1

BAB I

PENGENALAN

PENDAHULUAN

Bab ini akan membincangkan latar belakang, penyataan masalah kajian,

tujuan kajian, persoalan kajian, Berdasarkan kepada teori Input Hipotesis

Stephen Krashen (1981) yang menjadi teras utama kerangka teoritikal

kajian, pengkaji membina kerangka konseptual kajian. Ini diikuti

penerangan mengenai justifikasi kajian, limitasi kajian dan definasi

operasional serta rumusan bab satu.

LATARBELAKANG KAJIAN

Bahasa Arab merupakan di antara bahasa utama dunia dan bahasa

rasmi di 24 buah negara Arab serta dituturi oleh hampir 300 juta penutur

jati iaitu lebih kurang 4 peratus daripada penduduk dunia (Ibtisam, 1999).

Ia juga dituturi oleh minoriti bukan Arab yang tinggal di dalam negara Arab

dan minoriti bangsa Arab yang tinggal di Iran, Turki dan negara lain.

Sebenarnya penutur bahasa Arab juga terdapat di Afghanistan dan di

negara-negara Asia Tengah (Bright, 1992).

2

Menurut Jassem (1995), memandangkan bahasa Arab merupakan

bahasa Al Quran , ia digunakan oleh hampir 1000 juta umat Islam di

seluruh dunia . Sebagai contoh dalam ibadat solat, seluruh umat Islam

menunaikan dalam bahasa Arab. Jassem (1995) menjelaskan lagi;

Arabic … is the language of Islam, the holy Quran and

about 250,000,000 native speakers who spread in 24 Arab

countries, kingdoms, republic, and emirates stretching

from the Atlantic to the Iraq-Iran border. Many more

millions Muslim all over the world have, moreover, various

degrees of competence in this language because of its

relation to Islam and the Quran.

(m.s : 11)

Sejarah perkembangan bahasa Arab ke luar semenanjung Tanah

Arab bermula setelah munculnya Islam (Hassan, 2000). Sebelum

kemunculan Islam terdapat segelintir bukan Arab mempelajarinya untuk

tujuan perniagaan (al-Nadawi, 1990). Dalam kurun pertama dan kedua,

terdapat ramai golongan bukan Arab yang memeluk Islam dan

mempelajari bahasa Arab bagi mendalami Islam. Mereka mempelajari

bahasa Arab secara natural melalui interaksi dengan penutur Arab

ataupun melalui hafalan ayat-ayat Al Quran, Hadis dan bait-bait syair

(Abdul Rahim, 1993).

Menurut Abdul Rahim (1993), perkembangan pengajian Islam dan

bahasa Arab di luar Semenanjung Arab telah dilakukan oleh para

3

pendakwah Arab dan golongan pedagang yang menjalankan aktiviti

perniagaan serta penduduk tempatan yang mempelajari Islam dan bahasa

Arab di Mekah dan Kaherah seterusnya mengajarkannya setelah pulang

ke negara asal mereka.

Sejarah kedatangan bahasa Arab Ke Malaysia

Tiada persetujuan di kalangan pengkaji mengenai tarikh sebenar

kedatangan bahasa Arab ke Malaysia (Abd. Rahim, 1993; Adil, 1996;

Rosnani 1996). Walau bagaimana pun, mereka mengandaikan

perkembangan bahasa Arab bermula setelah kedatangan Islam ke

Malaysia. Menurut Abd. Rahim (1993), pengajian bahasa Arab dan

Pendidikan Islam telah pun bermula di beberapa buah negeri seperti di

Melaka, Johor , Kedah, Kelantan, Terengganu, Perak dan Pahang

semenjak abad ke 14 atau ke 15 Masihi.

Menurut kajian al-Nadawi (1990), teori kedatangan bahasa Arab

serentak dengan kemunculan Islam di Malaysia bukanlah sesuatu yang

menghairankan kerana bahasa Arab merupakan kunci untuk memahami

agama Islam. Oleh sebab bahasa Arab ialah bahasa al-Quran dan hadis

yang menjadi sumber dan asas utama Islam, tarikh kedatangannya

tidaklah sukar ditentukan jika dikaitkan dengan tarikh kedatangan Islam.

4

Teori kedatangan Islam ke alam Melayu telah banyak dibincangkan

oleh sarjana tempatan dan sarjana Barat. Pada amnya, ada perbezaan

antara teori yang berkaitan dengan tarikh, daerah, dan faktor

kedatangannya. Sarjana tempatan telah menerapkan tarikh

kedatangannya pada sekitar abad ke-7, ke-8, dan ke-9. Namun,

berdasarkan catatan Cina Dinasti Yuan dan laporan pengembaraan Marco

Polo, sarjana Barat lebih cenderung melewatkan tarikh kedatangan

tersebut, iaitu pada abad ke-13 (Munif , 1999).

Menurut al-Attas (1969) tarikh yang tercatat pada batu bersurat di

Kuala Berang, Terengganu, iaitu 4 Rejab 702 hijrah yang bersamaan

dengan 22 Februari 1303 Masihi menjadi bukti kedatangan Islam ke

Tanah Melayu pada abad ke-14 atau lebih awal. Sarjana Barat seperti

D.G.E. Hall dan Harrison pula mengandaikan kedatangan tersebut adalah

pada abad ke-15.

Menurut Amat Juhari (1996), tulisan Arab dibawa masuk ke alam

Melayu dan kemudian digunakan sebagai tulisan bahasa Melayu. Bukti

terawal menunjukkan bahawa penggunaan tulisan Arab di alam Melayu

telah bermula pada abad ke tiga hijrah yang bersamaan dengan abad ke-

10. Tulisan Arab dalam bentuk prasasti, pernah ditemui di beberapa

tempat iaitu: (a) Kedah Darul Aman (zaman Langkasuka), iaitu pada batu

nisan Syeikh Abdul Qadir ibn Husin syah Alam (290 H/910), (b) Brunei

Darussalam, iaitu pada batu nisan puteri Sultan Abdul Majid ibn Mohamad

5

Syah al-Sultan (440 H/1048), (c) Vietnam, iaitu pada batu nisan di Phan-

Rang Vietnam (dahulunya termasuk dalam Wilayah Selatan Champa) 431

H/1039), (c) Pekan, Pahang, iaitu pada batu nisan yang bertarikh 14

Rabiul Awal 419 H, (d) Grisek, Jawa Timur, iaitu pada batu nisan Fatimah

binti Maimun binti Hibat Allah, yang meninggal di Laren, Gerisik, Jawa

Timur (475 H/ 1082).

Dari segi perkembangan bahasa Arab, ianya banyak sekali dibantu

oleh faktor pendidikan berbanding dengan faktor lain. Sejarah pendidikan

awal bahasa Arab bermula sejak institusi Pondok diperkenalkan pada

awal abad ke 19. Menurut Rosnani (1996), institusi Pondok biasanya

terdiri daripada sebuah bangunan yang menjadi pusat pengajian (masjid

ataupun rumah Tuan Guru) dan dikelilingi oleh deretan rumah-rumah kecil

yang dihuni oleh para pelajar. Semasa pengajaran, Tuan Guru akan

duduk di atas tikar yang dikelilingi pelajar-pelajar. Institusi Pondok yang

pertama dikesan ialah Pondok Tok Pulai Condong yang telah dibina di

Kelantan pada tahun 1820.

Pengajaran bahasa Arab di dalam institusi Pondok lebih

memfokuskan kepada pengajaran tatabahasa dan morfologi. Kurikulum

sesebuah institusi Pondok agak berbeza kerana ianya bergantung kepada

kemampuan guru dan pelajar-pelajarnya (Rosnani, 1996). Buku teks yang

biasa digunakan untuk pengajaran tatabahasa (نحو) dan morfologi (صرف)

ialah Matn ul-‘jrumiyyah (متن األجرومية) , Matnu ‘alfiyyah ibni Malik ( متن ألفية ابن

6

) Matn ul izzi ,(مالك ) Sharh ubni aqil ,(متن العز -Shudhur udh ,(شرح ابن عقيل

dhahab (شذورالذهب) (Abdul Rahim, 1993).

Pengaruh Bahasa Arab di dalam Perkembangan Bahasa Melayu

Tidak dapat dinafikan bahawa bahasa Arab mempunyai pengaruh kepada

bahasa asal penganutnya sama ada dalam kosa kata ataupun dalam

bentuk penulisan. Sebelum kedatangan Islam, bahasa Melayu banyak

dipengaruhi oleh bahasa Sanskrit (Witham, 1988). Namun setelah Islam

ke Malaysia melalui pedagang Arab, orang melayu mula bergaul dengan

mereka dalam urusan perniagaan. Kesannya, orang melayu banyak

menyerapkan bahasa dan budaya mereka serta membina sistem tulisan

Jawi dalam penulisan Melayu menggunakan bentuk tulisan Arab (al-

Nadawi, 1990).

Menurut Asher (1994), bentuk penulisan bahasa mereka

diadaptasi dari bentuk tulisan bahasa Arab dengan sedikit

pengubahsuaian. Banyak bahasa seperti Persian, Pashto dan Urdu masih

kekal ditulis dalam bentuk tulisan Arab (Atari,1997). Asher (1994)

berpendapat tulisan Jawi telah sampai ke Malaysia terus melalui

semenanjung Tanah Arab walaupun tiada bukti kukuh tarikh sebenar ia

mula digunakan (al-Nadawi ,1990).

7

Kajian tentang kesan perkembangan bahasa Arab kepada

perkembangan bahasa dan pemikiran Melayu telah dijalankan oleh al-

Attas (1969). Dalam kajiannya mengenai Islam dalam Sejarah dan

Kebudayaan Melayu. Beliau menjelaskan bahawa kesan terbesar yang

disumbangkan oleh Islam dengan perantaraan bahasa Arab ialah

pengangkatan martabat bahasa Melayu menjadi bahasa rasmi di Asia

Tenggara. Bahasa Melayu telah mengalami perubahan yang besar. Selain

diperkaya dengan istilah dan perkataan Arab dan Parsi, bahasa Melayu

turut dijadikan bahasa penghantar utama Islam di seluruh Kepulauan

Melayu-Indonesia.

Kesan kepada perkembangan bahasa Melayu dari aspek

perbendaharaan kata, tulisan, semantik, tatabahasa, laras bahasa

morfologi, sintaksis, dan morfem memperlihatkan keserasian hubungan

antara bahasa Arab dengan bahasa Melayu. Pragmatisme ini dapat dilihat

dalam banyak kajian dan penulisan. Antaranya termasuklah kajian yang

dijalankan oleh Hamdan (1983) , Asmah (1983) dan Hashim (1999).

Zaman bahasa Melayu klasik (abad ke-14-18) telah dikelaskan sebagai

zaman bahasa Melayu menerima pengaruh bahasa Arab yang begitu

ketara. Antara ciri utama zaman ini termasuklah pengembangan falsafah

dan intelektual berlaku dengan rancak. Polemik ilmiah, penulisan buku

ilmiah, penulisan buku ilmiah, dan penterjemahan kitab dan buku Islam

dalam pelbagai bidang ilmu daripada bahasa Arab kepada bahasa Melayu

8

telah membantu perkembangan bahasa Melayu dan pemikiran orang

Melayu.

Dalam tempoh tersebut, pengaruh bahasa Arab terhadap bahasa

Melayu amat meluas dari aspek perbendaharaan kata, sistem ejaan dan

tulisan menerusi penyebaran dakwah Islam. Ramai pengkaji tempatan

(Muhammad,1979; Amran,1980; Mohammad Zaki, 1990) telah mengkaji

kata pinjaman bahasa Melayu yang berasal daripada bahasa Arab.

Menurut Muhammad (1979) adalah dianggarkan terdapat di antara 1,100

sehingga 2,150 perkataan Arab telah diserapkan ke dalam bahasa

Melayu yang merangkumi lebih 26 domain kehidupan seperti ucap

selamat, perayaan, hari keramaian, ekonomi, perundangan, haiwan,

tumbuh-tumbuhan, keagamaan, pengetahuan dan sains.

Amran (1987) pula telah mengumpul sebanyak 1,928 kata

pinjaman bahasa Melayu yang berasal dari bahasa Arab di dalam

beberapa buah kamus bahasa Melayu. Mohammad Zaki (1990) pula

mendapati kebanyakan kata pinjaman ini dalam bentuk kata nama . Di

samping itu, struktur dan tatabahasa bahasa Melayu turut dipengaruhi

oleh struktur dan tatabahasa bahasa Arab. Misalnya, kaedah mengarang

dan nahu bahasa Melayu yang disusun oleh Pendeta Za’ba banyak sekali

menggunakan nahu dan tatabahasa bahasa Arab sebagai asasnya (Abdul

Razak, 2004).

9

Perkembangan Bahasa Arab Dalam Sistem Pendidikan Di Malaysia

Institusi pendidikan yang menawarkan pengajian bahasa Arab boleh

diklasifikasikan kepada lima jenis berdasarkan sistem pentadbirannya

iaitu: (a) Sekolah agama di bawah pentadbiran Kementerian Pelajaran

Malaysia di peringkat menengah seperti Sekolah Menengah Kebangsaan

Agama (SMKA), Sekolah Menengah Agama Persekutuan (SMAP), Kolej

Islam Sultan Alam Syah (KISAS) dan Sekolah Menengah Kebangsaan

(SMK) yang menawarkan kelas aliran agama (KAA), (b) Sekolah agama di

bawah pentadbiran Kerajaan Negeri di peringkat menengah seperti

Sekolah Menengah Agama Negeri (SMAN), (c) Sekolah agama di bawah

kelolaan Majlis-majlis Agama dan Zakat di peringkat rendah dan

menengah, (d) Sekolah agama rakyat yang dibangunkan oleh masyarakat

setempat dan dikendalikan oleh Lembaga Pengurusan Sekolah (LPS) di

peringkat rendah dan menengah dan (e) Sekolah agama yang

dikendalikan oleh pihak swasta di peringkat rendah dan menengah.

(Kementerian Pendidikan Malaysia, 1994).

Dalam kajian ini, perkembangan pengajaran dan pembelajaran

bahasa Arab difokuskan kepada sekolah bertaraf SMKA di bawah

pentadbiran Kementerian Pelajaran Malaysia.

10

Perkembangan Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA)

Kementerian Pelajaran Malaysia telah memperkenalkan mata pelajaran

bahasa Arab secara rasmi pada tahun 1977 dengan meletakkan Sekolah

Menengah Kebangsaan Agama (SMKA). Penubuhan SMKA ini diilhamkan

oleh Nik Muhyiddin bin Musa, Pengarah Bahagian Agama Kementerian

Pelajaran yang pertama. (Mohamad Shafie 1997).

Mulai 1 Januari 1977, Kementerian Pendidikan Malaysia telah

menubuhkan 11 buah SMKA yang ditadbirkan sepenuhnya oleh kerajaan

persekutuan. Ini terlaksana dengan pengambilalihan secara rasmi

sebanyak sebelas buah Sekolah Menengah Agama Negeri (SMAN) dan

Sekolah Menengah Agama Rakyat (SMAR). Sehingga kini terdapat 58

buah SMKA di seluruh negara dan tiga buah daripadanya bertaraf asrama

penuh. (Jabatan Pendidikan Islam dan Moral 2000).

Penubuhan SMKA oleh Kementerian Pelajaran Malaysia adalah

satu langkah bijak dalam pelaksanaan Dasar Pendidikan Kebangsaan. Ia

menjunjung satu visi yang unggul untuk dicapai. Usaha ini diterajui oleh

Bahagian Pendidikan Islam, Kementerian Pelajaran Malaysia. Hasilnya,

SMKA telah dapat bersaing dengan sekolah-sekolah menengah biasa.

Bahkan ada di antara SMKA tersebut yang mencapai prestasi cemerlang

apabila diumummkan sekolah paling cemerlang peringkat kebangsaan

khasnya dalam bidang akademik. (Bahagian Pendidikan Islam 1993).

11

Pada tahun 1988, Kementerian Pelajaran Malaysia telah

menubuhkan Kelas Aliran Agama (KAA) di Sekolah Menengah

Kebangsaan (SMK) dengan matlamat untuk menampung permintaan

masyarakat yang terus bertambah setiap tahun. Ini berikutan terdapat

seramai 45 000 orang pelajar yang mengemukakakan borang

permohonan masuk ke tingkatan satu SMKA pada tahun sebelumnya,

sedangkan ia hanya mampu menampung 4500 tempat sahaja (10%)

daripada jumlah permohonan. (Bahagian Pendidikan Islam 1991).

Sehingga tahun 1992, sebanyak 106 buah sekolah terlibat menawarkan

pengajian bahasa Arab menerusi program Kelas Aliran Agama (KAA).

Manakala sehingga tahun 2000, sebanyak 342 buah Sekolah Menengah

Kebangsaan (SMK) telah membuka sebanyak 1558 buah kelas bagi

menampung kira-kira 48 312 orang pelajar. (Jabatan Pendidikan Islam

dan Moral 2000).

Kajian yang dijalankan secara usahasama antara Bahagian

Pendidikan Islam Kementerian Pelajaran Malaysia dengan Fakulti

Pendidikan Universiti Pertanian Malaysia pada tahun 1994 mendapati ibu

bapa menaruh harapan tinggi terhadap anak-anak mereka yang belajar di

SMKA untuk maju dalam bidang pendidikan dan menceburi bidang

kerjaya yang baik di masa hadapan. Selain itu, harapan kerajaan,

masyarakat dan semua pihak yang terlibat juga tinggi terhadap peranan

12

yang harus dimainkan oleh SMKA. Amanah yang dipikul oleh SMKA ialah

melahirkan generasi yang berilmu pengetahuan tinggi dalam pelbagai

bidang, berketerampilan, berhemah tinggi dan mempunyai asas

pendidikan agama yang kukuh selaras dengan tuntutan Ilahi (Mohamad

Shafie, 1997).

Memandangkan permintaan dan sambutan ibu bapa yang

menggalakkan serta disokong oleh prestasi cemerlang SMKA yang sedia

ada, maka kerajaan telah meluluskan projek pembinaan sebanyak 14

buah SMKA lagi dalam Rancangan Malaysia Ketujuh. Dengan siapnya 14

buah SMKA tersebut pada tahun 2002, seramai 1050 orang guru telah

ditambah. Ini bererti, bahawa setiap sebuah sekolah SMKA mempunyai

purata seramai 75 orang guru. (Jabatan Pendidikan Tinggi, 2000).

Secara ringkasnya, SMKA ditubuhkan dengan objektif

menyediakan pendidikan alternatif dalam Sistem Pendidikan Kebangsaan

dengan ciri-ciri penekanan khusus kepada mata pelajaran Pendidikan

Islam dan mata pelajaran Bahasa Arab. Matlamat awal penubuhannya

ialah untuk menyediakan pelajar-pelajar yang cemerlang dalam kurikulum

dan ko-kurikulum akademik, berakhlak mulia dan sentiasa bersedia

menghadapi cabaran hidup dunia dan akhirat (Bahagian Pendidikan

Islam, 1993).

13

Secara umum dari segi struktur pengajiannya, kesemua mata

pelajaran yang ditawarkan di Sekolah Menengah Kebangsaan (SMK) turut

ditawarkan di SMKA dengan penambahan mata pelajaran Pengetahuan

Agama Islam Tinggi dan Bahasa Arab. Kedua-dua mata pelajaran ini wajib

diikuti pelajar dan menjadi ciri utama bagi SMKA.

Perkembangan Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab di SMKA

Perkembangan pembelajaran bahasa Arab di SMKA telah mengalami

perkembangan pesat. Ia bermula pada tahun 1977 dengan hanya

berbekalkan prosedur peperiksaan mata pelajaran yang sedia ada di

Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM) dan tidak ada buku teks tertentu

yang diperakukan secara muktamad.

Bertitik tolak daripada ini, Bahagian Pendidikan Islam telah

menyediakan kurikulum dan sukatan pelajaran bahasa Arab. Hasrat

tersebut berjaya dicapai dengan terbitnya bahan pengajaran bahasa Arab

pada tahun 1980 (Bahagian Pendidikan Islam, 1993).

Pada peringkat awalnya pengajaran bahasa Arab lebih

mengutamakan penguasaan tatabahasa dengan tujuan membolehkan

pelajar memahami teks-teks asas agama Islam seperti nas al-Qurān dan

14

al-Hadith. Manakala aspek kemahiran bahasa iaitu kemahiran mendengar,

bertutur, membaca dan menulis tidak diberikan perhatian sewajarnya.

Mulai tahun 1980, langkah-langkah awal ke arah perubahan dan

perkembangan bahasa Arab berbentuk komunikasi mula dilakukan.

Kementerian Pendidikan Malaysia telah mengatur latihan-latihan khusus

kepada guru-guru bahasa Arab dalam bidang-bidang kemahiran bahasa

seperti pendekatan pengajaran dan pembelajaran serta penulisan buku

teks mengikut pendekatan bahasa komunikasi. Pada tahun 1984,

Kementerian Pendidikan Malaysia dengan kerjasama Organisasi

Pendidikan, Sains dan Kebudayaan Islam (ISESCO) dan Universiti Umm

al-Qurā, Arab Saudi telah menganjurkan beberapa siri Kursus Dalam

Perkhidmatan (KDP) kepada guru-guru bahasa Arab. Apabila mata

pelajaran Bahasa Arab Komunikasi mula diperkenalkan pada tahun 1991,

satu sukatan baru yang berserta huraian sukatan telah dapat disiapkan

dan mula digunakan sehingga sekarang.

Bahagian Pendidikan Islam telah mengambil berbagai usaha dalam

menyediakan guru-guru bahasa Arab yang terlatih. Berdasarkan definisi

perjawatan di Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian Pelajaran

Malaysia, guru Pendidikan Islam adalah bertanggungjawab untuk

mengajar bahasa Arab jika matapelajaran tersebut ditawarkan di

sesebuah sekolah. Ini kerana mereka telah menerima latihan di bidang

pendekatanan pengajaran bahasa Arab di peringkat latihan ikhtisas

15

Kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI) di peringkat Maktab Perguruan

Islam (MPI) atau Kursus Diploma Pendidikan di universiti-universiti

tempatan.

Kementerian Pelajaran Malaysia telah memberi tumpuan serius

terhadap pendekatan, strategi, dan teknik-teknik baru dalam pengajaran

dan pembelajaran Bahasa Arab. Mulai tahun 1980, Kementerian Pelajaran

mengadakan latihan khusus kepada guru-guru bahasa Arab di dalam dan

di luar negara termasuk Arab Saudi dan Sudan. Pada tahun 1984,

Kementerian Pelajaran dengan kerjasama The Islamic Educational,

Scientific and Culture Organization (ISESCO) telah menganjurkan

beberapa siri kursus dalam perkhidmatan bagi guru-guru bahasa Arab.

Melalui kursus-kursus tersebut, guru-guru bahasa Arab mula didedahkan

dengan pendekatan komunikatif dalam pengajaran bahasa Arab.

Usaha ini dimantapkan lagi dengan penerbitan buku teks bahasa

Arab pada tahun 1986 yang menggunakan pendekatan komunikatif di

bawah penyeliaan pakar-pakar bahasa Arab dari ISESCO (Kementerian

Pendidikan Malaysia, 2002). Selanjutnya, mulai tahun 1986, Kementerian

Pelajaran Malaysia telah memperuntukkan biasiswa kepada mahasiswa

peringkat ijazah pertama di universiti-universiti tempatan dan luar negara

khusus dalam bidang pengajian bahasa Arab. Mulai tahun 1989,

Kementerian Pelajaran Malaysia telah mengadakan Kursus Dalam

Perkhidmatan (KDP) bagi melatih guru-guru bahasa Arab secara intensif

16

mengikut pendekatan komunikasi. Sehingga tahun 1993, lebih 80% guru

bahasa Arab telah menjalani latihan tersebut. Umumnya, siri kursus yang

dinyatakan adalah masih di peringkat fasa pertama iaitu pendedahan dan

pengenalan. Aspek perkembangan dan pengayaan diteruskan melalui

program-program yang diadakan dari masa ke semasa. Usaha seperti ini

berterusan secara terancang bagi menjamin kualiti pengajaran guru-guru

bahasa Arab.

Dari aspek penyediaan buku teks, antara tahun 1981 hingga 1989,

Bahagian Pendidikan Islam telah menyediakan buku al-Lughah al-

Aabiyyah untuk pelajar-pelajar tingkatan satu hingga tingkatan lima.

Setelah dibuat semakan semula ia dikenali dengan nama al-Jadid fi al-

Lughah al-Arabiyyah terbitan Pustaka Margalan, Kuala Lumpur. Pada

tahun 1986, Bahagian Pendidikan Islam dengan kerjasama ISESCO telah

berusaha menyusun buku teks baru yang lebih memenuhi keperluan

bahasa komunikasi. Hasilnya, mulai pertengahan tahun 1989 buku al-

Arabiyyah terbitan Dewan Bahasa dan Pustaka berjaya diterbitkan untuk

kegunaaan pelajar-pelajar tingkatan satu hingga tingkatan tiga secara

rasmi. Buku al-Arabiyyah tingkatan empat hanya dapat digunakan mulai

Januari 1994 dan diikuti oleh buku al-Arabiyyah tingkatan lima pada bulan

Mei tahun yang sama. Seterusnya, mulai tahun 1996 buku al-Arabiyyah

tingkatan satu hingga tingkatan lima telah disusun semula. Ia berjaya

menerbitkan buku yang lebih menepati pendekatan bahasa berkomunikasi

17

dan keperluan semasa pelajar dengan penghasilan buku al-Lughah al-

Arabiyyah al-Ittisaliah. Buku ini turut disertakan dengan buku panduan

guru yang diberi nama Mursyid al-Muallim. (Bahagian Pendidikan Islam,

1994).

Proses mempertingkatkan kecekapan pengajaran dan

pembelajaran bahasa Arab sering dikaitkan dengan kurikulum dan

sekolah. Apabila Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM)

dilaksanakan, kurikulum bahasa Arab juga digubal semula. Sukatan

pelajaran bahasa Arab ini dilaksanakan di semua SMKA dan KAA pada

tahun 1991. Pada peringkat awal, namanya kekal nama mata pelajaran

bahasa Arab. Sehinggalah pada 12 Jun 1991, Jawatankuasa Kurikulum

Pusat (JKP) telah memutuskan supaya nama bahasa Arab diubah kepada

bahasa Arab Komunikasi. Selain daripada itu, JKP juga meluluskan mata

pelajaran baru iaitu bahasa Arab Tinggi dan dilaksanakan mulai tahun

1992 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002).

Walau bagaimanapun selaras dengan perkembangan negara dan

tuntutan ke arah merealisasikan wawasan negara untuk menjadikan

Malaysia sebuah negara maju mengikut acuan sendiri menjelang tahun

2020, maka sistem pendidikan perlu mampu memenuhi keperluan-

keperluan yang timbul. Antaranya ialah keperluan kepada individu yang

mampu menguasai bahasa-bahasa teknologi, perdagangan dan

perhubungan antarabangsa seperti bahasa Inggeris, bahasa Sepanyol,

18

bahasa Perancis, bahasa Jerman, bahasa Jepun, bahasa Mandarin dan

bahasa Arab. Sehubungan itu, kurikulum yang ada mestilah relevan

dengan keadaan semasa dan masa akan datang yang boleh mencapai

matlamat-matlamat yang telah ditentukan (Kementerian Pendidikan

Malaysia, 1998). Menyedari keperluan ini, maka Yang Berhormat Menteri

Pendidikan ketika itu dalam mesyuaratnya pada 21 hingga 22 Februari

1999 telah memaklumkan bahawa Kementerian Pendidikan Malaysia

perlu menyemak semula kurikulum sedia ada. (Jabatan Pendidikan Islam

dan Moral, 1999).

Seterusnya Kementerian Pelajaran Malaysia (2001) yang

meletakkan status bahasa Arab sebagai bahasa asing telah menggariskan

bahawa pengajaran bahasa Arab di sekolah-sekolah di bawah

Kementerian Pelajaran Malaysia perlu mengikut prinsip-prinsip berikut

iaitu: (a) bahasa yang digunakan mestilah bahasa fusha yang diterima

oleh penutur jati, (b) pengajaran bahasa haruslah berdasarkan pengajaran

lisan, (c) bahan-bahan pengajaran hendaklah dipilih, disusun, dikawal dan

dipertingkatkan dan (d) aktiviti pengajaran yang menarik dan bermakna

perlulah dirancang, dilaksana dan dinilai.

Walaupun guru-guru bebas memilih pendekatan mengikut citarasa

mereka, namun Kementerian Pendidikan menggalakkan kepelbagaian

dalam pendekatan pengajaran Bahasa Arab Komunikasi dan Bahasa Arab

Tinggi untuk dilaksanakan di sekolah. Antaranya ialah Pendekatan

19

Tematik, Pendekatan Ajuk-Hafaz, Pendekatan Semula jadi atau

Pendekatan Terus, Pendekatan Latih Tubi, Pendekatan lnduktif,

Pendekatan Deduktif dan Pendekatan Eklektik. Pendekatan yang

disarankan pakar-pakar pendidikan bahasa Arab di Malaysia ialah

pendekatan elektik iaitu yang menggabungkan semua atau sebahagian

daripada pendekatan-pendekatan yang disebutkan di atas. Pendekatan ini

juga yang sering diamalkan di SMKA secara keseluruhannya.

(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001).

Perkembangan Mata Pelajaran Bahasa Arab Tinggi (BAT)

Apabila Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) dilaksanakan,

Kurikulum Bahasa Arab turut digubal semula. Sukatan pelajaran bahasa

Arab yang berdasarkan kurikulum baru telah dilaksanakan di semua

SMKA, KAA dan Sekolah Berasrama Penuh (SBP) mulai tahun 1991.

Pada peringkat awal, ia masih menggunakan nama matapelajaran

Bahasa Arab. Walau bagaimanapun, mulai 12 hb. Jun 1991,

Jawatankuasa Kurikulum Pusat (JKP) telah memutuskan supaya nama

Bahasa Arab diubah kepada Bahasa Arab Komunikasi .

Selain daripada itu JKP juga meluluskan satu mata pelajaran baru

iaitu Bahasa Arab Tinggi dan telah dilaksanakan mulai 1992. Ini

bermaksud Bahasa Arab Komunikasi dan Bahasa Arab Tinggi mempunyai

Sukatan Pelajaran dan huraiannya yang berbeza disamping buku teks dan

format peperiksaan yang juga berlainan. Pelaksanaan Bahasa Arab

20

sebagai salah satu mata pelajaran di sekolah dinyatakan dalam

“Peraturan-Peraturan Pendidikan” iaitu: (a) Bahasa Arab Komunikasi

sebagai Mata Pelajaran Tambahan dan (b) Bahasa Arab Tinggi sebagai

Mata Pelajaran Elektif. Peruntukan waktu pengajaran seminggu bagi mata

pelajaran Bahasa Arab Komunikasi ialah enam waktu dengan setiap

waktu selama 40 minit dan bagi mata pelajaran Bahasa Arab Tinggi ialah

empat waktu dengan setiap waktu selama 40 minit. (Pusat Perkembangan

Kurikulum 1997).

Sukatan Pelajaran dan Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Arab

Komunikasi dan Bahasa Arab Tinggi yang sedia ada telah disemak

semula dan dilaksanakan pada tahun 2003. Penyemakan ini dibuat

berdasarkan kepada arahan Yang Berhormat Menteri Pendidikan dan

saranan Ketua Pengarah Pendidikan pada tahun 1999 supaya

penyemakan semula kurikulum mengambil kira aspek-aspek berikut iaitu:

(a) keberatan kandungan kurikulum, (b) keseimbangan antara akademik

dan bukan akademik, (c) keperluan peperiksaan yang setara dengan

kurikulum dan tidak terlalu ideologikal dan (d) penekanan kepada

kreativiti, nilai estetika, sains dan teknologi.

Penyemakan ini secara umum adalah berbentuk penyesuaian dan

bukannya rombakan kurikulum. Hasilnya, Sukatan Pelajaran Bahasa Arab

Komunikasi Edisi Penyemakan dan Sukatan Pelajaran Bahasa Arab

21

Tinggi Edisi Penyemakan telah diterima dalam Mesyuarat Jawatankuasa

Kurikulum Pusat (JKP) BiIangan 2/2000. (Jabatan Pendidikan Islam dan

Moral 2000).

Secara prinsipnya, Kementerian Pelajaran Malaysia telah

memperkenalkan mata pelajaran Bahasa Arab Tinggi pada tahun 1992

kepada pelajar yang berkebolehan di peringkat menengah atas dengan

objektif agar mereka mampu menguasai kemahiran mendengar, bertutur,

membaca dan menulis. Kementerian Pelajaran Malaysia telah

menetapkan dua objektif utama bagi mata pelajaran Bahasa Arab Tinggi

iaitu objektif am dan objektif khas. Objektif am ialah melahirkan rasa

bangga terhadap bahasa Arab sebagai bahasa Al-Quran, bahasa ilmu dan

alat memperoleh maklumat dan kemahiran dengan memahami nas

rujukan Islam dalam bahasa Arab dan menggunakannya secara meluas.

(Pusat Perkembangan Kurikulum, 1995).

Manakala objektif khas ialah: (a) mendengar ayat al-Quran dan al-

Hadith, (b) mendengar petikan-petikan bahasa Arab (c) membiasakan

penggunaan bahasa Arab dalam pertuturan, pembacaan dan penulisan

dalam berbagai bidang, (d) menguasai tatabahasa Arab dan mahir

menggunakannya, (e) mampu menghayati kesusasteraan Arab, membuat

kritikan yang baik dan menyelami keindahan bahasa Al-Quran, (f)

berkeupayaan meniru gaya bahasa Arab yang indah dalam pertuturan

22

dan penulisan, (g) berkemahiran menggunakan gaya bahasa al-Qurān

dan al-Hadith, (h) membekalkan pelajar dengan perbendaharaan sastera

Arab yang meliputi teks berbentuk umum dan syair dan (i) berkebolehan

menggunakan kamus dan buku rujukan Arab dalam berbagai bidang.

Proses pengajaran Bahasa Arab Tinggi yang diajar di peringkat

tingkatan empat dan tingkatan lima sejak mula diperkenalkan pada tahun

1992 hingga kini telah berjalan lancar di semua SMKA. Walau

bagaimanapun, sehingga hari ini belum ada kajian secara ilmiah telah

dijalankan bagi mengukur tahap kompetensi bahasa Arab di kalangan

pelajar yang mempelajari bahasa arab sebagai bahasa asing di SMKA di

Malaysia dari aspek penguasaan kurikulum kemahiran bertutur yang

terkandung dalam sukatan pelajaran Bahasa Arab Tinggi.

23

PENYATAAN MASALAH

Pengajaran bahasa seharusnya tidak lari dari matlamat asalnya iaitu

menguasai bahasa itu sendiri. Menguasai bahasa bermakna kebolehan

untuk berkomunikasi dengan bahasa itu secara spontan dan lisan.

Komunikasi secara lisan yang terbaik ialah yang boleh difahami oleh

pendengar dan tanpa keupayaan lisan ini, komunikasi belum sempurna

(Aziz Talib, 1993). Oleh kerana itu, aspek pertuturan menjadi asas kepada

hampir semua pembelajaran bahasa (Mohd Hilmi, 1982)

Mengikut Chomsky (1965), kompetensi bahasa adalah

pengetahuan seseorang tentang rumus linguistik yang bercorak abstrak

terhadap sesuatu bahasa itu dalam perlakuan bahasanya. Prestasi

bahasa yang ditunjukkan oleh seseorang pengguna bahasa itu akan

menggambarkan pengetahuannya tentang rumus-rumus bahasa tersebut.

Konsep prestasi dapat dilihat dari sudut perlakuan dan pertuturan.

Selinker (1992) menegaskan dalam kajiannya bahawa hanya lima

peratus daripada pelajar bahasa kedua akhirnya dapat menguasai bahasa

kedua dengan sempurna seperti mana penutur jati bahasa kedua

tersebut. Sedangkan majoriti pelajar berada pada sesuatu titik di tahap

kompetensi bahasa kedua sepanjang kontinum sistem bahasa antara

(interlanguage system) seperti dalam rajah 1.1 berikut ;

24

Bahasa Ibunda A Sistem Bahasa Antara B Bahasa Kedua

Rajah 1.1 : Kontinum Sistem Bahasa Antara

Seseorang pelajar bahasa Arab sebagai bahasa kedua di

sekolah-sekolah menengah kebangsaan agama di Malaysia mungkin

berada pada satu titik di antara A dan B. Jika ia berada menghampiri A,

bermakna ia masih belum menguasai bahasa keduanya dan masih

dipengaruhi bahasa ibundanya, tetapi jika ia berada menghampiri B,

pelajar ini boleh dikatakan sudah menguasai kompetensi bahasa

keduanya iaitu bahasa Arab dengan sempurna. Tetapi persoalannya

sekarang, pada kedudukan manakah di sepanjang kontinum ini majoriti

pelajar-pelajar yang mempelajari bahasa Arab berada? Inilah antara

persoalan utama yang ingin dikupas oleh pengkaji yang masih belum

terjawab sehingga kini.

Mata pelajaran bahasa Arab merupakan salah satu mata

pelajaran teras yang wajib dipelajari oleh semua pelajar Sekolah

Menengah Kebangsaan Agama (SMKA). Menurut laporan Jabatan

25

Pendidikan Islam Dan Moral, Kementerian Pelajaran Malaysia (Che’

Pee,1991), pencapaian bahasa Arab di sekolah-sekolah menengah

kebangsaan agama di Malaysia masih rendah walaupun telah

mempelajari bahasa Arab selama lima tahun di peringkat menengah.

Berdasarkan pencapaian pelajar di peringkat PMR tahun 2004

dalam mata pelajaran bahasa Arab Komunikasi di SMKA di negeri

Selangor, keputusan kurang memuaskan dan masih terdapat pelajar yang

gagal dalam mata pelajaran tersebut. Daripada 423 calon yang

menduduki PMR pada tahun 2004, seramai 65 orang calon telah

mendapat gred D dan E. (Lembaga Peperiksaan Malaysia, Kementerian

Pelajaran Malaysia, 2004). Bagi keputusan bahasa Arab PMR di peringkat

nasional pula, hanya 9 buah sekolah daripada 53 buah sekolah sahaja

yang mencatatkan keputusan 100%. Keputusan bahasa Arab Komunikasi

SPM 2004 pula menunjukkan peratus lulus ialah 88.5% dan peratus lulus

bahasa Arab Tinggi SPM 2004 ialah 93.1% (Lembaga Peperiksaan,

Kementerian Pelajaran Malaysia, 2004).

Seseorang pelajar dianggap mempunyai kompetensi komunikatif

bahasa Arab yang baik apabila mempunyai pengetahuan yang mendalam

dan boleh bertutur serta menggunakan bahasa itu untuk tujuan

komunikasi secara spontan selaras dengan rumus-rumus tatabahasa. Ia

bersesuaian pula dengan penggunaan yang diterima oleh masyarakat

26

penutur jati bahasa tersebut. Di samping itu ia berupaya menggunakan

pelbagai strategi komunikasi lantaran pengetahuan linguistik bahasa

sasarannya masih belum sempurna, supaya matlamat komunikasi

tercapai.

Tidak terdapat banyak kajian yang telah dijalankan untuk mengkaji

tahap kompetensi komunikatif bahasa Arab dan strategi komunikasi di

kalangan pelajar-pelajar sekolah. Kajian Ahmad Fikri (1995), Hamzah

(1997) dan Ismail (1999) telah mendapati kompetensi komunikatif bahasa

Arab pelajar masih rendah tetapi mereka tidak menganalisis dimensi

kelemahan yang dihadapi pelajar. Kajian Tarmizi (1997) pula lebih

menumpukan kepada kaedah pengajaran kemahiran bertutur dan

penguasaan bertutur pelajar secara umum tanpa mengambil kira aspek-

aspek kemahiran bertutur yang terkandung di dalam sukatan pelajaran.

Satu kajian terperinci perlu dilakukan bagi mengenalpasti tahap

kompetensi komunikatif bahasa Arab dan strategi komunikasi bahasa

Arab yang digunakan oleh pelajar-pelajar sekolah menengah kebangsaan

agama apabila menghadapi masalah untuk menyampaikan sesuatu

mesej. Masalah yang dimaksudkan di sini merujuk kepada masalah

leksikal. Ianya akan memberi gambaran tentang pelbagai jenis strategi

komunikasi yang digunakan oleh pelajar apabila mereka menghadapi

masalah kekurangan leksikal bahasa Arab semasa berkomunikasi.

27

Hubungan beberapa pembolehubah terpilih yang berkaitan pembelajaran

bahasa perlu dikenalpasti bagi melihatnya kaitannya dengan tahap

kompetensi komunikatif pelajar tersebut.

Lantaran itu, kajian ini merupakan kajian rintis yang akan

mengupas secara terperinci tahap kompetensi komunikatif sebenar

pelajar-pelajar SMKA berdasarkan dimensi elemen-elemen kemahiran

bertutur yang terkandung di dalam sukatan bahasa Arab Tinggi yang

digubal oleh Bahagian Kurikulum, Jabatan Pendidikan Islam dan Moral,

Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Setelah menganalisis

kompetensi komunikatif pelajar dan meneroka pelbagai pembolehubah

yang berkaitan serta menganalisis bentuk-bentuk strategi komunikasi

pelajar yang digunakan bagai mencapai matlamat komunikasi, di akhir

kajian ini pengkaji telah mencadangkan satu rekabentuk model strategi

komunikasi yang bersesuaian dengan kompetensi komunikatif mereka.

28

TUJUAN KAJIAN

Tujuan utama kajian ini ialah untuk mengenalpasti tahap kompetensi

komunikatif dan strategi komunikasi pelajar ketika bertutur dalam bahasa

Arab. Tujuan utama ini dapat dibahagikan kepada empat objektif khusus

iaitu ;

1. Untuk mengenalpasti tahap kompetensi komunikatif pelajar di dalam

tujuh elemen kemahiran bertutur bahasa Arab.

2. Untuk melihat hubungan di antara beberapa pembolehubah terpilih

iaitu sikap, motivasi, strategi pembelajaran, pendekatan pengajaran

guru, persekitaran bahasa Arab sekolah dan pendedahan luaran

dengan tahap kompetensi komunikatif pelajar.

3. Untuk mengenalpasti halangan-halangan komunikasi yang

mengganggu pelajar berkomunikasi di dalam bahasa Arab.

4. Untuk mengenalpasti bagaimanakah seseorang pelajar dapat

meneruskan komunikasi ketika menghadapi masalah untuk

menyampaikan sesuatu mesej dalam bahasa Arab berdasarkan tahap

kompetensi komunikatif mereka.

29

PERSOALAN KAJIAN

Berdasarkan objektif yang telah digariskan oleh pengkaji, kajian ini cuba

menjawab persoalan berikut;

1. Sejauhmanakah tahap kompetensi komunikatif pelajar dalam elemen-

elemen kemahiran bertutur berikut; (a) menyampaikan ucapan

bertatasusila, (b) mengungkapkan sesuatu mengenai perasaan atau

emosi, (c) menerangkan sesuatu mengenai diri, keluarga dan

masyarakat., (d) menyampaikan arahan dan panduan, (e)

mengutarakan pendapat mengenai isu-isu semasa, (f) menyebut

angka di dalam frasa atau ungkapan, (g) menterjemahkan ungkapan

bahasa Melayu ke dalam bahasa Arab secara spontan.

2. Adakah terdapat hubungan yang signifikan di antara sikap, motivasi,

strategi pembelajaran pelajar, pendekatan pengajaran guru,

persekitaran bahasa Arab sekolah dan pendedahan luaran dengan

tahap kompetensi komunikatif bahasa Arab pelajar.

3. Apakah halangan-halangan yang di hadapi pelajar semasa

berkomunikasi dalam bahasa Arab.

4. Bagaimanakah seseorang pelajar yang mempunyai tahap kompetensi

komunikatif yang berbeza dapat meneruskan komunikasi sekiranya

menghadapi masalah kekurangan leksikal untuk menyampaikan

sesuatu mesej.

30

KERANGKA TEORITIKAL KAJIAN

Kajian mengenai kompetensi komunikatif dan strategi komunikasi pelajar

yang dijalankan oleh pengkaji mempunyai asas yang kuat berdasarkan

teori pembelajaran bahasa kedua yang mendasari aliran innatis yang

dikemukakan oleh Krashen (1981) di dalam Monitor Model dan kini lebih

dikenali sebagai Input Hypothesis (Brown,2000). Berhubung dengan

pembelajaran bahasa kedua, beliau menyatakan bahawa terdapat

perbezaan antara pembelajaran (learning) dengan pemerolehan

(acquisition).

Pembelajaran ialah proses yang dilalui oleh pelajar secara sedar

atau secara formal, seperti pembelajaran tatabahasa, manakala

pemerolehan ialah proses di mana seseorang individu itu mempelajari

suatu bahasa tanpa disedari atau tidak melalui cara formal. Krashen

(1981) berpendapat bahawa kedua-dua proses ini tidak boleh berlaku

serentak. McLaughlin (1987) pula berpendapat bahawa dari sudut

realitinya tidak ada garis pemisah yang jelas antara pembelajaran dengan

pemerolehan. Pelajar yang sedang mempelajari bahasa secara sedar

atau secara formal berkemungkinan akan mengutip atau memperoleh

beberapa perkataan frasa, atau ayat dalam bahasa itu tanpa disedari.

Realitinya pelajar SMKA mempelajari bahasa Arab dalam situasi

formal di sekolah. Berdasarkan kepada teori Krashen (1983) yang

menyatakan sekiranya sesuatu persekitaran itu, sama ada di bilik darjah

31

atau di luar bilik darjah, kaya dengan input bahasa sama ada dari sudut

pendengaran dan pembacaan mahupun pertuturan, maka pembelajaran

bahasa akan menjadi lebih bermakna kepada pelajar tersebut.

Bersandarkan ketetapan inilah seseorang individu itu mempelajari

bahasa. Menurut Krashen (1979), lebih banyak individu itu terdedah

kepada rangsangan yang bermakna, maka lebih banyak pengetahuan dan

maklumat bahasa akan mereka kuasai. Tambahnya lagi orang dewasa

dan kanak-kanak yang lebih matang secara keseluruhannya dapat

menguasai bahasa kedua dengan lebih cepat.

Suatu lagi konsep yang berhubung rapat dengan konsep

pembelajaran dan pemerolehan ini ialah Monitor Hypothesis (Krashen

1982) yang berfungsi sebagai penapis atau penyunting dalam pertuturan

atau pengkajian yang cuba dilakukan oleh pelajar bahasa kedua. Konsep

"affective filter" yang diperkenalkan oleh Dulay dan Burt (1980), yang

digunakan Krashen dalam Affective Filter Hypothesis pula menyatakan

bahawa faktor afektif seperti sikap, motivasi, dan personaliti banyak

mempengaruhi pemprosesan input bahasa dalam diri.

Dengan kata lain, setiap pelajar yang mempelajari bahasa

mempunyai mekanisme monitor yang dipengaruhi oleh perasaan, sikap

dan persepsi sendiri. Pelajar yang runsing tidak mungkin dapat belajar

dengan baik walaupun apa-apa yang didengar atau dipelajarinya itu

mudah difahami. Ia juga tidak akan dapat menghasilkan pertuturan yang

32

baik sekiranya ia mempunyai persepsi bahawa bahasanya lemah,

menyangka yang ia akan diketawakan oleh orang lain, dan apa-apa jua

perasaan negatif yang ada pada dirinya. Monitor inilah yang menentukan

kemampuan seseorang itu untuk memahami input yang didengari dan

kelancaran lidahnya bertutur atau menulis dalam bahasa kedua tersebut.

Model Input Hypothesis Krashen ini dapat digambarkan seperti

rajah 1.2 berikut;

Dalam hal ini, Krashen dan Terrell (1983) menyarankan supaya

guru bahasa memastikan suasana atau persekitaran pembelajaran

bahasa itu kondusif, memberangsangkan, dan tidak menekan jiwa atau

Learnt knowledge

(Monitoring)

Comprehensible input

Affective Filter

Language Acquisition device (LAD)

Acquired knowledge Output

Rajah 1.2 : Model Input Hypothesis bagi Pembelajaran dan Produksi Ujaran Bahasa Kedua (Krashen, 1983:16)

33

perasaan pelajar. Berdasarkan teori ini, kewujudan suatu persekitaran

yang kaya dengan input bahasa serta suasana yang tidak tertekan

dianggap perlu bagi menjayakan proses pembelajaran dan pemerolehan

bahasa ini.

Justifikasi Teori Pembelajaran Bahasa Inggeris Sebagai Bahasa

Kedua Landasan Kajian

Dalam kajian ini, pengkaji telah memilih teori Input Hipotesis Krashen

(1981) sebagai asas kerangka teoritikal kajian. Justifikasi penggunaan

teori pembelajaran bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua ini

berlandaskan kepada asas-asas berikut;

1. Dalam kajian perpustakaan yang dijalankan pengkaji, sehingga kini

tiada teori khusus dibina untuk pembelajaran bahasa Arab sebagai

bahasa kedua atau bahasa Asing.

2. Ahli-ahli linguistik bahasa Arab seperti al-Fasi Fehri (1992), Taemah

(1989) dan al-Khuli (1982) yang merupakan pelupor kepada

perkembangan kajian linguistik bahasa Arab moden telah

menggunakan teori-teori pembelajaran bahasa Inggeris dalam

penulisan dan kajian ilmiah mereka.

34

3. Teori-teori pembelajaran bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua juga

telah digunakan oleh pengkaji-pengkaji tempatan lain dalam kajian

bahasa Arab sebagai bahasa asing (Abdul Razak, 2004 dan Azhar

Zailani, 2007).

4. Lantaran terdapat elemen persamaan ciri-ciri bahasa di dunia samada

dari aspek fonologi, sintaksis dan semantik, teori-teori pembelajaran

bahasa Inggeris juga telah digunapakai dalam kajian pembelajaran

bahasa kedua oleh para pengkaji bahasa Melayu (Rohani

Ibrahim,1990), bahasa Mandarin (Ang Lai Hoon (1992) dan bahasa

Jepun (Roslina bte Mamat,1999) serta bahasa Indonesia (Sri Juriati

Ownie,1997)

KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN

Berdasarkan kerangka teoritikal kajian yang dihuraikan, pengkaji membina

sebuah kerangka konseptual kajian. Ianya menggabungkan (a) teori Input

Hypothesis Krashen (1981), (b) model kompetensi komunikatif Canale dan

Swain (1980), (c) model ujian kompetensi lisan Skehan (1998) dan (d)

model taksonomi strategi komunikasi Tarone (1983). Ianya boleh

digambarkan seperti dalam rajah 1.3 berikut;

35

Pembolehubah-Pembolehubah Terpilih Yang Berkaitan Dengan Pembelajaran

Bahasa Arab Sebagai Bahasa Kedua

Sikap Motivasi Pendekatan

Pengajaran Strategi Pembelajaran Persekitaran

Sekolah Pendedahan Luaran

Kompetensi Komunikatif Bahasa Arab Pelajar

(a) kompetensi tatabahasa , (b) kompetensi wacana (c) kompetensi sosiolinguistik (d) Kompetensi strategik dalam 7 elemen kemahiran bertutur bahasa Arab

Strategi Komunikasi Yang Digunakan Ketika Menghadapi Masalah Komunikasi

Pengelakan Parafrasa Pemindahan bahasa

Rayuan kerjasama Mime

Rajah 1.3 : Kerangka Konseptual Kajian

Merujuk kepada kerangka konseptual kajian yang dinyatakan di

dalam rajah 1.3, pengkaji akan melihat hubungan setiap pembolehubah

dengan kompetensi komunikatif pelajar dalam mempelajari bahasa Arab

sebagai bahasa kedua. Ia bagi mengenalpasti kekuatan hubungan di

antara pembolehubah-pembolehubah tersebut dengan tahap kompetensi

komunikatif mereka. Pembolehubah-pembolehubah ini dikenal pasti

36

berdasarkan kepada teori pemerolehan dan pembelajaran bahasa kedua

iaitu teori Input Hypothesis (Krashen, 1981) dan kajian-kajian literatur

yang berkaitan dengan pembelajaran bahasa kedua .

Kompetensi komunikatif pula merujuk kepada keupayaan seseorang

pelajar untuk menggunakan elemen-elemen bahasa Arab di dalam

komunikasi di mana ia dapat mengaplikasikan pengetahuan tatabahasa di

dalam konteks dan strategi yang bersesuaian yang membolehkannya

berkomunikasi. Dalam konteks kajian ini, pengkaji mengaplikasikan model

kompetensi komunikatif Canale dan Swain (1980) . Kompetensi komunikatif

ini merangkumi (a) kompetensi tatabahasa (grammatical competence), iaitu

pengetahuan mengenai bahasa seperti tatabahasa, kosa kata, morfologi,

semantik dan fonologi, (b) kompetensi wacana (discourse competence)

adalah pelengkap kepada kompetensi tatabahasa. Ia adalah keupayaan

untuk menghubungkan ayat-ayat dalam membentuk kesepaduan makna

sesuatu ujaran, (c) kompetensi sosiolinguistik (sociolinguistic competence)

ialah pengetahuan dan kebolehan menghasilkan dan memahami ujaran-

ujaran yang sesuai dengan konteks sosial di mana bahasa itu digunakan,

dan (d) Kompetensi strategik (strategic competence) pula merujuk kepada

keupayaan penutur untuk menyelesaikan masalah komunikasi dengan

menggunakan kepelbagaian strategi. Canale dan Swain (1980)

mendefinisikan sebagai strategi komunikasi verbal dan non-verbal.

37

Di dalam konteks kajian ini, untuk mengenalpasti tahap kompetensi

komunikasi pelajar, pengkaji telah memilih 7 elemen kemahiran bertutur

yang diambil daripada sukatan bahasa Arab Tinggi (Kementerian

Pendidikan, 2002), iaitu (a) menyampaikan ucapan bertatasusila, (b)

mengungkapkan sesuatu mengenai perasaan atau emosi, (c)

menerangkan sesuatu mengenai diri, keluarga dan masyarakat., (d)

menyampaikan arahan dan panduan, (e) mengutarakan pendapat

mengenai isu-isu semasa, (f) menyebut angka di dalam frasa atau

ungkapan, (g) menterjemahkan ungkapan bahasa Melayu ke dalam

bahasa Arab secara spontan. Tahap kompetensi komunikatif pelajar

dikenalpasti melalui ujian kompetensi lisan yang dijalankan dengan

menggunakan model ujian kompetensi lisan Skehan (1998).

Taksonomi strategi komunikasi Tarone (1983) pula digunakan

pengkaji sebagai kerangka untuk menganalisis jenis-jenis strategi

komunikasi yang digunakan oleh pelajar ketika menghadapi masalah

untuk menyampaikan sesuatu mesej. Kajian yang dilakukan tertumpu

kepada lima jenis strategi komunikasi, iaitu strategi pengelakan, rayuan

kerjasama, pemindahan bahasa, parafrasa dan strategi bukan linguistik

(mime) Penggunaan strategi komunikasi pelajar ini dapat dicerap

pengkaji melalui aktiviti tugasan komunikasi lisan diberikan kepada

mereka. Ianya dapat dikenalpasti oleh pengkaji melalui (a) pemerhatian

38

berstruktur , (b) analisis rakaman video dan (c) analisis transkripsi data

lisan.

Justifikasi Pemilihan Bahasa Arab Tinggi

Pemilihan elemen kemahiran bertutur dari sukatan pelajaran bahasa Arab

Tinggi bukan mata pelajaran bahasa Arab Komunikasi dalam kajian ini

dibuat atas asas-asas berikut ;

1. Kesemua Sekolah Menengah Kebangsaan Agama menawarkan

mata pelajaran Bahasa Arab Tinggi untuk pelajar tingkatan 4 dan 5.

Manakala mata pelajaran Bahasa Arab Komunikasi ditawarkan

sehingga sehingga peringkat PMR sahaja di kebanyakan SMKA.

Cuma beberapa buah SMKA sahaja yang menawarkan bahasa Arab

Komunikasi di peringkat SPM.

2. Bahasa Arab Tinggi adalah mata pelajaran bahasa Arab yang

mementingkan empat kemahiran asas bahasa iaitu mendengar,

bertutur, membaca dan menulis. (JAPIM, 2002). Matapelajaran ini

ditawarkan kepada pelajar mulai daripada tingkatan empat

terutamanya kepada pelajar-pelajar yang cemerlang dalam

peperiksaan mata pelajaran Bahasa Arab Komunikasi Penilaian

Menengah Rendah (PMR). Penawaran matapelajaran Bahasa Arab

39

Tinggi (BAT) dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM)

bermula pada tahun 1993. (Bahagian Pendidikan Islam, 1993).

3. Perbezaan antara mata pelajaran Bahasa Arab Tinggi dengan Bahasa

Arab Komunikasi ialah seperti dalam jadual 1.1 di bawah. (Jabatan

Pendidikan Islam dan Moral 2001).

JADUAL 1.1 Perbezaan Antara Bahasa Arab Tinggi Dengan

Bahasa Arab Komunikasi

Aspek Bahasa Arab Tinggi Bahasa Arab Komunikasi

Penawaran subjek Ditawarkan kepada pelajar

tingkatan 4 dan 5 sahaja

Ditawarkan kepada pelajar tingkatan

1, 2, 3, 4 dan 5

Fokus kemahiran Fokus kepada kemahiran

membaca dan menulis

Fokus kepada kemahiran mendengar

dan bertutur

Isi kandungan Penambahan isi kandungan

“Balaghah” (Retorika)

Tiada isi kandungan

“Balaghah” (Retorika)

Kata akar “Isytiqaq” Termasuk dalam sukatan

pelajaran

Tidak termasuk dalam sukatan

pelajaran

40

SIGNIFIKAN KAJIAN

Kajian yang dijalankan ini dapat membekalkan maklumat dan bukti

empirikal dalam memaparkan fenomena sebenar mengenai kompetensi

komunikatif dan strategi komunikasi bahasa Arab di kalangan pelajar-

pelajar sekolah menengah kebangsaan agama yang berada di bawah

kelolaan Kementerian Pendidikan Malaysia. Signifikan kajian ini dilakukan

di atas kepentingan berikut :

Dalam konteks penggubalan kurikulum bahasa Arab, sukatan

pelajaran bahasa Arab digubal mengikut persepsi ahli-ahli penggubal

yang dipadankan dengan kehendak-kehendak dasar Kementerian

Pendidikan Malaysia. Melalui dapatan kajian ini, Kementerian Pendidikan

dapat menganalisis dan mengkaji semula kandungan sukatan pelajaran

bahasa Arab KBSM dan strategi pelaksanaannya di sekolah.

Penambahbaikan kurikulum perlu dilakukan sekiranya kajian ini

mendapati terdapat kelemahan-kelemahan tertentu di dalam kurikulum

dalam menentukan aspek-aspek kemahiran bertutur yang bersesuaian

dengan kompetensi pelajar. Ianya akan dapat meningkatkan potensi

pelajar-pelajar berkomunikasi dengan berkesan semasa proses

pembelajaran bahasa Arab.

41

Pihak institusi latihan perguruan sama ada di universiti-

universiti atau di institut-institut perguruan dapat mengenalpasti sejauh

manakah keberkesanan metodologi pengajaran yang telah didedahkan

kepada guru semasa tempoh latihan. Tindakan susulan perlu diambil

sekiranya didapati melalui kajian ini, amalan pedagogi dan pendekatan

pengajaran bahasa Arab yang didedahkan kepada bakal guru terbukti

tidak menyumbang kepada pengembangan kompetensi komunikatif

pelajar.

Dapatan kajian ini boleh menjadi rujukan ilmiah oleh penyelidik dan

refleksi kendiri guru-guru bahasa Arab tentang sejauh manakah

pendekatan pengajaran bahasa Arab yang diamalkan dalam proses

pengajaran dan pembelajaran berkesan dan dapat merangsang minat

pelajar untuk belajar bahasa Arab dan seterusnya memperkembang

kompetensi komunikatif mereka. Dapatan kajian ini juga boleh dijadikan

piawai kepada guru-guru untuk menilai hasil (output) sebenar yang telah

dilalui pelajar melalui proses pengajaran dan pembelajaran (input) di

dalam kelas.

42

LIMITASI KAJIAN

Limitasi kajian ini seperti berikut ;

1. Kompetensi komunikatif pelajar yang dinilai di dalam kajian ini

mencakupi tujuh elemen kemahiran bertutur yang terkandung di

dalam sukatan pelajaran bahasa Arab Tinggi Edisi Semakan

(Kementerian Pendidikan Malaysia ; 2002)

2. Di dalam mengkaji strategi komunikasi yang digunakan oleh pelajar,

kajian ini hanya memberi tumpuan kepada aspek penghasilan ujaran

lisan verbal dan non verbal sahaja walaupun strategi komunikasi dapat

dinilai dalam penulisan. Tumpuan hanya diberikan kepada jenis-jenis

strategi komunikasi yang digunakan pelajar untuk mengatasi masalah

kekurangan leksikal dalam menyampaikan mesej apabila mereka

berkomunikasi secara lisan dalam bahasa Arab.

3. Untuk menganalisis tahap kompetensi komunikatif pelajar, data hanya

diperolehi melalui sesi ujian kecekapan lisan yang dijalankan terhadap

responden. Data lisan yang dihasilkan oleh mereka terhad kepada; (a)

melafazkan ungkapan, (b) perbualan mengenai sesuatu tajuk, (c)

bertutur berpandukan gambar tunggal dan (d) bertutur berpandukan

gambar bersiri.

43

4. Data lisan yang digunakan untuk menganalisis strategi komunikasi

pelajar diperolehi melalui aktiviti lisan iaitu bercerita mengikut gambar

bersiri dan mendeskripsikan gambar tunggal yang telah dirakam

menggunakan perakam video dan ditranskripsikan.

5. Subjek kajian ini terhad kepada pelajar tingkatan empat di tiga buah

Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) di negeri Selangor.

Ini bermakna dapatan kajian ini hanya sesuai untuk sekolah tersebut

sahaja dan pada tempoh kajian dijalankan. Lantaran itu dapatan kajian

tidak boleh digeneralisasikan kepada seluruh Sekolah Menengah

Kebangsaan Agama (SMKA) yang terdapat di Malaysia.

DEFINISI OPERASIONAL

.

Kompetensi komunikatif

Kompetensi komunikatif ini adalah merujuk kepada kecekapan seseorang

pelajar untuk melahirkan ujaran dan ayat-ayat bahasa Arab yang

gramatis dengan menggunakan rumus-rumus tatabahasa yang betul di

dalam konteks dan situasi yang bersesuaian yang membolehkannya

berkomunikasi.

Dalam konteks kajian ini, kompetensi komunikatif merangkumi

kompetensi tatabahasa, kompetensi wacana dan kompetensi

44

sosiolinguistik serta kompetensi strategik yang diutarakan oleh Canale

dan Swain (1980) .

Strategi komunikasi

Menurut Corder (1983) strategi komunikasi ialah satu teknik yang

sistematik yang digunakan seorang penutur untuk menyampaikan maksud

apabila mengalami masalah untuk berkomunikasi. Sementara Faerch dan

Kasper (1983a) mendefinisikan strategi komunikasi sebagai ;

“ potentially conscious plans for solving what to an individual

presents itself as a problem in reaching a particular

communicative goal’

(m.s : 36)

Tarone (1983) pula mendefinisikan strategi komunikasi dari sudut

interaksi. Strategi komunikasi merupakan usaha sedar antara dua

interlokutor untuk bersetuju ke atas satu makna dalam satu situasi tertentu

di mana struktur makna "requisite" tidak dikongsi bersama. Menurutnya;

"a mutual attempt of two interlocutors to agree on

meaning in structures where requisite meaning

structures do not seem to be shared".

(m.s : 65)

45

Dalam kajian ini, strategi komunikasi didefinisikan sebagai strategi

yang digunakan oleh pelajar bahasa Arab untuk menyelesaikan apa yang

dianggap secara individu sebagai masalah dalam mencapai tujuan atau

matlamat komunikasi.

Sekolah-Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA)

Di dalam kajian ini, pengkaji hanya menjalankan kajian ini di tiga buah

Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) di negeri Selangor yang

ditadbir di bawah kelolaan Kementerian Pelajaran Malaysia. Namun,

kerana etika penyelidikan, pengkaji hanya menamakannya sebagai ; (a)

Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (1), (b) Sekolah Menengah

Kebangsaan Agama (2) dan (c) Sekolah Menengah Kebangsaan Agama

(3)

KESIMPULAN

Dalam bab ini, penkaji telah membincangkan latar belakang, penyataan

masalah kajian, tujuan kajian, persoalan kajian. Dinyatakan dengan

ringkas teori Input Hipotesis Stephen Krashen (1981) yang menjadi teras

utama kerangka teoritikal kajian ini. Seterusnya pengkaji membina

kerangka konseptual kajian dan diikuti penerangan mengenai justifikasi

kajian, limitasi kajian dan definasi operasional. Teori Input Hypothesis

46

Krashen (1981), (b) model kompetensi komunikatif Canale dan Swain

(1980), (c) model ujian kompetensi lisan Skehan (1998) dan (d) model

taksonomi strategi komunikasi Tarone (1983) yang membina kerangka

konseptual kajian ini akan dihuraikan dengan lebih mendalam dalam bab

yang kedua.