jurnal penyelidikan pendidikan ipgktar 2013

JURNAL PENYELIDIKAN PENDIDIKAN

PENERBITAN ILMIAHJabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan

Institut Pendidikan GuruKampus Tun Abdul Razak

INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS TUN ABDUL RAZAK

jurn

al 2

013

JURNAL PENYELIDIKAN PENDIDIKAN IPGKTAR 2013 1

QUALITY TEACHING ISSUES AND CHALLENGES

Ho Ho Tong John Anak Brodi

[email protected] [email protected]

Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan Institut Pendidikan Guru Kampus Tun Abdul Razak

Abstract

In this study, a total of 22 school administrators were surveyed using the five point Likert scale of the MS ISO 9001:2008 Clients Satisfaction Feedbacks Questionnaires (CSFQ) version Jan 2013 to collect data on quality teaching of novice teachers trained by Teacher Education Institute, Tun Abdul Razak Campus. Data was analysed using SPSS (version 11) and the reliability of the instrument was Cronbach Alpha 0.98. Evidences from the findings implied teachers subject-content knowledge (mean = 4.23, SD = 0.51); pedagogical knowledge and skills (mean = 4.33, SD = 0.51); student engagement (mean = 4.27, SD = 0.44); learning environment (mean = 4.34, SD = 0.44); student assessments (mean = 4.24, SD = 0.56); and self-reflection for improvement (mean = 4.41, SD = 0.50) had achieved a high standard of quality in teaching and learning.

Keywords : pre-service teacher, teacher preparation,

quality teaching, effective teaching

Introduction

In order to face challenges and competition in the world of globalisation, our education system must develop young Malaysians who are knowledgeable, think critically and creatively, have leadership skills and are able to communicate with the rest of the world. Over the decades, international student assessments are measured base on a variety of cognitve skills related to application and reasoning through the Programme for International Student Assessment (PISA) and the Trends in International


Mathematics and Science Study (TIMSS) to compare the quality of educational outcomes across different systems. In 2011, Malaysias performance for TIMSS was below the international average in both Mathematics and Science with a commensurate drop in ranking. Critically, 35% and 38% of Malaysias students failed to meet the minimum proficiency levels in Mathematics and Science, a two to four fold up from 7% and 13% respectively in 1999. As a result, these students were identified as possessing only limited mastery of basic mathematical and scientific concepts.

Similarly, the results from PISA 2009 were also discouraging, with Malaysia ranking in the bottom third of 74 participating countries, below the international and OECD average. Therefore, almost 60% of the 15-year-old Malaysian students who participated in PISA failed to meet the minimum proficiency level in Mathematics, while 44% and 43% did not meet the minimum proficiency levels in Reading and Science respectively (Malaysia Education Blueprint 2013 2025). Consequently, to prepare the nation to compete at international level and address the needs of the future generation, it is important to put in place a highly-successful education system to ensure students are best-prepared to meet the challenges of a 21st century economy. What kind of education prepares them for this rapidly globalising world? These aspirations comprise two aspects: firstly, the quality of education system as a whole, and secondly, the quality of teachers who are entrusted to deliver learning outcomes. Purpose Of The Study

The purpose of the survey study is to identify what constitute teacher quality in relation to quality teaching and learning of novice teachers under the Bachelor of Teachership Program.


Review Of The Literature

Effective teaching is a student-centered practice that is at the heart for the teaching profession. Effective teaching leads to improved student outcomes in clear and demonstrable ways. Therefore, it engages all students in the learning process and have a positive impact on student learning. They know their content and how to teach it to a broad range of students, focusing on interactions and activities between teachers and students. Furthermore, they have the dispositions and aptitudes to work effectively with colleagues and students. Also, effective teachers have mastered a repertoire of instructional strategies and know when to use each appropriately. Likewise, they also plan instruction purposefully, analyze student learning outcomes, reflect on their own practice, and adjust future planning as needed. As a result, it leads to growth in students knowledge, skills and well-being. Further, collaboration is an essential element in their practices (National Education Association, 2012)

Likewise, according to Byrd and Rasberry (2011), effective teachers entail student motivation, intellectual readiness, persistence, creativity, the ability to apply knowledge and work productively with others and nuture them to be globally competent. In addition, effective teaching should not be measured by standardized tests of students alone to determine who is or is not an effective teacher. Standardized tests do not comprehensively capture students growth and therefore multiple measures of students growth should be included to assess teacher effectiveness. Further, self-evaluation of teachers through portfolio and reflection can be used to record evidence of what teachers do to improve students learning. Similarly, student engagement data should be used to identifying effective teachers. Teaching and learning activities that highly engaged students through various teaching strategies, teaching resources and rigorous assignments contribute to meaningful and relevent learning. Research done by Harvard professor Ron Ferguson (p. 7, cited in Byrd & Rasberry,


2011) validate the relationship between student engagement and achievement.

In addition peer learning also attributed to teachers effectives. The collaboration between teachers do contribue to value-added gains to increase effectiveness through constantly provide motivations and guidances and ample opportunities for teachers to excel in their teaching. As a result, there must be a culture of collaboration, trust, professional learning, and reciprocal accountability that grows over time. Teachers in the same grade level or content area could meet regularly to discuss common concerns and teachers collaboration should be encouraged and embedded in their daily tasks by connecting other teachers within the school or external links with other schools. For instance, teachers should talk teacher solutions in enhancing effective teaching, and teaching and learning strategies that work.

Similarly, the enhancement and sustainability of effective

teaching should be supported by the school leadership and all members of the school community. As a result, building a professional teacher learning community is of utmost importance. Participation in a professional teacher community requires all to engage collaboratively through regular informal professional discourse. Hence, experienced teachers provide and support learning and practice for beginning teachers and consequently, beginning teachers are able to engage in self-directed professional growth and development (Ho & Ahap, 2012).

Methodology

A survey study was conducted to identify quality teaching of novice teachers. The population of the study involved graduate teachers of Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) or Bachelor of Teachership Program trained by Teacher Education Institute Tun Abdul Razak Campus who were posted in Sarawak in 2012.


Sampling

The sampling of the study was purposive in nature due to the available name list and geographical factor. Further, it involved a total of 50 novice teachers and 22 (44%) of them completed the survey. Data Collection

A self-administered questionnaire, The MS ISO 9001:2008 Clients Satisfaction Feedbacks Questionnaires (CSFQ) version Jan 2013 was employed to collect data on teacher quality of novice teachers. The CSFQ is an instrument to gauge the opinions of school administrators related to the quality of teachers. It has a five point Likert scale ranging from 1 = strongly disagree to 5 = strongly agree. Furthermore, the CSFQ has a total of 45 items to identify teacher quality related self-quality (16 items), quality teaching and learning (16 items), co-curriculum (7 items) and management of school routines (6 items). In addition, the reliability of CSFQ was Cronbach Alpha .98; which implied the instrument had high reliability and also the findings of the study.

The CSFQ was posted to all schools according to the lists of postings provided by Sarawaks State Department of Education after novice teachers had been posted to schools for one year. The CSFQ was administered by the school administrator and returned to the researchers through attach-addressed envelope to ensure high return rate. Data Analysis

Data was analysed using SPSS (version 11) to obtain descriptive statistics for the CSFQ items regarding views of school administrators on teacher quality. In this particular study, the focus is only on quality of teaching and learning of novice teachers.


Findings

Analyses focus on the knowledge of novice teachers in relation to effective teaching. As shown in Table 1, what constitutes effective teaching can be summarised into six main aspects : (i) Subject-content knowledge Item 1 & 2; (ii) Pedagogical knowledge and skills Item 3, 4 & 5; (iii) Student engagement Item 6, 7, 8 & 9; (iv) Learning enviroment Item 10, 11 & 12; (v) Student assessments Item 13, 14 & 15; and (vi) Self-relfection for improvement Item 16.

Also, as evidenced in Table 1, school administrators strongly

agreed novice teachers are knowledgeable with their subject-content (mean = 4.23, SD = 0.51) and pedagogically competent (mean = 4.33, SD = 0.57). Likewise, novice teachers are able to engage student in meaningful learning through active learning, inculcate students learning interest, enhance students thinking and promote creative and innovative elements in teaching and learning (mean = 4.27, SD = 0.44). Similarly, findings also support the abilities of teachers in providing a conducive learning environment by utilizing best practices in classroom like effective communication and classroom management and are resourceful (mean = 4.34, SD = 0.44). In addition, an effective teacher is also capable to assess student learning and positively impacts students by providing motivation to learn, active learning opportunities to internalize learning and to meet individual needs (mean = 4.24, SD = 0.56).

Consequently, the relation between teachers professional

responsibility with student learning is to continuously seek improvement in their daily routines. Therefore, it is of paramount important for teachers to practice self-reflection to improve quality teaching (mean = 4.41, SD = 0.50). In conclusion, the study implied school administrators strongly agreed novice teachers had achieved the required quality and standard of an effective teacher (mean = 4.29, SD = 0.50).


Table 1 : Quality Teaching and Learning Item Mean SD

Subject-content knowledge 1 Subject content 4.36 .49

2 Knowledge of KSSR. 4.09 .53

4.23 .51 Pedagogical knowledge and skills

3 Daily teaching plan 4.50 .51

4 Delivery of subject content according to student abilities

4.30 .55

5 Use various teaching techniques 4.18 .66

4.33 .57 Student engagement

6 Active involvement of students 4.41 .50 7 Inculcate students learning interest 4.45 .51

8 Enhance students thinking 4.23 .43

9 Inculcate creative and innovative elements 4.00 .32 4.27 .44 Learning environment

10 Use of various resources 4.05 .21

11 Systematic classroom management 4.55 .51

12 Effective communication 4.41 .59

4.34 .44

Student assessments

13 Continuous assessment to improve student learning

4.32 .57

14 Set exam questions 4.27 .63

15 Use various reinforcements mechanism 4.14 .47

4.24 .56 Self-reflection

16 Reflection to improve teaching and learning quality

4.41 .50

Average 4.29 0. 50


Discussions Quality Teaching and Learning

All students deserve an effective teacher. Malaysian primary and secondary education is an interrelated system involving students, teachers, parents, administrators, policy-makers, and other key stakeholders. Therefore the knowledge and skills that teachers must master to be effective for all students is to ensure quality teacher preparation program. All teacher preparation programs needs to embrace a clear, rigorous, and universally accepted body of knowledge and skills identifying what a prospective teacher should know and be able to do before entering a classroom. For example, all pre-service teachers need to have the knowledge of content matter appropriate for teaching the subject areas, child psychology, instructional methods, strategies and practices, curriculum models and practices, instructional technology practices and information technology use, instructional adaptations to address students individual learning styles and readiness to learn.

In addition, all pre-service teachers must master the essential

skills to be competent and effective such as plan instruction, guide students through a variety of learning experiences, assess student progress and analyze student learning outcomes, diagnose special needs, prescribe learning strategies, develop remedial plans, and adjust instruction to suit special needs. And most importantly, they reflect on practice, collaborate with colleagues and incorporate 21st century skills through critical thinking and problem solving into teacher practice. Effective Teaching

Every teacher strives to be effective and the knowledge and skills that teachers must master to be effective to all students should emphasize on students engagement in the learning process. It focuses on interactions and activities between


teachers and students which lead to the growth in student knowledge, skills and and well-being. Futhermore, it involves collaboration among teachers and centers on a continuous professional learning cycle linking to planning, practice, implementation, reflection, analysis, and modification of practice. Implications

Teacher-led quality teaching and effective teaching is pivotal to a collaborative and supportive environment. Firstly, schools must support teacher collaboration to promote student learning. In a collaborative school culture, all teachers share responsibility for student learning and well-being, shared decision-making and expertise in advancing the effectiveness of schools and the mission of public education. Next, administrators and teachers must work hand-in-hand to have a collaborative relationship characterized by collective accountability for student learning and joint decision-making. Also teachers must assume the roles that involve both teaching and leading. And most importantly, effective principals spend some time teaching and welcome opportunities to work with teacher leaders.

Consequently, an effective teacher is the single most important

school factor in a high-quality education. We believe that effective teachers must have the knowledge, skills, dispositions, and aptitudes required for entry and advancement within the teaching profession. As a result, the basic of teacher quality should emphasize on selecting prospective teacher candidates with strong academic background who demonstrate their interest in and commitment to lifelong learning. So prospective teachers must also have the predisposition to apply thoughtfulness, self reflection, respect for differences, compassion, honesty, fairness, and the right aptitudes which show qualities such as a love of learning, curiosity, sense of humor, and the capacity to work with children and other key qualities in their professional conduct. In addition, for teacher preparation programs, collaboration with


effective teachers is essential for making pre-service teacher education relevant in developing effective teachers.

Likewise, technology offers the potential to provide students

with new ways to develop their problem solving, critical thinking, and communication skills; transfer them to different contexts; reflect on their thinking and that of their peers. So teachers should exploit technology to support learning and utilize a wide array of digital teaching and learning materials and tools to engage active and meaningful learning.

References Asia Society Partnership for Global Learning (2012), Teaching

and learning 21st Century skills : Lessons from the learning Sciences. Retrieved 20 November 2013 from http://asiasociety.org/files/rand-0512report.pdf

Byrd, A. & Rasberry, M. (2011), Teacher and teaching effectiveness : A bold view from National Board Certied Teachers in North Carolina, North Calorina : Center for Teaching Quality. Retrieved October 28, 2013 from www.teachingquality.org.

Ho, H.T. & Ahap, A. (2012), Looking for teacher quality in the 21st century. Jurnal Penyelidikan Pendidikan IPGKTAR

Ministry of Education (2013), National Education Blueprint 2013 2025 (Preschool To Post-secondary Education), Putrajaya : Kementerian Pendidikan Malaysia.

National Education Association (2012) Transforming teaching : Connecting professional responsibility with student learning. Retrieved 20 September 2013 from http://www.nea.org/assets/docs/Transformingteaching2012.pdf


PENERAPAN AMALAN HABITS OF MIND DALAM PENULISAN REFLEKSI

Lee Hou Yew

Dr. Gan We Ling [email protected] [email protected]


Abstrak Kertas ini bertujuan untuk membincangkan amalan Habits of Mind (Costa & Kallick, 2000) dalam kalangan pelajar IPGKTAR melalui penulisan refleksi berformat i-LRB. Habits of Mind adalah berkaitan dengan ciri-ciri pemikir yang efektif yang boleh dikenalpasti dalam orang yang berjaya. Hasil penulisan refleksi bagi 23 orang pelajar PPISMP Semester 3 Kumpulan Pra Sekolah 1 serta 24 orang pelajar PISMP Semester 3 Kumpulan Matematik di IPGKTAR dianalisis. Refleksi pelajar dihasilkan selepas mempelajari topik-topik dalam kursus MT3313 Matematik (bagi Kumpulan Pra Sekolah 1) dan kursus MTE3105 Statistik (bagi Kumpulan Matematik). Analisis hasil penulisan refleksi mendapati bahawa pelajar menunjukkan amalan Habits of Mind yang berkaitan dengan Managing Impulsivity, Listening with Understanding and Empathy,, Thinking Flexibly, Metacognition, Striving for Accuracy, Applying Past Knowledge, Thinking and Communicating with Clarity and Precision, Creating, Imagining and Innovating, Thinking Interdependently dan Remaining Open to Continuous Learning. Kesimpulannya, penulisan refleksi berformat i-LRB dapat menerapkan amalan Habits of Mind dalam kalangan pelajar IPG.


Pengenalan

Adalah menjadi kelaziman di IPG untuk pelajar menulis refleksi selepas berakhirnya sesi pembelajaran. Tujuan penulisan refleksi adalah untuk membolehkan pelajar merumuskan isi pembelajaran serta mengimbas kembali proses pembelajaran topik tersebut. Semasa mengimbas kembali proses pembelajaran, pelajar boleh menjelaskan kesulitan atau cabaran yang mereka lalui serta usaha mereka untuk menguasai sesuatu topik. Mereka juga boleh meluahkan perasaan serta memberi pandangan mereka tentang aktiviti pembelajaran yang dilalui sepanjang mempelajari topik tersebut. Penulisan refleksi dalam konteks kertas ini merujuk kepada penulisan refleksi berformat i-LRB (Lee & Gan, 2013). Rajah 1 menunjukkan model konseptual i-LRB (Log Reflektif Berstruktur).

STR

UK

TUR

i-L

RB

ISI KANDUNGAN

Topik yang menjadi fokus refleksi Hasil pembelajaran Pendekatan / Strategi PdP Kesedaran tentang kepentingan

topik PROSES

PEMBELAJARAN Rumusan dengan menggunakan

alat berfikir Kaitan dengan pengetahuan sedia

ada / pengalaman lalu Aplikasi dalam konteks sebenar

DISPOSISI

Maklum balas terhadap pengalaman / maklumat baharu

Pemikiran, perasaan, persepsi dan kepercayaan

Amalan Habits of Mind

Rajah 1. Model Konseptual i-LRB.


Struktur i-LRB terdiri daripada isi kandungan, proses pembelajaran dan disposisi. Untuk komponen Isi Kandungan, pelajar menyatakan topik yang dipelajari serta hasil pembelajaran yang ingin dicapai. Seterusnya, pelajar menjelaskan pendekatan atau strategi pembelajaran dan pengajaran (PdP) yang digunakan oleh pensyarah semasa menyampaikan topik tersebut. Pelajar juga digalakkan untuk memberi pandangan mereka tentang kepentingan topik yang dipelajari.

Dalam komponen Proses Pembelajaran, pelajar perlu merumuskan isi kandungan dalam sesuatu topik dengan perkataan sendiri. Pelajar digalakkan menggunakan pelbagai bentuk graphic organizers atau alat berfikir (misalnya peta pemikiran) dalam rumusan mereka. Pelajar juga boleh mengaitkan topik yang baru dipelajari dengan pengetahuan sedia ada serta membincangkan bagaimana pembelajaran topik tersebut boleh diaplikasikan dalam konteks lain.

Komponen Disposisi umumnya memperlihatkan maklum balas pelajar terhadap pengalaman atau maklumat baharu yang diperolehi daripada topik yang dipelajari. Pelajar boleh menjelaskan pemikiran, meluahkan perasaan serta menyatakan persepsi atau kepercayaan mereka selepas mempelajari topik tersebut. Mereka digalakkan untuk menyatakan kesulitan yang dihadapi semasa mempelajari topik tersebut dan bagaimana kesulitan tersebut diatasi. Daripada usaha pelajar mengatasi kesulitan tersebut akan membolehkan penyelidik menghuraikan amalan Habits of Mind dalam kalangan pelajar.

Habits Of Mind

Menurut Costa dan Kallick (2000), Habits of Mind berkait dengan ciri-ciri pemikir yang efektif yang boleh dikenalpasti dalam orang yang berjaya, termasuk guru yang berjaya. Amalan Habits of Mind dalam kalangan pelajar boleh melatih mereka untuk memaparkan tingkah laku intelektual apabila berdepan dengan


situasi bermasalah, justeru membentuk watak cemerlang dalam diri mereka.

Costa dan Kallick menyenaraikan ciri-ciri Habits of Mind seperti berikut: 1. Persistence berfokus dalam penyelesaian sesuatu tugas

dan berusaha pelbagai cara untuk mencapai matlamat 2. Managing Impulsivity bersabar, bertenang dan berfikir

sebelum bertindak 3. Listening with Empathy and Understanding berusaha

untuk memahami pendapat dan emosi orang lain 4. Thinking Flexibly menjana alternatif, mempertimbangkan

pelbagai pilihan dan melihat sesuatu dari perspektif lain 5. Metacognition menyedari pemikiran, strategi, perasaan

dan tindakan sendiri serta kesan ke atas orang lain 6. Striving for Accuracy menyemak untuk memastikan tiada

kesilapan 7. Applying Past Knowledge memindahkan pengetahuan

sedia ada ke situasi baharu 8. Questioning and Posing Problems mengetahui data yang

diperlukan untuk mengembangkan strategi penyoalan 9. Thinking and Communicating with Clarity and Precision

berkomunikasi dengan tepat dan jelas 10. Gathering Data Through All Senses mengumpul data

melalui merasa, menyentuh, menghidu, mendengar dan melihat

11. Creating, Imagining and Innovating memikirkan cara lain untuk melaksanakan sesuatu, mencadangkan idea baharu dan mementingkan keaslian

12. Responding with Wonderment and Awe berminat untuk meneroka sebab berlakunya sesuatu fenomena

13. Taking Responsible Risks berani mencuba sesuatu yang baharu dan berlainan

14. Finding Humor mempunyai unsur kecindan yang bersesuaian

15. Thinking Interdependently berupaya bekerja dengan orang lain, menerima input dan perspektif orang lain,


mematuhi keputusan kumpulan dan belajar daripada orang lain

16. Remaining Open to Continuous Learning terbuka terhadap pengalaman yang dipelajari, berani untuk mengaku yang belum diketahui, menerima maklumat baharu dalam pelbagai bidang

Amalan Habits of Mind boleh dikaitkan dengan kemahiran

abad ke-21 memandangkan abad ke-21 menuntut pelbagai kemahiran bagi memastikan kualiti pembelajaran selaras dengan cabaran dan tuntutan semasa. Pelajar abad ke-21 harus boleh membaca secara kritis, menulis secara persuasif, berfikir dan memberi pendapat secara logik. Selain itu, kemahiran abad ke-21 juga mementingkan kemahiran komunikasi dan kolaborasi, kreativiti dan inovasi, pemikiran kritikal dan penyelesaian masalah, kemahiran literasi maklumat, media dan teknologi, inisiatif dan terarah kendiri, kemahiran sosial, sikap serta nilai. Analisis Penulisan Refleksi

Semasa menghasilkan penulisan refleksi berformat i-LRB, penyelidik mendapati bahawa ramai pelajar telah menyelitkan gambar rajah atau lakaran dalam penulisan refleksi dengan tujuan untuk menjelaskan konsep Matematik yang dipelajari. Penyelidik berasa gembira dengan beberapa orang pelajar yang berupaya mengintegrasikan peta pemikiran dalam penulisan refleksi. Rajah 2 dan Rajah 3 masing-masing menunjukkan penggunaan Peta Bulatan dan Peta Titi dalam penulisan refleksi. Penggunaan peta pemikiran tersebut menggambarkan keupayaan pelajar merumuskan isi utama topik yang dipelajari. Keupayaan pelajar ini boleh dikaitkan dengan amalan Habits of Mind iaitu creating, imagining and innovating kerana mereka berupaya menggunakan peta pemikiran yang berkaitan dengan inovasi dalam pemikiran (i-Think atau Innovation in Thinking).


Rajah 2. Penggunaan peta pemikiran (Peta Bulatan) dalam penulisan refleksi.

Rajah 3. Penggunaan peta pemikiran (Peta Titi) dalam penulisan refleksi.

Analisis hasil penulisan refleksi yang ditulis oleh pelajar membolehkan penyelidik mengenal pasti amalan Habits of Mind dalam kalangan pelajar. Daripada penulisan refleksi yang dihasilkan oleh pelajar, penyelidik dapat mengenal pasti fokus pemahaman pelajar, sama ada melalui penulisan atau rumusan isi pelajaran dalam bentuk jadual atau carta alir.


Dalam Rajah 4 dan 5, salah satu amalan Habits of Mind dapat dikenal pasti iaitu thinking and communicating with clarity and precision yang berkaitan dengan keupayaan pelajar menyampaikan maklumat dengan jelas dan tepat, khususnya melalui penggunaan alat berfikir seperti jadual (Rajah 4) dan carta alir (Rajah 5).

Rajah 4. Penggunaan jadual untuk merumuskan isi pembelajaran.


Rajah 5. Penggunaan peta alir untuk menjelaskan isi pembelajaran.

Penulisan refleksi dalam Rajah 6 boleh dikaitkan dengan

metacognition kerana pelajar tersebut dapat mendemonstrasikan pemahaman peringkat lebih tinggi daripada apa yang beliau fahami tentang prinsip penerimaan dan penolakan hipotesis nol.

Rajah 6. Contoh petikan penulisan refleksi.

Satu lagi Habits of Mind yang sering didapati dalam penulisan refleksi pelajar ialah thinking interdependently yang berkait rapat dengan keupayaan bekerja dan belajar daripada orang lain. Ciri Habits of Mind ini digambarkan melalui petikan penulisan refleksi dalam Rajah 7.



Terdapat juga penulisan refleksi yang menggambarkan usaha

pelajar untuk menerima pandangan orang. Usaha ini berkaitan dengan listening with empathy and understanding seperti yang digambarkan oleh penulisan dalam Rajah 8. Penulisan tersebut turut mempamerkan satu lagi ciri Habits of Mind iaitu remaining open to continuous learning memandangkan pelajar tersebut berani mengaku kesilapannya dan bersikap terbuka terhadap pembelajaran.


Melalui analisis hasil penulisan refleksi, penyelidik juga

mendapati pelajar yang berupaya berfikir sebelum bertindak. Ciri Habits of Mind ini dikenali sebagai managing impulsivity. Ini dapat dilihat daripada penulisan refleksi yang dipaparkan dalam Rajah 9 di mana pelajar berkenaan menekankan ketelitian dalam menulis hipotesis berdasarkan pengajaran yang diperoleh melalui latihan yang diberi oleh pensyarah.

Penulisan refleksi dalam Rajah 8 dan 9 juga mencerminkan

satu ciri Habits of Mind yang berkaitan dengan striving for accuracy. Ini dapat dilihat apabila pelajar berkenaan


menekankan ketepatan melukis bell-shaped curve serta menulis hipotesis nol (HO) dan hipotesis alternatif (HA).


Amalan Habits of Mind seperti thinking flexibly turut dapat dikenal pasti dalam penulisan refleksi yang ditunjukkan dalam Rajah 10. Keupayaan pelajar yang dapat membezakan Ujian Hubungan dengan Ujian Kesesuaian serta alternatif untuk mencari nilai E dalam situasi yang berbeza menggambarkan pelajar tersebut berupaya untuk berfikir secara fleksibel.


Sebagai kesimpulan, dalam refleksi yang ditulis oleh pelajar,

banyak contoh amalan Habits of Mind dapat dikenal pasti. Ini bermakna bahawa amalan Habits of Mind dapat diterapkan dalam penulisan refleksi walaupun pelajar tidak didedahkan tentang Habits of Mind selama ini.


Rumusan

Penulisan refleksi berformat i-LRB membolehkan pelajar menggambarkan aktivti PdP yang dijalankan semasa proses pembelajaran dan berupaya menjelaskan kepentingan topik yang dipelajari. Mereka juga berupaya merumuskan topik yang dipelajari dengan perkataan sendiri serta menggunakan alat berfikir seperti Peta Bulatan, Peta Titi dan Peta Alir untuk merumuskan isi pelajaran. Pelajar juga dapat menggambarkan usaha mereka untuk mengatasi kesulitan yang dihadapi untuk memastikan bahawa sesuatu topik dikuasai dengan optimumnya. Usaha ini boleh dikaitkan dengan amalan Habits of Mind dalam kalangan mereka. Sebagai kesimpulan, penulisan refleksi berformat i-LRB ini memaparkan amalan Habits of Mind dalam kalangan pelajar, antaranya Managing Impulsivity, Listening with Understanding and Empathy,, Thinking Felxibly, Metacognition, Striving for Accuracy, Applying Past Knowledge, Thinking and Communicating with Clarity and Precision, Creating, Imagining and Innovating, Thinking Interdependently dan Remaining Open to Continuous Learning. Penyelidik berasa bangga dengan hasil penulisan refleksi pelajar kerana walaupun mereka tidak pernah didedahkan dengan ciri-ciri Habits of Mind sepanjang interaksi semasa kuliah, hasil penulisan refleksi mereka dapat memaparkan 10 daripada 16 ciri Habits of Mind yang disarankan oleh Costa dan Kallick (2000).

Rujukan

Costa, A. & Kallick, B. (2000). Habits of Mind: A Developmental series. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Lee, H.Y. & Gan, W.L. (2013). i-LRB (Log Reflektif Berstruktur): Satu inovasi penerapan kemahiran belajar dan amalan habits of mind dalam penulisan refleksi. Laporan Pertandingan Inovasi PdP Peringkat IPGKTAR 2013 yang tidak diterbitkan.


FAKTOR-FAKTOR YANG MENENTUKAN KONSEPSI ALTERNATIF MURID TAHUN 5 TENTANG KONSEP JIRIM :

SATU KAJIAN KES

Zaliha Bte. Musa [email protected]


Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk menentukan konsepsi alternatif murid sekolah rendah tentang konsep jirim melalui kebolehan mengelaskan bahan-bahan mengikut kategori pepejal, cecair dan gas serta mengenal pasti faktor-faktor yang menentukannya. Ujian rangsangan yang mengandungi soalan terbuka tentang pepejal, cecair dan gas digunakan bagi mengumpul data awal sebelum konsepsi alternatif murid-murid dan faktor-faktor yang menentukannya diteroka menggunakan temu bual separa berstruktur. Peserta kajian ialah enam orang murid Tahun 5 yang terdiri daripada pelbagai tahap kebolehan. Triangulasi data dilakukan melalui analisis dokumen dan temu bual dengan seorang guru sains. Analisis kandungan telah dilakukan mengikut tema menggunakan ATLAS-Ti. Dapatan kajian menunjukkan wujud konsepsi alternatif tentang konsep pepejal, cecair dan gas dalam kalangan semua peserta kajian tanpa mengira tahap kebolehan. Faktor-faktor yang menentukannya boleh dibahagikan kepada tiga sumber, iaitu persekitaran, sumber akademik dan pengalaman peserta kajian sendiri. Penggunaan pendekatan konstruktivisme dalam pengajaran sains boleh digunakan untuk mencabar konsepsi alternatif murid bagi membina konsep sains yang merangsang murid berfikir secara saintifik.

Keywords : konsepsi alternatif, jirim, pepejal, cecair, gas, faktor-faktor


Pengenalan

Pembelajaran ialah satu proses yang aktif. Mengikut Feldman (2003), pembelajaran bermakna dalam kalangan kanak-kanak hanya akan dapat dicapai jika guru mengambilkira idea awal kanak-kanak dan bagaimana kanak-kanak mempelajari sesuatu konsep. Oleh itu, apa yang pelajar lakukan terhadap fakta dan idea yang dipersembahkan oleh guru amat bergantung kepada kepercayaan dan pemikiran mereka yang sedia ada. Pernyataan ini disokong oleh Costu, Ayas dan Niaz (2010) yang menyatakan konsepsi awal pelajar harus diambilkira semasa pengajaran dan pembelajaran supaya kefahaman dan perubahan konsep boleh berlaku. Idea awal kanak-kanak ini adalah dipanggil konsepsi alternatif atau miskonsepsi (Huddle, White & Rogers, 2000).

Secara semula jadinya, kanak-kanak mempelajari sesuatu

konsep sains melalui rangsangan yang diterima daripada persekitaran. Ada pengalaman yang menarik dan kadangkalanya agak mengelirukan mereka. Dikatakan bahawa hubungan pelajar dengan masyarakat, bahasa pertuturan seharian yang diucap dan didengar, aktiviti dan interaksi mereka dengan alam sekeliling memberi pengaruh kepada pelajar untuk membina sendiri konsep-konsep sebelum pengajaran formal dialami (Johari Surif & Mohammad Yusof, 2003). Menurut Gordon (2003), proses meneroka persekitaran membolehkan kanak-kanak menyusunatur maklumat dan seterusnya membina skema dan konsepsi mereka sendiri. Sungguhpun konsepsi yang dibina belum cukup bagi mereka memformulasi sebuah teori sains, namun teori yang mereka bina adalah lojik dan rasional berdasarkan bukti dan pengalaman.


Tinjauan Literatur

Konsepsi Alternatif Setiap pelajar pergi ke sekolah dengan pelbagai pengalaman

serta mempunyai idea tentang sesuatu konsep dan penjelasan tersendiri tentang sesuatu fenomena. Menurut Driver, Guesne & Tiberghein (1985), kanak-kanak mempunyai pemikiran intuitif untuk menjelaskan sesuatu fenomena yang berlaku. Idea, konsep atau pemikiran intuitif ini mungkin bercanggah atau menyalahi penjelasan atau pengertian saintifik dan dikenali sebagai sains kanak-kanak oleh Gilbert et al., (1982). Konsep-konsep yang berbeza ini turut dipanggil kerangka alternatif (Lin & Cheng, 2000), kepercayaan kanak-kanak (Nussbaum & Novak, 1976), prakonsepsi (Ausubel, 1968) dan salah tanggapan atau miskonsepsi (Huddle et al., 2000).

Hancock (1940) dalam Stepans (1994) mendefinisikan

konsepsi alternatif sebagai ...any unfounded belief that does not embody the element of fear, good luck, faith, or supernatural intervention" (ms. 208). Hancock menganggap konsepsi alternatif terjadi atas kesilapan memberi sebab (faulty reasoning) apabila menjelaskan sesuatu fenomena. Maka, beberapa perkembangan dalam penyelidikan konsepsi alternatif mula berminat melihat keupayaan pelajar memberi sebab (reasoning) dan menghubungkannya dengan perkembangan kognitif dan prestasi pelajar sebagai petunjuk pemahaman atau konsepsi pelajar mengenai sesuatu konsep sains. Mengikut Gordon (2003), konsepsi alternatif boleh dibahagikan kepada dua jenis iaitu phenomenological logical dan vocabulary based. Konsepsi alternatif jenis phenomenological logical adalah berkaitan dengan salah interpretasi tentang fenomena alam. Konsepsi alternatif sebegini wujud secara spontan hasil daripada pemerhatian kanak-kanak ekoran pengalaman mereka yang terhad atau mungkin konsep ini telah diterima oleh mereka daripada orang lain. Vocabulary-based misconceptions pula


biasanya terhasil daripada pengalaman kanak-kanak yang tidak meluas. Contohnya, murid keliru tentang istilah solution yang digunakan dalam penyelesaian masalah Matematik dengan bahan yang melarut dipanggil solution dalam Sains. Mereka sukar untuk mengasimilasikan maklumat baharu yang berkonflik dengan konsepsi alternatif yang dipegang (Gordon, 2003). Faktor-Faktor Yang Menentukan Konsepsi Alternatif

Dalam pelajaran sains, kebanyakan pelajar sama ada secara

sedar atau tidak telah membina konsep sendiri bagi menerangkan sesuatu fenomena berdasarkan pengalaman. Mereka percaya bahawa penjelasan diberikan adalah betul sebab penjelasan ini boleh diterima akal mengikut kefahaman mereka tentang dunia sekeliling mereka (Gulten, Mustafa & Esin, 2010). Konsep sedia ada ini adalah kekal, tekal dan konsisten, apatah lagi jika konsepsi alternatif tersebut telah dimiliki sebegitu lama.

Faktor-faktor yang menentukan konsepsi alternatif ada pelbagai. Ia mungkin berpunca daripada hubungan pelajar dengan masyarakat, bahasa pertuturan seharian yang diucap dan didengar, dan melalui aktiviti dan interaksi mereka dengan alam sekeliling (Johari Surif & Mohammad Yusof, 2003). Stepans (1994) menyatakan banyak perkataan yang digunakan untuk konsep saintifik membawa makna yang berbeza dalam percakapan harian. Fakta ini dikatakan sebagai sumber konsepsi alternatif sebab kanak-kanak terpaksa memetakan perkataan yang mereka dengar untuk menjadi suatu konsep. Faktor lain bagi konsepsi alternatif juga dikatakan berpunca daripada ibu bapa (Alagumalai disebut dalam Thompson & Logue, 2006). Apabila ibu bapa atau ahli keluarga ditanya oleh anak-anak mereka, kebiasaannya ibu bapa lebih sanggup memberi jawapan yang salah daripada mengakui tidak tahu jawapan.

Mengikut Cakir (2008), asal berlakunya konsepsi alternatif adalah daripada pengalaman pelajar yang meluas termasuklah


daripada pemerhatian, persepsi, budaya, bahasa, penerangan oleh guru terdahulu dan bahan-bahan pengajaran yang digunakan. Pelajar berpegang teguh pada konsepsi alternatif ini di sebalik pendekatan pengajaran tradisi dan akhirnya berlaku interaksi antara konsepsi sedia ada ini dengan pengetahuan yang dibekalkan oleh guru, lalu menghasilkan pelbagai hasil pembelajaran yang tidak dihajati dalam kalangan pelajar.

Penyelidik lain mencadangkan guru yang tidak mempunyai latar belakang saintifik yang kukuh boleh memperkenalkan konsepsi alternatif kepada pelajar mereka (Del Pozo, 2001). Johnson (1998) mendapati beberapa permasalahan pembelajaran berlaku disebabkan kaedah pengajaran guru. Lawrenz (1986) membuat kesimpulan bahawa sebahagian daripada kesilapan jawapan yang diberi oleh guru dalam perkhidmatan yang dikaji berpunca daripada kurangnya pengetahuan konten mata pelajaran (content knowledge), manakala sebab selebihnya menunjukkan berlakunya konsepsi alternatif yang serius dalam kalangan guru yang dikaji.

Loo (1994) juga sependapat bahawa konsepsi alternatif dalam kalangan pelajar berlaku berpunca daripada kefahaman alternatif sedia ada yang jarang diberi perhatian oleh guru menyebabkan idea yang tidak tepat itu berkekalan. Kebiasaannya konflik antara pengalaman harian pelajar dengan apa yang dipersembahkan oleh buku rujukan selalunya tidak ditangani terlebih dahulu (Stepans, 1994). Malahan bahasa harian yang tidak dapat dibezakan dengan bahasa sains dan masalah perhubungan dengan perlambangan dan pendekatan yang digunakan dalam pengajaran guru juga dikatakan menyumbang kepada kefahaman konsep sains yang bercanggah dengan penjelasan saintifik (Loo, 1994). Ini menunjukkan bahawa guru boleh menjadi faktor yang signifikan kepada berlakunya konsepsi alternatif dalam kalangan pelajar.

Gambar, rajah dan model 2-dimensi dan bahan-bahan pengajaran dalam kelas boleh mengelirukan dan menyumbang


kepada konsepsi alternatif (Stepans, 1994). Pernyataan ini disokong oleh Henriques (2000) yang mengulas bahawa konsepsi alternatif berlaku berkaitan dengan cecair dan gas adalah disebabkan oleh bahasa yang digunakan oleh buku teks dan bahasa yang digunakan oleh guru yang mengelirukan pelajar. Lukisan cenderung menggunakan bentuk air mata (teardrops) untuk menggambarkan air hujan juga menyebabkan pelajar menyatakan raindrops look like tear drops (Fraser, 2000) apabila sebenarnya bentuk air hujan adalah berdasarkan saiz (Henriques, 2000).

Bahasa digunakan yang mengelirukan pelajar seperti analogi gelas berpeluh dan manusia mengeluarkan peluh menyukarkan pelajar memahami konsep kondensasi sebab pelajar tidak dapat menggambarkan bagaimana wap air di udara (yang tidak nampak) terkondensasi atas sesuatu permukaan (Henriques, 2000). Pelajar kadangkala gagal mempelajari sesuatu idea sebab bahan pengajaran digunakan tidak sesuai dengan aras perkembangan pembelajaran mereka ataupun sememangnya pelajar telahpun mempunyai konsepsi alternatif yang tidak diteroka sebelum sesi pengajaran dan tidak pula diambilkira dalam merangka sesuatu rancangan pengajaran (Stepans, 1994).

Mengikut Stepans (1994), salah satu daripada 14 punca berlakunya konsepsi alternatif seperti disenaraikan ialah amalan memperkenalkan formula dan definisi saintifik (yang abstrak) secara mendadak kepada pelajar dan amalan ini tidak akan meyakinkan pembelajaran bermakna akan berlaku. Keadaan sebegini turut berlaku dalam sistem pengajaran sains di Malaysia (Hashimah Mohd Yunus, Zurida Ismail & Raper, 2004). Sesebuah idea biasanya diberitahu langsung atau ditransmisikan kepada pelajar tanpa adanya peluang dan masa diberi kepada pelajar untuk memberi makna dengan meneroka dan membina idea sendiri (Hashimah Mohd Yunus, Zurida Ismail & Raper, 2004; Stepans, 1994).


Pernyataan Masalah

Kajian konsepsi pelajar berkenaan tajuk jirim dan yang berkaitan dengan jirim seperti atom, molekul dan sebatian telah banyak dilakukan (Margel, Bat-Sheva Eylon & Scherz, 2008; Alkhawaldeh, 2007), namun kebanyakannya tertumpu dalam kalangan pelajar sekolah menengah atau kalangan orang dewasa. Keadaan ini turut diakui oleh Helen (2005) yang mengulas bahawa penyelidikan konsepsi alternatif dalam tahun 1980an dan 1990an lebih tertumpu kepada mencari strategi pengajaran yang sesuai untuk menangani konsepsi alternatif pelajar tetapi agak kurang penyelidikan yang mengkatalogkan idea-idea pelajar tentang konsep kimia. Di Malaysia, kajian tentang konsepsi jirim dalam kalangan murid sekolah rendah kurang diberi tumpuan dan belum ada dilakukan terutamanya di Sarawak. Kajian-kajian yang ada tentang jirim dapat dilihat dalam kajian oleh Mohammad Yusof Arshad et al., (2002) iaitu tentang konsep zarah; kajian oleh Mohd Ali Samsudin et al., (2003) serta Mary dan Chin (1999) melibatkan tajuk haba dan tindak balas kimia.

Banyak penyelidikan telah membuktikan konsepsi alternatif wujud tetapi penyelidik dalam bidang pendidikan kimia kurang memikirkan status konsepsi alternatif berkenaan dan menyelidiki mengapa ia wujud (Helen, 2005). Keadaan ini membawa kepada pentingnya konsepsi alternatif tentang konsep jirim yang terkandung dalam Sukatan Pelajaran KBSR Sains Tahun 5 diselidiki agar strategi yang relevan dapat diformulasikan bagi mencabar kefahaman pelajar yang sedia ada demi membantu pelajar membina konsep sains yang lebih diterima secara saintifik.


Metodologi

Reka Bentuk Kajian Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan

rekabentuk kajian kes iaitu singlecase singlesite study. Kes merupakan pelajar yang dikaji dan fokus kajian ialah tentang konsepsi alternatif. Kaedah kualitatif menerusi temu bual membolehkan penerokaan mendalam tentang sesuatu fenomena iaitu dalam kes ini ialah konsep jirim iaitu konsep pepejal, cecair dan gas dan mengenal pasti apakah faktor-faktor yang menentukan konsepsi alternatif ini berlaku. Persampelan

Kaedah persampelan yang digunakan ialah purposive

sampling (Merriam, 2001). Peserta kajian terdiri daripada enam orang murid Tahun 5 SK Permai, Sarawak (bukan nama sebenar). Murid Tahun 5 dipilih sebab tajuk Jirim terkandung dalam sukatan pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) Sains Tahun 5. Kriteria ditetapkan untuk pemilihan peserta kajian ialah murid dalam kategori prestasi baik, memuaskan dan agak lemah serta boleh membaca dan menulis. Murid pada tahap prestasi baik (cemerlang) adalah mereka yang memperolehi markah dalam julat 81-100; memuaskan ialah 41-60 dan prestasi lemah (perlukan pembaikan) ialah dalam julat 21-40, seperti digariskan dalam buku laporan Penilaian Kendalian Sekolah (PKS). Seorang guru Sains yang mengajar peserta kajian juga dipilih untuk ditemu bual. Prosedur Pengumpulan Data

Tiga kaedah pengumpulan data telah digunakan iaitu

menggunakan ujian rangsangan, temu bual dan analisis dokumen bagi menyokong data kajian.


Instrumen kajian yang digunakan berupa ujian rangsangan mengandungi item tentang subtopik States of Matter dalam Tema Menyiasat Alam Bahan KBSR Sains Tahun 5. Idea kanak-kanak tentang konsep jirim diukur berdasarkan kebolehan mereka mengelaskan bahan-bahan kepada pepejal, cecair dan gas. Bahan-bahan digunakan untuk aktiviti pengelasan mengikut kategori pepejal, cecair dan gas dipilih berdasarkan sifat-sifat bahan yang mempunyai jisim, isipadu dan bentuk dan yang biasa dijumpai oleh kanak-kanak dalam pengalaman harian.

Temu bual separa berstruktur telah digunakan untuk meneroka konsepsi alternatif peserta kajian dan mengenal pasti apakah faktor-faktor yang menentukan konsepsi alternatif ini berlaku. Protokol temu bual bagi mencungkil idea/konsepsi tentang konsep jirim dan menentukan faktor-faktor yang menentukan konsepsi alternatif ini berlaku telah disediakan bagi membantu proses temu bual terhadap peserta kajian. Segala perbualan telah dirakamkan secara audio dan ditranskripkan. Interpretasi dan Analisis Data

Setelah ujian rangsangan ditadbirkan, jawapan peserta kajian

seterusnya dianalisis sebelum temu bual dijalankan ke atas peserta kajian. Analisis data berterusan adalah disarankan dalam kajian kualitatif (Merriam, 2001). Data temubual telah ditranskripkan bagi melihat apakah idea peserta kajian tentang konsep pepejal, cecair dan gas dan bagi mengenal pasti faktor-faktor yang menentukan konsepsi alternatif ini berlaku. Analisis kandungan telah dilakukan terhadap jawapan-jawapan murid daripada ujian rangsangan dan hasil temu bual. Bagi membantu proses analisis dan interpretasi data tentang konsepsi alternatif, suatu skema jawapan yang lengkap dan terperinci berdasarkan fakta saintifik telah digunakan (Low Swee Neo, 2000). Perisian ATLAS-Ti digunakan untuk menganalisis data bagi melihat tema-tema yang dominan dan perkataan atau frasa yang memberi


makna kepada konsep pepejal, cecair dan gas seperti difahami oleh peserta kajian.

Kajian rintis telah dijalankan bagi memastikan kesahan item

dalam ujian rangsangan dan soalan temu bual separa berstruktur. Kesahan item dalam instrumen telah diverifikasikan mengguna khidmat pensyarah opsyen Kimia yang berpengalaman mengajar mata pelajaran Kimia. Jawapan murid yang diperolehi dan dianalisis, telah ditriangulasi dan disahkan (validate) menggunakan khidmat pensyarah opsyen Kimia yang sama.

Dapatan dan Perbincangan

Peserta Kajian Bilangan murid Tahun 5 yang terlibat dalam kajian ini ialah

seramai enam orang. Analisis terhadap laporan prestasi PKS menunjukkan setiap peserta kajian mempunyai prestasi Sains yang tidak konsisten (Jadual 1). Nurul dan Din adalah murid pada tahap prestasi baik (cemerlang); Lisa dan Ros adalah pada tahap memuaskan; manakala Zack dan Haris mewakili murid yang agak lemah (perlukan pembaikan).

Pencapaian Ujian Penilaian Sekolah Rendah, UPSR SK Permai untuk tempoh 2005 sehingga 2007 juga menurun dengan sekata tahun demi tahun. Pada tahun 2005, pencapaian UPSR sekolah untuk mata pelajaran Sains ialah 72.1%; menurun kepada 69.8% pada tahun 2006 dan seterusnya kepada 62.9% pada tahun 2007 (Laporan analisis keputusan UPSR 2005-2007). Analisis peperiksaan penggal satu yang diadakan pada 20 Mei hingga 23 Mei 2008 juga menunjukkan pola yang sama. Pada keseluruhannya, peratus murid yang lulus ialah 56.4%. Peratus murid Tahun 5 yang lulus hanya 14.7% dan 85.3% lagi gagal (N=116). Hanya dua orang murid mendapat Gred B dan majoritinya memperolehi Gred D (Jadual 2).


Jadual 1: Pelaporan Penilaian Kendalian Sekolah (PKS) Untuk Mata Pelajaran Sains, 2006 hingga Semester 1/2008 NAMA 2006 2007 2008

Sem 1 Sem 2 Sem 1 Sem 2 Sem 1 Nurul A A A 67 (B) 71 (A) Din A A A 72 (B) 75 (A) Ros A B A 61 (B) 50 (C) Lisa A B B 50 (C) 44 (C) Zack A B C 37 (D) 32 (D) Haris B C C 42 (C) 34 (D)

A Petunjuk:

81-100 Cemerlang D 21-40 Perlu pembaikan B 61-80 Baik E < 20 Perlu perhatian khusus C 41-60 Memuaskan

Sumber: Laporan prestasi PKS 2006 hingga Semester 1/2008. Jadual 2 : Analisis Peperiksaan Penggal Satu (20 Mei-23 Mei 2008)

Kelas Jumlah Gred Jumlah Lulus

% Lulus

Jumlah Gagal

% Gagal A B C D E

1 141 16 44 48 29 4 108 76.6 33 23.4 2 128 5 33 66 18 1 104 81.3 28 18.7 3 122 17 28 43 33 0 88 72.1 33 27.9 4 121 0 10 44 61 6 54 44.6 67 55.4 5 116 0 2 15 57 41 17 14.7 98 85.3 6 135 0 7 52 56 19 59 43.7 75 56.3

Jumlah 763 38 124 268 254 71 430 56.4 334 43.6

Sumber: Laporan prestasi sekolah Konsepsi Alternatif Murid Tentang Pepejal, Cecair dan Gas

Hasil Ujian rangsangan menunjukkan semua peserta kajian

mengelaskan wap air dan sutera sama ada sebagai pepejal, cecair dan gas. Lebih ramai yang mengelaskan wap air sebagai gas dan sutera sebagai pepejal (Rajah 1). Hanya kapas dan benang bulu yang dikelaskan betul sebagai pepejal. Manakala


plastik, kayu, jeli, logam dan kertas dikelaskan sama ada sebagai pepejal atau cecair. Dapatan yang ketara ialah sebahagian besar peserta kajian mengelaskan jeli sebagai cecair manakala plastik, kayu, logam dan kertas sebagai pepejal. Ada peserta kajian mengelaskan belon sebagai pepejal dan sebahagian lagi mengelaskan belon ialah gas. Manakala minyak dikelaskan oleh sebahagian besar peserta kajian sebagai cecair dan hanya seorang mengelaskan ia sebagai gas.

Walau bagaimanapun, apabila temu bual dijalankan,

sebahagian konsepsi yang dipegang oleh peserta kajian telah berubah seperti ditunjukkan dalam Rajah 2. Wap air lebih cenderung dikelaskan sebagai gas daripada cecair; dan sutera lebih cenderung dikelaskan sebagai pepejal daripada gas. Hasil temu bual juga menunjukkan bilangan peserta kajian yang mengelaskan jeli sebagai pepejal telah bertambah kepada tiga orang manakala tiga orang lagi mengelaskan jeli sebagai cecair. Manakala plastik, kayu, logam dan kertas telah dikelaskan oleh semua peserta kajian sebagai pepejal. Lebih ramai mengelaskan belon sebagai pepejal. Bilangan yang mengelaskan minyak sebagai gas telah meningkat kepada dua orang berbanding sebelumnya, hanya seorang yang mengelaskan ia sebagai gas.


Petunjuk

: *Contoh, Sutera [1P, 1C, 4G] merujuk kepada bilangan peserta kajian yang menyatakan bahan tersebut pepejal (P), cecair (C) dan gas (G). Angka menunjukkan bilangan peserta kajian

Rajah 1. Pengelasan bahan kepada pepejal, cecair dan gas dalam ujian rangsangan

Plastik [5P, 1C] Kayu [4P, 2C] Jeli [1P, 5C] Logam [5P, 1C] Kertas [5P, 1C] Kapas Benang bulu

Wap air [1P,1C,4G] * Sutera [4P,1C,1G] Belon Minyak

[2P,4G] [5C,1G]

Udara Oksigen Bau minyak wangi

Air Susu Jus Minyak masak

Pepejal Cecair

Gas


Petunjuk

: *Contoh, Minyak [4C, 2G] merujuk kepada bilangan peserta kajian yang menyatakan bahan tersebut cecair (C) dan gas (G). Angka menunjukkan bilangan peserta kajian

Rajah 2. Pengelasan bahan kepada pepejal, cecair dan gas dalam temu bual

Penerokaan lanjut melalui temu bual menunjukkan konsep pepejal yang dipegang oleh kebanyakan peserta kajian ialah pepejal keras; pepejal lembut; pepejal tidak hancur dan pepejal ada bentuk (Jadual 3). Sungguhpun pengelasan yang dilakukan oleh mereka tentang pepejal adalah betul namun penjelasan untuk konsep pepejal yang diberikan adalah kurang tepat.

Kapas Jeli [3P,3C] Plastik Kayu Benang bulu Logam Kertas

Air Susu Jus Minyak masak

Wap air[2C,4G] *Minyak [4C, 2G]

Sutera[5P,1G] Belon[5P,1G] Udara Oksigen Bau minyak wangi

Pepejal Cecair

Gas


Jadual 3: Konsep pepejal seperti dinyatakan oleh peserta kajian Konsep pepejal

Peserta kajian Contoh jawapan

Keras

Nurul, Lisa, Ros, Zack dan Haris

Kayu, logam, kertas dan plastik keras. Jeli macam ais juga, kalau keras ia pepejal.

Lembut Nurul, Lisa, Ros, Zack dan Haris

Kapas, benang bulu dan sutera lembut bila disentuh. Jeli lembut pepejal sebab ada bentuk . Kapas, plastik, benang bulu, kertas, belon lembut. Plastik senang dikoyak.

Tidak hancur (bila letak dalam air)

Nurul Kertas, kayu, besi tidak hancur dimasukkan dalam air. Kapas, benang bulu dan sutera lemah (strukturnya) bila diletak dalam air.

Ada bentuk

Nurul, Din dan Ros

Pepejal mesti ada bentuk. Kertas, jeli, plastik, benang bulu, sutera, kapas dan belon pepejal sebab bentuknya sudah ditentukan, tidak dapat diubah lagi.

Konsep cecair yang dipegang oleh peserta kajian mempunyai

taburan frekuensi yang agak tidak ketara di mana bilangan yang menyatakan cecair di bawah tema cecair dibuat daripada air dan cecair tidak ada bentuk adalah ketara tinggi berbanding dengan tema cecair dapat diminum ; cecair boleh beku dan cair ; dan cecair adalah campuran bahan dan air, yang taburannya agak sama rata.

Hampir semua peserta kajian menggunakan istilah cair;

macam air; berair dan dibuat daripada air bagi menerangkan konsep cecair. Malahan ada juga yang mencampuradukkan istilah air dan cecair. Nurul memberitahu jeli, wap air, air, susu, jus, minyak masak dan minyak adalah cecair sebab dia yakin semuanya diperbuat daripada air (Jadual 4). Namun, apabila menjelaskan mengapa minyak masak dan minyak adalah cecair,


Nurul mula ragu-ragu. Beliau yakin bahawa minyak memang cecair sebab minyak dibuat daripada air tetapi kurang yakin bahawa minyak masak dibuat daripada air, namun beliau yakin kedua-duanya adalah cecair. Jadual 4: Konsep cecair seperti dinyatakan oleh peserta kajian Konsep cecair Peserta kajian Cecair dibuat daripada air Nurul, Lisa, Ros, Zack, Haris Cecair tidak ada bentuk Nurul, Din dan Ros Cecair dapat diminum Haris Cecair boleh beku dan cair Nurul, Haris Cecair adalah campuran bahan dan air

Ros, Zack,

Sebahagian besar peserta kajian mengaitkan gas dengan

sesuatu bahan yang boleh dihidu dan mengeluarkan bau; gas sebagai bahan yang tidak dapat dilihat dan gas adalah panas. Idea bahawa gas bersifat mengeluarkan bau dijawab oleh hampir semua peserta kajian sebaik sahaja ditanyakan mengapa mereka mengelaskan udara, oksigen dan bau minyak wangi sebagai gas. Konsep ini banyak kali dinyatakan oleh Nurul. Nurul banyak mengaitkan bau pada bahan-bahan yang disenaraikan dengan bau petrol dan bau gas untuk memasak.

Menurut Lisa, sifat inilah yang membezakan gas daripada

pepejal dan cecair. Walaupun gas tidak boleh dilihat tetapi memang kita dapat rasa...menyedut, beritahu beliau. Mengikut Ros pula, wap air dan oksigen adalah gas yang tidak boleh dihidu. Bau minyak wangi dan udara adalah gas yang boleh dihidu (Ref/P4/146-150).

Haris mempunyai penerangan yang logik dan konsisten

bahawa gas mempunyai ciri panas. Mengikut Haris, udara, wap air, oksigen, minyak, belon dan bau minyak wangi adalah gas sebab semuanya terlalu panas (Ref/P1/210-211). Zack juga


sependapat dengan Haris dengan menyatakan minyak adalah gas sebab ia mengandungi gas. Faktor-Faktor Menentukan Konsepsi Alternatif dalam Kalangan Peserta Kajian

Faktor-faktor menentukan konsepsi alternatif dalam kalangan

peserta kajian boleh dibahagikan kepada tiga sumber iaitu faktor persekitaran yang terbahagi kepada peristiwa-peristiwa yang biasa dialami dan dilihat sendiri oleh peserta kajian semasa di rumah termasuklah dari televisyen; juga peristiwa di luar rumah iaitu daripada kawan. Sumber kedua dikategorikan sebagai sumber akademik seperti guru dan bahan bacaan; dan sumber ketiga daripada pengalaman peserta kajian sendiri.

Persekitaran rumah merupakan faktor utama yang menentukan konsepsi yang dipegang oleh peserta kajian tentang pepejal, cecair dan gas. Pengamatan mereka terhadap perlakuan dan perbuatan ibu bapa dan kejadian di rumah menyebabkan peserta kajian membuat keputusan bahawa bahan-bahan yang telah disenaraikan dalam ujian rangsangan adalah pepejal, cecair dan gas. Contohnya, Nurul biasa melihat emak beliau menyembur minyak wangi dan beliau samakan dengan bau minyak petrol. Kalau ia berbau, maka bahan itu gas (Ref/P1/140-143). Pengalaman ini turut dialami oleh Ros dan Zack. Menurut Ros, bau minyak wangi boleh dihidu dan mengaitkan bau minyak wangi dengan perempuan yang kadang-kadang menggunakannya (Ref/P4/138-139). Zack pula biasa melihat bapa beliau memakai minyak wangi dan menyatakan minyak wangi mengeluarkan bau yang kuat, maka sebab itu ia adalah gas (Ref/P5/178-184).

Persekitaran di dapur di mana banyak proses saintifik berlaku banyak memberi impak kepada konsep pepejal, cecair dan gas dalam kalangan peserta kajian. Hampir semua peserta kajian menghubungkaitkan perlakuan peserta sendiri mahupun ibu mereka semasa di dapur mempengaruhi konsep mereka tentang


pepejal, cecair dan gas. Bahan-bahan yang biasa disebutkan ialah refrigerator, rice cooker, air mendidih, minyak untuk memasak, gas untuk memasak, agar-agar dan jeli. Pengalaman Nurul ialah kalau ais diletakkan dalam refrigerator, ia sejuk lalu jadi beku...ada bentuk...ikut bentuk macam dalam botol...Kalau cair balik ia jadi liquid....pemerhatian sayalah (Ref/P1/329-331). Begitu juga dengan jeli yang menurut Nurul, asalnya adalah air. Apabila diletakkan dalam refrigerator, ia menjadi pepejal, proses yang serupa berlaku apabila air menjadi ais sebab kedua-duanya berasal daripada air (Ref/P1/349-354).

Wap air adalah cecair terbit dari hasil pengamatan mereka terhadap ibu apabila mendidihkan air di dapur. Nurul menjelaskan, wap air..mungkin air dididih dan terkena cermin.. cuba air panas, letak dalam cawan, letak cermin atasnya..seperti rice cooker, kalau dibuka, kan ada wap air?.. itulah prosesnya (Ref/P1/219-220). Bagaimanapun, Zack menyatakan wap air adalah gas sungguhpun beliau melalui pengalaman yang sama seperti Nurul, Wap air macam air...Bila masak air, kena cermin ada air...jadi wap air (Ref/P5/121-129). Pernyataan ini disokong oleh Haris bahawa air boleh menjadi wap air (gas) dengan memasakkan air tersebut. Keadaan minyak yang berasap apabila panas disamakan oleh beliau dengan air mendidih yang mengeluarkan wap air yang panas (Ref//P6/157-162). Konsep wap air yang dipegang oleh Lisa sebelum temu bual ialah Wap air adalah pepejal. Bagaimanapun, konsep tersebut berubah apabila Lisa menyatakan sifat wap air ialah ia dapat bertukar menjadi air (Ref/P3/38-39). Konsep berikutnya ialah wap air ialah cecair sebab menurut Lisa nasi masak, ada wap air...dekat penutupnya ada air (Ref/P3/79).

Perkaitan antara minyak dan gas banyak diperkatakan semasa peserta kajian menjelaskan konsep cecair dan gas. Mengikut Nurul, Minyak gas untuk memasak, ada bau macam gas (Ref/P1/142-143). Minyak adalah gas mengikut Zack sebab bila kena api, minyak akan hangus (Ref/P5/91-92), merujuk kepada


minyak tanah yang terbakar apabila terkena api. Sifat minyak masak yang licin seperti dikatakan oleh Zack juga merujuk kepada minyak kegunaan di dapur (Ref/P5/168-169). Ini turut disokong oleh Haris.

Nurul menyatakan jeli adalah cecair pada awalnya sebab melihat ibu beliau membuat agar-agar yang pada asalnya berupa cecair dan jeli yang beku apabila dimasukkan dalam refrigerator (Ref/P1/318-327; 349-354) manakala Haris pernah melihat ibu beliau membuat jeli yang beliau bandingkan dengan proses membuat dadih (Ref/P6/120-124).

Perkara yang berlaku di dapur seperti pinggan pecah yang dialami oleh Lisa juga dikaitkan dengan konsep pepejal. Ini menyebabkan Lisa menyatakan pepejal adalah bahan yang mudah pecah (Ref/P3/28-29). Penjelasan ini diambil daripada peristiwa adiknya menghempaskan pinggan yang diperbuat daripada plastik sehingga pecah. Peristiwa ini menyumbang kepada konsep plastik adalah pepejal mengikut kefahaman Lisa (Ref/P3/62-72). Zack menyatakan benang bulu adalah pepejal sebab mengetahui benang digunakan untuk menjahit, seperti diamati oleh beliau semasa di rumah (Ref/P5/149-150).

Hanya sebahagian kecil sahaja menyebut televisyen sebagai punca mereka mendapatkan idea tentang konsep jirim. Perkara ini dinyatakan oleh Nurul dan juga Haris. Nurul ada membuat pemerhatian di televisyen tentang iklan minyak wangi (Ref/P1/333-337) dan Haris melihat siaran berita di televisyen yang pernah menyebut perkataan pepejal (Ref/P6/39-42). Haris juga menyatakan cecair adalah bahan yang boleh diminum. Punca konsepsi alternatif ini adalah daripada melihat iklan susu yang diminum (Ref/P6/126-128) dan melihat adik beliau minum susu (Ref/P6/131-134).

Rumah dan juga sekolah Nurul terletak berhampiran dengan sungai. Menurut Nurul, Sebab saya selalu bermain dengan


kawan, saya lihat kayu terapung dalam air tidak pandai (boleh) hancur dan Sebab saya pernah pergi di kampung, saya tengok sungai. Saya tahu kalau kayu dalam sungai, ia tidak akan hancur (Ref/P1/136-137; 306-307). Maka, Nurul mempunyai konsep pepejal ialah bahan yang tidak hancur.

Pengalaman dialami oleh Ros ialah apabila berlaku pencemaran udara, udara akan bercampur dengan asap menyebabkan bau udara boleh dihidu (Ref/P4/145-150). Oleh sebab Nurul biasa mengikuti bapa beliau ke stesen minyak seperti Petronas atau Shell, maka Nurul selalu menghidu bau gas yang kuat. Maka, Nurul dan Ros menyatakan gas adalah bahan yang ada bau. Haris mempunyai pengamatan yang tajam terhadap kejadian di sekelilingnya. Haris mempunyai penjelasan yang logik dan boleh diterima akal tentang konsep gas. Contohnya, belon yang mengandungi gas boleh mengembang dan pecah apabila berada di udara sebab ia menjadi panas (Ref/P6/149-151; 193-194) ; kereta boleh bergerak sebab gas menjadi panas digunakan untuk menggerakkan kereta (Ref/P6/185-190); wap air adalah gas sebab ia mengeluarkan asap yang panas apabila mendidih (Ref/P6/156-158) dan oksigen ialah gas sebab mengikut kefahaman Haris, oksigen yang dikeluarkan oleh badan (melalui pernafasan) adalah panas (Ref/P6/177-180).

Kawan sebagai sumber berlakunya konsepsi alternatif hanya dilaporkan oleh Ros. Ros biasa belajar bersama-sama dengan kawannya dan pernah mendengar mereka bercakap bahawa pepejal seperti kapas senang disentuh (Ref/P4/42-50). Selain daripada itu, ketika bermain dan kadang-kadang minum dengan bahan plastik bersama kawan juga punca Ros menyatakan plastik adalah pepejal (Ref/P4/105-108). Berbeza pula dengan pengalaman Zack yang pernah melihat ibunya menggunakan kapas yang lembut untuk mencuci luka ketika di klinik (Ref/P5/140-148). Maka beliau mengelaskan kapas sebagai pepejal.


Guru merupakan sumber di mana peserta kajian mendapat konsep tentang pepejal, cecair dan gas seperti disebut oleh beberapa peserta kajian, selain daripada sumber buku dan hasil eksperimen. Mengikut kata Nurul, Cikgu ada cakap pepejal itu benda keras. Cecair macam air (Ref/P1/129-131). Bila penyelidik bertanyakan Haris bagaimana dia mengetahui perkataan pepejal, beliau menjawab, tak pernah (dengar)...kadang-kadang...eh...pernah ...(dari) cikgu (Ref/P6/22-27). Tajuk jirim belum lagi diajarkan kepada peserta kajian sewaktu kajian ini dilaksanakan. Bagaimanapun menurut Nurul, Din, Lisa dan Ros, guru mereka pernah menerangkan serba sedikit tentang pepejal, cecair dan gas selepas ujian diagnostik dijalankan iaitu semasa menyemak jawapan ujian bersama murid. Perkara ini ada disebut oleh Cikgu Susana semasa ditemubual (Ref/GS/TB1/132-136).

Kebiasaannya guru akan menerangkan dahulu sesuatu pelajaran sebelum memberi nota untuk disalin oleh murid di papan hitam. Perkara ini diakui sendiri oleh Cikgu Susana yang menjelaskan murid di dalam kelas beliau memang kurang membuat rujukan di luar dan sangat bergantung kepada penerangan daripada guru sahaja dan kurang bertanya (Ref/GS/NKL/190-192; Ref/GS/TB2/35-41). Ini memberi penjelasan mengapa Din tidak dapat menghuraikan jawapan yang beliau tandakan di dalam ujian rangsangan. Data temu bual menyokong pernyataan bahawa Din banyak menerima sahaja konsep yang diberikan oleh guru dengan menghafal. Apabila diajukan dengan soalan lanjut mengapa beliau mengelaskan bahan-bahan beliau senaraikan sedemikian rupa, Din asyik menggelengkan kepala dan mengaku belajar secara menghafal, sungguhpun Din dapat menjawab semua soalan dengan tepat! (Ref/P2/158-161).

Kebergantungan murid kepada pengajaran guru juga ditunjukkan oleh Nurul apabila beliau mempertahankan hujah guru beliau apabila penyelidik cuba mencabarnya dengan soalan berikut :


Penyelidik: Contohnya kalau Nurul beritahu jeli itu cecair tadi kan? Tapi cikgu beritahu jeli pepejal? Nurul akan tanya tak? Kalau cikgu ajar lain, Nurul faham lain..

Nurul: Saya rasa mungkin cikgu tunjuk jeli itu pepejal bila ia keras.

(Ref/ P1/ 345-347)

Hasil kajian ini menunjukkan guru mempunyai peranan dalam menentukan konsep dalam kalangan peserta kajian. Hasil temu bual dengan Cikgu Susana menunjukkan beliau kurang melakukan pencetusan idea semasa proses pengajaran dan pembelajaran (PdP). Banyak kali Cikgu Susana menyatakan Kurang jelaslah sama ada perkara ini ada berlaku atau tidak sebab saya mengajar empat kelas dan tidak begitu ketaralah, (Ref/GS/TB2/17) apabila penyelidik ingin tahu sama ada berlaku tidak konsepsi alternatif dalam kalangan murid yang beliau ajar. Selepas penyelidik menerangkan contoh-contoh konsepsi alternatif, barulah Cikgu Susana mengingati proses PdP yang berlaku dalam kelas beliau. Beliau menyatakan kesalahan-kesalahan begini hanya ditemui semasa peperiksaan sahaja dan bukannya dalam kelas ataupun sewaktu aktiviti dijalankan (Ref/GS/NKL/207-208; Ref/GS/TB2/18-22). Beliau juga mengakui kesedaran tentang idea murid yang betul atau salah diketahui apabila ada murid-murid cuba memberi idea sewaktu pelajaran sedang berlangsung, namun keadaan ini hanya kadang-kadang sahaja berlaku (Ref/GS/TB1/68-75). Guru lebih banyak mengetahui kesalahan murid apabila ada peperiksaan ataupun daripada latihan dibuat oleh murid (Ref/GS/TB2/28-29; 40-42).

Hanya Nurul dan Ros yang mendapat konsep tentang jirim melalui sumber buku. Nurul tahu pepejal, cecair dan gas mempunyai sifat-sifat tertentu sebab saya baca buku, ujar beliau (Ref/P1/119-121). Ros pula menyatakan sebab beliau mendapat tahu sifat pepejal adalah keras, senang dibentuk dan senang disentuh adalah daripada membaca buku (Ref/P4/10-20). Selain daripada guru, hanya Din yang mengetahui bahan ada berat


sebab pernah melakukan eksperimen sendiri dengan menimbang susu bagi melihat sama ada cecair mempunyai berat atau tidak (Ref/P2/162-175).

Pengalaman seharian yang biasa dialami sendiri oleh Lisa dan Ros, umpamanya bahan yang disedut seperti udara dan asap adalah memedihkan mata menyebabkan mereka menyatakan bahan-bahan tersebut adalah dan gas. Memegang kapas yang lembut dan melihat sifat kapas apabila dimasukkan dalam air adalah pengalaman yang dialami sendiri oleh Nurul (Ref/P1/274-278) hingga menyebabkan Nurul menyatakan kapas adalah pepejal. Din turut menambahkan ciri pepejal yang beliau ketahui daripada pengalaman sendiri ialah pepejal dapat disentuh, selain mempunyai bentuk dan berat (Ref/P2/224-226). Lisa menyatakan belon adalah pepejal sebab ia liat-liat...macam dipegang rasanya liat-liat, jelas beliau. Ini disokong oleh Zack yang turut mengiakan bahawa belon adalah pepejal sebab ia macam getah (Ref/P5/155-156).

Dapatan kajian ini adalah selari dengan pernyataan oleh

Jaakkola dan Slaughter (2002) bahawa persekitaran amat mempengaruhi konsepsi alternatif dalam kalangan kanak-kanak Banyak kajian telah melaporkan bahawa konsepsi alternatif adalah kekal dan mempunyai fungsi tersendiri dalam kehidupan seseorang; sukar diubah melalui pengajaran secara konvensional; konsepsi alternatif berinteraksi dengan pengetahuan yang disampaikan oleh guru dan kesannya hasil pembelajaran yang tidak dijangkakan; mempunyai persamaan tanpa mengira tahap umur, kebolehan dan jantina dan konsepsi alternatif juga berlaku dalam kalangan guru dan juga pelajar (Wandersee, Mintzes, & Novak, 1994; Yen, Yao, & Chiu, 2004).


Implikasi Dan Cadangan

Tiga faktor yang dominan menyumbang kepada konsepsi alternatif dalam kajian kes ini ialah faktor persekitaran dalam rumah, persekitaran di luar rumah yang dialami sendiri oleh peserta kajian dan juga faktor guru. Guru opsyen Sains yang mengajar kelas peserta kajian ialah Cikgu Susana (bukan nama sebenar). Beliau telah berkhidmat sebagai guru Sains selama 12 tahun. Cikgu Susana turut merasakan bahawa bahasa berkemungkinan punca kepada konsepsi alternatif dalam kalangan murid-murid. Beliau menyebut, saya rasa mereka tidak faham bahasa. Bahasa Inggeris kita gunakan, mereka tidak faham. Kita terpaksa translate ke Bahasa Melayu. Mereka memang tidak faham (Ref/GS/TB2/48-50; Ref/GS/TB1/128-137). Terjemahan perlu banyak dilakukan terutamanya untuk kelas yang lemah. Namun, data triangulasi menunjukkan apa yang dijelaskan oleh guru dalam kelas tersemat dengan baik di minda murid, seperti cecair mengikut bentuk botol iaitu contoh dinyatakan oleh Nurul. Contoh yang sama juga digunakan oleh Cikgu Susana ketika ditemu bual. Kaedah pengajaran guru yang kurang mengambilkira konsepsi pelajar sebelum memulakan PdP boleh menjadikan konsepsi alternatif ini kekal sehingga ke sekolah menengah dan sukar untuk diubah.

Semua peserta kajian meminati mata pelajaran Sains dan menyimpan cita-cita tinggi dalam bidang ini. Guru mata pelajaran sains juga didapati sangat komited dalam melaksanakan tanggungjawab dalam melahirkan modal insan yang boleh menyumbang dalam disiplin ini melalui pelbagai strategi pengajaran. Sungguhpun mereka dapat mengelaskan bahan-bahan dalam ujian rangsangan dengan tepat tetapi penjelasan yang diberikan secara lisan tentang konsep pepejal, cecair dan gas adalah kurang saintifik. Lisa didapati mempunyai konsep jirim yang rencam dan pelbagai. Manakala Din mempunyai konsepsi alternatif yang paling rendah. Hasil kajian ini juga menunjukkan


konsepsi alternatif berlaku dalam kalangan semua peserta kajian tanpa mengira tahap kebolehan.

Keadaan ini memberi petunjuk bahawa perlunya guru mengambil tahu konsepsi alternatif atau pengetahuan sedia ada semua murid tanpa mengira kebolehan sebelum memulakan pengajaran. Hanya mengetahui permasalahan pembelajaran murid ketika selesai latihan atau peperiksaan adalah terlalu lewat. Tidak semua murid yang mendapat markah tinggi mempunyai konsepsi yang betul tentang konsep yang diajar. Setiap murid datang ke kelas dengan pengalaman tersendiri yang harus diterokai untuk diperbetulkan ataupun diperkukuhkan. Guru juga harus peka dengan faktor-faktor yang mementukan konsepsi alternatif dalam kalangan pelajar mereka. Guru sendiri juga boleh menjadi punca kepada konsepsi alternatif. Oleh itu, pendekatan konstruktivisme adalah disarankan dalam pengajaran sains yang mengambil kira idea pelajar di mana guru boleh melemahkan tembok kerangka alternatif ini melalui penstrukturan semula idea pelajar. Kaedah pengajaran yang diakui digunakan oleh guru sains dalam kajian ini adalah senario biasa dalam amalan pengajaran di bilik darjah di Malaysia (Hashimah Mohd Yunus, Zurida Ismail & Raper, 2004). Oleh itu, peningkatan profesionalisme diri guru harus dibangunkan secara berterusan agar selari dengan perkembangan pendidikan sains dan dapat mengubah paradigma pengajaran guru sains kepada kaedah pengajaran yang lebih memberatkan proses pembelajaran daripada pengajaran semata-mata. Guru juga harus menyediakan persekitaran pembelajaran yang merangsang murid berfikir secara saintifik dan bukan belajar secara hafalan semata-mata sebab persekitaran yang disediakan boleh menjadi proses pembelajaran bermakna dan berkesan.


Rujukan

Alkhawaldeh, S. (2007). Facilitating conceptual change in ninth grade students understanding of human circulatory system concepts. Res Sci Technol Educ 25(3),371385.

Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: A cognitive review (2nd Edition). New York: Holt, Rinehart and Winston.

Cakir, Mustafa. (2008). Constructivist approaches to learning in science and their implications for science pedagogy: A literature review. International Journal of Environmental & Science Education, 3(4),193-206.

Cotu, B., Ayas, A., & Niaz, M. (2010). Promoting conceptual change in first year students understanding of evaporation. Chemistry Education Research and Practice, 11, 5-16.

Del Pozo, R. M., (2001). Prospective Teachers Ideas about the relationship between concepts describing the composition of matter. Journal of Science Education, 23, 353-371.

Driver, R., Guesne, E., & Tiberghein, A. (1985). Childrens ideas in science. Milton Keynes: Open University Press.

Feldman, R.S., (2003). Essentials of understanding psychology (5th Edition). Boston: McGraw Hill.

Fraser, A.B. (2000). Bad meteorology. Diakses dari pada 2/11/2010

Gilbert, J.K., Osborne, R.J., & Fensham, P.J., (1982). Childrens science and its consequences for teaching. Science Education. 66, 623-633.

Gordon, G. (2003). Alternative frameworks and misconceptions in primary science. Diakses dari http://www.ase.org.uk/sci-tutors/ pada 2/11/2010

Gulten, S., Mustafa, T. & Esin, S.P. (2010). Analyzing of students misconceptions about chemical equilibrium. Kertas kerja dibentangkan dalam International Conference on New Trends in Education and Their Implications, 11-13 Nov, 2010, Antalya-Turkey.


Hashimah Mohd Yunus, Zurida Ismail & Raper, G., (2004). Malaysian primary teachers classroom practice of teaching and learning science. Journal of Science and Mathematics Education in S.E.Asia. 27(1), 166-203.

Helen, M. (2005). Is it molecules? Again! A review of students learning about particle theory. Chemical Education Journal, 9(2), Diakses dari http://www.juen.ac.jp/scien/cssj/cejrnIE.html pada 30/11/2010

Henriques, L. (2000). Childrens misconceptions about weather: A review of the literature. Paper presented at the annual meeting of the National Association of Research in science teaching, New Orleans, LA, April 29, 2000. Diakses dari http://www.csulb.edu/~lhenriqu/NARST2000.htm pada 2/12/2010

Huddle, P.A., White, M.D. & Rogers, F., (2000). Using teaching model to correct known misconceptions in electrochemistry. Journal of Chemical Education. 77,104-110.

Jaakkola, R.O., & Slaughter, V. (2002). Childrens body knowledge:Understanding life as a biological goal. British Journal of Developmental Psychology,20:325-342

Johari Surif & Mohammad Yusof Arshad., (2003). Aplikasi model generatif-metakognitif dalam persekitaran konstruktivisme bagi proses pengajaran dan pembelajaran sains: peranan guru sebagai pengamal refleksi. Dalam buku Proceeding International Conference on Science and Mathematics Education: Which Way Now? 2003. pp. 121-128

Johnson, P., (1998). Progression in childrens understanding of a basic particle theory: A longitudinal study. International Journal of Science Education. 20, 412-493

Lawrenz, F. (1986). Misconceptions of physical science concepts among elementary school teachers. School Science And Mathematics, 86, 654-660.


Lin, H. & Cheng, H., (2000). The Assessment of students and teachers understanding of gas laws. Journal of Chemical Education. 77, 235-238.

Loo, S.P. (1994). Menghadapi masalah miskonsepsi terhadap konsep-konsep biologi. Journal ASMEP, 38-46.

Low Swee Neo (2000). Fokus Sains UPSR. Selangor, Malaysia: Penerbitan Pelangi Sdn. Bhd.

Margel, H.; Bat-Sheva Eylon & Scherz, Z., (2008). A longitudinal study of junior high school students conceptions of the structure of materials. Journal of Research in Science Teaching. 45(1), 132-152.

Mary Wong Siew Lian & Chin Teoi Peng (1999). Satu kajian mengenai kerangka alternatif pelajar-pelajar sains tingkatan empat. Maktab Perguruan Batu Lintang.

Merriam, S.B., (2001). Qualitative research and case study applications in education. san francisco; Jossey-Bass Pub.

Mohammad Yusof Arshad, Johari Surif, Utahayakumari, Tan Soo Yin & Dalina Daud, (2002). Kefahaman pelajar mengenai konsep zarah perbandingan respon pelajar di Malaysia dan pelajar di United Kingdom. Jurnal Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia. 8, 8-10

Mohd Ali Samsudin, Salmiza Saleh, Zurida Haji Ismail & Ahmad Nurulazam Mohd Zain, (2003). Kefahaman dan kerangka alternatif konsep haba di kalangan pelajar-pelajar tingkatan empat. The Classroom Teacher, 8(1), 41-61.

Nussbaum, J. & Novak, J.D. (1976). An assessment of childrens concepts of the earth utilizing structured interviews. Science Education, 60(4), 535-550.

Stepans, J. (1994). Targeting students' science misconceptions. Riverview, FL: Idea Factory, Inc.


Thompson, F. & Logue, S. (2006). An exploration of common student misconceptions in science. International Education Journal, 7(4), 553-559.

Wandersee, J.H., Mintzes, J.J., & Novak, J.D. (1994). Research on alternative conceptions in science. In: Gabel DL (ed.). Handbook of research on science teaching and learning :177-210. New York: MacMillan.

Yen, C-F., Yao, T-W., & Chiu, Y-C. (2004). Alternative conceptions on animal classification focusing on amphibians and reptiles: A cross-age study. International Journal of Science and Mathematics Education, 2, 159174.


APLIKASI INOVASI GeJaLa LVi1 DALAM MENINGKATKAN KECEKAPAN KEMAHIRAN MENJARING BOLA JARING

MURID TAHUN 5

Muhammad Zul Hazmi Bin Majeni Dr. Chin Ngien Siong [email protected]

[email protected] Jabatan Pendidikan Jasmani dan Kesihatan

Institut Pendidikan Guru Kampus Tun Abdul Razak

Abstrak Kajian tindakan ini bertujuan untuk meningkatkan kemahiran menjaring dengan tepat dalam sukan bola jaring melalui penggunaan bahan bantu mengajar iaitu Gelung Jaring Yang Boleh Laras (GEJALA). Kajian ini juga menggunakan kaedah ansur maju berinovatif yang telah terbukti keberkesanannya melalui kajian kajian yang lepas. Subjek kajian adalah seramai tujuh orang. Masalah yang dihadapi ialah penggunaan teknik yang kurang sesuai serta tiada keyakinan untuk menjaringkan bola tepat ke dalam jaring. Oleh itu, satu kaedah ansur maju berinovatif melalui arahan yang diberi serta bahan bantu mengajar berinovatif telah digunakan. Data kajian ini telah dikumpul melalui beberapa kaedah seperti pemerhatian, senarai semak, rakaman video, fotografi, nota lapangan dan temubual. Dapatan kajian mendapati subjek kajian dapat menguasai kemahiran menjaring dan mempunyai keyakinan kendiri yang tinggi berbanding sebelum sesi rawatan. Mereka juga dapat menguasai kemahiran asas seperti kedudukan kaki dan tangan yang betul selepas kaedah dan bahan bantu mengajar yang berinovatif digunakan.

Kata kunci : Kaedah ansur maju berinovatif, bahan bantu mengajar

berinovatif


Pendahuluan Tugas guru Pendidikan Jasmani sering dipandang remeh

walhal mereka inilah tonggak utama ke arah merealisasikan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) iaitu melahirkan individu yang seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial (JERIS). Hal ini adalah bertepatan dengan pandangan yang telah dikemukakan oleh Julismah Jani (2006) menyatakan bahawa peranan guru Pendidikan Jasmani ialah memperkembangkan pengetahuan, kefahaman, kemahiran dan sikap melalui aktiviti sukan supaya murid dapat menjadi pengamal dalam membudayakan sukan untuk kesihatan dan kecergasan. Kemahiran menjaring merupakan satu kemahiran terpenting kerana jaringan yang baik dan tepat serta jumlah jaringan yang banyak menentukan kemenangan sesebuah pasukan tersebut. Kajian ini adalah bersesuaian dengan Dasar 1 Murid 1 Sukan (1M1S) yang telah diperkenalkan oleh Kementerian Pendidikan dan sepanjang perlaksanaan kajian ini, penyelidik telah menjadikan Modul Latihan Sukan Bola Jaring Sekolah Rendah serta kajian kajian yang lepas sebagai panduan dalam mengajar kemahiran menjaring untuk sukan bola jaring ini. Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran

Satu sesi pengajaran dan pembelajaran bagi matapelajaran

Pendidikan Jasmani bagi murid murid Tahun 5 Compaq iaitu seramai 37 orang murid telah dijalankan. Tajuk yang diajar ialah kemahiran menjaring dengan tepat bagi sukan bola jaring. Sepanjang sesi pengajaran dan pembelajaran ini, penyelidik mendapati murid murid dapat mengikuti langkah langkah ansur maju yang telah diajarkan kepada mereka tetapi objektif utama atau hasil pembelajaran yang diingini pada hari tersebut tidak tercapai kerana didapati sebahagian daripada murid murid di dalam kelas ini masih tidak mampu untuk menjaringkan bola dengan tepat ke dalam gelung jaring yang telah disediakan. Peringkat demi peringkat bermula dengan aras kesukaran yang


rendah iaitu melakukan kemahiran menjaring dengan menggunakan teknik bayangan sebelum mereka dibenarkan untuk menjaring menggunakan bola sebenar. Penguasaan kemahiran asas amat dititikberatkan bertepatan dengan pandangan Ong (2006) yang menekankan latihan perlu dirancang dengan teliti dan mempertimbangkan banyak aspek supaya matlamat utamanya iaitu membolehkan pemain melakukan teknik kemahiran permainan dengan betul dapat dihasilkan dengan jayanya.

Tinjauan Dan Analisis Masalah

Berdasarkan pemerhatian, murid murid ini kurang faham

tentang kepentingan ansur maju kerana didapati mereka memandang ringan terhadap aspek ansur maju yang diperkenalkan yang mana ia memberi kesan kepada murid sehinggakan mereka tidak dapat menjaringkan bola dengan tepat ke dalam gelung jaring sedangkan ansur maju tersebut mudah dan dapat diikuti. Selain itu, murid kelihatan kurang faham dan tidak yakin terhadap kemampuan diri mereka untuk menjaring pada tiang gol jaring yang agak tinggi daripada ketinggian mereka. Permasalahan ini telah membawa penyelidik beranggapan bahawa kaedah ansur maju tersebut mungkin kurang menarik dan tidak efisien untuk diaplikasikan secara terus serta rasa rendah diri dalam diri murid tersebut turut menjadi punca kepada mereka tidak dapat menjaringkan bola.

Murid murid ini sudah mempunyai kemahiran asas kerana

mereka telah didedahkan kepada kemahiran menjaring ketika berada di Tahun 4 lagi, walau bagaimanapun masih ramai yang tidak mampu menjaring dengan tepat, disebabkan oleh teknik pengajaran guru yang kurang sesuai ataupun ansur maju yang penyelidik berikan berada pada tahap yang sukar untuk mereka pelajari. Berikut adalah ansur maju yang telah diajarkan kepada mereka semasa sesi pengajaran dan pembelajaran ini :


a. Posisi bersedia. Berdiri dengan kaki kanan diletakkan di hadapan (gunakan kaki kiri bagi murid yang kidal.

b. Tangan kanan memegang bola jaring. c. Siku serta pergelangan tangan kanan dibengkokkan. d. Kedudukan bola mestilah selaras dengan mata kanan iaitu

di hadapan mata kanan. e. Kedudukan mata dan bola hendaklah memandang tepat ke

arah jaring gol. f. Apabila sudah bersedia, luruskan tangan ke atas dan

lonjakkan bola ke aras sehingga masuk ke dalam jaring.

Rajah 1. Bulatan merah menunjukkan kedudukan pergelangan tangan, siku, kaki, lutut, pandangan arah mata dan cara pegangan bola yang salah oleh murid semasa melakukan ansur maju yang diajar.

Perkara ini dikukuhkan lagi melalui catatan yang terdapat pada nota lapangan seperti dibawah:

Sebelum ansur maju didedahkan, subjek kajian melakukan kedudukan kaki dan tangan yang kurang sesuai kerana ia kelihatan pelik dipandang. Selepas diajar ansur maju, subjek kajian masih belum dapat juga menjaringkan bola dengan tepat

(

jurnal penyelidikan pendidikan ipgktar 2013

Documents