secara keseluruhannya berada pada tahap tinggi (M = 4.10, SD = 0.67). Tahap kesediaan yang tinggi ini perlu diteruskan oleh guru sejarah. Ini adalah kerana kemahiran pemikiran sejarah yang diperolehi oleh murid bukan secara kebetulan tetapi adalah hasil daripada aktiviti pemikiran kritikal yang diperkenalkan, diajar dan diperkukuhkan secara sistematik dan berterusan oleh guru sejarah. Dapatan ini adalah sejajar dengan dapatan kajian lain (Seixas, 1999; Cuban, 2001; Seixas & Peck, 2004; Wineburg, 2004) yang menunjukkan murid-murid harus dibimbing secara konsisten dan berterusan ke arah kebiasaan minda dalam sejarah.

Keputusan penyelidikan turut melaporkan aspek kursus yang dihadiri menjadi aspek penting yang boleh mempengaruhi tahap kesediaan guru-guru sejarah. Ujian Mann-Whitney U menunjukkan terdapat perbezaan tahap kesediaan antara responden yang pernah hadir kursus dengan responden yang belum pernah menghadiri kursus (z = -2.930, p = .003). Guru dianggap ilmuwan yang bertugas dalam bidang yang berkaitan dengan hal-hal menyampaikan ilmu pengetahuan dan maklumat berguna kepada murid. Oleh itu, seseorang guru perlu sentiasa meningkatkan kemahiran pengajaran dan pengetahuan dalam bidang-bidang pengajaran mereka. Menghadiri kursus, bengkel atau seminar adalah suatu usaha berterusan bagi meningkatkan kecekapan dan kemahiran pengajaran guru (Omardin Haji Ashaari & Yunus Muhamad, 1996; American Historical Association, 2008).


45

KESIMPULAN

Saranan Tindakan

Penemuan penyelidikan ini menunjukkan bahawa masih ramai dari kalangan guru-guru yang mengajar mata pelajaran sejarah di sekolah tidak mempunyai pengkhususan dan latihan ikhtisas dalam bidang berkenaan. Guru sejarah yang baik perlu mempunyai kelulusan dan kelayakan yang baik dalam mata pelajaran berkenaan, di samping mendapat latihan ikhtisas dalam bidang berkenaan untuk mengajar mata pelajaran tersebut. Tanpa latihan dan kelayakan dalam bidang yang berkaitan atau dalam mata pelajaran sejarah, sudah tentu guru berkenaan tidak akan dapat mengajar dengan berkesan, di samping mengambil tanggungjawab dengan lebih meyakinkan untuk membimbing dan mengembangkan pendidikan sejarah dalam kalangan murid di sekolah (Ravitch, 2002; Md. Nasir Masran, 2005). Dengan ini adalah disarankan mata pelajaran sejarah seharusnya diajar oleh guru-guru yang terlatih dalam bidang tersebut.

Penemuan penyelidikan menunjukkan responden yang mempunyai pengalaman mengajar kurang 10 tahun mempunyai tahap kesediaan yang lebih rendah berbanding responden yang mempunyai pengalaman mengajar melebihi 10 tahun. Justeru, Bahagian Pendidikan Guru selaku peneraju utama dalam pembangunan pendidikan serta peningkatan profesionalisme keguruan, bertanggungjawab untuk menyediakan satu program induksi yang komprehensif dan bersepadu untuk membimbing dan melatih guru secara berterusan. Hasil kajian telah menunjukkan bahawa guru yang melalui program induksi sepanjang tahun pertama mereka ditempatkan di sekolah, didapati menunjukkan kualiti pengajaran yang lebih tinggi dan seterusnya mampu meningkatkan kualiti pembelajaran murid (Humphrey et al., 2007). Program induksi menggunakan pendekatan pementoran untuk membimbing guru-guru baru telahpun diterapkan dalam profesion perguruan di negara-negara maju untuk meningkatkan kualiti guru permulaan. Guru permulaan yang telah didedahkan dengan program ini didapati dapat meningkatkan kualiti pembelajaran murid, hasil peningkatan kemahiran dan kualiti pengajaran guru itu sendiri (Duke et al., 2006). Di samping itu, program induksi juga dapat meningkatkan hubungan kolaboratif antara guru permulaan dengan semua pihak di sekolah (Russell, 2006).

Penemuan dari penyelidikan ini juga menunjukkan bahawa kepentingan aspek kursus dalam menentukan tahap kesediaan guru, maka dicadangkan program pembangunan staf harus dirancang dan dianjurkan secara berterusan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia atau Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. Selain dari itu, guru-guru sejarah yang mahir dalam kemahiran ini boleh membimbing guru-guru lain yang kurang mahir. Kursus-kursus yang dianjurkan hendaklah lebih berbentuk praktikal selain dari mengemukakan teori-teori kerana kemahiran pemikiran sejarah memerlukan kepada kemahiran secara praktis atau doing history (Wineburg, 2001; Wineburg, 2004; American Historical Association, 2008). Sehubungan dengan itu juga, Latihan Peningkatan Profesionalisme Bidang Pengajaran dan Pembelajaran mengikut Pekeliling Perkhidmatan Bil. 6 Tahun 2005 yang mengariskan Dasar Latihan


46

Sumber Manusia Sektor Awam perlu dikaji semula untuk memastikan guru-guru mendapat latihan atau kemahiran yang mencukupi dan terkini.

Saranan Kajian Lanjutan

Penyelidikan ini dijalankan untuk meninjau tahap kesediaan guru menerapkan kemahiran pemikiran sejarah dalam kalangan murid. Justeru dicadangkan kajian masa hadapan ke atas tahap kesediaan guru menggunakan saiz sampel yang lebih besar merangkumi murid, pentadbir sekolah dan sekolah-sekolah lokasi luar bandar supaya dapat menggambarkan tahap kesediaan guru secara menyeluruh di negara ini. Para pengkaji juga boleh mempelbagaikan kaedah kajian seperti temu bual berstruktur dan pemerhatian.

Soal selidik yang digunakan dalam penyelidikan ini merangkumi pelbagai pemboleh ubah yang akan mempengaruhi tahap kesediaan guru. Ujian empirikel selanjutnya harus dilakukan untuk memastikan instrumen ini memadai dan dapat mengukur tahap kesediaan guru sejarah mengikut perkembangan semasa.

Dalam usaha meninjau pengaruh faktor pengetahuan kemahiran pemikiran sejarah yang lebih tepat, kajian yang berunsurkan longitudinal adalah lebih baik dan relevan. Kajian tersebut dapat menunjukkan perbezaan hubungan antara pemboleh ubah-pemboleh ubah kajian mengikut peringkat pengalaman mengajar yang berlainan. Justeru, kajian yang berunsurkan longitudinal harus dijalankan untuk melihat secara terperinci mengenai perubahan dalam penerapan kemahiran pemikiran sejarah dalam kalangan guru. Penemuan sedemikian amat penting bagi pihak yang bertanggungjawab dalam perancangan dan pelaksanaan kurikulum sejarah untuk merangka dan merancang program pembangunan staf kepada guru-guru sejarah.

Sebagai kesimpulan adalah disarankan para penyelidik dalam bidang pendidikan sejarah atau berkaitan terus melaksanakan penyelidikan dalam bidang yang sama atau berkaitan dengan mengambil kira kelemahan-kelemahan dan cadangan-cadangan yang telah dikemukakan. Diharapkan kajian-kajian lanjutan dapat memberi sumbangan yang lebih bernilai dan mampu menambahkan lagi himpunan literatur penyelidikan dalam pendidikan sejarah di Malaysia.

BIBLIOGRAFI

Abdul Ghani Abdullah dan Abd. Rahman Abd. Aziz. (2009). Mengurus Tingkah

Laku Pelajar. Kuala Lumpur: PTS Professional. Publishing Sdn Bhd. American Historical Association. (2008). Benchmarks for Professional

Development in Teaching of History as as Discipline. July. Retrieved from http://www.historians.org/teaching/policy/benchmarks.htm.

Booth, M. (1994). Cognition in History: A British Perspective. Educational

Psychologist. 29, 2, 61-69. Chopin, J. R. (2009). Elementary Social Studies: A Practical Guide (7th ed.).

Boston: Pearson. 148-149.


47

Chua, K. H. (2007). Pembangunan Patriotisme Dalam Pengajaran dan

Pembelajaran Mata Pelajaran Sejarah Tingkatan Dua: Perbandingan Antara Empat Jenis Sekolah. Tidak Diterbitkan MEd. Thesis, Universiti Teknologi Malaysia.

Cooper, H. (2000). The Teaching of History in Primary Schools: Implementing

the Revised National Curriculum (3rd ed.). London: David Fulton Publishers Ltd.

Cuban, L. (2001). Why Bad Reforms Won‟t Give Us Good School. The

American Prospect. 12, Winter. Retrieved from http://www.prospect.org/print/V12/I/cuban-html.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education. Retrieved from http://books.google.com.my/books?id=35Jb01YJaVC&printsec=frontcover&dq=johd+dewey+education.

Drake, F. D. (2002). Teaching Historical Thinking. ERIC Digest. EDO-SO-2002-

6, August. Drake, F. D. and Brown, S. D. (2003). A Systematic Approach to Improve

Students‟ Historical Thinking. The History Teacher. 36, August, 4. Duke, L., Karson, A., & Wheeler, J. (2006) . Do mentoring and induction

program have greater benefits for teachers who lack preservice training? Jurnal of Public and International Affairs. Princeton. 17, 61-82.

Haris Md. Jadi. (1990). Etnik, Politik dan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan

bahasa dan Pustaka. Hoge, J. D. (1988). Teaching History in the Elementary School. ERIC Digest. Humphrey, D. C., Wechsler, M., & Bosetti, K.R. (2007). Teacher induction in

Illinois and Ohio: a preliminary analysis. Commission by the Joyce Foundation, U.S.A.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2002a). Huraian Sukatan Pelajaran KBSM

Sejarah Tingkatan 1, 2 & 3 . Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2002b). Huraian Sukatan Pelajaran KBSM Sejarah Tingkatan 4. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011). Senarai Sekolah Menengah di Sabah

Tahun 2011. http://emisonline. moe.gov.my/emisportalbaru/ download/penentuan_blb. Zip. (5 Mac 2011).


48

Krejcie, R. V. and Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size For Research Activities. Education and Psychological Measurement. 30, 607-610.

Lee, P. and Ashby, R. (2000). Empathy, Perspective Taking, and Rational Understanding. In Davis, J. O. L., Yeager, E. A. and Foster, S. J. (Eds). (2000). Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies. Maryland: Rowman & Littlefield Publishers. 21-50.

Leinhardt, G. (1994). Lessons on Teaching and Learning in History from Paul‟s Pen. In Seixas, P., Stearns, P. and Wineburg, S. (Eds.) (1994). Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives. New York: New York University Press. 223-245.

Martin, D. A. (2005). Teaching For Historical Thinking: Teacher Conceptions, Practices, and Constraints. Unpublished Ph.D. Thesis, Stanford University.

Mayer, R. H. (2006). Learning to Teach Young People How to Think Historially: A Case Study of One Student Teacher‟s Experience. The Social Studies. March/April, 69-76.

Md. Nasir Masran. (2005). Hisorical Thinking Skills of Pre-Service Teachers In

Secondary School Social Studies Methods Course. Unpublished Ph.D. Thesis, University of Iowa.

Omardin Haji Ashaari dan Yunus Muhammad. (1996). Kaedah Pengajaran

Sejarah. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributor Sdn. Bhd. Orang Muda Buta Sejarah. (2010, 29 Oktober). Utusan Malaysia. Panel Pembelajaran Sejarah Dibentuk. (2010, 30 Oktober). Utusan Malaysia. Prof. Khoo Kay Kim Cadang Sekolah Satu Aliran Capai Matlamat 1 Malaysia.

(2009, 22 Oktober). Bernama. Ravitch, D. (2000). The Educational Backgrounds of History Teachers. In

Stearns, P. N., Seixas, P. and Wineburg, S. (Eds.). (2000). Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives. New York: New York University Press.

Rees. A. (1976). Teaching Strategies for the Advancement and Development of

Thinking Skills in History. Tidak Diterbitkan MPhil. Thesis, University of London.

Russell, A. (2006). Teacher induction programs: trends and opportunities.

American Association of State Colleges and University. 3, 10.


49

Seixas, P. (1993). Historical Understanding among Adolescents in a Multicultural Setting. Curriculum Inquiry. 23, 3, 301-325.

Seixas, P. (1996). Conceptualizing the Growth of Historical Understanding. In

Olson, D. R. and Torrance, N. (Eds). (1996). The Handbook of Education and Human Development. Oxford: Blackwell Publishers. 765-783.

Seixas, P. (1999). Beyond „Content‟ and „Pedagogy‟: In Search of a Way to Talk

about History Education. J. Curriculum Studies. 31, 3, 317-337. Seixas, P. and Peck, C. (2004). Teaching Historical Thinking. In Sears, A. and

Wright, I. (Eds.). Challenges and Prospects for Canadian Social Studies. Vancouver: Pacific Educational Press. 108-117. Retrieved from www.culturalhistorica.es/ seixas/seixas-pec-pdf.

Sharifah Nor Puteh, Nooreiny Maarof dan Elisabeth Tak. (2010). Students‟

Perception of the Teaching of Historical Thinking Skills. Pertanika Journal of Social Sciences & Humanities. 18, S, 87-95.

VanSledright, B. (2002). In Search of America‟s Past: Learning to Read History

in Elementary School. New York: Teachers College. Wilson, S. M. and Wineburg, S. S. (1988). Peering at History through Different

Lenses: The Role of Disciplinary Perspectives in Teaching History. Teachers College Record. 89, 4, 525-539.

Wineburg, S. S. (1991). Historical Problem Solving: A Study of the Cognitive

Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence. Educational Psychology. 18, Winter, 73-87.

Wineburg, S. S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts.

Philadelphia: Temple University Press.

Wineburg, S. S. (2004). Crasy for history. Journal of American History. 90, March.

Zahara Aziz dan Nik Azleena Nik Ismail. (2007). Kajian tinjauan Kesediaan

Guru-guru Sejarah Menerapkan Kemahiran Pemikiran Sejarah Kepada Para Pelajar. Jurnal Pendidikan. 32, 119-137.


50

KEMAHIRAN GURU-GURU BAHASA MELAYU DALAM MEMERIKSA KERTAS PENULISAN UPSR PERINGKAT SEKOLAH RENDAH

DAERAH PAPAR

Sarimawathy binti Jumanie dan Tajip bin Tassan

ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap kemahiran guru-guru Bahasa Melayu dalam memeriksa Kertas Penulisan UPSR adalah berdasarkan perspektif, strategi dan sejauh manakah pelaksanaannya di tiga belas buah sekolah rendah di daerah Papar, Sabah. Seramai 80 orang guru Bahasa Melayu Tahap Dua yang mengajar dari sembilan buah Sekolah Kebangsaan Gred A, tiga buah Sekolah Kebangsaan Gred B dan sebuah Sekolah Kurang Murid (SKM) di daerah Papar terlibat dalam kajian ini. Dalam kajian ini, penyelidik mengukur sejauh manakah persepsi guru Bahasa Melayu terhadap kemahiran memeriksa kertas penulisan UPSR kerana kejayaan seseorang pelajar terletak dalam tangan gurunya. Sekiranya guru mempunyai persepsi yang tidak baik maka sudah pasti pelajar tidak akan dapat memperolehi keputusan akademik yang baik terutamanya dalam kertas penulisan tersebut. Seterusnya, penyelidik cuba mengenal pasti strategi memeriksa kertas penulisan berdasarkan skema pemarkahan yang standard. Strategi guru yang digunakan dalam memeriksa kertas penulisan akan menentukan sejauh manakah pelaksanaan kemahiran ini yang diberi perhatian oleh guru semasa mengajar dalam bilik darjah. Akhir sekali, penyelidik akan menganalisis keberkesanan perspektif, strategi dan pelaksanaan kemahiran memeriksa kertas penulisan tersebut. Kaedah pengumpulan data adalah melalui teknik soal selidik, analisis data dan pemerhatian terhadap pemeriksaan dalam kertas penulisan murid Tahun 6 oleh responden tersebut. Satu set soal selidik yang mengandungi empat item iaitu, Bahagian A bagi mengenal pasti ciri demografi, Bahagian B bagi mengenal pasti tahap kemahiran memeriksa kertas penulisan berdasarkan perspektif guru Bahasa Melayu, Bahagian C mengetahui strategi memeriksa kertas penulisan berdasarkan kertas penulisan yang telah diperiksa dan Bahagian D mengetahui sejauh mana pelaksanaan memeriksa kertas penulisan berdasarkan skema pemarkahan yang standard. Bagi pemerhatian, sepuluh kertas soalan penulisan yang akan diperiksa oleh setiap responden untuk mengenal pasti sejauh mana pelaksanaan memeriksa kertas penulisan murid Tahun 6 selaras dengan skema pemarkahan yang standard di sekolah masing-masing.

PENGENALAN

Kemahiran guru-guru Bahasa Melayu dalam pengajaran adalah menjadi ukuran dalam pencapaian kejayaan murid-murid Tahun 6 di sesebuah sekolah rendah, khasnya dalam mata pelajaran Bahasa Melayu. Pendidikan rendah bermula dari tahun 1 hingga tahun 6, dan menerima kemasukan kanak-kanak berumur 7 tahun sehingga 12 tahun. Bahasa Melayu adalah merupakan mata pelajaran wajib dalam Sistem Pendidikan Malaysia. Sekolah rendah awam di Malaysia


51

terbahagi kepada dua jenis, iaitu Sekolah Kebangsaan dan Sekolah Jenis Kebangsaan. Kurikulum kedua-dua jenis sekolah ini ialah bahasa pengantar yang digunakan. Bahasa Melayu digunakan sebagai bahasa pengantar di Sekolah kebangsaan. Bahasa Tamil atau bahasa Mandarin digunakan sebagai bahasa pengantar di Sekolah Jenis Kebangsaan.

Pada akhir tahun persekolahan rendah, ujian awam diadakan bagi menilai prestasi murid-murid. Ujian awam pada peringkat rendah dinamakan Ujian Penilaian Sekolah Rendah ( UPSR ). Pelajar yang telah menduduki UPSR, dibenarkan melanjutkan pelajaran ke sekolah menengah.

Kajian ini merupakan satu percubaan untuk mengenal pasti tahap kemahiran dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu. Tinjauan terhadap aspek-aspek tersebut berkaitan dengan perspektif dan sikap para guru terutamanya dalam pengajaran Bahasa Melayu. Menurut Kamus Dewan, perspektif adalah pandangan atau pentafsiran yang wajar dan suatu tinjauan yang objektif dalam hubungan keseluruhannya. Manakala sikap guru dalam pengajaran Bahasa Melayu bererti kepercayaan atau kecenderungan tingkah laku guru yang mempunyai dimensi penilaian terhadap pengajaran mata pelajaran tersebut.

LATAR BELAKANG KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kemahiran guru-guru Bahasa Melayu dalam memeriksa Kertas Penulisan UPSR di daerah Papar berdasarkan perspektif guru, strategi dan sejauh manakah pelaksanaan kemahiran memeriksa kertas penulisan mengikut skema pemarkahan yang standard. Seramai 80 orang guru dari tiga belas buah sekolah rendah di daerah Papar terlibat dalam kajian ini.

Langkah Kementerian Pelajaran Malaysia mengubah format Kertas Penulisan Bahasa Melayu UPSR bermula pada tahun 2005 telah memberi kesan kepada guru-guru Bahasa Melayu untuk memiliki kemahiran memeriksa dalam bidang tersebut.

Mereka masih belum dapat memahami dan menguasai kemahiran memeriksa Kertas Penulisan pelajar Tahun 6 yang bakal menghadapi UPSR. Kajian ini merupakan kajian kes satu tempat dan data kajian diperolehi secara kuantitatif, iaitu dengan menggunakan teknik soal selidik, analisis data dan pemerhatian terhadap kertas penulisan yang telah diperiksa oleh guru-guru Bahasa Melayu tersebut.

Penulisan Bahasa Melayu merupakan salah satu daripada komponen penting dalam UPSR. Mulai tahun 2005, terdapat perubahan dalam format Kertas Penulisan Bahasa Melayu dari segi bentuk soalan dan juga cara memeriksa serta format pemarkahan yang standard adalah berpandukan Skema Lembaga Peperiksaan Malaysia. Kepentingan kemahiran menulis ini boleh kita dapati dalam perancangan sukatan pelajaran Bahasa Melayu Sekolah Rendah Semakan (2000), digariskan bahawa pelajar harus dapat menghasilkan pelbagai jenis penulisan dengan tepat dan jelas tentang ilmu pengetahuan dan kegiatan sehari-harian.

Dalam pengajaran Bahasa Melayu terdapat beberapa kemahiran yang perlu diajarkan oleh guru kepada pelajar. Kemahiran-kemahiran ini diajar secara berperingkat-peringkat iaitu kemahiran mendengar, bertutur, membaca


52

dan menulis. Antara keempat-empat kemahiran itu, kemahiran menulis adalah kemahiran yang tertinggi kerana kebanyakan kegiatan menulis adalah digunakan secara formal. Kemahiran mengarang adalah salah satu jenis kemahiran yang terdapat dalam kemahiran menulis. Mengarang merupakan satu kemahiran yang perlu diajarkan dan diberi latihan kepada pelajar, maka ia penting dikuasai sebaik mungkin oleh setiap guru Bahasa Melayu.

PERNYATAAN MASALAH

Terdapat pelbagai faktor yang menghalang guru Bahasa Melayu daripada menguasai kemahiran memeriksa kertas penulisan mengikut format yang standard. Salah satunya adalah berpunca daripada sikap dan persepsi seseorang guru tersebut, terutamanya dalam sentiasa menambah serta memperkembangkan ilmu kemahiran yang profesional.

Peranan guru kepada diri sendiri adalah memiliki kemahiran agar dapat digunakan untuk melahirkan para pelajar yang juga pada suatu hari nanti akan menjadi sebahagian daripada tenaga kerja negara (Kulanzsalleh, 2005). Perkara-perkara asas yang perlu dimiliki oleh guru untuk mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan ialah guru tersebut haruslah memiliki ilmu pengetahuan tentang mata pelajaran yang diajar, berkemahiran untuk mengajar kandungan mata pelajaran tersebut, mempunyai sikap yang sesuai dan berkemampuan untuk menangani pelbagai cabaran yang mungkin timbul dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Rajendran, 1998). Dengan adanya pengetahuan dan kemahiran dalam memeriksa kertas penulisan tersebut, secara tidak langsung akan dapat meningkatkan lagi prestasi akademik murid dalam kertas penulisan UPSR.

Oleh itu, penyelidik akan mengkaji sejauh mana tahap kemahiran guru-guru Bahasa Melayu dalam memeriksa kertas penulisan Bahasa Melayu UPSR iaitu, seramai 80 orang guru sekolah rendah di daerah Papar, Sabah, supaya dapat meningkatkan lagi pengajaran guru-guru dalam bidang penulisan karangan Bahasa Melayu bermula dari sekolah rendah lagi.

OBJEKTIF KAJIAN

Berdasarkan kepada pernyataan masalah di atas, objektif kajian ini adalah seperti berikut : a) Mengenal pasti tahap kemahiran memeriksa kertas penulisan

berdasarkan perspektif guru Bahasa Melayu sekolah rendah daerah Papar.

b) Mengenal pasti strategi memeriksa Kertas Penulisan UPSR guru Bahasa Melayu di sekolah rendah daerah Papar.

c) Mengenal pasti sejauh mana pelaksanaan guru memeriksa kertas penulisan dalam kalangan guru sekolah rendah daerah Papar berdasarkan skema pemarkahan yang standard.


53

SOALAN KAJIAN

Berdasarkan kepada objektif kajian di atas, soalan kajian dikemukakan adalah seperti berikut: a) Apakah perspektif guru Bahasa Melayu dalam memeriksa Kertas

Penulisan UPSR dalam kalangan guru Bahasa Melayu sekolah rendah di daerah Papar?

b) Apakah strategi memeriksa kertas penulisan guru Bahasa Melayu sekolah rendah di daerah Papar ?

c) Sejauh mana pelaksanaan guru Bahasa Melayu dalam memeriksa kertas penulisan mengikut skema pemarkahan penulisan yang standard?

KEPENTINGAN KAJIAN

Guru-guru Bahasa Melayu mesti mahir dalam memeriksa kertas penulisan karangan pelajar secara berkesan mengikut tahap atau peringkat pencapaian pelajar. Ini kerana penulisan karangan merupakan satu kemahiran yang amat penting dalam pengajaran kemahiran menulis.

Selain itu, guru Bahasa Melayu juga mesti melengkapkan diri dengan pengetahuan ilmu linguistik kerana mengajar penulisan karangan meliputi semua aspek bahasa seperti sintaksis, fonetik dan fonologi, semantik, pragmatik dan ilmu-ilmu bantu seperti sosiolinguistik, psikolinguistik dan bidang analisis kesalahan bahasa. Faktor sikap, perspektif dan strategi yang digunakan oleh guru juga memainkan peranan dalam meningkatkan keberkesanan pengajaran pembelajaran terhadap kertas penulisan tersebut. Maksudnya pengajaran guru harus pelbagai dan berubah-ubah supaya pelajar dapat bergiat dan menyukai dalam setiap pembelajaran di bilik darjah. Selain itu, guru juga harus menguasai dan mempunyai pengetahuan tentang teknik penulisan yang standard dan betul selaras dengan skema pemarkahan Lembaga Peperiksaan Malaysia.

Guru Bahasa Melayu juga seharusnya proaktif dan memiliki tahap kemahiran yang baik dalam menjalankan proses pengajaran penulisan karangan dalam bilik darjah. Sehubungan dengan itu, apabila guru mengaplikasikan teori kognitivisme dalam pengajaran dan pembelajaran terutamanya semasa pengajaran Bahasa Melayu akan mampu mengubah persepsi pelajar terhadap mata pelajaran bahasa itu sendiri. Sekurang-kurangnya, Bahasa Melayu tidak dikatakan bosan dan tidak mempunyai nilai ekonomi.

Penguasaan kemahiran menulis bukan hanya bergantung kepada bakat semata-mata malah dipengaruhi juga oleh pengajaran menulis yang bersistem dan berkesan (Yahya Othman, 2005; Ahmad Khair Mohd. Nor, 2005). Oleh itu, dalam pengajaran kemahiran menulis, penguasaan peringkat asas adalah dimulakan dengan menulis huruf, perkataan, ayat dan akhirnya sebuah wacana yang dapat difahami apabila dibaca (Yahya Othman, 2005). Dalam penghasilan sesebuah penulisan, murid juga perlu menyampaikan idea secara jelas, tepat, dan berkesan.


54

DAPATAN KAJIAN

Hasil kajian dan perbincangan berdasarkan keputusan soal selidik yang telah dijalankan ke atas 80 responden. Mereka terdiri daripada guru-guru Bahasa Melayu sekolah rendah Tahap 2 di daerah Papar. Guru-guru ini adalah dipilih secara rawak. Ciri-ciri demografi responden akan dihuraikan terlebih dahulu, diikuti oleh perbincangan secara khusus dan terperinci berkenaan dapatan kajian mengikut urutan objektif kajian. Laporan analisis dapatan kajian terbahagi kepada empat bahagian. Bahagian 4.2.1 merupakan analisis tinjauan terhadap analisis deskriptif yang berkaitan dengan ciri demografi responden. Bahagian 4.2.2 adalah analisis terhadap tahap kemahiran memeriksa kertas penulisan dalam kalangan responden berdasarkan perspektif guru, manakala bahagian 4.2.3 mengenal pasti strategi kemahiran memeriksa kertas penulisan di kalangan responden. Bahagian 4.2.4, meninjau sejauh mana pelaksanaan kemahiran memeriksa kertas penulisan berdasarkan skema pemarkahan yang standard. Perbezaan kemahiran memeriksa kertas penulisan berdasarkan umur, bidang pengkhususan dan kursus skema pemarkahan dalam kalangan responden turut dianalisis dalam bahagian 4.2.1. Bahagian terakhir bab ini ialah bahagian 4.3 iaitu kesimpulan bagi bab ini. Selain itu, pemerhatian terhadap penandaan semasa memeriksa kertas penulisan juga telah saya lakukan ke atas 80 orang guru Bahasa Melayu yang terlibat secara langsung dalam kajian ini. Hasil dapatan daripada kertas yang telah diperiksa oleh guru-guru tersebut dapatlah dilihat sejauh mana tahap kemahiran guru dalam memeriksa kertas penulisan berdasarkan skema pemarkahan yang standard dan hal ini boleh mempengaruhi keputusan akademik murid Tahun 6 dalam Kertas 2 UPSR kelak. Profil Demografi Responden Kajian Kajian ini melibatkan seramai 80 orang responden daripada jumlah populasi iaitu seramai 173 orang guru Bahasa Melayu Tahap 2 di sekolah rendah daerah Papar. Analisis data dilakukan berdasarkan kepada respon yang diberikan oleh responden. Ciri-ciri demografi seperti umur, kelulusan akademik, pengalaman mengajar Bahasa Melayu, bidang pengkhususan dan pernah menghadiri kursus atau tidak pernah merupakan ciri-ciri yang dikaji dalam penyelidikan ini. Jadual 1: Profil Demografi Responden Kajian

Bil Profil Kekerapan (n)

Peratus (%)

1 Gred Sekolah A 50 62.5

B 18 22.5 SKM 12 15

2 Umur 31-40 Tahun 48 60 41-50 Tahun 32 40

3 Kelulusan Akademik SPM/STPM/Diploma 50 62.5 Ijazah Sarjana Muda 24 30 Ijazah Sarjana 6 7.5


55

4 Pengalaman Mengajar Bahasa Melayu

3 tahun dan ke bawah 6 7.5 4-6 tahun 18 22.5 7-9 tahun 22 27.5 10 tahun dan ke atas 34 42.5

5 Bidang Pengkhususan

Bahasa Melayu 52 65 Bukan Bahasa Melayu 28 35

6 Kursus Skema Pemarkahan Penulisan UPSR

Pernah hadir 46 57.5 Tidak pernah hadir 34 42.5

Merujuk kepada jadual 1 di atas, didapati bahawa majoriti reponden berumur dalam lingkungan 31 hingga 40 tahun, iaitu seramai 48 orang dan mencatat peratusan tertinggi iaitu sebanyak 60 peratus. Selain itu, data turut menunjukkan bahawa seramai 32 orang atau 40 peratus responden terdiri daripada guru-guru dalam lingkungan umur 41 hingga 50 tahun, manakala tiada responden yang berumur 30 tahun ke bawah dan 51 tahun ke atas. Data turut memberikan maklumat berkenaan peratusan responden mengikut kelulusan akademik. Majoriti responden yang mempunyai kelulusan SPM/STPM/Diploma adalah seramai 50 orang dan mencatat peratus 62.5 peratus. Seterusnya yang mempunyai kelulusan Ijazah Sarjana Muda adalah seramai 24 orang, iaitu sebanyak 30.0 peratus, Di samping itu, terdapat 6 orang responden yang mempunyai kelulusan Ijazah Sarjana dalam Pengkhususan Pengurusan Pendidikan, iaitu 7.5 peratus. Ciri demografi yang seterusnya ialah pengalaman responden mengajar Bahasa Melayu. Terdapat 34 orang responden telah mengajar selama 10 tahun ke atas dan mencatat peratus 42.5 peratus. Responden yang baru mengajar 3 tahun ke bawah hanya 6 orang, iaitu 7.5 peratus, manakala yang telah mengajar Bahasa Melayu dalam lingkungan 4 hingga 6 tahun adalah seramai 18 orang iaitu 22.5 peratus. Demikian juga dalam lingkungan 7 hingga 9 tahun seramai 22 orang iaitu menacatat 27.5 peratus. Data seterusnya adalah berkenaan dengan bidang pengkhususan responden dalam Bahasa Melayu iaitu seramai 52 orang, mencatat 65 peratus dan bukan Bahasa Melayu adalah seramai 28 orang sahaja, mencatat 35 peratus. Bagi responden yang pernah menghadiri mana-mana kursus yang berkaitan dengan Skema Pemarkahan Penulisan UPSR sama ada di peringkat sekolah, daerah adalah seramai 46 orang, menacatat 57.5 peratus. Manakala responden yang tidak pernah menghadiri kursus Skema Pemarkahan Penulisan adalah seramai 34 orang iaitu mencatat 42.5 peratus responden. Jadual 2:Tahap Kemahiran Memeriksa Kertas Penulisan Berdasarkan Perspektif Guru Bahasa Melayu Di Sekolah Rendah Daerah Papar

Perspektif Guru

1 (STS)

2 (TS)

3 (S)

4 (SS)

n % n % n % n %

Format Skema Pemarkahan Kertas Penulisan UPSR yang baru bermula pada tahun 2005.

-

-

-

-

25

31

55

69


56

Guru mesti mengetahui skema pemarkahan yang baru sebelum mengajar murid Tahun 6.

-

-

-

-

23

29

57

71

Format skema pemarkahan yang baru ini memudahkan guru memberi markah.

-

-

-

-

20

25

60

75

Semua guru Bahasa Melayu hendaklah memiliki kemahiran memeriksa yang standard daripada LPM.

-

-

-

-

30

38

50

62

Guru Bahasa Melayu akan merasa mudah memeriksa karangan jika dapat menguasai simbol penandaan yang standard itu.

-

-

4

5

28

35

48

60

Guru Bahasa Melayu hendaklah sentiasa mengikuti perubahan dalam skema pemarkahan memeriksa ini.

-

-

5

6

39

49

36

45

Murid mesti memahami kehendak soalan sebelum menjawab soalan karangan

-

-

-

-

23

29

57

71

Guru Bahasa Melayu hendaklah berada dalam situasi yang tenang sebelum memeriksa pertas penulisan.

-

-

-

-

35

44

45

56

Taraf pendidikan memainkan peranan penting dalam menentukan kemahiran memeriksa kertas penulisan.

-

-

7

9

30

38

43

53

Guru Bahasa Melayu mestilah sentiasa merujuk skema pemarkahan yang terkini sebelum mengajar dalam bilik darjah.

-

-

2

3

33

41

45

56

Dengan merujuk kepada Jadual 2, dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap kemahiran memeriksa kertas penulisan adalah tinggi berdasarkan perspektif dalam kalangan 80 orang guru Bahasa Melayu di sekolah rendah daerah Papar. Sebanyak sepuluh item telah ditanya kepada responden. Item pertama merujuk kepada format skema pemarkahan yang standard adalah berubah pada tahun 2005 dan hasil dapatan iaitu dengan mencatat 25 orang atau 31 peratus adalah bersetuju dan seramai 55 orang atau 69 peratus adalah sangat


57

setuju. Tiada seorang pun responden yang memilih sangat tidak setuju dan tidak setuju bagi item ini.

Selain itu, seramai 23 orang atau 29 peratus adalah bersetuju yang guru mesti mengetahui skema pemarkahan yang baru tersebut. Responden yang sangat setuju dengan pernyataan tersebut iaitu seramai 57 orang atau 71 peratus. Seterusnya, seramai 20 orang yang setuju dengan mengikuti format skema pemarkahan yang baru ini lebih memudahkan guru memberi markah dalam penulisan.Responden yang sangat setuju adalah seramai 60 orang atau 75 peratus. Item keempat berkenaan dengan perspektif guru bahawa semua guru Bahasa Melayu mesti memiliki kemahiran memeriksa kertas penulisan yang standard. Terdapat seramai 30 orang atau 38 peratus adalah setuju dengan pernyataan itu dan 50 orang atau 62 peratus adalah sangat setuju. Tiada seorang pun yang memilih untuk sangat tidak setuju dengan perspektif guru dalam memudahkan guru Bahasa Melayu memeriksa kertas jika menggunakan simbol penandaan yang standard itu. Dan seramai 4 orang atau 5 peratus yang tidak setuju, 28 orang atau 35 peratus adalah setuju dan 48 orang atau 60 peratus adalah sangat setuju dengan pernyataan tersebut.

Perspektif responden dalam pernyataan bahawa guru Bahasa Melayu haruslah sentiasa mengikuti perubahan dalam skema pemarkahan dari semasa ke semasa supaya dapat mendidik murid selaras dengan skema pemarkahan yang ditetapkan oleh LPM secara tidak langsung akan dapat meningkatkan keputusan murid dalam UPSR bagi kertas penulisan.

Seramai 5 orang atau 6 peratus telah tidak setuju, 39 orang atau 49 peratus adalah setuju dan 36 orang atau 45 peratus sangat setuju. Disamping itu, murid mesti memahami kehendak soalan sebelum menjawab soalan karangan. Apakah perspektif responden dengan pernyataan tersebut, seramai 23 orang atau 29 peratus adalahsetuju dan seramai 57 orang atau 71 peratus adalah sangat setuju bahawa murid harus memahami kehendak soalan sebelum menulis karangan itu.

Item kelapan turut dikaji ialah guru Bahasa Melayu mesti berada dalam situasi tenang sebelum memeriksa kertas karangan murid. Seramai 35 orang atau 44 peratus adalah setuju dan 45 orang atau 56 peratus sangat setuju. Bagi item seterusnya adalah seramai 7 orang atau 9 peratus responden tidak setuju bahawa taraf pendidikan seorang guru akan menentukan kemahiran memeriksa kertas penulisan. Seramai 30 orang atau 38 peratus adalah setuju dan 43 orang atau 53 peratus adalah sangat setuju.

Manakala bagi item yang kesepuluh iaitu guru Bahasa Melayu haruslah sentiasa merujuk kepada skema pemarkahan yang terkini sebelum mengajar dalam bilik darjah. Terdapat 2 orang atau 3 peratus adalah tidak setuju dengan pernyataan itu. Seramai 23 orang atau 41 peratus adalah setuju dan 45 orang atau 56 peratus sangat setuju bahawa seharusnya guru memiliki kemahiran tersebut.

Secara keseluruhan, perspektif guru Bahasa Melayu terhadap tahap kemahiran memeriksa kertas penulisan dalam kalangan responden adalah tinggi kerana berada dalam lingkungan min skor 2.68 – 4.00.

Perspektif guru terhadap kemahiran memeriksa kertas penulisan ini mendapat skor yang tertinggi untuk sangat setuju iaitu 83 peratus, item yang ketiga berkaitan dengan adanya kemahiran memeriksa kertas penulisan ini


58

lebih memudahkan guru dalam memeriksa kertas penulisan murid. Manakala terdapat skor guru tidak setuju bagi item kelima sebanyak 7 peratus, keenam iaitu 8 peratus, kesembilan iaitu 12 peratus dan kesepuluh sebanyak 3 peratus.

Kesimpulan daripada hasil kajian di atas dapatlah dikatakan bahawa perspektif guru Bahasa Melayu berkaitan dengan kemahiran memeriksa kertas penulisan memainkan peranan amat penting dalam meningkatkan lagi tahap profesionalisme dan kendiri guru, seterusnya menaikkan juga keputusan akademik anak didik mereka Mengetahui Strategi Memeriksa Kertas Penulisan Berdasarkan Skema Pemarkahan Yang Standard Jadual 3 :Tahap Kemahiran Memeriksa Kertas Penulisan Berdasarkan Strategi Yang Digunakan

Strategi Yang Digunakan

1 (STS)

2 (TS)

3 (S)

4 (SS)

n % n % n % N %

Sebelum memeriksa kertas penulisan, guru mesti mengetahui strategi memeriksa yang standard.

-

-

-

-

28

35

52

65

Semasa memeriksa kertas penulisan guru mesti menggunakan strategi pendekatan secara proses.

-

-

5

6

22

28

53

66

Strategi pemeriksaan Kertas Penulisan Bahasa Melayu di sekolah anda terpulang kepada guru Bahasa Melayu tersebut.

-

-

10

12

23

29

47

59

Strategi pemeriksaan penulisan murid Tahun 6 adalah berpandukan simbol penandaan yang standard.

-

-

6

7

30

38

44

55

Guru Bahasa Melayu hendaklah mencari empat idea murid dalam setiap karangan.

- - - - 31 39 49 61

Guru Bahasa Melayu hendaklah menggunakan strategi memeriksa mengikut aras kebolehan murid.

-

-

-

-

28

35

52

65

Guru Bahasa Melayu hendaklah membaca dua kali sahaja karangan murid untuk memberikan markah.

-

-

12

15

23

29

45

56


59

Guru Bahasa Melayu mesti menolak lima markah jika terdapat kesalahan format dalam karangan murid.

-

-

9

11

25

31

46

58

Semasa membuat pemeriksaan dalam karangan murid guru hendaklah memperbetulkan kesalahan jika ada.

-

-

-

-

38

48

42

52

Setelah memeriksa ketiga-tiga bahagian dalam kertas penulisan, guru hendaklah menulis kesemua markah tersebut mengikut bahagian.

-

-

-

-

35

44

45

56

Jadual 3 berkenaan dengan mengetahui strategi yang digunakan oleh guru Bahasa Melayu semasa memeriksa kertas penulisan murid, adakah berdasarkan skema pemarkahan yang telah ditetapkan oleh LPM. Penyelidik telah menyediakan 10 item yang harus dipilih oleh guru untuk mengenal pasti strategi yang digunakan oleh mereka semasa memeriksa kertas penulisan. Sebelum memeriksa kertas penulisan, guru mesti mengetahui strategi yang digunakan adakah selaras dengan skema pemarkahan yang standard. Hasil dapatan menunjukkan bahawa tiada seorang pun yang tidak setuju, seramai 28 orang atau 35 peratus adalah setuju dan 52 orang atau 65 peratus sangat setuju bahawa guru Bahasa Melayu mesti tahu strategi yang digunakan ketika memeriksa kertas penulisan. Seterusnya analisis juga dibuat berkaitan dengan strategi pendekatan secara proses yang digunakan ketika memeriksa kertas penulisan tersebut. Seramai 5 orang atau 6 peratus adalah tidak setuju menggunakan pendekatan itu. Seramai 22 orang atau 28 peratus adalah setuju dan 53 orang atau 66 peratus adalah sangat setuju. Bagi item ketiga, strategi memeriksa kertas penulisan adalah bergantung pada guru itu sendiri. Responden memberikan jawapan tidak setuju seramai 10 orang atau 12 peratus. Manakala setuju adalah seramai 23 orang atau 29 peratus dan sangat setuju adalah 47 orang atau 59 peratus. Strategi memeriksa kertas penulisan adalah berpandukan simbol penandaan yang standard dari LPM. Seramai 6 orang atau 7 peratus adalah tidak setuju, 30 orang atau 38 peratus adalah setuju dan sangat setuju seramai 44 orang atau 55 peratus dengan pernyataan itu. Penyelidik mendapati bahawa tidak ada responden yang tidak setuju dengan item kelima, iaitu guru Bahasa Melayu hendaklah mencari empat idea murid dalam setiap karangan seperti yang telah ditetapkan oleh LPM. Seramai 31 orang atau 39 peratus adalah setuju dan 49 orang atau 61 peratus sangat setuju. Ini bermaksud responden mempunyai pengetahuan dalam memilih strategi yang betul mengikut skema pemarkahan yang standard.

Bagi item yang keenam,didapati lebih ramai responden berada dalam kelompok sangat setuju iaitu seramai 52 orang atau 65 peratus. Strategi guru


60

Bahasa Melayu dalam memeriksa kertas penulisan adalah mengikut aras kebolehan murid dalam bilik darjah. Manakala bagi item kajian yang seterusnya iaitu strategi yang digunakan semasa memeriksa kertas penulisan adalah guru hendaklah membaca dua kali hasil karangan murid untuk memberikan markah. Terdapat 12 orang atau 15 peratus responden yang tidak setuju dengan strategi ini. Seramai 23 orang bersetuju atau 29 peratus dan 45 orang atau 56 peratus sangat bersetuju. Bagi item yang kelapan iaitu strategi yang digunakan oleh guru Bahasa Melayu adalah menolak lima markah jika terdapat kesalahan format dalam karangan murid. Seramai 9 orang atau 11 peratus adalah tidak setuju dengan penggunaan strategi tersebut. Manakala kumpulan responden yang setuju adalah seramai 25 orang atau 31 peratus dan sangat setuju adalah seramai 46 orang atau 58 peratus. Item berkaitan dengan strategi guru memperbetulkan setiap kesalahan murid dalam hasil penulisan semasa memeriksa karangan, seperti biasa kumpulan responden yang setuju dengan strategi ini adalah seramai 38 orang atau 48 peratus. Manakala yang sangat setuju adalah seramai 42 orang atau 52 peratus. Strategi seterusnya yang digunakan oleh guru Bahasa Melayu dalam memeriksa kertas penulisan setelah memeriksa ketiga-tiga bahagian dalam kertas penulisan, guru hendaklah menulis kesemua markah tersebut mengikut bahagian. Terdapat seramai 35 orang atau 44 peratus responden bersetuju dengan strategi tersebut dan seramai 45 orang atau 56 peratus adalah sangat setuju. Kesimpulan daripada hasil kajian di atas dapatlah dikatakan bahawa guru Bahasa Melayu di Daerah Papar seramai 80 orang ini mempunyai pengetahuan tentang strategi dan menggunakan strategi yang selaras dengan skema pemarkahan yang standard semasa memeriksa kertas penulisan tersebut. Meninjau Sejauhmana Pelaksanaan Memeriksa Kertas Penulisan Berdasarkan Skema Pemarkahan Penulisan Yang Standard Jadual 4 : Sejauhmana Pelaksanaan Memeriksa Kertas Penulisan Berdasarkan Skema Pemarkahan Yang Standard

Pelaksanaan Skema Pemarkahan Yang Standard

1 (STS)

2 (TS)

3 (S)

4 (SS)

n % n % n % N %

Guru Bahasa Melayu akan sentiasa melaksanakan kemahiran memeriksa yang standard dalam pengajarannya.

-

-

2

2

38

48

40

50


61

Guru harus berpandukan Peraturan Memberi Markah (PMM) yang disediakan oleh LPM untuk memeriksa kertas penulisan murid.

-

-

1

1

25

31

54

68

Kaedah pemeriksaan Kertas Penulisan Bahasa Melayu ini akan sentiasa dikongsi bersama rakan sejawat yang lain.

-

-

-

-

31

39

49

61

Kaedah pemeriksaan penulisan murid Tahun 6 adalah secara kaedah holistik.

-

-

1

1

39

49

40

50

Guru Bahasa Melayu hendaklah tidak menggalakkan murid menulis terlalu panjang kerana terdapat banyak kesalahan dari segi bahasa.

-

-

-

-

40

50

40

50

Guru hendaklah menggalakkan murid memberikan lima idea sahaja dalam sebuah karangan.

-

-

2

2

34

43

44

55

Murid mesti mengikut kehendak soalan sebelum menghasilkan sebuah karangan.

-

-

-

-

31

39

49

61

Guru Bahasa Melayu mesti menggunakan simbol pemeriksaan atau penandaan yang standard dan telah ditetapkan oleh LPM.

-

-

1

1

42

53

37

46

„Impression‟ pemeriksa amat dititikberatkan dalam memeriksa kertas penulisan tersebut.

-

-

1

1

40

50

39

49

Guru Bahasa Melayu akan berpandukan Julat Markah yang standard bagi setiap bahagian dalam kertas penulisan.

-

-

-

-

38

47

42

53

Jadual 4 pula berkenaan dengan sejauhmanakah pelaksanaan kemahiran memeriksa kertas penulisan yang standard di sekolah responden masing-masing. Penyelidik juga telah menyediakan sepuluh item yang harus guru pilih berkaitan dengan pelaksanaan kemahiran memeriksa kertas penulisan tersebut.


62

Item pertama yang dikaji ialah guru Bahasa Melayu akan sentiasa melaksanakan kemahiran memeriksa yang standard dalam pengajarannya di bilik darjah. Hasil dapatan menunjukkan bahawa terdapat 2 orang atau 2 responden yang tidak setuju dengan pernyataan itu. Namun begitu, peratus tertinggi bagi item ini ialah 50 peratus atau 40 orang guru sangat setuju dengan pernyataan ini. Hanya 38 orang atau 48 peratus telah memilih skor setuju. Seterusnya analisis juga dibuat berkaitan dengan pelaksanaan Peraturan Memberi Markah (PMM) yang disediakan oleh LPM oleh guru untuk memeriksa kertas penulisan murid. Terdapat 1 orang atau 1 peratus adalah tidak setuju, bermaksud guru ini tidak melaksanakan PMM yang disediakan oleh LPM semasa memeriksa kertas penulisan murid. Hasil kajian juga mendapati 54 orang atau 68 peratus adalah sangat setuju dengan pelaksanaan PMM di sekolah masing-masing dan seramai 25 orang atau 31 peratus memilih untuk skor setuju. Item yang ketiga iaitu pelaksanaan kaedah pemeriksaan kertas penulisan Bahasa Melayu ini akan sentiasa dikongsi bersama rakan sejawat yang lain. Tiada seorang responden pun memilih skor tidak setuju dengan item ini. Semua responden dalam kumpulan setuju, 31 orang atau 39 peratus dan 49 atau 61 peratus adalah sangat setuju. Sememangnya guru Bahasa Melayu hendaklah sentiasa berkongsi pengetahuan dan kemahiran tentang apa sahaja maklumat yang berkaitan dengan matapelajaran yang diajar dengan rakan-rakan sejawat. Secara tidak langsung, segala kemahiran dan pengetahuan ini akan dapat dilaksanakan di sekolah masing-masing.

Penyelidik melihat pelaksanaan kaedah pemeriksaan penulisan murid Tahun 6 sama ada secara kaedah holistik atau pun tidak. Penyelidik mendapati hasil dapatan menunjukkan terdapat 1 orang atau 1 peratus tidak setuju dengan penggunaan kaedah secara holistik semasa memeriksa kertas penulisan tersebut. Ini bermaksud masih terdapat guru yang tidak mengaplikasikan kaedah secara holistik. Dan terdapat seramai 39 orang atau 49 peratus setuju pelaksanaan kaedah ini serta seramai 40 orang atua 50 peratus sangat setuju. Item yang kelima adalah berkenaan dengan pelaksanaan dalam bilik darjah iaitu tidak menggalakkan murid menulis terlalu panjang kerana terdapat banyak kesalahan dari segi bahasa. Pernyataan ini telah dipilih oleh responden adalah sama banyak iaitu 40 orang atau 50 peratus untuk skor setuju dan sangat setuju. Penyelidik percaya bahawa guru Bahasa Melayu ini memang melaksanakan pernyataan tersebut di sekolah masing-masing sebab itu mereka memilih setuju dan sangat setuju. Seterusnya, guru hendaklah menggalakkan murid memberikan lima idea sahaja dalam sebuah karangan. Terdapat juga responden yang tidak setuju dengan item ini iaitu 2 orang atau 2 peratus. Manakala setuju adalah seramai 34 orang atau 43 peratus dan sangat setuju seramai 44 orang atau 55 peratus. Masih terdapat guru yang menggalakkan muridnya memberikan idea kurang atau lebih daripada lima idea dalam karangan mereka. Bagi item kajian iaitu murid mesti mengikut kehendak soalan sebelum menghasilkan sebuah karangan menunjukkan tidak ada responden yang memilih skor tidak setuju. Seramai 31 orang atau 39 peratus adalah setuju dan 49 orang atau 61 peratus sangat setuju dengan pelaksanaan pernyataan tersebut semasa pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu di bilik darjah.


63

Guru Bahasa Melayu juga mesti mengaplikasikan simbol pemeriksaan atau penandaan yang standard dan telah ditetapkan oleh LPM. Skor tertinggi adalah bagi skor setuju iaitu seramai 42 orang atau 53 peratus, responden akan menggunakan simbol penandaan yang standard semasa mengajar. Terdapat 37 orang atau 46 peratus adalah sangat setuju dan 1 orang atau 1 peratus tidak setuju penggunaan simbol tersebut semasa dalam pengajaran. Seterusnya pelaksanaan kesan „Impression‟ pemeriksa iaitu guru Bahasa Melayu amat dititikberatkan dalam memeriksa kertas penulisan tersebut. Hasil dapatan menunjukkan 1 orang atau 1 peratus tidak setuju, 40 orang atau 50 peratus adalah setuju dan seramai 39 orang atau 49 peratus adalah sangat setuju bahawa kesan ini diguna pakai semasa memeriksa kertas penulisan murid.

Hasil dapatan item kajian pelaksanaan Julat Markah yang standard oleh guru Bahasa Melayu bagi setiap bahagian dalam kertas penulisan telah menunjukkan semua responden adalah setuju dan sangat setuju. Seramai 38 orang atau 47 peratus adalah setuju dan 42 orang atau 53 peratus adalah sangat setuju skema pemarkahan yang berkaitan dengan Julat Markah mengikut bahagian dalam kertas penulisan dilaksanakan dalam setiap pengajaran penulisan di sekolah masing-masing. Oleh itu, guru Bahasa Melayu harus mempunyai pengetahuan dan kemahiran tentang Julat Markah tersebut.

KESIMPULAN

Secara keseluruhannya, guru Bahasa Melayu di daerah Papar ini mempunyai tahap kemahiran memeriksa kertas penulisan yang tinggi dalam skema pemarkahan yang standard. Hal ini juga melibatkan aspek menjalankan aktiviti penulisan dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Setiap guru Bahasa Melayu wajib mempunyai ilmu pengetahuan dan kemahiran dalam memeriksa yang standard sebelum melaksanakan kemahiran menulis semasa mengajar bahasa. Beberapa pihak yang terlibat perlu mengambil sesuatu langkah yang positif bagi meningkatkan kendiri guru-guru Bahasa Melayu, terutamanya dari segi sikap, motivasi dan persepsi guru-guru tersebut. Zalekha (2005), dalam kajiannya meningkatkan prestasi murid Tahun 5 dalam penulisan Bahasa Melayu menggunakan Kaedah Peta Minda dan Kata Soal, berpendapat bahawa sebagai seorang guru perlu mempelbagaikan kaedah pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Setiap kaedah yang digunakan ada kelebihan dan kelemahannya untuk digunakan kerana setiap orang murid berbeza dari berbagai segi. Oleh yang demikian, responden perlu mempelbagaikan kaedah pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah bagi menarik minat murid untuk terus mempelajari Bahasa Melayu. Secara tidak langsung responden juga akan berusaha dan mempunyai inisiatif sendiri untuk sentiasa meningkatkan ilmu pengetahuan dan kemahiran terutamanya dalam penulisan Bahasa Melayu. Selain itu, responden juga harus mengadakan perbincangan dengan rakan sejawat untuk memperbaiki dan menambahkan pengetahuan dalam memeriksa kertas penulisan. Hal ini sepatutnya diberi perhatian serius oleh pihak yang bertanggungjawab. Pihak pentadbir harus menggalakkan guru-guru sentiasa berkongsi maklumat berkaitan dengan tugas seharian dan setiap organisasi harus mengadakan latihan dalaman dari semasa ke semasa dalam


64

usaha memantapkan lagi ilmu dalam kalangan guru bahasa Melayu, terutamanya dalam kemahiran memeriksa kertas penulisan tersebut.

BIBLIOGRAFI Abdullah Hassan, Ainon Mohd. 2001. Kemahiran Interpersonal Untuk Guru.

PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd, Kuala Lumpur. Amir Awang. 1987. Teori dan Amalan Psikoterapi, Edisi Awal. Universiti Sains

Malaysia. Aripin bin Yuddin, 2008. Perbandingan Keputusan Ujian Pencapaian Sekolah

Rendah dan Sikap Pengajaran Guru Antara SK dengan SJKC Di Tawau, Sabah. Tesis Doktor Falsafah. Universiti Sains Malaysia.

Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon, Abdul Rahim

Hamdan. 2007. Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. 2003. Manual

kursus Kajian Tindakan. Kementerian Pendidikan Malaysia, Kuala Lumpur.

Dg. Animah Ismail. 2005. Mengatasi Murid Tahun 6 Yang Boleh Membaca

Tetapi Tidak Boleh Mengeja Dengan Betul, SK. Melikai, Kuala Penyu. Jurnal Pusat sumber Pendidikan Negeri Sabah, Kota Kinabalu.

Faridah Serajul Haq, Nooreiney Maarof, Raja Fauzi. 2005. Masalah Penulisan

Di Kalangan Pelajar-pelajar Sekolah Menengah. Selangor. Halimah Harun. 2006. Minat, Motivasi dan Kemahiran Mengajar Guru Pelatih.

Universiti Kebangsaan Malaysia. http://pkukmweb.ukm.my/penerbit/jurnal_pdf/jpend31_06.pdf.

Hashim Othman. 2009. Pemantapan Pentaksiran Kemahiran Menulis Bahasa

Melayu Peringkat Sekolah menengah. Universiti Sains Malaysia. Hj. Ahad bin Masrun, Pg. Abu Bakar Sani bin Pg Hj Md Yassin, Hj Rasni bin

Bakir, Norasikin binti Hj Mat Zain & Roslinah binti Raya. 2005. Skim Pemarkahan Peperiksaan Brunei Cambridge „O‟ Level. Brunei Darussalam.

Ishak bin Harun. 2008. Kajian Meninjau Pendidikan Bahasa Melayu Sekolah

Rendah Di Pedalaman Keningau, Kg. Nabawan. Jabatan Bahasa, Maktab perguruan Keningau, Sabah.

http://pkukmweb.ukm.my/penerbit/jurnal_pdf/jpend31_06.pdf


65

Ishak Ramly. 2005. Inilah Kurikulum Sekolah : Menerapkan Bahasa Melayu Di Kalangan Pelajar Pelbagai Bangsa & Budaya. PTS Profesional Publishing Sdn. Bhd.

Yahya Othman. 2004. Trend dalam Pengajaran Bahasa Melayu. PTS

Profesional Publishing Sdn. Bhd, Pahang. Yahya Othman. 2005. Pengajaran Menulis Yang Bersistem & Berkesan. Utusan

Publications & Distributors, Kuala Lumpur. Jeyagobi a/l Dhamoderem. 2009. Persepsi & Sikap Guru Bahasa Melayu

Terhadap Kemahiran Menulis Di Sekolah Rendah Kawasan Pensiangan Salinatan, Nabawan. Sabah.

Juriah Long, Nik Rahimi Nik Yusoff, Raja Mohd Fauzi Raja Musa dan Siti

Fatimah Mohd Yassin. 2001. Kesediaan Guru-guru Bahasa Menyediakan Persekitaran Pembelajaran untuk kepelbagaian Pelajar Melalui Penggunaan Komputer Dalam P & P. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Kamarudin Hj. Husin .1993. Pedagogi 3. Penggunaan Psikologi dalam Bilik

Darjah. Longman, Petaling Jaya. Kementerian Pendidikan Malaysia. 2001. Sukatan Pelajaran Kurikulum

Bersepadu Sekolah Rendah: Bahasa Melayu. Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur.

Kullanzsalleh, 2005. Guru dan Alam pendidikan. http://kulanzsalleh.com/guru-

dan-alam- pendidikan/Guru. Mahzan Arshad. 2001. Sejarah Dan Prinsip Asas Dalam Pendidikan Bahasa

Melayu : Satu Penilaian Semula, Masalah Pendidikan Jilid 24. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.

Marohaini Yusoff dan Zulkifli A. Manaf. 1997. Pengajaran Kemahiran Menulis

Karangan Bahasa Melayu di Sekolah Menengah : Satu Penilaian Kualitatif. Universiti Putra Malaysia Press.

Mohd Isa Abd. Razak. 1988. Soalan Subjektif : Teknik Penggubalan dan

Skema Pemarkahan. Maktab Perguruan Raja Melewar, Seremban. Mohd Isa Abd. Razak. 2000. Pemarkahan Karangan Umum dan Karangan

UPSR. Maktab Perguruan Raja Melewar, Seremban. Mohammad Satar Sabran, Jasni Sabri, Azali Moohammed. 2006. 19 Tip

Pendidik Cemerlang. Utusan Printcop Sdn. Bhd, Selangor. Mok Soon Sang. 2009. Psikologi Pendidikan Untuk Pengajaran &

Pembelajaran. Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd, Selangor.

http://kulanzsalleh.com/guru-dan-alam-%20pendidikan/Guru

http://kulanzsalleh.com/guru-dan-alam-%20pendidikan/Guru


66

M. Yussof. 1997. Teknik Mengarang. Adobe Reader. Najeemah Md. Yusof. 2006. Konsep Pendidikan. PTS Profesional Publishing

Sdn. Bhd., Pahang. Nik Azis Nik Pa. 2003. Penggunaan Teori Dan Kerangka Teori Dalam

penyelidikan Pendidikan, Masalah Pendidikan Jilid 26. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.

Nooraini Ombi. (2009). Kajian Kes Ke Atas Kekemasan Tulisan Murid Tahun 2

Dalam Kelas Pemulihan Khas Bahasa Melayu. Kertas Kerja Seminar Penyelidikan IPGM KBL.: 215-227.

Rahil Mahyuddin, Habibah Elias. 2007. Psikologi Pendidikan Untuk Perguruan:

Pembelajaran Kognitif. Karisma Publications Sdn. Bhd, Selangor. Rajendran. 1998. Persepsi Guru Dalam Kemahiran Berfikir Secara Kritis &

Kreatif Di Kelas Bahasa Melayu & Bahasa Inggeris. Universiti Perguruan Sultan Idris.

Rajendran. 2001. Kesediaan Guru Mengendalikan Proses Pengajaran &

Pembelajaran. http://nsrajendran.tripod.com/Papers/PPK12001A.pdf. Robiah Sidin. 2007. PIPP Perlu Tumpu Latih, Pilih Guru. Enam Teras Digaris

Memantapkan Sistem Pendidikan. Berita Harian, B9. Robiah Sidin. 2007. Tokoh Pendidikan Melayu : Kaedah Mengajar. Institut Alam

& Tamadun Melayu, Universiti Kebangsaan Malaysia. Shahbuddin Hashim, Mahani Razali, Ramlah Jantan. 2003. Psikologi

Pendidikan. PTS Publications & Distributor Sdn. Bhd, Kuala Lumpur. Sulaiman Masri. 2005. Kaedah Penyelidikan Dan Panduan Penulisan : Esei,

Proposal, Tesis. Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd, Kuala Lumpur.

Sulaiman Masri, Abdullah Yusoff, Mohd Ra‟in Shaari. 2006. Bahasa Melayu :

Dimensi Pengajaran Dan Pembelajaran. Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd, Kuala Lumpur.

Sulaiman Masri, Mashudi Bahari, Juliliyana Mohd Junid. 2007. Kemahiran

Pengajaran Penulisan. „Bahasa Melayu, Rujukan Menengah‟. Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd, Kuala Lumpur.

Takeshi Inagami. 2011. Japan Labour Review : The Current State And Future

Task Of Japan‟s Career Education Promotion Policies-Embarking On The Road Less Traveled. The Japan Institiute For Labour Policy Abd Training, Japan.

http://nsrajendran/


67

Wan Mohd Nazif Wan Mohd. Kemahiran Menulis By Ying Soon Goh. PTS

Professional Publisihng Sdn. Bhd. Kuala Lumpur :49-55. Yahya Othman, 2005. Trend Dalam Pengajaran Bahasa Melayu. PTS

Publications & Distributors Sdn.Bhd. Zalekha Hj. Ellie. 2005. Meningkatkan Prestasi Murid Tahun 5 Jaya Dalam

Penulisan Bahasa Melayu Menggunakan Kaedah peta Minda Dan Kata Soal. Sri Aman, Sarawak.


68

KEBERKESANAN PROGRAM PEMANSUHAN PENGGUNAAN POLISTERINA DI IPG KAMPUS KENT

Kang Hwa Choo

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti kesan dan masalah yang dihadapi ketika pelaksanaan program pemansuhan penggunaan polisterina dan seterusnya mencadangkan langkah-langkah mengatasi masalah yang dihadapi oleh program pemansuhan penggunaan polisterina di IPG Kampus Kent. Sampel kajian ini terdiri daripada 280 orang pelajar PISMP Ambilan Januari 2010, 2011 dan 2012. Reka bentuk kajian berbentuk kuantitatif dan kualitatif. Instrumen kajian terdiri daripada borang soal selidik dan borang senarai semak pemerhatian. Data dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif iaitu min dan peratus. Hasil kajian menunjukkan min keseluruhan kesan program pemansuhan polisterina adalah 3.25 (81.45%) iaitu penggunaan polisterina menyebabkan peningkatan jumlah sisa buangan menunjukkan nilai min yang paling tinggi. Manakala min keseluruhan masalah yang dihadapi ketika pelaksanaan program pemansuhan penggunaan polisterina ialah 3.04 (76.09%). Hasil kajian ini juga mendapati bahawa seramai 150 daripada 280 responden (53.57%) bersetuju untuk meneruskan program ini. Kesimpulannya penggunaan polisterina menyebabkan peningkatan kepada pembuangan sampah sarap dan sekaligus, apabila ianya tidak terkawal akan menyebabkan alam sekitar akan tercemar. Kesedaran akan pengamalan gaya hidup lestari dalam kalangan pelajar telah mula membuka minda mereka tentang bahayanya penggunaan polisterina terutama kepada diri sendiri, masyarakat dan persekitaran. Cadangan memilih alternatif lain yang boleh menggantikan bekas polisterina sebagai bekas makanan yang sihat dan berkualiti. Selain itu, bagi menyokong penuh program ini, para pelajar juga mencadangkan pihak IPG lebih tegas terhadap pemansuhan polisterina di dalam kampus.

PENDAHULUAN

Penggunaan polisterina untuk membungkus makanan telah menjadi satu kebiasaan bagi masyarakat sedunia pada masa kini. Di Malaysia, penggunaan polisterina dan beg plastik juga sangat meluas dimana setiap kafeteria, kedai serbaguna, malah di pusat pengajian tinggi juga menggunakan bahan tersebut. Hasil kajian yang dilakukan oleh Institut for Energy and Environmental Research (IEER) pada tahun 1992 menunjukkan polisterina yang diperbuat daripada HCFC-22 berpotensi mengancam persekitaran 3 hingga 5 kali lebih tinggi berbanding bahan-bahan buangan yang lain (Berita Harian, 2008). Polisterina mengandungi tirena dan benzena yang boleh menjejaskan alam sekitar yang mana bahan-bahan berbahaya ini mengambil masa 500 tahun untuk dimusnahkan secara semulajadi.

Penggunaan polisterina semakin popular kerana kelebihan yang ada padanya iaitu murah, mudah dan ringan digunakan. Tidak hairanlah jika kita banyak bergantung kepada polisterina sebagai satu bahan wajib dalam proses


69

pembungkusan dan sebagainya walaupun kaedah tradisional menggunakan sumber alam lebih murah harganya sehingga kita tidak menyedari bahaya polisterina serta komponen-komponen kimia yang terkandung di dalamnya (Utusan Malaysia, 2002).

Untuk pengetahuan umum, tirena adalah suatu mutagen yang boleh mengakibatkan perubahan geneti yang berpotensi merosakkan sistem pembiakan. Mutagen ini amat berbahaya terhadap alam sekitar malah manusia juga. Pendedahan kepada stirena dapat merendahkan bilangan sel darah merah dan boleh menyebabkan seseorang perempuan itu mengalami gangguan haid.

Di IPG Kampus Kent pula, bekas makanan polisterina ini sudah tidak asing lagi bagi warga Kent. Setiap kali menjenguk ke kafeteria, penggunaan bekas makanan polisterina ini sudah pasti menjadi pilihan utama warga Kent bagi membungkus makanan yang mereka beli. Hal ini amat membimbangkan kerana kebanyakan warga kampus di sini masih belum sedar keburukan penggunaan polisterina ini. Sehubungan dengan itu, satu program yang dikenali sebagai „”Program Pemansuhan Penggunaan Polisterina” telah dijalankan di kampus bagi memberi kesedaran kepada warga Kent mengenai bahaya penggunaan polisterina sekaligus menerapkan gaya hidup lestari. Namun begitu, keberkesanan program ini juga perlu dilihat bagi melihat bagaimana program ini memberikan impak kepada warga kampus. Dengan itu, pengkaji ingin mengkaji keberkesanan program ini di kawasan IPG Kampus Kent, Tuaran.

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian adalah seperti berikut: i. Mengenal pasti kesan program pemansuhan penggunaan polisterina di

IPG Kampus Kent. ii. Mengenalpasti masalah yang dihadapi ketika pelaksanaan program pemansuhan penggunaan polisterina di IPG Kampus Kent. iii. Mengenalpasti cadangan mengatasi masalah yang dihadapi oleh

program pemansuhan penggunaan polisterina di IPG Kampus Kent.

SOALAN KAJIAN

Soalan kajian adalah seperti berikut: i. Apakah kesan program pemansuhan pengunaan polisterina di IPG

Kampus Kent? ii. Apakah masalah yang dihadapi ketika pelaksanaan program

pemansuhan penggunaan polistrerina di IPG Kampus Kent? iii. Apakah cadangan mengatasi masalah yang dihadapi oleh program pemansuhan penggunaan polisterina di IPG Kampus Kent?

TINJAUAN LITERATUR

Pencemaran alam sekitar merupakan antara isu global yang hangat diperkatakan pada masa kini Menurut UNESCO (2006), bahan polisterina adalah salah satu bahan cemar yang merbahaya kepada alam sekitar. Hal ini


70

kerana, struktur bahan buatannya memberikan impak yang negatif kepada alam sekitar. Selain itu, global juga hangat memperkatakan isu bahaya penggunaan polisterina terhadap kesihatan. Menurut kajian Agensi Penyelidikan Kanser Antarabangsa (IARC), Pertubuhan Kesihatan Sedunia (WHO) mengelaskan stirena sebagai bahan karsinogen kumpulan 2B iaitu agen penyebab kanser kepada manusia. Bahan-bahan kimia daripada bekas itu akan menyerap ke dalam makanan dan kemudian ke dalam tubuh manusia.

Persatuan Hal Ehwal dan Pelindung Pengguna Sabah (CAPS) bertarikh 12 Oktober 2012 telah menjelaskan bahawa bahan polisterin boleh merosakkan sumsum tulang belakang, anemia, stress, mengurangkan produksi sel darah merah, menyebab gangguan pada otak dan sistem saraf, sakit kepala, kurang daya ingatan dan penglihatan, mempercepatkan denyutan jantung kanser payudara dan kanser prostat. Selain daripada itu, kesannya juga boleh menyebabkan perubahan kepada genetik dan menganggu hormon estrogen pada wanita serta memudaratkan kepada wanita yang mengandung.

Menurut kajian yang dilakukan oleh Pertubuhan Kesihatan Sedunia (WHO), Agensi Penyelidikan Kanser (IARC) dan Agensi Pelindung Alam Sekitar (EPA) juga mendapati polystyrene merbahaya kepada kesihatan manusia dan mengkategorikan bahan tersebut sebagai bahan „Karsinogen‟ iaitu bahan penyebab kanser. Dari segi alam sekitar, polystyrene ini amat merbahaya kerana ianya tidak „mesra alam‟, mengambil masa lama sehingga beratus tahun untuk proses penguraian, merosakkan „eco-sistem‟ dan „hidupan laut‟ sekiranya dibuang ke lautan.

Pembangunan lestari merujuk kepada pembangunan yang dijalankan itu tidak merosakkan alam sekitar. Oleh itu, penggunaan polisterina yang tidak terancang dan menyebabkan pencemaran berlaku kepada alam sekitar akibat pembuangan sampah yang tidak terancang menyebabkan pembangunan lestari tidak dapat dilaksanakan ( Keng Su Seng, 2005)

Satu kajian telah dijalankan di UITM iaitu Mohd Yusof Abdul Rahman (2010) mengatakan bahawa kajian terhadap penggunaan bekas polisterina ini mendatangkan bahaya kepada kesihatan. Bekas makanan diperbuat daripada stirofom atau polisterina, boleh mengakibatkan tersebarnya logam ke dalam tubuh badan. Hal ini juga setelah dikaji didapati kebanyakan rakyat kurang pengetahuan dan kesedaran menyebabkan banyak lagi amalan rakyat negara ini mendedahkan mereka kepada pelbagai penyakit kronik.

Thaharat a/p Bun Loot (2010) mengatakan bahawa, sampah bukan organik yang tidak boleh terurai yang menyebabkan lapisan tanah tidak dapat ditembus oleh akar tanaman dan tidak mengalir air sehingga peresapan air dan mineral yang dapat menyuburkan tanah hilang dan jumlah mikrooganisma di dalam tanah pun akan berkurangan akibat tidak dapat sumber makanan untuk berkembang. Contohnya botol plastik mineral, tin minuman, polisterina bekas makanan.

Nurhafizah Binti Husin (2010) membuat kenyataan bahawa Jika kita lihat di dada-dada akhbar, sering kali permasalahan alam sekitar menjadi tajuk utama. Penggunaan polisterina adalah salah satu penyebab berlakunya masalah alam sekitar di negara ini dan ini memerlukan perhatian yang tinggi untuk mengurangkan penggunaan polisterina dan seterusnya mengharamkan terus penggunaannya.


71

Mohammad Suhaili Yusry Che Ngah, Mazdi Marzuki, Abdul Jalil Ishak (2007) mengatakan bahawa akibat pembangunan yang dijalankan di Cameron Highlands telah memberikan kesan yang negatif kerana pusat pelupusan sampah yang kurang strategik. Pembuangan sisa pepejal seperti polisterina yang digunakan oleh pekerja binaan tersebut telah dibuang di merata-rata tempat kerana pusat pelupusan sampahnya tidak diuruskan dengan baik.

METODOLOGI KAJIAN

Reka Bentuk Kajian Kajian yang dijalankan adalah berdasarkan reka bentuk kajian kuantitatif dan menggunakan kaedah tinjauan (survey). Johnson (1994) menerangkan kebaikan-kebaikan kaedah ini iaitu ia dapat melibatkan responden yang ramai dan penyelidik boleh membuat kajian hubungan dengan hasil kajian kepada populasi yang lebih besar. Selain itu, ia juga dapat menghasilkan maklumat yang boleh di “cross-tabulate” dalam pelbagai kaedah statistik. Populasi dan Persampelan Berdasarkan Jadual Penentuan Saiz Sampel Berdasarkan Populasi oleh Krejcie dan Morgan (1970) menunjukkan sampel untuk populasi N=290 bersamaan dengan 165 sampel. Kajian ini melibatkan bilangan sampel yang hampir sama dengan bilangan populasi iaitu 280 orang. Bilangan sampel ini melebihi bilangan sampel minimum bagi pupulasi 290 orang mengikut Krejcie dan Morgan (Rujuk Jadual 1).

Jadual 1 : Sampel Kajian

PISMP

(Ambilan)

Jantina Jumlah

Lelaki Perempuan

Januari 2010 14 24 38

Januari 2011 49 65 114

Januari 2012 47 81 128

Jumlah 110 170 280

Instrumen Kajian Instrumen kajian yang digunakan adalah satu set soal selidik iaitu soal selidik yang mengandungi tiga bahagian yang mengandungi 19 item soalan (Rujuk Jadual 2). Borang Senarai Semak Pemerhatian juga digunakan untuk mengumpul data yang diperlukan bagi melihat keberkesanan Program Pemansuhan Polisterina.


72

Jadual 2 : Pembahagian Item Borang Soal Selidik

BAHAGIAN ITEM BILANGAN ITEM

A Kesan program pemansuhan penggunaan polisterina

8

B Masalah yang dihadapi ketika pelaksanaan Program Pemansuhan Penggunaan Polisterina

10

C Pendapat dan cadangan program pemansuhan penggunaan polisterina

1

Jumlah 19

Prosedur Pengumpulan Data Dalam prosedur pengumpulan data, tiga orang pelajar PISMP Ambilan Januari 2011 iaitu Nur Afifa Kula, Fatin Syuhada Nored dan Muhammad Farid Zakwan Sahat yang mengambil kursus Pendidikan Pembangunan Lestari telah membantu pengkaji mengedarkan borang soal selidik kepada semua pelajar PISMP Ambilan Januari 2010, PISMP Ambilan Januari 2011, dan PISMP Ambilan Januari 2012.

Prosedur Penganalisaan Data Statistik deskriptif digunakan untuk menganalisa data yang dikumpul dan data yang diperolehi dianalisa dengan menggunakan perisian Microsoft Excel 2007 (Rujuk Jadual 3). Jadual 3 : Analisis Data

SOALAN KAJIAN ANALISIS DATA

Apakah kesan Program Pemansuhan Polisterina di IPG Kampus Kent?

Min dan Peratus

Apakah masalah yang dihadapi ketika pelaksanaan Program Pemansuhan Polisterina?

Min dan Peratus

Adakah anda merasakan program ini perlu diteruskan ataupun tidak. Kenapa?

Peratus dan

senarai

DAPATAN KAJIAN

Jadual 4 menunjukkan ringkasan statistik deskriptif Kesan Program Pemansuhan Polisterina di IPG Kampus Kent.


73

Jadual 4 : Statistik Deskriptif bagi Kesan Program Pemansuhan Polisterina di IPG Kampus Kent

Bil Item Pernyataan Min Peratus

A (2) Penggunaan polisterina menyebabkan peningkatan jumlah sisa buangan

3.54 88.57

A (3) Bahan Polisterina tidak boleh dikitar semula

3.43 86.63

A (7) Polisterine menyebabkan peningkatan pencemaran alam sekitar

3.4 85.00

A (5) Penggunaan polisterina boleh menyebabkan kanser

3.29 82.23

A (1) Penggunaan polisterina menjejaskan kesihatan

3.25 81.24

A (6) Pelaksanaan program pemansuhan ini mengurangkan penggunaan polisterina

3.15 78.84

A (4) Pembelian bekas makanan semakin meningkat

3.11 77.86

A (8) Kesedaran terhadap bahaya penggunaan polisterina meningkat

2.85 71.25

Min Keseluruhan 3.25 81.45

N = 280

Hasil dapatan kajian menunjukkan min keseluruhan kesan program pemansuhan polisterina adalah 3.25 (81.45%). Berdasarkan Jadual 4, item A(2) penggunaan polisterina menyebabkan peningkatan jumlah sisa buangan menunjukkan nilai min yang paling tinggi berbanding item-item lain iaitu 3.54. Item yang mempunyai nilai min terendah pula ialah item A(8) kesedaran terhadap bahaya penggunaan polisterin meningkat iaitu 2.85. Item A (3) dan A (7) masing-masing mendapat min yang sederhana iaitu sebanyak 3.43 dan 3.4. Manakala item A (5), A (1). A (6) dan A (4) mendapat min kurang daripada 3.3 iaitu sebayak 3.29, 3.25, 3.15 dan 3.11.

Jadual 5 pula menunjukkan ringkasan statistik deskriptif masalah yang dihadapi ketika pelaksanaan program pemansuhan penggunaan polisterina di IPG Kampus Kent.


74

Jadual 5 : Statistik Deskriptif bagi Masalah yang Dihadapi ketika Pelaksanaan Program Pemansuhan Penggunaan Polisterina di IPG Kampus Kent.

Bil

Item

Pernyataan Min Peratus

B (6) Kawasan tempat makan tidak dapat menampung jumlah pembeli pada waktu kemuncak

3.38 84.46

B (7) Pelajar lebih berminat untuk makan di luar kampus

3.36 84.02

B (9) Makanan tidak mencukupi ketika watu kemuncak

3.27 81.79

B (1) Menyukarkan proses pembelian makanan untuk dibawa balik

3.14 78.48

B (10) Waktu kuliah yang padat menghadkan masa makan di kafeteria

3.10 77.59

B (2) Harga makanan semakin mahal 3.05 76.34

B (4) Sukar untuk membawa bekas makanan ke kafeteria

3.01 75.36

B (3) Perbelanjaan harian meningkat 2.92 72.95

B (8) Kesukaran membeli bekas makanan yang selamat

2.80 70.27

B (5) Malu untuk membawa bekas makanan ke kafeteria

2.39 59.64

Min Keseluruhan 3.04 76.09

N = 280

Hasil dapatan kajian menunjukkan min keseluruhan masalah yang dihadapi ketika pelaksanaan program pemansuhan penggunaan polisterina ialah 3.04 (76.09%). Berdasarkan Jadual 5, item B (6) dengan min 3.38 (84.46%) iaitu kawasan tempat makan tidak dapat menampung jumlah pembeli pada waktu kemuncak menunjukkan nilai min yang paling tinggi berbanding item-item lain. Item yang mempunyai nilai min terendah pula ialah item B(5) dengan min 2.39 (59.64%) iaitu malu untuk membawa bekas makanan ke kafeteria. Item B (7) dan item B(9) mempunyai min yang melebihi nilai 3.2 iaitu sebanyak 3.36 (84.02%) dan 3.27 (81.79%). Manakala item B (1), B (10), B (2) dan B (4) mempunyai nilai min yang sederhana antara 3.0 – 3.2 iaitu 3.14 (78.48%), 3.10 (77.59%), 3.05 (76.34%) dan 3.01 (75.36). Item B (3) dan item B (8) mempunyai min dibawah 3.00 dengan nilai sebanyak 2.92 (72.95) dan 2.80 (70.27).

Rajah 1 menunjukkan peratus pandangan mengenai pelaksanaan program pemansuhan polisterina wajar diteruskan ataupun tidak.


75

Rajah 1 : Peratus Pandangan Mengenai Pelaksanaan Program Pemansuhan Polisterina Wajar Diteruskan Ataupun Tidak

Hasil kajian mendapati seramai 150 responden (53.57%) memilih untuk

meneruskan program pemansuhan polisterina di IPG Kampus Kent. Manakala 35 responden (12.5%) tidak bersetuju untuk meneruskan program ini. Seramai 95 responden (33.96%) pula tidak memberikan jawapan kepada soalan.

Melalui pemerhatian di sekitar Kafeteria IPG Kampus Kent, didapati bahawa terdapat bekas polisterina yang telah digunakan dibuang ke dalam tong sampah, bekas polisterina masih dijual dan disorokkan di bawah meja.

Beberapa cadangan mengatasi masalah yang dihadapi oleh program pemansuhan penggunaan polisterina di IPG Kampus Kent (Jadual F).

Jadual F : Cadangan Mengatasi Masalah Yang Dihadapi Oleh Program Pemansuhan Penggunaan Polisterina Di IPG Kampus Kent

Bil Cadangan

i Menggantikan polisterina dengan bekas yang lebih murah

ii Menyediakan atau menyewa bekas makanan yang boleh dikitar semula

iii Penggunaan plastik juga dilupuskan

iv Bekas makanan lutsinar diberikan secara percuma

v Menggunakan bekas tupperware

vi Menggunakan bekas makanan yang dibuat daripada serat makanan yang boleh dikitar semula

vii Menukar tender kafeteria

viii Lebih tegas dalam pelaksanaan pemansuhan polisterina

ix Mengurangkan harga makanan di kafeteria

x Setiap unit mempunyai seorang wakil untuk memastikan tiada penggunaan polisterina di dalam kelas

53.57%

12.50%

33.96% Setuju

Tidak setuju

Tiada Jawapan


76

PERBINCANGAN DAN CADANGAN

Hasil dapatan kajian menunjukkan min keseluruhan kesan program pemansuhan polisterina adalah 3.25 (81.45%). Berdasarkan Jadual 4, item A(2) penggunaan polisterina menyebabkan peningkatan jumlah sisa buangan menunjukkan nilai min yang paling tinggi iaitu 3.54 berbanding item-item lain. Ini menunjukkan bahawa kesedaran terhadap penggunaan polisterina menyebabkan penambahan sampah sarap amatlah diketahui umum oleh warga kampus. Ini bermakna penggunaan polisterina akan menyebabkan peningkatan kepada pembuangan sampah sarap dan sekaligus, apabila ianya tidak terkawal akan menyebabkan alam sekitar akan tercemar.

Kajian ini disokong oleh kajian Nurhafizah Binti Husin (2010) yang menyatakan bahawa Jika kita lihat di dada-dada akhbar, sering kali permasalahan alam sekitar menjadi tajuk utama. Penggunaan polisterina adalah salah satu penyebab berlakunya masalah alam sekitar di negara ini dan ini memerlukan perhatian yang tinggi untuk mengurangkan penggunaan polisterina dan seterusnya mengharamkan terus penggunaannya.

Namun, kesedaran terhadap bahaya penggunaan polisterina dalam kalangan warga kampus adalah rendah. Ini dibuktikan dengan hasil dapatan kajian yang menunjukkan item yang mempunyai nilai min terendah (2.85) iaitu item A(8) kesedaran terhadap bahaya penggunaan polisterin meningkat. Ini adalah kerana kurang pembacaan mengenai bahaya penggunaan polisterina di dalam kampus menyebabkan warga kampus tidak peka kepada bahaya penggunaan polisterina ini.

Menurut Mohd Yusof Abdul Rahman (2010), penggunaan bekas polisterina ini mendatangkan bahaya kepada kesihatan. Bekas makanan diperbuat daripada stirofom atau polisterina, boleh mengakibatkan tersebarnya logam ke dalam tubuh badan. Hasil kajian juga menunjukkan kebanyakan masyarakat kurang pengetahuan dan kesedaran menyebabkan mereka didedahkan kepada pelbagai penyakit kronik.

Item A (3) dan A (7) dengan min sebanyak 3.43 dan 3.4 masing-masing iaitu bahan Polisterina tidak boleh dikitar semula dan penggunaan polisterina meningkatkan pencemaran alam sekitar. Ini adalah kerana terdapat beberapa jenis bahan pembuatannya merupakan bahan lupus segera dan ianya tidak boleh digunakan semula. Polisterina mengandungi tirena dan benzena yang boleh menjejaskan alam sekitar yang mana bahan-bahan berbahaya ini mengambil masa 500 tahun untuk dimusnahkan secara semulajadi. Seterusnya penggunaan polisterina juga meningkatkan pencemaran alam sekitar. Polisterina juga mempunyai bahan yang merbahaya terhadap penggunaan tanah khusunya.

Menurut UNESCO (2006), bahan polisterina adalah salah satu bahan cemar yang merbahaya kepada alam sekitar. Struktur bahan buatannya memberikan impak yang negatif kepada alam sekitar. Kajian ini juga disokong oleh kajian Thaharat a/p Bun Loot (2010) yang mengatakan bahawa, sampah bukan organik yang tidak boleh terurai akan menyebabkan lapisan tanah tidak dapat ditembus oleh akar tanaman dan tidak mengalir air sehingga peresapan air dan mineral yang dapat menyuburkan tanah hilang dan jumlah mikrooganisma di dalam tanah pun akan berkurangan akibat tidak dapat


77

sumber makanan untuk berkembang. Contohnya botol plastik mineral, tin minuman, polisterina bekas makanan.

Manakala item A (5), A (1). A (6) dan A (4) mendapat min kurang daripada 3.3 iaitu sebayak 3.29, 3.25, 3.15 dan 3.11. Item pada A (5) dan A (1) hampir sama dan berkaitan iaitu Penggunaan polisterina boleh menyebabkan kanser dan Penggunaan polisterina menjejaskan kesihatan. Melalui hasil kajian pengkaji, didapati warga kampus kurang mengetahui bahawa penggunaan polisterina ini boleh menyebabkan kanser. Hal ini sejajar dengan item A(8) kesedaran terhadap bahaya penggunaan polisterin meningkat yang mana hanya memberikan hasil min yang paling rendah. Keputusan kajian ini berkait rapat dengan kurangnya pengetahuan warga kampus terhadap bahaya penggunaan polisterina ini terhadap kesihatan.

Bahaya penggunaan polisterina ini terhadap kesihatan telah dibuktikan sendiri oleh kajian Agensi Penyelidikan Kanser Antarabangsa (IARC), Pertubuhan Kesihatan Sedunia (WHO) mengelaskan stirena iaitu bahan pembuatan polisterina sebagai bahan karsinogen kumpulan 2B iaitu agen penyebab kanser kepada manusia. Bahan-bahan kimia daripada bekas itu akan menyerap ke dalam makanan dan kemudian ke dalam tubuh manusia.

Manakala item A (6) Pelaksanaan program pemansuhan ini mengurangkan penggunaan polisterina. Melihat pada keputusan kajian yang diperolehi, melalui program yang telah dijalankan ini masih kurang keberkesanannya terhadap pengurangan penggunaan polisterina dalam kalangan warga kampus IPG Kent. Hal ini juga menyokong penyataan pada kurang kesedaran dan pengetahuan tentang bahaya penggunaan polisterina kepada alam sekitar dan juga kesihatan.

Item A (4) pula pembelian bekas makanan semakin meningkat juga memperolehi min yang sederhana juga berkait rapat dengan kurangnya kesedaran terhadap bahaya penggunaan polisterina dan hal ini menyebabkan warga kampus khusunya masih tidak menghiraukan pembelian bekas makanan yang berkualiti sebagai bekas gentian kepada polisterina untuk penyimpanan makanan.

Hasil dapatan kajian menunjukkan min keseluruhan masalah yang dihadapi ketika pelaksanaan program pemansuhan penggunaan polisterina ialah 3.04 (76.09%). Berdasarkan jadual 5, item B (6) kawasan tempat makan tidak dapat menampung jumlah pembeli pada waktu kemuncak menunjukkan nilai min yang paling tinggi berbanding item-item lain iaitu 3.38 (84.46%). Hal ini menunjukkan kelemahan pada awal pelancaran program pemansuhan penggunaan polisterina. Kebanyakan warga kampus gemar untuk membungkus makanan dengan polisterina kerana jika mereka makan di kafeteria, ruangan kafeteria menyediakan tempat makan yang mencukupi adalah terhad. Hal ini telah menyukarkan warga kampus semasa pelaksanaan program ini.

Item yang mempunyai nilai min terendah pula ialah item B(5) malu untuk membawa bekas makanan ke kafeteria iaitu 2.39 (59.64%). Hal ini kerana kemungkinan warga kampus sudah memikirkan alternatif lain untuk menggantikan polisterina kepada bekas makanan yang berkualiti untuk membungkus makanan yang mereka beli. Hal ini juga memudahkan mereka untuk tidak berebut tempat makan di kafeteria.

Item B (7) dan item B(9) mempunyai min yang melebihi nilai 3.2 iaitu sebanyak 3.36 (84.02%) dan 3.27 (81.79%). Item tersebut adalah pelajar lebih


78

berminat untuk makan di luar kampus dan makanan tidak mencukupi ketika waktu kemuncak. Hal ini berlaku kerana ianya berkaitan dengan ketiadaan polisterina untuk membungkus makanan ditambah lagi ruang makan yang terhad menyebabkan pelajar lebih suka untuk makan di luar kampus yang menyediakan tempat makan yang luas dan tidak terhad. Selain itu, makanan diluar kampus juga menyajikan banyak pilihan dan hal ini berbeza dengan keadaan di dalam kampus apabila pelaksanaan program pemansuhan polisterina ini dijalankan, makanan tidak mencukupi terutamanya pada waktu kemuncak.

Manakala item B (1), B (10), B (2) dan B (4) mempunyai nilai min yang sederhana antara 3.0 – 3.2 iaitu 3.14 (78.48%), 3.10 (77.59%), 3.05 (76.34%) dan 3.01 (75.36). Jika dilihat pada item-item ini, ianya saling berkait rapat. Semasa program pemansuhan penggunaan polisterina ini, masalah sebegini sering timbul yang mana mengakibatkan pelajar lebih suka untuk memilih apa yang lebih mudah bagi mereka dan meninggalkan apa yang menyusahkan bagi mereka.

Item B (3) dan item B (8) mempunyai min dibawah 3.00 dengan nilai sebanyak 2.92 (72.95) dan 2.80 (70.27). Item-item ini memberi gambaran bahawa, pelajar di kampus ini bijak memilih apa yang baik pada mereka. Selain itu, pelajar juga sudah mulai memahami kebaikan daripada program pemasuhan penggunaan polisterina tersebut.

Berdasarkan Rajah 1, hasil kajian mendapati majoriti responden memilih untuk meneruskan program pemansuhan polisterina di IPG Kampus Kent iaitu sebanyak 53.57%. Seramai 150 daripada 280 responden telah bersetuju untuk meneruskan program ini. Hal ini kemungkinan para pelajar di IPG Kampus Kent sudah mula menyedari akan pengamalan gaya hidup lestari. Selain itu, para pelajar sudah mula membuka minda akan bahaya penggunaan polisterina terutama kepad diri sendiri, masyarakat dan persekitaran.

Manakala sebanyak 12.5% responden tidak bersetuju untuk meneruskan program ini. Walau bagaimanapun terdapat juga responden yang tidak bersetuju melalui hasil kajian yang diperolehi. Bagi mereka pemansuhan program polisterina ini menyusahkan hidup mereka terutama untuk pembungkusan makanan di kafeteria. Selebihnya seramai 95 responden tidak memberikan jawapan kepada soalan ini iaitu sebanyak 33.96%. Hal ini kemungkinan responden tersebut masih samar-samar akan penggunaan polisterina ini akan mendatangkan kabaikan ataupun keburukan.

Persatuan Hal Ehwal dan Pelindung Pengguna Sabah (CAPS) bertarikh 12 Oktober 2012 mengesa kerajaan untuk menghapuskan penggunaan polystyrene sebagai alat pembungkusan makanan dan minuman kerana ianya bukan sahaja merbahaya kepada alam sekitar tetapi tidak selamat kepada kesihatan manusia. Pemantauan yang dilakukan oleh CAPS diseluruh negeri mendapati bahawa penggunaan „tapau makanan‟ dari bahan styrofoam ini bukan sahaja di kalangan penjaja makanan di tepi-tepi jalan tetapi juga di kedai-kedai restoran yang kecil dan besar termasuklah kantin-kantin sekolah yang menghidangkan makanan anak-anak sekolah menggunakan bahan tersebut.

CAPS menasihatkan para pengguna agar mengelakkan daripada mengguna bahan pembungkus makanan tersebut kerana ianya mengandungi kimia berbahaya yang boleh mencemarkan makanan dan minuman terutama sekali apabila bersentuhan dengan makanan yang masih panas, berminyak dan


79

berlemak. Guna alternatif lain atau yang paling selamat ialah membawa bekas dari rumah untuk disimpan dalam kereta atau pejabat untuk kemudahan masing-masing apabila timbul keperluan.

CAPS juga mencadangkan kepada pihak kerajaan agar dapat bertindak dengan segera dan tidak berkompromi dalam hal-hal yang melibatkan kesihatan rakyat. Kita harus mencontohi negara-negara seperti Korea, Jepun, Kanada, negeri-negeri di Amerika dan China yang telah melarang penggunaan stryofoam dalam penyediaan makanan dan minuman.

Majlis Perbandaran Petaling Jaya (MBPJ) dalam media khabar bertarikh 9 Julai 2013 telah menyediakan draf 3 tahun strategi untuk melarang penggunaan polisterina dalam pembungkusan makanan dan berharap dapat melaksanakan strategi tersebut pada tahun 2013 ini. Pelbagai program atau aktiviti akan dirancang bertujuan untuk menyebarkan kesedaran dan pendidikan pembangunan lestari dalam masyarakat agar dapat mengurangkan atau mengatasi masalah pencemaran alam sekitar.

Jadual 6 menunjukkan beberapa cadangan mengatasi masalah yang dihadapi oleh program pemansuhan penggunaan polisterina di IPG Kampus Kent. Antaranya seperti menggunakan alternatif lain yang boleh menggantikan bekas polisterina sebagai bekas makanan yang sihat dan berkualiti. Bagi menyokong penuh program ini, para pelajar juga mencadangkan pihak IPG kampus lebih tegas terhadap pemansuhan polisterina di dalam kampus dengan mengadakan kempen yang berterusan untuk mewujudkan kesedaran kepada semua warga kampus tentang gaya hidup lestari dan menjaga alam sekitar.

Pihak kafeteria juga boleh menyewa bekas makanan kepada pelajar-pelajar yang ingin membungkus makanan atas alasan kawasan tempat makan tidak dapat menampung jumlah pembeli pada waktu kemuncak (Rujuk Jadual 5).

Selain itu, IPG Kampus boleh menaiktarafkan infrastruktur kafeteria ke standard 5 bintang yang lebih selesa agar dapat menarik minat warga kent berjamu selera di sana tanpa membungkus makanan. Pelbagai makanan yang seimbang disediakan juga dapat menarik minat warga kampus untuk makan dan minum di kafeteria.

Daripada hasil kajian ini, kajian lanjut boleh dijalankan seperti berikut:

i. Kajian yang sama boleh dijalankan di IPG Kampus yang lain untuk melihat Keberkesanan Program Pemansuhan Penggunaan Polisterina.

ii. Kajian mengenai tahap kesedaran tentang bahaya penggunaan polisterina terhadap kesihatan dalam kalangan warga sekolah, IPG dan Institusi Pengajian Tinggi yang lain.

iii. Kajian mengenai tahap penggunaan polisterina di peringkat sekolah, JPN dan institusi pendidikan yang lain.

BIBLIOGRAFI

Asuki Abs dan Zabry Mohammad, Insinerator Pertama Malaysia Selamat, Utusan Malaysia, 11 Disember 2002.

Dawn Chan, Polystyrene Food Container Ban - Central - New Straits Times 09

July 2013

http://www.nst.com.my/streets/central/polystyrene-food-container-ban-1.315498#ixzz2cYe0mdxY


80

Johnson, S. D. (1994). “Will our research hold up under scrutiny?” Journal of Industrial Teacher Education. 6(2) 34-45.

Keng Su Seng (2005). Geografi Alam Sekitar Manusia. Bangi, Selangor :

Penerbit Fajar Bakti Sdn Bhd Krejcie, R. V. and Morgan, D. W. (1970). “Educational and Psychological

Measurement.” Sage Publications. Mohammad Suhaili, Yusry Che Ngah, Mazdi Marzuki, Abdul Jalil Ishak (2007).

Penyelidikan Terpilih UPSI. Tanjung Malim, Perka Darul Ridzuan : Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Mohd Yusof Abdul Rahman (2010). Kajian UITM Mengenai Polisterina.

http://najmanja.blogspot.com dimuat turun pada 25 April 2012. Nurhafizah Binti Hussin (2010). Bahaya Penggunaan Polisterina.

http://ceritatentangalam.blogspot.com dimuat turun pada 20 April 2012. Thaharat a/p Bun Loot (2010). Pencemaran Alam Sekitar.

http://ceritatentangalam.blogspot.com dimuat turun pada 22 April 2012.


81

A SURVEY ON USING POETRY IN GOOD LANGUAGE PRACTICES

Tan Mee Chin

ABSTRACT

Many teachers in the rural schools have not made use of interesting literary materials to teach in their language classroom except the textbook. Therefore the purpose of this study is to survey the frequency of teachers using poetry innovatively to teach English Language effectively in the rural environment. Primary school English Language teachers who attended the KPKI course took part in this survey. The questionnaire used in this study consists of two sections. Data was collected by means of the survey methodology. The findings are discussed and it indicates that there is a need to look into ways of using poetry to teacher the four skills to enhance teaching in a language classroom.

INTRODUCTION The Role of English Literature in Malaysian Schools English Literature has played an important role in the English Language syllabus in Malaysian Schools.. According to Stern(1987), in the early days when the schools‟ syllabus was based on the British curriculum, it was taught as an „enrichment‟ subject. Stern found that the role of English Literature then, seemed to have helped students in their vocabulary and grammar as well as the four language skills; that is, listening and speaking, reading and writing.

Before 1957, when English was the medium of communication in the country, being able to read and appreciate literature written by prominent British writers seemed to be a major criteria of English Language learning. However, in our present day educational system, the national and official language is Bahasa Malaysia. Hence, English language takes a secondary role in our curriculum. Students are less exposed to English language. Everyday occurrences such as announcements and documents are predominantly in Bahasa Malaysia. Since 1970, Bahasa Malaysia has replaced English in the public sector as the main language of communication and is practiced widely in the private sector. Since then, deteriorating results in the public exams such as the UPSR, PMR and SPM have proven that the English learning situation in Malaysia has declined rapidly.

Presently, in primary schools, English language is taught for 8 periods of 30 minutes lessons with another 2 periods of Language Arts. In secondary schools English is taught for 5 periods of 40 minutes lessons. This is compared to all the other subjects that is being taught in Bahasa Malaysia. Although English Literature became an optional subject at both the SPM and STPM levels in the early 80‟s, it is not a compulsory subject. The prevailing view is that only students with a strong mastery of the English Language ought to study English Literature. In the rural schools, one of the major factors affecting English Literature learning is that English is regarded as a foreign language . It is not spoken in daily lives. Learning English Literature is most


82

probably at the furthest corner of the students‟ mind. The shortage of qualified teachers to teach the subject, may contribute to these factors.

A new beginning for English Literature came into effect when the Education Ministry reviewed the KBSR/KBSM curriculum in 1987. The new curriculum specifies that language skills be strongly stressed. It is hoped that interest in literature will be revised and developed through this emphasis in these skills.

Thus, a new concept of teaching English Literature has, in recent years, surfaced and is given prominence in the new English syllabus of the secondary schools. Students are taught to appreciate selected short stories and poems as part of the English syllabus. In the upper secondary, a selected novel is included in the list of literary materials to be tested in the SPM examinations.

Statement of the Problem Since joining the teachers‟ institute a few years ago, I decided to reflect on my teaching days when I was one of the key facilitators for teaching English language to primary school teachers all over Sabah. I would use songs, poems and other literature to share with the teachers in my workshops and the teachers, especially the rural teachers enjoyed it tremendously. However, nowadays, I realised that a determining factor that influences the current teaching-learning situation in Malaysian primary schools is the location of the school, i.e. whether it is in an urban or rural setting.

When a new syllabus is introduced or when a current one is revamped, English teachers are given in-service courses or in-house training to expose them to new changes. These in-services courses can range from between a day up to a week. The length of time may not be adequate enough to train teachers in understanding new concepts in the new syllabus. With changes in syllabus, new additional materials are needed to be introduced in order to enhance the teaching-learning situation.

In the rural areas in Sabah, materials may not be so easily accessible and readily available to teachers. Some rural schools may not have electricity or internet facilities, though they may be given computers. Teachers in the urban areas may find materials more accessible but their focus would mostly be on how to train students to get A‟s in their examination. Thus, most of the materials chosen will be from workbooks which are exam oriented and readily available in the market. Exploiting the students‟ potential in English and making the learning of English enjoyable become secondary aims in teaching. Some teachers might argue that what is given in the textbook is sufficient to help their students become proficient in the language.

Feedbacks from teachers in rural schools who had attended the KPKI programs, indicated that they have not managed to use interesting literary materials such as poems, in their language class. They state that their workload is overwhelming and the facilities are poor. So using the textbook solely is good enough.

However, according to Collie, Joan and Slater (1987), they argue that literature is „authentic‟ material. Therefore, in having to deal with the language, young learners will gain additional familiarity with many different linguistic uses, forms and conventions of the written mode. Literature can also provide a rich


83

context such as a variety of possible structures, forms and functions of sentences, as well as connecting ideas. In our local context, as textbooks can often be more intimidating than encouraging, using literature would be a less threatening way in which to jump into the study and practice of the target language.

RESEARCH OBJECTIVE

The objective of the study is to conduct a survey to examine the situation of teaching English using literature in the English language classroom context with reference to the use of poetry. Research Statement The research statement that guided this study were: i) The frequency of teachers using poetry to teach in the English language classroom. ii) The resources where teachers get the materials from. iii) The language skills teachers used poetry to teach.

SIGNIFICANCE OF THE STUDY

This study will therefore seek to examine to what extent literature, particularly poetry, was used in English language teaching in the English Language classroom context. The study sought to act as a starting point to offer a scope for the usage of poetry with particular emphasis on poems, haiku, limericks and jazz chants to enhance the English learning situation in schools in the rural areas. The analysis of the current ELT situation may provide further insights to future researchers who may want to explore the different approaches for using these types of literature in English language learning, in order to motivate and ensure rural teachers can enrich their class during their English lesson.

LIMITATIONS OF STUDY

The study is limited to the English Language teachers who attended the KPKI course given by the IPG Kent. The teachers comprise of participants from the district of Tuaran, Tamparuli and Telipok. Hence, the population sample is quite small. This small number might compromise the reliability and validity of my research findings. Thus, my findings may not be reflective of situations in other districts in Sabah.

LITERATURE REVIEW The English language Curriculum Prior to reviewing the various theories by prominent educationists in the use of literature in teaching English, it would be helpful to have a better perspective of the English Language Curriculum.


84

As stated in the Malaysian English Language Syllabus for primary schools (2001), the language skills of listening, reading and writing form the core of the Primary English Curriculum. Learners use these skills to talk to and write to people, to obtain information from various sources and to enjoy a poem or story, read or heard. Using poems in good language practices It is suggested that reading of literature such as poetry and stories has many important purposes for children (O‟Connell,2009), as it exposes them to good language practices and feelings such as friendship, responsibilities, power, death and dominations which can be communicatively satisfying, linguistically rich as well as enjoyable (Hess, 2003). The values of using literature in developing the four language skills can therefore be summarized as follows:

It can provide a memorable learning experience and a sense of achievement.

It can provide a framework for communication.

It allows for creativity and involves the „whole‟ person.

It helps developing confidence and can be very motivating.

It can be helpful to students who will eventually study Literature in depth.

It can encourage students to freely interact with the texts, i.e. to comment, speculate, criticise and to offer suggestions.

It offers an alternative to the standard question and answer approach to texts.

It resembles „ordinary‟ language in many ways.

It can provide the teacher with short, easy to follow activities.

It can provide for language practise in the learning of the basic skills.

These values may provide a strong foundation for teaching the basis of English Language. They may even introduce and expose our Malaysian primary school students to a more challenging arena as they progress to the secondary level. Forms of Poetry One of the simplest forms of poetry in English can be found in the vast treasury of rhymes. For example in the teaching of „ Rhymes‟, it can be used to help develop an awareness of the sounds of English. This exemplifies Mackay‟s (1990) theory that “...Children who have a wide experience od rhymes in their early years are likely to make better progress in reading than those who do not.” Action rhymes can be fun and easily worked into English lessons in the primary phase. Sequence rhymes can also be helpful to the learner of ESL, particularly those rhymes that list the days of the week or numbers, such as: Soloman Grunday

Born on Monday


85

Christened on Tuesday ... Booth and Moore (1988) describe poetry as, “... a pefect test for what language can do. It is full of wordplay.” Recent researchers such as Brown (2006) stresses that due to the repetitive nature of rhymes, young learners readily learn vocabulary and the rhythm of the language. This is agreeable. In learning any language, exposure is paramount, but this has to be closely followed by motivation – a factor not given enough attention in Malaysia. Carefully selected poetry can play a part in creating a sense of pleasure in the patterns of English.

Indeed it is acknowledged that poetry can be used in various subject areas. It can begin a lesson and summarize one. It can be used to create a mood or atmosphere, or to accompany the reading of a particular story. It can also be part of a general theme or general unit of study. To put it simply, “bringing that experience to children in positive, energetic, emotional, and enthusiastic ways is the art of teaching.‟(Ibid.)

Poems work differently from stories. Both Booth & Moore (1988) explain that it is the structure of a poem that determines our perception of the ideas. It involves a sense of energy, concentration, image and meaning. According to these authors, an effective poem allows the reader to be both participant and observer at the same time.

Role of the Haiku, Cinquain, etc. Poems such as Haiku, Cinquain and others which are based on syllable count often can offer instant advice, criticism and approval. It can encourage students to express complete thoughts and ideas in brief forms that will help them to acquire solid language skills. Role of Limericks In limericks, humour arises from the blending content of puns, surprising words, distorted meanings and juxtapositions. Limericks foster inventive language play and help us think in different ways. Topics in limericks are without limit and children can have fun playing with limericks such as in language games, etc. Role of Jazz Chants Jazz chants are a musical recitation of words and are recited in rhythmical chant. It is an indirect learning process and involves full participation of a class. Children are able to learn to internalize grammar-points as well as the structures during the learning process. Jazz chants are said to encourage drilling and repetitions with a difference. Though the rhythm is a bit exaggerated, it can h e l p r e t e n t i o n . I t o f f e r s t o t e a c h g r a m m a r i n c o n t e x t . Roles of Personification and Riddles According to Booth & Moore, poems are riddles to some extent, whereas personification is a powerful poetic tool in teaching comparison. For example:

The refrigerator in the kitchen -moaned and muttered, -groaned and whined.

In this aspect, poems in every form can be used as teaching tools in a language class.


86

Criteria for Choosing Poetry What sort of poetry is suitable to use in a language class? Teachers should take into account learners‟ interests,cultural background, language and maturity levels when it comes to using poetry as a major element in language teaching (Ainy,2008) . According to her research, poems selected for such purposes need to be able to help learners uncounsciously absorb language and facilitate them to retrieve ready grammatical or lexical knowledge which the learners may not know they had. Thus, activities and tasks need to be carefully chosen and designed to help learners generate a large variety of words from a small language input such as poems. Duff and Maley(2007) state that teachers need not have to worry about the challenges that literary texts present if they take into account the suitability of the text as in the appropriateness of the language level, learners‟ interest as well as their cultural background.

METHODOLOGY Research design and Instrument The survey formulated for this study was used to collect data of respondents‟ background as well as the frequency of using poetry in their language class.

The data was obtained by using a questionnaire formulated using the Likert scale. The questionnaire was divided into Section „A‟ and „B‟. Section „A‟ was for respondents‟ background. Section „B‟ was for the frequency of using poetry in their classroom language teaching and the resources they use. Population of the study This study was carried out during the KPKI English Course at IPGM Kent. 48 primary schools were involved. All the schools were from the district of Tuaran, Tamparuli and Telipok. The respondents were participants of the Course who comprised of 21 male and 41 female English Language teachers from primary 1 to primary 3, making a total of 62 respondents. (refer to table 1). Table 1: Population of the study

Total no. of Respondents Male Female

62 21 41

The Data Collection A consent form was first given to each respondent to confirm their willingness to participate in the survey. Then, a questionnaire was given out to the respondents who agreed to the survey before the actual course began. They were given one hour to complete the questionnaires. The completed questionnaires were collected immediately. Data Analysis All the 62 questionnaires given out were completed. The data from these questionnaires were analysed quantitatively. Percentage and frequency count


87

were computed to find out the frequency of using poetry in the language classroom.

ANALYSIS FINDINGS Analysis from Section „A‟ The background of the respondents. Table 2: Tesl & non Tesl trained teachers

TESL trained teacher

Yes No unknown

14 44 4

N= 62 The table above indicates the breakdown of the Tesl-trained & non-Tesl trained teachers. The total number of respondents who completed the questionnaires were only 58. 4 respondents were unknown because they did not declare their status. So out of the 58 respondents, 14 were Tesl-trained and 44 were non-Tesl trained teachers. Respondents‟ teaching experience.

Table 3: A comparison of teaching experience

No of teachers

1 year & below

1 to 5 years

6 to 10 years

Above 10 years

unknown

TESL trained teachers

14 4 2 3 4 1

Non-TESL trained teachers

44 15 3 11 10 5

TOTAL 58 19 5 14 14 6

From the table above, 19 teachers had only 1 year or less of teaching experience in the English Language class. Out of this number only 4 teachers were tesl- trained but 15 were non-tesl trained teachers who had to teach English in their school.

This indicates a great significant difference in the teaching methodology in the English Language classroom.

The analysis also indicates that there is a similar pattern of distribution of tesl -trained and non-tesl trained teachers who had six or more years of teaching experience in the English Language classroom. Analysis from Section „B‟ Teachers teaching poetry in the classroom Based on the findings of the survey, the number of teachers teaching poetry in their classroom is 100% in Table 4.


88

Table 4: Teachers teaching poetry

yes No

No of teachers teaching poetry in their language class.

62

0

N = 62 Teachers using poetry to teach the 4 language skills and vocabularies. The break-down of the number of teachers using the 4 language skills and vocabularies is as shown in table 5. Table 5: Teachers using poetry to teach the language skills

Item frequency

Always Sometimes Seldom Never often

Teachers use poetry to teach grammar

0 1 0 61 0

Teachers use poetry to teach reading skills

0 20 15 0 27

Teachers use poetry to teach writing skills

0 1 1 60 0

Teachers use poetry to teach aural-oral skills

0 28 4 0 30

Teachers use poetry to teach vocabulary

0 6 6 48 2


89

Fig. 2: Teachers using poetry to teach language skills

From the analysis, more than 90% of the teachers never use poetry to teach grammar and writing skills. A significant percentage, that is close to 80% of teachers do not teach vocabulary using poetry. Most of the teachers are comfortable teaching aural-oral and reading skills using poetry. The teachers‟ material resources

Table 5: material resources

Materials used to teach poetry

English textbook

English workbook

Charts & other poetry books

internet

62 62 5 15

All the teachers depend on the school English Textbook and workbook. Only a handful venture into charts and internet to source for their materials.

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

80.00%

90.00%

100.00%

always seldom often

0.00%

32.00%

24.00%

0

43.50%

teachers use poetryto teach grammar

teacher use poetry toteach reading skills

teachers use poetryto teach writingskills

teachers use poetryto teach aural-oralskills

teachers use poetryto teach vocabulary


90

DISCUSSION Drawing from my findings in this survey, although only about 25% are tesl-trained teachers and the rest are non-tesl-trained (table 1), all the teachers have taught poetry using the textbook during their English lesson (table 2). However, out of the 4 skills, which are the aural-oral, reading, and writing skills, as well as grammar and vocabulary, the teachers seem to be comfortable only in the aural-oral and reading skills. Most significantly, the teachers shy away from the grammar, vocabulary and writing skills( table 4). From table 5, the teachers show a lack of creativity in sourcing for materials. Most of the materials are taken from their textbook and workbooks. Only a handful went beyond this source.

Teachers are confident teaching the aural-oral and the reading skills as this may be due to their good experience. Most of them may have read rhymes to their children because it is fun and entertaining. They can read aloud using different intonation. They can teach their children to pronounce words correctly in the oral form. Thus they may have develop their confidence and apply this similar skill to their students in the classroom. In contrast, teachers seldom or do not use poetry to teach grammar, writing or vocabulary may be due to the following reasons:

They have no idea how to use poetry to teach grammar and writing skills.

They have no interest in using it to teach as the students.

There are no materials to guide them.

They are not given training to use this genre during a language class as they are not TESL trained teachers.

However, there are teachers who have expressed an interest in using poetry to make their lesson interesting and to help them present their lesson creatively, provided they are given guidance on how to use it.

CONCLUSION

In conclusion, poetry actually has a bigger role in language teaching in the classroom than what has been practised in the school at the present moment. In order for poetry to have a bigger role in language teaching, I would recommend the following: Recommendations: a. English Language lecturers giving KPKI to the rural teachers in the

district can explore the different ways of using poetry in teaching the 4 skills to help enhance the teaching approach in the classroom.

b. English lecturers can also provide teachers with short, concise activities

and offer an alternative to the standard „question and answers‟ approach in texts.


91

c. It would be interesting for future researchers to explore and adapt various types of poetry to enhance the teaching of the KBSR English language syllabus.

REFERENCES

Ainy, S. (2008). Poetry in the Language Classroom to Assist in Development of

Speaking Skill retrieved 27 August 2013 from http://www.esljournal. org/289047413.html

Booth, D. & Moor, B. (1988). Poems please! Ontario: Pembroke Publishers Ltd. Brown,J. M. (2006). The Internet TESL Journal, Vol. XII, No. 4, Retrieved

August 29, 2013 from http://iteslj.org/Articles/Brown-Rhymes.html Collie, J. and S. Slater. (1987). Literature in the Language Class. Cambridge:

Cambridge University. Duff, A & Maley, A. (2007). Literature (Resource Books for Teachers), Oxford

University Press. Hess, N. (2003) "Real Language Through Poetry: A Formula for Meaning

Making". ELT Journal 57/1: 19-25. Mackay, R. (1990). Using Poetry in the language classroom (Unpublished)

Northcote College of Education. O'Connell, F. (2009). Using Literature. Retrieved 20 August 2013 from

http://www. teachingenglish.org.uk/transform/teachers/specialist-areas/using-literature-introduction

Pusat Perkembangan Kurikulum Malaysia. (2001). Sukatan Pelajaran Sekolah

Rendah dan Bahasa Inggeris. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Stern.(1987). Expanded Dimensions to Literature in ESL/EFL: An Integrated

Approach. (pp.47-55).Kuala Lumpur: English Teaching Forum.

http://iteslj.org/Articles/Brown-Rhymes.html


92

VISUALIZING BASIC OPERATION BY GEOMETRIC NUMBER (Number‟s Line And Rectangle)

Benny Kong Tze Loong

ABSTRACT Learning Mathematics is something difficult for a lot of student, they cannot visualize those abstract concepts. The basic of them are numbers and operations. The most common teaching and learning activity is usually just mechanical ways of memorizing with little understanding of the abstract concept steps. By Refering Concept Geometry where is more concrete and content to children where numbers are represented in line and rectangle form. The content will be delivered through activities by referring to learning theories (Cognitive “Bruner”- Constructivist “Piaget”) to create a more contextual, meaningful and fun ways of learning. This idea has been shared with Sabah Tuaran District‟s mathematics teachers and Sabah IPGM lecturers. KEYWORDS: Visualizing Mathematics, Contextual Mathematics, Geometric Number, Number Line, Number Rectangles

INTRODUCTION

Learning Mathematics is something difficult for a lot of students, they cannot visualize those abstract concepts. One of it is combined operations of Addition and Subtraction. The most common ways of doing it is just using a mechanical ways of memorizing with little understanding of the steps. By using TPACK in which the content will be delivered through activities designed by referring to learning theories (Cognitive - Constructivist) and with the support of technology such as the Geometer Sketchpad (GSP) may create a more contextual, meaningful and fun way of learning. It will focus on visualizing the combined operations of addition and subtraction on number line.

RATIONALE OF THE RESEARCH STUDY Combining two operations are one of the difficult and abstract part in Number and Operations in KBSR/KSSR. It involved two opposite operations which is more abstract and complicated than single operation. The researcher would like to help the students to visualise the combined operations of Addition and Substraction as the hopping of animal on the number line and the forming rectangural number so that the students have better understanding of it with more meaningful and fun by using the TPACK model.

RESEARCH METHODOLOGY

This research is descriptive and analytical in nature and hence adopted both quantitative and qualitative method. The researcher conducted a mixed method study because both quantitative and qualitative data could provide a better


93

understanding of the research problems. Reseacher presented and implemented one hour of learning and teaching session and the students gave their perception. A survey instrument will be used to get the students perception quantitatively and the students will also give their perception qualitatively through open comments.

PURPOSE OF THE STUDY

The researcher had extended the study done in 2010 and 2012 where the reseacher found that students have better learning by using animal themes and also when they were actively involved during lesson such as manipulating or creating learning objects. The purpose of the study is to determine the effectiveness of using Geometric Number in helping students to visualise the Four basic operations of Mathematics which are Addition, Subtraction, Multiplication and Division in a more meaningful and fun way in understanding the concepts and mastering the skills.

SAMPLE OF THE STUDY The sample consisted of a group of students studying in Teacher Training Institute, Kent Campus. Ten males and thirteen females from PISMP Ambilan 2012 major Mathematics (MTE) students participated in this research.

Demography of samples Table 1(a) : Students‟ Gender

Frequency Percent

Female 13 56.52%

Male 10 43.48%

Total 23 100%

Table 1(b): Students‟ Age

Frequency Percent

18-22 4 17.39%

23-26 19 82.61%

Total 23 100%

ACTUAL STUDY All the 23 students took part in the actual study and are given the same exposure. These was done by conducting one hour of teaching and learning sessions with the students in class. After going through the session, students gave their view and perception by completing the survey form.


94

Session 1 (Forming Of Number) Diagram 1(a): Small Monkey Theorem

Breaking a number into smaller numbers Diagram 1(b): Big Monkey Theorem

Forming bigger number by form 10 first


95

Session 2 (Addition And Subtraction) Diagram 2(a): Normal mechanical Algorithm 193 + 238 - 158 =?

Diagram 2(b): Fun and More Meaningful Way (Hopping Theorem)

More Concrete : Iconic (Bruner) + Formal Operation (Piaget)


96

Session 3 (Multiplication) Diagram 3(a): Normal Multiplication Basic Facts Multiplication Basic Facts

Very Abstract and Meaningless (Not Contextual) Diagram 3(b): Lion King Theorem

More Contextual : Forming array by rows and columbs


97

Session 4 (Division) Diagram 4(a): Forming rectangle with fixed number of rows

Diagram 4(b): Prime Number

forming a 12 unit rectangles with 3

rows

forming a 12 unit rectangles

with 3 rows

A single bar which can not form rectangle = prime


98

RESULTS OF THE STUDY

Table 2: Analysis (Survey Form)

Finding 1 Generally the respondents gave a mean of 3.87 as whole where they strongly agreed that the activities / method were effective in helping them in learning number operations. Finding 2 The respondents gave a mean of 3.90 which showed that they strongly agreed that the “Small Monkey Theorem” activities / method were effective in helping them in representing numbers with combination of smaller numbers. Finding 3 The respondents gave a mean of 3.89 which showed that they strongly agreed that the “Lion King Theorem” activities / method were effective in helping them to visualize a product that can be represented with a rectangle which form by row and column (factors). Finding 4 The respondents gave a mean of 3.87 which showed they strongly agreed that the “Big Monkey Theorem” activities / method were effective in helping them in making “10” which will be usefull in doing addition and subtraction. Finding 5 The respondents gave a mean of 3.81 which showed that they strongly agreed that the “Animal Hopping Theorem” activities / method were effective in helping them in visualizing the addition and subtraction among numbers with more place values. This activity/method involved multi steps as compared to others, therefore the mean is a little less than the others which involved a single step.


99

DISCUSSION

The mean for item 1(concrete:3.88), item 2(fun:3.95), item 3(easy:3.87), item 4(motivating:3.88), item 6(enjoyed:3.93) item 8(help understand:3.91) shown respondents strong agree that the activities/method were helpful in helping students to understand concepts as they enjoyed, having fun, can handle easily cum concretely and give motivation to the students.

Students who are actively involved in the process of learning will have a better chance to understand the concept as they play a more active role during the lesson. This is in line with Kong (2011) findings on the higher level of learning object created by students which showed the higher level of the revised Bloom Taxonomy which also means that they have a better understanding of the concept. By constructing and manipulating a concrete objects (a geometric number by cubes and animation/hopping) also show they have a more meaningful experience.

Diagram 5 Level of Learning Objects Created vs Level of Revised Bloom Taxonomy By Kong 2011

Active

Learning

Creating

Manuplulating

Doing By Ownself

Doing By Following

Watching

Listening

Creating

Synthesing

Analysing

Applying

Understanding

Remmebering

New Bloom

Taxonomy

INPUT

OUTPUT

LO Dinymic Interactive

LO Static Interactive

LO Demo

LO Lecture

CreateLO


100

Discussion On Respondents‟ Perceptions (Open Comment) Table 3: Respondents‟ Perception (Open Comment)

*some respondents gave more than four comments Based on table 3, students also shown their perception (open comments) of the using of geometric number in lesson or activities. Almost half of the comments (45.1%) stated “easy” either easy to use, understand, prepare or deliver. More than one third of the comments (39.0%) related to either “contextual”, “constructive” and “cognitive” Learning which is in line with Piaget or Bruner Learning Theory. A quarter of the comments related to “Inovative and Creative”. Respondents gave comments (negative) on too complicated steps for appliying the Hopping Theorem. They also gave suggestions on using bigger and material with real ratio.

CONCLUDING REMARKS

By providing fun and meaningful learning materials and activities which refers to Active and Contextual Learning beside Constructive and Cognitive Learning Theory, abstract Mathematic concepts can be understanded and mastered by students easily. It will be more easy and more interesting to be handle. It will also keep the students motivatied and participated or engaged physically and mentally with the activities. With such activities learning the four basic operations on number will become concrete activities where students will be manipulating Geometric Number where number(abstract) will be presented in concrete and countable form. Abstract operations also can be performed in concrete and interesting forms. Addition and subtraction can be represented as hopping of different animals, multiplication and division will be represented as forming or rearranging a rectangle.


101

Based on this study,it can be concluded that abstract numbers and basic operation of them can be transformed into more concrete and manipulative form which may engage students actively in a fun and meaningful way.

BIBLIOGRAPHY

Cord Communications. (2003). What Is Contextual Learning. Retrieved 5/2/2103 from http://www.cordcommunications.com /Contextual_ Learning/What_Is_Contextual_Learning.asp

Culatta, R. (2013). Constructivist Theory (Jerome Bruner). Retrieved 28/1/ 2013

from http://www.instructionaldesign.org/theories/constructivist.html Dougiamas, M. (1998). A journey into Constructivism. Retrieved 7/2/2013 from

http://dougiamas.com/writing/constructivism.html Koehler, M. J., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. In J. A. Colbert, K. E.

Boyd, K. A. Clark, S. Guan, J. B. Harris, M. A. Kelly & A. D. Thompson (Eds.), Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge for Educators (pp. 1–29). New York: Routledge.

Kong, B. (2010). Fun In Learning Maths For Primary Students (Arithmetic

Progression:Monkey Theorem) [Research Journal]. Tuaran, Sabah: Teacher Training Institute, Mathematics Dept.

Kong, B. (2011). Visualizing Mathematics Concept By Creating Learning

Objects With Geometer‟s Sketchpad [Research Journal]. Tuaran, Sabah: Teacher Training vInstitute, Mathematics Department.

Kong, B. (2012). Fun In Learning Mathematics Technological Pedagogical

Content Knowledge (Tpack) Model (Animal Hoping Theorem) [Research Journal]. Tuaran, Sabah: Teacher Training Institute, Mathematics Dept.

McLeod, J. (2012). Jean Piaget _ Cognitive Theory. Retrieved 2/2/2103 from

http://www.simplypsychology.org/piaget.html#sthash.TQu6uzqe.dpbs Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content

knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

http://www.instructionaldesign.org/theories/constructivist.html

http://dougiamas.com/writing/constructivism.html

http://mkoehler.educ.msu.edu/tpack/pedagogical-content-knowledge-pck/

http://mkoehler.educ.msu.edu/tpack/pedagogical-content-knowledge-pck/

http://www.simplypsychology.org/saul-mcleod.html

http://www.simplypsychology.org/piaget.html#sthash.TQu6uzqe.dpbs


102

LAMPIRAN VISUALIZING BASIC OPERATION BY GEOMETRIC NUMBER(Number‟s Line And Rectangle)

Small Monkey Theorem

Big Monkey Theorem

Animal Hopping Theorem

Lion King Theorem

Formation/Combination Of Number

The Making Of TEN

The hopping of 1s, 10s, 100s

The Forming Of Rectangle

Please CIRCLE one response for each of the following items.

Item

Strongly Agree

Agree Disagree Strongly Disagree

4 3 2 1

1 Do you agree the activities/method is concrete for the students?

2 Do you agree the activities/method is fun for the students?

3 Do you agree the activities/method is easy to be handle / use by the students?

4 Do you agree the activities/method is motivating the students?

5 Do you agree the activities/method is fasilating the students?

6 Do you agree the students enjoyed?

7 Do you agree the students learned?

8 Do you agree the activities/method help students to understand the concept?

9 D Do you agree the activities/method help students to master the skill?


103

Comment: ------------------------------------------------------------------------------------------------------ ---- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- -----------------

Jurnal Penyelidikan Kent

ISSN: 1394-0082 BIL. 13 TAHUN 2014

INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS KENT

PETI SURAT 2, 89207 TUARAN

SABAH

ii

JURNAL PENYELIDIKAN KENT

Diterbitkan oleh:

Institut Pendidikan Guru Kampus Kent Peti Surat 2, 89207 Tuaran

Sabah Tel.: 088-788500 Fax.:088-788007

©Hak Cipta IPG Kampus Kent

Hak cipta terpelihara. Tiada bahagian daripada terbitan ini boleh diterbitkan semula, disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkan ke dalam sebarang bentuk atau dengan sebarang alat juapun, sama ada dengan cara elektronik, gambar serta rakaman dan sebagainya tanpa kebenaran bertulis daripada Pengarah Institut Pendidikan Guru Kampus Kent terlebih dahulu.

Cetakan Pertama 2014

Dicetak oleh:

Percetakan Ekspress Enterprise Lot No. 31, Block B, SEDCO Industrail Estate,

Jalan Kolombong 88450 Kota Kinabalu, Sabah

iii

SIDANG EDITOR JURNAL PENYELIDIKAN KENT

PENAUNG

DATUK MARY TERESA KINAJIL Pengarah

Institut Pendidikan Guru Kampus Kent

PENASIHAT

ROMLI BIN DARUS Timbalan Pengarah

Institut Pendidikan Guru Kampus Kent

PENGERUSI

TAN SEOK KIANG Ketua Jabatan

Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan

PANEL EDITOR

TAN SEOK KIANG (KETUA)

KHOO CHWEE HOON (PHD) SALINA ABDULLAH SANGGURO

PEMBACA PRUF

SHUBASHINI A/P SUPPIAH

FITRI SHAHWALIAH BINTI SU’UT

REKA BENTUK MUKA DEPAN

ALIMAH MUSLIM

iv

KATA-KATA ALUAN PENGARAH Salam sejahtera dan salam 1 Malaysia.

Penyelidikan ialah satu mekanisma yang amat penting untuk pembangunan potensi diri pendidik dan anak didik. Melalui penyelidikan segala permasalahan dan kerumitan berasaskan sekolah dapat diatasi khususnya melalui Inovasi Pendidikan. Pendidik sebenarnya ialah individu yang sentiasa bermuhasabah dan melihat kembali peningkatan kualiti pengajaran dan pembelajaran kendiri di bilik darjah. Di Institut Pendidikan Guru Kampus Kent, penyelidikan sedang melalui proses pembudayaan di mana setiap pensyarah digalakkan untuk menjalankan penyelidikan secara individu atau berpasukan. Pihak institut sentiasa berusaha meningkatkan kemahiran menyelidik dalam kalangan pensyarah melalui Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan. Kesungguhan usaha ini dibuktikan dengan terhasilnya dua buah jurnal iaitu Jurnal Penyelidikan Kent Bil. 12 dan Bil. 13 Tahun 2014. Adalah diharapkan melalui penerbitan jurnal ini, khazanah ilmu yang bernilai tambah dapat dikongsikan dan diakses oleh warga pendidik negara secara efektif. Secara umum, penyelidikan yang diterbitkan tahun ini adalah berkisar kepada penemuan dalam bilik kuliah dan bilik darjah. Dapatan ini akan menjadi pemangkin kepada pembangunan bidang pendidikan keguruan. Kepada pensyarah yang telah menyelesaikan penyelidikan pada tahun ini diucapkan setinggi tahniah dan syabas kerana usaha tuan/puan telah membuah hasil yang cukup baik. Kepada Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan diucapkan tahniah dan terima kasih kerana telah berusaha keras dalam merealisasikan penerbitan jurnal penyelidikan ini. Akhir kata, teruskan usaha baik dan murni ini agar bidang penyelidikan terus Cemerlang, Gemilang dan Terbilang. Sekian, terima kasih. DATUK MARY TERESA KINAJIL Pengarah Institut Pendidikan Guru Kampus Kent Tuaran Sabah

v

ISI KANDUNGAN

Kata-kata Aluan Pengarah IPG Kampus Kent

iv

Tajuk Kajian

Penguasaan Kemahiran Proses Sains dan Pencapaian Matapelajaran Sains dalam Kalangan Murid Tahun Lima Sekolah Kebangsaan di Kudat Fitri Shahwaliah Binti Su’ut

1

Kajian Teks Intrinsik ‘Papan Buangan’; Paradoks Kecewa dalam Bangga Khalayak Ismail Bin Ag. Piut

20

Kajian Tinjauan Kesediaan Guru-Guru Sejarah Menerapkan Kemahiran Pemikiran Sejarah dalam Kalangan Murid-murid Lisa Yip Shukye

37

Kemahiran Guru-guru Bahasa Melayu dalam Memeriksa Kertas Penulisan UPSR Peringkat Sekolah Rendah Daerah Papar Sarimawathy binti Jumanie dan Tajip bin Tassan

50

Keberkesanan Program Pemansuhan Penggunaan Polisterina di IPG Kampus Kent Kang Hwa Choo

68

A Survey on Using Poetry in Good Language Practices Tan Mee Chin

81

Visualizing Basic Operation by Geometric Number (Number’s Line and Rectangle) Benny Kong Tze Loong

92

jurnal penyelidikan kent bil. 13/2014

Documents