apresiasi sastera dalam pendidikan prasekolah
TRANSCRIPT
za
inia
h@
fp
pm
.up
si.
ed
u.m
y
? ?
APRESIASI SASTERA DALAM PENDIDIKAN PRASEKOLAH
Zainiah Mohamed Isa
Jabatan Pendidikan Awal Kanak-Kanak,Fakulti Sains Kognitif dan Pembangunan Manusia,
Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Abstrak
Artikel ini mengupas peranan sastera dalam pendidikan awal kanak-kanak. Ia menerangkan bagaimana bahan-bahan sastera mampu membantu perkembangan kanak-kanak dari segenap komponen perkembangan yang terdapat dalam pendidikan awal kanak-kanak. Artikel ini juga mengupas bagaimana sastera boleh digunakan dengan bijak bagi membantu pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak di bilik darjah. Kesimpulannya, dari sudut pendidikan, sastera dapat dilihat sebagai elemen yang digunakan dengan meluas dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah prasekolah.
za
inia
h@
fp
pm
.up
si.
ed
u.m
y
? ?
1. Sastera dalam pendidikan awal kanak-kanak.
Tidak banyak yang diperkatakan mengenai sastera di dalam pendidikan kanak-kanak, terutamanya di peringkat prasekolah. Namun sebenarnya sastera kanak-kanak sememangnya memainkan peranan penting di dalam pendidikan kanak-kanak. Bagi memperlihatkan sastera sebagai elemen yang penting dalam pendidikan prasekolah, kepentingannya dalam perkembangan kanak-kanak serta cara pelaksanaannya di dalam kurikulum perlu diperjelaskan lagi. Ini kerana jika sastera dipergunakan dengan meluas dalam bilik darjah prasekolah sudah tentu kanak-kanak akan mendapat pendedahan yang mendalam dan seterusnya dapat menimbulkan penghayatan. Guru-guru pula akan berasa lebih yakin untuk menyepadukan sastera dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam pendidikan prasekolah.
Buat permulaan pendidik harus peka dengan apakah yang dimaksudkan dengan sastera kanak-kanak. Ini kerana melalui definisi, ini akan dapat membuka pandangan yang lebih luas terhadap sastera kanak-kanak itu sendiri. Menurut definisi yang diberikan oleh Clynch-Brown & Tomlinson (1999), sastera kanak-kanak adalah buku berkualiti yang terdapat di pasaran yang ditujukan kepada kanak-kanak daripada usia sejak lahir sehinggalah usia dewasa. Tajuk-tajuk buku tersebut adalah yang berkisar pada dunia kanak-kanak, serta dinukilankan dalam bentuk prosa, puisi, fiksyen dan bukan fiksyen. Menurut Glazer (2000) pula, buku kanak-kanak adalah buku-buku yang ditulis bagi tujuan pembacaan kanak-kanak ataupun buku yang menjadi bacaan kanak-kanak, tidak kira apa jua bentuk penulisannya sama ada ianya buku cerita (berbentuk fiksyen) dan bukan fiksyen yang ditulis untuk memberi maklumat, atau pun buku yang menggunakan bahasa berirama seperti lagu, sajak pantun dan lain-lain.
Dapatlah disimpulkan di sini sastera kanak-kanak adalah juga buku kanak-kanak yang berkualiti, menitik beratkan tema, minat kanak-kanak, sifat kanak-kanak, dan keperluan tahap pembacaan kanak-kanak. Ini adalah bertujuan agar buku-buku yang dihasilkan bersesuaian dengan kanak-kanak.
Oleh itu, adalah bersesuai jika disimpulkan bahawa falsafah bagi sastera kanak-kanak ialah menitik-beratkan perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh serta memastikan kanak-kanak menjalani zaman kanak-kanaknya, dan merintis masa depan dengan sejahtera. Sementara, hala tuju bagi sastera kanak-kanak pula ialah untuk memastikan bahan bacaan kanak-kanak mengandungi tajuk dan isi kandungan yang bersesuaian dengan perkembangan kanak-kanak tersebut.
2. Peranan sastera dalam perkembangan kanak-kanak
Kurikulum prasekolah adalah berasaskan perkembangan kanak-kanak yang bertujuan membangunkan kanak-kanak secara menyeluruh. Tidak dapat dinafikan sastera boleh memainkan peranan penting bagi menyokong perkembangan kanak-kanak prasekolah seperti berikut;
2.1 Perkembangan Bahasa dan Komunikasi
Perkembangan bahasa dan komunikasi amat penting semasa kanak-kanak masih di peringkat prasekolah. Kurikulum pendidikan awal prasekolah (KPM, 2000) menggariskan
za
inia
h@
fp
pm
.up
si.
ed
u.m
y
? ?
prinsip utama pengajaran bahasa ialah menyepadukan empat kemahiran bahasa iaitu mendengar, bertutur, membaca dan menulis dalam bahasa yang mereka pelajari.
Sastera kanak-kanak boleh digunakan untuk membantu perkembangan bahasa dan komunikasi kanak-kanak. Ini boleh dilakukan melalui bacaan secara kuat kepada kanak-kanak di bilik darjah. Melalui aktiviti bacaan secara kuat ini kanak-kanak akan berpeluang mendengar sebutan yang betul, menyatakan idea atau pendapat melalui perbincangan, dan menceritakan semula cerita atau menulis serta melukis cerita yang telah didengar atau yang telah dibaca oleh mereka (Allor & Mc Cathreen, 2003).
Dengan mendengarkan pembacaan buku juga, secara tidak lansung kanak-kanak akan didedahkan dengan fungsi literasi secara bermakna dan dapat menarik perhatian mereka. Ini kerana bagi kanak-kanak yang baru didedahkan dengan pembacaan, membacakan buku secara kuat ini juga akan memperkenalkan dengan menggunakan buku serta fungsi buku kepada mereka (Allor & Mc Cathreen, 2003). Antaranya ialah kanak-kanak akan memahami maksud membaca adalah melalui pemprosesan huruf bukannya gambar yang merupakan ciri-ciri pembaca baru (emergent reader).
Seterusnya melalui aktiviti membaca bersama pula, kanak-kanak yang mengemari sesebuah buku akan berusaha untuk mempelajari strategi membaca agar mereka boleh membaca sendiri buku kegemaran mereka. Mereka akan membina kemahiran mengenai perkaitan antara huruf dan bunyi berbanding dengan rakan sebaya yang tidak dibacakan buku (Feitelson, Kita, & Goldstein, 1986; Jacobs, 2000). Mereka juga mula memahami apakah yang dimaksudkan dengan huruf, perkataan dan ayat. Daripada penghafalan buku yang digemarinya, kanak-kanak akan mendapat kefahaman tentang struktur ayat dan menghubungkan bunyi huruf dengan perkataan sebelum boleh mendekod teks sepenuhnya.
Disamping itu juga pembacaan buku akan memberikan kesan yang baik terhadap pertuturan kanak-kanak serta memperkayakan perbendaharaan kata mereka. Ini kerana semasa mendengar cerita kanak-kanak akan mendengar dengan teliti bunyi sesuatu perkataan dan mereka juga melihat mulut guru yang menyebut perkataan tersebut. Ini memberikan petunjuk bagaimana hendak menyebut sesuatu perkataan dengan betul. Selain itu, melalui buku mereka juga akan banyak mempelajari perbendaharaan kata baru disamping perbendaharan kata yang biasa digunakan dalam bahasa penulisan. Kanak-kanak juga akan mempelajari gaya bahasa, ayat penulisan yang selalunya agak berbeza dari bahasa pertuturan serta mempelajari pembinaan ayat yang lengkap serta betul dari segi tatabahasanya.
2.2 Perkembangan Kognitif
Menurut Kurikulum Pendidikan Awal (KPM, 2000), Komponen Perkembangan kognitif menjadi fokus utama dalam pendidikan awal kanak-kanak kerana keupayaan kognitif mempengaruhi semua aktiviti pembelajaran. Teori Perkembangan Kognitif Piaget diguna pakai dengan meluas di dalam pendidikan awal kanak-kanak. Teori beliau juga dikenali sebagai teori konstruktif kerana kanak-kanak secara terus menerus membina pengetahuan melalui proses membina pengetahuan baru berdasarkan pengetahuan yang sedia ada (Wardel, 2000). Jika dilihat pada teori Piaget kanak-kanak prasekolah adalah berada di peringkat praoperasi di mana pada
za
inia
h@
fp
pm
.up
si.
ed
u.m
y
? ?
peringkat itu berlaku perkembangan drastik dalam penggunaan simbol mental untuk menyatakan objek, orang dan peristiwa yang dialami oleh kanak-kanak(Anselmo & Franz, 1995).
Menurut Lynch- Brown (1999), melalui sastera juga perkembangan kognitif dapat diterapkan kepada kanak-kanak dengan cara memberikan pengetahuan baru dan mempertingkatkan kefahaman kanak-kanak terhadap pengetahuan yang sedia ada. Buku kanak-kanak membekalkan banyak maklumat yang kanak-kanak tidak boleh dapati daripada penerokaan dan pemerhatian persekitaran mereka. Melalui buku kanak-kanak boleh mencari nama saintifik sesuatu tumbuhan, maklumat tambahan mengenai apa jua bidang yang mereka sedang kaji, mengetahui maklumat mengenai kanak-kanak yang berada di negara lain dan bermacam-macam pengetahuan. Dengan adanya ensiklopedia kanak-kanak di bilik darjah akan membantu kanak-kanak yang boleh membaca untuk mencari maklumat secara berdikari.
Hart-Hewins & Wells (1990), menyatakan bagi peringkat pembaca baru pula buku-buku mengenai sesuatu maklumat seperti bagaimana sesuatu benda dibuat contohnya bagaimana membuat roti, kasut dan sebagainya. Buku-buku sebegini memenuhi sifat semulajadi kanak-kanak yang ingin tahu bagaimana sesuatu terjadi. Dengan membacakan kepada mereka buku-buku sebegini membantu pemikiran kritikal kanak-kanak untuk berkembang. Buku-buku konsep seperti buku yang memperkenalkan abjad, bentuk, warna, binatang, buah-buahan, haiwan dan nombor amat berkesan dalam pendidikan di peringkat awal kanak-kanak ini. Guru boleh menggunakan buku konsep sebagai bahan yang menyokong pengajaran sesuatu tema yang diperkenalkan dalam kurikulum mereka. Namun begitu bentuk persembahan buku konsep perlu dibuat dengan lebih kreatif dan bermakna agar tidak membosankan.
Menurut Glazer (2000), kanak-kanak di peringkat prasekolah juga boleh dilatih membuat andaian dengan cara menunjukkan kulit buku dan bertanyakan kepada kanak-kanak tentang gambar di kulit buku tersebut. Guru boleh meminta kanak-kanak membuat penekaan tentang cerita apakah yang bakal mereka dengar berdasarkan gambar di kulit buku tersebut. Setelah selesai membaca buku, minta mereka mengesahkan sama ada tekaan mereka tadi benar atau tidak benar. Semasa membaca buku juga, galakkan kanak-kanak membuat penekaan terhadap cerita tersebut mengenai apa yang akan berlaku seterusnya. Cabar pemikiran mereka memikirkan kesudahan-kesudahan yang lain bagi cerita tersebut. Dengan menggunakan buku juga kanak-kanak akan dapat mempertingkatkan cara berfikir mereka serta berupaya melihat sebab musabab secara logik. Mereka juga menggunakan kemahiran berfikir secara kritikal dan belajar bagaimana hendak menyelesaikan masalah.
Selain daripada itu membacakan banyak buku untuk kanak-kanak akan dapat mengajar kanak-kanak untuk membuat perbandingan. Contohnya, kanak-kanak akan dapat melihat buku tentang kucing yang kita baca hari ini berbeza dengan buku tentang kucing yang telah kita baca sebelumnya. Mungkin watak kanak-kanak yang kita baca kali ini membaca cerita yang berlainan terutama jika cerita itu dari siri yang sama akan mengundang penyataan-penyataan tentang apa yang berbeza daripada kanak-kanak. Begitu juga dengan membaca buku tentang kehidupan kanak-kanak lain yang berada di negara lain menggalakkan kanak-kanak membuat perbandingan tentang cuaca, masa dan cara kehidupan yang berbeza. Guru patut menggunakan peluang ini juga bagi memperkenalkan kepelbagaian kaum seperti memperkenalkan pakaian, makanan, dan perayaan-perayaan yang berbeza yang terdapat antara pelbagai budaya di negara kita yang kaya dengan pelbagai budaya.
za
inia
h@
fp
pm
.up
si.
ed
u.m
y
? ?
Semasa kanak-kanak berusia lima ke enam tahun adalah zaman keemasan bagi imaginasi (Wardel, 2000). Ini kerana pada ketika ini pemikiran mereka amat kreatif dan penuh dengan imaginasi. Kita dapati kanak-kanak pada usia ini suka bermain drama dan sosiodrama. Semasa membaca buku cerita kanak-kanak menggunakan daya imaginasinya bagi melihat cerita yang dikisahkan itu dilayar minda mereka. Dengan kekuatan imaginasi mereka, kanak-kanak seolah-olah berada di dalam dunia penceritaan tersebut dan dengan daya imaginasinya kanak-kanak boleh meletakkan dirinya di tempat watak di dalam cerita tersebut. Selalu juga kanak-kanak menggunakan cerita yang dibacanya sebagai episod bagi bermain drama ataupun sosiodrama secara suka-suka bagi cerita yang berjaya menambat hati mereka. Oleh itu dapat dilihat sastera dapat memperkembangkan imaginasi kanak-kanak dengan memberikan mereka idea-idea baru dan membawa mereka ke alam fantasi yang belum pernah diterokai oleh mereka yang akan lebih memperkayakan dan meluaskan imaginasi kanak-kanak ini. Perlu diketahui kanak-kanak yang berimaginasi adalah kanak-kanak yang kreatif dan berinovasi di mana sifat-sifat ini merupakan peringkat kognitif yang agak tinggi.
2.3 Sastera dan perkembangan personaliti kanak-kanak
Objektif perkembangan sosio-emosi Kurikulum Prasekolah adalah untuk kanak-kanak membina kemahiran emosi untuk memahami diri dan orang lain (KPM, 2000). Bagi perkembangan personaliti adalah diharapkan, kanak-kanak akan mengamalkan tingkah laku yang baik dan mempunyai konsep kendiri yang positif serta membina kemahiran sosial dalam kehidupan bermasyarakat. Namun begitu perkembangan sosio-emosi adalah lebih bersifat kurikulum berbentuk objektif jangka panjang dan lebih bersifat efektif.
Pada usia prasekolah ini juga merupakan usia terbentuknya tentang kepercayaan tentang sikap kendiri dan juga penilaian kendiri tentang apa yang mereka boleh lakukan. Kanak-kanak yang tahu bahawa individu yang rapat dengannya begitu menghargai dirinya akan mendapat sikap mempercayai diri sendiri (Wardel, 2003). Oleh itu, guru dan ibubapa boleh menggunakan bahan-bahan kesusasteraan bagi membentuk sikap kendiri kanak-kanak di usia ini.
Ini kerana menurut teori perkembangan emosi kanak-kanak oleh Erickson, kanak-kanak di peringkat pertamanya adalah diperingkat percaya lawan tidak mempercayai. Sifat mempercayai wujud apabila orang yang rapat dengan kanak-kanak menunjukkan kasih sayang mereka kepada kanak-kanak (Tan et al, 2003) yang boleh dilakukan melalui aktiviti membacakan buku kepada kanak-kanak yang boleh dilakukan sejak dari kecil lagi. Peringkat seterusnya ialah kanak-kanak mahukan autonomi, mahu membuat eksplorasi sendiri dan mahu mengawal yang lawannya ialah rasa ragu-ragu. Kanak-kanak yang dibacakan buku akan berasa seronok dan seterusnya buat eksplorsi sendiri setelah selesai dibacakan buku. Peringkat ketiga pula kanak-kanak mempunyai perasaan inisiatif lawan rasa bersalah (Tan et al, 2003). Dengan adanya pelbagai buku kanak-kanak boleh membaca sendiri buku kegemarannya. Mereka sama-sama menyelami perasaan watak sama ada suka dan duka serta menarik nafas lega setelah watak-watak keluar dari sesuatu masalah serta berasa lega apabila watak berjaya melakukan sesuatu.
za
inia
h@
fp
pm
.up
si.
ed
u.m
y
? ?
Menurut Lynch Brown dan Tomlinson (1999) pengalaman-pengalaman inilah yang menarik kanak-kanak untuk terus membaca dan seterusnya ini akan turut memupuk minat membaca dalam kalangan kanak-kanak.
Buku cerita boleh juga digunakan sebagai satu sumber bagi memberi panduan kepada kanak-kanak mengenai personaliti yang baik dan sesuai bagi kanak-kanak yang sebaya dengan mereka (Lynch- Brown, 1999). Melalui pembacaan buku kanak-kanak akan membuat pertimbangan sama ada pelakuan watak di dalam buku itu bersesuaian atau tidak dan membuat pemilihan sama ada untuk dijadikan tauladan atau sempadan. Kanak-kanak juga akan belajar memahami perasaan mereka sendiri, menghargai diri sendiri dan belajar bagaimana untuk menyuarakan ketidakpuasan hati mereka secara bersesuaian dan berkesan. Ini kerana pada usia ini kanak-kanak masih mentah dari segi tingkah lakunya, melalui pengajaran yang diberikan oleh buku cerita akan membekalkan pengetahuan kepada kanak-kanak mengenai bentuk perlakuan yang diterima masyarakat. Pada zaman kanak-kanak inilah masa yang sesuai bagi kita membentuk tingkah laku kanak-kanak bak kata pepatah “melentur buluh biar dari rebungnya”.
2.4 Perkembangan Kerohanian dan Moral.
Komponen Kerohanian dan Moral mengandungi Pendidikan Islam untuk murid Islam dan Pendidikan Moral untuk murid bukan Islam. Pendidikan Islam memberi fokus kepada penyampaian ilmu, kemahiran dan penghayatan Islam berdasarkan kepada Al-Quran dan As-Sunah. Pendidikan Moral memberi fokus kepada penyampaian ilmu untuk menjadikan sesaorang insan yang berakhlak mulia dan bermoral (KPM, 2000).
Piaget dan Kohlberg (Tan et all, 2003) melihat perkembangan moral berlaku peringkat demi peringkat selari dengan perkembangan kognitif. Piaget menerangkan 2 peringkat bagi perkembangan moral, iaitu di peringkat pertama kanak-kanak sukar melihat sesuatu situasi daripada perspektif orang lain dan mengadili sesuatu sama ada salah atau betul sahaja. Mereka mengadili sesuatu berdasarkan kesan dan bukannya niat sesuatu perbuatan itu dilakukan. Pada tahap kedua kanak-kanak telah boleh melihat dari perspektif orang lain. Sebenarnya melalui buku cerita kanak-kanak belajar melihat dunia di sekelilingnya melalui perspektif berlainan. Ini kerana melalui buku cerita kanak-kanak turut sama menyelami perasaan watak yang ditimpa kesusahan serta yang bernasib malang. Kanak-kanak membuat refleksi yang inilah rasanya jika dia berada di tempat watak tersebut. Ini menyebabkan kanak-kanak akan lebih memahami perasaan orang lain dan belajar bersimpati. Secara perlahan-lahan kanak-kanak memindahkan pemusatan terhadap diri sendiri kepada orang-orang di sekelilingnya. Walaupun sebenarnya pemindahan ini agak sukar akan tetapi melalui peranan watak-watak yang tidak mementingkan diri sendiri kanak-kanak akan belajar untuk lebih prihatin dan mudah memahami serta simpati terhadap kesusahan yang dialami oleh orang lain, serta untuk tumpang gembira di atas kejayaan orang lain. Walaupun perlakuan ini sukar diajar secara langsung akan tetapi menggunakan buku cerita perlakuan ini lebih mudah dipelajari dan lebih mengesankan di jiwa kanak-kanak.
Menurut Tan et all (2003), Kohlberg membahagikan perkembangan moral kepada 6 peringkat yang mengfokus kepada keupayaan kanak-kanak mengadili dan bagaimana mereka menyelesaikan dilema yang berkaitan dengan moral. Di peringkat pertama orientasi ke arah
za
inia
h@
fp
pm
.up
si.
ed
u.m
y
? ?
hukuman dan ketaatan iaitu mereka mengikuti peraturan kerana takutkan hukuman. Di peringkat kedua pula ialah melakukan sesuatu berdasarkan keinginan dan untuk mendapatkan sesuatu balasan. Apabila mereka telah semakin matang, mereka telah berubah kepada tahap 3 di mana mereka melakukan apa yang sepatutnya baik dilakukan oleh ‘budak baik’. Pada tahap ini kanak-kanak telah boleh menerima norma yang telah ditetapkan oleh masyarakat.
Menurut Glazer (2000), melalui cerita kanak-kanak akan mendapat pengajaran mengenai sebab dan akibat sesuatu pelakuan. Sepertimana yang dinyatakan oleh Kohlberg (dalam Glazer, 2000) kanak-kanak pada ketika ini ingin melakukan sesuatu kerana takutkan hukuman dan inginkan balasan yang baik. Untuk orientasi seperti ini cerita yang menggambarkan perbuatan baik dibalas baik dan perbuatan jahat mendapat balasan buruk akan memberi pengajaran kepada kanak-kanak. Oleh itu cerita-cerita yang berbentuk tauladan amat sesuai untuk peringkat usia kanak-kanak ketika ini. Melalui cerita juga kanak-kanak akan mendapat contoh-contoh perwatakan kanak-kanak yang dikatakan baik yang menjadi idola yang ingin diikuti oleh mereka sepertimana konsep ‘budak baik’. Buku-buku yang banyak mengambarkan perlakuan prososial ini bolehlah dijadikan panduan oleh kanak-kanak yang sememangnya mencari-cari model yang baik yang boleh ditiru oleh mereka. Melalui pembacaan buku, kanak-kanak memperkukuhkan lagi konsep keadilan iaitu kanak-kanak dapat membuat penilaian mengenai perasaan orang lain. Mereka belajar memikirkan mengenai orang lain juga dan belajar bertolak ansur dalam kehidupan. Jadi mereka harus tahu bagaimana mengambil giliran, meminta izin, berkongsi sesuatu, mempelawa, dan lain-lain yang pada mulanya agak sukar dilakukan bagi usia mereka yang boleh digambarkan melalui perwatakan di dalam buku cerita kanak-kanak.
Dari sudut kerohanian pula sememangnya sastera kanak-kanak sememangnya kaya dengan cerita-cerita anbiya dan juga kisah-kisah nabi. Guru boleh menggunakan cerita-cerita ini sebagai cara menyemaikan sifat kerohanian kepada kanak-kanak melalui kisah dan tauladan. Guru-guru juga perlu memastikan buku-buku tersebut adalah yang mudah difahami oleh kanak-kanak dan guru boleh memperkenalkan istilah-istilah baru yang harus dipelajari oleh kanak-kanak dalam kurikulum kerohanian prasekolah. Bagi amalan-amalan dalam agama Islam seperti ibadah dan sebagainya boleh disampaikan menggunakan buku yang menerangkan perkara ini dengan jelas supaya mudah diikuti oleh kanak-kanak yang beragama Islam.
2.5 Perkembangan Sosial
Komponen Perkembangan Sosioemosi memberi fokus kepada penguasaan emosi dan kemahiran sosial yang matang. Penguasaan kemahiran ini membolehkan murid belajar mengawal emosi, pemikiran dan tindakan supaya dapat menyesuaikan diri dalam kehidupan bermasyarakat (KPM, 2000).
Pada zaman ini kehidupan menjadi bertambah kompleks dan ini mengakibatkan kanak-kanak turut menerima sedikit sebanyak tekanan. Kanak-kanak memerlukan contoh bersosialisasi yang baik, dan mempelajari bagaimana untuk bersosialisasi dengan baik di dalam masyarakat. Dengan menggunakan buku, kanak-kanak akan melihat apa yang dilakukan oleh watak-watak di dalam buku bagi menyesuaikan diri di dalam kehidupan harian. Melalui model-model yang baik yang terdapat dalam buku cerita kanak-kanak mempelajari bagaimana hendak menangani isu-isu kehidupan.
za
inia
h@
fp
pm
.up
si.
ed
u.m
y
? ?
Menurut Tan et al (2003), secara amnya pembentukan pelakuan berlaku melalui proses mengenal pasti dan peniruan. Menurut Bandura (Tan et al, 2003), kanak-kanak mempelajari sesuatu perlakuan melalui proses pemerhatian dan peniruan. Beliau telah banyak menjalankan kajian mengenai proses pemerhatian dan peniruan di dalam bilik darjah dalam bidang pengajaran dan pembelajaran. Dapatan kajian beliau menunjukkan kebanyakan pembelajaran manusia berlaku melalui proses pemerhatian dan peniruan. Menurut Piaget, kanak-kanak berusia dua tahun hingga enam tahun bersikap egosentrik iaitu terlalu mementingkan dirinya sendiri. Walaubagaimanapun semakin meningkat usia mereka, pemikiran mereka mula berkembang dan mereka telah mula memahami orang lain (Tan et al, 2003).
Glazer (2000) menyatakan peniruan boleh berlaku dengan menggunakan buku. Ini kerana melalui buku akan terdapat perlakuan-perlakuan yang prososial seperti bertolak ansur, menunggu giliran, meminta izin, memohon maaf dan sebagainya. Di sini kanak-kanak akan mempelajari dan mencontohi tingkah laku yang betul dan yang boleh diterima oleh masyarakat. Tambahan pula kanak-kanak di usia ini masih baru dalam proses bersosialisasi dan amat memerlukan contoh yang perlu diikuti oleh mereka.
Melalui buku cerita juga kanak-kanak mempelajari mengenai perbezaan-perbezaan individu terutamanya dalam konteks masyarakat yang berbilang kaum. Melalui buku kanak-kanak akan mempelajari terdapat persamaan di antara mereka dengan rakan-rakan yang berlainan kaum dan terdapat perbezaan dari segi agama, rupa fizikal, budaya dan lain-lain lagi. Melalui cerita-cerita sebegini akan dapat menyatu-padukan masyarakat berbilang-bilang bangsa sejak dari usia muda lagi.
Begitu juga melalui perwatakan di dalam buku kanak-kanak akan mengetahui cara yang baik bagi menyuarakan ketidakpuasan hati mereka, kemarahan mereka, kesedihan mereka dan kegembiraan mereka melalui cara yang sesuai. Melalui model yang ditunjukkan oleh watak-watak di dalam buku cerita tersebut kanak-kanak secara tidak langsung mempelajari bagaimana menangani masalah emosi mereka dengan cara yang sesuai (Lynch-Brown & Tomlinson,1999).
Ilustrasi juga dapat memainkan peranan dalam perkembangan emosi kanak-kanak kerana ilustrasi di dalam buku berupaya menunjukkan perlakuan perlakuan positif dan negatif sesuatu watak. Ilustrasi yang baik akan menunjukkan emosi watak melalui mimik muka, perlakuan serta personaliti watak yang dapat diperhatikan oleh kanak-kanak. Oleh kerana gambar ini tidak bergerak, ianya boleh diamati oleh kanak-kanak dan secara tidak langsung berlakulah peniruan. Oleh itu, pelukis ilustrasi haruslah menggunakan peluang ini seluas-luasnya dalam menyampaikan tunjuk ajar yang positif kepada kanak-kanak.
2.6 Perkembangan kretiviti dan Estetika
Komponen Kreativiti dan Estetika memberi fokus kepada memperkembangkan sifat kreatif dan ekspresif melalui imaginasi dan pemikiran(KPM, 2000). Guru-guru harus membantu kanak-kanak memperkembangkan potensi kreativiti mereka dengan mengadakan peluang untuk mereka mengambil bahagian dalam aktiviti kesenian yang menggunakan daya imaginasinya (Glaser, 2000). Guru yang baik memperkenalkan bentuk kesenian yang baru kepada kanak-kanak serta mengembangkan kemahiran ekspresi mereka secara beransur-ansur agar kanak-
za
inia
h@
fp
pm
.up
si.
ed
u.m
y
? ?
kanak dapat mengadaptasi maklumat baru dan menguasai teknik-teknik baru serta menggalakkan kanak-kanak menggunakan segala potensi diri mereka yang kreatif.
Potensi diri yang kreatif adalah cara penyelesaian masalah yang kreatif. Guru boleh menggalakkan dengan mengadakan suasana yang selamat di dalam bilik darjah agar kanak-kanak suka untuk menyuarakan pendapat dan idea mereka. Selalu bertanyakan soalan dan mengadakan aktiviti yang bersifat terbuka supaya kanak-kanak dapat menjawabnya dengan pelbagai jawapan dan cara (Wardel, 2000). Begitu juga dengan melakonkan semula cerita yang telah dibaca juga akan membantu imaginasi kanak-kanak (Wardel, 2000).
Kanak-kanak mempunyai daya pendengaran dan penglihatan yang tajam. Secara semulajadi mereka sememangnya menghargai nilai-nilai keindahan. Mereka akan menyukai nilai-nilai estetika yang terdapat pada ilustrasi yang terdapat di dalam cerita yang dibaca. Semakin banyak kanak-kanak didedahkan dengan buku cerita, mereka akan dapat menghargai nilai-nilai estetika yang terdapat dalam pelbagai bentuk ilustrasi. Melalui pendedahan yang banyak terhadap ilustrasi yang pelbagai kualiti akan memperkayakan daya pemerhatian mereka sehinggakan mereka mempunyai gaya ilustrasi tertentu. Melalui pelbagai ilustrasi juga akan memberi idea kepada kanak-kanak untuk menghasilkan lukisan mereka yang lebih kreatif dan menarik.
Kanak-kanak juga secara semulajadinya gemarkan bahasa berirama. Dengan menggunakan buku yang mempunyai puisi ataupun lirik lagu dan perdengarkan iramanya kepada kanak-kanak guru akan dapat menceriakan suasana pembelajaran. Sambil mendengar lagu atau puisi, guru juga boleh menggalakkan kanak-kanak untuk membuat pergerakan kreatif yang akan dapat mempertingkatkan perkembangan kreativiti kanak-kanak.
3. Sastera di dalam bilik darjah prasekolah.
Setelah melihat betapa pentingnya peranan sastera dalam pendidikan awal, seterusnya ialah meneliti penggunaan sastera didalam bilik darjah prasekolah bagi memastikan kanak-kanak mendapat faeadah daripadanya. Bagi menyepadukan sastera dalam pendidikan prasekolah beberapa cara boleh digunakan oleh guru bagi menjayakan tujuan tersebut. Antaranya ialah:
3.1 Penyediaan bahan bacaan kanak-kanak
Sediakan bahan bacaan yang daripada pelbagai jenis di dalam prasekolah anda. Di antara bahan bacaan yang perlu ada sebagai koleksi bacaan kanak-kanak prasekolah ialah buku bacaan mudah (basal reader), buku cerita bergambar, buku maklumat (non fiction), dan buku puisi.
Pada peringkat awal iaitu kanak-kanak belum lagi menguasai pembacaan, galakkan mereka membaca buku bacaan yang mudah. Bacaan Penggunaan bahan bacaan Asas (basal) telah lama digunakan di Amerika Syarikat bagi pengajaran sekolah rendah. Menurut Durkin (1987; dalam Tomlinson dan Lynch-Brown, 1999) bahan bacaan asas adalah bacaan bersiri yang di peringkatkan daripada yang mudah meningkat kepada aras yang agak sukar peringkat demi peringkat. Buku bacaan ini akan menyokong (scaffolding) proses pembacaan kanak-kanak sehingga mereka boleh membaca dengan lancar.
Setelah kanak-kanak boleh membaca, pelbagai jenis bahan bacaan boleh diperkenalkan seperti sajak, bahasa berirama, buku cerita dan buku maklumat. Kanak-kanak tersebut yang sememangnya sedang teruja dengan kebolehan membaca mereka akan berasa seronok membaca
za
inia
h@
fp
pm
.up
si.
ed
u.m
y
? ?
pelbagai bahan bacaan. Di sini peranan guru adalah amat penting sekali dalam memperkenalkan pelbagai jenis bahan bacaan kepada kanak-kanak di dalam bilik darjah. Ini kerana jika mereka telah didedahkan dengan pelbagai bahan bacaan mereka tidak ragu-ragu lagi membuat eksplorasi pembacaan menggunakan pelbagai jenis bahan bacaan.
Bagi memastikan usaha penyediaan bahan berpanjangan guru boleh juga menggalakkan pembacaan di rumah dengan cara membekalkan kanak-kanak dengan bahan bacaan. Ini kerana dengan membekalkan kanak-kanak dengan bahan bacaan akan mendorong kanak-kanak yang tiada mempunyai bahan bacaan di rumah untuk membaca.
Justeru itu, penyediaan bahan bacaan bukan sahaja terhad di sekolah malah penyediaan bahan bacaan di rumah juga adalah perlu. Ini ditegaskan lagi melalui analisis kajian yang dibuat oleh Mcquillan dan Au (2001) mendapati tiga faktor yang secara tidak langsung mempengaruhi pembacaan ialah akses bahan di rumah, di dalam komuniti dan juga di sekolah.
3.2 Menggunakan buku bagi berdasarkan tema tertentu
Pendidikan prasekolah berpusatkan tema-tema tertentu. Barton and Smith (2000; dalam Lehman, 2007) menyatakan salah satu kualiti bagi pendekatan tematik adalah ianya harus berasaskan minat dan kecenderungan kanak-kanak. Tema-tema seperti diri saya, keluarga saya, sekolah saya, pekerjaan, perayaan, bunga dan sayuran adalah tema-tema yang biasa digunakan di prasekolah-prasekolah kerana ianya adalah perkara-perkara yang berkaitan dengan kanak-kanak.
Lehman (2007) menyatakan alat yang paling berguna untuk menyusun unit bertema ini adalah dengan menggunakan proses jaringan. Ini kerana melalui jaringan kita akan dapat melihat perkaitan di antara topik yang dipilih, aktiviti pembelajaran, buku dan bahan-bahan lain yang berkaitan dengan tema. Bagi memudahkan guru, sediakan senarai buku yang akan digunakan bagi tema-tema tertentu sepanjang tahun. Jika guru telah menghimpunkan beberapa buku untuk tema tertentu, kanak-kanak akan melihat hubungan di antara buku-buku tersebut, yang menunjukkan corak struktur kesusasteraan. Membaca buku kedua daripada himpunan tema yang sama memberikan kanak-kanak peluang memproses maklumat tentang bagaimana sastera berfungsi (Glazer, 2000).
Apa yang boleh guru lakukan ialah mempamerkan buku-buku yang mempunyai tema-tema ini di rak pameran semasa tema-tema ini berlangsung. Ini akan menggalakkan kanak-kanak membanding beza, mencari maklumat atau membuat eksplorasi dengan lebih meluas lagi mengenai tema yang mereka pelajari. Guru boleh membacakan buku-buku tersebut dan menunjukcara bagaimana melakukan proses membanding beza dan mencari maklumat menggunakan buku yang berkaitan dengan tema pembelajaran.
3.3 Aktiviti bercerita
Bercerita merupakan medium yang tertua bagi menyampaikan cerita sejak zaman berzaman (Lynch-Brown & Tomlinson, 1999). Bercerita akan dapat membantu perkembangan
za
inia
h@
fp
pm
.up
si.
ed
u.m
y
? ?
bahasa kanak-kanak serta meningkatkan kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis dalam kalangan kanak-kanak (Glazer, 2000). Kini terdapat pelbagai teknik bercerita yang boleh dikuasai oleh guru-guru sebagai cara untuk menarik minat kanak-kanak terhadap cerita dan seterusnya kepada buku cerita itu sendiri. Kaedah bercerita yang paling mudah ialah bercerita menggunakan buku ataupun bacaan secara kuat. Walaupun mudah ianya mampu mendedahkan kanak-kanak kepada pengalaman membaca yang merupakan perkara utama dalam kurikulum sastera (Lynch-Brown & Tomlinson, 1999). Namun begitu, teknik-teknik bercerita yang lain seperti bercerita tanpa alat dan menggunakan boneka juga mampu menarik minat kanak-kanak untuk mendengar cerita. Teknik bercerita seperti teater pembaca pula dapat mengundang penyertaan kanak-kanak disamping mampu mempertingkatkan pertuturan dan kelancaran mereka.
Bagi menyepadukan aktiviti bercerita di dalam pengajaran dan pembelajaran bilik darjah guru haruslah merancang agar cerita yang dipilih selari dengan rancangan mengajar yang disediakan. Adalah amat penting bagi guru menggunakan struktur bahasa, perbendaharaan kata, dan konsep daripada buku yang dipilih dalam pengajaran mereka agar kanak-kanak dapat melanjutkan pengetahuan tersebut selepas aktiviti bercerita dijalankan. Dengan menggunakan pelbagai teknik bercerita ini guru dapat memperkenalkan bahan-bahan sastera dengan lebih menarik. Melalui pendedahan terhadap bahan sastera ini juga akan dapat menggalakan kanak-kanak meminati pembacaan dan diharapkan ini akan menjadi suatu amalan.
3.4 Membuat buku
Melalui pembacaan buku, kanak-kanak juga akan terdedah kepada pelbagai bentuk penulisan dan pelbagai jenis perbendaharaan kata. Ini akan membantu kanak-kanak di dalam proses penulisannya sendiri. Ini kerana menurut Lynch Brown dan Tomlinson (1999), seseorang itu biasanya akan mengasimilasikan atau mengadaptasi apa yang disukai oleh mereka daripada didengarinya ataupun yang dibacanya. Melalui apa yang didengarinya dan bacaan karya sastera, kanak-kanak mula mempertingkatkan gaya penulisan mereka sendiri. Kanak-kanak yang biasa dengan buku cerita amat suka menulis ceritanya sendiri berdasarkan buku cerita kegemarannya. Mereka ini akan suka menulis semula dan juga melukis apa yang telah dibacanya. Walaupun pada peringkat awal mereka lebih banyak menggunakan ejaan rekaan dan gambar, ini boleh diperbetulkan kemudian. Yang pentingnya kanak-kanak mempertingkatkan daya kognitif, kemahiran menulis serta kreativiti dengan menulis ceritanya sendiri. Oleh itu, membuat buku ialah salah satu cara yang menarik dan sesuai di dalam proses pengajaran dan pembelajaran sastera kanak-kanak.
Tujuannya adalah untuk memovitasikan kanak-kanak untuk membaca dan menulis. Selain itu, melalui penyedian buku ini akan mendorong kanak-kanak untuk meningkatkan kreativiti mereka di dalam penghasilan buku yang menarik. Kanak-kanak akan dapat menggunakan kreativiti mereka bagi menghasilkan buku yang menarik dan cantik untuk dikongsi bersama dengan rakan-rakan mereka. Membuat buku ini juga memberi peluang kepada kanak-kanak untuk membuat refleksi semula terhadap pembacaannya dan mereka juga boleh menterjemahkannya dalam bentuk penulisan mereka sendiri. Melalui proses ini kanak-kanak dilihat dapat bertindakbalas dalam aktiviti kesusasteraan, kerana mereka sudah dapat
za
inia
h@
fp
pm
.up
si.
ed
u.m
y
? ?
meringkaskan kerja penulisan yang sebenar atau meminjam penulisan bahan kesusasteraan untuk menghasilkan sesuatu kerja yang baru dan kreatif.
Oleh itu, kaedah membuat buku ini akan menjadikan aktiviti kesusasteraan ini lebih bermakna untuk kanak-kanak kerana dalam masa yang sama ia akan menyokong subjek kuriklum yang lain.
3.5 Puisi
Puisi dapat digunakan sebagai bahan untuk memperkukuhkan perkembangan sosioemosi di kalangan kanak-kanak. Ini kerana puisi selalunya memaparkan nilai-nilai murni serta contoh tauladan dengan menggunakan bahasa yang indah dan menarik. Ini sudah tentunya dapat menarik minat kanak-kanak untuk mendengar dan secara tidak langsung mempelajari norma-norma yang diperlukan oleh mereka untuk hidup bermasyarakat. Melalui puisi, kanak- kanak berkembang secara sihat dan positif, mereka dapat belajar mengawal emosi, pemikiran dan tindakan dengan tujuan memenuhi norma kehidupan bermasyarakat.
Pantun dan sajak adalah salah satu jenis puisi yang kerap digunakan dalam bilik darjah prasekolah. Kanak-kanak gemarkan pantun dan sajak kerana bahasanya yang berirama. Melalui bahasa berirama kanak-kanak dapat meneliti bunyi-bunyi bahasa dan pemenggalannya, yang merupakan perkara asas sebelum kanak-kanak mempelajari bunyi-bunyi abjad (Lynch-Brown & Tomlinson, 1999). Aktiviti-aktiviti berpantun dan mendeklamasikan sajak harus dilakukan di dalam bilik darjah agar kanak-kanak berpeluang menikmati keindahan karya-karya tersebut. Selain itu, pantun dan sajak boleh di gunakan bagi menerapkan nilai-nilai murni dalam kalangan kanak-kanak serta membantu kemahiran kelancaran.
Setelah kanak-kanak biasa dengan pelbagai puisi galakkan mereka untuk menulis puisi mereka sendiri. Sebenarnya kanak-kanak prasekolah juga berupaya menghasilkan karya mereka sendiri jika mereka diberikan bimbingan yang sewajarnya.
3.6 Aktiviti-aktiviti membaca
Kecekapan guru dalam mengatur pengurusan masa membaca amat penting bagi menjamin peluang kanak-kanak untuk berinteraksi dengan bahan-bahan bacaan. Peluang inilah yang akan membuka ruang bagi kanak-kanak untuk menghayati kesusasteraan. Oleh itu, guru haruslah merancang aktiviti membaca di dalam bilik darjah supaya dapat memastikan kanak-kanak membaca buku-buku yang disediakan. Aktiviti-aktiviti membaca ini boleh dijalankan dengan pelbagai cara bergantung kepada keperluan kanak-kanak tersebut dan juga jumlah masa dan tenaga yang ada di dalam bilik darjah.
Antara aktiviti-aktiviti membaca yang boleh dilaksanakan ialah aktiviti membaca secara kuat. Jika guru memilih buku yang mereka sukai dan percaya buku tersebut akan menrik minat kanak-kanak, serta mereka membacanya dengan penuh perasaan, kanak-kanak akan dapat mengikuti contoh tauladan tersebut (Glaser, 2000). Tujuan aktiviti ini adalah untuk membina konsep literasi, perbendaharaan kata, konsep cerita, struktur teks dan pemahaman. Guru perlulah memilih buku yang disukai oleh murid-murid dan pelbagaikan jenis bahan bacaan yang dibaca. Bacalah dengan ekspresi dan bersungguh-sungguh supaya menjadi model kepada kanak-kanak. Jika guru menggunakan buku besar, secara tidak langsung guru akan dapat menunjuk cara
za
inia
h@
fp
pm
.up
si.
ed
u.m
y
? ?
membaca, membina konsep cetakan teks, kemahiran mengeja, dan kemahiran memahami sesebuah teks. Aktiviti ini juga sesuai untuk melatih kelancaran pembacaan kanak-kanak, dan dapat membiasakan kanak-kanak dangan pembacaan dan bahan bacaan. Membaca bersama kanak-kanak memberi peluang kepada kanak-kanak untuk menghayati bahan sastera yang baik sambil mereka belajar membaca (Lynch-Brown & Tomlinson, 1999).
Membaca secara individu juga dapat memberikan keseronokan membaca bahan bacaan. Aktiviti ini boleh dilakukan dengan cara guru memberikan kanak-kanak kebebasan untuk memilih buku yang hendak dibacanya. Untuk menjayakan aktiviti ini amat penting bagi guru untuk menyediakan masa tertentu dan juga tempat yang sesuai. Tujuan utama bagi aktiviti ini ialah untuk menjadikan kanak-kanak sebagai pembaca, yang membaca secara sukarela, membaca dengan keseronokan, memahami dan juga menghargai bahan sastera (Lynch-Brown & Tomlinson, 1999).
3.7 Respon pembacaRespon pembaca kesusasteraan merujuk kepada interaksi unik yang wujud di antara pemikiran dan jiwa(emosi) setiap pembaca melalui bahan sastera (Hancock, 2000). Ianya penting kerana melaui respon pembaca, kanak-kanak akan memperolehi keyakinan diri. Ini kerana pelajar yang lemah sekalipun boleh menyatakan pandangannya terhadap bahan bacaan melalui perbincangan dan penulisan. Ianya berpusatkan kanak-kanak kerana mereka yang menentukan buku yang dipilih, seterusnya mengupas bahan berdasarkan pendapat peribadinya sendiri. Ini menjadikan pembaca sebagai sebahagian daripada buku yang dibacanya dan ini dapat mempertingkatkan minat terhadap bacaan.
Terdapat pelbagai kaedah yang boleh dilakukan untuk mendapatkan respon daripadapembaca di prasekolah. Antaranya ialah melalui mendengar pembacaan buku dan respon melalui perbincangan, penulisan atau lukisan serta main peranan. Mereka juga dapat berkongsi pengalaman jika pembacaan dilakukan secara bersama-sama dengan rakan mahupun orang dewasa. Melalui pembacaan secara individu pula, pembaca berpeluang menghayati pembacaan dan respon terhadap pembacaannya.
Guru haruslah memberi kanak-kanak peluang untuk respon terhadap pembacaannya. Diharapkan melalui respon terhadap bahan bacaan ini akan dapat mempertingkatkan lagi kualiti pengalaman literasi di kalangan kanak-kanak. Ini perlu untuk menimbulkan disposisi sebagai pembaca sepanjang hayat, serta menghargai aspek estetika kesusasteraan (Hancock, 2000).
4. KESIMPULAN
Kesimpulannya, sastera merupakan elemen yang penting dalam pendidikan prasekolah. Namun disebabkan arus teknologi masa kini kanak-kanak banyak didedahkan dengan media hiburan, sastera mulai terpinggir daripada kehidupan mereka. Guru-guru perlu memainkan peranan yang aktif bagi menyepadukan sastera dalam pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak agar ianya benar-benar hidup dan tidak hilang ditelan zaman. Tidak dapat dinafikan bahawa sastera kanak-kanak amat berguna dalam usaha bagi membantu perkembangan kanak-kanak kanak-kanak prasekolah secara menyeluruh. Hasilnya akan dapat dilihat dalam bentuk pulangan jangka panjang iaitu kanak-kanak tersebut bukan hanya akan mempunyai kemahiran membaca yang tinggi, malah mereka juga akan mempunyai minat membaca yang mendalam. Disamping itu tujuan bagi membina insan yang seimbang akan tercapai kerana mereka bukan sahaja
za
inia
h@
fp
pm
.up
si.
ed
u.m
y
? ?
berkembang dari segi kognitif, malah sastera juga akan turut serta membina sahsiah diri yang baik.
Sebenarnya sastera adalah elemen yang penting dalam pendidikan prasekolah. Dengan kesedaran dan usaha yang gigih di kalangan pendidik, sastera akan menjadi sebati dalam pendidikan prasekolah. Oleh itu, diharapkan apresiasi terhadap matapelajaran sastera ini terus berkembang bagi menghadapi cabaran zaman.
RUJUKAN
Allor, J. & Mc Cathreen. (2003). "Developing Emergent Literacy Skills Through Storybook Reading." Intervention in School and Clinic Vol. 39(Issue 2): p72-79.
Anselmo, S. F., W. (1995). Early Childhood Development Prenatal Through Age Eight. New Jersey, Merill-Prentice Hall.
Glazer, J.I. (2000), Literature for Young Children. Prentice Hall. USA.
Hancock, M.R. (2000). A celebration of literature and response. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Jacobs, G. M. (2000). Reading Alone Together: Enhancing Extensive Reading via Student-Student Cooperation in Second Language Instruction. Malaysian International Conference on English Language Teaching, Malacca, Malaysia, May 2000.
Lynch-Brown & Tomlinson, C.M. (1999), Essential’s of Children’s Literature, Allyn & Bacon: London
Hart-Hewins,L & Wells, J. (1990). Real Books for Reading: Lerning to Read with Children Literature. USA, Pembroke Pub.
Mcquillan, J. & Au, J. (2001). The effect of print access on reading frequency. Reading psychology, 22. 225-248.
Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK), K. P. M. (2003). Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan. Kuala Lumpur, Dewan Bahasa dan Pustaka.
Lehman, B.A. (2007). Children’s Literature and Learning. Columbia, Teachers College PressTan Oon Seng, R. D. P., Stephanie Lewis Hinson, Deborah Sardo-Brown (2003). Educational
Psychology: A Practitioner- Researcher Approach .An Asian Edition. Belmont, Thomson Learning.
Wardle, F. (2003). Introduction to Early Childhood Education: A Multidimentional Approach to Child-centered Care and Learning. USA, Allyn and Bacon.