inkuiri penemuan
TRANSCRIPT
0
Amalan dan masalah pelaksanaan strategi inkuiri-penemuan di kalangan gurupelatih sains semasa praktikum: Satu kajian kes
Oleh:
Thangavelo MarimuthuAzman Jusoh
Rodziah Ismail
ABSTRAK
Kajian ini adalah satu kajian kes yang dijalankan untuk
mengenalpasti masalah-masalah yang mungkin dihadapi oleh guru
pelatih pengajian sains semasa melaksanakan strategi pengajaran
dan pembelajaran sains secara inkuiri-penemuan. Seramai tiga
orang guru pelatih Kursus Diploma Perguruan Malaysia pengajian
sains telah dipilih sebagai responden kajian kes ini. Data kajian
diperolehi melalui pemerhatian terus sesi pengajaran guru pelatih,
temubual dan transkrip rakaman video pengajaran guru pelatih
semasa praktikum. Ketiga-tiga guru pelatih merancang dan
melaksanakan sesi pengajaran sains berasaskan model konstruktisme
lima fasa Needham. Data yang diperolehi dianalisis secara kualitatif.
Antara dapatan kajian menunjukkan bahawa guru pelatih tidak dapat
mengaplikasikan pendekatan inkuiri-penemuan dalam pengajaran
mereka kerana guru pelatih kurang mahir dalam teknik penyoalan
berasaskan inkuiri dan kurang kemahiran fasilitator.
1
BAB 1
PENDAHULUAN
1.0 PENGENALAN.
Semua murid perlu diberi peluang mengkaji persekitaran mereka dengan menikmati
keindahan alam sekitar. Murid dapat pengalaman yang sebenar dan autentik apabila
mereka terlibat secara langsung dalam penyiasatan sesuatu fenomena yang berlaku di
persekitaran. Sains merupakan bidang kajian tentang alam sekitar secara sistematik
dan menerangkan fenomena-fenomena yang berlaku. Apabila murid mempelajari
sains secara inkuiri-penemuan, murid dapat menyiasat alam sekitarnya dengan lebih
bermakna kerana murid sendiri akan mencari maklumat dan memberi maknanya
secara saintifik. Oleh sebab itu, Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian
Pendidikan Malaysia (2001) memilih pendekatan inkuiri-penemuan sebagai
pendekatan yang utama dalam kurikulum sains sekolah rendah dan menengah di
negara ini.
Pendekatan inkuiri-penemuan menekankan pembelajaran melalui pengalaman.
Inkuiri-penemuan bermaksud mencari maklumat, menyoal dan menyiasat sesuatu
fenomena yang berlaku di persekitaran. Penemuan merupakan hasil inkuiri-
penemuan. Pembelajaran secara inkuiri-penemuan berlaku apabila konsep dan prinsip
sains disiasat dan ditemui oleh murid sendiri. Sains sebagai inkuiri-penemuan
mementingkan murid mempelajari kemahiran proses sains seperti pemerhatian,
membuat inferens dan mengeksperimen. Guru sains mesti melibatkan murid dalam
inkuiri-penemuan dengan memberi peluang kepada murid untuk menanya soalan,
menerang kejadian, menguji idea sedia ada dan berkomunikasi apa yang dipelajari.
2
National Science Teachers Association Amerika Syarikat mencirikan inkuiri-
penemuan sebagai:
Penyoalan dan penyediaan masalah yang boleh diselesaikan (Questioning and
formulating solvable problems).
Membuat refleksi dan membina pengetahuan daripada data (Reflecting on, and
constructing knowledge from data).
Berkolaborasi dan menukar maklumat untuk mencari jawapan (Collaborating and
exchanging information while seeking solutions).
Membina konsep dan perkaitan daripada data empirikal (Developing concepts and
relationships from empirical data).
Secara umumnya, inkuiri-penemuan merupakan proses yang aktif terlibat dalam
pemikiran sains (scientific thinking), penyiasatan dan membina pengetahuan.
Ramai pendidik percaya sikap saintifik dan kemahiran saintifik murid dapat
dikembangkan apabila murid terlibat dalam inkuiri-penemuan. Selain daripada itu,
pembelajaran sains secara inkuiri-penemuan membolehkan murid menguasai konsep
sains dengan berkesan. Bruner (1961) mengatakan bahawa murid yang mengamalkan
pembelajaran secara penemuan (discovery learning) akan dapat menguasai kemahiran
memproses data dengan baik, dan boleh menggunakan maklumat dengan berkesan
untuk menyelesaikan masalah. Suchman (1966) pula telah memperkenalkan program
Inquiry Development yang membolehkan murid menguji teori sendiri dan menyedari
proses pembelajaran kendiri yang berlaku. Dengan cara ini sikap ingin tahu murid
sentiasa disuburi, murid membina keyakinan kendiri dan mempunyai penguasaan
konsep sains yang kukuh.
3
Kebaikan sains sebagai inkuiri-penemuan dapat dihayati melalui kata-kata Kessen
(1964 ) di bawah;
There is joy in the search of knowledge; there is excitement in seeinghowever partially, into the workings of the physical and biological world;there is intellectual power to be gained in learning the scientist's approachto the solutions of human problems. The first task and central purpose ofscience education is to awaken in the child, whether or not he will becomea professional scientist, a sense of the joy, the excitement and theintellectual power of science.
( Kessen, 1964: 4 )
Pengajaran secara inkuiri-penemuan menjadikan sains sebagai satu mata
pelajaran yang menyeronokkan kerana murid sendiri terlibat secara aktif dalam proses
penyiasatan dan pencarian maklumat. Walau bagaimanapun, pelaksanaan strategi ini
memerlukan kemahiran dan keupayaan guru untuk mengendalikannya. Peranan guru
tidak lagi sebagai pemberi maklumat tetapi lebih kepada fasilitator pembelajaran,
penanya soalan, prescriber of appropriate activities, stimulator of curiosity, pencabar
idea murid dan sumber rujukan (resource person). Pembelajaran sains secara inkuiri-
penemuan memerlukan guru sains yang mampu merancang soalan secara sistematik
dan berfokus. Guru sains harus dilihat sebagai seorang yang berperanan sebagai
penanya soalan dan pengemuka masalah, iaitu seseorang yang bertindak sebagai
perangsang pembentukan idea, pengujian idea dan pembinaan konsep yang
menggunakan soalan sebagai mekanisme untuk mencapai tujuan tersebut.
Mengajar sains dengan menggunakan pendekatan inkuiri-penemuan bukanlah
sesuatu perkara yang mudah, lebih-lebih lagi guru pelatih. Setelah mengikuti lima
semester input akademik dan kaedah pengajaran sains di maktab-maktab perguruan,
guru pelatih diharapkan boleh mengajar sains secara inkuiri-penemuan semasa
mereka menjalani praktikum. Sungguh pun begitu, beberapa persoalan mungkin
timbul semasa guru pelatih menjalani praktikum iaitu; adakah guru pelatih mengajar
4
mata pelajaran sains secara inkuiri-penemuan? Apakah masalah-masalah yang
mungkin dihadapi oleh guru pelatih ini semasa mereka mengajar mata pelajaran sains
secara inkuiri-penemuan ?. Untuk menjawab persoalan ini, satu kajian perlu dilakukan
untuk menyediakan jawapan kepada persoalan tersebut.
1.1 RASIONAL KAJIAN.
Memahami proses inkuiri-penemuan yang berlaku dalam bilik darjah sains adalah
satu tugas yang kompleks. Inkuiri-penemuan tidak boleh dipandang sebagai satu
proses yang mengandungi beberapa langkah yang tetap. Proses pembelajaran secara
inkuiri-penemuan adalah satu proses yang dinamik. Menurut Dewey (1958), inkuiri-
penemuan adalah hubungan dialectical antara guru dan murid. Penggunaan soalan
adalah sangat penting dan merupakan ciri utama proses pembelajaran secara inkuiri-
penemuan. Oleh yang demikian, guru perlu merancang soalan secara sistematik untuk
menggalakkan murid berfikir secara induktif atau deduktif. Urutan soalan, jenis
soalan dan konteks soalan yang ditanya juga haruslah mempunyai makna yang
tersendiri dan difahami oleh guru. Sehubungan dengan itu, kebolehan guru pelatih
untuk mengolah soalan yang efektif di dalam bilik darjah adalah sangat penting dan
merupakan salah satu ciri yang harus dimiliki oleh bakal guru sains yang berkesan.
Selain itu, kebolehan guru membimbing murid untuk mentafsir data dengan betul dan
membina teori sendiri juga sangat penting dalam proses pembelajaran secara inkuiri-
penemuan.
Oleh kerana kurang pengalaman mengajar guru pelatih mungkin menghadapi
banyak masalah apabila mereka cuba mengajar secara inkuiri-penemuan. Maka, satu
kajian mengenai masalah guru pelatih yang mengajar sains secara inkuiri-penemuan
5
adalah wajar dijalankan kerana dapatan kajian nanti mungkin dapat mendedahkan
masalah-masalah yang dihadapi dan seterusnya boleh digunakan oleh pelbagai pihak
untuk merangka tindakan seterusnya yang boleh diambil.
1.2 LATAR BELAKANG KAJIAN
Guru pelatih pengajian sains major mengikuti Kursus Diploma Pengurusan Malaysia
(KDPM) selama 6 semester di maktab-maktab perguruan di seluruh Malaysia (
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001 ). Matlamat Pengajian Sains major adalah
untuk melahirkan guru yang berpengalaman, berpengetahuan dan berkemahiran
dalam melaksanakan kurikulum sains dengan berkesan di sekolah-sekolah dimana
mereka ditempatkan. Objektif keseluruhan kursus ialah melahirkan guru pelatih yang
dapat:
i. memperolehi pengetahuan dan kefahaman tentang fakta, prinsip dan konsep
sains yang diperkenalkan dalam sukatan pelajaran sains sekolah;
ii. memperkembangkan kemahiran saintifik;
iii. meningkatkan pengetahuan dan kefahaman tentang pelbagai kaedah mengajar
sains;
iv. menguasai kemahiran pedagogi,kemahiran berfikir dan kemahiran teknologi
maklumat untuk diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran sains; dan
v. menghayati dan mengamalkan sikap saintifik dan nilai murni dalam
melaksanakan tugas seharian sebagai pendidik sains
( Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001. SukatanPelajaran Pengajian Sains KDPM. BahagianPendidikan Guru )
6
Pada umumnya, sukatan pelajaran pengajian sains major KDPM mengandungi
dua komponen iaitu; Akademik dan Kaedah. Komponen Akademik memberi peluang
kepada guru pelatih untuk memperolehi pengetahuan dan kefahaman tentang fakta,
konsep, prinsip dan teori sains menerusi empat tema iaitu Alam Kehidupan, Alam
Fizikal, Alam Bahan serta Alam Semesta dan Teknologi. Tema-tema ini sejajar
dengan susunan kandungan dalam Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah, KBSR.
Komponen kaedah memberi peluang kepada guru pelatih untuk menguasai kemahiran
pedagogi, perancangan, pengurusan kurikulum dan penilaian ke atas enam bidang
kajian seperti ditunjukkan dalam Jadual 1. Tumpuan diberikan kepada proses
pembelajaran yang diperolehi melalui pengalaman supaya guru dapat mengubah
peranannya daripada penyampai maklumat kepada fasilitator yang memudahkan
proses pengajaran.
Jadual 1:Susunan bidang kajian mengikut semester.
SemesterTajuk
1 2 3 4 5 6
1. Kurikulum Sains 3K
2. Strategi Pengajaran danPembelajaran Sains 4K
3. Pengajaran Mikro dan AplikasiKemahiran Proses Sains 4K
4. Pengurusan Kurikulum Sains 2K
5. Penilaian dan Pengajaran Makro 4K
6. Pengurusan Makmal Sains danSumber Pengajaran &Pembelajaran.
2K
PRA
KT
IKU
MR
EFL
EK
SI(1K
)
Jumlah 20 kredit
( Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia (2001). Sukatan PelajaranPengajian Sains. KDPM. Bahagian Pendidikan Guru )
7
Guru pelatih KDPM didedahkan dengan teori pembelajaran dan strategi
inkuiri-penemuan semasa di semester dua. Di peringkat ini, guru pelatih perlu
memahami dan mengaplikasikan beberapa teori pembelajaran sains seperti teori
perkembangan kognitif Kanak-kanak Jean-Piaget, Teori Bruner, Teori Ausubel, Teori
Gagne dan Teori Konstruktivisme dalam pengajaran dan pembelajaran sains.
Beberapa model yang berasaskan teori konstruktisme dipelajari seperti model
generatif Osborne, Model Interaktif, Model Pembelajaran Koperatif, Model
Konstruktisme 5-Fasa Needham. Antara model-model ini, penekanan diberi untuk
Model konstruktisme 5-Fasa Needham, dimana guru pelatih dibimbing untuk
merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran bagi setiap fasa secara mendalam.
Guru pelatih juga dibimbing menulis persediaan mengajar pelajaran sains mengikut
Model Konstruktisme 5-Fasa Needham dengan menggunakan kaedah eksperimen,
simulasi, projek dan kajian lapangan. Di bawah sub-tajuk inkuiri-penemuan, strategi
peningkatan tahap inkuiri-penemuan melalui kaedah eksperimen, simulasi, projek dan
kajian lapangan didedahkan kepada guru pelatih.
Di semester tiga, guru pelatih mempraktikkan teknik dan kemahiran asas
pengajaran dan pembelajaran sains. Melalui sesi mikro, guru pelatih mempelajari dan
mempraktikan teknik yang betul untuk menguasai setiap kemahiran asas dengan
penuh yakin dan berkesan. Kemahiran asas yang diberi penekanan ialah; orientasi,
teknik penyoalan; perbincangan hasil eksperimen; penerapan kemahiran saintifik dan
penerapan nilai saintifik dan unsur-unsur pendidikan alam sekitar.
8
Di semester empat pula, guru pelatih didedahkan dengan kemahiran
penyelidikan tindakan yang bertujuan untuk meningkatkan lagi mutu pembelajaran
sains. Mereka juga diberi pengetahuan dan kemahiran tentang peranan panitia sains
serta aktiviti persatuan/kelab sains. Manakala semasa berada di semester lima, guru
pelatih diharapkan dapat menguasai pengetahuan dan kemahiran tentang pelbagai cara
untuk menilai pencapaian murid samada dalam aspek pengetahuan sains, kemahiran
saintifik, sikap saintifik dan nilai murni. Di samping itu, guru pelatih menjalankan
pengajaran makro berdasarkan tajuk-tajuk terpilih daripada sukatan pelajaran sains
sekolah rendah. Dalam hal ini, pengajaran makro dilaksanakan dengan menggunakan
persediaan mengajar harian yang telah disediakan semasa semester dua. Tumpuan
pengajaran makro ialah untuk membolehkan guru pelatih mempraktikkan pedagogi
sains melalui pendekatan inkuiri-penemuan dan mengintegrasikan pengetahuan,
kemahiran saintifik, sikap saintifik dan nilai murni.
Pada semester enam, semasa sesi praktikum, guru pelatih diberi peluang untuk
mempraktikkan segala pengetahuan, kemahiran, kepercayaan dan pengalaman yang
telah diperolehi di maktab perguruan Dalam sesi praktikum ini, guru pelatih akan
dibimbing oleh guru pembimbing dan pensyarah maktab. Selepas praktikum, guru
pelatih akan balik semula ke maktab untuk sesi refleksi selama 1 minggu. Mereka
akan mengimbas kembali segala kekuatan dan kelemahan mereka secara profesional
semasa menjalani praktikum.
Jelas sekali, sukatan pengajaran sains major telah disusun mengikut
perkembangan yang terancang ( developmental ). Sepanjang tempoh latihan di maktab
perguruan, guru pelatih telah diberi input mengenai fakta, konsep, bidang kajian dan
9
juga dibimbing dengan kaedah-kaedah pengajaran yang berasaskan inkuiri-penemuan.
Guru pelatih juga didedahkan dengan kemahiran penyelidikan tindakan, pengajaran
makro dan diberi peluang untuk mempraktikkan segala ilmu dan kemahiran yang
diperolehi di maktab dalam situasi yang sebenar di sekolah. Mengajar sains dalam
bilik darjah adalah satu tugas yang kompleks dan memerlukan guru pelatih menyedia
rancangan harian yang rapi supaya dapat mengajar secara sistematik.
1.3 KERANGKA TEORI
Pembelajaran berfikrah adalah proses pembelajaran yang menggalakkan murid
untuk berfikir. Proses berfikir melibatkan pengolahan operasi mental tertentu yang
berlaku dalam minda atau sistem kognitif seseorang yang bertujuan untuk
menyelesaikan masalah. Semua murid boleh berfikir dan mampu meningkatkan
pemikiran masing-masing daripada pemikiran asas seperti mengingat kembali kepada
pemikiran yang lebih kompleks seperti menyelesaikan masalah dan pemikiran kritis.
Dalam hal ini, guru perlu mahir melibatkan murid dalam aktiviti yang membolehkan
murid berfikir secara aktif. Guru perlu merancang persekitaran pembelajaran
berfikrah dengan memilih strategi pengajaran yang sesuai.
Pembelajaran berfikrah boleh dicapai melalui pendekatan inkuiri-penemuan
yang mengintegrasikan pemerolehan pengetahuan, penguasaan kemahiran, penerapan
sikap saintifik dan nilai murni. Pembelajaran secara inkuiri-penemuan akan berlaku
apabila konsep dan prinsip utama yang dikaji itu ditemui oleh murid sendiri. Dalam
hal ini, guru boleh mengaplikasikan pelbagai strategi pengajaran seperti masteri,
konstruktisme dan kontekstual bagi mengajar sains secara inkuiri-penemuan. Rajah 1
10
menunjukkan bagaimana strategi-strategi pengajaran berkenaan diterapkan dalam
pendekatan inkuiri-penemuan dan menjadi kerangka teori kepada kajian ini.
( Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001. Menghayati Kurikulum Sains.Pusat Perkembangan Kurikulum: Kuala Lumpur ).
Rajah 1:Hubungan pendekatan inkuiri-penemuan dan pembelajaran berfikrah.
1.4 OBJEKTIF KAJIAN.
Penyelidikan ini bertujuan untuk:
1. Mengkaji pengajaran-pembelajaran guru pelatih sains yang berasaskan
pendekatan inkuiri-penemuan.
KONSTRUKTISMEPEMBELAJARAN
MASTERI
INKUIRI PENEMUAN
KONSTEKTUALSAINS, TEKNOLOGI &
MASYARAKAT
11
2. Mengkaji masalah-masalah yang dihadapi oleh guru pelatih sains semasa
mengajar sains menggunakan pendekatan inkuiri-penemuan .
1.5 PERSOALAN KAJIAN.
Penyelidikan ini diharapkan dapat menjawab dua persoalan kajian seperti yang
dinyatakan di bawah :
1. Adakah guru pelatih melaksanakan pengajaran sains secara inkuiri-
penemuan?
2. Apakah masalah guru pelatih dalam melaksanakan pengajaran sains secara
inkuiri-penemuan?
1.6 KEPENTINGAN KAJIAN.
Hasil kajian ini diharapkan dapat memberikan satu gambaran umum mengenai
pendekatan pengajaran dan pembelajaran guru pelatih yang berasaskan kepada
pendekatan inkuiri-penemuan. Adakah guru pelatih mengajar sains menggunakan
pendekatan inkuiri-penemuan seperti yang dihasratkan oleh kementerian pendidikan?
Hasil kajian ini juga diharapkan dapat mengenal pasti masalah guru pelatih yang
mengajar sains secara inkuiri-penemuan. Pengkaji mengharapkan sebarang masalah
yang timbul akan diberi perhatian yang sewajarnya oleh semua pihak, manakala guru
pelatih pula boleh dibimbing agar lebih bersedia sebelum menjalani praktikum.
Maklumat yang perolehi diharapkan boleh dikongsi dan dibincangkan oleh para
12
pensyarah agar satu strategi pengajaran dan pembelajaran sains yang lebih berkesan
dapat difikirkan. Sebarang penyelesaian masalah yang dihadapi oleh guru pelatih akan
menghasilkan guru pelatih yang berkaliber dan seterusnya bakal menjadi guru sains
yang bermotivasi tinggi.
1.7 DEFINISI ISTILAH.
1.7.1 Guru Pelatih
Guru pelatih sains dalam kajian ini merujuk kepada guru pelatih pengajian
sains major semester enam pengambilan sesi 2000/2002 yang mengikuti
Kursus Diploma Perguruan Malaysia.
1.7.2 Strategi Inkuiri-Penemuan
Dalam kajian ini strategi inkuiri-penemuan merujuk kepada satu proses
pengajaran pembelajaran dimana murid memainkan peranan aktif untuk
menyiasat konsep sains dan menemuinya dengan sendiri. Peranan guru
hanyalah sebagai fasilitator, penanya soalan dan pembimbing murid untuk
memahami konsep sains berkenaan.
13
BAB 2
TINJAUAN LITERATUR.
2.0 Pengenalan.
Dalam dunia pendidikan sains, perkataan inkuiri-penemuan telah biasa
digunakan dalam perkembangan kurikulum sejak era pos Sputnik. Inkuiri-penemuan
bermaksud murid menyiasat sesuatu fenomena dengan mencari maklumat,
menyelesaikan masalah dan menjawab soalan. National Research Council (1996),
Amerika Syarikat menggunakan frasa "science as inquiry" dimana sains bermaksud
satu proses yang membolehkan murid belajar kemahiran proses sains seperti
pemerhatian, membuat inferens dan mengeksperimen. Pembelajaran sains berasaskan
inkuiri-penemuan dapat menambah ilmu dan juga kemahiran proses sains murid.
Herron (1971) pula mengkategorikan konstruk inkuiri-penemuan sebagai agen, isi
kandungan subjek (subject matter), kaedah, fenomenon dan pengetahuan saintifik
(scientific knowledge). Menurut Herron (1971), agen ialah individu yang ingin
mengetahui dan melaksanakan inkuiri-penemuan. Isi kandungan subjek pula merujuk
kepada pengetahuan ke atas subjek yang diperolehi pada masa berkenaan. Agen yang
menguasai pengetahuan subjek dapat menimbulkan masalah atau idea baru dan
seterusnya mengubal kaedah untuk mengujinya. Fenomenon yang wujud semasa
inkuiri-penemuan adalah spesifik dan berasaskan masalah yang dikaji. Akhirnya,
pengetahuan saintifik yang dihasilkan akan sentiasa dikaji dan menyebabkan berlaku
perubahan. Pernyataan DeBoer (1991) di bawah menunjukkan betapa pentingnya
inkuiri-penemuan dalam pengajaran dan pembelajaran sains.
" If a single word had to be chosen to describe the goals of scienceeducation during the 30-year period that began in the late 1950, itwould to be inquiry"
( DeBoer, 1991: 206 )
14
Bruner (1961) menghuraikan faedah yang diperolehi oleh murid apabila
mempelajari sains secara inkuiri-penemuan. Menurut Bruner (1961), murid yang
terlibat dalam pembelajaran secara inkuiri-penemuan akan dapat mencari dan
mengolah maklumat dengan sendiri dan seterusnya dapat menyelesaikan masalah.
Suchman (1966) pula berpendapat, murid yang belajar secara inkuiri-penemuan akan
mempunyai motivasi intrinsik. Beliau menegaskan bahawa murid patut menanya
soalan dan menguji idea-idea sendiri supaya pembelajaran akan menjadi lebih
bermakna. Sementara itu, Rakow (1986) pula berpendapat murid akan menjadi agen
aktif dalam proses penemuan pengetahuan sekiranya mereka terlibat dalam
pembelajaran sains secara inkuiri-penemuan. Rakow (1986) menegaskan bahawa
murid perlu terlibat dalam proses penyiasatan supaya mereka kemahiran proses sains
dan kemahiran manipulatif murid dapat dikembangkan.
2.1 Amalan Inkuiri-Penemuan Dalam Pengajaran Sains.
Kajian menunjukkan bahawa pengajaran sains secara inkuiri-penemuan adalah
satu proses yang dinamik dan kompleks. Selain daripada mempunyai hubungan
dialectical di antara guru dan murid ( Dewey, 1958), pembelajaran secara inkuiri-
penemuan juga memerlukan pemikiran aras tinggi ( Resnick, 1987 ) dan pemikiran
yang kritikal ( Schwab, 1962 ). Pemikiran aras tinggi diperlukan untuk menyelesaikan
masalah, terutamanya yang bersifat open-ended, manakala pemikiran kritikal pula
diperlukan apabila murid mengaplikasikan kemahiran proses sains semasa melakukan
eksperimen.
15
Schwab (1962) berpendapat, murid patut diberi peluang untuk menyiasat
sesuatu masalah semasa mereka mempelajari sains di dalam makmal. Menurut
Schwab (1962), untuk mengembangkan proses inkuiri-penemuan, ‘pernyataan
masalah’ boleh dinyatakan oleh guru sains dengan menggunakan tiga peringkat
berikut iaitu; peringkat pertama, guru sains perlu menyampaikan masalah dan
menerangkan pelbagai cara penyelesaiannya. Peringkat kedua, guru sains memberikan
sesuatu masalah tanpa cadangan metodologi dan murid berfikir cara untuk
menyelesaikannya. Pada peringkat ketiga, guru menyediakan konteks atau scenario
dan murid akan mengenal pasti masalahnya.
Townbridge dan Bybee (1990) juga membincangkan tiga peringkat
pembelajaran yang terdapat dalam inkuiri-penemuan. Peringkat pertama pembelajaran
melibatkan pembelajaran secara penemuan (discovery learning) di mana guru
menyediakan masalah dan prosesnya manakala murid mencari pelbagai cara
penyelesaian alternatif. Inkuiri-penemuan peringkat kedua pula lebih kompleks dan
dikenali sebagai inkuiri-penemuan terbimbing (guided inquiry). Dalam inkuiri-
penemuan terbimbing, guru menyediakan masalah dan murid akan menentukan proses
dan penyelesaiannya. Manakala inkuiri-penemuan peringkat ketiga adalah semakin
mencabar dimana guru menyediakan konteks sesuatu masalah dan murid pula akan
mengenal pasti masalah serta cara penyelesaiannya.
Penyoalan merupakan asas bagi pembelajaran-pengajaran sains secara inkuiri-
penemuan. Soalan yang menggalakkan pemikiran murid dan menumpu kepada
inkuiri-penemuan sangat penting untuk menjayakan pengajaran dan pembelajaran
sains yang berkesan ( Dantonio,1987 ). Rowe(1973) pula mengkaji interaksi verbal
16
antara guru dan murid yang terlibat dalam aktiviti proses sains di dalam makmal.
Kajiannya menunjukkan bahawa guru yang memberi banyak pengukuhan dan
ganjaran akan mempengaruhi murid untuk menjawab soalan seperti yang dihendaki
oleh guru agar mereka lebih mendapat perhatian guru.
Rowe (1983) juga mengenal pasti empat komponen yang terdapat di dalam
kitaran inkuiri-penemuan, iaitu; Cara mengetahuinya (Ways of knowing); Aplikasi
(Application); Kesannya (Consequences) dan Nilai (values). Menurut Rowe (1983),
murid akan dapat meningkatkan pemahaman mereka dalam sesuatu topik sains
dengan mengikuti empat komponen kitaran inkuiri-penemuan ini. Dalam komponen
cara mengetahui, murid akan tanya soalan seperti; Apakah yang saya tahu? Mengapa
saya perlu percaya maklumat ini?. Murid akan memikirkan cara aplikasi pengetahuan
yang diperolehi dalam komponen Aplikasi; Bolehkah saya aplikasikan idea ini?
Dalam komponen Kesan pula, murid akan merenung kembali hasil pengetahuan yang
telah diperolehi; Apakah kesan maklumat ini dalam hidup harian? Akhirnya, dalam
komponen nilai, murid akan memikirkan nilai yang diperolehi; Boleh saya bantu
keluarga saya?
Pada tahun 1980' an, fokus kajian inkuiri-penemuan berubah kepada
pengetahuan sedia ada tentang konsep sains kanak-kanak (Osborne & Freyberg,
1985). Melalui pengalaman dan pemerhatian, murid mempunyai idea sendiri
mengenai alam sekelilingnya. Oleh yang demikian, pengetahuan sedia ada murid
adalah sangat penting dan perlu diambilkira sebelum sesuatu konsep sains diajar.
Apabila pengetahuan sedia murid diberi keutamaan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran sains, maka konteks dan objektif inkuiri-penemuan juga perlu
17
diubahsuai (Roth, Anderson, & Smith, 1987). Dalam hal ini, inkuiri-penemuan
pengantaraan (mediated inquiry) telah diperkenalkan. Mediated inquiry memberi
penekanan kepada peranan guru untuk mencungkil pengetahuan sedia ada murid,
mengenal pasti miskonsepsi murid dan menyusun semula idea-idea saintifik murid
melalui aktiviti "hands-on" (Driver, Asoko,Mortimer & Leach,1995).
Bilik darjah sains di mana pembelajaran pengajaran berlaku berasaskan
inkuiri-penemuan adalah sangat berbeza dengan dengan bilik darjah sains tradisional.
Pembelajaran sains secara inkuiri-penemuan akan mewujudkan persekitaran
pembelajaran sains yang lebih dinamik. Murid akan bebas bergerak untuk mencari
maklumat dan resos serta akan lebih berinteraksi dengan murid lain bila perlu.
Mengikut majalah Connect (1995) murid yang terlibat dalam pembelajaran secara
inkuiri-penemuan akan;
i. Memandang diri mereka sebagai pelajar (learner) dalam proses pembelajaran.
Mereka suka belajar dan sentiasa berkerjasama dengan guru dan pelajar lain.
ii. Minat dalam aktiviti menyiasat. Mereka suka menguji idea sendiri dan juga
berbincang dengan guru dan pelajar lain tentang dapatan yang diperolehi.
iii. Menanya soalan, memberi pandangan yang berasaskan pemerhatian.
iv. Merancang dan melaksanakan aktiviti pembelajaran.
v. Berkomunikasi dengan pelbagai cara. Mereka menghasilkan idea melalui
jurnal, lukisan, laporan dan graf.
vi. Mengkritik amalan pembelajaran kendiri dengan cara mentaksir tugasan,
membuat refleksi dan mengenal pasti kelemahan dan kekuatan sendiri.
18
Peranan guru sebagai fasilitator pembelajaran dalam bilik darjah inkuiri-penemuan
pula adalah untuk;
i. Merancang aktiviti supaya setiap murid akan terlibat secara aktif dalam proses
pembelajaran.
ii. Menguasai kemahiran, konsep dan pengetahuan yang diperlukan untuk
pembelajaran secara inkuiri-penemuan.
iii. Memberi motivasi kepada murid untuk mencuba melaksanakan aktiviti yang
telah dirancang.
iv. Memastikan pembelajaran adalah tertumpu kepada topik yang relevan.
v. Bersedia menghadapi soalan yang diluar dugaan (unexpected questions).
vi. Menyedia alat pembelajaran, bahan dan resos yang perlu untuk pembelajaran
aktif.
vii. Menanya soalan yang menggalakkan pemikiran divergen.
viii. Peka kepada masalah yang hadapi oleh pelajar dan sedia membantu.
ix. Selalu menafsir kemajuan prestasi murid dalam proses pembelajaran.
Persekitaran pembelajaran di dalam kelas inkuiri-penemuan sains adalah sentiasa
dinamik kerana murid dan guru akan sentiasa berkolaborasi, belajar bersama dan
saling berinteraksi untuk menyelesaikan sesuatu masalah atau menjalankan
penyiasatan.
19
BAB 3
METODOLOGI KAJIAN.
3.0 Pengenalan
Dalam bab ini, perbincangan ditumpukan ke atas ………………
3.1 Kes Kajian
Kajian ini dilakukan secara kajian kes. Tiga orang guru pelatih pengajian sains
semester enam yang teribat dalam praktikum telah dipilih sebagai kes kajian. Seramai
tiga orang penyelidik terlibat dalam kajian ini. Setiap penyelidik ada 4 – 6 guru
pelatih semester enam untuk penyeliaan praktikum. Perbincangan antara penyelidik
dibuat untuk menentukan kriteria memilih seorang guru pelatih sebagai kes kajian
setiap penyelidik. Kriteria yang ditentukan ialah guru pelatih perlu mengajar darjah 5,
mempunyai suara jelas dan kuat serta dapat berkomunikasi dengan baik dengan
penyelidik dan murid.
3.2 Prosedur Kajian.
Seminggu sebelum rakaman video dibuat, penyelidik memberitahu responden
agar bersedia untuk satu sesi pengajaran sains berasaskan inkuiri-penemuan.
Persetujuan responden didapati secara rela hati dan diberitahu bahawa tujuan rakaman
video adalah untuk kajian sahaja. Identiti setiap responden akan dirahsiakan. Pada
hari rakaman, penyelidik berbincang dengan responden tentang persediaan mengajar
dan membimbing responden sebelum rakaman dibuat supaya guru pelatih tidak
gelisah dan mengajar seperti yang dirancangkan. Semasa rakaman penyelidik
membuat catatan terhadap insiden-insiden yang berlaku dalam kelas. Selepas rakaman
dibuat, penyelidik menemubual responden menggunakan soalan-soalan berstruktur.
20
3.3 Analisis Data.
Analisis data dilakukan secara kualitatif. Transkrip rakaman video dianalisis
untuk memerhati pola dan teknik penyoalan yang dipraktikkan oleh guru-guru pelatih
praktikum sains. Oleh kerana fokus kajian adalah untuk mengenalpasti pelaksanaan
dan masalah guru pelatih dalam mengendalikan pengajaran dan pembelajaran sains
secara inkuiri-penemuan, maka analisis data dibuat secara kajian kes dan proses
inkuiri-penemuan diteliti dari beberapa aspek iaitu;
i Persediaan aktiviti pengajaran-pembelajaran sains guru pelatih yang
berasaskan inkuiri-penemuan.
ii Penyoalan guru pelatih yang menggalakkan inkuiri-penemuan.
iii Penyoalan murid yang menandakan berlakunya proses inkuiri-penemuan.
iv Pengendalikan aktiviti pengajaran-pembelajaran guru pelatih yang berasaskan
inkuiri-penemuan.
v Peranan guru sebagai fasilitator.
vi Pembinaan pengetahuan sains oleh murid.
21
BAB 4
DAPATAN KAJIAN
4.0 PENGENALAN
Tiga kes guru pelatih mengendalikan pengajaran sains sekolah rendah dibincangkan
secara berasingan dan nama guru pelatih yang digunakan dalam perbincangan adalah
bukan nama sebenar.
4.1 KES A: RAMLI.
Ramli tidak pernah mengajar sebelum masuk ke maktab perguruan dua tahun
dahulu. Ramli juga telah mengikuti praktikum fasa II selama tiga belas minggu
di salah sebuah sekolah di Gurun, Kedah, dan sudah menyesuaikan diri dengan
keadaan sekolah dan mengenali murid bilik darjah 5 Sukses dengan baik. Ramli
sentiasa mesra dengan muridnya dan dapat mengenali nama semua murid Rekod
buku kedatangan menunjukkan seramai 90 peratus muridnya adalah anak petani dan
bakinya adalah anak kakitangan kerajaan dan peniaga.
Ramli diberitahu tiga hari sebelum rakaman kajian dibuat dan dia bersetuju
mengambil bahagian dalam kajian ini secara sukarela. Ramli perlu menyediakan
persediaan mengajar selama 1 jam dan mengajar di kelasnya dengan menggunakan
strategi inkuri penemuan.
Ramli telah menyediakan satu persediaan mengajar selama satu jam untuk mengajar
topik suhu. Dia merancang aktiviti pengajaran-pembelajaran sains mengikut model
Needham 5-fasa. Setiap fasa mengandungi satu aktiviti. Bagi fasa orientasi, ia
mulakan dengan simulasi di mana seorang doktor menyukat suhu badan pesakit
demam panas dengan menngunakan termometer jalur (strip thermometer). Aktiviti
soal-jawab diadakan untuk fasa pencetusan idea.
22
Murid melakukan eksperimen untuk fasa penstrukturan semula idea. Aktiviti soal-
jawab bagi fasa aplikasi dan fasa refleksi. Ramli menulis tiga objektif eksplisit bagi
pelajaran iaitu;
i. murid dapat menyatakan bahawa sesuatu bahan itu panas atau sejuk
berdasarkan haba kepada bahan tersebut
ii. murid dapat menerangkan bahawa kehilangan haba menyebabkan suhu
menurun dan penambahan haba menyebabkan kenaikan suhu sesuatu bahan
iii. murid dapat menyukat suhu sesuatu bahan dengan tepat menggunakan
termometer.
Pengetahuan sedia ada murid yang dicatat dalam persediaan mengajar adalah seperti
berikut;
i. Murid pernah merasa benda yang panas
ii. Murid mengethui bahawa keadaan sekeliling mempunyai haba.
Kemahiran proses sains yang disenaraikan dalam persediaan mengajar ialah
membuat pemerhatian, merekod maklumat, inferens dan berkomunikasi. Sikap
saintifik yang ingin disemai ialah tabah, bekerjasama dan bertolak ansur. Alatan sains
yang perlu dalam eksperimen juga dicatat dalam persediaan mengajar.
Setelah menyemak persediaan mengajar, penyelidik berpendapat Ramli telah
bersedia untuk menunjukkan cara mengajar sains berasaskan inkuiri-penemuan.
Persediaan mengajar hanya satu panduan dan tidak membuat penyesuaian pada
langkah-langkah yang disediakan oleh Ramli. Ramli tidak menanya soalan atau
meminta penjelasan tentang inkuiri-penemuan. Apabila disoal oleh penyedik tentang
23
maksud inkuiri-penemuan, Ramli memberitahu murid menyiasat sesuatu dan
mendapat jawaban dengan sendiri.
Ramli memulakan fasa orientasi dengan aktiviti simulasi. Seorang murid
berlakon sebagai doktor dan seorang murid lagi berlakon sebagai pesakit demam
panas. Dalam aktiviti ini, doktor menyukat suhu badan pesakit dengan menggunakan
termometer jalur dan memberi ubat. Selepas aktiviti ini, Ramli bertanya kepada
murid; Apakah alat yang digunakan oleh doktor untuk menyukat suhu badan yang
panas itu? Murid menjawab termometer. Soalan guru seterusnya ialah: Apakah topik
yang paling sesuai apabila doktor menggunakan termometer? Beberapa orang murid
menjawab suhu. Ramli seterusnya bersetuju dengan murid dan menulis tajuk suhu di
papan hitam.
Tujuan utama fasa orientasi ialah menimbulkan minat murid dan menyediakan
suasana pengajaran-pembelajaran. Aktiviti simulasi sesuai dan dapat menimbulkan
minat murid. Soalan "apakah topik yang paling sesuai apabila doktor menggunakan
termometer?" agak mengelirukan. Mungkin guru boleh minta murid meramalkan
topik atau menyatakan topik pada permulaan pelajaran. Termometer jalur kurang
sesuai digunakan kerana bacaan suhu tidak boleh diambil dengan tepat dan
termometer klinikal patut digunakan.
Pada fasa pencetusan idea, sesi soal jawab berikut berlaku:
Ramli : Apakah yang kamu faham tentang suhu?Murid : Suhu ialah benda apabila panas atau sejukRamli : Kita nak sukat suhu , apakah alat yang kita guna?Murid : TermometerRamli : Adakah alat lain untuk menyukat suhu?Murid : .........senyapRamli : Tidak ada.
24
Di fasa pencetusan idea, guru dan murid akan sedar tentang pengetahuan sedia
ada murid dan miskonsepsi murid. Ramli tidak mengenal pasti miskonsepsi murid ia
itu suhu bukanlah satu benda yang panas atau sejuk. Teknik penyoalan adalah secara
indvidu dan satu hala iaitu guru ke murid kurang sesuai bagi mencetuskan idea 35
orang murid. Ramli patut adakan sesi perbincang secara kumpulan dan pembentangan
oleh wakil kumpulan. Pengetahuan guru dalam topik ini kurang mantap kerana ada
alat lain yang boleh menyukat suhu selain daripada thermometer.
Sebaik sahaja sesi soal-jawab habis, Ramli memberitahu murid mereka akan
menjalankan eksperimen seperti dicatat dalam fasa penstrukturan idea semula. Ramli
menerangkan prosedur menjalankan eksperimen yang tercatat dalam carta dengan
jelas. Murid diberi lembaran kerja untuk mencatat data mereka. Ramli menerangkan
bagaimana menggunakan termometer dengan betul sebaik sahaja murid mula
memanaskan air. Murid berkumpulan lima orang memanaskan 100 ml air dalam
bikar dan mencatat suhunya selang masa 2 minit sehingga 6 minit. Sebaik sahaja 6
minit, murid berhenti memanas dan mencatat suhu air selang masa 2 minit apabila
disejukkan. Selepas murid tamat menjalankan eksperimen, seorang wakil setiap
kumpulan datang ke hadapan untuk membentang hasil mereka. Sebelum murid
membentang hasil mereka, Ramli memberitahu mereka bahawa semua patut dapat
jawaban yang sama. Mungkin Ramli tidak sedar tentang banyak faktor yang boleh
menyebabkan jawaban murid tidak sama seperti: intensiti haba yang dibekalkan, ralat
mengukur suhu dan masa pemanasaan. Suhu pemanasan air yang diperolehi oleh dua
kumpulan ternyata berbeza:
25
Jadual 2 : Rekod data Kumpulan 1 dan 2
Masa /min
Suhu oC0 2 4 6
Kumpulan 1 20 35 45 55
Kumpulan 3 29 34 45 60
Apabila selesai pembentangan oleh wakil kumpulan 1 dan 3, Ramli tidak memberi
apa-apa komen dan begitu juga murid lain dalam kelas. Seterusnya Ramli
merumuskan " Makin banyak haba yang diterima makin tinggi suhu "
Seterusnya, Ramli membaca nota dari transparensi yang disediakan. Murid
mendengar sambil membaca nota yang diberi. Selepas membaca nota, murid
membuat soalan dalam lembaran kerja. Soalan-soalan yang terdapat dalam lembaran
kerja lebih untuk mengukuhkan fakta-fakta sains dan beraras pengetahuan sahaja.
Contoh soalan dalam lembaran kerja ialah:
Apakah suhu?Apakah alat yang digunakan untuk menyukat suhu?Berapakah suhu di Malaysia?Apakah yang terjadi pada haba sekiranya objek terlalu panas?Namakan dua bahan cecair yang digunakan dalam termometer?
Setelah mengawasi murid menjawab soalan dalam lembaran kerja selama 8 minit,
Ramli minta murid baca jawaban di depan kelas.
Ramli : Baca jawaban untuk soalan 1, Samsudin.Samsudin : suhu sukat kepanasan objekRamli : okRamli : Baca jawaban untuk soalan 2, ManiMani : termometerRamli : ok
26
Pola soal-jawab ini dilaksanakan hingga tamat soalan ke empat. Seterusnya, Ramli
minta murid mengemukakan soalan.
Ramli : Adakah kamu faham? Fahamdah? Apakah masalah atau soalanyang kamu nak tanya ?
Murid : Cik gu. Adakah merkuri bahaya?Ramli : Sangat bahaya...kerana ia adalah sesuatu yang merosakkan badan.
Baik. Terima kasih.
Ramli kurang mencungkil jawaban murid dan berpuas hati dengan jawaban yang
diberi oleh murid. Soalan-soalan yang lebih mencabar boleh dikemukakan untuk
membuka minda murid. Peluang menanya soalan patut diberi lebih awal kepada
murid supaya murid dapat menanya soalan bila-bila masa sahaja. Murid kurang
bertukar idea diantara mereka sebelum menjawab soalan. Jawaban guru boleh
ditangguh sehingga beberapa murid dapat memberi respons mereka.
Setelah memerhati dan menganalisis sesi pengajaran-pembelajaran sains berasaskan
inkuiri-penemuan oleh Ramli, ternyata beberapa masalah wujud untuk guru pelatih
mengendalikan strategi ini dengan berkesan. Antaranya:
i. Persediaan guru pelatih
Persediaan guru pelatih dari segi pengetahuan adalah kurang. Kefahaman guru
tentang cara mengukur suhu perlu ditingkatkan. Guru pelatih patut sedar ada
pelbagai cara mengukur suhu dan jangan beritahu murid hanya termometer
sahaja yang digunakan untuk mengukur suhu. Guru pelatih patutnya
mengendalikan eksperimen ini terlebih dahulu supaya dia faham masalah yang
dihadapi oleh murid dan mengenal pasti kemahiran proses sains asas dan
bersepadu yang dapat dikuasai.
27
ii. Penyoalan guru pelatih tidak berasaskan inkuiri-penemuan
Dalam inkuiri-penemuan, guru pelatih patut mengemukakan soalan yang
boleh merangsangkan murid mencari jawapan. Dalam kes ini, guru pelatih
mengemukakan soalan pengetahuan dan kefahaman yang ada satu jawapan
sahaja. Tidak ada soalan yang mencungkil fikiran murid dan mencabar
mereka. Guru pelatih gagal mengenal pasti miskonsepsi murid kerana teknik
penyoalan kurang sesuai. Guru pelatih tidak beri peluang untuk murid bincang
dalam kumpulan dan membentangkan idea mereka. Guru pelatih bersoal-
jawab dengan beberapa murid secara individu.
iii. Murid kurang tanya soalan.
Sepanjang sesi pelajaran 1 jam hanya seorang murid tanya soalan selepas guru
pelatih memberi peluang bagi murid tanya soalan. Dalam kelas inkuiri-
penemuan murid perlu aktif tanya soalan dan diberi peluang untuk mencari
jawapannya. Peranan utama guru ialah menggalakan murid untuk menanya
soalan dan sentiasa peka kepada keperluan murid. Dalam kelas Ramli, soalan
hanya datang daripadanya dan pembelajaran murid dikawal olehnya. Jelaslah
pengajaran-pembelajaran lebih berpusatkan guru dan bukan murid.
iv. Aktiviti pengajaran-pembelajaran tidak tumpukan kepada kemahiran proses
sains.
Pembelajaran sains secara inkuiri-penemuan menekankan kepada penguasaan
kemahiran proses sains dan patut melibatkan murid secara "hands-on" dan
"minds-on". Dalam kelas Ramli, pada fasa penstrukturan semula idea,
eksperimen dijalankan sebagai satu aktiviti yang dipandukan oleh guru. Murid
melakukan aktiviti seperti yang diberitahu oleh guru. Murid tidak tahu
28
mengapa mereka melaksanakan aktiviti itu. Apakah hipotesis yang diuji?
Adakah murid berfikir semasa mengendalikan aktiviti memanaskan air sambil
catat suhu?. Dalam kelas inkuiri-penemuan, murid digalakan terlibat dalam
aktiviti mengeksperimen. Murid mengenalpasti pembolehubah yang ingin
dikaji? Murid menentukan hipotesis yang ingin diuji dan merancang
eksperimen bersama guru sebelum melaksanakannya. Setelah mengikuti
langkah-langkah ini barulah murid menemui hasil eksperimen iaitu menerima
hipotesis atau menolak hipotesis berkenaan.
v. Kekurangan kemahiran fasilitator .
Guru sebagai fasilitator akan menyediakan resos yang sesuai dan tidak
menyampaikan maklumat secara terus kepada murid. Murid berpeluang
berkongsi persepsi antara satu sama lain. Dalam kelas Ramli, nota tentang
suhu diberi oleh guru dan semua murid mencatat nota yang sama. Murid tidak
diberi galakan untuk menyediakan nota sendiri dari buku rujukan lain. Ramli
tidak beri peluang untuk murid memberi pandangan tentang aktviti
pembelajaran dan pengajaran yang dikendalikan dalam kelas. Tafsiran data
dari eksperimen sangat penting kerana dapat mengukuhkan sesuatu konsep.
Apabila murid bacakan data yang perolehi, Ramli tidak memberi komennya, ia
hanya mengatakan "baik" walaupun data ternyata beza antara satu kumpulan
dengan kumpulan lain. Pada halnya, perbezaan dan persamaan data antara
kumpulan patut dibincang supaya murid memahami tentang ralat dan
kepentingan langkah berjaga-jaga semasa membuat eksperimen. Selepas
murid bentangkan data, Ramli terus memberi rumusannya. Murid tidak diberi
peluang untuk membuat rumusan dan ini bererti kebolehan murid mentafsir
data mengikut kefahaman konsep suhu dan haba tidak dilihat.
29
vi. Pembentukan pengetahuan sains oleh murid tidak jelas.
Dalam kelas inkuiri-penemuan, pada akhir pelajaran murid dapat menemui
pengetahuan baru melalui penglibatan secara aktif dalam aktiviti pengajaran-
pembelajaran yang disediakan oleh murid. Dalam kelas Ramli, pengajaran
berpusatkan guru tidak memberi peluang kepada murid untuk merenung
kembali tentang apa yang telah dipelajarinya. Miskonsepsi murid tidak
ditentukan semasa fasa pencetusan idea dan murid tidak dapat
menghubungkait idea asal dengan idea baru yang dibina. Murid perlu
mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang berbeza untuk mengukuhkan
kefahaman idea berkenaan. Soalan yang beraras pengetahuan tidak dapat
menguji kefahaman murid. Pada pendapat Ramli, semua muridnya faham
konsep suhu dan haba kerana mereka dapat menjawab semua soalan yang
terdapat dalam lembaran kerja. Soalannya disusun mengikut objektif pelajaran
eksplisit. Untuk pembelajaran inkuiri-penemuan, soalan-soalan yang disoal
perlu merangsangkan tahap pemikiran tinggi murid, bukan setakat mencapai
objektif pelajaran sahaja.
4.2 Kes B: Nasir.
Nasir merupakan seorang guru pelatih maktab yang mengajar di salah sebuah
sekolah yang terdapat di daerah Kulim, Kedah. Sebelum menjadi guru pelatih, beliau
tidak pernah mempunyai pengalaman mengajar sebelum beliau memasuki maktab.
Semasa sesi rakaman ini dijalankan, beliau mengajar mata pelajaran sains di kelas 5
Nilam. Tajuk pengajaran beliau pada hari berkenaan ialah Gunung Berapi dan beliau
menggunakan Model Pengajaran 5-Fasa Needham dalam perancangan pengajarannya.
30
Berikut dijelaskan insiden-insiden yang terjadi di setiap fasa dalam sesi
pengajarannya.
Dalam fasa orientasi, selepas menerima ucapan salam daripada pelajarnya dan
bertanya khabar mengenai pelajarnya, beliau memulakan pengajaran dengan
mengemukakan beberapa soalan yang beliau rasakan sesuai untuk digunakan dalam
fasa berkenaan iaitu;
Nasir : Berapa orangkah daripada kamu yang pernah minum air tin yangbergas ?……contohnya…Seven-up,…Pepsi…!
Pelajar : ………….saya !………saya! ( beberapa orang pelajar kelihatanmengangkat tangan sebagai respon kepada soalan guru ).
Kemudian Nasir melukis gambar botol minuman air bergas berkenaan sambil
mengemukakan soalan-soalan berikut kepada pelajar;
Nasir : Jika air tin atau botol berkenaan digoncangkan……apakah yangakan terjadi ?
Pelajar 1 : ……..air terpancut..!Nasir : ……lagi..?Pelajar 2 : ……..melimpah…!Nasir : ……lagi..?Pelajar 3 : …..menyembur keluar…!
Nasir melukis gambaran air yang terpancut keluar dari botol dan
menggunakan lukisan ini sebagai gambaran sebuah gunung berapi. Dalam hal ini,
Nasir memadam beberapa bahagian lukisan botol berkenaan dan menjadikannya
menyerupai bentuk gunung berapi. Dengan menggunakan lukisan berkenaan, beliau
memperkenalkan tajuk pelajaran hari tersebut kepada pelajar iaitu “LETUSAN
GUNUNG BERAPI”. Nasir juga menjelaskan bahawa bukan semua gunung adalah
gunung berapi.
31
Pada pandangan pengkaji, tujuan sebenar fasa orientasi adalah untuk menarik
minat, memotivasi dan merangsang murid terhadap pelajaran berkenaan. Penggunaan
tin / botol minuman bergas dan meminta pelajar menggambarkan apakah yang akan
terjadi jika digoncang agak kurang sesuai untuk mengaitkan tajuk pelajaran.
Walaupun penggunaan bahan berkenaan hanyalah sebagai anologi untuk
menggambarkan proses letusan gunung, namun pembelajaran mungkin akan menjadi
lebih bermakna jika Nasir menggunakan bahan bantu mengajar yang benar-benar
menunjukkan kejadian berkenaan, misalnya sesi tayangan vedio tentang letusan
gunung berapi sebelum beliau mengaitkannya dengan tajuk pelajaran pada hari
berkenaan.
Cara pengenalan tajuk yang digunakan oleh Nasir, walaupun boleh
merangsang minat murid namun kaedah ini dibimbangi akan mewujudkan
miskonsepsi di kalangan pelajar-pelajar yang lemah. Mungkin ada di kalangan pelajar
yang lemah mengganggap proses kejadian letusan gunung berapi adalah sangat
mudah – hanya perlu digoncang dan berlaku pancutan atau limpahan sebagaimana
yang ditunjukkan oleh Nasir.
Bagi tujuan untuk merangsang murid supaya berfikir dan seterusnya
menyediakan pembelajaran berkenaan berlaku secara inkuiri-penemuan, Nasir boleh
menggunakan soalan-soalan seperti “ bagaimanakah proses kejadian gunung berapi
berlaku ?” dan meminta murid menjalankan sedikit tinjauan bacaan secara
berkumpulan untuk menjawab soalan berkenaan. Harus diingat, inkuiri-penemuan
adalah “the process of seeking information or truth by using question”.
Selepas sesi orientasi, Nasir meneruskan pengajarannya dalam fasa cetusan
idea. Dalam fasa ini Nasir menjelaskan bahawa bukan semua gunung adalah gunung
berapi. Seterusnya dengan menggunakan satu model buatan sendiri yang menyerupai
32
bentuk sebuah gunung berapi, Nasir mengemukakan soalan-soalan berikut kepada
pelajar;
Nasir : Apa yang anda faham tentang gunung berapi ?Pelajar : …………….senyap………….Nasir : Apakah gunung berapi ?Pelajar 1 : Sejenis gunung yang mengeluarkan lava…!Nasir : ………….lagi..?Pelajar 2 : Gunung yang meletup…!
Nasir mencatatkan jawapan pelajar di papan hitam. Kemudian Nasir mengemukakan
soalan-soalan berikut kepada pelajar;
Nasir : Adakah api keluar daripada gunung berapi ?Pelajar : …..Tidak…! ( secara beramai-ramai ).
Sambil menyalakan “lighter” dan meletakkannya di hujung model gunung berapi,Nasir bertanya;
Nasir : Adakah ini yang dikatakan gunung berapi ?Pelajar : ………….tidak….! ( secara beramai-ramai ).Nasir : Berapa orang yang kata betul ?Pelajar : …………senyap dan tiada murid yang angkat tangan.Nasir : OK.., nampaknya kita semua sudah faham ya...!Nasir : Berapa orang yang pernah tengok gunung berapi meletus di TV ?Pelajar : ……………senyap…Nasir : Kolam air panas juga boleh dikaitkan dengan fenomena gunung
berapi.
Kemudian Nasir menyuruh pelajar membuka buku teks dan menunjukkan gambar
gunung berapi dan gambar model keratan rentas gunung berapi yang terdapat di
dalam buku teks berkenaan.
Fasa pencetusan idea adalah bertujuan untuk mengenalpasti idea-idea murid
yang berkaitan dengan gunung berapi. Dalam hal ini, pengkaji merasakan Nasir telah
berjaya mengenalpasti beberapa idea awal murid yang berkaitan dengan gunung
berapi. Penggunaan soalan seperti “Apakah gunung berapi ?” agak berjaya
mengetengahkan beberapa idea awal murid terhadap gunung berapi seperti “gunung
yang mengeluarkan lava “ dan “gunung yang meletup”.
33
Pada pandangan pengkaji, walaupun Nasir berjaya mencungkil idea pelajar,
namun pengkaji mendapati idea ini tidak dikembangkan. Nasir menutup fasa ini
dengan menganggap bahawa pelajar telah faham tentang apakah maksud gunung
berapi. Nasir sebenarnya boleh merangsangkan lagi murid untuk berfikir dan belajar
secara inkuiri-penemuan sekiranya Nasir mencabar murid untuk membuktikan
adakah idea-idea mereka itu benar ataupun salah. Pengkaji berpendapat bukanlah
Nasir yang sepatutnya memberi jawapan tetapi biarlah murid yang mencari jawapan
terhadap pemahaman mereka mengenai gunung berapi. Dalam hal ini Nasir boleh
menggunaan soalan-soalan seperti “Adakah kamu rasa idea kamu betul ?” atau
“Buktikan pada bahawa apa yang kamu faham itu betul atau tidak ?”. Penggunaan
soalan-soalan yang sebegini boleh merangsang pelajar untuk mencari maklumat yang
sesuai dan tepat bagi membuktikan bahawa apa yang mereka fahami adalah benar.
Penerokaan maklumat oleh pelajar membolehkan mereka belajar secara inkuiri-
penemuan.
34
Pada fasa penstrukturan semula idea, Nasir menggunakan nota yang telah ditulis pada
kertas mahjung dan ditampalkan pada papan hitam. Dengan menggunakan nota
berkenaan, Nasir menyuruh pelajar membacanya secara beramai-ramai dan serentak.
Nasir : OK,…baca apa yang tulis tu dengan serentak.Pelajar : Letusan gunung berapi berlaku apabila batuan lebur yang panas
mengalami tekanan yang kuat dan ditolak keluar melalui lohong kepermukaan bumi……..!Batuan lebur yang mengalir keluar ke lereng gunung dikenalisebagai lava………!Lava yang terdedah akan menyejuk dan mengeras menjadi batu…!( murid membaca dengan kuat dan serentak )
Nasir : Adakah kamu faham atau tidak ?Pelajar : Faham….! ( secara beramai-ramai ).Nasir : Tadi kamu kata lava, …apakah yang dimaksudkan dengan lava ?Pelajar 1 : Batuan lebur yang panas mengalami tekanan dan keluar melalui
lohong ke permukaan bumi.Nasir : …………lagi…!Pelajar 2 : Batuan lebur yang keluar mengikut lereng gunung berapi.Nasir : Kamu baca nota..!….lagi…!Pelajar 3 : Letusan debu…!Nasir : Lava juga sama dengan lahar…L.A.H.A.R ( sambil menulisnya di
papan hitam )
Kemudian Nasir mengeluarkan kertas mahjung lain yang mengandungi lukisan
keratan rentas struktur gunung berapi. Dengan menggunakan lukisan berkenaan, Nasir
mengemukakan soalan-soalan berikut;
Nasir : Namakan setiap struktur yang terdapat pada lukisan keratan rentasgunung berapi berkenaan.
Pelajar : ……….pelajar menamakan setiap struktur berkenaan.Nasir : Berdasarkan lukisan ini, dimanakah letaknya batuan lebur ?Pelajar : ……….pelajar memberikan jawapan.
Nasir menjelaskan setiap struktur yang terdapat pada lukisan berkenaan dan
menggunakan nota yang dibaca oleh pelajar tadi dalam penjelasan beliau. Nasir
menjelaskan bahawa contoh kejadian letusan gunung berapi yang telah berlaku dan
35
berhampiran dengan Malaysia ialah gunung Krakatoa di Indonesia. Dalam pengajaran
seterusnya, Nasir mengemukakan soalan-soalan berikut kepada pelajar;
Nasir : Kenapakah lava yang terdedah di udara akan mengeras jikaterdedah kepada udara ?
Pelajar : Sebab asal magma adalah batu…!Nasir : Kenapa batuan dalam bumi tidak lebur ?Pelajar : ……….senyap……..Nasir : Sebab ia tidak terdedah kepada udara…!Nasir : Bagaimanakah kejadian letusan gunung berapi boleh berlaku ?Pelajar 1 : Ia berlaku di tempat yang ada perubahan pergerakan kerak bumi…!Nasir : ……..orang lain ?Pelajar 2 : ……..berlaku di tempat yang lemah dalam kerak bumi…!Nasir : Bila berlaku gunung berapi, adakah udara akan tercemar ?Pelajar : ……..ya…..tercemar…!Nasir : Mana yang lebih tercemar….oleh gunung berapi ke atau oleh
tangan manusia ?Pelajar : ……..senyap……….Nasir : Pencemaran oleh gunung berapi hanyalah 10 % sahaja. Ia juga
membawa kebaikan kepada manusia iaitu untuk bidang pertanian.Tangan-tangan manusia menyumbang sebanyak 40 %, contohnyaasap rokok, kilang, asap kereta dan sebagainya.
Selepas memberi penerangan, Nasir menunjukkan demonstrasi bagaimana
letusan gunung berapi boleh berlaku. Dengan menggunakan model gunung berapi
buatan sendiri, serbuk penaik, cuka dan sirap, Nasir menunjukkan kepada pelajar
bagaimana ketiga-tiga bahan ini boleh digunakan sebagai analogi kepada kejadian
letusan gunung berapi. Selepas menunjukkan demonstrasi berkenaan, Nasir
mengarahkan pelajar membentuk empat kumpulan dan melakukan aktiviti yang sama
yang ditunjukkan kepada mereka. Murid melakukan aktiviti berkenaan secara
berkumpulan.
Selepas selesai aktiviti berkenaan dijalankan, Nasir mengedarkan latihan
pengukuhan kepada pelajar dan mengarahkan pelajar menyelesaikannya secara
individu. Apabila pelajar selesai menjawab soalan berkenaan, Nasir memberikan
36
jawapan bagi setiap soalan tersebut. Nasir menutup pengajarannya dengan
mengaitkan kejadian gunung berapi dengan kekuasaan ALLAH.
Pada pandangan pengkaji, perkembangan pengajaran Nasir dalam fasa
berkenaan tidak menunjukkan pembelajaran murid berlaku secara inkuiri-penemuan.
Apa yang berlaku adalah proses pemindahan ilmu daripada seorang guru kepada
pelajar yang dilakukan secara hafalan ( iaitu murid membaca beramai-ramai ), dan
diikuti oleh penyoalan guru yang bertujuan untuk mengetahui samada ilmu berkenaan
telah dikuasai ataupun tidak. Walaupun Nasir menyediakan bahan-bahan yang boleh
membantunya mengajar, namun penggunaan bahan berkenaan tidak membantu murid
belajar secara inkuiri-penemuan, sebaliknya hanya bertujuan untuk memudahkan
Nasir menyampaikan maklumat yang berkaitan dengan gunung berapi kepada pelajar.
Sepatutnya, dalam fasa ini murid meneroka, mengembang dan memastikan adakah
pemahaman mereka mengenai konsep kejadian letusan gunung berapi tersebut adalah
betul ataupun tidak.
Dalam fasa ini juga tiada aktiviti yang berbentuk penyiasatan dilakukan atau
dirancang untuk mengembangkan lagi idea terdahulu pelajar. Walaupun dalam
pengajaran ini Nasir menggunakan kaedah berkumpulan, namun penggunaannya
bukanlah bertujuan untuk menyiasat atau mendapatkan maklumat baru yang boleh
menjawab persoalan yang dikemukakan. Dalam pengajaran Nasir, kaedah kumpulan
digunakan untuk membolehkan pelajar mengulangi semula apa yang telah
ditunjukkan oleh Nasir.
Pembelajaran secara inkuiri-penemuan juga tiada berlaku dalam fasa aplikasi
idea. Tiada petunjuk yang jelas bagaimana konsep yang telah dipelajari itu telah
diaplikasikan dalam situasi yang baru. Dalam fasa ini, pembelajaran secara inkuiri-
penemuan boleh berlaku sekiranya Nasir mengarahkan pelajarnya menjalankan satu
37
projek reka cipta model gunung berapi dan dipertandingkan di peringkat sekolah.
Sekurang-kurangnya, dengan adanya projek-projek sedemikian, ia akan menjadi
pembakar semangat untuk pelajar mengkaji, meneroka dan mengumpul maklumat
yang diperlukan bagi menjayakan projek tersebut. Dengan kata lain, tugasan-tugasan
yang berbentuk projek seperti ini akan membolehkan pembelajaran pelajar berlaku
secara inkuiri-penemuan !
Bukti-bukti yang diperolehi daripada hasil pemerhatian terus pengkaji ke atas
pelaksanaan pengajaran yang telah dilakukan oleh responden, serta temubual yang
dijalankan selepas sesi pengajaran berkenaan membolehkan pengkaji merumus
beberapa masalah yang mungkin dihadapi dalam pelaksanaan pengajaran secara
inkuiri-penemuan. Pada pandangan pengkaji, beberapa perkara yang mungkin
menjadi masalah kepada responden ialah kurangnya pemahaman tentang konsep
inkuiri-penemuan, pendekatan pengajaran responden, kekurangan sumber dan
persepsi responden sendiri terhadap pelaksanaan pengajaran secara inkuiri-penemuan.
Pemahaman Nasir terhadap konsep inkuiri-penemuan didapati agak berbeza
dengan maksud sebenar konsep berkenaan. Inkuiri-penemuan sebenarnya merujuk
kepada suatu proses mencari kebenaran, maklumat atau ilmu pengetahuan melalui
penggunaan soalan-soalan yang boleh meransang pelajar untuk terlibat secara aktif
dalam proses pembelajaran tersebut. Ketidakfahaman tentang konsep mungkin
menjadi satu faktor yang menghalang pelatih untuk merancang dan melaksanakan
pendekatan inkuiri-penemuan di dalam kelas masing-masing. Walaupun dari segi
pemahaman konsep inkuiri-penemuan responden membangkitkan penggunaan soalan
untuk merangsang pelajar, namun soalan-soalan yang digunakan hanyalah bertujuan
untuk mengetahui samada pelajar faham ataupun tidak, dan bukannya untuk
merangsang pelajar untuk terus berfikir.
38
Dalam pendekatan inkuiri-penemuan, samada murid mendapat jawapan yang
betul ataupun salah di akhir proses pembelajaran bukanlah sesuatu yang menjadi
keutamaan. Apa yang penting ialah murid terlibat secara langsung dalam proses
pembelajaran itu sendiri. Penggunaan soalan hanyalah sebagai satu “instrument”
ransangan sahaja di dalam proses pembelajaran inkuiri-penemuan. Soalan-soalan
yang digunakan hanyalah sebagai panduan kepada murid untuk mencari maklumat,
kebenaran dan membina pengetahuan mengikut keupayaan sendiri.
Kurangnya kemahiran fasilitator merupakan satu lagi kelemahan yang
dikenalpasti untuk melaksanakan pengajaran secara inkuiri-penemuan. Dalam inkuiri-
penemuan, peranan guru adalah lebih kepada “mediator” yang menyediakan peluang
pembelajaran kepada pelajar, dan bukannya sebagai penyampai maklumat. Dalam hal
ini, peranan guru lebih kepada fasilitator yang menyediakan persekitaran
pembelajaran yang membolehkan pelajar belajar secara inkuiri-penemuan. Guru
bertanggungjawab untuk merancang dan menyediakan bahan pengajaran yang
membolehkan pelajar membina pengetahuan sendiri dan memahami perkaitannya
dengan kontek kehidupan seharian dan masa depan.
Menurut responden, pelaksanaan inkuiri-penemuan di dalam kelas bergantung
kepada beberapa faktor seperti minat pelajar dan sumber. Responden berpendapat;
“ Pelaksanaan inkuiri-penemuan bergantung kepada minat pelajar,jika pelajar tidak berminat, ianya agak sukar untuk dilaksanakan.Oleh itu guru perlu menimbulkan minat murid terlebih dahulu” dan,
“ Kekurangan bahan / sumber sebagai ABM merupakan perkara yangselalu saya hadapi semasa mengajar di sekolah”.
39
Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa responden tidak merancang soalan-soalan
yang berasaskan inkuiri-penemuan secara khusus. Menurut responden,
“ Soalan-soalan yang saya berikan kepada pelajar adalah mengikutpengalaman saya. Jika saya merancang soalan yang hendakdiberikan, maka soalan lain pula yang dikemukakan….sebab itu sayamemberikan soalan kepada pelajar secara spontan”.
“ Soalan-soalan yang saya berikan kepada pelajar adalah spontandan mengikut kesesuaian jalan cerita semasa kita mengajar. Payahjuga jika kita hendak mengikut dengan betul sebagaimana yangdirancang.”
“ Saya tidak mencatat soalan-soalan yang ditanya kepada pelajar didalam rancangan mengajar.”
Kes C: Ahmad.
Ahmad tidak pernah mempunyai pengalaman mengajar di sekolah sebelum
ini. Beliau hanya didedahkan dengan pengajaran dan pembelajaran semasa latihan
mengajar dan pengalaman sebagai guru pelatih. Praktikum fasa kedua ini telah
membawa Ahmad ke salah sebuah sekolah di pedalaman Kedah iaitu Daerah Sik,
Kedah. Disebabkan kedudukan sekolah di kawasan pedalaman, ia dikategorikan
sebagai sekolah luar bandar. Kebanyakan pelajar datang dari kelas sosio ekonomi
rendah iaitu dari keluarga petani, penoreh getah dan peniaga kecil-kecilan. Pelajar di
sekolah berkenaan dibahagikan kepada kelas baik dan kurang baik berdasarkan
kepada keputusan peperiksaan tahunan sekolah. Ahmad mengajar di kelas ketiga
terbaik (untuk darjah V).
Seminggu sebelum kajian dijalankan, pengkaji telah berbincang dengan
Ahmad mengenai pengajaran dan pembelajaran yang berasaskan inkuiri-penemuan.
Sebelum pengajaran iaitu semasa pra-pencerapan (sebelum rakaman dijalankan),
pengkaji telah menemubual Ahmad tentang inkuiri-penemuan sambil meneliti
40
Rancangan Pengajaran Hariannya (RPH). Ternyata Ahmad memahami pengajaran
yang berasaskan inkuiri-penemuan.
Pengkaji : Bagaimana persediaan anda hari ini?Ahmad : Pengkaji rasa pengkaji telah bersedia untuk mengajar kaedah yang
berasaskan inkuiri-penemuan.Pengkaji : Apa yang anda faham tentang inkuiri-penemuan?Ahmad : Pengajaran berpusatkan pelajar di mana guru membimbing pelajar
untuk memahami suatu konsep. Ada inkuiri-penemuan terbimbing dimana guru membimbing pelajar sepenuhnya. Ada inkuiri-penemuanterbuka di mana pelajar berusaha untuk mendapatkan jawapan sendiri.Contohnya jika seseorang guru itu berhasrat untuk mengajar konsepelektrik, beliau akan membimbing pelajar sehingga pelajar berjayamemahami konsep elektrik. Pelajar akan cuba mendapatkan jawapansendiri melalui eksperimen atau aktiviti-aktiviti yang sesuai denganguru bertindak sebagai fasilatator.
Daripada temubual pengkaji dengan Ahmad, pengkaji dapati Ahmad
memahami tentang pengajaran berasaskan inkuiri-penemuan. Malah beliau telah
mengemukakan contoh yang baik semasa menerangkan kaedah inkuiri-penemuan.
Ahmad telah menyediakan rancangan pengajaran harian (RPH) berdasarkan
konstruktivisma 5-Fasa Needham. Berdasarkan Rancangan Pengajaran Harian,
Ahmad menyediakan dua objektif eksplisit;
i. murid dapat menyebut dua faktor yang mempengaruhi kekuatan dan
kestabilan sesuatu binaan.
ii. Murid dapat mereka bentuk struktur yang kuat dan stabil.
Di dalam RPH ini ini juga Ahmad menyediakan soalan-soalan yang akan disoal pada
pelajar nanti. Daripada perancangannya, pengkaji mendapati Ahmad menyediakan
rancangan pengajaran yang teliti. Soalan-soalan yang disediakan oleh Ahmad adalah
baik dan sesuai. Soalan-soalan ini digunakan untuk memulakan pengajaran melalui
fasa orientasi.
41
Contoh soalan:
Ahmad : Adakah binaan ini stabil?Adakah binaan ini kuat dan kukuh?
Ahmad memperkenalkan topik dalam fasa orientasi iaitu kekuatan dan kestabilan
bahan. Beliau memulakan kelas dengan mengemukakan soalan-soalan berikut.
Ahmad : Adakah binaan ini stabil?Adakah dia kuat dan stabilKita nak tengok binaan, tapak dia luas untuk apa?
Murid : Luas
Ahmad tidak membimbing pelajar untuk mengenali konsep kekuatan dan
kestabilan. Beliau terus menunjukkan gambar binaan yang kukuh yang mempunyai
binaan segitiga. Beliau memberitahu pelajar kekukuhan binaan itu dengan
menunjukkan binaan segitiga dan memberitahu pelajar tentang kepentingan segitiga
dan tapak yang luas yang diperlukan untuk menunjukkan konsep stabil. Cara Ahmad
menunjukkan gambar binaan kukuh itu juga menjadikan pengajaran itu tidak kearah
inkuiri-penemuan. Ahmad sepatutnya membimbing pelajar sehingga mereka faham
maksud kekuatan dan kestabilan bahan tanpa memberitahu secara langsung kekuatan
dan kestabilan.
Ahmad meneruskan pengajaran di fasa pencetusan idea melalui soalan-soalan berikut.
Ahmad : Apakah yang dimaksudkan dengan kekuatan binaan.Kuat ni!
Murid : Bahan.Ahmad : Lagi.Murid : Menampung keberatanAhmad : Tengok stabil pula, apa dia stabil.Murid : Tidak mudah tumbang, tapak yang luas.
Soalan-soalan yang dikemukakan Ahmad dapat mencungkil idea konsep
stabil. Tetapi Ahmad tidak mengenalpasti miskonsepsi pelajar. Ahmad seharusnya
menyuruh pelajar berbincang dalam kumpulan dan meminta pelajar atau wakil
42
kumpulan untuk membentangkan di depan kelas. Dengan cara ini Ahmad dapat
mengenalpasti miskonsepsi yang wujud di kalangan pelajar. Tiada penyoalan dua
hala berlaku iaitu dari guru ke murid dan seterusnya dari murid ke guru. Melalui cara
ini juga menyukarkan Ahmad untuk mengenalpasti miskonsepsi pelajar. Kaedah
berpusatkan guru ini juga menjadikan pelajar pasif dan tidak menggalakkan pelajar
berfikir.
Melalui fasa penstrukturan semula idea, Ahmad ada menyediakan lembaran
kerja yang merujuk kepada aktiviti eksperimen. Beliau menyuruh pelajar berbincang
dalam kumpulan, dan perlu memberi jawapan selepas eksperimen. Perkara jelas yang
pengkaji nampak di sini ialah eksperimen yang dimaksudkan oleh Ahmad ialah bukan
sebenarnya eksperimen, ia hanyalah aktiviti pelajar. Sebelum melakukan
“eksperimen” guru seharusnya menyediakan pelajar ke arah konteks yang sedang
dibincangkan. Pelajar seharusnya dibimbing untuk melakukan eksperimen seperti
membentuk hipotesis, mengenalpasti pemboleh ubah dan perkara-perkara yang
mungkin mempengaruhi keputusan eksperimen. Guru pula seharusnya bertindak
sebagai fasilitator yang membimbing pelajar untuk memahami konsep melalui
dapatan dari eksperimen dan sebagainya. “Eksperimen” ditunjukkan oleh Ahmad
dahulu (sebagai tunjukcara).
Setelah berbincang keputusan, barulah pelajar “menjalankan eksperimen”.
Ahmad terlupa bahawa peranan guru sebagai fasilitator untuk membimbing pelajar
dan bukannya melakukan apa yang telah dilakukan oleh guru. Ahmad tidak berjaya
untuk membawa pelajar menguasai kemahiran proses sains tertentu seperti
menghipotesis, mengawal pembolehubah, mengenalpasti pembolehubah bersandar
dan bebas dan mengeksperimen. Melalui eksperimen, banyak perkara (kemahiran
43
proses) dapat diterapkan dan Ahmad didapati telah tidak dapat mengambil
kesempatan melalui eksperimen seperti ini.
Semasa melakukan eksperimen pula Ahmad seharusnya membimbing pelajar untuk
membuatkan pemerhatian dan merekodkan keputusan. Beliau menyoal pelajar
berpandukan kertas edaran seperti di bawah.
Ahmad : Apakah ramalan anda?Tulis, kalau tak stabil, tulis tak stabil kalau ya tulis ya.
Pelajar hanya perlu “merekodkan” keputusan pada jadual seperti berikut:
Stabil Tidak stabil
Pengkaji dapat perhatikan ada pelajar yang keliru dengan arahan yang tidak
jelas ini iaitu bagaimanakah keadaannya yang dikatakan stabil dan bagaiman pula
tidak? Ahmad juga tidak menggunakan kesempatan ini untuk menerapkan unsur
kemahiran proses sains iaitu berkomunikasi. Kemahiran proses berkomunikasi
penting untuk pelajar menunjukkan keputusan eksprimen yang mereka dapati dan
melaui cara ini dapat mengajar mereka cara menyampaikan/mempamerkan keputusan
kepada orang lain.
Selepas eksperimen dijalankan, tiada peneguhan yang dilakukan oleh guru di sini.
Ahmad tidak cuba mengenalpasti pemahaman pelajar melalui soalan lisan, kuiz dan
sebagainya. Setelah pelajar menjawab “stabil” atau “tidak” Ahmad tidak menyoal
lanjut untuk mengenalpasti pemahaman pelajar. Malah bukan semua pelajar yang
berjaya memberikan jawapan yang dikehendaki. Hanya sebilangan pelajar sahaja
yang bangun menjawab dan didapati pelajar-pelajar yang lain terpinga-pinga
seolah-olah tidak memahami apa yang sedang dipelajari. Melalui fasa refleksi pelajar
diminta untuk membina struktur yang stabil dengan menggunakan manila kad. Apa
yang didapati ialah tiada satu kumpulan pun berjaya membina struktur yang stabil
44
iaitu struktur segitiga (seperti yang dikehendaki Ahmad). Jelas disini bahawa objektif
eksplisit yang kedua tidak tercapai. Untuk mencapai maksud di sini Ahmad
seharusnya membimbing atau sekurang-kurangnya menerangkan kepada pelajar apa
yang sebenarnya dikehendaki. Kemahiran fasilatator kurang dan pelajar tidak
dibimbing dengan sepatutnya.
Pada bahagian terakhirnya iaitu kajian masa depan, Ahmad meminta pelajar membuat
refleksi iaitu bagaimana bentuk kereta yang menjadikan ia stabil. Dalam
perbincangan dengan pelajar, pengkaji dapati Ahmad mulakan dengan soalan yang
baik iaitu:
Ahmad: Sebutkan ciri-ciri sebuah kereta supaya ia menjadi lebih stabil.
Bincangkan dalam kumpulan.
Dalam masa 5 minit, pelajar diminta untuk memberikan jawapan. Disebabkan
Ahmad tidak pandai mencungkil jawapan pelajar, tiada keputusan untuk
perbincangan ini. Contohnya, pelajar menjawab kereta ada cermin. Seharusnya
Ahmad menyoal lagi sehingga tiba kepada konsep stabil dan kukuh seperti: Apakah
bentuk cermin? Ataupun bagaimana hendak menjadikan cermin pada kereta kuat dan
teguh? Pengkaji memerhatikan Ahmad tiada respon kepada jawapan pelajar tadi dan
ia menamatkan pembelajaran hari ini. Jelas tiada peneguhan dan secara
keseluruhannya objektif pengajaran tidak tercapai sepenuhnya (hanya sebahagian).
Sekiranya Ahmad teliti dalam pengajaran yang berasaskan inkuiri-penemuan
sebenarnya, pengkaji rasa sekurang-kurangnya pelajar akan dapat memahami banyak
lagi pengajaran Ahmad pada hari ini.
45
Dalam dapatan kali ini terdapat beberapa masalah yang timbul.
1. Persediaan guru pelatih.
Persediaan pada peringkat perancangan baik. Misalnya dalam Rancangan
Pengajaran Harian (RPH) ada langkah – langkah yang berasakan konstruktivisma
lima fasa Needham. Terdapat juga soalan-soalan yang dirancangkan untuk disoal
pada fasa-fasa tertentu. Namun masalah yang timbul di sini ialah guru pelatih gagal
untuk menggunakan fasa-fasa dan soalan-soalan tersebut untuk mencungkil jawapan
pelajar.
2. Penyoalan guru pelatih tidak berasaskan inkuiri-penemuan.
Jika diperhatikan pada fasa orientasi lagi, Ahmad tidak menyoal berasaskan
inkuiri-penemuan. Soalan-soalannya tidak mendorong pelajar untuk memperolehi
jawapan sebagaimana yang dikehendaki. Walaupun beliau menyediakan soalan-
soalan lebih awal, namun soalannya tidak membantu pelajar untuk menyatakan
konsep kukuh secara mengikut pemahaman pelajar. Ahmad gagal untuk mencungkil
pemahaman pelajar untuk memahami konsep kukuh dan keseimbangan. Di dalam fasa
ini, Ahmad terus memberitahu pelajar tentang kukuh, kuat dan konsep kestabilan.
Ahmad seharusnya menggunakan soalan-soalan mencabar yang dapat membantu
pelajar memahami dua konsep tersebut.
3. Murid kurang aktif.
Pengajaran yang berasaskan kepada berpusatkan guru menjadikan pengajaran
dan pembelajaran hambar. Tiada penyoalan balas daripada pelajar menyebabkan guru
tidak dapat mengenalpasti pemahaman pelajar. Penyoalan balas daripada pihak
pelajar biasanya menggambarkan keghairahan pelajar untuk mengetahui dengan lebih
lanjut tentang sesuatu perkara. Penyoalan balas daripada pelajar menjadikan keadaan
46
kelas lebih hangat dan respon dari guru juga akan membangkitkan suasana pengajaran
yang lebih bermakna buat pelajar.
4. Kekurangan kemahiran fasilitator
Daripada pengamatan pengkaji, Ahmad lemah di dalam kemahiran fasilitator.
Beliau tidak menyediakan aktiviti-aktiviti sepadan dengan kemahiran dan
pengetahuan pelajar. Ahmad seharusnya memberikan tunjuk ajar yang sepadan
kepada pelajar untuk mereka memahami konsep kukuh dan stabil. Ahmad boleh
menyediakan pengajaran berasaskan koperatif misalnya yang boleh melibatkan semua
pelajar secara aktif. Sekurang-kurangnya semua pelajar akan didedahkan dengan
pengetahuan ini tanpa hanya melibatkan sebahagian kecil pelajar yang aktif sahaja.
5. Soalan tidak menjuruskan kepada kemahiran proses sains.
Semasa menjalankan pengajaran di dalam kelas terutama sekali sewaktu melakukan
amali, guru sebenarnya mempunyai kesempatan untuk mengembangkan kemahiran
proses sains pelajar. Guru sepatutnya menyediakan soalan-soalan yang relevan
menjurus kepada kemahiran proses sains. Contohnya : Bagaimanakah anda hendak
menetapkan suatu pemboleh ubah (untuk menjadikannya konstan)? Ataupun,
sekiranya kita menetapkan satu pembolehubah, apa yang boleh kita lakukan dengan
pembolehubah yang satu lagi?
Ringkasnya, ketiga-tiga kes meunjukkan beberapa kelemahan dalam melaksanaan
strategi inkuiri-penemuan dalam pengajaran sains. Dapatan kajian diringkaskan
seperti pada jadual 3.
47
Jadual 3Ringkasan Dapatan Kajian Kes.
MASALAH PELAKSANAAN INKUIRI-PENEMUANKES PELAKSANAAN
PERSEPSI GURUPELATIH PERSEPSI PENGKAJI
A
B
C
PengajaranSains gurupelatih tidaksepenuhnyaberasaskaninkuiri-penemuanwalaupunpersediaanmengajardirancangmengikut format5-Fasa Needhammodelkonstuktivisme.
Soalan yang digunakanadalah secara spontan danberasaskan pengalaman.Sukar melaksanakaninkuiri-penemuan keranamurid tidak bertanyasoalan dan hanya diamsahaja.
Inkuiri-penemuan sukardilaksanakan kerana muridkurang berminat.
Inkuiri-penemuan sukardilaksanakan untuk waktupengajaran satu waktu(30 minit ) sahaja.
Inkuiri-penemuan sukardilaksanakan keranakekurangan bahan / alatbantuan mengajar keranainkuiri-penemuanmemerlukan banyakbahan.
Sesetengah aktivitipengajaran danpembelajaran sepertimenerangkan sesuatukonsep sains dan membuatlatihan tidak memerlukanproses inkuiri-penemuan.
Penyoalan guru pelatih tidak berasaskan inkuiri-penemuan. Guru pelatih tidak merancang soalanyang membolehkan murid belajar secara inkuiri-penemuan.
Persediaan pengajaran sains guru pelatih kurangmengarah kepada inkuiri-penemuan.
Kemahiran fasilitator kurang berkesan. Perananguru pelatih sebagai fasilitator kurang jelas keranapengajaran guru pelatih berpusatkan guru.
Aktiviti pengajaran dan pembelajaran guru tidakmenumpu kepada kemahiran proses sains. Gurupelatih gagal menekankan kemahiran proses sainsyang dipelajari apabila murid melakukan aktvitipengajaran-pembelajaran.
48
BAB 5
KESIMPULAN DAN CADANGAN
5.0 PENGENALAN
Bahagian ini membincangkan dapatan kajian yang dianalisis dan beberapa
cadangan juga dikemukakan.
5.1 KESIMPULAN KAJIAN.
Soalan kajian 1: Adakah guru pelatih sains melaksanakan pengajaran sains secara
inkuiri-penemuan?
Dapatan kajian kes ketiga-tiga guru pelatih menunjukkan bahawa guru pelatih tidak
mengajar sains secara inkuiri-penemuan dan lebih berpusatkan guru.
Soalan kajian 2. Apakah masalah guru pelatih dalam melaksanakan pengajaran
sains secara inkuiri-penemuan?.
Pada persepsi guru pelatih, masalah melaksanakan pengajaraan sains secara inkuiri-
penemuan adalah berikut:
i. Murid tidak tanya soalan dan diam sahaja
ii. Inkuiri-penemuan sukar dilaksanakan sekiranya murid tidak berminat.
iii. Kurang sesuai untuk mengajar satu waktu (30 minit ) sahaja.
iv. Kekurangan bahan atau sumber untuk menjadikan alat bantuan mengajar.
Inkuiri penemuan memerlukan banyak bahan.
v. Setengah aktiviti pengajaran-pembelajaran seperti menerang konsep sains,
membuat latihan tidak menggunakan proses inkuiri-penemuan.
49
Pada persepsi pengkaji, terdapat beberapa masalah yang dihadapi oleh guru pelatih
melaksanakan pengajaran sains secara inkuiri-penemuan:
i. Penyoalan guru pelatih tidak berasaskan inkuiri-penemuan. Guru pelatih tidak
merancang soalan yang membolehkan murid belajar secara inkuiri-penemuan.
Manakala soalan-soalan yang diguna adalah secara spontan dan tidak
merangsang murid untuk berfikir. Guru pelatih gagal menentukan miskonsepsi
murid kerana kurang kemahiran menyoal.
ii. Persediaan pengajaran sains guru pelatih kurang mengarah kepada inkuiri-
penemuan. Walau pun guru pelatih merancang persediaan mengajar mengikut
pendekatan konstruktisme, namun aktiviti pengajaran-pembelajaran tidak
menjurus kepada inkuiri-penemuan kerana aktiviti pengajaran-pembelajaran
lebih berpusatkan guru.
iii. Kemahiran fasilitator kurang berkesan.
Peranan guru pelatih sebagai fasilitator kurang jelas kerana pengajaran guru
pelatih berpusatkan guru. Murid bertindak pasif dan menunggu arahan guru
dalam kelas. Dalam kelas konstruktivist, murid perlu melibatkan secara aktif
dalam aktiviti pengajaran -pembelajaran dan murid menyuarakan idea mereka
dengan senang. Guru pelatih tidak memberi masalah untuk murid berfikir
secara individu atau kumpulan. Penyampaian guru pelatih dalam fasa
penstrukturan idea lebih untuk menyampai maklumat sahaja dan tidak
memberi peluang bagi murid berfikir.
50
vi. Aktiviti pengajaran pembelajaran tidak menumpu kepada kemahiran proses
sains.
Guru pelatih gagal menekankan kemahiran proses sains yang dipelajari
apabila murid melakukan aktviti pengajaran-pembelajaran. Ini jelas apabila
guru pelatih menjalankan eksperimen. Guru pelatih tidak bincangkan proses
sains yang terlibat sebelum dan semasa mengendalikan aktiviti eksperimen.
5.3 CADANGAN.
Pada kseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan guru pelatih kurang mahir
melaksanakan pengajaran sains berasaskan inkuiri-penemuan dan menghadapi
pelbagai masalah. Maka daripada kajian ini dicadangkan bahawa:
.
a. Membimbing guru pelatih merancang soalan yang berasaskan inkuiri
penemuan sebelum sesi pengajaran . Tumpuan perlu diberi kepada jenis soalan
yang merangsangkan pemikiran murid secara induktif atau deduktif untuk
menyiasat sesuatu masalah
b. Lebih banyak latihan perlu ditumpukan kepada teknik penyoalan guru pelatih
supaya dapat melibatkan semua murid dalam kelas secara aktif.
c. Meningkatkan kemahiran fasilitator guru pelatih khususnya apabila
melibatkan murid dalam aktiviti kumpulan dan penyelesaian masalah melalui
sesi pengajaran mikro , bimbingan rakan sebaya dan bimbingan pensyarah.
51
d. Mendedahkan guru pelatih dengan pelbagai teknik melatih murid-murid
supaya murid lebih bersedia untuk aktiviti inkuiri –penemuan. Guru pelatih
perlu mahir dalam teknik “scaffolding” supaya dapat membimbing murid
dengan berkesan. Murid perlu diberi peluang untuk menanya soalan dan
merancang aktiviti pembelajaran secara berkumpulan.
e. Mendedahkan guru pelatih untuk bekerja dalam kumpulan kecil dan projek
kecil yang mengendalikan aktiviti penyelesaian masalah secara inkuiri–
penemuan.
f. Membimbing guru pelatih melaksanakan kajian tindakan supaya guru pelatih
dapat memperbaiki pengajaran sains secara inkuiri–penemuan dengan
berperingkat-peringkat.
52
RUJUKAN
Bruner, J. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31(1), 21.
Dantonio, M. (1987). Develop concepts, question by question. The Science Teacher,54(4), 46-49.
Dewey, J. ( 1938 ). Experience and education. New York: Macmillan.
Driver, R., Asoko,H., Leach, J. Mortimer, E. & Scott, P.(1994). Constructingscientific knowledge in the classroom. Educational Researcher, 23 (7), 5-12.
Herron, M.D. ( 1971 ). The nature of scientific enquiry. School Review, 79, 171-212.
Kementerian Pendidikan Malaysia ( 2001 ). Sukatan Pelajaran Kursus DiplomaPerguruan Malaysia (KDPM) – Pengajian Sains Major. Bahagian PendidikanGuru: Kuala Lumpur.
Kementerian Pendidikan Malaysia ( 2001 ). Menghayati Kurikulum Sains. PusatPerkembangan Kurikulum: Kuala Lumpur.
Kessen, W. ( 1964 ). Statement of purpose and objectives of science education in theelementary school. Journal of Research in Science Teaching, 2, 4 – 6.
Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning in science: The Implications ofchildren's science. Portsmouth, NH: Heinemann.
Rakow, S.J. ( 1986 ). Teaching science as inquiry. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa,Fastback 246.
Resnick, L.B. ( 1987 ). Education and Learning to Think. Washington, D.C.: NationalAcademy Press.
Roth, K.J., Anderson, C.W. & Smith, E.L. ( 1987 ). Curriculum materials, teacher talkand student learning: Case studies in fifth grade science teaching. Journal ofCurriculum Studies, 19(6), 527-548.
Rowe, M.B. ( 1973 ). Teaching science as continuous Inquiry. New York:McGraw-Hill.
Rowe, M.B. ( 1983 ). Science Education: A Framework for Decision Makers;Daedalus 112;2
Schwab, J.J (1962). The teaching of science as enquiry. In J.J. Schwab & P.F.Brandwein, The teaching of Science, Cambridge, MA: Harvard UniversityPress.
53
Suchman, R. ( 1966 ). Developing inquiry. Chicago: Science Research Associates.
Trowbridge, L .W. & Bybee, R. W. (1990). Becoming a secondary school scienceteacher ( 5th edition ). Columbus OH: Merrill Publishing Company.
54
Kes A: Ramli.
Tarikh: 29.9.2002 Kelas: 5 SuteraMasa: 11.15 – 12.15 pagi Bilangan Murid : 38Tempat: SK Gurun Pusat Tajuk : SuhuLine verbatium Timer (min/saat)
55
Murid(M) : Selamat pagiGuru(G) : Baik . Semua dudukG: Adakah semua sudah sedia?M: yahG: Cuba lihat apa kawan anda buat?G: Sila Abu dan Salim lakonkan?Aktivit simulasi doktor dan pesakit dilakonkan olehmuridAbu: Selamat pagi doctor.Salim(doktor): Apakah masalah anda? Sila masuk.Suhu badan anda agak tinggi (Menggunakan jalurjangka suhu strip termometer untuk mengukur suhu)Abu: Baik, sila makan ubat ini dan suhu akan turun.(Murid balik ke tempat duduk masing-masing)Berikan tepukan untuk kawan andaG: Apakah doctor menggunakan untuk menyukat suhubadan yang panas itu?M: TermometerG: Ok, termometer, okG: Apakah tajuk yang paling sesuai apabila doctorgunakan termometer?M: Suhu…G.,,,orang lain, tajuk hari ini ialah …..G. Yang paling sesuai ialah ..tentang suhu
G:: Apakah yang kamu faham tentang suhu? ….pauseM1: Suhu ialah benda apabila panas atau sejukG: …panas atau sejuk … orang lain pulaM2 Menyukat kepanasan benda… okG: Kita nak sukat suhu, apakah alat yang kita gunaM: TermometerG: Adakah alat lain untuk menyukat suhu?….G: Tidak adaG: Berapakah suhu bilik darjah kitaM2: 27 C, …..orang lain ….ok
G: Seterusnya kita akan menjalankan satu eksperimententang suhu? Sebelum kita jalankan eksperimen, pertamasekali kamu kena menjaga keselamatan semasamenjalankan eksperimen … nanti…nanti tunggu arahandulu.Pertama kosongkan meja kamu..Kedua, lantik seorang ketua dan ambil alatan ujikaji.(Guru menunjukkan papan gulung yang mengandungi
0.01
1.18
1.50
2.40
4.55
5.05
5.05
6.15
7.07
8.03
Line Verbatium timer
56
arahan eksperimen . Guru membaca prosedureksperimen)Selepas membaca prosedur dan menerangkansetiap langkah dengan teliti.G: …faham dah …. Faham dah. Ketua setiap kumpulanhadap ke depan. Ambil alatan di atas meja.Murid bergerak untuk mengambil alatan.Guru menunjukkan cara mengguna jam randik danedarkan lembaran kerja untuk catat suhu.Pegangtermometer dengan betul. Baca pada aras mataG: Ambil airG: Masuk termometer dalam air sebelum dipanaskanG: Berapakah suhu air sejuk? Sudah catat?G: Semua lihat cik gu menggunakan termometer denganbetul.(Guru menunjukkan cara baca betul menggunakantermometer)Murid mula eksperimen. Guru membantu menyalakanlabo gas. Guru mengawas murid menjalankan ekspeimen.Guru tidak tujukan soalan. Selepas 16 minit, guru tanya“semua sudah siap” Teruskan ujikaji kamu…ok.G. Kumpulan mana belum lagi habis?(Beberapa murid kumpulan 2 dan 4 mengangkat tangan)
G. Teruskan … 3 minit lagi. Guru mengawas kumpulanberkenaanSetelah semua kumpulan sudah habis lakukaneksperimen,seterusnyaG: Cik gu hendak seorang dalam kumpulan kamubentangkan hasil kumpulan kamu. Bentangkan hasilkamu. Apabila panaskan beberapa suhu air dan setelahmatikan api berapa suhu selepas beberapa minit.
Setiap kumpulan hasilnya mesti sama
Wakil kumpulan 1 bacakan suhu setiap sela masa
..28 ..32…34…49…48…47..Wakil kumpulan 2 dan 3 bacakan suhu yang dicatatkan
G: Fahamtah bagaimana kita jalankan ujikaji, Fahamdahbagaimana gunakan termometer .M. Faham……G: Setelah 3 kumpulan bentangkan, apakah hasil kamudapat?M: Suhu air boleh dipanaskan dan suhu air dapatdisejukkan …G: Ok. Orang lain pula...M3: Makin lama masa makin tinggi suhu …okG: ok. Cik gu rumuskan. Pertama, darjah kepanasansesuatu badan boleh disukat oleh termometer. Yang kedua
9.46
12.21
19.42
31.32
33.55
34.49
37.11
37.23
37.42
38.52
57
makin banyak haba diterima makin tinggi suhu…betulkah?Yang ketiga makin kurang penerimaan haba pada sesuatubadan semakin rendah suhu sesuatu bahan tersebut …
58
Line verbatium TimerM: betul tah… Ada kamu dapat begitu?G: Sekarang kamu perhatikan OHP. Cik gu minta seorangbaca dalam transparensi ini.
Selepas murid baca, guru ulang nota dan terangkannota.Selepas membaca nota, guru minta murid rujuk kelembaran kerja.G: Cik gu minta jawab soalan dalam lembaran kerjaSelepas murid jawab soalan.G: Baca jawaban untuk soalan 1. Murid didepan kelasmenjawab.M: 27 CG: ok
Semua jawapan anda betul. Ok
G: Adakah kamu faham? Fahamdah?Apakah masalah atau soalan yang kamu nak tanya ?
M: Adakah Merkuri bahaya?G: Sangat bahaya…kerana ia adalah satu ..rosakkanbadan.Baik. Terima kasih.
Tamat kelas. Masa …….
40.32
47.53
54.0654.14
55.14
59
Temu bual dengan Guru pelatih: KES A
Soalan: Apakah anda faham tentang inkuiri penemuan?G: Dalam inkuiri penemuan, murid adalah aktif dan menyiasat sendiri
Soalan: Adakah pengajaran anda berasaskan inkuiri penemuan?G: Pengkaji gunakan konstruktisme dan ini satu cara murid menyiasat dengansendiri
Soalan: Dapatkah anda mengikuti semua fasa model Needham dengan baik?G: Yah
Soalan: Adakah anda hadapi masalah menggunakan strategi ini?G: Tidak masalah
Soalan: Bolehkah anda amalkan strategi 5-fasa Needham selalu?
G; Kesuntukkan masa –apabila ada satu waktu sahajaPerlu menerang sahaja ssesuatu tajuk,Semasa memberi latihan dan membuat soalan
Soalan: Pada pendapat anda, cara konstrukrisme berkesankah?G: Sangat baik ..seperti ajar orang memandu kereta, kita tengok dulu kemahiran
pelatih sebelum mengajarnya
Soalan: Adakah cara menyoal penting dalam pendekatan inkuiri penemuan?
Guru: penting
Soalan: Bagaimana anda merancang soalan dalam pengajaran anda?
Guru: Pengkaji memerhatikan objektif pengajaran dan merancang soalan mengikutobjektif pengajaran.
Contoh, Untuk mencapai objektif 1, soalan pengkaji .. apa itu suhu?
Objektif kedua ….rumusan eksperimen
Objektif 3 …. Apakah alat untuk menyukat suhu?
Dengan cara ini, soalan mudah dirancang dan tidak keluar dari tajuk.
Sekian. Terima kasih.
Soalan Untuk Murid:Semasa murid menjalankan eksperimen- memanaskan air.
Soalan: Apa yang berlaku apabila air dipanaskan?
60
Murid: Suhu naik.Soalan: Mengapa suhu naik? Apa yang menjadikan suhu naik?Murid: Air dipanaskan.Kes B: Nasir.
MGMGMGGM
G
GMM
GMG
M
GG
MGMGMGGGM
Assalamualaikum….ucapan selamat dan salam dari pelajar.Waalakummussalam…Bacaan doa selamat oleh murid.Adakah anda semua sihat…. Anda sudah makan ?Ya….sudah.Berapa orangkah daripada kamu yang pernah minum air tin yang bergas ?Jika air tin / botol yang bergas digoncang….apakah yang akan terjadi ?Air terpancut….melimpah….menyembur keluar.
Guru memotong botol menjadikan bentuk gunung berapi dan beliaumemperkenalkan tajuk untuk pelajaran hari ini – iaitu gunung berapi.
Bukan semua gunung adalah gunung berapi.
Guru menunjukkan model gunung berapi.
Apakah gunung berapi ?Sejenis gunung yang mengeluarkan larva.Gunung yang meletup….
( Guru mencatat kenyataan murid di papan hitam )
Adakah api keluar daripada gunung berapi ?Tidak….Sambil menunjukkan lighter pada model gunung berapi….adakah ini yangdikatakan gunung berapi ?Tidak…
Guru menggunakan buku teks untuk menunjukkan gambar gunung berapi.
Kolam air panas boleh dikaitkan dengan fenomena gunung berapi.Baca nota yang ditulis pada kertas mahjung yang dilekatkan pada papanhitam secara beramai-ramai.Murid membaca….Adakah anda faham atau tidak ?Faham….Tadi kamu kata keluar larva….apakah yang dimaksudkan dengan larva ?Letusan debu.Larva juga sama dengan lahar.Guru menunjukkan lukisan keratan rentas gunung berapi.Dengan menggunakan lukisan ini…..dimanakah letaknya batuan lebur.Murid meneka jawapan…dan guru menjelaskan kedudukan batuan lebur.
61
G
G
MGMGMG
G
M
G
( Guru gabungkan nota yang dibaca dengan lukisan model gunung berapi )Contoh kejadian gunung berapi ialah Krakatoa di Indonesia.
Kenapakah larva yang terdedah di udara dibawa akan mengeras jikaterdedah kepada udara.
Sebab asal magma adalah batu….Bagaimanakah kejadian letusan gunung berapi boleh berlaku ?Ia berlaku di tempat yang ada perubahan pergerakan kerak bumi.Bila berlaku gunung berapi, adakah udara tercemar ?Ya….Tercemar….Mana yang lebih tercemar….gunung berapi atau disebabkan oleh tangan-tangan manusia ?Pencemaran oleh gunung berapi adalah 10 % sahaja. Ia juga membawakebaikan iaitu untuk pertanian.Tangan-tangan manusia menyumbang sebanyak 40 % - contohnya asaprokok, kilang, asap kereta dsbnya.
Guru menunjukkan demontrasi model gunung berapi yang diletak atas mejauntuk menjelaskan kejadian gunung berapi.
Kamu gunakan soda bikarbonat, cuka dan sirap untuk menunjukkankejadian gunung berapi. Serbuk penaik ( soda bikarbonat ) bertindak sebagaibatuan lebur. Tuangkan cuka ke dalam lohong model ( iaitu campuran sirapdan serbuk penaik ).
Sekarang kamu bentuk empat kumpulan dan lakukan aktiviti di atas.
Murid melakukan aktiviti di atas secara berkumpulan.
Guru mengedarkan latihan pengukuhan kepada murid secara individu.
Siapkan latihan pengukuhan yang diberikan kepada kamu.
Dengan menggunakan lukisan gunung berapi di papan hitam…labelkanstruktur pada lukisan gambar berkenaan.
Adakah jawapan itu betul atau salah.
Guru membincangkan jawapan latihan pengukuhan.
Penutup.
Guru mengaitkan kekuasaan ALLAH dengan kejadian letusan gunungberapi.
62
Lampiran CTRANSKRIP P&P GURU PELATIH ( KES C )
Guru: Sebelum itu (teruskan p&p), nak tunjukkan satu gambar.nak kamu teka apakah dia gambar ini?
Murid: Satelit.Guru: Bukan gambar satelit, ini gambar stesyen pemancar radio.
Kita nak tengok binaan, tapak dia(nya), luas, untuk apa?Murid: LuasGuru: Kemudian tengok struktur dia(nya), … kuat tidak bengkok.
Kemudian guru membentangkan tajuk kepada pelajar dengan menulis tajuk di papanhitam.
Guru: nak tanyaSoalan (1) apakah yang dimaksudkan kekuatan binaan… kuat ni.
Murid: Bahan.Guru: Lagi.Murid: Menampung keberatan.Guru: Lagi, apa lagi.
Tengok kestabilan pula…Apa dia stabil?
Murid: Tidak mudah tumbang, tapak yang luas.
Guru seterusnya menyoal lagi.Guru: Binaan. Bagaimanakah sesuatu binaan itu boleh menjadi kuat dan
stabil, bincang dalam kumpulan.
Selepas tiga minit.Guru: bagi masa 5 minit.
Lima minit sahaja. Sambil itu akan edarkan lembaran kerjaini. Jangan buat apa-apa lagi, tulis nama sahaja. Soalan yang
bagi tadi tu kita akan jawab kemudian, selepas jawab dalam kertasedaran. Tengok dulu pada bahagian A.
Guru mengoal berpandukan kertas edaran.Guru: Apakah ramalan anda?
Tulis, kalau tak stabil, tulis tak stabil, kalau ya tulis ya.Guru kemudiannya “buat eksperimen” seolah-olah demonstrasi di depan pelajar.Guru: Kamu akan membuat eksperimen sendiri… nanti dulu, kita buat
sama-sama.Kedudukan pertama, (blok berdiri)… jangan mula apa-apa lagi
63
nak tanya, luas permukaan.Murid: Kecil.Guru: Tandakan / di bahagian yang tak stabil.
Kedudukan yang ke dua dlam keadaan macam ni. Langgar bolahoki. Nampak tak?
Murid: Nampak.Guru: Maknanya tak stabil.
Tumbang atau tidak? Stabil atau tidak?Murid: Stabil.Guru: Tengok di ruang kesimpulan.
Susun kedudukan binaan mengikut kedudukan.Luas tapak besar,…3,2,1… (tak jelas maknanya)
Guru: Jawab soalan. Adakah ramalan anda tepat?Murid: Tidak.Guru: Nyatakan hipotesis di atas.Murid: Semakin luas tapak, semakin stabil binaan.Guru: (ulang)
Yang ke 3, nyatakan faktor yang mempengaruhi faktor binaan.(Semakin luas tapak, semakin stabil binaan)
Guru: Untuk soalan ke tiga. Siapa boleh jawab angkat tangan. Apasebab dia tak tumbang.
Murid: Sebab (kekuatan)Guru: Sebab??Murid: Sebab luas tapak.Guru: Cadangkan satu cara supaya kedudukan binaan I dan 2 stabil dan
tidak mudah tumbang. Bincang dalam kumpulan.
Eksperimen 2Guru: Yang pertama buat ramalan
Bentuk empat segi ini boleh kekal atau tidak bentuknya.Ramalkan. Kukuh tak?
Murid: Tidak.Guru: Adakah ramalan anda tepat? (tulis)
Bentuk rangka binaan paling kuat.(tulis di hujung tu)Cadangkan satu cara supaya bentuk empat persegi jadi kukuh
dan kuat.Bincang dalam kumpulan.Nak buat macam mana?
Guru menunjukkan bahan yang telah disediakan terlebih dahulu.Guru: Apa yang berlaku apabila diletakkan bongkah kayu? (Jatuh).
Buat sesuatu supaya ia tidak runtuh.Diberi masa 5 minit untuk selesaikan masalahGuru: Ini ada kaitan dengan bentuk – bentuk yang tunjukkan tadi.
Guru menunjukkan kertas yang disediakan oleh guru.Guru: Bentuk apa ni?Murid: Segi tiga.
64
Yang terakhir nak tanya.Guru: Sebutkan ciri-ciri untuk sebuah kereta supaya ia menjadi lebih
stabil. Bincangkan dalam kumpulan.Guru: Apakah faktor yang mempengaruhi kekuatan bahan.Murid: Luas tapak.Guru: … kekuatan?Murid: Rangka binaanGuru: buat binaan berbentuk segitiga.