persatuan guru stem malaysia ©,2020

Persatuan Guru STEM Malaysia ©,2020

Hakcipta terpelihara. Mana-mana bahagian penerbitan ini tidak boleh dihasilkan semula, disimpan

dalam sistem simpanan kekal atau dipindahkan ke dalam sebarang bentuk atau sebarang cara

elektronik, mekanik, penggambaran semula dan sebagainya tanpa terlebih dahulu mendapat izin

daripada penulis.

Perpustakaan Negara Malaysia Data Pengkatalogan-dalam-Penerbitan

Koleksi Ilmiah Pendidikan Penilaian Edisi 2020 disunting Oleh Nur Farhana Ramli, Marziah

Mohamad

Diterbitkan oleh:

Persatuan Guru STEM Malaysia

(PPM-013-10-16042018)

STEMUPM Laboratory Fakulti Sains,

Universiti Putra Malaysia, 43400,

Serdang , Selangor

Reka bentuk kulit : Siti Nabilah Kasdi

Rupa Taip Teks : Times New Roman

Saiz Taip Teks : 12 / 18

E-ISBN : e 978-967-18115-2-8

LEMBAGA EDITOR PENASIHAT

DR NURZATULSHIMA KAMARUDIN FAKULTI PENGAJIAN PENDIDIKAN, UPM

EN NOORSUHAILY BIN ALI MRSM JOHOR BAHRU, JOHOR

PN LEE SAW IM SMK BINTANG UTARA, KUALA LUMPUR

KETUA EDITOR

DR NUR FARHANA RAMLI SEKOLAH DALAM HOSPITAL PPUKM, KL

MARZIAH MOHAMAD KOLEJ MATRIKULASI MELAKA

SIDANG EDITOR

DR CHIN CHEE KEONG IPG KAMPUS TUANKU BAINUN ,PULAU PINANG

DR NAJIHAH MUSTAFFA SEKOLAH MENENGAH SAINS TAPAH, PERAK

DR FATIMAH RAMLI SMK KHIR JOHARI, BERANANG, SELANGOR

DR INTAN BAIZURA A GHANI SMAP LABU , NEGERI SEMBILAN

DR KHOO CHWEE HOON IPG KAMPUS KENT, SABAH.

DR NORAZLINDA MOHD DARBY MAKTAB TENTERA DIRAJA, KUALA LUMPUR

DR NORHANA BAKHARY PPD SEREMBAN, NEGERI SEMBILAN

DR SUHAIMI ZAKARIA @ OTHMAN SM SAINS MUAR, JOHOR

DR SUHAIZA MAT SAID SMA SETIU, TERENGGANU

DR WAN NOR FADZILAH WAN HUSIN BAHAGIAN PEMBANGUNAN KURIKULUM, PUTRAJAYA

DR WAN NOOR ADZMIN MOHD SABRI IPG KAMPUS PENDIDIKAN TEKNIK, NEGERI SEMBILAN

DR ANIS DIYANA HALIM SM SAINS SERI PUTERI, KUALA LUMPUR

DR RAHAYU JOHARI SM SAINS REMBAU, NEGERI SEMBILAN

DR NORAZLA MUSTAFA SM SAINS TUANKU SYED PUTRA, PERLIS

DR ASMAWATI MOHAMAD ALI KOLEJ MATRIKULASI PAHANG, PAHANG

DR BAVANI A/P NAGESWANA ROW SK ST PAUL, NEGERI SEMBILAN

TS DR PAJUZI AWANG IPG KAMPUS DATO’ RAZALI ISMAIL, TERENGGANU

KATA ALU-ALUAN

Assalamualaikum w.b.t dan salam sejahtera.

Bersyukur kehadrat Ilahi kerana dengan izin kurniaNya telah lahir siri buku Koleksi Ilmiah

Pendidikan yang juga merupakan penerbitan pertama dari Persatuan Guru STEM Malaysia

(PGSM). Buku ini merupakan kesinambungan dari program Konfren Pengajaran dan

Pembelajaran, Cabaran STEM Maya PGSM 2020.

Pertamanya, saya bagi pihak seluruh ahli Persatuan Guru STEM Malaysia ingin mengucapkan

terima kasih kepada Pusat STEM Negara, Kementerian Pelajaran Malaysia dan juga Universiti

Putra Malaysia atas kerjasama yang diberikan. Saya yakin, kerjasama seperti ini sangat membantu

para guru dalam mengembangkan profesionalisma mereka.

Ucapan terima kasih tidak terhingga juga diucapkan kepada semua pihak yang terlibat sepanjang

menjayakan program ini terutamanya kepada pasukan penerbitan atas kesungguhan dan komitmen

mereka. Tidak lupa juga kerjasama yang diberikan oleh para perserta dalam membantu kelancaran

penghasilan buku ini.

Penghargaan ini juga diberikan kepada semua ahli Persatuan Guru STEM Malaysia dan rakan

strategik PGSM yang telah terlibat secara langsung dan tidak langsung bagi kejayaan ini. Semoga

lebih banyak kejayaan yang kita dapat cipta dalam memartabatkan pendidikan khususnya

pendidikan STEM di Malaysia.

Sekian, terima kasih.

En Noorsuhaily Bin Ali

Pengerusi

Persatuan Guru STEM Malaysia

PRAKATA Salam sejahtera.

Saya amat bangga dengan kejayaan Persatuan Guru STEM Malaysia menerbitkan Koleksi Ilmiah

Pendidikan yang melibatkan hasil penyelidikan daripada warga pendidik dari seluruh Malaysia.

Penyelidikan merupakan amalan yang penting bagi menangani isu dalam bilik darjah. Amalan

baik, inovasi, penilaian dan kajian tindakan dalam pendidikan STEM memainkan peranan yang

penting dalam usaha melahirkan modal insan yang berdaya saing secara global.

Buku ini merupakan platform bagi para pendidik untuk membuat perkongsian penyelidikan

masing-masing. Diharap dengan adanya perkongsian ini dapat memberi suntikan dalam usaha

memperkasakan STEM untuk menyediakan murid-murid menghadapi Revolusi Industri 4.0 dan

pembelajaran abad ke-21 (PAK21). Para pembaca juga boleh membuat rujukan adaptasi idea baru

dalam pelaksanakan aktiviti pendidikan di institusi masing-masing.

Jutaan terima kasih dan tahniah diucapkan kepada semua penulis yang sudi mengambil bahagian

dalam penerbitan koleksi ilmiah PGSM ini. Tidak lupa juga merakamkan jutaan terima kasih

kepada Pasukan Editor yang bertungkus lumus untuk membuat penyuntingan untuk

menghasilkan koleksi ilmiah yang berkualti. Syabas, anda semua hebat!

Akhir kata saya berharap agar penerbitan penyelidikan pada kali ini dapat memberi manfaat

kepada semua warga pendidik.

Puan Lee Saw Im

Timbalan Pengerusi Persatuan Guru STEM Malaysia

Pengerusi Persidangan Pengajaran dan Pembelajaran Kebangsaan 2020

ISI KANDUNGAN

PENENTUAN TAHAP PENGETAHUAN KONSEP DAN MISKONSEPSI KIMIA ASAS

PELAJAR-PELAJAR PROGRAM MATRIKULASI SAINS

Dani Asmadi Ibrahim & Noor Fatihah Zulkeply 1

TAHAP KESEDIAAN GURU TERHADAP PELAKSANAAN PENTAKSIRAN BILIK DARJAH

(PBD) DI SEKOLAH RENDAH

Tee Kok Peng & Faridah Mydin Kutty 9

HUBUNGAN ANTARA GAYA PEMBELAJARAN DAN KONSEP KENDIRI DENGAN

MOTIVASI BELAJAR DALAM KALANGAN MURID PEMULIHAN

Teo Shin Ning & Faridah Mydin Kutty 19

QUIZIZZ ATAU KAHOOT? ALAT UKUR UJIAN FORMATIF

Marziah Mohamad & Azurah Dapor 28

ANALISIS KUALITI ITEM SOALAN ANEKA PILIHAN KIMIA ORGANIK BERDASARKAN

INDEKS DISKRIMINASI, INDEKS KESUKARAN DAN BILANGAN PENGGANGGU TIDAK

BERFUNGSI Mohd

Muazzin Mohd Yasin, Amal Harun & Dani Asmadi Ibrahim 35

IMPAK PEMBENTUKAN SIKAP POSITIF GURU TERHADAP PELAKSANAAN

PENTAKSIRAN BILIK DARJAH (PBD)

Ramlah Ab Khalid 43

HUBUNGAN KECERDASAN EMOSI DAN MOTIVASI TERHADAP PRESTASI KERJA GURU

Patricia Jong Wan Syn & Ruslin Amir 49

HUBUNGAN PERSEKITARAN KELUARGA DAN GAYA KEIBUBAPAAN TERHADAP

TINGKAH LAKU DISTRUPTIF DI KALANGAN MURID TAHUN 6

Cheong Chun Ling & Shahlan Surat 58

KEBERKESANAN PENGGUNAAN TOKEN EKONOMI DALAM MODIFIKASI TINGKAH

LAKU DISRUPTIF MURID

Ng Fan Li & Ruslin Amir 66

COPING STRATEGI DALAM KALANGAN PELAJAR FAKULTI PENDIDIKAN UNIVERSITI

KEBANGSAAN MALAYSIA

Law Siew Nyiik & Shahlan Surat 75

TINJAUAN TENTANG AMALAN GURU PENYAYANG DAN PENGGUNAAN TEKNIK

PENEGUHAN POSITIF TERHADAP TINGKAH LAKU MURID TAHAP SATU

Ong Chin Shin & Ruslin Amir 84

HUBUNGAN KECERDASAN EMOSI DAN PERSONALITI GURU TERHADAP MOTIVASI

MURID

Yong Hui Ming & Ruslin Amir 90

KEUPAYAAN MEMBACA DALAM KALANGAN MURID PEMULIHAN KHAS: SATU

KAJIAN KES

Ng Jit Phing & Shahlan Surat 98

PENGGUNAAN GOOGLE FORMS DALAM MEREKODKAN PEMERHATIAN DALAM

PENTAKSIRAN PRASEKOLAH

Anis Sakinah Ahmad 105

KEMAHIRAN BERFIKIR KRITIS PELAJAR SEKOLAH PERSISIR PANTAI DI KELANTAN

TERHADAP PEMBELAJARAN STEM

Mohd Zamri Abdullah 111

UJIAN PENILAIAN PAKAR TERHADAP PEMBANGUNAN DEK TARBIAH SANTAI

Mohd Toriq Sulaiman, Nor Isman Hassan & Muhammad Adam Teo Koon 121

1

PENENTUAN TAHAP PENGETAHUAN KONSEP DAN

MISKONSEPSI KIMIA ASAS PELAJAR-PELAJAR

PROGRAM MATRIKULASI SAINS

Dani Asmadi Ibrahim¹ dan Noor Fatihah Zulkeply²

¹ ,² Kolej Matrikulasi Negeri Sembilan, Negeri Sembilan

Emel : [email protected]

Abstrak

Kajian ini dijalankan untuk menentukan tahap pengetahuan konsep dan miskonsepsi pelajar-pelajar

Program Matrikulasi Sains Kementerian Pelajaran Malaysia berkaitan konsep-konsep kimia asas.

Kajian dijalankan ke atas 169 orang pelajar Kolej Matrikulasi Negeri Sembilan. Inventory Konsep

Kimia yang terdiri daripada 22 soalan aneka pilihan berkaitan tujuh konsep kimia asas telah digunakan.

Kajian turut menentukan sama ada terdapat perbezaan tahap pengetahuan konsep di antara pelajar lelaki

dan perempuan dan sekiranya terdapat perhubungan di antara tahap pencapaian kimia dengan tahap

pengetahuan konsep. Daripada analisis data yang diperolehi didapati: tahap kefahaman asas kimia

adalah pada tahap sederhana dah miskonsepsi kimia merupakan suatu masalah yang perlu diberi

perhatian sewajarnya. Turut didapati, tiada perbezaan tahap pengetahuan konsep di antara pelajar lelaki

dan pelajar perempuan; dan tahap pengetahuan konsep asas kimia mempunyai hubungan positif yang

lemah dengan tahap pencapaian kimia. Pemeriksaan respons pelajar terhadap item soalan membolehkan

pengkaji mencirikan miskonsepsi pelajar. Miskonsepsi diperhatikan paling ketara berkaitan saiz atom,

konsep persamaan dan stoikiometri dan pengenalpastian ciri makroskopik dan submikroskopik jirim.

Tahap pengetahuan konsep didapati paling tinggi berkaitan konsep keabadian jirim dan tenaga serta

konsep perubahan fasa. Implikasi kajian ini adalah miskonsepsi kimia asas wujud dalam kalangan

pelajar. Jika tidak ditangani, boleh memberi kesan kepada pencapaian dan sikap pelajar terhadap kimia

seterusnya mengganggu usaha melahirkan warga celik sains dan teknologi untuk menghadapi cabaran

abad ke 21

Kata kunci: Pendidikan kimia, miskonsepsi, tahap pengetahuan, tahap pencapaian kimia dan sifat

zarah jirim

1.0 Pengenalan

Program Matrikulasi Sains merupakan saluran utama untuk pelajar melanjutkan pelajaran ke

peringkat Ijazah sarjana muda dalam bidang sains,teknologi dan kejuruteraan di universiti-universiti

awam di Malaysia. Berdasarkan objektif yang digariskan dalam silibus kimia matrikulasi, kurikulum

kimia direkabentuk untuk menyediakan pelajar dengan ilmu-ilmu kimia sebagai persediaan untuk

mengikuti kursus-kursus yang berkaitan dengan sains dan teknologi pada peringkat ijazah pertama di

institusi-institusi pengajian tinggi dalam dan luar Negara (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012).

Suatu isu penting dalam bidang pendidikan kimia dan pendidikan sains umumnya dalam

tempoh lima dekad yang lepas adalah miskonsepsi dan kesannya kepada pembelajaran kimia.

Miskonsepsi yang juga dikenali sebagai kerangka alternatif dan idea kanak-kanak adalah konsep-

konsep yang sebagaimana difahami pelajar berkaitan sesuatu fenomena yang berbeza dengan konsep

yang diterima sebagai betul oleh komuniti saintifik. Ia merupakan suatu halangan untuk pelajar

memahami konsep kimia yang sepatutnya dipelajari. Dan oleh kerana matlamat kursus kimia

matrikulasi adalah memastikan pelajar memahami konsep asas kimia dan menggunakannya untuk

menyelesaikan masalah, isu miskonsepsi kimia dalam kalangan pelajar program matrikulasi perlu

dikenalpasti, difahami dan diatasi.

Kajian-kajian yang telah dijalankan menunjukkan pelajar peringkat pra universiti dan tahun-

tahun akhir sekolah menengah mempunyai miskonsepsi berkaitan kimia biarpun telah mempelajari

kimia dan sains beberapa tahun. Albalushi et al. (2012) telah menjalankan kajian berkaitan miskonsepsi

kimia dalam kalangan pelajar Tahun 12. Beliau telah mengesahkan miskonsepsi dalam kalangan pelajar

yang dilaporkan kajian lepas dan melaporkan peratusan miskonsepsi yang lebih tinggi berbanding

mailto:[email protected]

2

kajian lepas. Mulford (2002) menjalankan kajian miskonsepsi kimia dalam kalangan pelajar tahun

pertama sebuah universiti mendapati tahap pengetahuan konsep adalah pada tahap sederhana dan

pelajar masih menunjukkan miskonsepsi berkaitan konsep-konsep kimia asas yang telah mereka

pelajari pada peringkat sekolah. Kajian ini turut mendapati kursus kimia am universiti selama satu

semester hanya memberi peningkatan kecil pada tahap pengetahuan konsep dan sangat sedikit

membantu mengatasi miskonsepsi yang ditunjukkan sebelum kursus kimia itu diambil. Miskonsepsi

kimia turut diperhatikan dalam kalangan guru-guru kimia pra perkhidmatan sebagaimana dilaporkan

oleh Muhammad Imaduddin (2018) dan guru-guru sains oleh Sadler (2016). Biarpun laporan yang

disebutkan membincangkan miskonsepsi dalam kalangan pelajar pada usia dan tahap pendidikan serupa

dengan pelajar matrikulasi, tiada kajian khusus untuk pelajar-pelajar Program Matrikulasi Kementerian

Pelajaran Malaysia.

Terdapat pelbagai miskonsepsi dalam kimia bergantung kepada tajuk dan konsep yang sedang

dipelajari seseorang pelajar. Kerapkali soal-selidik dan instrumen bagi mengenalpasti miskonsepsi

dibina berdasarkan struktur suatu kursus kimia, biarpun ada juga yang dibina khusus untuk tajuk

tertentu. Balushi et al. (2012) misalnya telah membina instrumen Chemistry Misconception Diagnostic

Test yang menguji kefahaman dan miskonsepsi berkaitan pelbagai tajuk seperti struktur atom, struktur

sebatian, ikatan kimia, keseimbangan kimia, elektrokimia, pembakaran dan keadaan jirim, di mana

semuanya merangkumi topik-topik yang dipelajari pada akhir pengajian peringkat menengah. Begitu

juga Persatuan Kimia Amerika (American Chemical Society) menyediakan suatu peperiksaan kimia am

khusus untuk menguji konsep kimia dengan mengambil kira miskonsepsi-miskonsepsi yang biasa

ditunjukkan pelajar (Bowen, 1997). Terdapat juga pengkaji yang membina ujian miskonsepsi khusus

untuk tajuk tertentu, contohnya Keadaan Jirim oleh Kirbulat (2014), tajuk Orbital Atom dan

Penghibridan (Nakigoblu, 2003) dan Elektrokimia (Lee dan Arshad, 2009). Kesimpulannya kajian

miskonsepsi kimia lazimnya samada bertumpu pada tajuk spesifik ataupun meluas merangkumi

beberapa tajuk dalam suatu kursus kimia.

Kajian ini memilih pendekatan berbeza. Dalam pertimbangan untuk menggunakan Inventori

Konsep Kimia yang dibina Mulford (2002) pengkaji telah menjadikan pandangan Jensen (1999) sebagai

sandaran. Menurut beliau, pendidik kimia tidak boleh melihat konsep-konsep kimia sebagai suatu yang

homogenus. Konsep-konsep kimia adalah pelbagai dan boleh diorganisasikan pada aras-aras berbeza.

Terdapat konsep yang lebih abstrak dan kompleks berbanding konsep lain dan organisasi aras berbeza

ini selaras dengan turutan sejarah perkembangan teori dan prinsip kimia. Sebagai contoh konsep zarah

jirim, keabadian atom dan teori kinetik molekul biarpun abstrak kepada pelajar tidak boleh disamakan

dengan konsep elektron, orbital dan penjelasan mekanik kuantum bagi struktur atom yang jauh lebih

kompleks dan abstrak. Dan sebagaimana dalam sejarah ahli sains menemui teori kinetik molekul

sebelum sains kimia berkembang ke bidang kimia kuantum, pelajar perlu menguasai konsep zarah jirim

sebelum berbincang mengenai pembentukan ikatan melalui pertindihan orbital atom. Inventori Konsep

Kimia yang digunakan dalam kajian ini menilai kefahaman konsep-konsep kimia yang paling asas,

seperti saiz atom, perubahan fasa dan larutan yang telah diperkenalkan kepada pelajar sejak Tingkatan

4 lagi. Sekiranya pelajar matrikulasi mempunyai masalah dengan konsep asas ini tentulah mereka akan

menghadapi masalah berkaitan konsep yang lebih kompleks seperti ikatan kimia, elektrokimia dan

keberkalaan unsur-unsur yang baru dipelajari pada peringkat matrikulasi.

2.0 Objektif Kajian

Objektif kajian ini adalah untuk:

a) Menentukan tahap pengetahuan konsep kimia berdasarkan tujuh konsep asas iaitu perubahan

fasa, keabadian jirim, tenaga kimia dan haba, simbol persamaan dan stoikiometri, ciri

makroskopik dan mikroskopik, larutan dan saiz atom.

b) Mengenalpasti sama ada terdapat hubungan antara tahap pencapaian kimia pelajar dengan

tahap pengetahuan konsep kimia pelajar.

c) Mengenalpasti sama ada terdapat perbezaan tahap pengetahuan konsep kimia di antara pelajar

lelaki dan perempuan.

3

3.0 Metodologi

Kajian ini melibatkan 169 orang pelajar daripada 972 orang pelajar Program Matrikulasi Sains

Sistem Dua Semester Ambilan 2018/2019 di Kolej Matrikulasi Negeri Sembilan. Pelajar-pelajar yang

terlibat datang daripada sepuluh kumpulan tutoran daripada 58 kumpulan yang sedia ada. Setiap

kumpulan tutoran mempunyai 15 hingga 20 orang pelajar. Dalam kajian ini, tahap pencapaian

kumpulan-kumpulan tutoran ini digambarkan oleh kedudukan keputusan ujian kimia berbanding

kumpulan-kumpulan tutoran lain di kolej dikaji. Ujian kimia ini adalah ujian dalaman sedia ada di kolej

dikaji yang dilaksanakan untuk membantu pelajar membuat persiapan untuk menghadapi Peperiksaan

Semester Program Matrikulasi. Pencapaian kimia kumpulan tutoran dianggap tinggi jika kedudukan 1-

18, sederhana jika kedudukan 20 hingga 38 dan rendah jika kedudukan 39 hingga 58. Daripada sepuluh

kumpulan tutoran yang digunakan dalam kajian ini empat kumpulan mewakili tahap pencapaian kimia

tinggi, tiga kumpulan mewakili tahap pencapaian kimia sederhana dan tiga kumpulan tahap pencapaian

kimia rendah. Jadi kajian yang dijalankan boleh dikatakan adil dan tidak bias dan boleh digunakan

untuk menentukan tahap pengetahuan konsep pelajar-pelajar daripada pelbagai tahap pencapaian kimia.

Borang soal selidik yang yang digunakan untuk kajian ini mengandungi dua bahagian, iaitu:

1. Bahagian A (Latar Belakang Responden)

Bahagian ini mengandungi tiga item bagi mendapatkan maklumat seperti nama, kelas dan

nombor pengenalan pelajar (nombor matrik).

2. Bahagian B (Inventory Konsep Kimia)

Inventori Konsep Kimia terdiri daripada 22 soalan aneka pilihan. Soalan-soalan direka

supaya mengandungi pilihan jawapan miskonsepsi-miskonsepsi popular di samping

jawapan-jawapan betul. Beberapa soalan adalah berpasangan di mana soalan pertama

adalah mengenai sesuatu kesan kimia manakala soalan kedua adalah mengenai penjelasan

kesan kimia tersebut. Inventori ini dibina untuk mengenalpasti miskonsepsi berkaitan

konsep-konsep kimia berikut:

1. Perubahan fasa

2. Keabadian jirim

3. Tenaga kimia dan haba

4. Simbol, persamaan dan stoikiometri

5. Ciri makroskopik dan mikroskopik jirim

6. Larutan

7. Saiz atom

Soalan inventori ini adalah dalam Bahasa Inggeris. Pengkaji mengekalkan penggunaan Bahasa

Inggeris selaras dengan bahasa yang digunakan pelajar semasa menjalani kursus kimia program

matrikulasi. Bahasa Inggeris digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran sains dan matematik di

kolej-kolej Matrikulasi Kementerian Pelajaran Malaysia semenjak 2003 di bawah dasar Pengajaran dan

Pembelajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris (PPSMI). Dengan perubahan kepada dasar

Memartabatkan Bahasa Malaysia dan Memperkukuhkan Bahasa Inggeris (MBMMBI) sepenuhnya

berlaku pada 2012, kursus sains dan matematik Program Matrikulasi dan Tingkatan 6 diberi

pengecualian dan terus diajar dalam Bahasa Inggeris. Inventori Konsep Kimia dan maklumat lanjut

berkaitannya boleh diperolehi pada laman web Journal of Chemistry Education (American Chemical

Society, 2017).

4.0 Keputusan dan Perbincangan

Demografi pelajar yang terlibat dalam kajian ini ditunjukkan dalam Jadual 1. Seramai 169

orang pelajar telah menjawab inventori konsep kimia. Namun begitu 12 orang pelajar tidak mengisi no

pengenalan pelajar dengan lengkap atau betul, jadi gred pencapaian dalam ujian kimia mereka tidak

dapat diperolehi. Oleh yang demikian dalam menentukan perhubungan di antara tahap pengetahuan

konsep dan tahap pencapaian kimia, analisis hanya menggunakan data daripada 157 orang pelajar.

4

Jadual 1

Demografi responden

Pembolehubah Kekerapan Peratus

Jantina

Lelaki 67 39.6

Perempuan 102 61.4

Jumlah 169

Gred Pencapaian Kimia

A 48 30.6

A- 14 8.9

B+ 22 14.0

B 40 25.5

B- 15 9.6

C+ 17 10.8

C 1 0.6

157

Tidak diperolehi 12

Jumlah 169

4.1 Tahap pengetahuan konsep kimia asas pelajar

Secara umumnya skor ujian didapati adalah pada tahap sederhana, iaitu dengan purata skor 10

(45.45%) dengan julat skor yang luas dari 2 sehingga 22. Ini menunjukkan tahap miskonspesi yang

ketara wujud dalam kalangan pelajar-pelajar yang dikaji. Julat skor yang luas menunjukkan terdapat

kepelbagaian dalam tahap pengetahuan konsep individu-individu yang diuji. Skor ujian yang diperolehi

daripada 169 orang pelajar dirumuskan dalam Jadual 2.

Jadual 2

Rumusan skor Inventori Konsep Kimia

MIN MEDIAN JULAT SISIHAN PIAWAI

SKOR 10 9 2-22 5.04

PERATUS 45.5 40.9 9.1-100 22.9

Berdasarkan skor Inventori Konsep Kimia pelajar matrikulasi mempunyai tahap pengetahuan

konsep sederhana. Sebagai rujukan, keputusan ini boleh dibandingkan dengan keputusan yang

diperolehi Mulford (2002) yang menggunakan instrumen sama tetapi melibatkan pelajar-pelajar tahun

pertama sebuah universiti yang sedikit lebih tua daripada pelajar-pelajar matrikulasi. Kajian yang

dijalankannya sedikit berbeza kerana pelajar menjawab Inventori Konsep Kimia dua kali; sekali pada

awal semester sebelum menjalani kursus kimia am di universiti tersebut dan sekali lagi apabila semester

itu berakhir. Berdasarkan Jadual 3 didapati pelajar-pelajar matrikulasi menunjukkan pencapaian skor

yang setara dengan pelajar tahun pertama sebelum mereka menjalani kursus kimia am universiti.

Namun begitu, kajian (Mulford 2002) menunjukkan purata skor hanya meningkat satu mata selepas

menjalani kursus kimia am di universiti.

5

Jadual 3

Perbandingan skor Inventori Konsep Kimia kajian ini dan kajian lepas

N Min Sisihan Piawai

Kajian ini 169 10.1 5.04

Mulford (2002)

Pra 1418 10.0 3.86

Pos 1553 11.1 4.15

4.2 Tahap pengetahuan konsep mengikut kategori konsep kimia asas

Soalan-soalan dalam Inventori Konsep Kimia menguji konsep-konsep berbeza dan terdapat

konsep yang diuji lebih daripada satu soalan. Dengan membandingkan kekerapan soalan berkaitan

sesuatu konsep itu dijawab dengan betul, perbandingan tahap pengetahuan konsep kimia asas berbeza

boleh dilakukan. Didapati dua konsep yang paling tidak dikuasai pelajar adalah konsep saiz atom di

mana 16% pelajar menjawab betul dan konsep berkaitan persamaan kimia dan stoikiometri di mana

24% pelajar menjawab betul. Manakala dua konsep yang paling dikuasai pelajar adalah konsep

keabadian jirim dan konsep keabadian tenaga. Semua ini ditunjukkan dengan terperinci dalam Jadual

4.

Jadual 4

Menunjukkan peratusan respons betul bagi setiap kategori konsep kimia asas

Bil Kategori Kekerapan Peratus

1 Saiz atom 27 16.0%

2 Simbol persamaan dan stoikiometri 41 24.3%

3 Ciri makroskopik dan mikroskopik 66 39.1%

4 Larutan 68 39.9%

5 Perubahan fasa 83 49.1%

6 Keabadian tenaga 88 51.9%

7 Keabadian jirim 90 53.4%

Secara kasar keputusan ini bermaksud satu daripada dua pelajar matrikulasi menunjukkan

miskonsepsi pada konsep kimia asas paling mudah manakala empat daripada lima menunjukkan

miskonsepsi dalam konsep kimia asas yang sukar. Kesimpulannya miskonsepsi kimia dalam kalangan

pelajar adalah suatu perkara yang serius dan perlu diberi perhatian sewajarnya

4.3 Tahap pengetahuan konsep mengikut soalan

Daripada 22 soalan sembilan soalan yang dijawab betul oleh lebih 50% pelajar. Baki tiga belas

soalan lain dijawab betul oleh kurang daripada separuh jumlah pelajar. Jadual 5 menunjukkan lima

soalan yang menunjukkan peratus dijawab betul paling rendah.

Jadual 5

Soalan-soalan dengan kekerapan betul paling rendah

No Soalan Kategori Kekerapan Peratus

14 Saiz atom. 27 16.0%

21 Larutan 27 16.0%

5 Simbol persamaan dan stoikiometri 41 24.3%

1 Keabadian jirim 46 27.2%

22 Ciri makroskopik dan mikroskopik 66 39.1%

6

Analisis respons pelajar ataupun penelitian pecahan pilihan jawapan pelajar yang salah dan

berbanding pilihan pelajar yang betul dapat menghuraikan miskonsepsi yang ditunjukkan oleh pelajar

bagi setiap soalan. Maklumat ini sangat berguna untuk guru mengenalpasti secara khusus miskonsepsi

yang perlu diperbetulkan dan memandu langkah penambahbaikan yang perlu diambil. Namun begitu

untuk menghuraikan miskonsepsi ditunjukkan pelajar bagi setiap 22 soalan biarpun menarik adalah di

luar skop kertas kajian ini. Objektif pertama kajian telah tercapai dan disimpulkan isu miskonsepsi

kimia dalam kalangan pelajar wujud dan tindakan perlu diambil supaya dapat diatasi.

4.4 Hubungan tahap pencapaian kimia dan tahap pengetahuan konsep

Kajian ini menggunakan keputusan ujian kimia dalaman pada semester satu sebagai ukuran

tahap pencapaian kimia pelajar. Namun begitu data yang diperolehi hanya dalam bentuk gred, iaitu A,

A- B+, B, B-, C+ dan C. Oleh kerana data tahap pencapaian kimia adalah dalam bentuk ukuran ordinal

manakala data tahap pengetahuan konsep adalah berbentuk ukuran nisbah, Ujian Korelasi Pearson tidak

dapat digunakan. Sebaliknya Ujian Korelasi Kendall Tau digunakan kajian ini berdasarkan panduan

Wessa (2017). Keputusan ujian korelasi dalam Jadual 5 menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang

signifikan antara tahap pengetahuan konsep kimia dengan tahap pencapaian kimia dengan hasil ujian

korelasi Kendall Tau r = 0.1552 p = 0.012 (two-tailed). Hubungan yang diperhatikan adalah korelasi

positif tetapi lemah antara tahap pengetahuan konsep dengan tahap pencapaian kimia. Hasil kajian ini

juga telah membuktikan bahawa terdapat perkaitan di antara tahap pengetahuan konsep asas kimia

dengan tahap pencapaian kimia semester 1 dalam kalangan pelajar kolej matrikulasi dikaji.

Jadual 6

Hubungan di antara tahap pengetahuan konsep dan tahap pencapaian kimia

Tahap pencapaian kimia

Tahap pengetahuan konsep Kendall tau correlation 0.1552**

Sig. (2-tailed) 0.0102

N 157 **Korelasi adalah signifikan pada tahap p<0.05

Korelasi positif antara tahap pencapaian kimia dan tahap pengetahuan konsep memang

dijangka kerana kefahaman konsep kukuh kerap dikaitkan dengan kebolehan menyelesaikan masalah.

Oleh yang demikian, jika pengetahuan konsep kukuh maka tahap pencapaian sepatutnya tinggi. Namun

dalam kajian ini, hubungan lemah diperhatikan. Suatu penjelasan yang boleh dikemukakan adalah

membandingkan soalan konsep (seperti dalam Inventori Konsep Kimia) dengan soalan ujian yang

sering digunakan dalam mengukur tahap pencapaian pelajar. Soalan konsep menguji pengetahuan

konsep manakala soalan peperiksaan dan ujian kursus kimia menguji pengetahuan deklaratif dan

penyelesaian masalah yang lazimnya berbentuk pengiraan.

Perbandingan tahap pengetahuan konsep dan tahap pencapaian kimia ini memberi gambaran

bahawa pelajar berkemungkinan mendapat keputusan baik dalam ujian kimia dalam masa sama

mempunyai tahap pengetahuan konsep yang sederhana dan menunjukkan pelbagai miskonsepsi kimia

asas. Perkara ini bukan perkara bagi pembelajaran kimia peringkat pra-universiti dan lepasan menengah

malah kerap dilaporkan. Nahum et al. (2004) turut melaporkan bagaimana pembelajaran yang

berorientasikan peperiksaan bukan sahaja tidak menyelesaikan masalah miskonsepsi tetapi

mengukuhkan lagi miskonsepsi sedia ada pelajar.

Kesimpulannya dapatan objektif kedua adalah andaian biasa pelajar yang mempunyai tahap

pencapaian tinggi mempunyai pengetahuan konsep yang baik tidak selalunya tepat. Sesuatu perlu

dilakukan untuk memastikan pembelajaran yang berlaku membawa kepada kefahaman konsep kimia

dan pada masa yang sama ujian pencapaian harus dipastikan benar-benar menguji pengetahuan konsep

kimia dan bukannya hafalan.

4.5 Perbezaan tahap pengetahuan konsep kimia di antara pelajar lelaki dan perempuan.

Untuk mengenalpasti sama ada terdapat perbezaan tahap pengetahuan konsep kimia

berdasarkan jantina, ujian-t tidak bersandar dua sampel telah dilakukan. Nilai perbezaan skor min

7

sebanyak 0.66 menunjukkan bahawa tahap pengetahuan konsep kimia antara lelaki dan perempuan

adalah pada min yang lebih kurang sama. Iaitu Min = 10.49 (SP =5.01) bagi pelajar lelaki dan Min =

9.83 (SP =4.89) bagi pelajar perempuan. Bagi sampel kajian ini, lelaki (N = 67) dan perempuan

(N=102), keputusan ujian adalah tidak signifikan (t = 0.849, p > 0.05). Maka, disimpulkan bahawa tiada

perbezaan di antara tahap pengetahuan konsep kimia asas di antara pelajar lelaki dan perempuan.

Dapatan serupa turut dilaporkan Omwirhiren (2016), bagi miskonsepsi kimia organik, manakala bagi

kimia inorganik, pelajar perempuan menunjukkan tahap miskonsepsi yang lebih tinggi berbanding

pelajar lelaki (Adesoji, 2008).

4.6 Cadangan-cadangan berdasarkan dapatan kajian

Perhatian serius perlu diberikan semula oleh semua pihak kepada masalah miskonsepsi kimia

dan sains dalam kalangan pelajar dan juga guru (jika perlu). Biarpun miskonsepsi adalah isu lama dan

tidak lagi menjadi bidang penyelidikan “trending” dalam pendidikan sains di Malaysia, ia melibatkan

matlamat asas pendidikan sains iaitu membolehkan pelajar berfikir secara saintifik dalam kerangka teori

dan prinsip yang diterima oleh komuniti saintifik. Matlamat ini adalah antara asas penting pendidikan

sains dan perlu terus tekal menjadi aspirasi pendidikan sains di Malaysia. Apakah mampu kita

mensasarkan untuk membina masyarakat meneraju bidang sains dan teknologi sekiranya pelajar kita

tidak mampu memahami kerangka teori asas kimia yang telah wujud lebih seratus tahun yang lepas?

Langkah pertama mengatasi miskonsepsi adalah mengenalpasti kewujudannya. Ke arah

maksud itu adalah wajar langkah diambil untuk membina ujian diagnostik khas untuk mengenalpasti

miskonsepsi pelajar-pelajar pada pelbagai peringkat pengajian kimia. Ujian diagnostik ini perlu direka

supaya boleh dipetakan kepada konsep-konsep kimia yang dipelajari dalam sesuatu kursus kimia itu.

Dengan adanya ujian-ujian diagnostik begini, ia bukan sahaja boleh digunakan guru untuk perancangan

instruksi, ia juga boleh digunakan oleh guru dan pelajar untuk mengenalpasti secara kendiri tahap

pengetahuan konsep kimia mereka, lebih-lebih lagi jika digunakan bersama aplikasi kuiz semak sendiri

seperti Google Form dan lain-lain.

Soalan-soalan konsep seperti yang ada dalam Inventori Konsep Kimia dalam kajian ini,

Chemistry Misconceptions Diagnostic Test (Al-Balushi, 2012) dan lain-lain set soalan diagnostik

miskonsepsi kimia patut digunakan dalam ujian dan peperiksaan untuk mengukur pencapaian pelajar.

Kebanyakan soalan peperiksaan memerlukan jawapan berbentuk fakta atau penjelasan formal seperti

takrifan dan huraian prinsip atau teori. Jawapan soalan sebegini boleh diramal dan dihafal jika pelajar

kerap membuat latihan tahun-tahun lepas. Begitu juga soalan “penyelesaian masalah” dalam set soalan

peperiksaan kimia boleh dijawab pelajar sekiranya mereka menghafal langkah-langkah menjawab dan

algoritma tertentu tanpa kefahaman konsep. Ringkasnya soalan berbentuk penyelesaian masalah boleh

menjadi soalan berbentuk ingatan sekiranya pelajar telah berlatih berulangkali menjawab soalan serupa.

Sebaliknya, ia berbeza dengan soalan-soalan konsep yang boleh dianggap sebagai soalan aras tinggi

kerana mempunyai ciri berikut:

1. Menilai kefahaman pelajar tentang idea yang mendasari suatu fenomena kimia

2. Memerlukan pelajar menerangkan kejadian kimia yang tidak lazim

3. Menguji pemindahan pembelajaran dalam situasi baru

4. Mempunyai lebih dari satu jawapan yang boleh diterima

Oleh yang demikian soalan konsep ini boleh mempelbagaikan jenis soalan ujian kimia di

samping memperbaiki kesahan ujian kimia kerana ia lebih baik menguji kefahaman konsep.

5.0 Kesimpulan

Kajian yang dijalankan telah memberikan gambaran keperluan dan masalah yang dihadapi

dalam pengajaran dan pembelajaran kimia di kolej matrikulasi yang dikaji. Secara keseluruhannya,

Inventori Konsep Kimia menunjukkan tahap pengetahuan konsep kimia asas dalam kalangan pelajar

adalah pada tahap sederhana dan tiada perbezaan diperhatikan antara pelajar lelaki dan pelajar

perempuan. Turut didapati, tahap pengetahuan konsep kimia asas mempunyai hubungan positif lemah

dengan tahap pencapaian kimia sedia ada pelajar. Pemeriksaan respons item soalan dan konsep diuji

telah membolehkan konsep saiz atom; stoikiometri persamaan; ciri makroskopik dan submikroskopik

jirim dan larutan dikenalpasti sebagai miskonsepsi paling kerap ditunjukkan pelajar. Di samping itu,

tahap dan ciri miskonsepsi yang ditunjukkan menimbulkan persoalan sejauh mana pelajar dapat

8

menguasai konsep baru pada peringkat lebih tinggi sedangkan pelajar masih menunjukkan miskonsepsi

tentang kimia asas yang telah dipelajari pada peringkat sekolah. Berdasarkan dapatan, pengajaran dan

pembelajaran yang holistik dan menekankan pembelajaran konsep perlu ditingkatkan. Kaedah

pengajaran guru dan pembelajaran pelajar perlu melalui penambahbaikan supaya pengajaran dan

pembelajaran kimia menjadi lebih bermakna.

Rujukan

Adesoji, F. A., Babatunde A.G. (2008). Investigating Gender Difficulties and Misconceptions in

Inorganic Chemistry at the Senior Secondary Level, International Journal of African & African

American Studies 7(1), 1-7.

Al-Balushi, S.M., Ambusaidi, A.K., Al-Shuaili, A. H. and Taylor, N. (2012). Omani Twelfth Grade

Students’ Most Common Misconceptions in Chemistry, Science Education International 23(3),

221-240.

American Chemical Society (2017). Chemistry Concepts Inventory. Retrieved from

https://chemedx.org/JCEDLib/QBank/collection/CQandChP/CQs/ConceptsInventory/CCIIntr

o.html

Chu, C. K. & Hong, K.Y. (2010). Misconceptions in The Teaching of Chemistry in Secondary Schools

in Singapore & Malaysia. Proceedings of the Sunway Academic Conference 1, 1-10.

Dani Asmadi Ibrahim (2014). Ionic equilibria: An analysis on order of thinking skills and achievement

of chemistry course objectives. Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan Peringkat

Kebangsaan Kali Ke 8 Program Matrikulasi, 355-370.

Jensen, W. B. (1999). Logic, history, and the chemistry textbook: I. Does chemistry have a logical

structure? Journal of Chemical Education. 75(6), 679-687.

Kementerian Pelajaran Malaysia (2013). Chemistry SK016 and SK026 Syllabus Specification.

Matriculation Division, Ministry of Education Malaysia.

Kirbulut, Z. D. & Geban, O. (2014). Using Three-Tier Diagnostic Test to Assess Students’

Misconceptions of the States of Matter, Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology

Education, 2014, 10(5), 509-521.

Mulford, D. R. & Robinson, W. R. (2002). An inventory for alternate conceptions among first-semester

general chemistry students', Journal of chemical education, 79(6), 739-44.

Nahum, T. L., Hofstein, A., Mamlok-Naaman, R. & Bar-Dov, Z. (2004). Can Final Examinations

Amplify Students’ Misconceptions in Chemistry? Chemistry Education: Research and Practice,

5(3), 301-325.

Nakiboglu, C. (2003). Instructional Misconceptions of Turkish Prospective Chemistry Teachers About

Atomic Orbitals And Hybridization, Chemistry Education: Research And Practice, Vol. 4(2),

171-188.

Ozmen, H. (2004). Some Student Misconceptions in Chemistry: A Literature Review of Chemical

Bonding, Journal of Science Education and Technology, 13(2), 147-159.

Sadler, P. M., Sonnert, G. (2016). Understanding Misconceptions, Teaching and Learning in Middle

School Physical Sciences, American Educator, Spring, 26-32.

Wessa, (2017). Kendall tau Rank Correlation (v1.0.13) in Free Statistics Software (v1.2.1), Office for

Research Development and Education, Retrieved from

https://www.wessa.net/rwasp_kendall.wasp/.

https://www.wessa.net/rwasp_kendall.wasp/

9

TAHAP KESEDIAAN GURU TERHADAP

PELAKSANAAN PENTAKSIRAN BILIK DARJAH

(PBD) DI SEKOLAH RENDAH

Tee Kok Peng1 dan Faridah Mydin Kutty2

1,2Falkuti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor


Abstrak

Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah menjadikan kualiti pendidikan sebagai fokus utama

bagi mencapai sistem pendidikan terbaik di dunia menjelang tahun 2050. Pelan Pembangunan

Pendidikan Malaysia (PPPM) 2015-2025 telah dilancarkan oleh KPM bagi menggariskan langkah-

langkah dan strategi yang akan menjadikan negara kita sebuah pusat pendidikan yang cemerlang di

peringkat antarabangsa. Justeru, perubahan sistem pendidikan dengan memansuhkan peperiksaan awam.

Pentaksiran Sekolah telah dikenali sebagai Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) mulai hujung tahun 2016

selaras dengan perubahan dalam Sistem Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan (SPPK). Sistem

pendidikan berubah dengan guru sebagai agen perubahan aktif dalam mengusahakan negara kita ke

arah mencapai matlamat yang ditentukan. Kajian ini bertujuan untuk mengkaji tahap kesediaan guru

pelaksanaan PBD di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) di daerah Tampin, Negeri Sembilan.

Kajian ini adalah berbentuk kuantitatif dengan edaran soal selidik secara rawak kepada SJKC di daerah

Tampin, Negeri Sembilan dengan melibatkan sampel seramai 115 orang. Data yang diperoleh dianalisis

menggunakan perisian SPSS versi 25.0 degan merujuk kepada min,peratusan dan sisihan piawai. Hasil

dapatan kajian menunjukkan tahap kesediaan guru dari tiga aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap

berada pada tahap yang tinggi. Tahap kesediaan guru dari aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap

didapati bahawa tiada perbezaan yang signifikan antara kesediaan guru pelakasanaan PBD dengan

pengalaman mengajar.

Kata kunci: Tahap Kesediaan, Pentaksiran Pentaksiran Bilik Darjah, Sekolah Rendah

1.0 Pendahuluan

Malaysia merupakan negara mengikut jejak globalisasi menglangkah ke hadapan menuju ke

destinasi berteknologi. Negara yang sedang menghala ke era globalisasi maka pendidikan rakyat perlu

ditingkatkan agar setanding bahu dengan jejak globalisasi. Dalam usaha pembangunan memerlukan

tenaga pekerja yang melengkapi kemahiran dalam pelbagai bidang. Pendidikan memerlukan

transformasi secara menyeluruh kerana sistem yang sedia ada perlu ditambah baik, selaras dengan

kehendak masyarakat, pasaran dunia dan dan keperluan negara yang semakin bergerak ke arah

teknologi dan perubahan moden. Maka pendidikan merupakan langkah utama mencungkil bakat muda-

mudi kini untuk mencapai matlamat Wawasan 2020.

Justeru KPM telah melancarkan PPPM 2013-2025 bagi selari dengan mengantarakan

pendidikan (KPM, 2013) melahirkan masyarakat berkepakaran dalam ilmu pengetahuan serta berjasa

kepada negara. Menurut Mohd Khairul Azrin (2011) menyatakan bahawa sistem pendidikan kini bukan

sahaja memainkan peranan dalam menambah ilmu pengetahuan pelajar tetapi adalah laluan bagi

memberi asas pertarungan tanah air amat menegaskan sifat-sifar suci bahagian komuniti yang pelbagai

bangsa demi integrasi. KPM memperkenalkan program KSSR untuk sekolah rendah dengan pengajaran

yang berpusatkan murid serta menekan penyelesaian masalah, tugasan berasaskan projek dan

melaksanakan pentaksiran formatif. Selain itu, selaras dengan usaha membangunkan pelajar secara

holistik KPM telah telah melaksanakan pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) bagi mentaksir

penguasaan tahap penguasaan dalam mata pelajaran dengan penekanan kepada pentaksiran bersepadu

pelajar yang diamalkan dalam sistem pendidikan terbaik dunia. Menurut Jamil (2008), guru boleh

menggunakan proses pengukuran, penilaian dan pentaksiran untuk mendapatkan maklumat hasil

pembelajaran murid. Pentaksiran yang mantap dan berkesan menolong guru mengenal pasti tahap

pembelajaran murid dan keberkesanan pengajaran guru (Akhbar & Siti Zaliha 2002). Ia juga disokong


10

oleh kajian Na’imah (2011) semasa pengendalian PBS penilaian pemerhatian sebagai tumpuan sepenuh

untuk melontarkan penguasaan pelajar serta hasrat digunakan memupuk bakat pelajar.

2.0 Penyataan Masalah

Latar belakang demografi guru yang berbeza, lokasi sekolah, keupayaan dan kemampuan guru

dari segi motivasi, sikap, pengetahuan dan kemahiran bakal menentukan tahap kesediaan guru dalam

melaksanakan inovasi sendiri. Motivasi guru merupakan pembolehubah yang menjadi isu penting

dalam pelaksanaan inovasi di sekolah. Kajian-kajian sebelum ini banyak merumuskan bahawa hasil

kerja, kompetensi guru dan cara guru bertindakbalas terhadap amalan pendidikan mereka akan lebih

berkesan jika tahap motivasi mereka adalah tinggi. Motivasi guru dalam konteks ini merujuk kepada

pendidik yang mempunyai keupayaan tinggi dalam menyempurnakan tugas secara berkesan, berdaya

saing, kreatif, positif dan menumpukan perhatian terhadap pencapaian matlamat pendidikan. Selain itu,

guru bermotivasi tinggi akan sentiasa memiliki dorongan intrinsik dan ekstrinsik yang membolehkan

mereka menghasilkan idea bernas serta sentiasa membantu organisasi sekolah tanpa mengira batas

waktu.

Pentaksiran bilik darjah adalah pentaksiran yang berterusan sepanjang pengajaran dan

pembelajaran dijalankan bagi membantu perkembangan pembelajaran pelajar. Tanggungjawab

seseorang guru memainkan peranan yang penting dalam membuat perancangan awal semasa

menjalankan PdP. Guru merupakan orang yang bertanggungjawab dalam mengenal pasti kebolehan,

penguasaan, kemajuan dan pencapaian murid dengan menentukan hasil pembelajaran yang hendak

dinilai, merancang dan membina instrument penilaian, melaksanakan penilaian, merekodkan hasil

penilaian, menganalisis maklumat, melaporkan dan membuat tindakan susulan (Zamri et al. 2010). Ini

kerana akan memberi impak pencapaian pelajar dalam memahami isi pelajaran. Justeru itu dengan

pelaksanaan PBD, pelajar dikehendaki menyediakan modul dan latihan sehingga memperoleh band

pencapaian yang ditetapkan. Jika pelajar masih tidak dapat menguasai pelajaran sama atau tidak

melengkapkan kerja kursus mereka mengikut standard pencapaian yang ditetapkan, maka mereka perlu

mengulanginya sehingga berjaya. Situasi ini akan menyebabkan proses pentaksiran menjadi lebih sukar

dan mengambil masa untuk membuat pentaksiran ulangan.

Guru sebagai agen transformasi dalam menghadapi suatu inovasi tidak lagi mencapai kerana

kebanyakkan guru berasa PBD ini adalah satu bebanan kepada mereka. Kajian yang dijalankan oleh

Zamri et al. (2010) dan Aniza (2014) membuktikan PBS masih memberi kesan kepada beban tugas

guru. Ketidakupayaan guru untuk bertindak ke atas inovasi maka gangguan emosi dan tahap tekanan

akan berlaku. Individu mengalami tekanan emosi disebabkan tugasan yang membebankan, tugasan

tidak dapat disempurnakan serta ditegur oleh pihak atasan (Abdul Malik, 2000).Ketekanan emosi yang

berlanjutan akan menyebabkan mentalisasi individu kurang yakin, mudah marah, pasif, pemikiran

merunsingkan serta tidak menstabilkan emosi. Hai ini mempengaruhi guru tersebut tidak mempunyai

keingingan melakukan sesuatu dan tiada inspirasi melaksanakan tugasan. Jika masalah ketekanan

berlanjutan akan menjejaskan semangat ingin bekerja serta jalianan hubungan antara guru dengan rakan

sejawat serta anak murid kurang rapat. Dalam konteks ini, guru yang gagal mengawal diri akibat

tekanan akan memberi kesan kepada perhubungan antara guru dengan pelajar yang mana turut

menjejaskan kualiti PdP guru itu sendiri (Sapora, 2007).

Sehubungan itu, kesediaan guru dari aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap sangat penting

dalam usaha mereka menilai tahap dan keupayaan setiap pelajar. Berdasarkan kajian yang telah

dijalankan oleh Aniza (2014), berkaitan pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) guru

Bahasa Melayu, aspek kemahiran guru merupakan faktor utama. Guru sebagai pentaksir yang dilantik

sewajarnya mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi untuk melaksanakan PBD di

sekolah masing-masing dengan jayanya. Kesediaan guru amat penting bagi memastikan kelancaran

perlaksanaan sistem pentaksiran tersebut. Justeru, kertas kerja ini membincangkan hasil kajian yang

telah dijalankan mengenai kesediaan guru dalam perlaksanaan PBD. Secara khususnya, objektif kertas

kerja ini adalah untuk mengenalpasti kesediaan guru dalam pelaksanaan PBD dalam aspek

pengetahuan, kemahiran dan sikap dalam perlaksanaan PBD.

11

3.0 Tujuan Kajian

Kajian ini dijalankan dengan tujuan bagi mengenal pasti tahap kesediaan guru pelaksanaan

PBD di Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Cina di Daerah Tampin, Negeri Sembilan.

4.0 Objektif kajian

4.1 Objektif Am

i. Mengenalpasti tahap kesediaan guru terhadap pelaksanaan pentaksiran bilik darjah (PBD) di

sekolah rendah

4.2 Objektif Khusus

i. Mengenalpasti tahap kesediaan guru dari aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap terhadap

pelaksanaan PBD

ii. Mengenalpasti hubungan antara tahap kesediaan guru dari aspek pengetahuan, kemahiran

dan sikap dengan pengalaman.

5.0 Metodologi Kajian

Dalam kajian ini responden kajian terdiri dari guru sekolah jenis kebangsaan cina Daerah

Tampin, Negeri Sembilan yang telah berkhidmat sekurang-kurangnya satu tahun ke atas. Responden

kajian dipilih secara rawak. Berdasarkan jadual penentuan saiz sampel oleh Krejcie dan Morgan (1970),

jika bilangan populasi seramai 162 orang, maka saiz sampel kajian adalah seramai 113 orang.

Soal selidik digunakan dalam instrumen kajian bagi mengenalpasti tahap kesediaan guru dalam

pelaksanaan PBD di sekolah jenis kebangsaan cina.. Soal selidik instrumen kajian diuji dengan berskala

likert 5 mata diadaptasi dengan berdasarkan kajian-kajian lepas. Soal selidik tersebut mengandungi dua

bahagian iaitu bahagian A dan B. Bahagian A mengandungi soalan berkaitan demografi responden

seperti jantina dan kelayakan akademik tertinggi. Sementara bahagian B terdiri daripada 40 item soalan

berkaitan aspek-aspek tahap kesediaan guru dalam pelaksanaan PBD. Melalui soal selidik yang

dijalankan, responden hanya perlu menandakan jawapan berdasarkan kepada nilai Skala Likert 1 hingga

5 yang telah ditentukan untuk setiap jawapan item dalam soal selidik.

6.0 Analisis Deskriptif

6.1 Tahap Kesediaan Guru

Jadual 1

Analisis Min dan Sisihan Piawai Tahap Kesediaan Guru Dari Aspek Pengetahuan

Item Soalan

Kekerapan dan peratusan

Min

Sisihan

piawai Tahap 1 2 3 4 5

12 Saya berpengetahuan untuk

mengendalikan ujian-ujian

pentaksiran dalam kalangan

murid saya.

1

0.9

2

1.7

7

6.1

72

62.6

33

28.7

4.1652 .6874 Tinggi


memotivasikan murid saya

untuk belajar subjek saya.

1

0.9

1

0.9

9

7.8

73

63.5

31

27.0

4.1478 .6655 Tinggi

10 Saya berpengetahuan

melaksanakan pentaksiran

berpandukan Dokumen Standard

Kurikulum.

1

0.9

2

1.7

8

7.0

73

63.5

31

27.0

4.1391 .6868 Tinggi

12


mengetahui tentang

perkembangan perlaksanaan

PBD di sekolah.

1

0.9

0

0

10

8.7

78

67.8

26

22.6

4.1130 .6179 Tinggi


mengendalikan pertaksiran di

dalam kelas mengikut mata

pelajaran yang diajar.

1

0.9

2

1.7

9

7.8

74

64.3

29

25.2

4.1130 .6853 Tinggi

9 Saya berpengetahuan dengan

penggunaan modul offline

murid.

1

0.9

2

1.7

10

8.7

72

62.6

30

26.1

4.1130 .6979 Tinggi

6 Saya berpengetahuan dalam

melaksanakan PBD selepas satu

kemahiran dikuasai oleh murid.

1

0.9

2

1.7

11

9.6

72

62.6

29

25.2

4.0957 .7006 Tinggi


melaksanakan PBD dalam

kalangan murid saya.

1

0.9

2

1.7

9

7.8

77

67.0

26

22.6

4.0870 .6697 Tinggi

4 Saya berpengetahuan

menggunakan pelbagai kaedah

pertaksiran bagi menarik minat

murid.

1

0.9

2

1.7

12

10.4

74

64.3

26

22.6

4.0609 .6919 Tinggi


meningkatkan penguasaan murid

dalam subjek yang saya ajar.

1

0.9

2

1.7

13

11.3

75

65.2

24

20.9

4.0348 .6874 Tinggi


melaksanakan pertaksiran di

sekolah kerana pernah mengikuti

kursus PBD.

1

0.9

3

2.6

13

11.3

74

64.3

24

20.9

4.0174 .7131 Tinggi


berkongsi pengetahuan dengan

guru lain tentang PBD.

1

0.9

1

0.9

22

19.1

65

56.5

26

22.6

3.9913 .7314 Sederhana

Purata min 4.0950

a. Tahap Kesediaan Guru Dari Aspek Pengetahuan

Berdasarkan jadual 1, soalan dua belas menunjukkan purata min berada pada tahap tertinggi

(4.16). Ini menunjukkan bahawa guru berpengetahuan untuk mengendalikan ujian-ujian pentaksiran

dalam kalangan murid supaya murid dapat mencapai tahap penguasai yang ditentukan. Hal ini

bertepatan dengan pendapat Rosli (2008) menekankan bahawa guru harus menguasai secara mendalam

pengetahuan dalam pelajaran yang diajar untuk menjadikan proses P&P agar berkesan dan berkualiti.

13

Jadual 2

Analisis Min dan Sisihan Piawai Tahap Kesediaan Guru Dari Aspk Kemahiran

Item Soalan


Min

Sisihan

Piawai Tahap 1 2 3 4 5

9 Saya membuat pemerhatian secara

langsung dan tidak langsung

untuk mendapatkan maklumat

tentang tingkah laku pelajar dalam

pembelajaran

1

0.9

2

1.7

3

2.6

68

59.1

41

35.7

4.2783 .6563 Tinggi

7 Saya meneruskan aktiviti

pengajaran dengan tajuk yang lain

sekiranya pelajar telah mencapai

standard yang ditetapkan.

1

0.9

5

4.3

14

12.2

66

57.4

29

25.2

4.2348 .6398 Tinggi

6 Saya mentaksir kefahaman pelajar

mengikut keupayaan mereka.

1

0.9

2

1.7

5

4.3

71

61.7

36

31.3

4.1478 .7039 Tinggi

4 Saya menggunakan pelbagai

kaedah pentaksiran seperti

pemerhatian, ujian bertulis, kuiz,

dan demonstrasi semasa

melaksanakan PBD.

1

0.9

4

3.5

5

4.3

74

64.3

31

27.0

4.1304 .6691 Tinggi

11 Saya membantu memperbaiki

pembelajaran pelajar setelah

melaksanakan pentaksiran PBD

1

0.9

6

5.2

5

4.3

71

61.7

32

27.8

4.1217 .7510 Tinggi

8 Saya membuat sesi pemulihan

untuk membimbing pelajar yang

tidak mencapai standard yang

ditetapkan.

1

0.9

2

1.7

3

2.6

68

59.1

41

35.7

4.0783 .7626 Tinggi

10 Saya membina instrumen

menggunakan pelbagai kaedah

pembinaan item berdasarkan

Dokumen Item Contoh (DIC).

1

0.9

8

7.0

19

16.5

63

54.8

24

20.9

4.0783 1.8645 Tinggi

5 Saya mentaksir setelah selesai

mengajar setiap tajuk yang diajar.

1

0.9

5

4.3

6

5.2

71

61.7

32

27.8

4.0696 .7460 Tinggi

13 Saya membuat persediaan rapi

dengan menyediakan ABM yang

sesuai bagi memastikan

perlaksanaan PBD berjalan

dengan berkesan.

1

0.9

6

5.2

11

9.6

65

56.5

32

27.8

4.0696 .7916 Tinggi

12 Saya yakin menggunakan PBD

dalam menentukan pencapaian

pelajar dalam mata pelajaran.

1

0.9

8

7.0

12

10.4

65

56.5

29

25.2

4.0174 .8163 Tinggi

14

b. Kesediaan Guru Dari Aspek Kemahiran

Berdasarkan jadual 2, soalan sembilan menunjukkan purata min berada pada tahap tertinggi

(4.28). Ini menunjukkan bahawa guru mempunyai kemahiran membuat pemerhatian secara langsung

dan tidak langsung untuk mendapatkan maklumat tentang tingkah laku pelajar dalam pembelajaran.

Guru tersebut mempunyai kemahiran yang tinggi tidak dipegaruhi oleh pengalaman mengajar. Kajian

ini bertepatan dengan dapatan kajian yang telah dijalankan oleh Aniza (2014), menyatakan bahawa

guru-guru mempunyai kemahiran yang tinggi dalam melaksanakan PBS Bahasa Melayu dan tidak

dipengaruhi oleh faktor persekitaran.

Jadual 3

Analisis Min dan Sisihan Piawai Tahap Kesediaan Guru Dari Aspek Sikap

Item Soalan


Min

Sisihan

Piawai Tahap 1 2 3 4 5

1 Saya berbincang dengan guru

lain untuk mengatasi

kelemahan pencapaian pelajar

yang telah melaksanakan PBD.

2

1.7

1

0.9

11

9.6

60

52.2

41

35.7

4.1913 .7824 Tinggi

9 Saya berpengetahuan tetapi

mengikuti kursus pemantapan

PdP bagi memantapkan lagi

pengetahuan saya dalam

perlaksanaan PBD.

3

2.6

2

1.7

11

9.6

53

46.1

46

40.0

4.1913 .8776 Tinggi

11 Saya membuat tindakan

susulan untuk menganalisis

pencapaian pelajar.

2

1.7

3

2.6

12

10.4

59

51.3

39

33.9

4.1304 .8327 Tinggi

2 Saya membantu rakan sejawat

dalam masalah PBD

2

1.7

1

0.9

17

14.8

57

49.6

38

33.0

4.1130 .8134 Tinggi

10 Saya berbincang dengan rakan

sealiran bagi membuat refleksi

isi kandungan PdP setelah

perlaksanaan PBD.

2

1.7

2

1.7

14

12.2

61

53.0

36

31.3

4.1043 .8097 Tinggi

12 Saya komited dalam

menjalankan PBD.

2

1.7

4

3.5

15

13.0

60

52.2

34

29.6 4.0435 .8522

Tinggi

1 Saya mahir mentaksir prestasi

pelajar menggunakan konsep

PBD.

1

10.9

5

4.3

14

12.2

69

60.0

26

22.6

4.0000 .7493 Tinggi

3 Saya boleh berfikiran secara

kreatif dalam memilih tugasan

untuk dijadikan instrumen

pentaksiran.

1

0.9

4

3.5

15

13.0

72

62.6

23

20.0

4.0000 .7009 Tinggi

2 Saya dapat menerangkan kriteria

permarkahan PBD kepada pelajar

dengan baik.

1

0.9

3

2.6

20

17.4

67

58.3

24

20.9

3.9565 .7538 Sederhan

a

Purata min 4.0910

15

7 Saya berasa selesa

melaksanakan PBD dengan

perubahan sistem pentaksiran

yang baru.

1

0.9

4

3.5

24

20.9

52

45.2

34

29.6


3 Saya kerap terlibat dalam

merancang aktiviti

perlaksanaan PBD di sekolah

seperti pembinaan instrument

5

4.3

2

1.7

18

15.7

61

53

29

25.2


5 Saya berpuas hati setelah

melaksanakan PBD.

2

1.7

4

3.5

20

17.4

65

56.5

24

20.9

3.9130 .82255 Sederhana

6 Saya amat berminat

melaksanakan PBD kerana

telah diberi pendedahan tentang

PBD.

2

1.7

8

7.0

24

20.9

50

43.5

31

27.0


8 Saya membuat kajian tindakan

mengenai kebolehan pelajar

bagi memastikan penilaian

terhadap pelajar berkesan

bersesuaian dengan kehendak

PBD.

6

5.2

5

4.3

20

17.4

51

44.3

33

28.7

3.8696 1.0473 Sederhana

4 Saya menawarkan diri

membantu guru dalam

perlaksanaan PBD kerana

minat yang mendalam terhadap

bidang ini.

7

6.1

3

2.6

21

18.3

56

48.7

28

24.3

3.8261 1.0282 Sederhana

Purata min 4.0145

c. Tahap Kesediaan Guru Dari Aspek Sikap

Berdasarkan jadual 3, soalan pertama dan sembilan menunjukkan purata min berada pada tahap

tertinggi (4.19). Ini menunjukkan bahawa guru berbincang dengan guru lain untuk mengatasi

kelemahan pencapaian pelajar yang telah melaksanakan PBD. Selain itu guru yang telah mempunyai

ilmu berpengetahuan PBD tetapi mengikuti kursus pemantapan PdP bagi memantapkan lagi

pengetahuan saya dalam pelaksanaan PBD. Kajian ini bertepatan dengan dapatan kajian yang

dijalankanoleh Tuan Azlyna (2013), Noraini dan Zamri (2016) menyatakan bahawa sikap guru dalam

melaksanakan PBS berada pada tahap tinggi. Soalan keempat menunjukkan purata min berada pada

tahap terendah (3.83) menunjukkan guru tidak menawarkan diri membantu guru dalam pelaksanaan

PBD kerana minat yang mendalam terhadap bidang ini. Namun dapatan kajian ini bercanggah dengan

dapatan kajian Aniza (2014) yang mendapati bahawa sikap guru dalam pelaksanaan PBS adalah positif

dan negatif. Begitu juga dengan dapatan kajian Zamri et al. (2010), yang melaporkan bahawa guru

mempunyai sikap kurang keyakinan dalam membuat penilaian terhadap murid.

16

6.2 Analisis Hipotesis

6.2.1 Hubungan antara tahap kesediaan pelaksanaan PBD dari aspek pengetahuan, kemahiran dan

sikap dengan pengalaman mengajar

Hipotesis 1nol: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap kesediaan guru dari aspek

pengetahuan dengan pengalaman mengajar.

Hipotesis 1a: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap kesediaan guru dari aspek

kemahiran dengan pengalaman mengajar.

Hipotesis 1b: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap kesediaan guru dari aspek

sikap dengan pengalaman mengajar.

Berdasarkan jadual 4, hasil analisis kolerasi membuktikan bahawa pengalaman mengajar guru

dan pengetahuan tidak signifikan (r(115)=0.069 pada tahap p>0.05). Ia boleh dirumuskan bahawa tahap

kesediaan guru pelaksanaan PBD dari aspek pengetahuan tidak dipengaruhi oleh pengalaman mengajar

guru.

Hasil analisis kolerasi membuktikan bahawa pengalaman mengajar guru dan kemahiran tidak

signifikan (r(115)=0.068 pada tahap p>0.05). Ia boleh dirumuskan bahawa tahap kesediaan guru

pelaksanaan PBD dari aspek kemahiran tidak dipengaruhi oleh pengalaman mengajar guru.

Hasil analisis kolerasi membuktikan bahawa pengalaman mengajar guru dan sikap tidak

signifikan (r(115)=0.103 pada tahap p>0.05). Ia boleh dirumuskan bahawa tahap kesediaan guru

pelaksanaan PBD dari aspek sikap tidak dipengaruhi oleh pengalaman mengajar guru.

6.3 Implikasi Dan Cadangan

Hasil kajian mendapati secara keseluruhannya kesediaan guru dari segi pengetahuan,

kemahiran dan sikap melaksanakan PBD adalah tinggi. Dapatan kajian juga mendapati pengalamna

mengajar tidak mempengaruhi tahap kesediaan guru dalam melaksanakan PBD. Oleh yang demikian,

beberapa perkara perlu diberi perhatian untuk mengekalkan kesediaan guru-guru sekolah rendah dalam

melaksanakan PBD dalam pentaksiran pada tahap yang tinggi. Antara cadangan penyelesaian dalam

kajian ini adalah seperti mana berikut:

6.3.1 Pelaksanaan Kursus Dan Latihan Peningkatan Profesional Berterusan

Hasil kajian mendapati pengetahuan, kemahiran dan sikap guru melaksanakan PBD dalam

pentaksiran adalah berada pada tahap yang tinggi. Pengalaman mengajar guru tidak mempengaruhi

Jadual 4

Hubungan antara tahap kesediaan pelaksanaan PBD dari aspek pengetahuan, kemahiran dan

sikap dengan pengalaman mengajar

Pengalaman

mengajar pengetahuan kemahiran sikap

Pengalaman

mengajar

Korelasi pearson .129 .068 .103

Sig. (2-hujung) .169 .471 .272

pengetahuan Korelasi pearson .813** .666**

Sig. (2-hujung) .000 .000

kemahiran Korelasi pearson .834**

Sig. (2-hujung) .000

**. Korelasi adalah signifikan pada aras 0.01 level (2-hujung)

17

tahap kesediaan guru dalam pentaksiran. Ini bermakna guru-guru yang baru atau pakar telah menguasai

cara pentaksiran PBD. Untuk memastikan tahap kesediaan di tahap yang maksimum, pengkaji

mencadangankan dengan mengadakan kursus dan latihan secara berterusan. Latihan dalaman perlu

diadakan dari semasa ke semasa oleh pihak Bahagian Perkembangan Kurikulum.

6.3.2 Program Pendidikan Guru Untuk Pentaksiran PBD

Pelaksanaan pentaksiran akan lebih berkesan dan berjaya jika guru didedahkan dan dilatih

dengan pengetahuan dan kemahiran meengenai pentaksiran seawal dari peringkat latihan guru. Oleh

yang demikian pengkaji mencadangkan pentaksiran PBD diadakan di Institut Pendidikan Guru

Malaysia di seluruh negara.

6.3.3 Penyediaan Modul Dan Buku Panduan Pentaksiran PBD

Melalui hasil kajian ini didapati tahap kesediaan guru walaupun barada di tahap tinggi namun

demikian penyediaan modul atau buku panduan masih perlu dibekalkan. Ini kerana pentaksiran PBD

akan berubah dari semasa ke semasa mengikut semakan kurikulum. Maka guru perlu sentiasa

mengambil tahu tentang pentaksiran PBD terhadap perkembangan pembelajaran murid.

6.3.4 Pemantauan Secara Berkala Dan Berterusan Terhadap Pelaksanaan PBD

Melalui hasil kajian mendapati kemahiran mentaksir adalah di tahap tinggi. Pengkaji tetap

mencadang pihak sekolah kekal bahagian penyelaras Pentaksiran PBD sedia membantu guru yang

mengalami masalah dalam pentaksiran PBD dalam Pengajaran dan pembelajaran. Guru-guru juga perlu

membuat borang transit iaitu menrekodkan tahap penguasaan perkembangan murid dari semasa ke

semasa. Dengan pemantaua secara berkala dan berterusan ini akan memastikan pelaksanaan PBD di

sekolah dapat dijalankan secara terancang dan mengikut prosedur bagi memastikan sesuatu yang

dirancang dan dilaksanakan mempunyai tujuan atau matlamat agar menghasilkam impak yang diingini.

7.0 Cadangan Untuk Kajian Seterusnya Kajian hanya tertumpu kepada sekolah jenis kebangsaan cina di daerah Tampin Negeri

Sembilan sahaja namun beberapa bidang yang boleh dikaji dalam penyelidikan selanjutnya

ialah :

i. Kajian tentang tahap kesediaan boleh dijalankan di sekolah pelbagai aliran

iaitu sekolah kebangsaan dan sekolah jenis kebangsaan tamil

ii. Kajian tentang tahap kesediaan guru dalam pelaksanaan PBD boleh

dijalankan di sekolah pelbagai aliran supaya dapat membuat perbezaan antara

tahap kesediaan guru

iii. Kajian tentang tahap kesediaan guru dalam pengurusan runtin sekolah,

skpmg 2 dan transformasi pendidikan KSSR

8.0 Rumusan Tahap kesediaan guru dalam melaksanakan PBD adalah tinggi terutama dari aspek pengetahuan,

kemahiran mentaksir, dan sikap terhadap pelaksanaan PBD. Pentaksiran di sekolah dapat

meningkatkan pencapaian pelajar serta menambahbaik penilaian aktiviti PdP supaya menjadi lebih

bermakna.

Rujukan

Abdul Malik Abd Rahman. 2000. Manusia dan stress. Buletin Akademik. Universiti Pendidikan Sultan

Idris. 2 (10-11)

Akhbar Ibrahim & Siti Zaliha Reduan. (2002). Penilaian prestasi berasaskan sekolah: Pelaksanaan dan

kesediaan guru. Kertas kerja dibentangkan di Persidangan Kebangsaan Penilaian Kemajuan

Berasaskan Sekolah, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang

18

Aniza Ahmad. (2014). Pengetahuan, kefahaman dan kemahiran guru Bahasa Melayu terhadap

pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) di sekolah menengah. Kertas Projek Sarjana

Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan pembangunan pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-

2025. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Mohd Khairul Azrin. (2011). Perubahan Sistem Pendidikan Di Malaysia. Kuala Lumpur: PTS

Professional Publishing

Na’imah Ishak. (2011).School based assessment as transformation in Educational Assessment.

International Seminar on Measurement and Evaluation 9-12, Oktober 2011. Universiti Sains

Malaysia, Pulau Pinang.

Noraini Bidin & Zamri Mahamod. (2016). Kesediaan murid sekolah menengah terhadap pelaksanaan

pentaksiran berasaskan sekolah dalam mata pelajaran bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan

Bahasa Melayu, 6 (1): 64-76.

Rosli Alias. (2008). Pelaksanaan pentaksiran kerja kursus Kemahiran Hidup Bersepadu di sekolah

daerah Pasir Mas, Kelantan. Tesis Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti

Teknologi Malaysia.

Tuan Azlyna Tuan Soh. (2013). Kesediaan guru dalam melaksanakan pentaksiran bilik darjah Bahasa

Melayu di sekolah menengah. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti

Kebangsaan Malaysia.

Sapora Sipon (2007). Pendidik Mesti Bijak Kawal Emosi. dlm. “Utusan Malaysia”. 27 Julai 2007.

Zamri Mahamod, Mohamed Amin Embi & Nik Muhd Rahimi Mohd Yusoff. (2010). Pentaksiran bilik

darjah: Panduan Untuk Guru Bahasa Melayu, Inggeris, dan Arab. Bangi: Penerbitan Fakulti

Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia

19

HUBUNGAN ANTARA GAYA PEMBELAJARAN DAN

KONSEP KENDIRI DENGAN MOTIVASI BELAJAR

DALAM KALANGAN MURID PEMULIHAN

Teo Shin Ning1 dan Faridah Mydin Kutty2 1,2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor

Emel: [email protected]

Abstrak

Menurut kajian-kajian lepas, gaya pembelajaran yang diamalkan oleh murid dapat meningkatkan

pencapaian murid, di samping meningkatkan tahap konsep kendiri serta motivasi belajar mereka. Kajian

ini bertujuan untuk mengenal pasti gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan hubungannya dengan

motivasi belajar dalam kalangan murid pemulihan. Kajian kuantitatif berbentuk tinjauan ini

menggunakan soal selidik yang diadaptasi dari model Dunn & Dunn bagi mengenal pasti gaya

pembelajaran, Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES) bagi menentukan tahap konsep kendiri dan

inventori pembelajaran oleh Norlia, T.Subahan, Lilia dan Kamisah bagi mengenal pasti motivasi belajar

responden. Data yang dikumpul dianalisis secara deskriptif menggunakan kekerapan, peratusan, min

dan sisihan piawai, manakala statistik inferensi digunakan untuk melihat hubungan di antara gaya

pembelajaran dan tahap konsep kendiri dengan motivasi belajar. Keputusan menunjukkan bahawa

responden lebih cenderung kepada gaya pembelajaran emosi (min=3.76, sp=1.423) dan diikuti oleh

gaya pembelajaran sosial (min=3.69, sp=1.573). Tahap konsep kendiri responden berada di tahap

sederhana (min=2.83, sp=1.154) dan responden lebih cenderung kepada motivasi belajar secara

ekstrinsik (min=3.91, sp=1.481). Terdapat hubungan yang signifikan antara gaya pembelajaran dengan

motivasi belajar (r=0.524, p=.000). Hubungan yang signifikan juga wujud di antara tahap konsep

kendiri denga motivasi belajar (r=0.557, p=.000). Implikasi kajian ini ialah guru Pendidikan Pemulihan

Khas dan guru Bahasa Melayu perlu memikirkan strategi pengajaran berdasarkan gaya pembelajaran

murid pemulihan bagi meningkatkan tahap konsep kendiri serta motivasi belajar murid pemulihan.

Kata kunci: murid pemulihan, masalah pembelajaran, gaya pembelajaran, konsep kendiri, motivasi

belajar

1.0 Pendahuluan

Murid pemulihan merupakan murid yang menghadapi masalah khusus dalam pembelajaran

iaitu menguasai kemahiran asas membaca, menulis dan mengira (3M), bersifat negatif terhadap

pembelajaran dan mempunyai tingkah laku yang menjejaskan pembelajaran serta kurang sikap

keyakinan diri dan sikap positif terhadap pembelajaran (BPKhas KPM, 2012). Bagi menyahut aspirasi

pendidikan terkini serta memacu kemenjadian murid, satu M yang baru telah diperkenalkan oleh YB

Menteri Pendidikan menjadi 4M iaitu membaca, menulis, mengira dan manusiawi (BPKhas KPM,

2019).

Murid-murid yang bermasalah pembelajaran merupakan murid-murid yang tidak berupaya

mengikuti proses pengajaran dan pelajaran dalam kelas arus perdana. Punca murid-murid sering

menghadapi masalah pembelajaran biasanya disebabkan oleh masalah keluarga atau peribadi atau

kedua-duanya. Golongan murid ini biasanya mempunyai konsep kendiri negatif, motivasi rendah, sifat

introvert, tabiat malas berusaha, kekurangan minat dan kecenderungan dalam kanak-kanak ataupun

sering sakit (Mok Soon Sang, 2012). Oleh itu, gaya pembelajaran yang diamalkan oleh murid

terutamanya bagi murid pemulihan yang bermasalah pembelajaran perlu diketahui oleh guru dahulu

supaya guru dapat merancang proses pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan murid. Aktiviti-

aktiviti pengajaran akan dapat meningkatkan pencapaian mereka, di samping meningkatkan tahap

konsep kendiri mereka (Mohamad Zaki, 2012). Sekiranya proses pengajaran dan pembelajaran yang

dilaksanakan tidak sesuai dengan murid pemulihan, maka mereka tidak akan berminat dan

menumpukan perhatian semasa proses pengajaran dan pembelajaran dijalankan.


20

Gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar bagi murid sangat penting dan

perlu diberi perhatian kerana hal tersebut bukan sahaja memberi kesan kepada pencapaian akademik,

malah mampu memberi pengaruh ke atas diri murid. Walau bagaimanapun, kajian sedemikian kurang

dijalankan dalam golongan murid pemulihan. Oleh yang demikian, isu-isu ini perlu dikaji terutamanya

bagi murid pemulihan untuk membantu mereka belajar dalam kelas dengan lebih berkesan.

2.0 Pernyataan Masalah

Kegagalan menguasai kemahiran asas membaca, menulis, mengira dan manusiawi (4M)

sentiasa diberi perhatian dan keutamaan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Hal ini

demikian kerana kemahiran asas 4M merupakan keperluan asas untuk membolehkan berlakunya proses

pembelajaran yang berkesan. Walau bagaimanapun, isu penguasaan kemahiran asas 4M tetap wujud

dan semakin ketara (Laporan Outreach, 2012-2016). Isu ini ketara terutamanya di sekolah jenis

kebangsaan yang menggunakan bahasa ibunda sebagai bahasa pengantara (Celinea Lasan et al., 2019).

Griggs (1991) dan Abu et al. (2007) berpendapat bahawa penggunaan gaya pembelajaran yang

bersesuaian dengan pelajar akan meningkatkan keputusan akademik. Manakala penggunaan gaya

pembelajaran yang tidak sesuai akan menjadi faktor kemerosotan pencapaian akademik pelajar. Oleh

itu, kajian ini penting untuk dilaksanakan bagi mengenalpasti gaya pembelajaran bagi murid pemulihan.

Kenyataan ini telah disokong oleh Renzulli dan Smith (1978) yang menyatakan bahawa sekiranya guru

melaksanakan proses pengajaran yang serasi dengan gaya pembelajaran pelajar, maka proses

pembelajaran yang efektif dapat diwujudkan dan motivasi belajar murid akan dapat ditingkatkan.

Selain daripada gaya pembelajaran, konsep kendiri murid juga sering dikaitkan dengan

pencapaian akademik (Zahara, 2000). Kenyataan ini disokong oleh Azizi, Fauziah, Zurihanmi dan

Noordin (2005) yang menyatakan bahawa pelajar yang berkonsep kendiri rendah dan negatif

berkemungkinan akan menjadi tidak berkeyakinan dan tersisih terutamanya bagi pelajar-pelajar yang

bermasalah pembelajaran serta secara tidak langsungnya memberi kesan kepada pencapaian akademik

mereka.

Permasalahan lain yang timbul ialah murid pemulihan tidak berminat dalam proses

pembelajaran. Motivasi belajar merupakan salah satu isu dalam mengatasi masalah penguasaan

kemahiran asas 4M murid pemulihan. Isu penguasaan kemahiran asas ini jelas berkaitan dengan jenis

motivasi intrinsik dan ekstrinsik yang diamalkan di kelas pemulihan kerana motivasi belajar dapat

merangsang murid pemulihan dalam pembelajaran (Hanis Najwa Shaharuddin et al., 2017).

Hasil daripada kajian-kajian lepas, gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan jenis motivasi

belajar bagi setiap murid pemulihan sesuai untuk diuji. Oleh itu, kajian ini dilaksanakan untuk

mengenalpasti gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri, jenis motivasi belajar dalam kalangan murid

pemulihan serta hubungan antara gaya pembelajaran dan tahap konsep kendiri dengan motivasi belajar

dalam kalangan murid pemulihan. Selepas mendapat dapatan kajian, guru pemulihan akan dapat

melakukan perubahan dalam pendekatan pengajaran mereka dari semasa ke semasa.

3.0 Kerangka Konseptual

Fokus kajian ini ialah untuk mengenalpasti gaya pembelajaran, konsep kendiri dan motivasi

belajar dalam kalangan murid pemulihan. Kerangka konseptual kajian ini dapat diterangkan berasaskan

Rajah 1. Melalui rajah 1, dapat dilihat bahawa murid-murid pemulihan dinilai berdasarkan tiga aspek

utama iaitu gaya pembelajaran, konsep kendiri dan motivasi belajar. Gaya pembelajaran murid

pemulihan telah dikenal pasti berdasarkan lima kategori dalam Model Dunn dan Dunn iaitu gaya

pembelajaran persekitaran, gaya pembelajaran emosi, gaya pembelajaran sosial, gaya pembelajaran

fizikal dan gaya pembelajaran psikologi. Tahap konsep kendiri murid pemulihan pula dikenal pasti

berdasarkan Rosenberg dan motivasi belajar murid pemulihan dikenal pasti berdasarkan aspek intrinsik

dan ekstrinsik.

Kajian ini juga mengenalpasti hubungan di antara gaya pembelajaran dan tahap konsep kendiri

dengan motivasi belajar dalam kalangan murid pemulihan. Hubungan di antara setiap aspek gaya

pembelajaran dan tahap konsep kendiri murid pemulihan dengan motivasi intrinsik dan motivasi

ekstrinsik akan dikenalpasti dalam kajian ini.

21

Rajah 1: Kerangka Konseptual Kajian

4.0 Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan

motivasi belajar murid pemulihan. Hubungan antara gaya pembelajaran dan tahap konsep kendiri

dengan motivasi belajar dalam kalangan murid pemulihan juga akan dikaji. Justeru, objektif bagi kajian

yang dikaji adalah seperti berikut:

4.1 Objektif Am

i. Mengenalpasti gaya pembelajaran murid pemulihan.

ii. Mengenalpasti tahap konsep kendiri murid pemulihan.

iii. Mengenalpasti tahap motivasi belajar murid pemulihan.

4.2 Objektif Khusus

i. Mengenalpasti hubungan di antara gaya pembelajaran dengan motivasi belajar dalam

kalangan murid pemulihan.

ii. Mengenalpasti hubungan di antara tahap konsep kendiri dengan motivasi belajar

dalam kalangan murid pemulihan.

5.0 Kumpulan Sasaran

Populasi kajian terdiri daripada murid-murid kelas pendidikan pemulihan di salah sebuah

sekolah jenis kebangsaan Cina di daerah Klang, Selangor yang berjumlah 41 orang. Sampel kajian

dipilih menggunakan kaedah pensampelan tujuan yang melibatkan pertimbangan individu, pengetahuan

pengkaji dan tujuan khusus pengkaji. Berdasarkan data yang diperoleh dari sekolah tersebut, jumlah

murid pemulihan adalah seramai 41 orang dan semua murid pemulihan sekolah tersebut dijadikan

sebagai sampel kajian.

Jadual 1

Taburan Responden Kajian Berdasarkan Jantina

Jantina Jumlah Peratusan

Lelaki 29 70.7%

Perempuan 12 29.3%

Jumlah 41 100.0%

22


6.1 Reka Bentuk Kajian

Kajian ini merupakan kajian kuantitatif dengan menggunakan reka bentuk tinjauan yang

bertujuan untuk mengenal pasti gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri serta hubungan antara gaya

pembelajaran dan tahap konsep kendiri dengan motivasi belajar murid pemulihan. Kaedah tinjauan

sesuai digunakan untuk mengumpul maklumat berhubung populasi melalui edaran soal selidik kepada

sampel kajian. Dengan kaedah ini, kajian dapat dikendalikan dengan mudah dan maklumat akan

diperoleh dengan banyak dalam satu-satu masa.

6.2 Instrumen Kajian

Soal selidik telah digunakan sebagai alat utama untuk mengumpul maklumat tentang gaya

pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar murid-murid pemulihan. Dalam kajian ini,

pengkaji menggabungkan tiga set soal selidik, iaitu soal selidik gaya pembelajaran yang diadaptasi

daripada Model Dunn & Dunn (1978), soal selidik konsep kendiri yang diadaptasi daripada Rosenberg

Self-Esteem Scale (RSES) oleh Rosenberg (1965) dan soal selidik yang diadaptasi daripada kajian

Norlia, T. Subahan, Lilia dan Kamisah. Kajian rintis telah dijalankan dan mendapati bahawa

kebolehpercayaan nilai alpha Cronbach adalah 0.72. Menurut Alias Baba (1997), nilai Alfa 0.65 boleh

diterima untuk digunapakai dalam kajian. Hal ini menjelaskan bahawa kebolehpercayaan bagi soal

selidik adalah memuaskan untuk diteruskan ke kajian sebenar.

6.3 Kaedah Analisis Data

Setelah kajian dijalankan ke atas responden yang telah dipilih, data kajian dianalisis dengan

menggunakan perisian SPSS versi 2.0. Pendekatan yang digunakan dalam menganalisis data bagi kajian

ini ialah pendekatan analisis deskriptif dan analisis inferensi.

6.3.1 Analisis Deskriptif

Analisis deskriptif telah digunakan untuk menjelaskan profil demografi kajian seperti jantina

dan jumlah murid pemulihan. Gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar bagi murid

pemulihan juga dianalisis menggunakan analisis deskriptif. Data yang diperoleh akan dinyatakan dalam

jadual yang menunjukkan bentuk taburan kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai. Intreprestasi

skor min akan digunakan bagi menentukan tahap gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan tahap

motivasi belajar murid pemulihan. Jadual 2 menunjukkan jadual penentuan skor min oleh Nunally &

Berstein (1994).

Jadual 2

Interpretasi Skor Min

Skor Min Interpretasi

1.00 hingga 2.33 Rendah

2.34 hingga 3.67 Sederhana

3.68 hingga 5.00 Tinggi

Penentuan Skor Min oleh Nunally & Berstein (1994).

6.3.2 Analisis Inferensi

Analisis inferensi dalam kajian ini menganalisis tentang hubungan antara pemboleh ubah iaitu

hubungan antara gaya pembelajaran dengan motivasi belajar serta hubungan antara tahap konsep

kendiri dengan motivasi belajar. Dalam kajian ini,ujian korelasi Pearson digunakan untuk melihat

perkaitan di antara dua pemboleh ubah dan pekali korelasi ( r ) adalah satu nilai pengukuran kekuatan

perhubungan di antara dua pemboleh ubah. Menurut Cohen (1988) anggaran kekuatan perhubungan di

antara pemboleh ubah kajian ditunjukkan dalam jadual 3.

23

Jadual 3

Kekuatan Perhubungan antara Dua Pemboleh Ubah Kajian

Nilai r Interpretasi

± 0.10 hingga 0.29 Hubungan Lemah

0.30 hingga 0.49 Hubungan Sederhana

0.50 hingga 1.00 Hubungan Kuat

Kekuatan Perhubungan antara Dua Pemboleh Ubah oleh Cohen, 1988

7.0 Dapatan Kajian

7.1 Gaya Pembelajaran

Secara keseluruhannya, min gaya pembelajaran yang diamalkan oleh murid pemulihan adalah

pada tahap yang sederhana iaitu dengan min 3.49. Jadual 4 menunjukkan min setiap rangsangan gaya

pembelajaran yang dikaji. Gaya Pembelajaran Persekitaran, Gaya Pembelajaran Fizikal dan Gaya

Pembelajaran Psikologi menunjukkan tahap min yang sederhana iaitu 3.15 (sp=1.440), 3.25 (sp=1.672)

dan 3.58 (sp=1.520). Gaya Pembelajaran Emosi dan Gaya Pembelajaran Sosial menunjukkan tahap min

yang tinggi iaitu 3.76 (sp=1.423) dan 3.69 (sp=1.573). Gaya Pembelajaran Persekitaran menunjukkan

min yang paling rendah iaitu 3.15, manakala Gaya Pembelajaran Emosi menunjukkan min yang paling

tinggi iaitu 3.76.

Jadual 4

Tahap Min Gaya Pembelajaran mengikut Rangsangan

Rangsangan Min Sisihan Piawai Tahap

Gaya Pembelajaran Persekitaran 3.15 1.440 Sederhana

Gaya Pembelajaran Emosi 3.76 1.423 Tinggi

Gaya Pembelajaran Sosial 3.69 1.573 Tinggi

Gaya Pembelajaran Fizikal 3.25 1.672 Sederhana

Gaya Pembelajaran Psikologi 3.58 1.520 Sederhana

Min dan SP Keseluruhan Gaya Pembelajaran 3.49 1.525 Sederhana

7.2 Tahap Konsep Kendiri

Dapatan keputusan kajian dalam Jadual 3 menunjukkan kategori markah mengikut tahap

konsep kendiri. Berdasarkan jadual 5, dapat dilihat bahawa terdapat 13 orang (31.7%) responden yang

mempunyai tahap konsep kendiri tinggi dan 24 orang (58.5%) responden yang mempunyai tahap

konsep kendiri sederhana. Walau bagaimanapun, terdapat sebahagian kecil responden yang berkonsep

kendiri rendah iaitu seramai 4 orang responden (9.8%). Secara keseluruhan pula, min konsep kendiri

adalah berada pada tahap sederhana iaitu 2.83. Justeru, keputusan dapatan kajian menunjukkan bahawa

majoriti responden cenderung mempunyai tahap konsep kendiri yang sederhana.

Jadual 5

Analisis Kekerapan dan Peratusan berdasarkan Tahap Konsep Kendiri

Tahap Konsep Kendiri Kekerapan Peratusan

Tinggi 13 31.7%

Sederhana 24 58.5%

Rendah 4 9.8%

Jumlah 41 100%

24

7.3 Motivasi Belajar

Secara keseluruhannya, min tahap motivasi belajar bagi murid pemulihan adalah pada tahap

yang tinggi iaitu dengan min 3.78 (sp=1.509). Jadual 6 menunjukkan min setiap jenis motivasi belajar

yang dikaji. Motivasi intrinsik menunjukkan tahap min yang sederhana iaitu 3.66 (sp=1.536), manakala

motivasi ekstrinsik menunjukkan tahap min yang tinggi iaitu 3.91 (sp=1.481). Dapatan ini menunjukkan

bahawa responden lebih cenderung terhadap motivasi ekstrinsik berbanding dengan motivasi intrinsik.

Jadual 6

Tahap Min Gaya Pembelajaran mengikut Rangsangan

Jenis Motivasi Belajar Min Sisihan Piawai Tahap

Motivasi Intrinsik 3.66 1.536 Sederhana

Motivasi Ekstrinsik 3.91 1.481 Tinggi

Min Keseluruhan Motivasi Belajar 3.78 1.509 Tinggi

7.4 Hubungan antara Gaya Pembelajaran dengan Motivasi Belajar

Jadual 7 menunjukkan analisis hubungan antara gaya pembelajaran dengan motivasi belajar.

Berdasarkan jadual 7, keputusan korelasi Pearson menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di

antara gaya pembelajaran dengan motivasi belajar bagi responden. Hubungan tersebut adalah kuat di

mana r = 0.524.

Jadual 7

Analisis Kolerasi Gaya Pembelajaran dengan Motivasi Belajar

Motivasi Belajar

Gaya Pembelajaran Korelasi pearson

Sig. (2-hujung)

.524**

.000

**Korelasi adalah signifikan pada aras 0.01 level (2-hujung)

7.5 Hubungan antara Tahap Konsep Kendiri dengan Motivasi Belajar

Jadual 8 menunjukkan analisis hubungan antara tahap konsep kendiri dengan motivasi belajar.

Berdasarkan jadual 8, keputusan korelasi Pearson menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di

antara tahap konsep kendiri dengan motivasi belajar. Hubungan tersebut adalah kuat di mana r = 0.557.

Jadual 8

Analisis Kolerasi Tahap Konsep Kendiri dengan Motivasi Belajar

Motivasi Belajar

Konsep Kendiri Korelasi pearson

Sig. (2-hujung)

.557**

.000

8.0 Perbincangan

Berdasarkan dapatan kajian, kajian memberi implikasi kepada pihak-pihak tertentu berkaitan

tentang gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar murid pemulihan. Kajian ini telah

dapat memberi kesedaran kepada pihak guru bahawa terdapat gaya pembelajaran yang berbeza-beza di

kalangan murid pemulihan. Justeru itu, hasil kajian ini sedikit sebanyak telah dapat memberi gambaran

kepada guru pemulihan terutamanya guru pemulihan sekolah jenis kebangsaan Cina yang menjalankan

kajian ini untuk merangka rancangan pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan berdasarkan

gaya pembelajaran murid pemulihan untuk meningkatkan motivasi belajar serta tahap konsep kendiri

dalam kalangan murid pemulihan.

Namun begitu, proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan juga memerlukan sokongan

dari guru-guru yang lain. Hal ini demikian kerana guru-guru juga mempunyai gaya pengajaran yang

berbeza. Sekiranya tanpa bantuan daripada guru-guru lain, maka sudah pasti gaya pembelajaran yang

akan dilaksanakan dalam kelas pendidikan pemulihan tidak akan berjalan dengan berkesan. Pihak

25

kementerian, sekolah, guru-guru dan ibu bapa boleh memanfaaatkan kajian ini sebagai pembuka laluan

kepada mereka untuk mencari jalan terbaik bagi melahirkan guru yang mampu melaksanakan proses

pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan berdasarkan gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri

dan motivasi belajar murid, terutamanya bagi murid pemulihan yang bermasalah pembelajaran.

Selain daripada pihak-pihak yang lain, murid pemulihan juga memainkan peranan yang penting

dalam proses pembelajaran. Sebagai seorang murid, mereka sepatutnya mempunyai sikap ingin

menambah ilmu pengetahuan. Murid-murid perlu mengambil inisiatif sendiri untuk belajar mengikut

cara yang paling sesuai dengan diri sendiri. Oleh itu, guru pemulihan boleh membantu murid pemulihan

dengan mendedahkan pengetahuan gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar murid

supaya mereka boleh lebih mengenali kekuatan dan kelemahan diri dan seterusnya menambahbaikkan

kekuatan diri dan memperbaiki kelemahan diri.

9.0 Cadangan Untuk Kajian Seterusnya

Hasil kajian ini membuka ruang kepada kajian lanjutan tentang gaya pembelajaran, tahap

konsep kendiri dan motivasi belajar bagi murid pemulihan. Diharapkan bahawa hasil kajian ini dapat

menambahkan lagi penyelidikan dalam bidang pendidikan, di samping menimbulkan minat kepada

pengkaji-pengkaji yang lain untuk meneruskan kajian melalui pendekatan yang berbeza. Kajian ini

hanya melibatkan beberapa pemboleh ubah iaitu gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi

belajar. Terdapat beberapa pemboleh ubah yang masih tidak diterokai oleh kajian ini, seperti personaliti

murid, latar belakang, dan lain-lain lagi. Oleh itu, kajian yang meninjau sejauh mana faktor-faktor

tersebut mempengaruhi gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar murid pemulihan

boleh dilakukan.

Selain itu, pengambilan sampel daripada sebuah sekolah rendah sahaja adalah tidak mencukupi

kerana bilangan responden dalam sekolah tersebut hanya 41 orang, sedangkan gaya pembelajaran yang

dikaji terdiri dari lima aspek gaya pembelajaran. Oleh itu, dicadangkan agar kajian seumpama ini

diperluas kepada bilangan sampel yang lebih besar. Tambahan pula, sampel kajian ini telah

menfokuskan kepada murid pemulihan dari sekolah jenis kebangsaan Cina. Oleh itu, kajian lanjutan

boleh dilaksanakan dengan mengandungi murid pemulihan dari sekolah dari aliran yang berbeza.

Lebih-lebih lagi, kajian lanjutan boleh dijalankan untuk mengenalpasti sama ada guru

pemulihan telah menguasai pengetahuan gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar

murid pemulihan untuk disesuaikan dengan proses pengajaran dan pembelajaran. Sekiranya guru

pemulihan masih tidak menguasai pengetahuan gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi

belajar murid pemulihan, maka seminar dan kursus boleh diadakan bagi mereka. Dengan ini,

perancangan proses pengajaran dan pembelajaran akan lebih berkesan dan lebih menarik perhatian

murid pemulihan.

Di samping itu, kajian lanjutan boleh dijalankan pada kumpulan sampel yang sama dalam masa

yang panjang untuk melihat sama ada gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar

seseorang itu akan berubah mengikut masa atau tidak. Kajian lanjutan boleh juga dijalankan untuk

melihat perbezaan antara murid pemulihan yang telah didedahkan kepada pengetahuan gaya

pembelajaran, tahap konsep dan motivasi belajar dengan murid pemulihan yang sebaliknya.

10.0 Kesimpulan

Setiap murid mempunyai gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar

masing-masing. Sebagai seorang guru, terutamanya guru pemulihan perlu memahami gaya

pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar yang diamalkan oleh murid pemulihan.

Dengan ini, guru pemulihan boleh menyediakan kaedah pengajaran yang bersesuaian dengan murid

pemulihan bagi meingkatkan lagi minat mereka, di samping meningkatkan tahap konsep kendiri dan

motivasi belajar mereka. Selain daripada guru, murid pemulihan juga perlu mengetahui pengamalan

gaya pembelajaran, tahap konsep kendiri dan motivasi belajar diri sendiri. Hal ini demikian kerana

kemahiran yang digunakan mestilah betul supaya proses pembelajaran yang efektif boleh dicapai.

Murid pemulihan akan dapat belajar dengan lebih seronok dan bukan sekadar belajar mengikut arahan.

Matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan iaitu melahirkan individu yang seimbang dan harmoni dari

segi interlek, rohani, emosi dan jasmani dapat dicapai dengan adanya kerjasama dari semua pihak yang

terlibat, termasuk pihak sekolah dan ibu bapa.

26

Rujukan

Azizi Yahaya, Fauziah Yahaya, Zurihanmi Zakariya & Noordin Yahaya. (2005). Pembangunan Kendiri

Skudai: Penerbitan Universiti Teknologi Malaysia.

Celinea Lasan & Shamsul Aizuwani Nawi. (2019). Pengajaran dan Pembelajaran Kemahiran Menulis

Bahasa Melayu di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina. Seminar Antarabangsa Susastera, Bahasa

dan Budaya Nusantara.

Chew Fong Peng. (2016). Masalah Pembelajaran Bahasa Melayu dalam kalangan Murid Cina Sekolah

Rendah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu – JPBM (Malay Language Education Journal –

MyLEL)

David Meja & Jamil Ahmad (2017). Kajian terhadap Gaya Pembelajaran Pelajar Sekolah Menengah

dalam Mata Pelajaran Kimia. Seminar Kebangsaan Sains dan Psikologi dalam Pendidikan 20-

21 Mac 2017, Kuching Park Hotel, Kuching, Sarawak.

Faizan Malsarah Abu Bakar, Nurul Adyani Che Daud & Azlina Azmi. (2016). Hubungan antara Konsep

Kendiri dan Motivasi dengan Pencapaian Pelajar Bagi Kursus Makroekonomi. Politeknik &

Kolej Komuniti Journal of Social Sciences and Humanities, [S.l.], v. 1, n. 1, dec. 2016. ISSN

0128-2875.

Griggs, S.A. (1991). Learning Styles Counseling. Ann Arbor, MI: ERIC Counseling and Personnel

Services Clearing House. The University of Michigan.

Hanis Najwa Shaharuddin, Ku Fatahiyah Ku Azizan, Wazzainab Ismail, Farah- Nur Rashida Rosnan &

Norafidah Gordani. (2017) Tahap Motivasi Intrinsik dan Ekstrinsik Terhadap Pengajaran dan

Pembelajaran Bahasa Arab dalam kalangan Pelajar Tahfiz di Selangor. Selangor: Kolej

Universiti Islam Antarabangsa

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Garis panduan pelaksanaan Program Pemulihan Khas. Kuala

Lumpur: Jabatan Pendidikan Khas.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2019). Garis panduan pelaksanaan Program Pemulihan Khas. Kuala

Lumpur: Jabatan Pendidikan Khas.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Laporan Program Outreach Tahun 2012. Kuala Lumpur:

Jabatan Pendidikan Khas.








Jabatan Pendidikan Khas

Mariani Md Nor, Mohd Nazri Abdul Rahman, Norazana Mohd Nor, Nor’ain Mat Talha & Zabidi Abdul

Razak. (2016). Amalan Kepimpinan Pengajaran untuk Penambahbaikan sekolah: Retrospeksi

Guru Besar Sekolah Berprestasi Tinggi. Jurnal Kepimpinan Pendidikan.

Mohd Hazli Yah@Alias & Maimun Aqsha Lubis. (2019). Motivasi Intrinsik dan Ekstrinsik Pelajar

Dalam Aktiviti Kemahiran Membaca Teks Arab (Students' Intrinsic and Extrinsic Motivation

in Arabic Reading Skill-Activities). Global Journal Al-Thaqafah. 8. 97-107.

Mohamad Zaki bin Mohamad. (2012). Gaya Pembelajaran Yang Dominan dalam Kalangan Pelajar di

Institut Kemahiran Mara Johor Bahru. UTHM: Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional.

Mohd Zulhasnan, Noraizah & Nur Angriani.(2017). Tahap Penghargaan Kendiri Pelajar Sijil Kulinari

(SKU), Sijil Operasi Perhotelan (SOP) dan Sijil Pemasangan Elektrik (SPE) di Kolej Komuniti

Beaufort, Sabah. National Innovation and Invention Competition Through Exhibition

(iCompEx’17)

Mok Song Sang. (2012). Perkembangan Kanak-kanak. Selangor: Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.

Siti Jamiaah, Yusmini & Rozmi Ismail. (2017). Pembinaan Konsep Kendiri dari Perspektif Barat dan

Islam. Journal of Usuluddin. Akademik Pengajian Islam, Universiti Malaya.

27

UK Raai, Alias & Mohd Hasril. (2014). Kajian Gaya Pembelajaran dan Motivasi Terhadap Pencapaian

Pelajar Diploma Kejuruteraan di Politeknik. CiE-TVET 2014, Prosiding 008.

Wigfield, A., Gladstone, J. R., & Turci, L. (2016). Beyond cognition: Reading motivation and reading

comprehension. Child Development Perspectives, 10(3), 190-196.

Zahara. (2000). Hubungan antara konsep kendiri dan motivasi pencapaian dengan pencapaian dalam

mata pelajaran Sejarah. Tesis Sarjana, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

28

QUIZIZZ ATAU KAHOOT? ALAT UKUR UJIAN

FORMATIF

Marziah Mohamad1 dan Azurah Dapor2

1,2Kolej Matrikulasi Melaka, Melaka


Abstrak

Ujian bilik darjah sangat membantu guru dalam menilai sejauh mana objektif pengajaran telah dicapai.

Walau bagaimanapun guru sering menghadapi masalah kekangan masa untuk menyemak ujian yang

ditadbir. Kahoot dan Quizizz merupakan aplikasi ujian atas talian yang mudah dilaksanakan di bilik

darjah. Kajian ini dijalankan bertujuan untuk membandingkan ciri kedua-dua aplikasi ini. Fokus

perbandingan adalah kepada penyediaan soalan dalam subjek kimia. Tiga topik kimia dipilih iaitu

Matter, Periodic Table dan Chemical Bonding. Topik-topik ini dipilih kerana proses penyediaan soalan

memerlukan guru menulis formula kimia, menggunakan simbol, menulis persanaan kimia, membuat

penerangkan serta melukis geometri molekul. Selain itu, kajian ini turut mendapatkan maklum balas

dari pelajar terhadap pelaksanaan Kahoot dan Quizizz di bilik darjah. Kajian ini dijalankan terhadap 62

orang pelajar program matrikulasi aliran sains. Dapatan kajian mendapati 77.4% pelajar menyukai

penggunaan Kahoot di bilik darjah berbanding Quizizz. Manakala lebih dari 80% pelajar bersetuju

penggunaan aplikasi Kahoot dan Quizizz di bilik darjah telah meningkatkan keseronokan mereka untuk

belajar, meningkatkan motivasi, membantu memahami konsep yang dipelajari dan membantu pelajar

mengesan kelemahan mereka dalam sesuatu topik.

Kata kunci: Ujian formatif, Kimia, Kahoot, Quizizz

1.0 Pengenalan

Naratif baharu Pendidikan yang diperkenalkan oleh Ketua Pengarah Pendidikan Malaysia

menekankan kepada aspek pendidikan berteraskan perkembangan bagi menggantikan amalan sedia ada

yang berorientasikan peperiksaan. Pendidikan diharapkan dapat merangkai titik-titik potensi pelajar

untuk dicungkil dan dikembangkan (Carriveau, 2016). Salah satu sub-naratif yang diperkenalkan adalah

perubahan dari aspek pedagogi meliputi kaedah pengajaran dan pentaksiran di bilik darjah. Pelaksanaan

pentaksiran bilik darjah (PBD) diperkenalkan bagi menggantikan amalan peperiksaan sedia ada yang

lebih menumpukan kepada pengukuran domain kognitif. Pelaksanaan PBD menekankan kepada aspek

pembangunan kapasiti pelajar melalui pembinaan watak, pemupukkan nilai dan pendidikan sivik ke

arah pembangunan modal insan secara holistik (Lembaga Peperiksaan, 2013). Pelaksanaan PBD

memberikan kebebasan kepada guru untuk melaksanakan pentaksiran mengikut keselesaan dan tahap

pelajar mereka. Pentaksiran bukan lagi terikat kepada pelaksanaan ujian bertulis menggunakan kertas

soalan dan pen sebaliknya guru bebas untuk melaksanakan pentaksiran secara holistik melalui pelbagai

pendekatan. Ini secara langsung menggalakkan guru untuk mempelbagaikan kaedah pentaksiran.

Ujian formatif merupakan salah satu kaedah pentaksiran di bilik darjah. Ujian formatif

dijalankan bertujuan untuk memberi maklum balas kepada guru berkaitan tahap penguasaan objektif

pengajaran oleh pelajar (Lembaga Peperiksaan, 2013; McMillan, 2011). Dapatan ujian formatif dapat

membantu guru menambah baik amalan pengajaran (Cohen & Swerdik, 2010). Analisis item

merupakan salah satu kaedah yang dicadangkan oleh sarjana dalam bidang psikometrik untuk

memberikan makna terhadap dapatan ujian formatif. Melalui analisis item guru dapat mengesan

kelemahan pelajar, mengenalpasti topik yang sukar dikuasai oleh pelajar dan mengesan masalah pada

item ujian yang dibina (Downing & Haldyna, 2006; Marziah, 2012; Xiufeng Liu, 2010). Walau

bagaimanapun kajian Abdullah, Idris, Hamzah, & Sembak, (2015) mendapati aspek analisis item masih

kurang ditekankan oleh guru dalam proses penyediaan dan pentadbiran ujian. Antara masalah yang

dikemukakan adalah kekangan masa. Menyedari akan kepentingan analisis item, penyelidik

menjalankan kajian ini untuk membantu guru mencari kaedah yang bersesuaian untuk melaksanakan

analisis item.


29

Pelaksanaan ujian secara atas talian merupakan salah satu alternatif terhadap pelaksanaan ujian

formatif (Ismail & Mohammad, 2017). Pada masa kini terdapat banyak aplikasi ujian secara atas talian

yang boleh diaplikasikan oleh guru. Antaranya adalah Quizizz, Kahoot, microsoft form, google form,

Zapper dan lain-lain. Kesemua aplikasi ini mempunyai ciri dan kelebihan tersendiri. Sorotan literatur

mendapati, banyak kajian telah dijalankan untuk mengkaji keberkesanan kaedah ujian secara atas talian

dari perspektif guru dan pelajar (Dorothy DeWitt, Norlidah Alias, & Saedah Siraj, 2014; Licorish,

Owen, Daniel, & George, 2018). Dapatan kesemua kajian-kajian lepas bersetuju bahawa pentadbiran

ujian secara atas talian telah menggalakkan penglibatan aktif pelajar di dalam kelas, menggalakkan

pembinaan pengetahuan, memotivasikan pelajar, menjana pemikiran kreatif dan memberi maklum balas

secara terus kepada guru dan pelajar (Dellos, 2015; Plump & LaRose, 2017; Wang & Lieberoth, 2016;

Zhao, 2019).

Walau bagaimanapun, penyelidik merasakan timbul keperlu untuk kajian ini dilaksanakan

bertujuan untuk membantu guru-guru membuat perbandingan antara aplikasi ujian di atas talian.

Dapatan serta saranan yang akan dikemukakan dapat membantu guru membuat pilihan alat ujian atas

talian yang bersesuaian dengan strategi pengajaran mereka.

2.0 Objektif kajian

Kajian ini dijalankan bertujuan untuk membandingkan antara Quizizz dan Kahoot sebagai ujian

atas talian berdasarkan pengalaman penyelidik. Ujian yang dibina spesifik terhadap ujian kimia. Ini

kerana pembinaan ujian bagi subjek kimia melibatkan beberapa ciri spesifik seperti penulisan formula

kimia, penulisan persamaan kimia, penulisan simbol matematik, penulisan model 3D bagi

menggambarkan geometri molekul dan melukis radas atau rajah kimia. Kesemua ciri-ciri dalam

penyediaan ujian kimia ini lazimnya disokong oleh perisian tertentu seperti math equation dan

chemsketch. Quizizz dan Kahoot dipilih kerana kedua-dua alat ujian ini sering digunakan oleh guru

kerana prosedur penggunaannya yang mesra pengguna.

Objektif pelaksanaan kajian ini adalah:

i. Membandingkan Kahoot dan Quizizz sebagai alat ukur ujian formatif di bilik darjah.

ii. Mengukur tahap persepsi pelajar terhadap penggunaan Kahoot dan Quizizz di bilik

darjah.

3.0 Metodologi

Kajian ini dijalankan terhadap 62 orang pelajar (18 lelaki dan 44 perempuan) Program

Matrikulasi Sistem Dua Semester (SDS) sesi 2019/2020 yang mengambil subjek kimia. Topik yang

terlibat dalam pelaksanaan kajian ini adalah topik Matter, Chemical Bonding dan Periodic Table.

Ketiga-tiga topik ini dipilih kerana setiap topik mempunyai kemahiran teknikal tertentu dalam

pembinaan soalan. Topik Matter melibatkan penulisan persamaan kimia, simbol kimia dan simbol

matematik semasa penyediaan soalan ataupun pilihan jawapan, topik Chemical Bonding melibatkan

penggunaan imej 3D bagi menggambarkan geometri molekul manakala topik Periodic Table

melibatkan penerangan dan huraian yang akan disokong oleh simbol atau formula kimia.

Ujian atas talian menggunakan Kahoot dan Quizizz ditadbir setelah pelajar mengikuti kuliah

dan tutorial dalam topik berkenaan. Dua set soalan dibina dan ditadbir melalui aplikasi Kahoot dan

Quizizz. Jumlah soalan yang disediakan bagi setiap topik adalah diantara 10-15 soalan. Soalan yang

dibina merupakan soalan objektif. Setiap pelajar akan menjawab kedua-dua set soalan secara atas talian

menggunakan kod kelas yang diberikan. Soalan bagi kedua-dua set adalah berbeza tetapi mengukur

objektif pengajaran yang sama. Carta alir pelaksanaan kajian adalah seperti Rajah 1 manakala Gambar

1 dan Gambar 2 merupakan contoh soalan yang dibina dalam aplikasi Kahoot dan Quizizz.

30

Rajah 1: Carta alir pelaksanaan kajian

Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah item ujian yang di ambil daripada koleksi

soalan peperiksaan lepas. Item ujian yang digunakan diuji dari aspek kesahan kandungan melalui

pembinaan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) dan disahkan oleh tiga orang Pensyarah Kanan yang

berpengalaman mengajar lebih dari 10 tahun. Kesahan kandungan dijalankan bertujuan untuk

memastikan soalan yang digunakan menepati sukatan pelajaran terkini program matrikulasi dan

memastikan item yang dibina menguji objektif pengajaran yang dinyatakan dalam silibus kimia

matrikulasi (Bahagian Matrikulasi, 2017; Cohen & Swerdik, 2010; Downing & Haldyna, 2006;

Lembaga Peperiksaan, 2013). Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) ujian adalah seperti Jadual 1.

Jadual 1

Jadual Spesifikasi Ujian Kimia

Topik Objektif Pengajaran (LO) Domain kognitif Bil.

soalan C1 C2 C3

Matter Inteprate mass spectrum √ √ 2

Determine empirical formula from combustion √ 1

Define and calculate molarity (M) √ √ 2

Define and calculate molality (m) √ 1

Calculate mole fraction (X) √ √ 2

Determine limiting reactant and percentage yield √ √ 2

Periodic

Table

Deduce the position of atom in periodic table √ 2

Describe and compare the variation of atomic size √ 2

Analyse the variation of ionization energy √ √ 2

Define and explain the variation in electronegativity √ 2

Gambar 1: Contoh soalan dalam Kahoot

Gambar 2: Contoh soalan dalam Quizizz

31

Explain the acid-base character √ 2

Chemical

Bonding

Describe the formation of dative bond and ionic bond √ 2

Determine the most plausible Lewis structure √ 1

State the exception of octet rules √ 1

Predict the molecular geometry √ 3

Deduce the polarity of molecules √ 1

State the types of hybridisation √ 2

Determine the bond angle √ 1

Explain the intermolecular forces √ 2

Explain the metallic structure √ 1

Relate the metallic bond with boiling point √ 1

4.0 Dapatan kajian

Bagi menjawab objektif kajian yang pertama, penyelidik telah membandingkan kedua-dua

aplikasi berdasarkan pengalaman penyelidik menyediakan soalan menggunakan kedua-dua aplikasi

tersebut. Penyelidik telah memgkelaskan pengalaman kepada tiga peringkat iaitu peringkat penyediaan

soalan, pentadbiran ujian dan pasca ujian. Umumnya, Quizizz merupakan aplikasi yang percuma

sepenuhnya manakala Kahoot menawarkan empat pakej iaitu Kahoot Basic yang ditawarkan secara

percuma manakala Kahoot Plus, Kahoot Pro dan Kahoot Premium adalah berbayar. Dalam kajian ini

pengkaji membataskan perbandingan antara Quizizz dan Kahoot Basic sahaja. Rumusan perbandingan

dipaparkan dalam Jadual 2.

Jadual 2

Perbandingan antara Kahoot dan Quizizz

Peringkat Ciri-ciri Kahoot Quizizz

Penyediaan

soalan

Format soalan Soalan aneka pilihan dengan

kemungkinan jawapan yang

betul satu atau lebih.

Soalan aneka pilihan dengan

kemungkinan jawapan yang

betul satu atau lebih.

Panjang soalan 120 huruf sahaja. Tiada had bilangan huruf

walau bagaimanapun

penggunaan huruf yang

banyak akan menjejaskan

saiz paparan huruf.

Format soalan Imej dan audio. Imej, audio dan simbol

matematik.

Format jawapan Teks sahaja.

Terhad kepada 75 huruf.

Teks dan imej.

Penulisan

persamaan dan

formula kimia

Tidak boleh. Tidak boleh.

Pentadbiran

ujian

Pelaksanaan ujian Individu/berkumpulan.

Dilaksanakan secara siaran

langsung.

Individu atau berkumpulan

dan dilaksanakan sebagai

tugasan.

Masa Disetkan untuk setiap soalan.

Maksimum 4 minit.

Disetkan untuk setiap

soalan. Maksimum 15 minit.

32

Taburan

soalan/pilihan

jawapan

Susunan soalan secara siaran

langsung adalah tetap.

Susunan pilihan jawapan

boleh diset untuk ditukar

kedudukan.

Susunan soalan dan pilihan

jawapan boleh diset ditukar

kedudukan.

Akses oleh pelajar Pelajar mengakses soalan

melalui kod yang dibekalkan.

Pelajar mengakses soalan

melalui kod yang

dibekalkan.

Pelaksanaan Atas talian. Atas talian.

Pasca Ujian Respon setiap soalan Paparan jawapan salah atau

betul boleh diset selepas

jawapan dihantar.

Paparan jawapan salah atau

betul boleh diset selepas

jawapan dihantar.

Keputusan ujian Keputusan diberikan secara

terus kepada pelajar setelah

tamat ujian. Podium ranking

pelajar ditunjukkan diakhir

pertandingan.

Keputusan diberikan secara

terus kepada pelajar setelah

tamat ujian. Keputusan

dalam bentuk peratusan dan

bilangan jawapan yang

betul.

Analisis item Analisis item secara

keseluruhan dan mengikut

item boleh dijana di akhir

ujian. Laporan boleh

disimpan dalam format

excel.

Analisis item secara

keseluruhan dan mengikut

item boleh dijana di akhir

ujian. Laporan boleh

disimpan dalam format

excel.

Perbandingan skor Perbandingan skor pelajar

terhadap rakan-rakan

dipaparkan di akhir setiap

soalan.

Tiada perbandingan skor di

buat di akhir setiap soalan.

Analisis item yang dijana oleh kedua-dua aplikasi ini sangat berguna kepada guru. Analisis

item menggambarkan kualiti ujian dari sudut item ujian dan kualiti responden (Cohen & Swerdik, 2010;

Demars, 2010; Marziah, 2012). Data yang dijana membolehkan guru menentukan indek kesukaran,

indek diskriminasi dan menentukan kesahan ujian melalui penentuan nilai indek Kuder-Richardson KR-

20. Kesemua analisis ini sangat berguna untuk menentukan kualiti item ujian. Item ujian yang baik

boleh disimpan dalam bank soalan pensyarah untuk digunakan di masa hadapan. Manakala dari aspek

pelajar, dapatan analisis ujian dapat membantu guru mengesan kelemahan pelajar, merancang strategi

susulan bagi mengatasi kelemahan pelajar serta menambah baik amalan pengajaran sedia ada (Cohen

& Swerdik, 2010; Marziah, 2012; Nunnally, 1970).

Penyelidik turut mengenal pasti beberapa masalah semasa penyediaan ujian. Antara masalah

yang dikenal pasti adalah kedua-dua aplikasi tidak mempunyai ciri menulis formula kimia dan

persamaan kimia. Bagi mengatasi masalah ini, penyelidik telah melukis persamaan kimia menggunakan

perisian chemsketch dan gambar disimpan sebagai imej. Imej yang dilukis disisipkan dalam soalan atau

pilihan jawapan bagi setiap soalan. Walau bagaimanapun, bagi Kahoot imej hanya boleh disisipkan

pada soalan sahaja. Selain itu, penyelidik turut menghadapi sedikit kesukaran untuk menyediakan

soalan berbentuk pengiraan menggunakan aplikasi Kahoot. Ini kerana penetapan 120 huruf

membataskan penyelidik untuk meletakkan nilai seperti pemalar, jisim atom relatif bagi atom serta

nombor proton pada setiap item yang terlibat.

Dari aspek pentadbiran ujian pula, penyelidik mendapati masalah yang sering dihadapi adalah

seperti capaian internet pelajar yang lemah serta memerlukan masa yang lama untuk paparan gambar.

33

Penyelidik juga mendapati terdapat pelajar yang tidak meletakkan nama mereka sebagai pengenalan

diri. Mereka lebih cenderung menggunakan nama singkatan atau nama samaran sebagai pengenalan

diri. Situasi ini menyukarkan penyelidik untuk mengenal pasti pelajar yang menduduki ujian. Bagi

mengatasi kedua-dua masalah ini, penyelidik telah menjalankan ujian di kawasan yang mempunyai

capaian internet yang lebih baik serta meminta pelajar meletakkan nama penuh beserta kelas sebagai

pengenalan diri.

Selain itu, di peringkat awal pelaksanaan terdapat beberapa orang pelajar yang menghadapi

kesukaran untuk mengkoordinasi antara paparan soalan di skrin dan pilihan simbol jawapan di skrin

telefon. Situasi ini hanya dialami semasa ujian menggunakan Kahoot sahaja. Ini kerana bagi Kahoot

soalan dan pilihan jawapan akan dipaparkan di layar utama manakala paparan pada skrin telefon pelajar

adalah simbol bagi pilihan jawapan. Walau bagaimanapun selepas sesi pertama pelajar telah dapat

membiasakan diri dengan situasi berkenaan.

Bagi mengukur objektif kajian kedua, penyelidik telah mengedarkan soal selidik ringkas

kepada pelajar melalui google spreadsheet. Dapatan soal selidik mendapati 77.4% (48 orang pelajar)

lebih menyukai ujian melalui aplikasi Kahoot berbanding Quizizz. Ini kerana konsep ujian secara

langsung dalam Kahoot lebih menyeronokkan dan menggalakkan persaingan sesama mereka.

Pernyataan ini turut disokong oleh pemerhatian terhadap ekspresi pelajar semasa penyelidik

menjalankan kajian. Terdapat pelajar yang berdiri, bersorak serta bertepuk tangan apabila mereka atau

rakan-rakan berjaya menyelesaikan soalan yang diberikan. Jadual 3 memaparkan analisis soal selidik

yang telah ditadbirkan.

Jadual 3

Analisis item soal selidik

Item Tidak

setuju

Agak

setuju

Sngat setuju

i. Penggunaan Kahoot dan Quizizz menyeronokkan. 0

(0%)

1

(1.6%)

61

(98.4%)

ii. Penggunaan Kahoot dan Quizizz memotivasikan

saya untuk belajar.

0

(0%)

12

(19.3%)

50

(80.6%)

iii. Penggunaan Kahoot dan Quizizz membantu saya

lebih memahami konsep yang dipelajari.

0

(0%)

2

(3.2%)

60

(96.7%)

iv. Penggunaan Kahoot dan Quizizz membantu saya

mengesan kelemahan dalam topik yang diuji.

0

(0%)

2

(3.2%)

60

(96.7%)

5.0 Kesimpulan

Kahoot dan Quizizz boleh dijadikan sebagai alternatif kepada pelaksanaan ujian bilik darjah

secara konvensional iaitu ujian bertulis. Dapatan kajian mendapati penggunaan Kahoot dan Quizizz

telah membantu menjimatkan masa guru dalam proses menyemak ujian serta menganalisis item ujian.

Selain itu Kahoot dan Quizizz turut membantu guru menjalankan analisis item bagi menjamin kualiti

item yang digunakan dari aspek kesahan dan kebolehpercayaan. Ini secara tidak langsung telah

membantu guru memberi makna terhadap dapatan ujian yang dijalanakan. Manakala dari aspek kawalan

kelas pula, penggunaan Kahoot dan Quizizz telah mewujudkan penglibatan aktif pelajar di dalam kelas.

Pembelajaran menjadi semakin menyeronokkan dan pelajar bersemangat untuk menjawab soalan yang

dikemukakan. Ini secara tidak langsung menarik minat pelajar untuk mempelajari subjek kimia.

Perkongsian ini diharap dapat membantu guru memilih aplikasi ujian yang bersesuaian. Di masa

hadapan penyelidik berhasrat untuk menjalankan kajian perbandingan melibatkan aplikasi-aplikasi lain

yang dapat digunakan sebagai pemudacara guru dalam pengajaran dan pembelajaran.

34

Rujukan

Abdullah, N., Idris, N., Hamzah, M. S. G., & Sembak, S. (2015). Planning and Implementation Of

School-Based Assessment (SBA) Among Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences,

211(September), 247–254.

Bahagian Matrikulasi. (2017). Curriculum Specifications: Chemistry. Putrajaya.

Carriveau, R. S. (2016). Connecting the dots : developing student learning outcomes and outcomes-

based assessments.

Cohen, R. J., & Swerdik, M. E. (2010). Psychological Testing and Assessment. United States of

America: McGraw Hill.

Dellos, R. (2015). Kahoot! A digital game resource for learning. International Journal of Instructional

Technology and Distance Learning, 12(4), 49–52.

Demars, C. (2010). Item Response Theory. New York: Oxford Universiti Press.

Dorothy DeWitt, Norlidah Alias, & Saedah Siraj. (2014). The design and development of a

Collaborative mLearning prototype for Malay. Education Technology Research &

Development, 62.

Downing, S. M., & Haldyna, T. M. (2006). handbook of Test Development. London: Lawrence Erlbaum

Associates, Publisher.

Ismail, M. A.-A., & Mohammad, J. A.-M. (2017). Kahoot: A Promising Tool for Formative Assessment

in Medical Education. Educathttps://doi.org/10.21315/eimj2017.9.2.2

Lembaga Peperiksaan. (2013). Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Kuala Lumpur:

Kementerian Pendidikan Malaysia.

Licorish, S. A., Owen, H. E., Daniel, B., & George, J. L. (2018). Students’ perception of Kahoot!’s

influence on teaching and learning. Research and Practice in Technology Enhanced Learning,

13(1).

Marziah, M. (2012). Aplikasi Modul pengukuran Rasch dalam menentukan kesahan dan

kebolehpercayaan ujian kimia. International Seminar on Educational Comperative In

Competency Based Curriculum between Indonesia and Malaysia, 605–611. Bandung,

Indonesia.

McMillan, J. H. (2011). Classroom Assessment Principles and Practice for Effective Standards-Based

Instruction. United States of America: Allyn & Bacon.

Nunnally, J. C. (1970). Introduction to psychological Measurement. United States of America:

McGraw-Hill.

Plump, C. M., & LaRose, J. (2017). Using Kahoot! in the Classroom to Create Engagement and Active

Learning: A Game-Based Technology Solution for eLearning Novices. Article Information,

2(2), 151–158.

Wang, A. I., & Lieberoth, A. (2016). The effect of points and audio on concentration, engagement,

enjoyment, learning, motivation, and classroom dynamics using kahoot! Proceedings of the

European Conference on Games-Based Learning, 2016-Janua(October), 738–746.

Xiufeng Liu. (2010). Using and Developing Measurement Instruments in Science Education: A Rasch.

Zhao, F. (2019). Using quizizz to integrate fun multiplayer activity in the accounting classroom.

International Journal of Higher Education, 8(1), 37–43. https://doi.org/10.5430/ijhe.v8n1p37

35

ANALISIS KUALITI ITEM SOALAN ANEKA PILIHAN

KIMIA ORGANIK BERDASARKAN INDEKS

DISKRIMINASI, INDEKS KESUKARAN DAN

BILANGAN PENGGANGGU TIDAK BERFUNGSI

Mohd Muazzin Mohd Yasin1, Amal Harun2 dan Dani Asmadi Ibrahim3

1,2,3Kolej Matrikulasi Negeri Sembilan, Negeri Sembilan


Abstrak

Kertas ini membincangkan kajian untuk menilai dan memperbaiki kualiti set soalan aneka pilihan bagi

tajuk alkena dalam kursus kimia organik peringkat matrikulasi. Kajian ini terdiri daripada dua bahagian:

bahagian pertama akan menilai kualiti item-item soalan melalui penentuan indeks diskriminasi, indeks

kesukaran dan bilangan pengganggu tidak berfungsi. Pada bahagian kedua, berdasarkan dapatan

bahagian pertama, cadangan dikemukakan sama ada item-item soalan boleh dikekalkan, perlu ditambah

baik ataupun digantikan dengan item soalan yang baharu. Data dikumpul untuk soalan ini diperolehi

daripada 162 orang pelajar program matrikulasi dua semester di sebuah kolej matrikulasi. Kajian

mendapati daripada 16 item soalan yang dianalisis, lima mempunyai tahap diskriminasi yang lemah,

empat mempunyai tahap kesukaran terlalu tinggi dan dua mempunyai bilangan pengganggu tidak

berfungsi yang tinggi. Kajian memeriksa kandungan kimia item soalan secara kualitaitif untuk

mencirikan item dengan lebih menyeluruh. Seterusnya berdasarkan kelemahan item-item,

penambahbaikan akan dicadangkan untuk memperbaiki set soalan dikaji. Sebagai kesimpulan kajian ini

berjaya memperincikan bagaimana kualiti suatu ujian atau set soalan dapat diinilai dan ditambahbaik

secara objektif dan sistematik.

Kata kunci : Pentaksiran; pendidikan kimia; matrikulasi; indeks diskriminasi: indeks kesukaran

1.0 Pengenalan

Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2025 diperkenalkan bagi mengupayakan

pelaksanaan berkesan inisiatif yang mendokong usaha transformasi sistem pendidikan kebangsaan

secara menyeluruh. Strategi pelaksanaan dan sistem sokongan yang mantap, merangkumi sistem

penyampaian yang berkualiti dan kepimpinan yang cekap dan berkesan adalah kritikal bagi

merealisasikan usaha peningkatan kemenjadian murid.

Ke arah memantapkan kualiti sistem pentaksiran secara keseluruhan, Sistem Pentaksiran

Pendidikan Kebangsaan (SPPK) diperkenalkan. SPPK ialah suatu sistem pentaksiran yang holistik,

fleksibel, seimbang dan merujuk standard yang mampu mengumpul maklumat bukan sahaja tentang

sejauh mana murid telah menguasai apa yang dipelajari malahan bagaimana maklumat itu dapat

membantu murid memperbaiki pembelajaran. Jika dalam sistem peperiksaan sedia ada perkara yang

diukur, dinilai dan dilaporkan adalah lebih bertumpu kepada pencapaian akademik; dalam SPPK, empat

perkara iaitu profil, pencapaian, perkembangan dan penglibatan murid dibina ditaksir dan dinilai.

Dalam usaha merealisasikan hasrat yang digariskan dalam PPPM 2013-2025, pengetahuan dan

kemahiran pentaksiran seharusnya dipertingkatkan bagi membolehkan guru membantu proses

pembelajaran secara berkesan. Rombakan yang berlaku pada tahun 2016 dalam sistem matrikulasi

dengan menekankan ‘outcome-based education’ untuk melahirkan modal insan yang cemerlang secara

seimbang. Menuju usaha ini, pengetahuan literasi guru dalam bidang pembangunan pentaksiran amat

penting bagi memastikan kualiti pelajar yang dilahirkan daripada program matrikulasi setanding dengan

program pra-universiti yang lain. Soalan ujian yang dibangunkan perlu selari dengan matlamat

kurikulum, sah dan boleh dipercayai adalah kualiti yang diperlukan dalam amalan pentaksiran di

matrikulasi.


36

2.0 Latar Belakang Kajian

Menurut Rohaya (2009), guru yang kompeten pentaksiran dapat merancang strategi pengajaran

dengan berkesan selain mampu meningkatkan motivasi pelajar. Kurang pengetahuan pentaksiran

menyebabkan guru gagal memantau kemajuan pembelajaran, tidak dapat menghasilkan keputusan yang

adil, perancangan pengajaran yang lemah dan tidak dapat mencungkil potensi sebenar pelajar. Kualiti

pentaksiran dipersoalkan oleh pelbagai pihak disebabkan akauntabiliti pentaksiran gagal dilaksanakan

sepenuhnya (Stiggins, 2001; Mertler, 2005). Ke arah merealisasikan transformasi sistem pendidikan,

kualiti amalan pentaksiran dipertingkatkan selaras dengan misi Bahagian Matrikulasi iaitu melahirkan

modal insan cemerlang dalam bidang sains.

Amalan pentaksiran sepatutnya memupuk pemikiran kreatif dan kritis di kalangan pelajar

(Clement, 2008), meningkatkan kemahiran komunikasi dan menyampaikan idea (Black dan Wiliam,

1998) serta meningkatkan kemahiran menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar (Baden, 2008).

Justeru, kualiti soalan pentaksiran harus ditekankan dan tidak diambil mudah. Proses pembinaan item

ujian bukan sekadar memenuhi tuntutan tanggungjawab guru membuat pentaksiran, tetapi guru perlu

membuat refleksi terhadap kualiti item yang dibina. Proses ini memakan masa, memerlukan penelitian

dan kepakaran. Namun, impaknya amat bermakna iaitu guru dapat membuat penambahbaikan item

ujian yang dibina dan membangunkan bank item yang berkualiti untuk dimanfaatkan pada masa

hadapan.

3.0 Masalah Kajian

Literasi pentaksiran didefinisikan sebagai kompetensi pengetahuan guru dalam bidang

pentaksiran. Berasaskan pengetahuan, guru dapat mengamalkan prinsip, tatacara, strategi dan kaedah

pentaksiran yang sesuai bagi membantu proses pembelajaran seterusnya membuat keputusan yang tepat

dan adil mengenai pelajar, kurikulum dan program pendidikan secara keseluruhan (Rohaya & Mohd

Najib, 2008). Berdasarkan definisi ini, guru di kolej matrikulasi perlu membangunkan ujian berdasarkan

konsep pengujian yang betul iaitu memahami tujuan ujian, ciri-ciri utama dan jenis ujian, menyatakan

tatacara pembinaan Jadual Spesifikasi Ujian dengan merujuk isi kandungan, format dan jenis item.

Selain itu, guru di matrikulasi dapat menyatakan kepentingan Jadual Spesifikasi Ujian dalam

pembinaan ujian serta dapat menghurai prosedur membina item objektif dan subjektif.

Walau bagaimanapun, amalan semasa di kolej matrikulasi dalam membina item pengujian

hanya terlaksana sehingga peringkat mentadbir ujian sahaja. Kemudian, guru akan mendapatkan skor

pelajar selepas ujian, membuat penggredan dan interpretasi skor ujian. Lazimnya, guru tidak membuat

analisis kualiti item yang dibangunkan akibat kesuntukan masa dan kurang pengetahuan menganalisis

kualiti item. Item yang dibina hanya ditadbir kemudian dimasukkan dalam bank soalan tanpa menilai

kualiti item (soalan) yang dibangunkan. Soalan daripada bank soalan ini adakalanya digunakan kembali

tanpa sebarang penambahbaikan. Guru juga tidak menyedari soalan ujian yang diberikan sesuai atau

tidak dengan kebolehan pelajar. Isu berkaitan laras bahasa, terma yang yang digunakan dalam soalan

dan pemilihan jawapan pengganggu (distractor) jarang diselidiki oleh guru selaku pembina item ujian.

Kajian ini memfokuskan analisis kualiti soalan objektif suatu topik Kimia Organik iaitu Alkena

berdasarkan analisis indeks kesukaran, indeks diskriminasi dan bilangan pengganggu tidak berfungsi.

4.0 Kajian literatur

Teori Uji Klasik (TUK) merupakan teori skor ujian yang memperkenalkan tiga konsep iaitu

skor dicerap (X), skor sebenar (T) dan ralat pengukuran (E) (Tanner, 2001). Dalam kerangka teori ini,

satu model linear mengaitkan skor ujian bersamaan dengan hasil tambah skor sebenar dan skor ralat.

Menurut Alagumalai dan Curtis (2005) dalam konteks TUK, indeks kebolehpercayaan ujian dihitung

berdasarkan korelasi antara markah sebenar dengan markah cerapan calon.

X = T + E di mana,

X = Skor Cerapan (Observed Score)

T = Skor Sebenar (True Score)

E = Skor Ralat (Error Score)

Persamaan di atas menunjukkan dua pemboleh ubah iaitu T dan E yang mewakili pemboleh

ubah tidak bersandar. Skor cerapan mewakili pemboleh ubah bersandar. Menurut Arsaythamby dan

Rosna (2016), pekali kesukaran dan pekali diskriminasi yang digunakan dalam analisis adalah

37

bersandar pada sampel yang terlibat. Skor ujian yang dikumpulkan juga bersandar kepada kualiti item

dalam ujian.

Ciri pertama dalam menentukan kualiti sesuatu item ialah indeks kesukaran item (IK). Indeks

ini dapat menunjukkan aras kesukaran sesuatu item, sama ada sesuatu item itu mudah atau sukar

dijawab. Bagi ujian berbentuk objektif (betul/salah, isi tempat kosong, padanan atau beraneka pilihan),

indeks kesukaran dikira menggunakan persamaan berikut:

𝐼𝐾 = bilangan calon yang menjawab betul

𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑐𝑎𝑙𝑜𝑛 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑚𝑒𝑛𝑗𝑎𝑤𝑎𝑏

Nilai IK ialah antara 0.00 hingga 1.00. sekiranya tiada seorang pelajar dapat menjawab dengan

betul, maka nilai IK akan menjadi 0, soalan amat sukar. Jika semua pelajar dapat menjawab dengan

betul, nilai IK menjadi 1, soalan terlalu mudah. Nilai IK yang semakin rendah menunjukkan soalan

yang semakin sukar. Berdasarkan kesesuaian soalan ujian, aras kesukaran di luar julat perlu

dimudahkan, disukarkan atau digugurkan. Soalan yang terlalu sukar atau terlalu mudah tidak dapat

memberi maklumat psikometrik yang bermakna. Ini adalah disebabkan soalan yang terlalu mudah akan

dapat dijawab oleh hampir semua calon manakala soalan terlalu sukar tidak akan dijawab oleh hampir

semua calon. Bagi ujian objektif, indeks kesukaran menggambarkan peratusan pelajar yang menjawab

sesuatu item dengan betul. Nilai IK merupakan nilai relatif kepada sesuatu sampel yang mengambil

ujian tersebut. Nilai IK berubah mengikut keupayaan sampel dan calon menjawab ujian yang sama

secara berulang.

Julat indeks kesukaran bagi item yang baik adalah 0.4 - 0.6 (Macintosh & Morisson, 1969),

0.16-0.84 (Nitko, 2004), 0.35 – 0.65 (Siti Rahayah, 2008), 0.25- 0.75 (De Champlain, 2010) dan 0.3 –

0.7 (Gregory, 2015). Berdasarkan Jadual 1, Abdul Rashid dan Siti Rahayah (2001) menyatakan aras

kesukaran boleh ditafsirkan mengikut nilai IK seperti yang ditunjukkan.

Jadual 1

Aras kesukaran dan pengelasan item

Nilai IK Pengelasan item

0.00 – 0.20 Terlalu sukar

0.21 – 0.40 Sukar

0.41 – 0.60 Sederhana sukar

0.61 – 0.80 Mudah

0.81 – 1.00 Terlalu mudah

Soalan yang baik dapat membezakan kumpulan berkeupayaan tinggi dengan pelajar

berkeupayaan rendah. Indeks Diskriminasi (ID) digunakan untuk menentukan perbezaan keupayaan

pelajar. Pengiraan bagi mendapatkan indeks diskriminasi akan diterangkan di bahagian metodologi. Siti

Rahayah (2008) menyatakan nilai indeks diskriminasi yang baik ialah > 0.3, > 0.4 (Macintosh &

Morisson, 1970), > 0.3 (Nitko, 2004) dan > 0.2 (Mehrens dan Lehmann, 1991) bagi soalan-soalan ujian

di bilik darjah. Berdasarkan Jadual 2, Abdul Rashid dan Siti Rahayah (2001) menyatakan aras

diskriminasi boleh ditafsirkan mengikut nilai ID seperti yang ditunjukkan.

Jadual 2

Aras diskriminasi dan pengelasan item

Nilai p Pengelasan item

< 0.0 (negatif) Sangat tidak baik, perlu dibuang

0.00 – 0.10 Tidak baik

0.11 – 0.20 Kurang baik

0.21 – 0.30 Sederhana baik

0.31 – 0.40 Baik

0.41 – 1.00 Sangat baik

38

Indeks kesukaran dan indeks diskriminasi berguna dalam membantu guru mengenal pasti

konsep yang perlu diajar semula, iaitu apabila sebahagian besar pelajar berkeupayaan tinggi tidak dapat

menjawab. Guru juga dapat mengenal pasti dan melaporkan kekuatan dan kelemahan bahagian-

bahagian kurikulum berdasarkan penguasaan yang lemah dalam kalangan pelajar berkeupayaan tinggi.

Hanna (2004) turut menyatakan indeks kesukaran dan indeks diskriminasi dapat mengenal pasti soalan

yang bias kepada sesuatu kandungan, seperti kandungan yang tidak ditekankan semasa pengajaran atau

langsung tidak diajar.

Bagi soalan aneka pilihan atau objektif suatu lagi faktor penentu kualiti item soalan adalah

bilangan penganggu tak berfungsi (PTB). Ia merujuk kepada bilangan pengganggu yang sangat sedikit

dipilih pelajar semasa menjawab sesuatu soalan. Pengganggu tidak berfungsi adalah pengganggu yang

mendapat respons kurang daripada 5% jumlah respons. Pengganggu tidak berfungsi perlu ditukar

kerana tidak berperanan dalam soalan.

Analisis item dengan melihat kepada indeks diskriminasi, indeks kesukaran dan bilangan

pengganggu tak berfungsi merupakan langkah pertama guru Kimia dalam proses menambah baik

amalan pentaksiran di matrikulasi dengan menjana soalan yang berkualiti. Hal ini selari dengan

pendapat Marziah dan Jamil (2014) yang menyatakan guru merupakan penggerak utama yang akan

memastikan kejayaan pelaksanaan pentaksiran di program matrikulasi. Oleh yang demikian, amalan

pentaksiran berkualiti harus dipraktis oleh setiap guru di matrikulasi. Usaha ini diteruskan bagi

memastikan pendidikan matrikulasi berkualiti ke arah menjadi ‘college of distinction’ dengan

memfokuskan pembangunan modal insan cemerlang dalam bidang sains, teknologi dan profesional

melalui pendidikan prauniversiti berkualiti.

5.0 Tujuan Kajian

Kajian ini bertujuan untuk menambahbaik set soalan aneka pilihan yang digunakan bagi tajuk

alkena. Item-item soalan akan dinilai berdasarkan indeks diskriminasi, indeks kesukaran dan bilangan

pengganggu tak berfungsi. Berdasarkan hasil penilaian, item-item soalan akan samada dikekalkan,

ditambahbaik atau dibuang. Objektif kajian secara terperinci adalah seperti berikut:

1. Menentukan indeks diskriminasi setiap item dalam set soalan dikaji.

2. Menentukan indeks kesukaran setiap item dalam set soalan dikaji.

3. Menjalankan analisis pengganggu item soalan.

4. Mencadangkan tindakan ke atas soalan berdasarkan analisis yang dilakukan.


Set soalan aneka pilihan bagi tajuk alkena dibangunkan sebagai soalan latihan mengikut jadual

spesifikasi ujian serta mematuhi objektif sukatan kandungan pelajaran. Soalan-soalan ini kemudiannya

ditukar bentuk kepada versi ‘Google Form’. Pelajar menjawab secara sukarela dan soalan diakses

dengan mengimbas kod QR yang disediakan. Oleh itu, pelajar bebas mengakses pada bila-bila masa

mengikut kesediaan pelajar.

Pengkaji menerima hampir 200 maklum balas daripada Google Form, namun hanya 162 respon

pelajar diambil kira bagi analisis kualiti soalan. Data-data yang dibuang adalah berdasarkan respon

ekstrem pelajar, ‘pattern’ jawapan yang berbentuk penekaan, ‘missing item’ dan respon yang berulang

oleh pelajar bagi tujuan memperbaiki skor ujian. Hanya respon pertama sahaja dipilih bagi seorang

responden yang menjawab lebih dari sekali.

Analisis kualiti soalan dilakukan dengan mengira indeks kesukaran dan indeks diskriminasi.

Respon daripada setiap individu yang diperolehi direkod dalam hamparan data (Excel/Google Sheet)

untuk analisis selanjutnya. Respon disusun mengikut skor daripada yang paling tinggi kepada yang

paling rendah. Respon dibahagikan kepada tiga kumpulan pencapaian iaitu tinggi, tengah dan rendah.

Pengiraan indeks kesukaran dan diskriminasi hanya merujuk kepada kumpulan tinggi dan rendah.

Pengolahan data dan pengiraan pekali dilakukan menggunakan Microsoft Excel. Cara kerja pengiraan

telah diterangkan dalam bahagian kajian literatur. Pengkaji mendapatkan nilai pekali kesukaran dan

pekali diskriminasi setiap soalan, nilai tersebut kemudian dirujuk kepada Jadual Indeks Kesukaran dan

Indeks Diskriminasi oleh de Champlain (2010). Pengganggu tidak berfungsi ditentukan peratus respon

yang diterima setiap penggangu. Pengganggu yang menerima kurang daripada 5% respon dikelaskan

39

sebagai penggangu tidak berfungsi. Berdasarkan indeks-indeks dan bilangan pengganggu tidak

berfungsi soalan kemudiannya diklasifikasikan sama ada perlu dikekalkan, diperbaiki atau digugurkan.

6.1 Populasi Dan Sampel Kajian

Demografi pelajar yang terlibat dalam kajian ini ditunjukkan dalam Jadual 3. Seramai 162

orang pelajar telah menjawab set soalan kimia organik. Pelajar terdiri pelajar program Modul 1, Modul

2 dan Modul 3. Pelajar modul berlainan berbeza dari segi pilihan matapelajaran diambil selain daripada

kimia. Secara umumnya, komposisi pelajar yang terlibat dalam kajian hampir menyerupai komposisi

populasi pelajar di kolej.

Jadual 3

Demografi responden

Pembolehubah Sampel Populasi

Bilangan Peratus Bilangan Peratus

Jantina Lelaki 117 72% 905 68%

Perempuan 45 28% 423 32%

Jumlah 162 100% 1328 100%

Modul 1 111 69% 759 57%

2 31 19% 359 27%

3 20 12% 210 16%

Jumlah 162 100% 1328 100%

7.0 Keputusan Dan Perbincangan

Secara umumnya skor ujian didapati adalah pada tahap sederhana baik, iaitu dengan purata skor

11.2 (68.8%) dengan julat skor yang luas dari 1 sehingga 16. Skor purata ini setara dengan gred A- di

kolej. Ini menunjukkan tahap pencapaian alkena masih boleh ditambahbaik dengan pengajaran dan

pembelajaran lanjut. Julat skor yang luas menunjukkan terdapat kepelbagaian dalam tahap pencapaian.

Rumusan skor ujian yang diperolehi daripada 162 orang pelajar dirumuskan dalam Jadual 4.

Jadual 4

Rumusan Skor Ujian Alkene

Min Median Julat Sisihan Piawai

Skor 11.17 11 1-16 2.53

Peratus 68.8 68.8 6.3-100 15.8

Analisis semua item soalan dalam set ujian alkena dijalankan. Indeks diskriminasi, indek

kesukaran dan bilangan pengganggu tidak berfungsi setiap item soalan ditentukan dan dijadualkan.

Tahap diskriminasi ditentukan berdasarkan nilai indeks sebagaimana ditentukan Hetzel (1997) dalam

Jadual 5, manakala tahap kesukaran item ditentukan berdasarkan nilai indeks sebagaimana ditetapkan

Chaplain (2010) dalam Jadual 6. Bilangan pengganggu tidak berfungsi pula ditentukan daripada

bilangan pengganggu yang mendapat respons kurang daripada 5% jumlah respons.

Jadual 5

Tahap Diskriminasi (Hetzel, 1997)

Julat indeks Tahap Diskriminasi

0.19 ke bawah Item lemah, perlu dibuang atau diperbaiki

0.20-0.29 Item sederhana perlu diperbaiki

0.30-0.39 Item baik, namun boleh diperbaiki lagi

0.40 ke atas Item sangat baik

40

Jadual 6

Tahap Kesukaran (Chaplain, 2010)

Julat indeks Tahap Kesukaran

0.25 ke bawah Item terlalu sukar

0.25-0.75 Item ideal untuk pelbagai tahap pencapaian

0.75 ke atas Item terlalu mudah

Hasil dapatan analisis indeks diskriminasi (ID), 10 item mempunyai ID yang baik atau sangat

baik, 2 item sederhana dan 3 item lemah. Item lemah bermaksud soalan tersebut tidak dapat

membezakan di antara pelajar tahap pencapaian tinggi dengan tahap pencapaian rendah. Item-item ini

wajar diperbaiki atau dibuang.

Berdasarkan indeks kesukaran (IK) pula, 13 item mempunyai tahap kesukaran yang sesuai

manakala 3 item lain dikelaskan sebagai sukar. Tiada item yang terlalu mudah didapati dalam set soalan

itu. Item yang dikenalpasti sukar wajar disemak semula dan diubah supaya menjadi item yang kurang

sukar.

Soalan 5, mempunyai ID yang rendah kerana soalan aras rendah, justeru soalan ini tidak mampu

membezakan keupayaan pelajar, didapati hampir semua pelajar lemah menjawab betul. Soalan 15 pula

mempunyai ID yang tinggi kerana pelajar dikehendaki memilih kombinasi jawapan yang betul. Aras

kesukaran pula pada tahap tinggi apabila pelajar perlu menggabungkan lebih dari satu kemahiran bagi

menyelesaikan masalah. Pelajar perlu melukis struktur kimia, mengenal pasti kumpulan berfungsi,

menyatakan kemungkinan hasil tindak balas dan jenis tindak balas.Justeru soalan 15 mempunyai ciri

KBAT. Kehadiran 1 pengganggu mampu mendiskriminasi kebolehan pelajar dalam menyelesaikan

masalah.

Analisis berdasarkan bilangan pengganggu tak berfungsi mendapati 3 item soalan mempunyai

3 pengganggu tidak berfungsi dan 5 item yang mempunyai 2 pengganggu tidak berfungsi. Lapan item

lain mempunyai bilangan pengganggu tidak berfungsi yang kecil (tiada atau satu sahaja). Item-item

yang mempunyai bilangan pengganggu tidak berfungsi yang besar wajar diperbaiki dengan

menambahbaik peranan pilihan pengganggu dalam pilihan jawapan item.

Berdasarkan dapatan analisis ID, IK dan PTB (Jadual 7), pengkaji akan membuat keputusan

sama ada untuk mengekalkan item soalan, membuat penambahbaikan item atau menggugurkan item

tersebut dari set soalan. Hanya tiga item yang digelapkan dalam Jadual 4, didapati kurang sesuai untuk

dikekalkan kerana mempunyai ID yang lemah di samping mempunyai PTB yang besar (2 item) dan IK

rendah atau terlalu sukar (1 item). Item-item yang lain dikekalkan.

41

Jadual 7

Perbandingan Indeks dan Cadangan Tindakan

NO

SOALAN

Indeks

Diskriminasi

ID

Ulasan

ID

Indeks

Kesukaran

IK

Ulasan

IK

Bil. Penganggu

Tak Berfungsi

(PTB)

Cadangan

Tindakan

1 0.22 sederhana 0.32 sesuai 1 Kekalkan

2 0.46 sangat baik 0.32 sesuai 1 Kekalkan

3 0.33 baik 0.32 sesuai 2 Baiki

4 0.3 sederhana 0.2 sukar 1 Kekalkan

5 0.09 lemah 0.32 sesuai 3 baiki/buang

6 0.33 baik 0.32 sesuai 2 Kekalkan

7 0.17 lemah 0.33 sesuai 3 baiki/buang





12 0.57 sangat baik 0.23 sukar 0 Kekalkan


14 0.24 sederhana 0.32 sesuai 2 Kekalkan


16 0.09 lemah 0.11 sukar 1 baiki/buang

Secara umumnya set soalan alkena yang dikaji adalah agak baik kerana hanya mempunyai 3

item yang perlu dibaiki atau digantikan dengan item lain. Dapatan kajian ini menunjukkan set soalan

ini wajar terus digunakan setelah ditambahbaik. Kajian ini juga memperlihatkan bagaimana set soalan

aneka pilihan bagi tajuk lain juga boleh dianalisis untuk menentukan kualiti item dan ujian bagi

penambahbaikan berterusan. Dengan adanya pentadbiran ujian secara online dan penggunaan aplikasi

seperti Google Form, Google Classroom dan seumpamanya, data respon pelajar mudah direkod dan

dianalisis. Teknologi maklumat hari ini membolehkan analisis ID, IK dan PTB dilakukan oleh guru

secara rutin untuk meningkatkan mutu ujian dan tugasan yang dihasilkan.

8.0 Cadangan Kajian

Kajian ini hanya dilaksanakan sekali bagi satu tajuk kimia organik. Penyelidik mencadangkan

agar kajian dilakukan pada dua kelompok berbeza atau sela masa berbeza bagi mendapatkan nilai

kebolehpercayaan item ujian. Analisis IK dan ID dijangka berubah apabila soalan ujian ditadbir di kolej

matrikulasi lain disebabkan kelemahan Teori Ujian Klasik. Nilai IK dan ID boleh berubah mengikut

sampel kajian. Oleh itu, penyelidik mencadangkan kajian lanjutan analisis kualiti item menggunakan

Model Pengukuran Rasch dengan mengambil kira kesukaran soalan dan keupayaan pelajar menjawab.

Analisis ini juga membolehkan penyelidik mengenal pasti bias gender bagi soalan kimia organik yang

tidak dibincangkan dalam kajian ini.

9.0 Kesimpulan

Kajian ini dapat mengenalpasti kekuatan dan kekurangan item soalan yang dikaji berdasarkan

analisis ID, IK dan PTB. Penentuan dan analisis ID, IK dan PTB mampu menambahbaik kualiti soalan

dan ujian alkena dan juga topik-topik kimia lain. Perisian yang lazim digunakan guru-guru seperti

Google Form dan Microsoft Excel telah memperkasakan guru untuk menjadikan analisis ID dan IK

sesuatu yang rutin dalam tugas-tugas pentaksiran mereka. Kemampuan sebegini tidak dimiliki oleh guru

dalam dekad-dekad lepas.

42

Rujukan

Abd Rashid Johar, & Siti Rahayah Ariffin. (2001). Isu Pengukuran dan Penilaian Pendidikan. Bangi:

Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.

Alagumalai, S. dan Curtis, D. D. (2005). Classical test theory. In Applied Rasch measurement: A book

of exemplars (pp. 1-14). Springer, Dordrecht.

Arsaythamby Veloo dan Rosna Awang Hashim (2016). Teori ujian dan pentaksiran pendidikan.,

Sintok: UUM Press.

Baden, M. (2008). A Practical Guide to Problem-Based Learning Online. United Kingdom: Routledge

Taylor & Francis Group.

Black, P. dan William, D. (1998). Inside the Black Box Raising Standards Through Classroom

Assessment. London: GL Assessment

Clement, J. (2008). Creative Model Construction in Scientists and Students the Role of Imagery,

Analogy and Mental Simulation. United State of America: Springer.

De Champlain, A.F. (2010). A primer on classical test theory and item response theory for assessments

in medical education. Medical Education, 44, 109-117.

Gregory, R. J. (2004). Psychological testing: History, principles, and applications. England: Pearson

Education Limited.

Hanna, G.S. (2004). Assessment for effective teaching: Using context-adaptive planning. Boston:

Pearson-Allan &Allyn and Bacon.

Macintosh, G. and Morrison D. (1969) Objective Testing. London: Unibooks, University of London

Press.

Marziah Mohamad dan Jamil Ahmad (2014). Kesediaan Pensyarah Mentranformasi Pentaksiran

Program Prauniversiti: Satu Analisis Faktor. Jurnal Sains Humanika.

Mertler, C. A. (2005). Measuring Teachers' Knowledge and Application of Classroom Assessment

Concepts: Development of the Assessment Literacy Inventory. Paper presented at the Annual

Meeting of the American Educational Research Association. Apr 11-15. Montreal, Quebec,

Canada.

Nitko, A. J. (2001). Educational Assessment of Students. Upper Saddle River, NJ: Merill.

Rohaya Talib (2009). Pembinaan dan pengesahan instrumen ujian literasi pentaksiran (Doctoral

dissertation, Universiti Teknologi Malaysia).

Rohaya Talib dan Mohd Najib Abd Ghafar (2008). Pembinaan Dan Pengesahan Instrumen Bagi

Mengukur Tahap Literasi Pentaksiran Guru Sekolah Menengah di Malaysia. Kertas Kerja

Seminar Penyelidikan UTM. eprints.utm.my

Siti Rahayah Ariffin (2008). Inovasi dalam pengukuran & penilaian pendidikan. Fakulti Pendidikan,

Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi.

Stiggins, R.J. (2001). The Unfulfilled Promise of Classroom Assessment. Educational Measurement:

Issues and Practice, 20(3), 5-15.

Tanner, D.E. (2001). Assessing academic achievement. Boston: Allyn & Bacon.

http://www.pusatsumber.ukm.my/cgi-bin/koha/opac-search.pl?q=pb:Fakulti%20Pendidikan%2C%20Universiti%20Kebangsaan%20Malaysia%2C

http://www.pusatsumber.ukm.my/cgi-bin/koha/opac-search.pl?q=pb:Fakulti%20Pendidikan%2C%20Universiti%20Kebangsaan%20Malaysia%2C

43

IMPAK PEMBENTUKAN SIKAP POSITIF GURU

TERHADAP PELAKSANAAN PENTAKSIRAN BILIK

DARJAH (PBD)

Ramlah Ab Khalid

SMK Seri Kenangan, Johor


Abstrak

Selaras dengan perkembangan pendidikan abad ke 21, sistem pentaksiran bagi pendidikan di Malaysia

turut berubah. Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) mula dilaksanakan di peringkat sekolah rendah bermula

tahun 2011 manakala sekolah menengah pada tahun 2012. Kajian ini dijalankan dengan tujuan menilai

semula pembentukan sikap positif guru sekolah menengah terhadap aktiviti-aktiviti pentaksiran selepas

8 tahun ia dilaksanakan. Kajian ini merupakan satu kajian kes menilai yang melibat 35 orang guru di

Johor. Dapatan kajian menunjukkan implikasi pelaksanaan Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) terhadap

pembentukan sikap positif guru adalah sederhana. Selain itu faktor pengalaman mengajar tidak

menunjukkan hubungan yang signifikan dengan nilai r = 0.143. Oleh itu dapat disimpulkan bahawa

pengalaman mengajar tidak mempengaruhi pembangunan sikap positif yang tinggi terhadap

pentaksiran. Cadangan untuk meningkatkan sikap guru yang positif terhadap pentaksiran juga

dibincangkan.

Kata kunci: Pentaksiran Bilik Darjah (PBD), sikap positif, pengalaman mengajar, Pendidikan abad

ke 21, implikasi

1.0 Pengenalan

Transformasi pentaksiran masa kini adalah selaras dengan perkembangan pendidikan abad ke

21. Hal ini bertujuan bagi membolehkan pembangunan potensi pelajar dapat dibina secara menyeluruh

di samping dapat menentukan keberkesanan guru dan pihak sekolah di dalam aktiviti pembelajaran dan

pengajaran (LPM 2012). Pentaksiran Bilik Darjah merupakan penjenamaan semula kepada Pentaksiran

Sekolah yang telah diperkenalkan pada tahun 2011 bagi menggantikan sistem pentaksiran tradisional

yang dilihat terlalu menekankan kepada aspek peperiksaan. Ramlah (2016) berpendapat, sistem

pentaksiran tradisonal tidak lagi relevan dalam sistem pendidikan abad ke 21. Kebergantungan yang

tinggi kepada peperiksaan akan menjuruskan pelajar lebih bersifat robotik (Sidek Baba, 2010) serta

tidak mampu menangani cabaran era globalisasi. (Ramlah 2016). Secara umumnya PBD mempunyai

ciri-ciri berikut:

a) holistik iaitu mampu memberikan maklumat keseluruhan tentang pengetahuan dan kemahiran

yang dicapai oleh murid.

b) Berterusan iaitu aktiviti pentaksiran berjalan seiring dengan PdP

c) Fleksibel iaitu kaedah pentaksiran yang pelbagai mengikut kesesuaian dan kesediaan murid.

d) Merujuk standard prestasi yang dibina berdasarkan standard kurikulum

1.1 Kepentingan sikap positif guru dalam melaksanakan Pentaksiran Bilik Darjah (PBD)

Sebenarnya matlamat utama pentaksiran bukan semata-mata untuk membuat keputusan tentang

pencapaian seseorang murid, tetapi untuk membantu murid membaiki atau meningkatkan pembelajaran

serta membaiki pengajaran guru. Namun begitu, matlamat tersebut tidak akan tercapai tanpa sokongan

padu daripada pihak guru. Justeru itu, pembentukan sikap yang positif di kalangan guru-guru terhadap

aktiviti-aktiviti PBD adalah sangat penting bagi membolehkan matlamat pelaksanaan tercapai.

Sikap boleh didefinisikan sebagai suatu tindak balas atau perasaan yang positif atau negatif

kepada suatu objek, keadaan, institusi atau seseorang bagi seseorang individu (Aiken, 2000; Asmawati

2009). Sikap juga didefinisikan sebagai suatu proses mental yang bersifat fikiran, perasaan atau

tanggapan terhadap sesuatu objek, aspek atau situasi tertentu (Azwani 2012) yang mendorong seseorang


44

individu menunjukkan kecenderungan terhadap sesuatu perkara atau benda atau peristiwa (Ilhaamie &

Wan Suryati 2008). Daripada definisi tersebut, sikap boleh diinterpretasikan suatu tindak balas yang

menggambarkan perasaan suka atau tidak yang dapat dizahirkan melalui perubahan tingkah laku seperti

tingkah laku prejudis, diskriminasi pro sosial dan sebagainya (Asmawati 2009).

Oleh itu dalam kajian ini, penyelidik ingin menilai pada tahap manakah implikasi pelaksanaan

PBD memandangkan PBD telah dilaksanakan mencapai 8 tahun. Menurut Kellogg (2004) kajian impak

boleh dilaksanakan apabila perlaksanaan sesuatu program mencapai 7 -10 tahun.

2.0 Pernyataan masalah

Pelaksanaan pentaksiran yang berkesan memang memerlukan pengetahuan dan kemahiran guru

dalam bidang pentaksiran (Rohaya 2009). Hal ini juga ditekankan oleh Zainuriyah (2013) yang

berpendapat guru perlu celik dalam ilmu pentaksiran. Malah Siti Rahaya (2013) juga menegaskan

penggubal item soalan perlu mempunyai kemahiran dalam menggubal, membangun, memilih dan

menggugurkan item soalan.

Namun begitu kajian menunjukkan guru sukar membentuk instrumen pentaksiran (KPM 2012).

Guru juga tidak yakin membangunkan instrumen pentaksiran (Siti Aloyah dan Siti Rahaya , 2001)

dalam Siti Rahaya (2013).

Kajian Mohamad Azhar (2006) menunjukkan guru kerap tidak menggubal item soalan sendiri

dan kalau digubal sendiri pun guru kurang menggunakan JSU. Guru didapati lebih cenderung untuk

merujuk atau mengambil terus item-item daripada soalan sedia ada. Persoalannya mengapakah hal ini

berlaku? Adakah ini disebabkan faktor sikap guru itu sendiri yang kurang positif terhadap pentaksiran?

Jika faktor ini tidak diselidiki dan ditangani, dikhuatiri ia akan menjadi satu budaya atau kebiasaan dan

lebih membimbangkan lagi jika kemahiran guru dari segi prosedur penggubalan item akan terhakis dan

guru gagal melaporkan pencapaian murid yang sebenar (Campbell & Evans 2000).

3.0 Objektif kajian Terdapat 2 objektif kajian ini :

(1) Menilai tahap peningkatan sikap positif guru terhadap pelaksanaan PBD.

(2) Membuat perbandingan peningkatan sikap positif antara guru berpengalaman (lebih

sepuluh tahun) dan guru kurang berpengalaman (kurang sepuluh tahun) terhadap

pelaksanaan PBD.

4.0 Metodologi

4.1 Reka bentuk kajian

Dalam kajian ini, penyelidik memilih kajian kes menilai atau evaluative case study (Cohen,

Manion, & Marrison, 2007). Pemilihan reka bentuk kajian ini dibuat berdasarkan pendapat Cohen, et

al. (2007) yang menyatakan bahawa antara salah satu ciri-ciri kajian kes adalah kajian yang memberi

tumpuan kepada pelaku sama ada individu atau kumpulan yang bertujuan untuk memahami persepsi

mereka terhadap peristiwa-peristiwa. Ini bersesuaian dengan matlamat penyelidik yang ingin

memahami dan menilai persepsi guru terhadap pelaksanaan PBD. Dalam konteks kajian ini ‘persepsi’

merujuk kepada sikap guru kepada pelaksanaan PBD.

Kajian kes boleh dibuat ke atas seorang individu, sekumpulan individu, sekumpulan sosial, satu

organisasi atau sesebuah institusi (Ary, Jacobs, & Razavieh, 2006). Oleh itu, dalam kajian ini

penyelidik telah memilih 35 orang guru daripada sebuah sekolah di Johor sebagai sampel kajian.

4.2 Instrumen kajian

Sikap boleh diukur melalui pelbagai kaedah seperti membuat pemerhatian. Namun begitu

menurut Aiken (2000), pemerhatian bukanlah kaedah yang terbaik untuk mengukur sikap kerana

penyelidik boleh memberikan tafsiran yang berbeza. Kaedah yang paling berkesan adalah mentadbir

soal selidik yang mempunyai satu set skala sikap yang terdiri daripada kenyataan yang positif atau

negatif mengenai topik yang dikaji dengan menggunakan Skala Thurstone, Skala Likert dan Skala

Guttmann (Aiken 2000).

Oleh yang demikian, penyelidik telah menggunakan soal selidik. Memandangkan tiada

instrumen khusus untuk mengukur sikap guru terhadap pelaksanaan PBD, maka penyelidik membina

45

dan mengubah suai item berkaitan penilaian sikap daripada kajian-kajian yang dijalankan oleh Jamil

(2002), Shafiee (2002), Ura (2012) dan Azwani (2012). Dalam kajian ini, penyelidik merujuk nilai

interpretasi min yang dikemukakan oleh Jamil (2002).

5.0 Dapatan kajian dan perbincangan

Seramai 22.2% orang guru mempunyai pengalaman mengajar kurang daripada 10 tahun

manakala selebihnya 77.7% mempunyai pengalaman mengajar lebih daripada 10 tahun. Sebahagian

besar guru juga telah menghadiri kursus penataran PBS (51.8%). Hanya 48.1% orang guru tidak pernah

menghadiri kursus penataran PBS. Maklumat terperinci boleh dirujuk pada Jadual 1.

Jadual 1

Demografi responden kajian

Demografi Frekuensi Peratus (%)

Pengalaman mengajar

Kurang 10 tahun (< 10 tahun)

Lebih 10 tahun (>10 tahun)

Kursus penataran PBS

Hadir

Tidak hadir

6

21

14

13

22.2

77.7

51.8

48.1

5.1 Tahap peningkatan sikap positif guru terhadap pelaksanaan PBD

Berdasarkan Jadual 2 didapati secara keseluruhannya tahap peningkatan sikap positif guru

terhadap pelaksanaan PBD adalah sederhana dengan nilai min keseluruhan 3.41. Guru menunjukkan

sikap positif yang tinggi bagi aspek pelaksanaan PBD sangat membantu meningkat pembelajaran

murid-murid mereka (min= 3.67, s.p 0.877), bersesuaian dengan perkembangan murid-murid pada

masa kini (min= 3.70, s.p 0.542), lebih memahami prestasi murid-murid (min=3.85). Namun begitu

guru menunjukkan sikap positif yang sederhana bagi item pelaksanaan PBD meningkatkan

keberkesanan pengajaran (min=3.63, s.p 0.602) dan meningkatkan tahap profesionalisme kerjaya

mereka sebagai seorang guru (min= 3.56, 0.641).

Peningkatan sikap positif guru terhadap aktiviti-aktiviti yang harus dilakukan dalam

pentaksiran juga sederhana seperti aktiviti membuat perancangan (min= 3.48, s.p 0.849), aktiviti

membina item ujian pentaksiran (min=3.33, s.p 0.832), mentadbir ujian (min= 3.22, 0.751), membuat

penskoran (min= 3.19, s.p 0.979), menganalisis eviden (min=3.48, 0.849), mengaplikasikan maklumat

pentaksiran (min=3.33, s.p 0.832) merekod data pentaksiran (min=3.30, s.p 0.993) dan membuat

pelaporan (min=3.33). Ini menunjukkan bahawa guru masih menganggap aktiviti-aktiviti dalam

membuat pentaksiran adalah sesuatu yang membebankan.

Guru juga menunjukkan sikap positif yang sederhana terhadap pelaksanaan PBD menyebabkan

murid mereka seronok untuk belajar (min 3.15, s.p 0.818), murid aktif belajar ( min= 3.00, s.p

0.679), guru mematuhi etika penilaian (min=2.81, s.p 0.681), dapat meningkatkan motivasi guru

(min=3.56, 0.641). Walau bagaimana pun sikap guru untuk meningkatkan pengetahuan dalam

pentaksiran adalah tinggi dengan nilai min=3.89, s.p 0.577.

Jadual 2

Min dan sisihan piawai tahap pembangunan sikap yang positif dari aspek kognitif

Item Skor min Sisihan

piawai

Tahap

Pelaksanaan PBD boleh membantu meningkatkan

pembelajaran murid saya

3.67 0.877 Tinggi

Pelaksanaan PBD adalah bersesuaian dengan

perkembangan murid-murid pada masa kini.

3.70 0.542 Tinggi

Melaksanakan PBD membuatkan saya lebih

memahami prestasi murid-murid saya.

3.85 0.602 Tinggi

46

Melaksanakan PBD meningkatkan keberkesanan

pengajaran saya

3.63 0.688 Sederhana

Melaksanakan PBD meningkatkan tahap

profesionalisme kerjaya saya.


Aktiviti membuat perancangan ujian pentaksiran tidak

membebankan saya.


Aktiviti membina item ujian pentaksiran tidak

membebankan saya


Aktiviti mentadbir ujian pentaksiran tidak

membebankan saya


Aktiviti membuat penskoran ujian pentaksiran tidak

membebankan saya


Aktiviti menganalisis evidens pentaksiran tidak

membebankan saya


Aktiviti mengaplikasi maklumat pentaksiran tidak

membebankan saya


Aktiviti merekod data pentaksiran tidak membebankan

saya


Aktiviti membuat pelaporan ujian pentaksiran tidak

membebankan saya


Pelaksanaan PBD menyebabkan murid saya seronok

untuk belajar


Pelaksanaan PBD menyebabkan murid saya aktif

belajar.


Walaupun pelaksanaan PBD yang membebankan, saya

tetap mematuhi etika penilaian


Pelaksanaan PBD meningkatkan motivasi saya sebagai

seorang pendidik


Pelaksanaan PBD menyebabkan saya sentiasa berusaha

meningkatkan pengetahuan berkaitan ilmu pentaksiran

3.89 0.577 Tinggi

Tahap pembentukan sikap positif guru secara

keseluruhan

3.41 Sederhana

Di sini terdapat percanggahan dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Fadly (2012) dan

Mohd Anuar dan Zamiyah (2008) di mana kedua-dua dapatan kajian tersebut menunjukkan bahawa

guru mempunyai sikap positif yang tinggi dalam pentaksiran. Namun begitu terdapat sedikit persamaan

antara dapatan kajian Ramlah (2016) yang menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai sikap positif

yang sederhana terhadap aktiviti-aktiviti pentaksiran di mana mereka bersetuju bahawa aktiviti-aktiviti

pentaksiran sangat membebankan mereka.

5.2 Perbezaan sikap positif guru berdasarkan pengalaman mengajar.

Berdasarkan Jadual 3 di bawah, didapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap

peningkatan sikap positif antara guru yang berpengalaman kurang 10 tahun dengan guru yang

berpengalaman lebih 10 tahun (t= -1.51, P>0.05). Guru- guru yang mempunyai pengalaman mengajar

lebih 10 tahun (min=62.24) menunjukkan peningkatan sikap positif yang sama dengan guru yang

mempunyai pengalaman mengajar kurang daripada 10 tahun (min = 58.83) dengan saiz effect yang

sederhana (Cohen 1988) yang dapat ditunjukkan oleh nilai Eta Square iaitu = 0.09.

47

Jadual 3

Keputusan Ujian-t sampel bebas sikap guru mengikut pengalaman mengajar

Pengalaman mengajar N Min Sisihan

piawai

T Df Sig

Kurang 10 tahun 6 58.83 4.622 -1.511 25 0.143*

Lebih 10 tahun 21 62.24 4.929

Dapatan ini bercanggah dengan Ramlah (2016);Kumar (2014); Syafrida dan Aryani (2013);

yang menunjukkan bahawa guru yang berpengalaman menunjukkan sikap yang lebih positif berbanding

dengan guru yang kurang atau tidak berpengalaman. Kajian Ramlah (2016) misalnya membuktikan

bahawa guru yang berpengalaman mempunyai sikap yang lebih positif terhadap pentaksiran berbanding

guru yang kurang pengalaman. Kumar (2014), membuktikan bahawa guru yang berpengalaman

menunjukkan sikap yang lebih positif terhadap penggunaan ICT di dalam pengajaran dan pembelajaran.

Dapatan kajian Syafrida dan Aryani (2013), pula menunjukkan bahawa guru yang mempunyai

pengalaman mengajar murid berkeperluan khas menunjukkan sikap yang lebih positif terhadap

pendidikan inklusif berbanding dengan guru yang kurang atau tidak mempunyai pengalaman.

6.0 Cadangan dan kesimpulan

Misi sistem pendidikan pada masa kini adalah “leave no child behind”(Stiggins, 2004). Ini

bermaksud guru harus memastikan tiada di antara anak didiknya tercicir dalam pembelajaran. Namun

begitu didapati walaupun perlaksanaan PBD telah menjangkau 8 tahun, impak terhadap pembentuk

sikap positif guru terhadap pentaksiran tidak berubah dengan dapatan kajian awal yang dilakukan oleh

Ramlah (2016) iaitu di tahap sederhana. Ini jelas membuktikan faktor kekangan seperti bilangan murid

yang ramai, pengetahuan guru, kekurangan sumber dan kemudahan serta beban kewangan (Ramlah

2016) menyebabkan guru menjadi kurang positif terhadap aktiviti pentaksiran. Oleh itu di sini diberikan

beberapa cadangan bagi membangunkan sikap positif guru terhadap pelaksanaan PBD.

Pertama, rapatkan jurang perbezaan kefahaman dari peringkat tertinggi (kementerian) hingga

ke bawah dengan guru. Berikan lebih banyak informasi dan penjelasan berkaitan kepentingan, kebaikan

pelaksanaan PBD supaya guru lebih memahami tujuan dan kepentingan melaksanakannya. Kedua,

sentiasa menganjurkan kursus dan bengkel berkaitan peningkatan profesionalisme guru berkaitan aspek

pentaksiran seperti cara pembinaan item/ instrumen pentaksiran yang betul, cara menggunakan atau

mengaplikasikan maklumat pentaksiran sebelum, semasa dan selepas pengajaran, cara membangunkan

kaedah pengajaran yang sesuai mengikut hasil pentaksiran, cara berkomunikasi tentang keputusan

pentaksiran kepada murid, ibu bapa dan pentadbir dan sebagainya. Ketiga hadkan bilangan murid di

dalam kelas supaya guru dapat memberi lebih tumpuan kepada pelajar. Keempat kurangkan bebaban

guru terutama aktiviti pengkeranian (Ramlah 2016). Oleh itu semua pihak terutama pihak guru perlulah

berusaha memupuk sikap yang positif terhadap PBD untuk pembangunan anak didik secara holistik

demi masa depan.

Rujukan

Aiken, L. R. (2000). Psychological testing and assessment (Edisi ke-10 ed.). United States of America:

Allyn and Bacon.

Ary, D., Jacobs, L. C., & Razavieh, A. (2006). Introduction to research in education (Edisi ke 7 ed.).

Belmont: Thomson Wadswoorth.

Asmawati Desa. (2009). Psikologi untuk golongan profesional (Edisi ke-3 ed.). Kuala Lumpur:

McGraw Hill (Malaysia) Sdn Bhd.

Azwani Ismail. (2012). Kesan model STAD terhadap nilai patriotisme, sikap dan kemahiran

berkomunikasi pelajar dalam mata pelajaran Sejarah. Unpublished Tesis Dr Fal, Universiti

Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Campbell, C., Evans, J. A. (2000). Investigation of Preservice Teachers' Classroom Assessment

Practices During Student Teaching. The Journal of Educational Research, 93(6): 350-355.

48

Cohen, L., Manion, L., & Marrison, K. (2007). Research methods in education (Edisi ke 6 ed.). New

York: Routledge.

Fadly Azhar. (2012). Pelaksanaan Penilaian Berasaskan Kelas dalam kalangan guru Bahasa Inggeris

Sekolah Menengah Pertama (SMP) negeri di Provinsi Riau Indonesia. Unpublished Tesis Dr

Fal, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Ilhaamie Abdul Ghani Azmi, & Wan Suryati Wan Ahmad. (2008). Pengaruh sikap dan demografi

keatas produktiviti kerja pensyarah muslim: Kajian di Universiti Malaya. Jurnal Syariah, 16(2),

321-344.

Jamil Ahmad. (2002). Pemupukan budaya penyelidikan di kalangan guru di sekolah: satu penilaian.

Unpublished Tesis Dr Fal, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.

Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kumar, N. (2014). Effect of teaching experience on attitude towards using ICT among secondary school

teachers. International Journal of Science Research Engineering & Technology (IJSRET), 3(3),

721-724.

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2012). Panduan pengurusan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS).

Kementerian Pelajaran Malaysia

Mohamad Azhar B Mat Ali. (2006). Amalan pentaksiran di sekolah menengah Unpublished.Tesis Dr

fal, Universiti Malaya.

Ramlah Ab Khalid. (2016). Penilaian perlaksanaan Pentaksiran Sekolah ke Arah Pencapaian

Matlamatnya kepada guru-guru di sekolah rendah. Tesis Dr Fal, Universiti Kebangsaan

Malaysia.

Rohaya Talib. (2009). Pembinaan dan pengesahan instrumen ujian literasi pentaksiran. Unpublished

Tesis Dr Fal, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.

Shapiee@Shafie Hj Lugom. (2002). Program pendidikan Khas di Sarawak: Satu penilaian.

Unpublished Tesis Dr Fal, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Sidek Baba. (2010). 1 Malaysia: Pendidikan asas transformasi negara sejahtera. Retrieved from

http://www.btn.gov.my/v2/images/GALERI/ARTIKEL%2010%20-%201MALAYSIA%20-

%20PENDIDIKAN%20ASAS%20TRANSFORMASI%20NEGARA%20SEJAHTERA.pdf [

2 April 2012]

Siti Rahaya Ariffin. (2013). Ke arah kesaksamaan penilaian pendidikan. Amalan dan cabaran .Bangi

:Universiti Kebangsaan Malaysia.

Stiggins, R. (2004). New assessment beliefs for a new school mission. Phi Delta Kappan, 86(1), 22-27.

Syafrida Elisa, & Aryani Tri Wrastari. (2013). Sikap guru terhadap pendidikan inklusi, ditinjau dari

faktor pembentukan sikap. Jurnal Psikologi Perkembangan dan Pendidikan, 2(1), 1-10.

Ura Pin @ Chum. (2012). Penilaian program perintis usahawan di sekolah rendah. Unpublished Tesis

Dr Fal, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

http://www.btn.gov.my/v2/images/GALERI/ARTIKEL%2010%20-%201MALAYSIA%20-%20PENDIDIKAN%20ASAS%20TRANSFORMASI%20NEGARA%20SEJAHTERA.pdf

http://www.btn.gov.my/v2/images/GALERI/ARTIKEL%2010%20-%201MALAYSIA%20-%20PENDIDIKAN%20ASAS%20TRANSFORMASI%20NEGARA%20SEJAHTERA.pdf

49

HUBUNGAN KECERDASAN EMOSI DAN MOTIVASI

TERHADAP PRESTASI KERJA GURU

Patricia Jong Wan Syn1 dan Ruslin Amir2 1, 2 Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor


Abstrak

Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah menjadikan kualiti pendidikan sebagai fokus utama

bagi mencapai sistem pendidikan terbaik di dunia menjelang tahun 2050. Pelan Pembangunan

Pendidikan Malaysia (PPPM) 2015-2025 telah dilancarkan oleh KPM bagi menggariskan langkah-

langkah dan strategi yang akan menjadikan negara kita sebuah pusat pendidikan yang cemerlang di

peringkat antarabangsa. Justeru, guru sebagai agen perubahan aktif dalam mengusahakan negara kita

ke arah mencapai matlamat yang ditentukan. Oleh itu, kajian bertujuan mengkaji tahap kecerdasan

emosi guru, motivasi guru dan hubungan kecerdasan emosi dan motivasi guru terhadap prestasi kerja

di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) di daerah Tampin, Negeri Sembilan. Kajian ini berbentuk

kuantitatif dan dijalankan di sekolah-sekolah SJKC daerah Tampin, Negeri Sembilan dengan

melibatkan sampel seramai 120 orang. Dapatan menunjukkan tahap kecerdasan emosi guru dan

motivasi guru berada pada tahap yang tinggi. Pekali korelasi Pearson menunjukkan tidak terdapat

hubungan positif yang signifikan antara tahap kecerdasan emosi guru dengan prestasi kerja guru.

Manakala pekali korelasi Pearson bagi tahap motivasi dan prestasi kerja menunjukkan tiada hubungan

yang signifikan. Hasil dapatan boleh digunakan oleh pihak KPM dalam meningkatkan kualiti guru di

sekolah rendah. Dapatan dapat dijadikan satu panduan dan kefahaman kepada guru besar dan guru

dalam meningkatkan tahap kecerdasan emosi dan motivasi terhadap sekolah. Kajian ini boleh

membantu pihak sekolah dan KPM dalam melaksanakan segala dasar pendidikan baharu dan

perancangan sekolah demi menghadapi cabaran masa hadapan.

Kata kunci: Kecerdasan Emosi, Motivasi, Prestasi Kerja, Guru, Sekolah

1.0 Pengenalan

KPM telah menjadikan kualiti pendidikan sebagai fokus utama bagi mencapai sistem

pendidikan terbaik di dunia menjelang tahun 2050. Kualiti pendidikan merupakan satu konsep yang

multidimensi. Kualiti pendidikan dipengaruhi oleh polisi dan falsafah pembangunan sesebuah negara

(Mekonnen, 2014). Pendidikan yang cemerlang memerlukan guru yang cemerlang. PPPM 2015-2025

telah digubal bagi merealisasikan hasrat kerajaan. Guru merupakan agen pelaksana yang penting dalam

pencapaian matlamat kurikulum. Kualiti pendidikan membentuk satu asas yang amat penting bagi masa

hadapan negara. Ia menggambarkan keadaan dan persekitaran bilik darjah yang sebenar. Prestasi guru

dilihat sebagai punca yang amat berpengaruh terhadap kualiti pendidikan.

Noriah (2003) menyatakan bahawa ketiadaan pembahagian masa bekerja guru akan

menyebabkan guru semakin tertekan. Kebanyakan guru menghadapi gangguan emosi disebabkan oleh

stress yang berpanjangan. Oleh itu, wujud kes di mana guru gagal mengawal emosi mereka dengan baik

dan menunjukkan pelbagai jenis emosi seperti marah, benci, lesu, bosan dan kecewa. Guru-guru tidak

mempunyai tahap kecerdasan emosi yang memuaskan. Keupayaan untuk membaca dan mengurus

emosi dalam sosial konteks adalah penting. Kecerdasan emosi adalah faktor psikologi yang penting dan

mempunyai kesan terhadap kebolehan dan prestasi pekerja.

Motivasi kerja akan mempengaruhi kualiti pengajaran, kecekapan dan prestasi guru serta

mempengaruhi motivasi belajar para pelajar (Jesus & Lens, 2005). Guru yang mempunyai motivasi

kerja yang tinggi adalah amat penting dalam menangani pelbagai cabaran abad ke-21.

Situasi umum ini telah membawa kepada masalah kualiti dan masalah prestasi kerja guru.

Penglibatan diri guru adalah amat penting dalam pelaksanaan perancangan pendidikan (Saedah &

Mohammed Sani, 2012). Bagi mewujudkan satu sistem pendidikan sekolah rendah yang berkualiti, guru

yang berkualiti merupakan penentu yang amat penting dan bukannya semata-mata sistem pendidikan

sahaja.


50


Kecerdasan emosi memainkan peranan dalam menjana kualiti kehidupan dan pekerjaan yang

tinggi. Aspek kecerdasan emosi, sikap dan komitmen bekerja membawa pengaruh dalam pembangunan

strategi individu semasa bekerja. Elemen ini juga diambilkira dalam penilaian prestasi pekerjaan guru.

Kajian lalu mengenai kesan tahap EQ terhadap pekerjaan banyak dikaji dalam sektor tertentu

sahaja. Kajian Amira Wahid. et.al (2016) mengenai kecerdasan emosi dan motivasi kerja pekerja

dijalankan terhadap kakitangan MARDI. Kajian Haslinda (2013) pula berkaitan dengan kecerdasan

emosi guru sekolah menengah Teknik. Namun, kaitan kajian kecerdasan emosi dengan prestasi guru

dalam pendidikan rendah adalah amat terhad.

Kecerdasan emosi dan motivasi kerja dilihat sebagai punca yang mempengaruhi prestasi kerja

seseorang guru. Komitmen guru sering dikaitkan dengan prestasi kerja. Aspek motivasi dan emosi

kurang diberikan tumpuan. Berdasarkan kepada kajian lalu, fokus kajian lebih kepada bidang seperti

perbankan, perakaunan, jualan, kesihatan dan sebagainya. Kajian berkaitan bidang pendidikan adalah

kurang.

Menurut Spector (2003), produktiviti sesebuah organisasi dapat ditingkatkan melalui prestasi

kerja yang baik. Azlinda Jaini (2013) menyatakan individu yang kurang bermotivasi, tidak bekerjasama

dalam pekerjaan akan mempengaruhi sistem pengurusan sesebuah syarikat. Guru yang mempunyai

prestasi kerja yang baik dalam organisasi sekolah dilihat sebagai petunjuk prestasi bagi seluruh sistem

pendidikan.

Bagi mengisi jurang yang ditinggalkan, kajian ini berusaha meneliti tahap kecerdasan emosi,

motivasi guru serta hubungannya dengan prestasi kerja berasaskan sampel guru dalam sektor

perkhidmatan pendidikan sekolah rendah di Malaysia.


Kecerdasan emosi ialah kemahiran mengawal emosi, membezakan emosi dan menggunakan

info yang diperoleh bagi mengawal proses berfikir dan tingkah laku individu (Robbins & Judge, 2009).

Secara umumnya, konsep ini merujuk kepada manusia memahami perasaan, menjalin hubungan serta

membuat penyesuaian dengan persekitaran kerja dan organisasi. Sehubungan dengan itu, model

kecerdasan emosi Goleman menyatakan kecerdasan emosi ialah kebolehan memahami dan menyedari

emosi, mengurus emosi sendiri dan memotivasikan diri sendiri (Goleman, 1999). Terdapat lima domain

yang dinyatakan dalam model ini iaitu kesedaran kendiri, pengawalan kendiri, motivasi, empati dan

kemahiran sosial.

Motivasi pula merupakan proses yang memberikan kuasa, mengarah serta kehendak sendiri

dalam mencapai sesuatu tujuan (Kreitner & Kinicki, 2007). Hersey & Blanchard (1982) mendefinisikan

motivasi sebagai satu penggerak dalaman kepada keinginan manusia yang menyebabkan individu

mencapai sasaran atau bertindak melakukan sesuatu.

Prestasi kerja ialah kawalan seseorang terhadap tingkah laku dan tindakannya dalam pekerjaan

yang seterusnya memberi sumbangan kepada matlamat syarikat (Rotundo & Sackett, 2002). Individu

yang dapat membantu syarikat mencapai objektif organisasi merupakan individu berprestasi kerja yang

baik. Hasil daripada tindakan dapat membantu organisasi mencapai matlamat yang ditentukan. Konsep

ini dapat ditentukan melalui kompetensi individu seperti ciri-ciri individu, tingkah laku atau kemahiran-

kemahiran berdasarkan kecerdasan (Catano, 2001).

Prestasi kerja pula dilihat sebagai hasil sumbangan pekerja berdasarkan tahap pencapaian tugas

yang telah diberikan. Seseorang guru yang mempunyai prestasi kerja yang baik berkebolehan mencapai

matlamat sekolah dan berkebolehan memperoleh pengetahuan baru, memberi respon dengan cepat dan

mampu menyelesaikan masalah berdasarkan situasi.

Berdasarkan kepada kajian-kajian lepas, kajian Amira Wahid. et.al (2016) mendapati tiada

hubungan antara kecerdasan emosi dan motivasi kerja pekerja MARDI. Responden terdiri daripada

kakitangan bergred N17 hingga N27. Tahap gred jawatan terhadap kecerdasan emosi juga menunjukkan

tiada perbezaan. Kajian lepas yang dijalankan oleh Malek Shah Mohd Yusoff & Nor Shah Mohamed

(2004) dan Salmiah Mohamad Amin (2004) mendapati wujud hubungan antara kedua-dua

pembolehubah. Hasil kajian jelas membuktikan penyesuaian individu yang beremosi baik dengan

persekitaran kerja adalah tinggi.

Malek Shah Mohd Yusoff & Nor Shah Mohamed (2004) dan Nurul Hudani Md. Nawi et al.

(2013) menyokong pandangan di atas dan menyatakan kecerdasan emosi dan jenis kecerdasan ini

51

dijadikan sebagai satu alat pengukuran bagi pekerja dalam membina kerjaya. Pekerja seharusnya

memahami peranan emosi dalam melaksanakan tugas seharian. Konsep kecerdasan emosi dapat

meningkatkan prestasi kerja dan membina suasana pekerjaan yang baik.

Dalam kajian ini, penyelidik berharap dapat mengisi kekurangan literatur kajian. Dengan

kepesatan globalisasi pendidikan ini, cabaran dalam institusi pendidikan semakin kompleks

terutamanya dalam mengharungi alaf baru ke-21. Maka, kecerdasan emosi dan motivasi guru adalah

amat penting dalam menjamin kualiti pendidikan. Penyelidik menumpu kepada kecerdasan emosi guru

di sekolah-sekolah SJKC dengan menggunakan Model Goleman. Penyelidik ingin mengkaji tahap

kecerdasan emosi guru sekolah rendah dan sejauhmana hubungan tersebut dengan prestasi kerjanya di

sekolah. Para guru perlu memiliki kecerdasan emosi dan motivasi yang tinggi bagi mencapai matlamat

sekolah secara kolektif. Berdasarkan kajian-kajian lepas mendapati kecerdasan emosi dan motivasi

mampu meningkatkan prestasi kerja guru.

4.0 Kerangka konseptual

Rajah 1: Kerangka konsep kajian

5.0 Objektif kajian

1. Mengenalpasti tahap kecerdasan emosi guru di SJKC, daerah Tampin,

Negeri Sembilan dari segi kesedaran kendiri, pengurusan emosi kendiri,

motivasi, empati dan kemahiran sosial mengikut model Goleman.

2. Mengenalpasti tahap motivasi dalam kalangan guru di SJKC, daerah

Tampin, Negeri Sembilan.

3. Mengenalpasti hubungan antara kecerdasan emosi dan motivasi terhadap

prestasi kerja guru.

6.0 Soalan kajian

1. Apakah tahap kecerdasan emosi dalam kalangan guru di SJKC, daerah Tampin, Negeri

Sembilan dari segi kesedaran kendiri, pengurusan emosi kendiri, motivasi, empati dan

kemahiran sosial mengikut model Goleman?

2. Apakah tahap motivasi dalam kalangan guru di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan?

3. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi dan motivasi

terhadap prestasi guru di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan?

7.0 Hipotesis kajian

Untuk mencapai objektif-objektif kajian tersebut, maka penyelidik membina hipotesis nol

seperti yang berikut:

1. Hipotesis nol 1: Tiada hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi dengan prestasi

kerja guru.

52

(i) Hipothesis nol 1(a): Tiada hubungan yang signifikan antara kesedaran kendiri dengan


(ii) Hipothesis nol 1(b): Tiada hubungan yang signifikan antara pengurusan emosi

dengan prestasi kerja guru.

(iii) Hipothesis nol 1(c): Tiada hubungan yang signifikan antara motivasi diri dengan


(iv) Hipothesis nol 1(d): Tiada hubungan yang signifikan antara empati dengan prestasi

kerja guru.

(v) Hipothesis nol 1(e): Tiada hubungan yang signifikan antara kemahiran sosial dengan


2. Hipotesis nol 2: Tiada hubungan yang signifikan antara motivasi dengan prestasi kerja guru.

8.0 Rekabentuk kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji hubungan antara kecerdasan emosi dan motivasi terhadap

prestasi kerja guru di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan. Maka, kajian ini berbentuk korelasi

secara kuantitatif untuk mengenalpasti hubungan antara kecerdasan emosi dan motivasi terhadap

prestasi kerja guru. Kaedah soal selidik telah digunakan untuk mengumpul data. Teknik persampelan

secara rawak telah digunakan dalam memilih responden daripada populasi iaitu seramai 169 orang guru

di sekolah SJKC daerah Tampin, Negeri Sembilan telah dipilih. Berdasarkan jadual penentuan saiz

sampel Krejcie dan Morgan (1970), sampel yang disyorkan adalah seramai 120 orang.

9.0 Analisis data

Data-data yang dikumpul telah dianalisis dengan menggunakan aplikasi SPSS versi 23. Data-

data akan dianalisis secara deskriptif dan inferensi. Data-data yang berkaitan dengan demografi, tahap

kecerdasan emosi guru, tahap motivasi guru akan dianalisis menggunakan kaedah statistik deskriptif.

Mengikut Mohd Najib (2003), pemeringkatan nilai min yang diperolehi telah dikategorikan dengan

mengikut tiga tahap iaitu rendah, sederhana dan tinggi. Interpretasi skor min yang digunakan bagi

analisis statistik deskriptif adalah seperti Jadual 1.

Jadual 1

Analisis Skor Min

Skor Min Tahap Interpretasi

1.00 – 2.33 Rendah

2.34– 3.66 Sederhana

3.67 – 5.00 Tinggi

Sumber: Chua (2006)

Bagi kaedah statistik inferensi pula, kajian ini telah mengaplikasikan Ujian korelasi Pearson (r)

untuk mengenalpasti hubungan antara kecerdasan emosi guru dengan motivasi guru terhadap sekolah

di SJKC, zon bandar daerah Tampin, Negeri Sembilan. Menurut Chua (2006), perhubungan antara

variabel-variabel dinamakan sebagai korelasi, dan pekali korelasi (r) merupakan nilai pengukuran

menentukan kekuatan perhubungan antara dua variabel. Nilai r ini mempunyai sela antara 1.00 dan -

1.00. Pekali korelasi biasa dilaporkan dalam dua titik perpuluhan. Nilai r yang positif menunjukkan

bentuk graf yang positif dan sebaliknya untuk nilai r yang negatif. Manakala pengujian hipotesis

ditetapkan pada aras signifikan (alpha level) 0.05. Ini bermakna kajian ini membenarkan ralat hanya

pada 5% sahaja. Jadual 2 yang berikut menunjukkan saiz pekali korelasi dan kekuatan korelasi.

53

Jadual 2

Saiz Pekali Korelasi Dan Kekuatan Korelasi

Saiz Pekali Korelasi Kekuatan Korelasi

0.91 hingga 1.00 atau -0.91 hingga -1.00 Sangat kuat

0.71 hingga 0.90 atau -0.71 hingga -0.90 Kuat

0.51 hingga 0.70 atau -0.51 hingga -0.70 Sederhana

0.31 hingga 0.50 atau -0.31 hingga -0.50 Lemah

0.01 hingga 0.30 atau -0.01 hingga -0.30 Sangat Lemah

0.00 Tiada Korelasi

Sumber: Chua (2006)

10.0 Dapatan kajian

10.1 Tahap kecerdasan emosi guru daripada persepsi guru

Tahap kecerdasan emosi guru di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan telah dikenalpasti

berdasarkan nilai min yang dikira melalui data-data yang diperolehi daripada Bahagian B borang soal

selidik yang berkaitan dengan kecerdasan emosi guru. Bahagian ini merangkumi lima domain iaitu i.

kesedaran kendiri, ii. pengurusan emosi, iii. motivasi kendiri, iv. empati dan v. kemahiran sosial. Setiap

domain diuji dengan 5 item soal selidik dan domain tersebut dianalisis dengan menggunakan frekuensi,

peratusan, min dan sishan piawai. Ini ditunjukkan menerusi Jadual 3.

Jadual 3

Analisis Min Domain Kecerdasan Emosi

Bil Domain Kecerdasan Emosi Min Sisihan Piawai Tahap

1 Kesedaran Kendiri 4.03 0.51 Tinggi

2 Pengurusan Emosi 3.82 0.49 Tinggi

3 Motivasi Kendiri 3.89 0.59 Tinggi

4 Empati 4.07 0.44 Tinggi

5 Kemahiran Sosial 3.60 0.66 Sederhana

Purata Keseluruhan Min 3.88 Tinggi

Jadual 3 menunjukkan bahawa tahap kecerdasan emosi guru di SJKC, daerah Tampin, Negeri

Sembilan daripada persepsi guru berada pada tahap tinggi dengan skor min 3.88. Domain empati

mencapai skor min yang paling tinggi (M=4.07, SP=0.44). Manakala domain kemahiran sosial

mencapai skor min yang paling rendah dan diamalkan pada tahap sederhana (M=3.60, SP=0.66). Ini

menunjukkan guru-guru di daerah Tampin, Negeri Sembilan mengamalkan kecerdasan emosi dengan

menumpukan kepada domain empati. Manakala, domain kesedaran kendiri menyokong kepada domain

empati.

Dapatan ini juga selari dengan kajian Mohd Khairuddin Abdullah, Maspiah Sekong & Halimah

Laji (2017) yang berkaitan dengan kecerdasan emosi dan komitmen guru terhadap organisasi yang

menunjukkan bahawa tahap kecerdasan emosi guru adalah tinggi. Begitu juga dengan dapatan (Ng, G.

Y., 2017) yang menyatakan bahawa kajian yang dibuat ke atas guru SJKC daerah Kota Tinggi, Johor,

Malaysia mengenai hubungan kecerdasan emosi dan prestasi kerja mendapati tahap kecerdasan emosi

guru adalah tinggi.

10.2 Tahap motivasi guru

Tahap motivasi guru terhadap sekolah di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan dikenalpasti

berdasarkan nilai min yang dikira melalui data-data yang diperolehi daripada Bahagian C borang soal

selidik yang berkaitan dengan motivasi guru. Pernyataan bahagian ini mengandungi 7 item. Setiap item

tersebut dianalisis dengan menggunakan frekuensi, peratusan, min dan sishan piawai. Ini ditunjukkan

menerusi Jadual 4.

54

Jadual 4

Analisis Min Tahap Motivasi Guru

Bil Tahap Motivasi Guru Purata Keseluruhan Min Sisihan

Piawai

Tahap

1 Motivasi Guru 4.01 0.54 Tinggi

Jadual 4 menunjukkan bahawa tahap motivasi guru di SJKC daerah Tampin, Negeri Sembilan

berada pada tahap tinggi (M=4.01, SP=0.54). Ini menunjukkan bahawa kebanyakan guru di SJKC

mempunyai motivasi yang tinggi iaitu sedar dengan tanggungjawab dan mempunyai penglibatan dan

penghargaan terhadap sekolah.

Dapatan selari dengan pendapat Evonne Lai & Crispina Gregory K. Han (2017) yang

menunjukkan bahawa guru bermotivasi tinggi. Norhannan Ramli & Jamaliah Abdul Hamid (2006)

menyatakan bahawa tahap motivasi guru-guru terhadap tugas adalah di tahap agak memuaskan.

Individu yang bermotivasi tinggi amat ditekankan (Abdul Rahman Aziz, 1997). Guru yang bermotivasi

tinggi merupakan guru yang sanggup menghadapi pelbagai halangan dan mempunyai keinginan untuk

mencapai sesuatu yang baik dengan berusahan sedaya upaya. Tahap motivasi individu mampu

mempengaruhi tahap pencapaian mereka di sekolah.

10.3 Hubungan antara tahap kecerdasan emosi dan motivasi terhadap prestasi kerja guru

Terdapat hanya dua hipotesis kajian yang telah dikaji dalam kajian ini. Bagi membuktikan

hipotesis tersebut, ujian korelasi Pearson telah digunakan untuk mengenalpasti hubungan antara tahap

kecerdasan emosi guru dan tahap motivasi guru terhadap prestasi kerja guru di SJKC, daerah Tampin,

Negeri Sembilan.

Ho 1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap kecerdasan emosi dengan

prestasi kerja guru terhadap sekolah di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan.

Jadual 5

Hubungan Antara Tahap Kecerdasan Emosi Guru Terhadap Prestasi Kerja di SJKC, Tampin

Keseluruhan Min

Tahap Kecerdasan Emosi

Keseluruhan Min

Tahap Prestasi Kerja

Keseluruhan Min

Tahap Kecerdasan

Emosi

Korelasi Pearson 1 .149

Sig. (2-tailed) .105

N 120 120

Keseluruhan Min


Korelasi Pearson .149 1


N 120 120

*Signifikan pada aras keertian .05

Berdasarkan Jadual 5 mendapati pekali korelasi Pearson menunjukkan tidak terdapat hubungan

yang signifikan antara tahap kecerdasan emosi dengan tahap prestasi kerja guru [ r (120) = 0.149, p >

0.05]. Hipotesis null gagal ditolak dan menunjukkan tidak terdapat perhubungan yang signifikan antara

tahap kecerdasan emosi guru dan prestasi kerja terhadap sekolah di SJKC, daerah Tampin, Negeri

Sembilan. Daripada dapatan kajian ini, kesimpulan yang boleh dibina adalah tidak terdapat hubungan

yang signifikan antara tahap kecerdasan emosi guru dengan prestasi kerja guru.

55

Dapatan kajian telah bertentangan dengan dapatan kajian Mafuzah Mohamad & Juraifa Jais

(2016) yang dilaksanakan kepada guru-guru di sekolah menengah, negeri Kedah mendapati wujud

hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi dengan prestasi kerja. Pengkaji telah menjalankan

kajian korelasi pada empat dimensi kecerdasan emosi iaitu kesedaran kendiri, pengurusan kendiri,

motivasi kendiri dan kemahiran sosial. Kajian mendapati kecerdasan emosi yang tinggi mampu

membentuk guru yang berprestasi cemerlang.

Ho 2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap motivasi guru dengan prestasi

kerja guru terhadap sekolah di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan.

Jadual 6

Hubungan Antara Tahap Motivasi Terhadap Prestasi Kerja di SJKC, Tampin

Keseluruhan Min

Tahap Motivasi Guru

Keseluruhan Min


Keseluruhan Min

Tahap Motivasi Guru

Korelasi Pearson 1 .067


N 120 120

Keseluruhan Min


Korelasi Pearson .067 1


N 120 120

*Signifikan pada aras keertian .05

Berdasarkan Jadual 6 mendapati pekali korelasi Pearson menunjukkan tidak terdapat hubungan

yang signifikan antara tahap motivasi guru dengan tahap prestasi kerja guru [ r (120) = 0.067, p > 0.05].

Hipotesis null gagal ditolak dan menunjukkan tidak terdapat perhubungan yang signifikan antara tahap

tahap motivasi guru dengan tahap prestasi kerja guru terhadap sekolah di SJKC, daerah Tampin, Negeri

Sembilan. Daripada dapatan kajian ini, kesimpulan yang boleh dibina adalah tidak terdapat hubungan

yang signifikan antara tahap motivasi guru dengan prestasi kerja guru.

Dapatan telah disokong oleh kajian Zainab Aman & Khairunnisa Abd Shukor (2015) yang

mengkaji tentang faktor-faktor yang mempengaruhi prestasi kerja dalam kalangan staf sokong Kolej

Universiti Islam Antarabangsa Selangor. Kajian mendapati motivasi tidak mempunyai hubungan

dengan prestasi kerja. Manakala hanya faktor komitmen pekerja yang didapati mempunyai hubungan

yang signifikan dengan prestasi kerja.

Prestasi kerja guru mungkin dipengaruhi oleh faktor-faktor yang lain. Prestasi kerja guru boleh

dipengaruhi oleh faktor persekitaran, dan kepuasan kerja guru, kepimpinan guru besar dan pentadbir

sekolah, sikap-sikap pentadbir dan sebagainya. Davidson (2005) menyokong bahawa faktor

persekitaran akan mempengaruhi prestasi kerja guru. Persekitaran dan suasana tempat kerja yang baik

akan melahirkan guru yang berprestasi kerja baik.

11.0 Perbincangan

Kajian ini adalah untuk melihat tahap kecerdasan emosi berdasarkan lima domain Model

Goleman iaitu kesedaran kendiri, pengurusan emosi, motivasi kendiri, empati dan kemahiran sosial

serta melihat tahap motivasi guru daripada persepsi guru. Manakala, pada masa yang sama penyelidik

juga telah mengkaji perhubungan di antara kecerdasan emosi dan motivasi guru terhadap prestasi kerja

guru.

Daripada hasil dapatan, didapati kecerdasan emosi guru pada tahap yang tinggi dengan skor

min 3.88. Manakala, bagi tahap motivasi guru pula, dapatan menunjukkan bahawa tahap motivasi guru

56

di daerah Tampin, Negeri Sembilan berada pada tahap tinggi dengan skor min 4.01. Namun begitu,

berdasarkan pekali korelasi Pearson menunjukkan bahawa tidak wujud hubungan positif yang kuat dan

signifikan antara tahap kecerdasan emosi guru dan tahap prestasi kerja guru di SJKC, daerah Tampin,

Negeri Sembilan [ r (120) = 0.149, p > 0.05]. Kajian pekali korelasi Pearson juga menunjukkan tidak

terdapat hubungan yang signifikan antara tahap motivasi guru dengan tahap prestasi kerja guru di SJKC,

daerah Tampin, Negeri Sembilan [ r (120) = 0.067, p > 0.05].

12.0 Cadangan kajian

Dapatan kajian ini merupakan dapatan awal mengenai kecerdasan emosi dan motivasi guru

terhadap sekolah di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan sahaja. Kajian yang melibatkan sekolah

SJKC di Malaysia adalah kurang. Maka, terdapat beberapa cadangan bagi kajian lanjutan.

i. Kajian hanya melibatkan guru-guru SJKC daerah Tampin, Negeri Sembilan sahaja.

Maka dapatan kajian yang didapati adalah terbatas dan tidak menggambarkan keadaan

yang sama di sekolah kesuluruhan Negeri Sembilan mahupun negeri lain. Oleh itu,

kajian ini boleh diperluaskan kepada daerah-daerah lain di Negeri Sembilan, bahkan di

seluruh Malaysia untuk memperolehi dapatan yang lebih kukuh dan telus.

ii. Kajian ini lebih menumpukan kepada semua sekolah di daerah Tampin tanpa

mengambilkira jenis, gred dan aliran sekolah. Oleh itu, penyelidik mencadangkan untuk

melakukan kajian bagi melihat perbezaan tahap kecerdasan emosi guru dan tahap

motivasi guru terhadap sekolah sama ada di bandar dan luar bandar, beraliran kecil dan

besar serta jenis sekolah yang berlainan.

iii. Kajian ini hanya melihat tahap kecerdasan emosi dan tahap motivasi guru terhadap

prestasi kerja guru, maka masih terdapat pemboleh ubah yang lain untuk memantapkan

pengetahuan tentang guru tahap kecerdasan emosi dan motivasi guru seperti personaliti,

kepuasan kerja, beban kerja dan sebagainya.

13.0 Rumusan

Secara keseluruhan, dapatan kajian telah menunjukkan guru-guru di SJKC, daerah Tampin,

Negeri Sembilan telah mengamalkan tahap kecerdasan emosi dan motivasi pada tahap tinggi. Namun

begitu, kedua-dua pembolehubah tidak mewujudkan hubungan positif yang kuat dan signifikan

terhadap prestasi kerja di SJKC, daerah Tampin, Negeri Sembilan.

Dengan ini, penyelidik dapat menimbul satu persoalan bahawa kemungkinan terdapat faktor-

faktor yang lain selain daripada kecerdasan emosi dan motivasi yang mempengaruhi prestasi kerja guru.

Dapatan kajian ini telah memberi satu kefahaman bahawa kecerdasan emosi dan motivasi guru tidak

akan mempengaruhi prestasi kerja guru.

Penyelidik berharap dapatan kajian ini dapat menjadi satu panduan kepada para guru sekolah

SJKC dan juga jenis sekolah-sekolah lain dalam mengekalkan kecermelangan sekolah. Penyelidik juga

mengemukakan beberapa cadangan kajian lanjutan dan kekurangan yang terdapat dalam kajian ini

supaya membuka lagi peluang kepada penyelidik seterusnya untuk mengukuhkan dan mendalamkan

kajian ini lagi. Penyelidik berharap kajian ini dapat diperluaskan lagi supaya meningkatkan sumber-

sumber rujukan dan literatur yang mengenai kecerdasan emosi dan motivasi guru terutamanya di

sekolah SJKC yang selama ini menghadapi masalah kekurangan literatur di Malaysia.

Rujukan

Abdul Rahman Aziz. (1997). Motivasi dan Pembangunan Diri. Cheras, Kuala Lumpur: Utusan

Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Amira Wahid, Muhammad Ajib Abd Razak & Fatimah Yusooff. (2016). Kecerdasan emosi dan

motivasi kerja dalam kalangan subordinat mardi. Jurnal Psikologi Malaysia, 30 (1), 52-60.

Azlinda Jaini. (2013). A Study on The Factors that Influence Employees Job Satisfaction at Scope

International (M) Sdn. Bhd. UITM Shah Alam: Disertasi. Sarjana.

Catano, V. M. (2001). Empirically Supported Interventions and HR Practice. HRM Research Quarterly,

5(1).

57

Chua, Y. P. (2006). Asas Statistik Penyelidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw-Hill.

Davidson, E. (2005). The pivotal role of teacher motivation in Tanzania. HakiElimu Working Papers,

1-10.

Haslinda Ahmad. (2013). Kecerdasan Emosi dalam Kalangan Guru Sekolah Menengah Teknik

Kementerian Pendidikan Malaysia berdasarkan Model Dulewicz Dan Higg’s. Universiti Tun

Hussein Onn Malaysia: Doctoral dissertation.

Goleman, D. (1999). Emotional Competence Excecutive Excellent. New York: Bantam Books.

Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1982). Management of Organizational Behavior: Utilizing Human

Resources. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall. Jesus, S.N. & Lens, W. (2005). An integrated model for the study of teacher motivation. Applied

Psychology: An International Review, 54, 119-134.

Kreitner. R. & Kinicki, A. (2007). Organizational Behavior. 7th ed. McGraw-Hill Inc. New York.

Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational

and Psychological Measurement, 30, 607-610. Lai, E. F., Han, Crispina, G.K. (2017). Hubungan kepimpinan pengetua dan iklim sekolah dengan

motivasi guru. Jurnal Pemikir Pendidikan, 8, 43-68.

Mafuzah Mohamad & Juraifa Jais. (2016). Emotional intelligence and job performance: A economics

and finance. Study among Malaysian Teachers. 7th International Economics & Business

Management Conference, Procedia. 35, 674-682.

Malek Shah Mohd Yusoff & Nor Shah Mohamed. (2004). Peningkatan Prestasi di tempat kerja melalui

aplikasi kecerdasan emosi. Jurnal Pengurusan Awam, 3(1), 1-20.

Mekonnen, T. (2014). Factors Affecting Teachers’ Job Performance in Public Secondary Schools of

WestHararghe Zone. Oromia Regional State.

Mohd Khairuddin Abdullah, Maspiah Sekong & Halimah Laji. (2017). Kecerdasan emosi dan

komitmen guru terhadap organisasi. Jurnal Psikologi dan Kesihatan Social (JPsiKS), 1, 44-54.

Mohd. Najib Abdul Ghafar. (2003). Reka Bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Skudai: Penerbit

Universiti Teknologi Malaysia. Ng, G. Y. (2017). Hubungan Kecerdasan Emosi dan Prestasi Kerja dalam Kalangan Guru SJKC Daerah

Kota Tinggi. Universiti Teknologi Malaysia, Faculty of Management: Masters thesis.

Norhannan Ramli & Jamaliah Abdul Hamid. (2006). Gaya kepimpinan pengetua wanita dan

hubungannya dengan tahap motivasi guru sekolah menengah. Jurnal Pendidikan Malaysia, 31,

53-69.

Noriah Mohd Ishak, Ramlee Mustapha, Siti Rahaya Ariffin & Syed Najmuddin Syed Hassan. (2003).

Kecerdasan Emosi dan hubungannya dengan nilai kerja. Jurnal Teknologi, 39(1), 77-84.

Nurul Hudani Md. Nawi et al. (2013). Pengaruh aspek kecerdasan emosi terhadap tingkah laku

kepimpinan transformasi dalam kalangan pemimpin pendidik sekolah. Jurnal Akademika,

83(2&3), 3-11.

Robbins, S. & Judge, T. (2009). Organizational Behavior. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Prentice

Hall.

Rotundo, M., & Sackett, P. R. (2002). The relative importance of task, citizenship, and

counterproductive performance to global ratings of job performance: A policy-capturing

approach. Journal of Applied Psychology, 87(1), 66–80. https://doi.org/10.1037/0021-

9010.87.1.66

Saedah Siraj & Mohammed Sani Ibrahim. (2012). Standard Kompetensi Guru Malaysia. Kuala

Lumpur: Universiti Malaya.Selangor Darul Ehsan: Universiti Teknologi Mara Shah Alam.

Salmiah, Mohamad Amin. (2004). Hubungan Antara Kompetensi Pekerja dan Prestasi Kerja di

kalangan Kakitangan Agensi Kerajaan Elektronik. PhD. thesis, Universiti Utara Malaysia. Spector, P. E. (1997). Job satisfaction: Application, Assessment, Causes and Consequences. Thousand

Oaks, California: Sage Publications.

Zainab Aman & Khairunnisa Abd Shukor. (2015). Faktor-faktor yang mempengaruhi prestasi kerja

dalam kalangan staf sokongan Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor. Proceeding Of

The 2nd International Conference On Management And Muamalah 2015 (2ndicomm), 276-

286.

http://ejournals.ukm.my/akademika/article/view/6237

http://ejournals.ukm.my/akademika/article/view/6237

https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0021-9010.87.1.66

https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0021-9010.87.1.66

58

HUBUNGAN PERSEKITARAN KELUARGA DAN

GAYA KEIBUBAPAAN TERHADAP TINGKAH LAKU

DISTRUPTIF DI KALANGAN MURID TAHUN 6

Cheong Chun Ling1 dan Shahlan Surat2

1,2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor


Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk melihat hubungan persekitaran keluarga dan gaya keibubapaan terhadap

tingkah laku distruptif di kalangan murid tahun 6 serta perkaitan antara kedua pembolehubah tersebut.

Kajian ini menggunakan pendekatan rekabentuk kajian tinjauan korelasi kuantitatif, tidak

bereksperimen untuk mengukur sikap murid dan pengetahuan murid secara kuantitatif menggunakan

instrumen tinjauan. Ini juga adalah untuk menggambarkan dan menganalisis sikap murid yang berkaitan

dengan pemboleh ubah. Menurut Howell (2010), reka bentuk kuantitatif adalah paling sesuai kerana

matlamat penyelidikan semasa adalah untuk menganalisis persatuan-persatuan yang signifikan secara

statistik di kalangan konsep yang boleh diukur secara numerik. Statistik deskriptif iaitu frekuensi dan

min digunakan untuk analisis taburan. Manakala statistik inferensi iaitu analisis korelasi Pearson

digunakan untuk menganalisis hubungan antara persekitaran keluarga dan gaya keibubapaan terhadap

tingkah laku distruptif. Hasil analisis menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara ciri-ciri

tingkah laku ibu bapa dengan tingkah laku distruptif murid.

Kata Kunci: Tingkah Laku Distruptif, Persekitaran Keluarga, Gaya Keibubapaan

1.0 Refleksi Pengajaran Lalu

Faktor penting yang mempengaruhi perkembangan psikologi kanak-kanak adalah faktor

persekitaran. Persekitaran yang dilihat ialah persekitaran yang melingkungi hidup kanak-kanak seperti

di rumah dan sekolah. Persekitaran di rumah meliputi hubungan kanak-kanak dengan ibu bapa dan jiran

tetangga manakala persekitaran di sekolah meliputi hubungan kanak-kanak dengan guru dan rakan

sebaya. Dengan ini, keluarga merupakan persekitaran penting dalam memastikan kanak-kanak menjalin

hubungan yang baik dengan persekitaran yang lain. Hal ini kerana hubungan keluarga dengan

persekitaran terdekat yang lain mempengaruhi hubungan kanak-kanak dengan persekitaran tersebut.

Tingkah laku seseorang individu dipengaruhi oleh individu yang hidup bersama secara

langsung dan tidak langsung. Tingkah laku merupakan karakter seseorang individu. Tingkah laku

kanak-kanak berbeza dengan tingkah laku orang dewasa. Oleh itu, apabila berlaku sesuatu peristiwa

atau berdepan sesuatu situasi penerimaan kanak-kanak berbeza dengan orang dewasa. Kanak-kanak

lebih dipengaruhi oleh keadaan berbanding orang dewasa. Hal ini kerana kanak-kanak belum mampu

berfikir secara matang dalam menghadapi sesuatu situasi. Justeru, apabila berlaku sesuatu peristiwa

yang tidak baik, psikologi kanak-kanak ada mudah terusik sekali gus mempengaruhi tingkah laku

mereka. Dalam hal ini, keluarga merupakan individu yang memainkan peranan penting dalam

memastikan kanak-kanak menerima persekitaran yang sihat dan membina sekali gus membantu

perkembangan psikologi kanak-kanak. Menurut Saadah et al (2008), faktor institusi sosial yang

melibatkan keluarga seperti kurangnya didikan dan perhatian ibu bapa menyumbang kepada masalah

tingkah laku distruptif dalam kalangan kanak-kanak.

Stivaros (2007) turut menyatakan bahawa hubungan antara rumah dan sekolah adalah

persekitaran penting yang mempengaruhi perkembangan kanak-kanak. Ini dilihat kerana keluarga

merupakan asas dalam proses sosiolisasi individu. Jelas menunjukkan bahawa keluarga merupakan

persekitaran terdekat yang penting dalam memastikan kanak-kanak membesar dalam persekitaran yang

sihat.


59

2.0 Isi Keperihalan / Fokus Kajian

Tingkah laku disruptif merupakan salah satu tingkah laku negatif yang mengganggu proses

pengajaran dan pembelajaran. Hal ini dikukuhkan melalui kajian yang telah dijalankan oleh Tiwi

Kamidin (2004) dalam Ridzuan Kamis (2016) yang menjelaskan bahawa individu yang mempunyai

tingkah laku distruptif akan sentiasa mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran dalam kelas

malah turut melakukannya di luar bilik darjah sama ada terhadap adik-beradik atau rakan sebaya yang

lain.

Selain itu, tingkah laku disruptif ini juga akan mengganggu tumpuan rakan sebaya atau rakan

sekelas yang ingin belajar. Hal ini demikian kerana tingkah laku disruptif merupakan suatu perlakuan

yang sukar dibendung semasa proses pengajaran berlangsung. Contoh tingkah laku disruptif ialah

tingkah laku hiperaktif, perubahan yang melampau, kebisingan, mengganggu rakan sekelas, gelak

ketawa yang amat kuat dan kelakuan agresif fizikal seperti tolak-menolak atau tumbuk-menumbuk di

dalam kelas.

Isu ini telah dibuktikan melalui kajian yang telah dilakukan oleh Ridzuan Kamis (2016) yang

menyatakan bahawa tingkah laku disruptif merupakan tingkah laku yang mengganggu dan

membahayakan orang lain seperti bergerak sesuka hati dan bersikap agresif atau kasar sama ada secara

lisan atau fizikal. Individu yang mengalami masalah tingkah laku disruptif ini lazimnya mempunyai

masalah dalam memberikan tumpuan di dalam kelas. Hal ini menyebabkan mereka cenderung untuk

mengganggu proses pembelajaran hanya untuk menarik perhatian individu lain terhadap dirinya. Hal

ini dapat dikukuhkan melalui kajian kes yang telah dilakukan oleh Shidihas (2017), menyatakan bahawa

pelajar yang tingkah laku bermasalah disruptif ini merupakan pelajar yang tidak dapat mengawal diri

sendiri dan sentiasa melakukan sesuatu aktiviti yang akan mengganggu pelajar lain. Mereka sering

mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran dengan bertindak luar dari kawalan seperti membuat

bising dan mengganggu pelajar lain.

Tingkah laku disruptif ini sekiranya tidak dipulihkan boleh menyebabkan permasalahan yang

lebih besar seperti tingkah laku distruktif dan seterusnya tingkah laku yang lebih teruk lagi iaitu tingkah

laku delinkuen. Hal ini dikukuhkan lagi dengan kajian yang telah dilakukan oleh Rizuan Kamis (2016)

yakni jika perlakuan ini tidak dibendung dengan berkesan daripada awal, tidak mustahil ia akan menjadi

punca yang membawa kepada terjadinya tingkah laku distruktif (destructive) yang lebih membahayakan

pelajar yang lain kerana bersifat lebih keras dan sukar dikendalikan. Oleh itu, masalah tingkah laku

disruptif ini perlulah dibendung dengan sewajarnya bagi membantu proses pengajaran dan

pembelajaran.

Memandangkan golongan kanak-kanak merupakan aset kekayaan semula jadi negara dan bakal

memainkan peranan penting dalam mencorakkan masa depan politik, ekonomi dan kemasyarakatan di

negara kita, maka penyelidik merasakan kajian tentang faktor-faktor yang mempengaruhi murid-murid

bertingkah laku disruptif perlu dibuat dan dilaksanakan. Oleh yang demikian, dalam kajian ini,

penyelidik akan mengkaji dua faktor yang dirasakan menjadi penyebab utama kepada berlakunya

masalah tingkah laku disruptif dalam kalangan murid-murid. Faktor-faktor yang dikaji termasuklah

faktor gaya asuhan ibu bapa dan faktor persekitaran keluarga.

3.0 Objektif Kajian

Kajian ini adalah bertujuan mengenal pasti pengaruh persekitaran keluarga dan gaya asuhan

keibubapaan terhadap tingkah laku disruptif dalam kalangan murid-murid. Dari kajian yang bakal

dijalankan ini, objektif kajian yang dikaji ialah:

3.1 Objektif Am

i. Mengenalpasti pengaruh persekitaran keluarga dalam kalangan murid

ii. Mengenalpasti corak gaya asuhan keibubapaan dalam kalangan murid

iii. Mengenalpasti tingkah laku distruptif murid dalam kalangan murid

3.2 Objektif Khusus

i. Mengenalpasti hubungan antara persekitaran keluarga terhadap tingkah laku distruptif

dalam kalangan murid

ii. Mengenalpasti hubungan antara gaya asuhan keibubapaan terhadap tingkah laku distruptif

dalam kalangan murid

60


Populasi kajian terdiri daripada murid-murid tahun 6 SJKC Wu Teck, Klang yang berjumlah

210 orang. Sampel kajian dipilih menggunakan kaedah pensampelan tujuan yang melibatkan

pertimbangan individu, pengetahuan pengkaji dan tujuan khusus pengkaji. Berdasarkan data yang

diperoleh dari SJKC Wu Teck, jumlah murid tahun 6 adalah seramai 250 orang dan semua murid tahun

6 SJKC Wu Teck dijadikan sebagai sampel kajian.

Jadual 1


Jumlah Peratusan

Lelaki 150 71.4%

Perempuan 60 28.6%

Jumlah 210 100.0%

5.0 Perlaksanaan Kajian


Kajian ini berbentuk tinjauan dan melibatkan kajian mengkaji pengaruh antara satu faktor

dengan faktor yang lain. Dalam kajian ini penyelidik mengkaji hubungan antara faktor persekitaran

keluarga dan gaya keibubapaan terhadap tingkah laku distruptif murid. Sampel kajian terdiri daripada

210 orang pelajar tahun 6 dari sebuah sekolah di Daerah Selangor. Kaedah tinjauan sesuai digunakan

untuk mengumpul maklumat berhubung populasi melalui edaran soal selidik kepada sampel kajian.

Dengan kaedah ini, kajian dapat dikendalikan dengan mudah dan maklumat akan diperoleh dengan

banyak dalam satu-satu masa.


Instrumen kajian ialah satu set soal selidik yang mengandungi 55 item yang diubahsuai dari

kajian-kajian lepas dan juga dibina sendiri oleh penyelidik berdasarkan bahan rujukan yang berkaitan.

Kajian rintis telah dijalankan sebelum kajian sebenar bagi menentukan kebolehpercayaan soal selidik.

Kebolehpercayaan bagi soal selidik adalah 0.7066 bagi faktor persekitaran keluarga dan 0.9275 bagi

faktor tingkah laku distruptif. Kajian rintis telah dijalankan dan mendapati bahawa kebolehpercayaan

nilai alpha Cronbach adalah 0.72.



menggunakan perisian SPSS versi 22.0. Penganalisisan data kajian dijalankan secara analisis deskriptif

dengan menggunakan nilai min dan sisihan piawai bagi menentukan pengaruh persekitaran keluarga,

corak gaya asuhan keibubapaan dan tingkah laku distruptif dalam kalangan murid tahun 6 SJKC Wu

Teck. Interpretasi skor min adalah berdasarkan jadual penentuan skor min oleh Nunally & Berstein

(1994). Manakala analisis inferensi pula menggunakan ujian korelasi Pearson bagi menentukan

hubungan antara pengaruh persekitaran keluarga dengan tingkah laku distruptif murid serta hubungan

antara corak gaya keibubapaan dengan tingkah laku distruptif murid.

5.4 Analisis Dapatan Kajian

a. Analisis Deskriptif Ciri-Ciri Tingkah Laku Ibu Bapa Yang Menyebabkan Murid

Bertingkah Laku Distruptif Dari Aspek Tingkah Laku Fizikal

Tahap Bilangan Peratus

Rendah 162 77.1

Sederhana 47 22.4

Tinggi 1 0.5

Jumlah 210 100

61

b. Analisis Deskriptif Ciri-Ciri Tingkah Laku Ibu Bapa Yang Menyebabkan Murid

Bertingkah Laku Distruptif Dari Aspek Tingkah Laku Verbal


Rendah 152 72.4

Sederhana 55 26.2

Tinggi 3 1.4

Jumlah 210 100

c. Analisis Deskriptif Ciri-Ciri Tingkah Laku Ibu Bapa Yang Menyebabkan

Murid Bertingkah Laku Distruptif Dari Aspek Tingkah Laku Anti Sosial


Rendah 196 93.3

Sederhana 14 6.7

Tinggi 0 0

Jumlah 210 100

d. Analisis Deskriptif Jenis-Jenis Gaya Asuhan Ibu Bapa Murid Distruptif Yang

Dominan Dari Aspek Gaya Asuhan Autoritarian


Rendah 117 55.7

Sederhana 91 43.3

Tinggi 2 1.0

Jumlah 210 100

e. Analisis Deskriptif Jenis-Jenis Gaya Asuhan Ibu Bapa Murid Distruptif Yang Dominan

Dari Aspek Gaya Asuhan Autoritatif


Rendah 16 7.6

Sederhana 81 38.6

Tinggi 113 53.8

Jumlah 210 100

f. Analisis Deskriptif Jenis-Jenis Gaya Asuhan Ibu Bapa Murid Distruptif Yang

Dominan Dari Aspek Gaya Asuhan Permisif


Rendah 146 69.5

Sederhana 62 29.5

Tinggi 2 1.0

Jumlah 210 100

g. Analisis Deskriptif Tahap Hubungan Kasih Sayang Ibu Bapa Terhadap Murid

Distruptif Dari Aspek Menunjukkan Kasih Sayang


Rendah 11 5.2

Sederhana 75 35.7

Tinggi 124 59.1

Jumlah 210 100

62

h. Analisis Deskriptif Tahap Hubungan Kasih Sayang Ibu Bapa Terhadap Murid

Distruptif Dari Aspek Penolakan


Rendah 135 64.3

Sederhana 63 30.0

Tinggi 12 5.7

Jumlah 210 100

i. Analisis Deskriptif Kekerapan Tingkah Laku Distruptif Di Kalangan Murid Dari

Aspek Tingkah Laku Fizikal


Rendah 197 93.8

Sederhana 13 6.2

Tinggi 0 0

Jumlah 210 100

j. Analisis Deskriptif Kekerapan Tingkah Laku Distruptif Di Kalangan Murid Dari

Aspek Tingkah Laku Verbal


Rendah 167 79.5

Sederhana 43 20.5

Tinggi 0 0

Jumlah 210 100

k. Analisis Deskriptif Kekerapan Tingkah Laku Distruptif Di Kalangan Murid Dari

Aspek Tingkah Laku Anti Sosial


Rendah 185 88.1

Sederhana 25 11.9

Tinggi 0 0

Jumlah 210 100

Analisis Korelasi Pearson Untuk Hubungan Antara Tingkah Laku Ibu Bapa Dengan Tingkah Laku

Distruptif Murid

Motivasi Belajar

Tingkah Laku Ibu Bapa Korelasi pearson

Sig. (2-hujung)

.421**

.000

Signifikan pada aras keyakinan p≤0.05

Kekuatan hubungan antara tingkah laku keluarga dengan tingkah laku distruptif murid adalah

bersamaan dengan 0.421. Ini menunjukkan hubungan yang sederhana. Memandangkan nilai p=0.000

adalah lebih kecil daripada 0.05 maka hipotesis ini ditolak. Ini bermakna terdapat hubungan yang

signifikan antara tingkah laku ibu bapa dengan tingkah laku distruptif murid.

Analisis Korelasi Pearson Untuk Hubungan Antara Corak Gaya Asuhan Ibu Bapa Dengan Tingkah

Laku Distruptif Murid

Motivasi Belajar

Corak Gaya Asuhan Ibu Bapa Korelasi pearson

Sig. (2-hujung)

.039**

.571


63

Kekuatan hubungan antara gaya asuhan keluarga dengan tingkah laku distruptif murid adalah

bersamaan dengan 0.039. Ini menunjukkan hubungan yang sangat lemah. Memandangkan nilai p=0.571

adalah lebih besar daripada 0.05 maka hipotesis ini diterima. Ini bermakna tidak terdapat hubungan

yang signifikan antara amalan corak gaya asuhan ibu bapa dengan tingkah laku distruptif murid.

Analisis Korelasi Pearson Untuk Hubungan Antara Hubungan Kasih Sayang Ibu Bapa Dengan

Tingkah Laku Distruptif Murid

Motivasi Belajar

Hubungan Kasih Sayang Ibu Bapa Korelasi pearson

Sig. (2-hujung)

-.120**

.082


Kekuatan hubungan antara tingkah laku keluarga dengan tingkah laku distruptif murid adalah

bersamaan dengan -0.120. Ini menunjukkan hubungan yang sangat lemah dan songsang.

Memandangkan nilai p=0.082 adalah lebih besar daripada 0.05 maka hipotesis ini diterima. Ini

bermakna tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor kasih sayang ibu bapa dengan

tingkah laku distruptif murid.

5.5 Refleksi Kajian

Berdasarkan kajian yang telah dilakukan, didapati bahawa ciri-ciri tingkah laku keluarga secara

keseluruhannya berada pada tahap yang rendah. Ini menunjukkan bahawa kesan pengaruh ciri-ciri

tingkah laku keluarga terhadap tingkah laku distruptif murid adalah rendah. Walaubagaimanapun,

tingkah laku fizikal ibu bapa paling mendatangkan kesan kepada tingkah laku distruptif murid dengan

min tertinggi antara ketiga-tiga aspek, iaitu tingkah laku fizikal, verbal dan anti sosial. Jelasnya, tingkah

laku keluarga turut menyumbang kepada tingkah laku distruptif murid.

5.6 Perbincangan

Berdasarkan kajian yang telah dilakukan, didapati bahawa ciri-ciri tingkah laku keluarga secara

keseluruhannya berada pada tahap yang rendah. Ini menunjukkan bahawa kesan pengaruh ciri-ciri

tingkah laku keluarga terhadap tingkah laku distruptif murid adalah rendah. Walaubagaimanapun,

tingkah laku fizikal ibu bapa paling mendatangkan kesan kepada tingkah laku distruptif murid dengan

min tertinggi antara ketiga-tiga aspek, iaitu tingkah laku fizikal, verbal dan anti sosial. Jelasnya, tingkah

laku keluarga turut menyumbang kepada tingkah laku distruptif murid.

Analisis kajian mendapati bahawa sebahagian besar ibu bapa mengamalkan gaya asuhan

autoritatif, iaitu berada pada tahap yang tinggi. Manakala gaya asuhan autoritarian dan permisif berada

di tahap yang rendah. Analisis kajian juga menunjukkan bahawa tahap kasih sayang ibu bapa kepada

murid distruptif adalah pada tahap sederhana. Ini menunjukkan pada keseluruhannya murid mendapat

kasih sayang dari ibu bapa.

Berdasarkan kajian ini, didapati bahawa tahap tingkah laku distruptif di kalangan murid adalah

rendah. Kesemua aspek tingkah laku negatif iaitu tingkah laku fizikal, verbal dan anti sosial mencatat

min dan peratusan yang rendah. Walaubagaimanapun, tingkah laku suka melanggar peraturan sekolah

dan suka bercakap bohong mencatat antara min yang tertinggi. Analisis kajian terhadap hubungan

antara persekitaran keluarga dengan tingkah laku distruptif murid mendapati bahawa terdapat hubungan

yang signifikan antara tingkah laku ibu bapa dengan tingkah laku distruptif murid. Manakala bagi

faktor-faktor lain, iaitu dari segi corak gaya asuhan ibu bapa dan tahap kasih sayang ibu bapa tidak

terdapat hubungan yang signifikan. Ini menunjukkan bahawa dalam kajian ini hanya tingkah laku ibu

bapa yang mempengaruhi tingkah laku distruptif murid.

6.0 Kesimpulan

Secara keseluruhannya, melalui kajian ini dapatlah dibuat kesimpulan bahawa sebahagian besar

murid di Daerah Selangor mempunyai kecenderungan untuk bertingkah laku distruptif. Namun

demikian, majoritinya terlibat dengan tingkah laku distruptif seperti melanggar peraturan sekolah,

bercakap bohong, sering tidak menyiapkan kerja sekolah, sering datang lewat ke sekolah dan

64

sebagainya. Hal ini adalah berdasarkan keputusan kajian yang mendapati bahawa tahap tingkah laku

distruptif murid di daerah ini adalah pada tahap yang rendah.

Hasil ujian hipotesis berkaitan faktor persekitaran keluarga dengan tingkah laku distruptif

murid pula, kajian mendapati bahawa hanya faktor tingkah laku keluarga sahaja yang mempunyai

hubungan yang signifikan dengan tingkah laku distruptif di kalangan murid Tahun 6 di Daerah

Selangor. Manakala faktor-faktor lain seperti corak gaya asuhan keluarga dan tahap kasih sayang

keluarga didapati tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan tingkah laku distruptif murid.

Secara keseluruhannya, kajian ini diharapkan akan dapat membantu pihak-pihak yang berkaitan dalam

usaha menangani masalah gejala tingkah laku distruptif di kalangan murid supaya generasi akan datang

bebas dari masalah keruntuhan akhlak.


Beberapa cadangan perlu diutarakan dengan tujuan untuk kajian lanjutan di masa-masa akan

datang. Kajian yang dijalankan ini meneroka persepsi guru dan pelajar tentang tingkah laku distruptif

di kalangan murid sekolah di beberapa buah daerah atau negeri lain di Malaysia. Kajian lanjutan

hendaklah dilakukan terhadap beberapa sekolah yang dianggap berisiko tinggi dengan populasi dan

sampel yang lebih besar. Responden kajian di setiap sekolah pula sebaik-baiknya mewakili lima puluh

peratus daripada populasi sekolah dijadikan kajian.

Kajian yang akan datang akan menjadi lebih bermakna sekiranya ianya turut melibatkan ibu

bapa atau penjaga pelajar murid sebagai responden. Dapatan kajian tersebut dapat digunakan untuk

membanding dan meneroka persepsi ibu bapa atau penjaga tentang tingkah laku distruptif di kalangan

murid. Ini akan dapat memberikan pemahaman yang lebih tentang bagaimana pandangan ibu bapa

terhadap pengalaman anak-anak mereka menghadapi tingkah laku distruptif di sekolah atau di luar

sekolah.

Kajian terhadap persepsi murid dan guru terhadap tingkah laku distruptif bagi murid yang

sedang bersekolah ini menggunakan kaedah kuantitatif. Kajian akan datang akan menjadi lebih

bermakna sekiranya ianya dapat menggabungkan kaedah kualitatif bagi mendapat maklumat yang lebih

mendalam tentang persepsi guru dan pelajar terhadap tingkah laku distruptif di kalangan murid yang

mana tidak dapat dicakupi dalam kajian terdahulu.

Rujukan

Bandura, A. (1965). Influence Of Models’ Reinforcement Contingencies On The Acquisition Of

Imitative Responses. Journal of Personality and Social Psychology, 6, 589 – 595.

Baumrind, D. (1968). Autoritarian vs Autoritative Parental Central Adolescence. New Jersey: Prentice

Hall Inc.

Baumrind, D. (1991). Parenting Styles And Adolescent Development. In Encyclopedia of Adolescence,

Lerner, R. M., Petersen, A. C. and Brooks-Gunn, J. (Eds). New York: Garland, pp. 746-758.

Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting Style As Context: An Integrative Model. Psychological

Bulletin, 113(3), 487-496.

Fergusson, D., dan Horwood, L. (1995). Early Disruptive Behaviour, IQ and Later School Achievement

and Delinquent Behaviour. Journal of Abnormal Child Psychology, 23, 183-199.

Mitchell, B. (2009). The Family Environment and Leaving the Parental Home. Journal of the Marriage

and Family, 51, 605-613.

Patterson, G. (1989). A Developmental Perspective on Antisocial Behaviour. American Psychologist,

44, 329-335.

Paulson, S. (1994) Relations of Parenting Style and Parental Involvement with Ninth Grade Students’

Achievement. Journal of Early Adolescence, 14, 250-267.

Rutter, M. (1985). Family and School Influences in Behavioural Development. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 26, 349-368.

Sokol-Katz, J., Dunham, R., dan Zimmerman, R. (1997). Family Structure Versus Parental Attachment

in Controlling Adolescent Deviant Behaviour: A Social Control Model. Adolescence, 32(125),

199-215.

65

Steinberg, L., Darling, N., & Fletcher, A. C. (1995). Authoritative Parenting And Adolescent

Adjustment: An Ecological Journey. Child Development, 65, 774-770.

Vuchinich, S. (1992). Parenting, Peers and The Stability of Antisocial Behaviour in Preadolescent Boys.

Developmental Psychology, 28, 510-521.

66

KEBERKESANAN PENGGUNAAN TOKEN EKONOMI

DALAM MODIFIKASI TINGKAH LAKU DISRUPTIF

MURID

Ng Fan Li1 dan Ruslin Amir2 1,2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor


Abstrak

Projek ini bertujuan untuk mengkaji keberkesanan penggunaan token ekonomi dalam modifikasi

tingkah laku disruptif murid mengikut persepsi murid. Kajian ini telah dijalankan kepada 80 orang

murid di sebuah sekolah rendah Daerah Klang. Pengkaji telah menggunakan kaedah token ekonomi

bagi mengurangkan tingkah laku disruptif murid. Kajian ini berbentuk kuantitatif dan menggunakan

kaedah A-B-A di mana A mewakili fasa baseline dan B mewakili fasa intervensi. Pemerhatian

dilaksanakan selama empat minggu yang melibatkan proses sebelum, semasa dan selepas intervensi.

Data yang diperolehi berdasarkan soal selidik responden dianalisis menggunakan perisian Statistical

Package for Social Science versi 23. Kajian ini dianalisis secara deskriptif dan juga inferensi. Data

daripada item-item persepsi murid menggunakan skala likert lima pilihan yang mewakili tahap

keberkesanan token ekonomi terhadap penyataaan dalam instrument borang soal selidik yang telah

dikemukakan. Dapatan kajian menunjukkan tahap keberkesanan token ekonomi secara keseluruhan

berada di tahap tinggi (min=4.42, sp=0.086). Konstruk yang ada pada tahap keberkesanan token

ekonomi terbahagi kepada 5 aspek iaitu aspek fizikal, masa, perhatian, peraturan dan kelakuan. Kelima-

lima aspek berada pada tahap tinggi iaitu fizikal (min=4.53 dan sp= 0.265), masa (min= 4.48 dan sp=

0.220), perhatian (min=4.34 dan sp=0.179), peraturan (min=4.39 dan sp=0.323) dan kelakuan

(min=4.34 dan sp=0.197). Hasil analisis data menunjukkan nilai korelasi ialah r=0.868. Keputusan

analisis ini menunjukkan terdapat hubungan yang kuat dan signifikan antara keberkesanan token

ekonomi dalam modifikasi tingkah laku disruptif murid.

Kata kunci: token ekonomi, modifikasi tingkah laku, tingkah laku distruptif

1.0 Pendahuluan

Tingkah laku adalah tindakan manusia yang boleh dinilai, diperhatikan dan diukur dan sebarang

perbuatan yang dilakukan sama ada secara langsung atau tidak langsung, secara sedar atau separa sedar.

Tingkah laku juga adalah apa sahaja yang dilakukan atau diperkatakan oleh seseorang individu

bertingkah laku mengikut keadaan dan persepsi diri sendiri. Tingkah laku tidak normal dan normal

adalah berdasarkan kepada berlaku sepanjang masa dan kekerapan dan mempunyai masalah psikologi.

Tingkah laku boleh berbentuk negatif mahupun positif. Tingkah laku distruktif, distruptif dan sikap

bergantung merupakan tingkah laku negatif. Manakala proaktif, pintar cerdas, cepat belajar dan sikap

ingin tahu merupakan tingkah laku positif (Kala Daevi et al.2017).

Norazimah dan Mohd Hanafi (2018) menyatakan masalah tingkah laku disruptif tahap ringan

adalah seperti tidak duduk diam, tidak menyiapkan latihan, bercakap dan berjalan-jalan. Manakala

tahap tingkah laku disruptif sederhana pula adalah seperti memukul, menggigit dan menendang. Kala

Daevi et al. (2017) menyatakan bahawa tingkah laku bermasalah merujuk kepada sebarang tingkah laku

sama ada negatif ataupun positif yang menjejaskan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran

(P&P). Tingkah laku negatif biasanya dipengaruhi oleh keadaan persekitaran di rumah dan di sekolah

di mana murid tidak mendapat kasih sayang dan perhatian daripada guru dan ibu bapa. Dengan itu,

murid akan mula menunjukkan perasaan tertekan dan menunjukkan tingkah laku bermasalah.

Seterusnya, keadaan fizikal sekolah yang panas, padat, bising dan tidak kondusif juga boleh

menyebabkan murid menunjukkan tingkah laku yang negatif. Pengurusan bilik darjah yang berkesan

adalah penting kerana ia akan mempengaruhi masalah tingkah laku negatif ke tingkah laku positif murid

yang dihadapi di sekolah. Pandangan ini selari dengan Noor Liana dan Mohd Hanafi (2018).


67

Guru merupakan sumber serta agen perubahan kepada keberkesanan sesuatu proses pengajaran

dan pembelajaran (PdP). Oleh yang demikian, guru perlu sentiasa kreatif dalam mengkaji teknik dan

kaedah yang dapat menarik minat dan mengurangkan tingkah laku bermasalah murid-murid di dalam

kelas (Mazidah Ahmad et al. 2016). Pandangan ini selari dengan (Norazimah dan Mohd Hanafi 2018)

yang menyatakan murid perlu memberikan perhatian kepada pengajaran yang disampaikan oleh guru

kepadanya serta boleh mengaitkan pembelajaran baru dengan pembelajaran yang lepas semasa proses

pembelajaran dan pengajaran. Jadi, guru perlu kreatif untuk meningkatkan daya tumpuan murid semasa

proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung antaranya dengan mengaplikasikan kaedah token

ekonomi.

7.5 Isu Keperihatinan/ Fokus Kajian

Tingkah laku disruptif murid akan membawa kesan negatif terhadap proses pengajaran dan

pembelajaran jika tidak diatasi dengan segera. Hal ini dapat dibuktikan oleh kajian Nur Maziah dan

Rosadah (2017) yang menyatakan bahawa tingkah laku bermasalah atau negatif dalam konteks

pendidikan adalah merujuk kepada sebarang tingkah laku murid yang boleh menjejaskan keberkesanan

atau kelicinan pengajaran dan pembelajaran (P&P) di dalam bilik darjah. Tingkah laku bermasalah

boleh menjadi ‘barah’ yang mampu membunuh keupayaan belajar dan prestasi murid di dalam bilik

darjah. Tingkah laku ini jika tidak dibendung akan menyebabkan penyebaran ‘penyakit berjangkit’ di

dalam bilik darjah yang kesannya turut memberi impak kepada murid-murid yang lain.

Kajian Norazimah dan Mohd Hanafi (2018) juga membuktikan bahawa masalah tingkah laku

disruptif sangat mempengaruhi hasil pembelajaran dan perkembangan sosial seseorang. Dengan

wujudnya masalah tingkah laku disruptif ini, tempoh masa yang diperuntukkan untuk guru mengajar di

bilik darjah akan menjadi semakin terhad dan menyebabkan pembelajaran menjadi tidak efektif dan

perkembangan kognitif kanak-kanak terganggu. Malahan lagi, masalah tingkah laku bukanlah satu

masalah baru bagi seorang guru kerana semua guru berhadapan dengan masalah ini pada setiap hari.

Berdasarkan kajian Noor Liana dan Mohd Hanafi (2018), dapat dirumuskan bahawa token

ekonomi yang digunakan sangat berhasil dan menyumbang kepada proses penambahbaikan

pembelajaran dan pengajaran di dalam bilik darjah terutamanya kepada murid-murid pendidikan khas

yang mempunyai pelbagai jenis tingkah laku yang sukar diramal. Token ekonomi dapat memberikan

motivasi dan kesan kepada murid-murid sekiranya ia dilaksanakan sesuai berdasarkan dengan masalah

yang hendak diselesaikan. Guru juga boleh memanipulasi murid sekiranya mengetahui apakah barangan

atau keinginan murid tersebut kerana ia boleh menimbulkan keinginan di dalam diri murid tersebut

untuk mendapatkan token ekonomi iaitu hadiah sebagai rangsangan jika berkelakuan positif dan

mengikut segala arahan guru.

Kaedah token ekonomi sangat berkait rapat dengan teori behavioral yang diutarakan oleh

Skinner (1953). Menurut teori behavioral, belajar adalah perubahan tingkah laku sebagai akibat dari

adanya interaksi antara stimulus dan respon. Apabila seseorang mampu menunjukkan perubahan

tingkah laku akan dianggap telah belajar sesuatu (Mohamad Hafiz et. al. 2014).Menurut Skinner (1957),

tingkah laku boleh dipelajari dan diajarkan melalui satu stimuli yang sesuai yang diberi sebaik saja

wujudnya tingkah laku operan itu. Peneguhan yang diberikan boleh berupa negatif dan positif

(Mohamad Hafiz et. al. 2014).

3.0 Objektif Kajian

Kajian ini adalah bertujuan menguji keberkesanan penggunaan token ekonomi dalam

modifikasi tingkah laku distruptif murid tahap satu. Antara objektif kajian ini adalah untuk:

1. Mengurangkan masalah tingkah laku negatif murid ke arah tingkah laku positif.

2. Mengenal pasti keberkesanan kaedah penggunaan token ekonomi dalam mengubah tingkah

laku disruptif murid.


Populasi kajian merujuk kepada keseluruhan individu yang terdapat di dalam sesuatu kawasan

yang ingin dikaji. Populasi kajian ini terdiri daripada murid-murid di sebuah sekolah rendah di daerah

Klang. Sampel kajian yang dipilih oleh pengkaji adalah seramai 80 orang. Mereka merupakan murid

68

tahap 1 yang berasal dari 2 kelas yang berlainan. Mereka akan menjawab borang soal selidik selepas

kaedah token ekonomi dijalankan.



Kajian ini merupakan kajian kuantitatif dengan menggunakan reka bentuk tinjauan yang

bertujuan untuk mengkaji keberkesanan token ekonomi dalam modifikasi tingkah laku disruptif murid.

Kaedah tinjauan sesuai digunakan untuk mengumpul maklumat berhubung populasi melalui edaran soal

selidik kepada sampel kajian. Dengan kaedah ini, kajian dapat dikendalikan dengan mudah dan

maklumat akan diperoleh dengan banyak dalam satu-satu masa.


Kajian ini adalah kajian kuantitatif yang menggunakan instrument soal selidik sebagai alat

utama untuk mengumpul maklumat tentang indeks persepsi murid terhadap keberkesanan token

ekonomi dalam modifikasi tingkah laku murid. Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini adalah satu

set borang soal selidik yang dibahagikan kepada dua bahagian iaitu maklumat demografi dan

keberkesanan token ekonomi.



menggunakan perisian SPSS versi 23.0. Penganalisisan data kajian dijalankan secara analisis deskriptif

dengan menggunakan nilai min dan sisihan piawai bagi menentukan tahap keberkesanan token ekonomi

dalam modifikasi tingkah laku disruptif.. Interpretasi skor min adalah berdasarkan jadual penentuan

skor min oleh Nunally & Berstein (1994) yang dibahagi kepada empat iaitu rendah (min=1.00-2.00),

sederhana rendah (min=2.01-3.00), sederhana tinggi (min=3.01-4.00) dan tinggi (min=4.01-5.00).

Manakala analisis inferensi pula menggunakan ujian korelasi Pearson bagi menentukan hubungan

antara keberkesanan token ekonomi dalam modifikasi tingkah laku disruptif murid. Interpretasi data

analisis korelasi pula adalah berdasarkan kepada Cohen (1988) iaitu hubungan lemah (r=0.10-0.29),

hubungan sederhana (r=0.30-0.49) dan hubungan kuat (r=0.50-1.00).

6.0 Dapatan Kajian

6.1 Tahap Keberkesanan Token Ekonomi

Analisis deskriptif yang melibatkan min dan sisihan piawai yang dijalankan bagi menentukan

tahap keberkesanan token ekonomi. Jadual 1 menunjukkan nilai min dan sisihan piawai bagi tahap

keberkesanan token ekonomi bagi murid tahap satu. Didapati bahawa tahap keberkesanan token

ekonomi murid adalah berada di tahap yang tinggi dengan nilai min=4.42, sisihan piawai=0.086.

Jadual 1

Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Murid

Min Sisihan Piawai Interpretasi

Tahap Keberkesanan

Token Ekonomi

4.42 0.086 Tinggi

6.2 Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Murid Lelaki Dan Perempuan

Jadual 2 menunjukkan purata (mean) dan sisihan piawai (Std. Deviation) untuk tahap

keberkesanan token ekonomi bagi murid lelaki dan murid perempuan. Tahap keberkesanan token

ekonomi bagi murid perempuan didapati di tahap tinggi dengan nilai min=4.56 dan sp=0.056 Tahap

keberkesanan token ekonomi bagi murid lelaki juga didapati di tahap tinggi dengan nilai min=4.23 dan

sp=0.129.

69

Jadual 2

Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Murid Lelaki Dan Perempuan

Jantina Min Sisihan Piawai

Tahap

Lelaki Tahap Keberkesanan Token Ekonomi 4.23 0.129 Tinggi

Perempuan Tahap Keberkesanan Token Ekonomi 4.56 0.056 Tinggi

6.3 Peratusan Tahap Keberkesanan Token Ekonomi

Manakala jadual 3 menunjukkan nilai peratusan tahap keberkesanan token ekonomi murid.

Seramai 69 orang (86.25%) responden berada pada tahap keberkesanan token ekonomi tinggi dan

seramai 9 orang (11.25%) responden mengalami tahap keberkesanan token ekonomi yang sederhana

tinggi. Hanya 2 orang (2.50%) responden berada pada tahap sederhana rendah. Bagi tahap keberkesanan

token ekonomi yang rendah pula menunjukkan 0 orang (0%).

Jadual 3

Peratusan Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Murid

Tahap Keberkesanan Token Ekonomi N Peratusan (%)

Rendah 0 0%

Sederhana rendah 2 2.50%

Sederhana tinggi 9 11.25%

Tinggi 69 86.25%

Jumlah 80 100%

6.4 Peratusan Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Mengikut Jantina

Dapatan kajian dalam jadual 4 pula menunjukkan peratusan tahap keberkesanan token ekonomi

murid berdasarkan jantina. Bagi murid lelaki, seramai 27 orang (77.14%) responden berada pada tahap

tinggi dan 6 orang (17.14%) responden berada pada tahap sederhana tinggi. Hanya 2 orang (5.71%)

responden lelaki berada pada tahap yang sederhana rendah dan 0 orang (0%) responden lelaki berada

pada tahap yang rendah. Bagi murid perempuan, kebanyakannya berada di tahap yang tinggi iaitu

seramai 42 orang (93.33%) dan hanya 3 orang (6.67%) responden perempuan berada pada tahap yang

sederhana tinggi. Tiada orang (0%) berada di tahap sederhana rendah dan rendah.

Jadual 4

Peratusan Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Murid Mengikut Jantina

Tahap Keberkesanan Token

Ekonomi

Lelaki Peratusan (%) Perempuan Peratusan (%)

Rendah 0 0% 0 0%

Sederhana rendah 2 5.71% 0 0%

Sederhana tinggi 6 17.14% 3 6.67%

Tinggi 27 77.14% 42 93.33%

Jumlah 35 100% 45 100%

6.5 Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Berdasarkan Konstruk Fizikal, Masa, Perhatian,

Peraturan Dan Kelakuan

Jadual 5 menunjukkan analisis deskriptif tersebut dipaparkan secara berpisah mengikut aspek

tahap keberkesanan token ekonomi. Konstruk yang ada pada tahap keberkesanan token ekonomi

terbahagi kepada 5 aspek iaitu aspek fizikal, masa, perhatian, peraturan dan kelakuan. Kelima-lima

aspek berada pada tahap tinggi iaitu fizikal (min= 4.53 dan sp= 0.265), masa (min= 4.48 dan sp= 0.220),

perhatian (min=4.34 dan sp=0.179), peraturan (min=4.39 dan sp=0.323) dan kelakuan (min=4.34 dan

sp=0.197).Secara keseluruhan, tahap keberkesanan token ekonomi dalam tahap tinggi iaitu nilai

min=4.42 dan sp=0.086.

70

Jadual 5

Konstruk Tahap Keberkesanan Token Ekonomi

Min Sisihan Piawai Tahap

Fizikal 4.53 0.265 Tinggi

Masa 4.48 0.220 Tinggi

Perhatian 4.34 0.179 Tinggi

Peraturan 4.39 0.323 Tinggi

Kelakuan 4.34 0.197 Tinggi

Keseluruhan 4.42 0.086 Tinggi

6.6 Konstruk Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Berdasarkan Jantina

Jadual 6 menunjukkan analisis deskriptif tersebut dipaparkan secara berpisah mengikut aspek

tahap keberkesanan token ekonomi berdasarkan jantina. Secara keseluruhan, didapati murid lelaki dan

murid perempuan berada pada tahap yang tinggi. Akan tetapi, nilai purata min bagi murid perempuan

(min=4.56 dan sp=0.056) adalah lebih tinggi jika berbanding dengan murid lelaki (min=4.23 dan

sp=0.129). Situasi yang sama juga berlaku bagi kelima-lima aspek iaitu fizikal (min= 4.64 dan sp=

0.223), masa (min= 4.57 dan sp= 0.201), perhatian (min=4.51 dan sp=0.181), peraturan (min=4.57 dan

sp=0.337) dan kelakuan(min=4.52 dan sp=0.197) bagi murid perempuan adalah lebih tinggi jika

berbanding dengan murid lelaki. Kelima-lima aspek bagi murid lelaki adalah seperti fizikal (min= 4.37

dan sp= 0.329), masa (min= 4.35 dan sp= 0.264), perhatian (min=4.12 dan sp=0.231), peraturan

(min=4.17 dan sp=0.327) dan kelakuan (min=4.11 dan sp=0.243).

Jadual 6

Konstruk Tahap Keberkesanan Token Ekonomi Mengikut Jantina

Jantina Min Sisihan Piawai Tahap

Lelaki Fizikal 4.37 0.329 Tinggi






Perempuan Fizikal 4.64 0.223 Tinggi






6.7 Item Untuk Tahap Keberkesanan Token Ekonomi

Jadual 7 menunjukkan setiap item bagi konstruk tahap keberkesanan token ekonomi berada

pada tahap yang tinggi. Antara item yang mempunyai peartusan yang paling tinggi ialah “Saya memakai

kasut sekolah dengan stoking.” (N=77 dan peratusan=96.25%) dan item “Saya meminta izin guru jika

ingin pergi ke tandas pada waktu pembelajaran.” (N=77 dan peratusan=96.25%). Diikuti adalah item

“Saya hanya memakai pakaian sukan pada hari yang ada waktu Pendidikan Jasmani.” (N=75 dan

peratusan=93.75%). Seterusnya adalah item “Saya memotong rambut ataupun mengikat rambut

panjang agar bersesuaian dengan peraturan sekolah.” (N=73 dan peratusan=91.25%) dan item “Saya

sentiasa memastikan diri berada dalam keadaan yang bersih.” (N=73 dan peratusan=91.25%) serta item

“Saya memasuk kelas pada masa yang tepat selepas waktu loceng rehat berbunyi.” (N=73 dan

peratusan=91.25%). Item yang lain pula berada dalam peratusan di antara 76.25% hingga 90% dengan

bilangan murid sebanyak 61 hingga 70 orang.

71

Jadual 7

Purata Min Item Untuk Tahap Keberkesanan Token Ekonomi

No. Keberkesanan Token Ekonomi N Peratusan(%) Interpretasi

Aspek Fizikal

1. Saya berpakaian kemas dan bersih. 66 82.50% Tinggi

2. Saya memotong kuku selalu. 62 77.50% Tinggi

3. Saya memotong rambut ataupun mengikat

rambut Panjang agar bersesuaian dengan

peraturan sekolah.

73 91.25% Tinggi

4. Saya memakai kasut sekolah dengan stoking. 77 96.25% Tinggi

5. Saya sentiasa memastikan diri berada dalam

keadaan yang bersih.

73 91.25% Tinggi

Keseluruhan Aspek Fizikal 70.2 87.50% Tinggi

Aspek Masa

6. Saya menepati masa datang ke sekolah. 70 87.50% Tinggi

7. Saya memasuk kelas pada masa yang tepat

selepas waktu loceng rehat berbunyi.

73 91.25% Tinggi

8. Saya menyiapkan kerja rumah pada masa

yang tepat.

61 76.25% Tinggi

9. Saya hanya memakai pakaian sukan pada

hari yang ada waktu Pendidikan Jasmani.

75 93.75% Tinggi

10. Saya menjalankan tugas membersihkan kelas

mengikut jadual waktu yang ditetapkan.

72 90% Tinggi

Keseluruhan Aspek Masa 70.2 87.50% Tinggi

Aspek Perhatian

11. Saya duduk diam semasa pembelajaran dan

pengajaran dijalankan.

61 76.25% Tinggi

12. Saya ambil keluar buku teks, buku aktiviti

dan buku latihan yang bersesuaian dengan

waktu kelas mengikut mata pelajaran.

69 86.25% Tinggi

13. Saya membaca dengan baik-baik. 65 81.25% Tinggi

14. Saya membuat latihan dengan baik-baik. 68 85.00% Tinggi

15. Saya mendengar dengan baik-baik semasa

pembelajaran dan pengajaran dijalankan.

73 91.25% Tinggi

Keseluruhan Aspek Perhatian 67.2 84.00% Tinggi

Aspek Peraturan

16. Saya mematuhi arahan guru. 69 86.25% Tinggi

17. Saya mengangkat tangan apabila ingin

menanya soalan.

54 67.25% Tinggi

18. Saya meminta izin guru jika ingin pergi ke

tandas pada waktu pembelajaran.

77 96.25% Tinggi

19. Saya senyap apabila berada di dalam

perpustakaaan.

65 81.25% Tinggi

20. Saya beratur membeli makanan di kantin. 69 86.25% Tinggi

Keseluruhan Aspek Peraturan 66.8 83.50% Tinggi

Aspek Kelakuan

21. Saya sudi menolong guru. 64 80.00% Tinggi

72

22. Saya sudi menolong murid yang berada

dalam kesusahan.

66 82.50% Tinggi

23. Saya sentiasa jujur. 62 77.50% Tinggi

24. Saya menunjukkan tanda hormat kepada

guru.

74 92.5% Tinggi

25. Saya bekerjasama dengan ahli kumpulan

agar aktiviti dapat dijalankan dengan lancar.

61 76.25% Tinggi

Keseluruhan Aspek Kelakuan 65.4 81.75% Tinggi

6.8 Hubungan Antara Keberkesanan Token Ekonomi Dalam Modifikasi Tingkah Laku Disruptif

Murid

Jadual 8 menunjukkan keputusan ujian kolerasi pearson bagi melihat hubungan antara

keberkesanan token ekonomi secara keseluruhan dalam modifikasi tingkah laku distruptif murid di

sebuah sekolah rendah daerah Klang. Hasil analisis data menunjukkan nilai korelasi ialah r=0.868.

Keputusan analisis ini menunjukkan terdapat hubungan yang kuat dan signifikan antara keberkesanan

token ekonomi dalam modifikasi tingkah laku disruptif murid di sebuah sekolah rendah daerah klang.

Ini bermakna token ekonomi sangat berkesan dalam modifikasi tingkah laku disruptif murid.

Jadual 8

Analisis Hubungan Antara Keberkesanan Token Ekonomi Dalam Modifikasi Tingkah Laku Disruptif

Murid

r Sig.(2-hujung)

Keberkesanan token ekonomi secara keseluruhan 0.868 0.000*

*Signifikan pada paras 0.05, 2 hujung

7.0 Refleksi Kajian

Merujuk kepada Teori Pembelajaran Skinner, suatu ransangan yang berkesan akan

mewujudkan tindak balas yang berkesan. Jika dilihat pada dapatan data, jelas menunjukkan bahawa

token ekonomi adalah amat berkesan dalam modifikasi tingkah laku disruptif murid. Menurut Charles

(2008), guru-guru yang mengaplikasikan teknik token ekonomi dapat mendorong murid-murid untuk

menunjukkan tingkah laku yang baik. Ia juga seiring dengan fitrah murid yang suka kepada

keseronokan. Setiap murid mempunyai gaya pembelajaran yang tersendiri. Oleh itu, guru perlu memilih

strategi modifikasi yang sesuai dengan keperluan murid.

Menurut Teori Pembelajaran Skinner, pemberian ganjaran akan menyebabkan berlakunya

tindak balas. Melalui teknik token ekonomi, murid terdorong untuk melakukan perubahan melalui

pelaziman. Apabila mendapat ganjaran bahan maujud, kecenderungan murid untuk bertindak balas akan

meningkat. Namun apa yang penting ialah ganjaran diberi secara terpandu dan sistematik supaya

perubahan tingkah laku dapat berubah dengan lebih baik. Teori pelaziman operan sangat mementingkan

skala dalam pemberian ganjaran dalam suatu pembentukan tingkah laku sasaran.

Berdasarkan kajian ini, dapat dirumuskan bahawa pendekatan yang digunakan sangat berhasil

dan menyumbang kepada proses penambahbaikan pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah

terutamanya kepada murid-murid yang berkelakuan disruptif mempunyai pelbagai jenis tingkah laku

yang suka diramal. Menurut Noor Liana dan Mohd Hanafi (2018), ganjaran seperti token ekonomi

merupakan salah satu kaedah yang mampu memberikan kesan dan motivasi kepada murid sekiranya ia

dilaksanakan sesuai dengan masalah yang hendak diselesaikan. Guru juga boleh memanipulasikan

murid sekiranya mengetahui apakan barangan atau keinginan murid-murid kerana ia boleh

menimbulkan keinginan di dalam diri murid tersebut untuk mendapatkan token ekonomi iaitu hadiah

sebagai perangsang jika berkelakuan positif dan mengikut segala arahan guru.

Tingkah laku disruptif perlu diberi perhatian serius oleh guru agar tingkah laku tersebut tidak

mengganggu murid lain serta keseluruhan pembelajaran dan pengajaran. Hal ini dijelaskan oleh

Higgins, Williams Mc Laughlin (2001) yang menyatakan bahawa tingkah laku disruptif memberikan

impak negatif di dalam bilik darjah melalui pelbagai cara dan mengganggu kelicinan proses

73

pembelajaran dan pengajaran murid secara individu, guru atau keseluruhan bilik darjah. Kecemerlangan

dalam mengendalikan bilik darjah tidak sepenuhnya dipengaruhi oleh alat bantuan mengajar yang

kompleks dan rapi tetapi ia turut dipengaruhi oleh pengawasan kelas secara keseluruhan. Salah satu

aspek yang penting ialah pengurusan tingkah laku murid disruptif. Oleh itu, kajian ini secara

keseluruhannya menekankan bagaimana strategi token ekonomi itu membantu guru mengurus bilik

darjah apabila mendepani murid yang mempunyai masalah tingkah laku disruptif.

Implikasi dari kajian ini, guru perlu lebih kreatif dalam menangani tingkah laku yang tidak

dingini dalam kalangan murid-murid, menarik minat murid-murid dan menjadikan suasana di bilik

darjah selesa untuk semua, bukan semata-mata menggunakan token ekonomi sahaja. Malahan ia perlu

digabungjalinkan dengan elemen-elemen lain seperti cara mengajar. Sebaiknya token ekonomi dapat

melibatkan semua murid supaya ianya kelihatan adil dan tidak pilih kasih.

Berdasarkan dapatan kajian yang telah diperolehi oleh pengkaji, beberapa cadangan boleh

dikemukakan untuk membantu pihak yang terlibat untuk mengurus dan modifikasi tingkah laku

disruptif murid. Penggunaan token ekonomi dalam pembelajaran dan pengajaran dilihat memberi kesan

dan impak yang baik dan boleh digunakan oleh guru sebagai kaedah alternatif untuk menangani masalah

tingkah laku murid disruptif. Malahan, kaedah ini membantu guru untuk mencipta proses pengajaran

dan pembelajaran yang lebih menyeronokkan dan juga berkesan kepada murid mereka. Melalui kaedah

token ekonomi ini juga, murid dilihat dapat meningkatkan kemahiran komunikasi dan interaksi sosial

mereka terhadap persekitaran dan juga semasa proses pengajaran dan pembelajaran dengan penglibatan

yang lebih aktif dan menyeluruh.


Antara cadangan daripada dapatan kajian ini, guru boleh menggunakan kaedah token ekonomi

sebagai bahan bantu mengajar yang kreatif dan inovatif dengan memberi ganjaran yang bersesuaian

terhadap murid demi modifikasi tingkah laku disruptif. Ibu bapa juga boleh meneruskan intervensi

menggunakan token ekonomi semasa murid berada di rumah dengan bantuan guru. Selain itu, soal

selidik yang berkenaan keberkesanan token ekonomi dalam modifikasi tingkah laku disruptif murid

boleh diagihkan kepada guru yang ada menggunakan kaedah token ekonomi dalam kelas mereka. Soal

Selidik indeks persepsi guru terhadap keberkesanan token ekonomi adalah penting sebagai kajian lanjut.

Rujukan

Alstot, A.E. 2011. The Effects of a Token Economy on Selected Motor Skills in Physical Education.

Middle Tennessee State University.

Dr. Ragbir Kaur Joginder Singh, Ph.D. 2012. Panduan Ilmu Pendidikan Untuk DPLI Psikologi. Kuala

Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.

Kala Daevi a/p Manikum, Hasnah Toran, Mohd Hanafi Mohd Yasin. 2016. Modifikasi Masalah Tingkah

Laku Murid Sindrom Down di Sekolah Menengah Menggunakan Teknik Token Ekonomi.

Universiti Kebangsaan Malaysia

Luecha, T. & Sivabaedya, S. 2011. The Effect of Using Token Economy and Social Reinforcement to

Stimulate Preschool Students’ Vegetable and Fruit Consuming Behavior. Khon Kaen

University Journal (Graduate Studies), 11(2), 123-130.

Lux, K. M., Hutcheson, J.B., Peden, A. R. 2012. Successful Management of Disruptive Behavior: A

Descriptive Study. Issues in Mental Health Nursing, 33(4), 236-43.

Garry Martin & Joseph Pear. 2003. Behavior Modification What It Is and How To Do It. Seventh

Edition, Prentice Hall, Upper Sadle River, New Jersey 07458.

Mazidah Ahmad, Mohd Mokhtar Tahar, Mohd Hanafi Mohd Yasin. 2016. Penggunaan Token Dalam

Modifikasi Tingkah Laku Kanak-kanak Autism di Sekolah Swasta. Fakulti Pendidikan,

Universiti Kebangsaan Malaysia.

Maharam Mamat, Maznah Ibrahim, Zulkifli Mohamad. 2017. Perbaikan Tingkah Laku Bermasalah

Kanak- Kanak Sekolah Rendah Melalui Terapi Kognitif - Tingkah Laku. Universiti


74

Mohamad Hafiz Hamid, Mohd Mokhtar Tahar, Mohd Hanafi Mohd Yasin. 2014. Penggunaan Token

Ekonomi Dalam Pengurusan Tingkah Laku Murid ADHD. Fakulti Pendidikan, Universiti


Mohd Fadli Mustafa Kamal, Mohd Hanafi Mohd Yasin, Mohd Mokhtar. 2016. Penggunaan Teknik

Peneguhan Bagi Mengatasi Masalah Tingkah Laku Hiperaktif. Universiti Kebangsaan

Malaysia.

Noor Liana Rosli & Mohd Hanafi Mohd Yasin. 2018. Keberkesanan Penggunaan Token Ekonomi

Dalam Modifikasi Tingkah Laku Murid GDD (Global Developmental Delay) (Sukan Berjalan

di Dalam Kelas). Universiti Kebangsaan Malaysia.

Nor Idehatonisah Binti Konang & Faridah Mydin Kutty. 2017. Penggunaan Kaedah Token Ekonomi

Dalam Mengawal Tingkah Laku Bermasalah Murid Pemulihan Khas. Fakulti Pendidikan,

Universiti Kebangsaan Malaysia.

Norazimah Mohamed Dauzkaply Nor & Mohd Hanafi Mohd Yasin. 2018. Keberkesanan Penggunaan

Token Ekonomi Dalam PDPC Terhadap Modifikasi Tingkah Laku Disruptif Murid

Berkeperluan Khas di PPKI Sekolah Kebangsaan Bukit Kallam, W. P. Labuan. Universiti


Wan Nor Hafisah Muda Isnin, Mohd Hanafi Mohd Yasin, Safani Bari. 2016. Penggunaan Token Dalam

Pengubahsuaian Tingkah Laku Kerap Keluar Kelas Murid Bermasalah Pembelajaran. Fakulti

Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

75

COPING STRATEGI DALAM KALANGAN PELAJAR

FAKULTI PENDIDIKAN UNIVERSITI KEBANGSAAN

MALAYSIA

Law Siew Nyiik1 dan Shahlan Surat2 1,2 Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor


Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk melihat tahap daya tahan dan coping strategi yang digunakan dalam kalangan

pelajar Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia dan hubungannya dengan tahun pengajian

dan jantina pelajar serta perkaitan antara kedua-dua pembolehubah tersebut. Kajian berbentuk kajian

tinjauan menggunakan kaedah kuantitatif dengan menggunakan borang soal selidik sebagai alat kajian.

Instrument yang telah diuji kesahan dan kebolehpercayaan digunakan dalam soal selidik ini ialah soal

selidik The Academic Coping Strategies Scale (ACSS; Sullivan, 2010). Soal selidik tersebut terdiri

daripada dua bahagian iaitu maklumat demografik dan coping strategi. Seramai 120 pelajar pelajar

universiti dari tahun pengajian pertama dan tahun pengajian terakhir di Universiti Kebangsaan Malaysia

( lelaki = 57 dan perempuan = 63 ) ; ( tahun pengajian pertama = 47 dan tahun pengajian terakhir = 73 )

telah dipilih sebagai sampel dalam kajian ini. Data yang diperolehi daripada pelajar dianalisis dengan

menggunakan kaedah deskriptif dan inferensi. Data yang diperolehi daripada pelajar dianalisis dengan

menggunakan kaedah deskriptif dan inferensi. Ujian T menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang

signifikan antara semester pengajian dengan penggunaan coping strategi dalam menangani tekanan

akademik. Dari aspek orientasi dan penyediaan serta aspek sokongan sosial, didapati pelajar lelaki lebih

cendurung menggunakan kedua-dua aspek ini dalam menangani tekanan akademik. Seterusnya, kajian

mendapati tiada perbezaan yang signifikan penggunaan aspek pengelakan antara jantina.

Kata kunci: Coping Strategi, Tekanan Akademik, Universiti Kebangsaan Malaysia

1.0 Pengenalan

Dalam alam dunia berdaya saing pada zaman ini, para pelajar menghadapi pelbagai masalah

akademik termasuk tekanan peperiksaan, ketidakpuasan dalam menghadiri kelas dan ketidakupayaan

untuk memahami kandungan. Topik ini telah lama dikaji. Tekanan akademik adalah sumber utama

tekanan dalam kalangan remaja dan tekanan ini boleh membawa kepada kekurangan keyakinan diri dan

telah dilaporan menjadi sumber tekanan yang paling biasa dalam kalangan pelajar universiti.

Dalam konteks Malaysia, pelbagai masalah psikologi seperti kemurungan dan bunuh diri

berlaku akibat daripada harga diri yang rendah. Bernstein et al. (2008) menakrifkan sumber tekanan

sebagai keadaan atau peristiwa yang mengancam dan mengganggu individu pada setiap hari dan

menyebabkan mereka untuk mencari penyesuaian. Dalam kajian Samira S. Bamuhair (2015) dan Sarita,

Sonia (2015) telah mengenalpasti tekanan tercetus akibat faktor sekolah, faktor keluarga dan faktor

sosial.

Kementerian Pendidikan Malaysia berkembang secara berpesat untuk memajukan generasi

muda. Menurut Ang and Huan (2006), pelajar memerlukan sokongan dan bantuan daripada guru-guru,

pensyarah atau ibu bapa. Faktor sekolah termasuk pelbagai tugasan, hubungan interpersonal dengan

pelajar dan pensyarah. Pelajar yang mengalami tekanan akademik umumnya mempunyai jangkaan serta

harapan tinggi daripada diri, ibu bapa dan guru mereka. Tekanan akibat persekitaran dalaman dan luaran

menganggukan keseimbangan serta menjejaskan kesihatan fizikal dan psikologi.

Rektor UiTM Pulau Pinang Professor Madya Dr. Mohd. Hisbany Mohd. Hashim (2018) juga

menyatakan bahawa masalah tekanan akan mendorong kepada peningkatan kes bunuh diri

dalam kalangan dewasa sekiranya tidak dikawal dengan berkesan sejak awal. Pelbagai coping strategi

yang digunakan oleh pelajar ketika mengalami tekanan akademik. Sesetengah pelajar akan

mengamalkan coping strategi pengelakkan dengan penyalahgunaan alkohol atau dadah; sementara


76

sesetengah pelajar akan mengamalkan coping strategi aktif melalui penerimaan, perancangan positif

dan mengambil langkah yang sesuai untuk mengatasi tekanan akademik.

Justeru, kajian ini cenderung untuk mengkaji coping strategi yang digunakan oleh pelajar

universiti dan hubungannya dengan tahun pengajian dan jantina.


Gall, Evans, & Bellerose (2000) & McCann & Hicks (2011) menyatakan bahawa pelajar

universiti mengalami gangguan emosi dan tekanan secara psikososial. Pelajar mengalami proses

menyesuaikan diri ke dalam alam pendidikan dan persekitaran sosial yang baru. Umumnya, pelajar

yang melanjutkan ke universiti akan mengalami gangguan emosi, kemurungan dan gejala depresi.

Gangguan emosi dan masalah psikologi ini tersebut menyebabkan pelajar menarik diri dari pengajian

mereka. Isu peningkatan kes membunuh diri dalam kalangan pelajar semakin meningkat.

Menurut Utusan Online (2018), sebanyak 9.5 peratus pelajar didapati pernah merancang untuk

membunuh diri manakala 6 peratus pelajar pernah mencuba untuk membunuhkan diri. Data tersebut

diperolehi daripada Tinjauan Keselamatan Remaja Kebangsaan Tahun 2017 menunjukkan bahawa 18.5

peratus pelajar telah mengalami kemurungan.

Kajian telah dibuat ke atas 30,496 sampel. Pengarah Kesihatan, Datuk Dr. Wan Mansor

Hamzah berkata bahawa walaupun data yang diperolehi tidak menunjukkan situasi yang serius, tetapi

situasi ini turut perlu diberikan perhatian khusus kerana membimbangkan sekiranya berlaku

peningkatan pada tahun yang seterusnya.

Kajian Samira S. Bamuhair etc (2015) mendapati ada hubungan yang signifikan di antara

kemurungan dengan akademik dalam kalangan pelajar universiti fakulti perubatan. Dalam kajiannya,

beliau menyatakan bahawa pelajar pelajar perempuan menghadapi tekanan dan anggapan tekanan yang

lebih tinggi berbanding dengan pelajar lelaki.

Kajian lepas turut membuktikan bahawa terdapat hubungan inverse antara tahap tekanan dan

strategi coping (Ganesan Y. , Talwar P. , Norsiah Fauzan and Oon Y.B. 2018). Menurut kajiannya,

tahap tekanan boleh menjadi baik, kerana tekanan yang tepat mendorong mereka ke arah perubahan

dan pertumbuhan. Apabila pelajar tidak dapat mengatasi dengan tekanan, mereka boleh menjadi beban.

Dalam kajian Daya Tahan Pelajar Universiti Awam dan Universiti Swasta (Norasmah Othman,

2017) menyatakan bahawa tiada perbezaan yang signifikan antara tahap daya tahan pelajar universiti

awam dan universiti swasta kecuali dari aspek autonomi dan kerohanian.dimensi.

Bagi mengisi jurang yang ditinggalkan, kajian ini berusaha meneliti coping strategi yang

digunakan serta hubungannya dengan tahun pengajian dan jantina dalam Univerisiti Kebangsaan

Malaysia.

3.0 Objektif Kajian

3.1 Objektif Am

Kajian ini adalah bertujuan mengenalpasti coping strategi tekanan akademik dalam kalangan pelajar

universiti dan hubungannya dengan tahun pengajian pertama dan tahun pengajian terakhir fakulti

pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.

3.2 Objektif Khusus

1. Untuk mengenalpasti coping strategi pelajar universiti tahun pertama dan tahun terakhir.

2. Untuk mengenalpasti hubungan antara coping strategi (aspek orientasi dan penyediaan)

dengan jantina dalam pengendalian tekanan akademik.

3. Untuk mengenalpasti hubungan antara coping strategi (aspek sokongan sosial) dengan jantina

dalam pengendalian tekanan akademik.

4. Untuk mengenalpasti hubungan antara coping strategi (aspek pengelakan) dengan jantina


77

4.0 Persoalan

1. Apakah perbezaan coping strategi yang digunakan oleh pelajar universiti dalam pengendalian

tekanan akademik berdasarkan semester?

2. Apakah hubungan antara coping strategi (aspek orientasi dan penyediaan) dengan jantina

dalam pengendalian tekanan akademik?

3. Apakah hubungan antara coping strategi (aspek sokongan sosial) dengan jantina dalam

pengendalian tekanan akademik?

4. Apakah hubungan antara coping strategi (aspek pengelakan) dengan jantina dalam

pengendalian tekanan akademik?

5.0 Metodologi


Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian tinjauan dan juga ujian T. Ujian T dilakukan adalah

untuk mencari hubungan antara pembolehubah dengan menggunakan nilai T untuk hubungan

signifikan antara perkaitan antara pembolehubah yang dikaji. Pembolehubah yang terlibat dalam kajian

ini adalah pembolehubah tidak bersandar iaitu,jantina dan tahun pengajian. Manakala pembolehubah

bersandar yang terlibat dalam kajian ini merujuk kepada coping strategi yang digunakan oleh pelajar


Pelaksanaan kajian ini dijalankan dengan menggunakan borang soal selidik di mana penyelidik

mengedarkan borang soal selidik kepada sampel untuk mengenalpasti jantina dan coping strategi yang

digunakan serta melihat hubungan di antara pengendalian tekanan akademik.

5.2 Populasi dan Sampel Kajian

Kajian ini dirancang untuk dijalankan di Universiti Kebangsaan Malaysia. Oleh yang demikian,

untuk mengelak daripada timbulnya masalah kepada penyelidik dan sekolah yang terlibat, penyelidik

menghantar surat untuk meminta kebenaran. Surat kebenaran ini adalah bertujuan sebagai

pemberitahuan kepada pihak sekolah dan pihak-pihak yang terlibat tentang tujuan kajian serta manfaat

yang akan diperoleh sekolah berkenaan hasil daripada kajian yang telah dilakukan penyelidik. Setelah

mendapat kebenaran untuk menjalankan kajian daripada semua pihak, penyelidik menjalankan kajian

yang sebenar dengan kerjasama daripada pihak sekolah dan pelajar.

Untuk menentukan saiz sampel, penyelidik melihat kepada beberapa faktor yang boleh

mempengaruhi saiz sampel. Sampel yang dicadangkan dan bertepatan dalam kebanyakan penyelidikan

adalah lebih daripada 30 orang dan kurang daripada 500 orang (Gay dan Airasian,2003). Berdasarkan

jadual penentuan saiz sampel Krejcie dan Morgan (1970), jumlah yang diperlukan oleh untuk kajian ini

adalah seramai 120 orang daripada jumlah populasi 500 orang pelajar.


Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini adalah satu set borang soal selidik yang

dibahagikan kepada dua bahagian. Bahagian A mengandungi maklumat responden seperti umur, jantina

dan tahun pengajian. Bahagian B adalah The Academic Coping Strategies Scale untuk mengukur

kekerapan pelajar mengesahkan strategi mengatasi tertentu dalam konteks penekanan akademik tertentu.

ACSS terdiri daripada 34 item yang menilai tiga strategi menangani: pendekatan mengatasi (15 item),

pendekatan mengelakkan (11 item), dan mengatasi sokongan sosial (8 item).

5.4 Kesahan dan Kebolehpercayaan Kajian

Dalam kajian ini, kesahan muka juga telah dilakukan dengan meminta ulasan dan komen

daripada pakar tentang instrument ini. Secara keseluruhannya, pakar memperakui bahawa item yang

terdapat dalam instrument ini diterima secara umum.

Kebolehpercayaan adalah keupayaan alat pengukuran untuk menghasilkan semula sesuatu set

ujian yang telah diadaptasi (Frankael dan Wallen,2003) indeks kepercayaan instrument ini

menggunakan alfa Cronbach Alfa. Untuk mempunyai item yang baik di dalam sesuatu instrument yang

digunakan, nilai indeks kebolehpercayaan seharusnya melepasi nilai 0.70. Menurut Mohd Majid (1998),

instrument yang mantap yang dibina adalah bergantung kepada keupayaan untuk memberikan nilai

konsisten setiap kali pengukuran dibuat apabila menggunakan kaedah penilaian Cronbach Alpha.

78

5.5 Analisis Data

Data daripada setiap item yang telah dijawab oleh responden akan dianalisis menggunakan

perisian Statistical Package for Social Science versi 11.5. Kajian ini akan dianalisis secara statistik

deskriptif dan juga inferensi.

Dalam kajian ini, analisis deskriptif digunakan untuk menerangkan tentang profil subjek kajian

seperti jantina dan pencapaian akademik pelajar secara keseluruhannya. Interpretasi skor mindigunakan

bagi menentukan tahap daya tahan pelajar secara keseluruhan pelajar universiti berdasarkan jadual

penentuan skor min oleh Nunally &Berstein (1994) dalam Jadual 1.

Jadual 1

Interpretasi Skor Min Dalam Pemboleh Ubah Bebas Dan Bersandar

Skor Min Interpretasi

1.00 Hingga 2.33 Rendah

2.34 Hingga 3.67 Sederhana

3.68 Hingga 5.00 Tinggi

Sumber: Nunally &Berstein (1994)

Bagi menjawab soalan kajian yang pertama, penyelidik menggunakan analisis deskriptif untuk

mengetahui frekuensi, peratusan, skor min dan sisihan piawai. Frekuensi dan peratusan akan digunakan

untuk melihat bilangan pelajar lelaki dan pelajar perempuan serta pengajian semester.

Analisis ujian T sampel bersandar dijalankan untuk membuat perbandingan dua min. penyelidik

menggunakan ujian ini untuk membandingkan min di antara semester pengajian. Bagi menguji

hipotesis kajian yang pertama ini, penyelidik membuat perbandingan antara aras signifikan dengan nilai

signifikan. Penyelidik menerima hipotesis null jika aras signifikan adalah lebih besar daripada nilai

signifikan manakala penyelidik menolak hipotesis null sekiranya aras signifikan adalah lebih besar

daripada nilai signifikan.

Bagi menguji hipotesis kajian yang kedua, penyelidik membuat perbandingan antara aras

signifikan dengan nilai signifikan. Penyelidik menerima hipotesis null jika aras signifikan adalah lebih

besar daripada nilai signifikan manakala penyelidik menolak hipotesis null sekiranya aras signifikan

adalah lebih besar daripada nilai signifikan.

6.0 Dapatan Kajian

Kajian ini melibatkan seramai 120 orang pelajar universiti merangkumi 63 orang pelajar lelaki

dan 57 orang pelajar perempuan. Profil demografi responden kajian seperti Jadual 2, 3 dan 4.

Jadual 2


Jantina Jumlah Peratusan

Lelaki 57 47.5 %

Perempuan 63 52.5 %

Jumlah 120 100.0 %

Jadual 2 memaparkan maklumat mengenai jumlah keseluruhan pelajar di mana jumlah pelajar

lelaki melebihi pelajar perempuan di mana 63 orang (52.5%) adalah pelajar lelaki dan 57 orang (47.5%)

adalah pelajar lelaki.

Jadual 3

Taburan Responden Kajian Berdasarkan Semester Pengajian

Semester Jumlah Peratusan

Semester Pertama 47 39.2 %

Semester Terakhir 73 60.8 %

Jumlah 120 100 %

79

Jadual 3 memaparkan maklumat mengenai jumlah keseluruhan pelajar mengikut semester di

mana jumlah pelajar semester akhir melebihi pelajar semester pertama di mana 73 orang (60.8%) adalah

pelajar semester terakhir dan 47 orang (39.2%) adalah pelajar semester pertama.

Jadual 4

Profil Demografi Responden Kajian Berdasarkan Jantina Mengikut Semester

Semester Jantina Jumlah Peratusan

Semester Pertama Lelaki 29 24.17 %

Perempuan 18 15 %

Semester Terakhir Lelaki 28 23.33 %

Perempuan 45 37.5 %

Jumlah 120 100%

Jadual 4 menunjukkan profil responden yang terlibat dalam kajian mengenai coping strategi

yang digunakan untuk menangani tekanan akademik dari pelajar Universiti Kebangsaan Malaysia

(UKM) berdasarkan jantina mengikut semester. Semester pertama melibatkan 29 orang lelaki dan 18

orang perempuan bersamaan dengan 24.17% dan juga 15%. Semester akhir pula melibatkan 28 lelaki

dan 45 orang perempuan yang bersamaan dengan 23.33% dan 37.5%.

Jadual 5

Analisis Ujian T Dari Aspek Coping Strategi yang digunakan Berdasarkan Semester

*signifikan pada aras p<0.05

Jadual 5 menunjukkan analisis ujian T bagi membandingkan coping strategi yang digunakan

dalam kalangan pelajar berdasarkan semester. Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan yang

signifikan coping strategi yang digunakan oleh pelajar semester pertama (min=3.41 dan sp= 0.338) dan

pelajar semester terakhir (min=3.58 dan sp=0.394). Nilai-T bagi perbandingan coping strategi yang

digunakan bagi pelajar semester pertama dan pelajar semester kedua ialah t= -1.065 dan tahap signifikan

p=0.289 (p<0.05). Oleh itu, dapat dirumuskan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara

pelajar lelaki dan pelajar perempuan dalam penggunaan coping strategi semasa menangani tekanan

akademik.

Jadual 6

Analisis Ujian T Dari Coping Strategi (Aspek Orientasi dan Penyediaan) Berdasarkan Jantina

Jantina Min Sisihan

piawai

Nilai-t Tahap sig(2 hujung)

Orientasi &

Penyediaan

Lelaki 4.1

0

0.313 -3.456 0.001

Perempua

n

4.3

2

0.378


Jadual 6 menunjukkan analisis ujian T bagi membandingkan aspek orientasi dan penyediaan

coping strategi dalam menangani tekanan akademik dengan jantina telah dikira. Dapatan menunjukkan

terdapat perbezaan yang signifikan coping strategi yang digunakan oleh pelajar lelaki (min=4.10 dan

sp= 0.313) dan pelajar perempuan (min=4.32 dan sp=0.378). Nilai-T bagi perbandingan coping strategi

yang digunakan bagi pelajar lelaki dan pelajar perempuan bagi aspek orientasi dan penyediaan ialah t=

Semester Min Sisihan piawai Nilai-t Tahap sig(2 hujung)

Coping

Strategi

Pertama 3.41 0.338 -1.065 0.289

Terakhir 3.48 0.394

80

-3.456 dan tahap signifikan p=0.001 (p<0.05). Oleh itu, hipotesis null ditolak. Kesimpulannya, dapat

dirumuskan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan

dalam penggunaan coping strategi dalam aspek orientasi dan penyediaan semasa menangani tekanan

akademik. Pelajar lelaki lebih mengemari menggunakan aspek orientasi dan penyediaan berbanding

dengan pelajar perempuan.

Jadual 7

Analisis Ujian T Dari Coping Strategi (Aspek Sokongan Sosial) Berdasarkan Jantina

Jantina Min Sisihan

piawai


Sokongan

Sosial

Lelaki 3.94 0.656 3.338 0.001

Perempuan 3.31 1.295


Jadual 7 menunjukkan analisis ujian T bagi membandingkan aspek sokongan sosial coping

strategi dalam menangani tekanan akademik dengan jantina telah dikira. Dapatan menunjukkan terdapat

perbezaan yang signifikan coping strategi yang digunakan oleh pelajar lelaki (min=3.94 dan sp= 0.656)

dan pelajar perempuan (min=3.31 dan sp=1.295). Nilai-T bagi perbandingan coping strategi yang

digunakan bagi pelajar lelaki dan pelajar perempuan bagi aspek sokongan sosial ialah t= 3.338 dan

tahap signifikan p=0.001 (p<0.05). Oleh itu, hipotesis null ditolak. Kesimpulannya, dapat dirumuskan

bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan dalam

penggunaan coping strategi dalam aspek sokongan sosial semasa menangani tekanan akademik. Pelajar

lelaki lebih mengemari menggunakan aspek sokongan sosial berbanding dengan pelajar perempuan.

Jadual 8

Analisis Ujian T Dari Coping Strategi (Aspek Pengelakan) Berdasarkan Jantina


Jadual 8 menunjukkan analisis ujian T bagi membandingkan aspek pengelakan coping strategi

dalam menangani tekanan akademik dengan jantina telah dikira. Dapatan menunjukkan terdapat

perbezaan yang signifikan coping strategi yang digunakan oleh pelajar lelaki (min=2.21 dan sp= 0.696)

dan pelajar perempuan (min=2.36 dan sp=0.569). Nilai-T bagi perbandingan coping strategi yang

digunakan bagi pelajar lelaki dan pelajar perempuan bagi aspek pengelakan ialah t= -1.296 dan tahap

signifikan p=0.197 (p<0.05). Oleh itu, hipotesis null diterima. Kesimpulannya, dapat dirumuskan

bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan dalam

penggunaan coping strategi dalam aspek pengelakan semasa menangani tekanan akademik.

Analisis data dalam kajian ini dilakukan secara deskriptif dan inferensi. Analisis deskriptif

berkaitan min skor bagi coping strategi untuk menangani tekanan akademik bagi pelajar lelaki dan

perempuan serta berdasarkan semester pengajian. Dapatan mendapati pelajar semester pertama dan

semester terakhir lebih mengemari menggunakan aspek orientasi dan penyediaan berbanding dengan

aspek pengelakan dan sokongan sosial. Pengkaji juga telah mengira min skor setiap item. Domain yang

paling tinggi bagi tahap kebimbangan peperiksaan bagi pelajar lelaki dan pelajar perempuan dalam

aspek orientasi dan penyediaan ialah item Q7, mencuba sedaya upaya untuk mengawal masalah. Pelajar

semester pertama dan terakhir menunjukkan min skor yang rendah dalam penggunaan aspek pengelakan

semasa menangani tekanan akademik.

Analisis inferensi pula digunakan untuk menjawab persoalan kajian kedua di mana analisis

ujian-T mendapati terdapat tiada perbezaan yang signifikan antara pemilihan aspek coping strategi

berdasarkan semester. Analisis ujian-T juga dijalankan bagi tiga aspek coping strategi iaitu orientasi

Jantina Min Sisihan

piawai


Pengelakan Lelaki 2.21 0.696 -1.296 0.197

Perempuan 2.36 0.569

81

dan penyediaan, sokongan sosial dan pengelakan. Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan

yang signifikan dalam aspek orientasi dan sokongan sosial tetapi tiada perbezaan yang signifikan antara

aspek pengelakan dengan jantina.

7.0 Perbincangan

Kajian ini telah membuktikan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara coping

strategi dengan semester pengajian universiti. Selain itu, ia juga menunjukkan terdapat perbezaan yang

signifikan antara aspek orientasi dan penyediaan dan aspek sokongan sosial dalam coping strategi antara

pelajar lelaki dan perempuan. Pelajar lelaki lebih cendurung menggunakan dua aspek tersebut

berbanding dengan perempuan dalam coping strategi untuk menangani tekanan akademik.

Gnilka, Ashby & Noble (2012) mengukuhkan penyataan di atas dengan menyatakan orientasi

tugasan dan penyediaan adalah salah satu pengendalian adaptive yang menfokuskan kepada

permasalahan dan memberi tumpuan kepada pelajaran (problem focused coping).

Thomas et al (2017) dengan menyatakan pengendalian orientasi tugasan yang melibatkan

strategi pembelajaran yang sistematik dengan susunan jadual pembelajaran yang berkesan. Che Haslina

(2014) turut menyatakan kemahiran belajar yang sesuai serta mengetahui gaya pembelajaran dipercayai

dapat menangani tekanan akademik.

Delaney (2016) turut menyokong kajian lepas apabila menyatakan tekanan adalah lebih rendah

dalam kalangan remaja yang dilaporkan mempunyai hubungan yang rapat dengan ibu bapa, guru dan

rakan-rakan berbanding dengan pelajar remaja yang tidak akrab dengan orang sekeliling mereka.

Analisis data juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara aspek

pengelakan dalam coping strategi antara pelajar lelaki dan perempuan. Gnilka, Ashby, & Noble (2012)

dalam kajiannnya menyatakan bahawa pelajar memilih untuk melarikan pemikiran mereka untuk

berfikir tentang tekanan akademik bagi mengelakkan mereka merasa bimbang. Kajian lepas mendapati

apabila pelajar yang menunjukkan tekanan akademik yang tinggi selalu menggunakan pengendalian

pengelakan (avoidance) semasa belajar.

Menurut Boyes (2013), pengelakkan (avoidance) adalah salah satu mekanisma pengendalian

maladaptive. Dalam pengendalian ini,pelajar akan memilih untuk mengelak atau melarikan diri dari

pemikiran atau perasaan yang menyebabkan tekanan kebimbangan.

Norsiah Fauzan and Oon Y.B. (2017) menyatakan terdapat hubungan inverse antara tahap

tekanan dan strategi coping. Tahap tekanan boleh menjadi baik, kerana tekanan yang tepat mendorong

mereka ke arah perubahan dan pertumbuhan. Apabila pelajar tidak dapat mengatasi dengan tekanan,

mereka boleh menjadi beban. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa majoriti pelajar universiti

mempunyai tahap tekanan yang sederhana. Kaum Iban mempunyai tahap tekanan tertinggi berbanding

kaum lain. Hasil kajian ini juga menunjukkan bahawa tiada hubungan yang signifikan antara tahap

tekanan dan jantina antara mahasiswa serta tiada hubungan yang signifikan antara tahap tekanan dan

etnik.

Dalam kajian Abdus Salam, Aimi Aqilah, Norsyafiqah, Chu Pei Shan, Amir, Raynuha M

(2019), ujian independent t-test telah digunakan untuk mengenalpasti perbezaan yang signifikan coping

strategi antara jantina dan tahun pengajian. Task oriented coping didapati adalah strategi yang paling

biasa dalam kalangan semua pelajar manakala emotion oriented adalah yang paling kurang. Pelajar

tahun pertama mendapat skor yang tinggi berbanding dengan pelajar tahun ketiga. Pelajar tahun pertama

menunjukkan usaha yang terbaik mereka untuk menyesuaikan persekitaran baru. Kajian ini

menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara coping strategi antara pelajar lelaki

dengan pelajar perempuan.

Aileen M. Pidgeon ,Louisa Pickett (2017) dalam keputusan MANOVA sehala adalah konsisten

dengan hipotesis, mendedahkan skor daya tahan yang lebih tinggi dikaitkan dengan kesedaran yang

lebih tinggi, maladaptive coping yang rendah, dan pengurangan tekanan psikologi. Pelajar dengan daya

tahan yang rendah didapati mempunyai tahap kesedaran yang rendah, psychological distress yang

tinggi, kekurangan adaptive coping dan maladaptive coping yang lebih tinggi jika dibandingkan dengan

murid yang berdaya tahan tinggi.

Anushri, R. Yashoda, Manjunath P. Puranik (2014) dalam dapatan kajian menunjukkan

setenggah murid menyatakan bahawa pergigian ialah pilihan utama dan setenggah murid mendapat

biasiswa. Pelajar mempunyai amalan kesihatan yang baik contohnya tidur 7-8 jam setiap hari, makan

sarapan pagi, tidak merokok dan tidak mengambil alcohol. Bagi stres keseluruhan bandingan mengikut

82

jantina, dapatan kajian adalah ketara sebanyak 86.4% orang berasa stres. Bagi purata skor stes dan

kesejahteraan psikologi mengikut tahun pengajian, pelajar tahun keempat adalah paling tinggi

berbanding dengan pelajar tahun yang lain.

Laura W. Plexico, Stephen Erath, Hannah Shores, Embry Burrus (2019) menunjukkan tiada

perbezaan signifikan antara responden lelaki dan perempuan mengenai tekanan akademik walaupun

pelajar lelaki mempunyai tekanan akademiik yang lebih tinggi berbanding pelajar wanita. Satu lagi

penemuan kajian ini menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan dalam tekanan akademik dalam

kalangan pelajar sekolah di luar bandar dan bandar.

8.0 Kesimpulan

Tekanan akademik merupakan satu masalah psikologi yang sudah lama wujud. Oleh yang

demikian, pelbagai pihak harus bekerjasama dalam membantu pelajar daripada dibelenggu masalah

psikologikal yang dihadapi mereka sebelum wujud masalah mental yang lebih buruk lagi seperti

kemurungan dan gangguan emosi. Oleh itu, kajian yang dibuat ini diharap dapat menyalurkan maklumat

berguna kepada pihak-pihak yang terlibat seperti pihak sekolah, kaunselor sekolah, ahli keluarga dan

juga kepada pelajar bagi mengenal pasti mekanisma pengendalian kebimbangan peperiksaan yang

dialami mereka. Selain itu, perbincangan kajian ini juga diharap dapat membantu dalam menangani

tekanan akademik pelajar dan mencapai prestasi yang cemerlang dalam akademik. Seterusnya,

diharapkan juga pihak yang trelibat dapat merancang intervensi yang berseuaian secara berterusan

kepada pelajar serta memberi bimbingan mengenai coping strategi secara berkesan.

Rujukan

Agarwal, Anjana (2011). “Impact of Academic Stress upon Academic Achievement and Mental Health

of the Adolescents, International Journal of Management and Social Sciences, Vol. 1, No. 1.

Akgun Serap and Joseph Ciarrochi (2003). “Learned Resourcefulness Moderates the Relationship

between Academic Stress and Academic Performance”, Educational Psychology, Vol. 23, No.

3.

Baviskar, Mandar P., Phalke, Vaishali D. and Phalke, Deepak B. (2013). “Depression, Anxiety and

Stress: A Comparative Study in Arts, Commerce & Science Junior College students in Rural

Area of India”, Global Research Analysis, Vol. 2, No.11, November, pp. 183-185.

Busari, A. O. (2011). “Stress Inoculation Techniques in Fostering Adjustment to Academic Stress

among Undergraduate Students”, British Journal of Humanities and Social Sciences, Vol.1, No.

2, September, pp. 229-243.

Busari, A.O. (2014). “Academic Stress among Undergraduate Students: Measuring the Effect of Stress

Inoculation Techniques”, Mediterranean Journal of Social Sciences, Vol. 5, No.27, December,

pp. 599-243.

Dixit, Mohit and Nirpal Singh (2015), “Academic Stress of School Students in Relation to their Self-

Esteem”, Global Journal for Research Analysis, Vol. 4, No. 3, March, pp.1-2.

Felsten, G., and K. Wilcox (1992). “Influences of Stress, Situation-Specific Mastery Beliefs and

Satisfaction with Social Support on Well-Being and Academic Performance”, Psychological

Reports, Vol. 70, pp. 219–303.

Huli, Prerana. R. (2014). “Stress Management in Adolescence”, Journal of Research in Humanities and

Social Science, Volume 2, Issue 7, pp. 50-57.

Hussain Akbar; Ashutosh Kumar and Abid Husain (2008). “Academic Stress and Adjustment among

High School Students”, Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, April, Vol. 34,

Special Issue, pp.70-73.

Kumar, Sanjeev and J. P. Bhukar (2013), “Stress level and coping strategies of college students”,

Journal of Physical Education and Sports Management, Vol. 4(1) , January: pp. 5-11.

Kumaraswamy, Narasappa (2013), “Academic Stress, Anxiety and Depression among College

Students- A Brief Review”, International Review of Social Sciences and Humanities, Vol. 5,

No. 1, pp. 135-143.Kumari Rajni and Radhakanta [19]. Gartia (2012),

Lesko, W. A. and L. Summerfield, (1989). Academic Stress and Health Changes in Female College

Students”, Health Education, pp. 18-21.

83

Nikitha, S.; Tessy Treesa Jose and Blessy Prabha Valsaraj (2014). “A Correlational Study on Academic

Stress and Self-Esteem Among Higher Secondary Students in Selected Schools of Udupi

District”, Nitte University Journal of Health Science, Vol. 4, No.1, March, pp.106-108.

Rabbani, Mohtaram; Sara Kasmaienezhadfard and Masoumch Pourrajab (2014), “The Relationship

between Parental Attachment and Stress: A Review of Literatures related to Stress among

Students”, The Online Journal of Counseling and Education, Vol.3, No.1, pp. 42-50.

Razia, B. (2016). Academic Stress of Adolescents in Government and Private Schools, International

Journal of Scientific Research, Vol. 5, Issue 1, January.

Singh, A., and Upadhyay, A. (2008). “Age and SexDifferences in Academic Stress among College

Students”, Social Science International, Vol. 24, No. 1, pp.78-88.

Struthers, C.W.; R.P. Perry and V. H. Menec (2000), “An Examination of the Relationships among

Academic Stress, Coping Motivation and Performance in College”, Research in Higher

Education, Vol. 41, No. 5, October, pp. 581-592.

Waghachavare, V.B.; V.M. Chavan; G.B. Dhumale; A.D. Gore (2013), “A Cross-Sectional Study of

Stress among Junior College Students in a Rural Area of Sangli District of Maharashtra”,

Innovative Journal of Medical and Health Science, November – December, pp. 294 - 297

84

TINJAUAN TENTANG AMALAN GURU PENYAYANG

DAN PENGGUNAAN TEKNIK PENEGUHAN POSITIF

TERHADAP TINGKAH LAKU MURID TAHAP SATU

Ong Chin Shin1 & Ruslin Amir2 1,2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor.


Abstrak

Masalah tingkah laku murid bukan perkara yang baharu dan sebaliknya adalah berita yang hangat pada

masa kini. Masalah ini telah menjadi parah dan perlu diatasi oleh semua pihak khususnya pihak kerajaan

dan sekolah am. Kajian ini bertujuan untuk mendapat maklumat berkenaan tinjauan tentang amalan

guru penyayang dan peneguhan positif terhadap tingkah laku murid tahap satu. Guru merupakan watak

yang penting dalam pembentukan keperibadian tingkah laku murid demi menghasilkan modal insan

yang sempurna semasa berada di sekolah. Justeru itu, pihak kementerian berharap agar setiap guru dapat

menghayati konsep guru penyayang serta meningkatkan sikap kepedulian terhadap murid-murid pada

setiap masa. Di samping itu, tingkah laku yang bermasalah juga boleh diatasi melalui proses modifikasi

iaitu penggunaan peneguhan positif. Kajian ini merupakan penyelidikan kuantitatif dengan

menggunakan kaedah tinjauan. Kajian ini melibatkan guru di SJK(C) Sungai Buloh sebagai sampel

responden untuk menjawab soal selidik berdasarkan skala Likert lima pilihan. Instrumen soal selidik

dibahagi kepada tiga bahagian. Ketiga-tiga bahagian mempunyai min yang tinggi serta mempunyai

hubungan yang signifiken antara pembolehubah. Dapatan kajian dianalisis dengan menggunakan

perisian SPSS 22.0 menunjukkan amalan guru penyayang dan penggunaan teknik peneguhan positif

terhadap tingkah laku murid tahap satu adalah berada pada tahap yang tinggi. Min bagi pelaksanaan

program amalan guru penyayang ialah 4.26. Manakala min penggunaan teknik peneguhan positif ialah

4.13 dan min tingkah laku murid tahap satu pula adalah 3.8. Akhirnya, kajian ini diharapkan dapat

memberikan maklumat yang berguna kepada para pendidik untuk mengatasi masalah tingkah laku

murid.

Kata kunci : guru penyayang, peneguhan positif, tingkah laku, murid tahap satu

1.0 Pengenalan

Tingkah laku kanak-kanak berkait rapat dengan perkembangan sosial mereka sejak kecil lagi.

Pembentukan kelakuan atau tingkah laku kanak-kanak bergantung kepada apa yang mereka perolehi.

Merujuk kepada berita dari wartawan Sinar Harian (19 Februari 2019), masalah disiplin atau salah laku

dalam kalangan pelajar sekolah bukan perkara baharu. Masalah tingkah laku juga berlaku di luar negara

Contohnya, di negara China, seorang kanak-kanak yang berumur 9 tahun memukul ibu di tepi jalan

kerana ibu tidak dapat menurut kemahuan anak tersebut.

Secara umumnya, sekolah rendah merupakan tapak utama asas pendidikan. Institusi ini

bertanggungjawab membentuk kanak-kanak mengikut acuan yang telah ditetapkan oleh Kementerian

Pendidikan Malaysia. Merujuk kepada Surat Siaran KPPM Bilangan 4 Tahun 2012 Pelaksanaan

Amalan Guru Penyayang yang bertarikh 8 Februari 2012 oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM)

adalah bertujuan agar setiap guru dapat membudayakan sikap kasih sayang di sekolah. Salah satu

objektif pelaksanaan Amalan Guru Penyayang adalah untuk menyedarkan murid bahawa kehadiran

mereka merupakan anugerah kepada sekolah. Ini bukan sahaja dapat mengurangkan kes ponteng

sekolah, malahan juga dapat menangani masalah tingkah laku murid.

Di samping itu, tingkah laku yang bermasalah boleh diatasi melalui proses modifikasi iaitu

langkah-langkah yang sistematik berdasarkan prinsip-prinsip psikologi untuk mengubah tingkah laku

negatif kepada tingkah laku positif. Menurut ahli psikologi tingkah laku dalam Teori Pelaziman Operan

Skinner, terdapat lima jenis modifikasi tingkah laku dan salah satu jenis modifikasi adalah melalui

peneguhan positif. Peneguhan positif melibatkan penambahan stimulus untuk mengekalkan tingkah

laku berterusan atau membolehkannya berlaku lagi pada masa hadapan. Demi meningkatkan atau


85

mengekalkan tingkah laku yang baik, guru boleh menggunakan teknik peneguhan positif. Peneguhan

ini boleh merupakan benda (seperti hadiah), sosial (seperti pujian), token (seperti markah ujian),

penghargaan dan sebagainya.

2.0 Objektif Kajian

i. Mengenal pasti tanggapan guru terhadap pelaksanaan Program Amalan Guru Penyayang.

ii. Mengenal pasti tanggapan guru terhadap penggunaan teknik peneguhan positif.

iii. Mengenal pasti tanggapan guru terhadap tingkah laku murid tahap satu.


Dunia kanak-kanak adalah dunia yang dipenuhi keriangan, terutama kanak-kanak yang berusia

antara 6-9 tahun. Walau bagaimanapun, tempoh ini juga merupakan satu cabaran bagi ibu, bapa dan

guru. Mereka memerlukan suatu cara atau strategi untuk mendisiplinkan kanak-kanak. Masalah tingkah

laku kanak-kanak di sekolah telah menjadi kebimbangan besar guru dan ibu bapa. Secara tidak

langsung, ia telah membawa kesan buruk dan juga akan menjejaskan perkembangan mereka pada masa

hadapan. Yayasan Pencegah Jenayah Malaysia (MCPF) berharap Kementerian Pendidikan boleh

menyemaikan sikap saling menghormati dan menghargai di kalangan pelajar melalui subjek-subjek

tertentu terutama subjek Pendidikan Moral untuk menangani gejala buli serta keganasan di sekolah.

Masalah tingkah laku ini bukan sahaja berlaku di negara kita, malahan juga di luar negara.

Laporan UNESCO baru-baru ini telah mengesahkan bahawa keganasan dan kes buli adalah masalah

utama di seluruh dunia. "Bagi kebanyakan kanak-kanak, alam persekolahan adalah cara interaksi sosial

pertama mereka. Ini juga merupakan pertama kali mereka menyelesaikan masalah sosial semasa di

sekolah rendah atau tadika." kata Robert Sege, MD, Ph.D., pengarah bahagian perubatan sokongan

kanak-kanak dan keluarga di pusat perubatan Boston. Oleh itu, sekolah rendah adalah suatu tempat

yang sesuai bagi guru mengenal pasti sebarang tingkah laku bermasalah serta membentuk tingkah laku

positif.

Oleh itu, cara mengajar serta mendidik mereka adalah sangat penting. Jika guru menggunakan

kaedah yang betul, kanak-kanak akan menjadi orang yang seimbang serta berjaya. Sebaliknya, mereka

akan disingkir atau dipinggir oleh masyarakat.

4.0 Kajian Literatur

4.1 Definisi Tingkah Laku

Menurut kajian Bergner (2011) menyatakan bahawa semua tingkah laku boleh digambarkan

sebagai percubaan daripada pihak individu dalam beberapa keadaan sama ada untuk mempengaruhi

perubahan dari satu keadaan ke keadaan yang lain. Tingkah laku merupakan pergerakan yang jelas dan

dapat dilihat melalui rangsangan serta pergerakan fizikal. Tingkah laku juga termasuk tindakan individu

yang dapat diperhatikan, diukur dan dinilai semasa melakukannya secara langsung atau tidak langsung,

sedar atau tidak sedar. Tingkah laku manusia dibentuk oleh sifat psikologi dan berubah sepanjang hayat.

Personaliti individu yang berbeza menghasilkan tingkah laku yang berbeza.

Secara umum, tingkah laku mempunyai definisi yang berbeza. Contohnya, cara bertindak atau

mengawal diri, tindakan atau reaksi terhadap sesuatu dalam keadaan tertentu, cara seseorang bertindak

terhadap orang lain, reaksi atau pergerakan yang dibuat oleh organisma dalam sebarang keadaan dan

lain-lain lagi. Oleh itu, tingkah laku boleh dirumuskan sebagai gerak-geri seseorang dan tingkah laku

dapat dipengaruhi oleh faktor persekitaran atau faktor tersendiri.

4.2 Definisi Guru Penyayang

Merujuk Surat Siaran KPPM Bilangan 4, Kementerian Pelajaran Malaysia ingin mengusahakan

Program Amalan Guru Penyayang mulai tahun 2012. Program ini bertujuan untuk memupuk sikap kasih

sayang pada setiap guru serta membudayakan nilai ini di sekolah. Penyayang bermaksud orang yang

bersifat belas kasihan, atau perbuatan menyayangi, mengasihi serta menghormati orang lain. Guru

Penyayang membawa maksud guru mempunyai sifat kepekaan dan mengambil berat terhadap murid-

murid dengan mengamalkan nilai-nilai seperti prihatian, kasih sayang, sentiasa ceria, sabar, berbudi

86

bahasa, hormat-menghormati, dan bertimbang rasa. Guru penyayang perlulah mengutamakan murid

sebagai aset penting yang perlu diberi perhatian, dibimbing, dijaga keselamatan, dihargai kewujudan

dan disayangi.

4.3 Definisi Peneguhan Positif

Teori peneguhan menerangkan bahawa rangsangan digunakan untuk membentuk tingkah laku.

Terdapat empat pendekatan utama dalam teori peneguhan iaitu peneguhan positif, peneguhan negatif,

hukuman positif, dan hukuman negatif (Christos Troussas, Akrivi Krouska, Maria Virvou, 2017).

Peneguhan positif berlaku apabila tingkah laku yang diingini dihasilkan dan meningkatkan

kebarangkalian tingkah laku yang diingini itu. Contoh peneguhan positif ialah memberi pujian, hadiah,

ganjaran dan sebagainya.

4.4 Teori Behaviorisme

Perspektif behaviourisme menumpukan perhatian kepada tugas-tugas alam sekeliling dalam

mengubahsuai, membentuk dan mempengaruhi tingkah laku manusia. Mereka menegaskan bahawa

tingkah laku manusia boleh ditentukan oleh pengalaman-pengalaman lepas serta keadaan di sekeliling

mereka (Mohamed, 2018). Secara umumnya, semua tingkah laku adalah hasil daripada pengalaman

tanpa mengira latar belakang atau boleh dilatih untuk bertindak dengan cara yang tertentu mengikut

keadaan yang sesuai. Perbincangan akan dilihat dengan lebih teliti melalui 2 jenis pelaziman dalam

Teori Behaviorisme iaitu pelaziman klasik dan pelaziman operan.

Pelaziman klasik dipelopori oleh fisiologi Rusia Ivan Pavlov yang menerangkan proses

pembelajaran berlaku melalui percantuman antara rangsangan terhadap alam sekitar dan rangsangan

semula jadi. Manakala pelaziman operan adalah cara pembelajaran yang melalui peneguhan dan

hukuman. Melalui pelaziman operan, ia menerangkan perkaitan antara tingkah laku dan akibat. Apabila

tindakan yang diinginkan mendapat peneguhan, tingkah laku tersebut lebih berkemungkinan berlaku

lagi pada masa akan datang. Sebaliknya, tindak balas yang tidak mendapat peneguhan, akan menjadi

kurang berkemungkinan berlaku lagi pada masa akan datang.

4.5 Teori Abraham Maslow

Hierarki keperluan Maslow adalah teori motivasi dalam psikologi yang merangkumi model

lima peringkat keperluan manusia dan sering digambarkan sebagai tahap hierarki dalam piramid.

Keperluan yang lebih rendah dalam hierarki mesti dipenuhi sebelum individu dapat memenuhi

keperluan yang lebih tinggi. Manusia perlulah melalui kelima-lima peringkat ini untuk mendapat

kebahagian dan kepuasan dalam kehidupan (Nor Nazimi Mohd Mustaffa, Jaffary Awang, Aminudin

Basir@Ahmad, 2017). Keperluan asas manusia adalah untuk hidup secara fizikal, dan ini akan menjadi

perkara pertama yang mendorong kelakuan manusia. Dalam hierarki keperluan Maslow, peringkat yang

ketiga ialah kasih sayang. Manusia memerlukan kasih sayang daripada orang lain kerana manusia

sememangnya tidak boleh wujud bersendirian. Manakala peringkat keempat ialah keperluan

penghargaan diri. Maslow menunjukkan bahawa keperluan menghormati atau reputasi adalah paling

penting bagi kanak-kanak dan remaja berbanding dengan harga diri atau maruah diri. Mereka ingin

dihormati, disanjungi dan mendapat pengiktirafan.

4.6 Teori Tingkah Laku B.F. Skinner (Peneguhan Positif)

Skinner mengenal pasti peneguhan dapat mengukuhkan sesuatu tingkah laku yang diingini.

Peneguhan positif dapat memberikan rangsangan terhadap tingkah laku seseorang untuk mendorong

tingkah laku tersebut berlaku lagi pada masa hadapan (Melati Sumari, Ida Hartina Ahmed Tharbe,

Norfaezah Md Khalid, Azmawaty Mohamad Nor, 2017). Oleh itu, penggunaan peneguhan yang betul

dapat membentuk tingkah laku manusia yang betul. Peneguhan positif adalah paling berkesan apabila

ia diberikan selepas tingkah laku tersebut dilakukan.

87



Kaedah kajian yang dijalankan adalah kaedah tinjauan. Penyelidikan kuantitatif digunakan

untuk mengukur masalah dengan menghasilkan data berangka atau data yang boleh diubah menjadi

statistik yang digunakan. Kajian ini menggunakan borang soal selidik untuk mengumpul data dan

mendapatkan maklum balas daripada responden.

5.2 Populasi dan Sampel

Kajian ini melibatkan guru SJK(C) Sungai Buloh sebagai sampel responden untuk menjawab

soal selidik dan mengumpul maklumat-maklumat yang berkaitan dengan kajian. Ini adalah kerana guru

di sekolah rendah mempunyai pengalaman mengajar murid tahap 1. Dalam kalangan guru, kebanyakan

guru telah berumah tangga dan mereka mempunyai pengalaman mendidik anak-anak kecil.


Teknik penyelidikan kuantitatif yang paling banyak digunakan ialah kajian tinjauan. Kajian ini

juga tidak dikecualikan. Soal selidik kajian ini adalah soal selidik tertutup di mana responden hanya

memilih jawapan daripada nombor yang diberikan. Terdapat tiga bahagian dalam soal selidik ini, di

mana Bahagian A mengenai pelaksanaan amalan guru penyayang dan soal selidik ini diadaptasi dari

instrumen Kementerian Pendidikan Malaysia. Manakala Bahagian B adalah penggunaan teknik

peneguhan positif. Soal selidik bagi bahagian ini pula diadaptasi dari kajian Alsedrani (2017). Bahagian

terakhir iaitu Bahagian C adalah mengenai tingkah laku murid tahap satu. Kajian ini menggunakan soal

selidik yang diadaptasi dari kajian C.Karuppaya (2007). Setiap bahagian soal selidik mempunyai tujuh

soalan. Bagi setiap soalan, jawapan responden dinilai mengikut skala Likert yang terdiri daripada 5

pilihan iaitu Sangat Tidak Setuju (1), Tidak Setuju (2), Tidak Pasti (3), Setuju (4), dan Sangat Setuju

(5).

5.4 Prosedur Pengumpulan Data

Mula-mula, penyelidik berbincang dengan ketua jabatan untuk mendapat permohonan

melaksanakan kajian ini. Ini adalah kerana sampel responden melibatkan para pendidik di SJK(C)

Sungai Buloh. Seterusnya, penyelidik mengedarkan borang soal selidik kepada responden dan

menjelaskan tujuan kajian tersebut. Soalan dalam borang soal selidik telah disemak oleh penyelia

penyelidik iaitu pensyarah yang bertaraf professor dalam bidang psikologi. Beliau bersama penyelidik

berbincang dan menyemak tentang pembinaan instrumen. Selepas mengutip borang soal selidik,

penyelidik mengumpulkan data dan menganalisis data untuk mendapatkan hasil melalui perisian

Statistical Package for Social Science (SPSS) version 22.0.

5.5 Analisis Data

Analisis data yang dikumpulkan telah dilakukan pada akhir pengumpulan data. Tindak balas

dikelaskan dan dirumuskan berdasarkan maklumat yang diberikan oleh responden. Dapatan yang

dikumpulkan dimasukkan ke dalam Statistical Package for Social Sciences (SPSS). Selain itu, data

kuantitatif perlu diteliti secara menyeluruh tentang kecenderungan responden terhadap item-item dalam

borang soal selidik. Hasil kajian penyelidik dianalisis dalam bentuk jadual dan huraian. Manakala untuk

menganalisis data, terdapat pelbagai teknik statistik digunakan dalam jadual seperti, min, median,

sisihan piawai, peratusan dan sebagainya. Akhirnya, dapatan kajian boleh dilihat berdasarkan

kekerapan, peratusan dan min.

6.0 Dapatan Kajian

Kajian yang dijalankan adalah untuk meninjau amalan guru penyayang dan penggunaan teknik

peneguhan positif terhadap tingkah laku murid tahap satu. Hasil analisis menunjukkan amalan guru

penyayang dan penggunaan teknik peneguhan positif terhadap tingkah laku murid tahap satu berada

pada tahap tinggi. Jadual 1 menunjukkan rumusan min bagi bahagian A, B dan C dalam borang soal

selidik. Bahagian pelaksanaan program amalan guru penyayang berada pada tahap tinggi dengan nilai

min 4.26 dan sisihan paiwai ialah 0.560. Ini dapat menjelaskan bahawa jika guru merupakan seorang

88

guru penyayang, maka masalah tingkah laku murid tahap satu akan berkurangan. Sementara itu, min

bagi penggunaan teknik peneguhan positif ialah 4.13 dan sisihan paiwai ialah 0.655 iaitu berada pada

tahap tinggi juga. Ini menunjukkan bahawa sering menggunakan teknik peneguhan positif dapat

mengurangkan masalah tingkah laku murid tahap satu juga. Akhir sekali, min bagi bahagian tingkah

laku murid tahap satu ialah 3.8 dan sisihan paiwai pula ialah 0.730. Interpretasi skor min bagi bahagian

ini adalah berada pada tahap tinggi. Oleh itu, pelaksanaan program amalan guru penyayang dan

penggunaan teknik peneguhan positif terhadap tingkah laku murid tahap satu adalah berkesan.

Jadual 1

Kesimpulan Dari Dapatan Kajian Penyelidikan

Bahagian Min Sisihan Piawai Interpretasi

A Pelaksanaan program amalan guru penyayang 4.26 0.560 Tinggi

B Penggunaan teknik peneguhan positif 4.13 0.655 Tinggi

C Tingkah laku murid tahap satu 3.8 0.730 Tinggi

7.0 Perbincangan Dapatan Kajian

Dapatan soal selidik tentang pelaksanaan program amalan guru penyayang telah dijalankan ke

atas 60 responden yang melibatkan guru SJK(C) Sungai Buloh. Dapatan ini menunjukkan bahawa guru

bersetuju dengan pelaksanaan program ini kerana min bagi kajian ini adalah tinggi. Dapatan ini dapat

dibuktikan dengan kajian Puteh (2015) yang menyatakan bahawa pihak sekolah hendaklah mewujudkan

sekolah penyayang di mana para murid berhak mendapat bimbingan dan kasih sayang. Dapatan kajian

ini dikukuhkan apabila kajian Khalip Musa dan Hariza Abd. Halim (2015) menyatakan guru yang

mengamalkan penyayang akan lebih disukai dan didampingi oleh murid. Selain itu, pihak Kementerian

Pendidikan Malaysia juga melancarkan Program Transisi dan Guru Penyayang pada awal sesi

persekolahan mulai tahun 2001 demi meningkatkan minat dan semangat murid untuk datang ke sekolah

tanpa alasan dan masalah.

Secara keseluruhan, hasil dapatan kajian bagi tanggapan guru terhadap penggunaan teknik

peneguhan positif adalah tinggi. Ini bermakna para guru bersetuju serta menyokong penggunaan teknik

peneguhan positif kerana teknik ini berkesan terhadap murid tahap satu. Penggunaan teknik peneguhan

positif semakin disukai oleh para pendidik. Ini adalah kerana para pendidik selalu diadu oleh ibu bapa

tentang hukuman yang dikenakan ke atas anak mereka. Maka para pendidik terpaksa menggunakan cara

yang lebih lembut semasa menghadapi masalah tingkah laku murid. Selain itu, dapatan ini juga selaras

dengan dapatan kajian Tan Pei Yee (2017) yang menerangkan tentang penggunaan kaedah peneguhan

positif seperti ganjaran atau penghargaan dapat membentuk konsep kendiri murid. Berdasarkan dapatan

kajian Zalina Katman, Mohd. Hanafi Yasin, dan Mohd. Mokhtar Tahar (2017), peneguhan positif iaitu

ganjaran merupakan salah satu teknik yang berkesan dan memberi motivasi kepada murid.

Bahagian C iaitu tingkah laku murid tahap satu mempunyai min yang tinggi juga. Ini bermakna

ramai guru bersetuju tentang “semua guru bertanggungjawab terhadap tingkah laku murid”. Hal ini

menunjukkan bahawa guru-guru di sekolah telah biasa dengan masalah tingkah laku murid. Sebagai

seorang guru, pelulah lebih prihatin dengan keperluan murid khususnya murid yang bermasalah. Oleh

itu, kemahiran menangani murid yang bermasalah tingkah laku membolehkan guru lebih menghayati

peranan mereka di sekolah sebagai gantian ibu bapa murid. Selain itu, murid tahap satu terutamanya

murid tahun satu selalu mempunyai masalah tingkah laku kerana mereka masih kecil dan baru

memasuki alam persekolahan di mana suasana sekolah rendah tidak sama dengan tadika. Maka guru

perlulah menggunakan cara yang betul untuk memodifikasi tingkah laku mereka tanpa menakutkan

mereka. Dapatan ini dapat disokong oleh kajian Yasin (2016) yang menerangkan tingkah laku

bermasalah perlulah dimodifikasi dan modifikasi tingkah laku memerlukan langkah-langkah sistematik.

8.0 Cadangan Dan Kesimpulan

Kajian ini melibatkan guru di SJK(C) Sungai Buloh sahaja. Oleh itu, penyelidik pada masa

akan datang tidak membataskan kajian terhadap guru di sebuah sekolah Cina sahaja sebaliknya meliputi

pelbagai aliran sekolah rendah. Selain itu, laporan dan kajian lepas telah membuktikan bahawa murid

89

yang terlibat dalam kes disiplin bukan hanya melibatkan satu bangsa, malahan melibatkan murid

daripada pelbagai lapisan kaum dan umur. Oleh itu, pemilihan sampel boleh melibatkan pelbagai

peringkat umur dan bukan hanya murid tahap satu. Instrumen yang digunakan adalah borang soal

selidik tertutup. Maka, kajian-kajian yang akan datang dicadangkan menggunakan soal selidik terbuka

demi mendapat pendapat guru terhadap kajian ini. Tambahan pula, kajian ini melibatkan responden

para pendidik sahaja. Maka dicadangkan pada masa akan datang, borang soal selidik boleh diberi dan

diisi oleh ibu bapa.

Masalah tingkah laku murid merupakan masalah global yang perlu ditangani. Oleh itu, kajian

ini dijalankan sebagai salah satu cara menangani masalah tertentu. Kajian ini telah mengemukakan

dapatan dan perbincangan yang telah dijalankan untuk menjelaskan objektif kajian. Cadangan kajian

telah dibincangkan demi penambahbaikkan dan menggalakkan penyelidik lain meneruskan

penyelidikan ini. Akhirnya, kajian ini diharapkan dapat memberikan maklumat yang berguna kepada

para pendidik semasa menghadapi tingkah laku murid.

Rujukan

Bergner, R. M. (2011). What is Behavior? And So What? New Ideas in Psychology, 1-36.

Christos Troussas, Akrivi Krouska, Maria Virvou. (2017). Reinforcement Theory Combined with A

Badge System to Faster Student's Performance in E-Learning Environments. 8th International

Conference on Information, Intelligence, Systems & Applications (IISA).

Harian, W. S. (2019, Februari 19). GPS BESTARI. Retrieved from

https://www.gpsbestari.com/berita/selangor/ponteng-sekolah-tersenarai-dalam-lima-masalah-

disiplin-utama-dilakukan-pelajar-1.922599

Khalip Musa dan Hariza Abd. Halim. (2015). Kemahiran Interpersonal Guru dan Hubungan dengan

Pencapaian Akademik Pelajar. Jurnal Pendidikan Malaysia 40 (2), 89-99.

Melati Sumari, Ida Hartina Ahmed Tharbe, Norfaezah Md Khalid, Azmawaty Mohamad Nor. (2017).

Teori Tingkah Laku. In Teori Kaunseling dan Psikoterapi (pp. 121-125). Kuala Lumpur:

Universiti Malaya.

Mohamed, M. N. (2018). Pembelajaran dan Pelaziman. In Pengantar Psikologi:Satu Pengenalan Asas

kepada Jiwa dan Tingkah Laku Manusia (pp. 129-145). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan

Pustaka.

Nor Nazimi Mohd Mustaffa, Jaffary Awang, Aminudin Basir@Ahmad. (2017). Teori Maslow dan

Kaitannya dengan Kehidupan Muslim. Jurnal Hadhari 9 (2), 275-286.

Puteh, A. B. (2015). Proses Pengajaran dan Pembelajaran Di Sekolah-sekolah Luar Bandar: Satu Kajian

Di Kubang Pasu, Kedah. Seminar Pendidikan UTM, (pp. 1-9). Skudai.

Yasin, M. H. (2016). Penggunaan Teknik Peneguhan bagi Mengatasi Masalah Tingkah Laku Hiperaktif.

International Conference On Special Education In Southeast Asia 6th Series 2016, 1-8.

Yee, T. P. (2017). Kesan Teknik Peneguhan Terhadap Minat dan Prestasi Murid Tahun Tiga Dalam

Sains Di Kuching. 1-16.

Zalina Katman, Mohd. Hanafi Yasin, Mohd. Mokhtar Tahar. (2017). Penggunaan Peneguhan Positif:

Pujian dan Token Ekonomi untuk Modifikasi Tingkah Laku Murid Pendidikan Khas "Slow

Learner". 1-9.

https://www.gpsbestari.com/berita/selangor/ponteng-sekolah-tersenarai-dalam-lima-masalah-disiplin-utama-dilakukan-pelajar-1.922599

https://www.gpsbestari.com/berita/selangor/ponteng-sekolah-tersenarai-dalam-lima-masalah-disiplin-utama-dilakukan-pelajar-1.922599

90

HUBUNGAN KECERDASAN EMOSI DAN

PERSONALITI GURU TERHADAP MOTIVASI

MURID

Yong Hui Ming1 dan Ruslin Amir2 1 ,2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia,Selangor


Abstrak

Kajian ini merupakan kajian kuantitatif yang berbentuk deskriptif. Kajian ini dijalankan di sebuah

sekolah rendah yang terletak di pinggir bandar. Responden kajian ini merupakan 56 orang guru yang

sedang berkhidmat di SJK(C) Sungai Buloh yang dipilih secara rawak. Kajian ini dijalankan untuk

mengenal pasti tahap kecerdasan emosi guru, personaliti guru dan mengkaji persepsi responden

terhadap hubungan antara kecerdasan emosi serta personaliti guru dengan motivasi murid. Pengkaji

telah menggunakan kaedah soal selidik untuk mengumpul data daripada responden. Soal selidik

dibahagikan kepada tiga bahagian, bahagian A mengenal pasti tahap kecerdasan emosi guru, bahagian

B yang mengkaji jenis personaliti Big Five guru dan bahagian C yang mengenal pasti persepsi

responden terhadap kecerdasan emosi dan personaliti guru dengan motivasi murid. Data telah dianalisis

menggunakan perisian SPSS (Statistical Package for Social Science) versi 23. Hasil kajian mendapati

tahap kecerdasan emosi guru adalah sederhana (min=3.57) dan jenis personaliti “Big Five” guru ialah

Conscientiousness (min=25.55). Responden mempunyai persepsi bahawa kecerdasan emosi dan

personaliti guru mempunyai hubungan yang kuat dengan motivasi murid. Dapatan kajian menunjukkan

skor min tertinggi pada domain empati (min=3.86) dan min yang terendah ialah domain kemahiran

sosial (min=3.13). Ini menunjukkan bahawa guru yang dikaji mempunyai keupayaan berfikir dari sudut

pandangan orang lain yang baik dan mampu mengeluarkan diri dari pemikirannya tanpa memberikan

kesan kepada diri sendiri. Namun begitu, guru yang dikaji mempunyai kebolehan menyelesaikan

percanggahan idea yang rendah dan kurang mahir dalam membina hubungan dengan orang lain. Kajian

juga mendapati paling ramai responden bersetuju bahawa kecerdasan emosi guru mempunyai hubungan

dengan keinginan murid mempelajari sesuatu perkara yang baharu.

Kata kunci: kecerdasan emosi; personaliti guru; motivasi murid

1.0 Pengenalan

Guru dan murid merupakan elemen yang sangat penting dalam pendidikan. Pengajaran dan

pembelajaran merupakan satu proses yang kompleks dan melibatkan unsur-unsur dalaman serta luaran

yang akan memberikan kesan terhadap murid. Namun, guru pada masa kini mengalami pelbagai jenis

tekanan seperti tekanan kerja, tekanan keluarga dan tekanan daripada ibu bapa. Jadi, guru harus

mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi supaya proses pengajaran dan pembelajaran tidak terganggu.

Personaliti guru dan kecerdasan emosi guru akan memberikan impak terhadap motivasi murid di dalam

kelas. Apabila seseorang individu mengalami tekanan dan kurang mahir untuk mencapai keseimbangan,

tekanan akan menjadi masalah yang lebih serius dan membawa kesan seperti kemurungan, kekurangan

motivasi, masalah emosi serta lebih serius lagi akan membawa kematian. Menurut Masran (2000), lima

aspek kecemerlangan yang digariskan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) ialah

kecemerlangan peribadi, pengetahuan dan kemahiran, potensi, komunikasi dan personaliti yang unggul.

Oleh itu, seorang guru sebagai warga pendidik harus mempamerkan personaliti yang unggul. Motivasi

merupakan satu daya tarikan yang lahir daripada dalaman ataupun dipengaruhi daripada faktor luaran

yang mendorong seseorang untuk melakukan sesuatu. Bagi seorang murid, motivasi merupakan satu

elemen yang penting bagi menghasilkan pembelajaran yang berkesan (Azizi dan Nurul dalam

Muhammad Kamil, 2001). Justeru, dengan adanya motivasi dalam diri murid, minat terhadap sesuatu

mata pelajaran juga akan meningkat.


91

1.1 Objektif kajian

i. Mengenal pasti tahap kecerdasan emosi guru di SJK (C) Sungai Buloh.

ii. Mengenal pasti jenis personaliti “Big Five” guru di SJK(C) Sungai Buloh.

iii. Mengenal pasti persepsi responden terhadap hubungan antara kecerdasan emosi guru

dengan motivasi murid di SJK(C) Sungai Buloh.

iv. Mengenal pasti persepsi responden terhadap hubungan antara personaliti “Big Five”

dengan motivasi murid di SJK(C) Sungai Buloh.

1.2 Persoalan kajian

i. Apakah tahap kecerdasan emosi guru di SJK(C) Sungai Buloh?

ii. Apakah jenis personaliti “Big Five” guru di diSJK(C) Sungai Buloh?

iii. Apakah persepsi responden terhadap hubungan antara kecerdasan emosi guru dengan

motivasi murid di SJK(C) Sungai Buloh?

iv. Apakah persepsi responden terhadap hubungan antara personaliti “Big Five” dengan

motivasi murid di SJK(C) Sungai Buloh?

2.0 Penyataan masalah

Pada 26 Januari 2018, isu guru mengamuk semasa mesyuarat guru di sebuah sekolah di Kulim,

Kedah telah menarik perhatian semua netizen. Seorang guru telah didapati menunjukkan reaksi yang

tidak melambangkan profesionalisme dalam mesyuarat. Melalui kes ini, boleh dilihat tahap kecerdasan

emosi guru tersebut telah menjejaskan profesionalisme dan memberikan kesan terhadap tindakannya.

Emosi guru mudah tercetus dan langkah perlu diambil untuk mengatasinya.

Seorang guru berusia 50 tahun didakwa mencabul tiga muridnya manakala seorang guru

disiplin yang berusia 53 tahun ditahan atas dakwaan menodai tiga anak muridnya. Kes yang berkaitan

dengan skim cepat kaya juga melibatkan golongan guru. Melalui kes-kes ini, timbulah persoalan

mengenai personaliti guru dan nilai moral yang harus ada pada seorang guru. Seorang guru haruslah

menunjukkan personaliti yang positif dan menjaga profesionalismenya dalam melaksanakan tugas.

Kenyataan yang mengatakan murid kurang menyerlah perlu diberi perhatian telah dikeluarkan

dalam Berita Harian yang bertarikh 16 Julai. Falsafah Pendidikan Kebangsaan menekankan

kemenjadian murid sebagai matlamat pendidikan untuk melahirkan murid yang seimbang dan

berketrampilan. Namun apabila peperiksaan diumumkan, perhatian yang lebih diberikan kepada murid

yang mendapat A manakala murid yang lebih lemah diabaikan. Turut dinyatakan ialah pendekatan

psikologi harus digunakan untuk memperbaiki dan memberikan motivasi kepada murid kelas tercorot.

Dengan adanya pencapaian murid golongan tercorot ini dalam akademik, sudah pasti mereka tidak

mudah terjebak dalam jenayah. Oleh itu, motivasi murid juga seharusnya mendapat perhatian guru di

dalam kelas dan sekolah.


3.1 Definisi dan konsep kecerdasan emosi

Terdapat banyak definisi mengenai kecerdasan emosi yang telah dikemukakan oleh para

pengkaji. Mayor dan Salovey (1997) menyatakan kecerdasan emosi sebagai keupayaan pelajar untuk

mengawal perasaannya sendiri dan memerhati perasaan dan emosi individu lain untuk membezakan

antara mereka dan menggunakan maklumat untuk memberi panduan dalam berfikir dan bertindak

(Saring, 2012). Seterusnya, Saring (2012) juga mendefinisikan kecerdasan emosi sebagai keupayaan

untuk mengenal, memahami dan menguruskan emosi diri dan juga orang lain. Kecerdasan emosi yang

baik membolehkan guru mendengar pendapat murid dan menyampaikan isi pelajaran dengan berkesan

berpandukan tindak balas yang diberikan oleh murid.

Goleman mendefinisikan EQ sebagai kebolehan mengenal pasti dan mengurus emosi sendiri

serta menjalinkan hubungan mesra secara berkesan dengan orang lain, di samping memiliki motivasi

kendiri untuk menyelesaikan sesuatu tugasan (Wan Anor Wan Sulaiman, Norzihan Ayub, Patricia

92

Joseph Kimong, 2012). Tanpa kecerdasan emosi yang baik, konflik akan berlaku dan menjejaskan

motivasi guru untuk menyampaikan pengajaran. Bar-On dan Martinez pula menyatakan susunan

kebolehan dan kemahiran kompetensi bukan kognitif yang teratur ini boleh mempengaruhi kejayaan

seseorang menghadapi tuntutan dan tekanan persekitaran (Wan Anor Wan Sulaiman, Norzihan Ayub,

Patricia Joseph Kimong, 2012). Dengan ini, dapat dirumuskan bahawa kecerdasan emosi merupakan

satu elemen yang dapat menentukan kejayaan seseorang untuk mengawal emosinya kerana ia juga dapat

mempengaruhi kedudukan psikologi terutamanya guru yang semakin mengalami tekanan dan beban.

3.2 Definisi dan konsep personaliti “Big Five”

Teori personaliti “Big Five” dipelopori oleh Paul Costa, Jr dan Robert Mc Crea (1995). Ang

(2017) menjelaskan bahawa terdapat lima dimensi utama dalam trait personaliti “Big Five” iaitu

Extraversion( suka bergaul), Neuroticism (mengalami gangguan emosi), Openness to experiences

(mempunyai sifat terbuka), Agreeableness (mudah mencapai persetujuan) dan Conscientiousness

(mempunyai kesedaran). Model ini sering digunakan dalam ujian personaliti bagi menentukan trait

personaliti individu.

3.3 Definisi dan konsep motivasi

Sadirman menyatakan pendapat bahawa dalam kegiatan pembelajaran, motivasi dapat

diterangkan sebagai keseluruhan daya penggerak di dalam diri seseorang individu yang boleh

menimbulkan kegiatan belajar, yang boleh menjamin kelangsungan kegiatan belajar dan memberikan

arah pada kegiatan belajar sehingga tujuan yang dikehendaki oleh seseorang yang sedang belajar itu

dapat dicapai (Uk Raai a/p Chen, Alias bin Masek, Mohd Hasril bin Amiruddin, 2014).

Dalam kajian Gardner (2005) beliau merujuk kepada penemuan daripada kajian Keller (1983)

yang telah menyatakan bahawa motivasi adalah pilihan yang dibuat oleh individu tentang pengalaman,

matlamat serta usaha yang dilakukan untuk mencapai atau mengelak sesuatu tujuan. Selain itu, motivasi

juga merupakan kesungguhan seseorang dalam tindakan untuk menyelesaikan sesuatu perkara (Brophy,

1998; Pintrich & Schunk, 1996). Azizi dan Jaafar Sidek (2006) menyatakan bahawa motivasi dianggap

sebagai unsur yang membolehkan murid melibatkan diri secara aktif dalam proses pengajaran dan

pembelajaran. Dalam bidang pendidikan, motivasi dapat menjadikan proses pembelajaran berlaku

dalam situasi yang bermakna, berfaedah dan menyeronokkan.

3.4 Teori dan model kecerdasan emosi

Goleman (1999) telah mengemukakan definisi terhadap kecerdasan emosi, iaitu keupayaan

menyedari dan mengenal pasti perasaannya dan perasaan orang lain, boleh memotivasikan diri sendiri,

boleh menangani emosi sendiri serta boleh mewujudkan hubungan yang mesra dengan individu lain.

Syafrimen, Ruslin Amir, Noriah Mohd. Ishak menyatakan kesedaran diri merupakan keupayaan

seseorang mengenali emosi dalaman, pilihan, sumber dan intuisi. Weisenger (1998) menyatakan

regulasi kendiri bermaksud sedar dan menggunakan perasaan sendiri secara positif untuk mengawal

keadaan. Motivasi kendiri ialah dorongan dari hati yang memandu seseorang mencapai matlamatnya.

Goleman (1999) mengatakan motivasi kendiri dapat membantu seseorang meningkatkan kesabaran dan

ketabahan apabila berhadapan dengan masalah. Syafrimen, Ruslin Amir, Noriah Mohd. Ishak juga

mempunyai pendapat yang lebih sama dengan menyatakan motivasi kendiri sebagai pemandu arah

emosi bagi sesuatu hala tuju.

Goleman (1999) berpendapat bahawa empati ialah kebolehan berfikir dari perspektif orang lain,

boleh menyelami serta menghasilkan hubungan yang mesra dengan individu berbagai latar belakang.

Muhamad (1993) pula berpendapat bahawa empati ialah keupayaan seseorang berfikir dari sudut

pandangan orang lain dan mengeluarkan diri dari pemikirannya tanpa memberikan kesan kepada diri

sendiri. Kemahiran sosial ialah kemahiran kepimpinan, menyelesaikan percanggahan idea dan membina

hubungan dengan memahami emosi orang lain untuk melahirkan semangat berpasukan dan kerjasama

antara satu sama lain( Goleman, 1999). Syafrimen, Ruslin Amir, Noriah Mohd. Ishak pula mengatakan

kemahiran sosial melibatkan sifat kepimpinan, interaksi, pengaruh, pengurusan konflik serta semangat

berpasukan.

93

3.5 Teori motivasi Maslow

Menurut Abdul Hakim Abdullah, Ab. Aziz Sulaiman, Wan Ismail Wan Abdullah (2015),

motivasi berperanan penting dalam menggerakkan tindakan ke arah mencapai kejayaan. Asmawati

(2002) menerangkan bahawa Teori Keperluan Maslow mengutamakan keperluan-keperluan asas perlu

dipenuhi dahulu sebelum mencapai keperluan yang lebih tinggi. Terdapat lima hierarki keperluan yang

diutarakan oleh Maslow dalam Piramid Hierarki Keperluan.

Keperluan asas ini adalah keperluan dari segi biologi seperti makanan, minuman, tempat tidur,

seks dan pakaian. Peringkat ini memerlukan kestabilan, ketenangan serta bebas daripada ketakutan dan

kebimbangan.

Setelah keperluan asas dan keselamatan dipenuhi, barulah perhatian akan dialihkan kepada

orang di sekelilingnya dan memerlukan kasih sayang. Perkembangan manusia akan lebih sempurna

terutama aspek emosi jika kasih sayang dipenuhi. Keperluan penghargaan kendiri melibatkan status

sosial di mana individu mengiktiraf diri sendiri dan mendapat penghormatan daripada orang lain.

Penghargaan diri sendiri dan penghargaan yang diberikan oleh orang lain merupakan dua jenis

keperluan penghargaan dalam Hierarki Keperluan Maslow. Dengan mencapai keperluan penghargaan,

individu berasa lebih yakin dan berdikari. Peringkat keperluan yang paling tinggi ialah kesempurnaan

diri. Individu harus mencapai peringkat-peringkat yang asas sebelum berkembang pada peringkat ini.

Individu yang mencapai kesempurnaan pada tahap ini boleh menerima diri dan realiti dengan baik,

memerlukan hak dan menikmati kualiti kehidupan serta mempunyai kebolehan bersosial yang baik.

4.0 Metodologi kajian

4.1 Reka bentuk kajian

Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif bagi mengenal pasti tahap kecerdasan emosi dan

jenis personaliti guru. Kajian ini berbentuk deskriptif di mana tahap kecerdasan emosi dan jenis

personaliti “Big Five” guru dikenal pasti. Selain daripada itu, kajian ini juga meninjau perspektif

responden terhadap hubungan kecerdasan emosi dan personaliti guru dengan motivasi murid. Jenis

kajian ini ialah tinjauan hirisan rentas di mana data dikumpul daripada populasi yang telah ditetapkan

terlebih dahulu.

4.2 Populasi dan persampelan

Populasi kajian ini terdiri daripada golongan yang bertugas di sebuah institusi pendidikan yang

terletak di kampung baharu. Populasi kajian mempunyai peluang bertinteraksi dengan ibu bapa atau

penjaga yang mempunyai pelbagai latar belakang keluarga dan bahasa. Keadaan ini memerlukan

kecerdasan emosi yang tinggi daripada responden untuk menyelesaikan masalah harian di sekolah.

Responden kajian ini terdiri daripada 56 orang dan dipilih daripada populasi. Teknik persampelan yang

digunakan ialah persampelan rawak mudah. Responden sedang berkhidmat di sekolah dan dikehendaki

menjawab soal selidik berkaitan dengan kecerdasan emosi, personaliti dan hubungan kecerdasan emosi

serta personaliti guru terhadap motivasi murid.

4.3 Instrumen kajian

Terdapat tiga set instrumen yang digunakan dalam kajian ini iaitu Malaysian Emotional

Quotient Inventory (MEQI) atau Inventori Kecerdasan Emosi Malaysia (IKEM) yang disusun oleh

Noriah serta rakan-rakan (2004), Big Five Personality Inventory(BFI) dan satu instrumen yang

diadaptasi daripada kajian Sheena (2005) iaitu Orientasi Motivasi Intrinsik dan Ekstrinsik.

4.3.1 Instrumen Malaysian Emotional Quotient Inventory (MEQI)

Instrumen ini mengukur domain dan sub domain kecerdasan emosi seperti yang dinyatakan

oleh Goleman-Noriah et al. (2004). Domain kecerdasan emosi seperti kesedaran kendiri, regulasi

kendiri, motivasi kendiri, empati, dan kemahiran sosial responden diukur melalui item-item yang

dinyatakan dalam instrumen ini. Item-item setiap domain diukur dalam bentuk persepsi dan dijawab

oleh responden dalam bentuk skala Likert 5 mata iaitu 1-Sangat Tidak Setuju, 2-Kurang Setuju, 3-Tidak

Pasti, 4-Setuju dan 5-Sangat Setuju. Bagi domain kesedaran kendiri, terdapat 7 item digunakan untuk

mengukurnya. 7 item untuk mengukur regulasi kendiri, 7 item untuk mengukur kemahiran sosial, 7

item untuk mengukur motivasi kendiri dan 7 item untuk mengukur empati.

94

4.3.2 Big Five Personality Inventory

Dalam kajian yang dijalankan oleh Ang, E. (2017), Big Five Personality Inventory yang dibina

oleh Goldberg pada tahun 1993 telah digunakan untuk mengkaji hubungan antara kecerdasan emosi

dan personaliti “Big Five” dalam kalangan guru sekolah rendah daerah Kota Tinggi. Terdapat 50 item

yang perlu dijawab oleh responden. Item-item tersebut meliputi lima trait personaliti “Big Five” iaitu

Extraversion, Neuroticism, Openness to experiences, Agreeableness dan Conscientiousness.

Responden menjawab semua item dalam bentuk skala Likert iaitu 1-Tidak Setuju, 2-Kurang Setuju, 3-

Tidak Pasti, 4-Setuju dan 5-Sangat Setuju. Seterusnya, skor yang didapati daripada responden dikira

untuk mengenal pasti setiap trait personaliti.

4.3.3 Instrumen persepsi responden terhadap hubungan kecerdasan emosi dan personaliti guru

dengan motivasi murid

Pengkaji telah mengadaptasi instrumen yang telah digunakan oleh Sheena (2005) iaitu

Orientasi Motivasi Intrinsik dan Ekstrinsik untuk melihat persepsi responden terhadap hubungan

kecerdasan emosi dan personaliti guru dengan motivasi murid. Instrumen ini dibahagikan kepada dua

bahagian. Bahagian pertama mengukur persepsi responden terhadap hubungan kecerdasan emosi guru

dengan motivasi murid dan bahagian kedua mengukur persepsi terhadap hubungan personaliti guru

dengan motivasi murid. Bagi kedua-dua bahagian, responden menandakan persepsi mengikut skala

Likert iaitu 1-Sangat Tidak Setuju, 2-Kurang Setuju, 3-Tidak Pasti, 4- Setuju dan 5-Sangat Setuju.

4.4 Prosedur analisis data

Data-data yang didapati daripada instrumen dianalisis menggunakan perisian SPSS (Statistical

Package for Social Science) versi 23. Pembersihan data telah dilakukan untuk mengelakkan kesilapan

kemasukan data ke dalam SPSS yang akan menjejaskan dapatan kajian. Untuk menganalisis data,

statistik deskriptif telah digunakan. Statistik deskriptif yang digunakan ialah min, peratusan dan sisihan

piawai. Skala interpretasi min adalah berpandukan skala yang telah ditetapkan oleh pengkaji-pengkaji

terdahulu dalam kajian yang telah dijalankan di mana skala ini dibahagi kepada tiga tahap. Skor untuk

tahap tinggi ialah, 3.68-5.00, sederhana ialah 2.35-3.67 dan rendah ialah 1.00-2.34. Dalam kajian ini,

pengkaji telah menggunakan skala ini untuk menentukan tahap kecerdasan emosi guru, jenis personaliti

guru, persepsi responden terhadap hubungan kecerdasan emosi dengan motivasi murid dan persepsi

renponden terhadap personaliti guru dengan motivasi murid.

5.0 Dapatan kajian

5.1 Tahap kecerdasan emosi guru

Domain kesedaran kendiri dan motivsi kendiri menunjukkan min = 3.68 iaitu pada tahap yang

tinggi. Untuk domain regulasi kendiri, bacaan min = 3.5 iaitu tahap sederhana. Bacaan min untuk

domain kemahiran sosial ialah 3.13, menunjukkan tahap sederhana juga. Domain empati pula

mencatatkan bacaan min yang tertinggi iaitu 3.86 dan ini bermaksud tahap empati responden adalah

tinggi. Nilai min keseluruhan untuk lima domain ialah 3.57. Ini menunjukkan tahap kecerdasan emosi

guru di SJK(C) Sungai Buloh berada pada tahap sederhana.

Jadual 1

Tahap kecerdasan emosi guru SJK (C) Sungai Buloh

Domain Min Interpretasi

Kesedaran kendiri 3.68 Tinggi

Regulasi kendiri 3.50 Sederhana

Kemahiran sosial 3.13 Sederhana

Motivasi kendiri 3.68 Tinggi

Empati 3.86 Tinggi

Keseluruhan 3.57 Sederhana

95

5.2 Jenis Personaliti “Big Five” Guru

Didapati min trait Extroversion = 18.57, Agreeableness = 24.39, Conscientiousness = 25.55,

Neuroticism = 21.16 dan Openness = 22.66. Bacaan min yang tertinggi ialah trait Conscientiousnes,

diikuti dengan Agreeablenes, Openness dan Neuroticism. Trait Extraversion mempunyai nilai min yang

paling rendah antara 5 trait personaliti “Big Five”.

Jadual 2

Min trait personaliti Big Five

N Mean

Std.

Deviation Variance

Extraversion 56 18.5714 3.62746 13.158

Agreeableness 56 24.3929 3.59130 12.897

Conscientiousness 56 25.5536 4.51228 20.361

Neuroticism 56 21.1607 4.90557 24.065

Openness 56 22.6607 3.63956 13.246

Valid N (listwise) 56

5.3 Persepsi responden terhadap hubungan antara kecerdasan emosi guru dengan motivasi murid

Nilai bacaan min = 3.97 menunjukkan terdapat hubungan yang kuat antara kecerdasan emosi

guru terhadap motivasi murid. Responden mempunyai persepsi bahawa kecerdasan emosi guru

mempunyai hubungan dengan keinginan murid mempelajari sesuatu perkara yang baharu.

Jadual 3

Min persepsi responden terhadap hubungan antara kecerdasan emosi guru dengan motivasi murid

N Mean

Std.

Deviation Variance

Min persepsi terhadap hubungan antara

kecerdasan emosi guru dengan motivasi

murid 56 3.9786 .39576 .157

Valid N (listwise) 56

5.4 Persepsi responden terhadap trait personaliti “Big Five” dengan motivasi murid

Berdasarkan jadual min persepsi trait personaliti “Big Five” dengan motivasi murid, didapati

min Conscientiousness = 4.04, Openness = 3.95, Extraversion = 3.93, Agreeableness = 3.90. Keempat-

empat trait ini mempunyai tahap yang tinggi dan ini menunjukkan responden sangat bersetuju bahawa

personaliti guru mempunyai hubungan yang kuat dengan motivasi murid. Bagi trait Neuroticism pula,

nilai min = 2.67 iaitu pada tahap sederhana. Secara keseluruhan, hubungan personaliti guru dengan

motivasi murid berada pada tahap tinggi.

Jadual 4

Min persepsi responden terhadap hubungan antara trait personaliti “Big Five” dengan motivasi murid

Trait Min Interpretasi Sisihan piawai Varians

Openness to experiences 3.95 Tinggi 0.51 0.26

Conscientiousness 4.04 Tinggi 0.42 0.18

Extroversion 3.93 Tinggi 0.42 0.18

Neuroticism 2.67 Sederhana 0.89 0.79

Agreeableness 3.90 Tinggi 0.41 0.17

Keseluruhan 3.69 Tinggi

96

6.0 Perbincangan

Dapatan kajian menunjukkan skor min tertinggi pada domain empati. Ini menunjukkan bahawa

guru yang dikaji mempunyai keupayaan berfikir dari sudut pandangan orang lain yang baik dan mampu

mengeluarkan diri dari pemikirannya tanpa memberikan kesan kepada diri sendiri. Dalam bidang

pendidikan pula, empati yang dipamerkan antara rakan sekerja akan meletakkan guru dalam rasa

dihargai dan gembira dalam melaksanakan tugasnya sebagai pendidik (Ying, 2017). Seseorang yang

memahami emosi dan perasaan orang lain dapat membuatkan seseorang berasa tenteram dan tenang

serta memandang individu lain sebagai orang yang baik. Hal ini dapat mewujudkan kestabilan emosi

dan kemungkinan ini yang menjadi sebab empati merupakan domain yang paling menonjol.

Namun begitu, didapati guru mempunyai skor min yang paling rendah pada domain kemahiran

sosial. Ini bermaksud guru yang dikaji mempunyai kebolehan menyelesaikan percanggahan idea yang

rendah dan kurang mahir dalam membina hubungan dengan orang lain. Keadaan ini amat merisaukan

kerana kecerdasan emosi yang tidak menonjolkan boleh mendatangkan kesan ke atas prestasi pekerjaan.

Pengkaji mendapati responden mempunyai persepsi bahawa kecerdasan emosi guru amat

berkait dengan motivasi murid. Pengkaji mengandaikan guru yang mempunyai tahap kecerdasan emosi

yang tinggi sentiasa tenang, berempati dan menunjukkan imej yang ceria apabila bersama dengan

murid. Keadaan ini memudahkan interaksi antara murid dengan guru dan melahirkan dorongan intrinsik

murid untuk mempelajari sesuatu pekara baharu daripada guru. Trait Conscientiousness, Openness to

experiences, Extraversion dan Agreeableness mempunyai hubungan yang kuat dengan motivasi murid.

Pengkaji membuat andaian bahawa ciri-ciri trait ini amat sesuai dengan profesion keguruan dan secara

tidak langsung meningkatkan motivasi murid. Murid suka mendampingi guru yang peramah, boleh

dibawa untuk berbincang, bertanggungjawab, bersifat terbuka dan bercita-cita tinggi.

7.0 Kesimpulan

Dapat dirumuskan bahawa guru harus mempunyai tahap kecerdasan emosi yang tinggi dan

personaliti yang bersesuaian untuk mendorong murid ke arah yang lebih baik. Seiring dengan kemajuan

teknologi yang semakin canggih, guru terdedah dengan pelbagai tingkah laku yang selama ini tidak

pernah dialami di sekolah. Oleh itu, guru harus sedar akan cabaran yang dialami serta bertindak dengan

berhati-hati demi menghasilkan pendidikan yang cemerlang. Semua pihak harus bekerjasama untuk

menjadikan sistem pendidikan bertaraf dunia yang meraih kejayaan di ambang dunia.

Rujukan

Abdul Hakim Abdullah, Ab. Aziz Sulaiman, Wan Ismail Wan Abdullah. (2015). Faktor-faktor Yang

Mempengaruhi Motivasi Terhadap Pembelajaran Bahasa Arab. Jurnal Islam dan Masyarakat

Kontemporari , 18.

Ang, E. (2017). Hubungan Antara Kecerdasan Emosi dan Personaliti "Big Five" Dalam Kalangan Guru

Sekolah Rendah Daerah Kota Tinggi . Fakulti Pengurusan, Universiti Teknologi Malaysia , 53.

Azizi dan Jaafar Sidek. (2006). Siri Kaunseling: Membentuk Identiti Remaja. Bentong:PTS Profesional

Publishing Sdn. Bhd.

Goleman, D. 1999. Emotional Competence. Executive Excellence 16 (4): 19.

Mayer, J.D. & Salovey, P. (1997) Educational Development and Emotional Intelligence, Basic Books,

NY, pp. 185-211.

Michael, A.J. (2006). Kompetensi Kecerdasan Emosi. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd

Muhamad Jantan. 1993. Membina ibu bapa professional dalam konteks psikologi keibubapaan. Kuala

Lumpur: Nurin Enterprise.

Saring, A. B. (2012). Hubungan Kecerdasan Emosi dan Gaya Pembelajaran Dengan Prestasi Akademik

Pelajar UTHM. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia, 39.

Sheena, S.I. (2005). Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations in the Classroom. Journal of

Educational Psychology, 97(2): 184-196. Dimuat turun dari laman web

http://www.unco.edu/cebs/psychology/kevinpugh/motivation_project/resources/lepper_etal05.

pdf

Syafrimen. (2010). Pembinaan Modul EQ Untuk Latihan Kecerdasan Emosi Guru-guru Malaysia.

http://www.unco.edu/cebs/psychology/kevinpugh/motivation_project/resources/lepper_etal05.p

http://www.unco.edu/cebs/psychology/kevinpugh/motivation_project/resources/lepper_etal05.p

97

Fakulti Pendidikan,Universiti Kebangsaan Malaysia , 326.

Syafrimen, Ruslin Amir, Noriah Mohd. Ishak. (n.d.). Profil Kecerdasan Emosi Guru-guru Sekolah

Menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan

Malaysia , 1-14.

Uk Raai a/p Chen, Alias bin Masek, Mohd Hasril bin Amiruddin. (2014). Kajian Gaya Pembelajaran

Dan Motivasi Terhadap Pencapaian Pelajar Diploma Kejuruteraan Di Politeknik. CiE-TVET ,

117-136.

Wan Anor Wan Sulaiman, Norzihan Ayub, Patricia Joseph Kimong. (2012). Kecerdasan Emosi Dan

Komitmen Terhadap Organisasi Dalam Kalangan Guru Kaunseling Di Sekolah . Universiti

Malaysia Sabah, 22.

Yahaya, A. (2017). Kecerdasan Emosi. Psikologi Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia , 1-10.

Ying, N. G. (2017). Hubungan Kecerdasan Emosi Dan Prestasi Kerja Dalam Kalangan Guru SJKC

Daerah Kota Tinggi Universiti Teknologi Malaysia , 60.

98

KEUPAYAAN MEMBACA DALAM KALANGAN

MURID PEMULIHAN KHAS: SATU KAJIAN KES

Ng Jit Phing1 dan Shahlan Surat2 1,2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor


Abstrak

Pelaksanaan kajian ini adalah untuk menentukan tahap penguasaan kemahiran membaca dalam

kalangan murid pemulihan khas Tahun 3. Objektif dan persoalan kajian yang ditentukan ialah punca-

punca yang membolehkan murid pemulihan menguasai kemahiran membaca serta punca-punca yang

menyebabkan murid pemulihan gagal untuk membaca. Kajian kes ini telah dilaksanakan di sebuah

Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Cina di Jasin, Melaka. Responden dalam kajian ini melibatkan 12

orang murid pemulihan Tahun 3, Guru Besar, Guru Penolong Kanan Akademik, Guru Pemulihan Khas

dan seorang pegawai dari Pejabat Pendidikan Daerah Jasin. Kaedah digunakan untuk mengumpul data

di sekolah sampel ialah temu bual, pemerhatian dan penganalisisan dokumen tentang aktiviti pengajaran

kemahiran membaca. Instrumen yang digunakan dalam kemahiran membaca ialah instrumen Literasi

dan Numerasi (LINUS) Saringan Membaca Bahasa Melayu Tahun 3, borang temu bual dan senarai

semak masalah kemahiran membaca. Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa sebanyak 67 peratus

daripada responden yang menguasai kemahiran membaca manakala sebanyak 33 peratus responden

yang gagal mengusasai kemahiran membaca. Punca-punca yang membolehkan penguasaan kemahiran

membaca termasuklah penggunaan kaedah latih tubi, pendekatan teguran dan bimbingan oleh guru,

penggunaan bahan bantu belajar serta pengawalan disiplin kelas yang baik. Ekoran itu, punca-punca

yang menggagalkan murid menguasai kemahiran membaca termasuklah belum mengenal semua huruf

a-z, keliru dengan bentuk huruf kecil dan huruf besar, keliru dengan sistem ejaan dan sebutan huruf,

sukar membatangkan suku kata serta kurang keyakinan pada diri sendiri. Kemahiran membaca sebaik-

baiknya dikuasai oleh anak-anak pada perawalan usia agar masalah membaca dalam kalangan murid

pemulihan di negara kita dapat dikurangkan.

Kata kunci: kemahiran membaca, pemulihan khas, LINUS


Sejak kebelakangan tahun ini, semakin ramai murid Tahun 3 yang dikenal pasti menghadapi

masalah kemahiran 4M iaitu kemahiran membaca, menulis, mengira dan menaakul. Semakin ramai

murid Tahun 3 yang telah dikenalpasti menghadapi masalah pembelajaran dan terpaksa dihantar ke

kelas pemulihan untuk mengikuti kelas pemulihan oleh guru pemulihan yang terlatih bagi memastikan

mereka menguasai semula kemahiran 4M. Dalam sistem pendidikan negara, setiap murid perlu

menguasai kemahiran membaca kerana kemahiran tersebut merupakan asas pembelajaran. (Pusat

Perkembangan Kurikulum, 1982).

Dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006-2010, salah satu objektif daripada

pelan tersebut ialah untuk mengurangkan masalah membaca, menulis dan mengira sehingga sifar

peratusannya. Data Bidang Keberhasilan Utama Nasional (NKRA) yang menunjukkan bahawa masih

terdapat 13.04% (54 000) orang murid Tahun 1 yang gagal menguasai kemahiran membaca dan menulis

pada tahun 2008. Dalam pada itu, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah memperkasakan

program pemulihan khas dan memastikan bekalan tenaga pengajar program pemulihan khas terlatih

mencukupi dengan menambah pengambilan bilangan guru pelatih bagi opsyen pemulihan khas di

Institut Pendidikan Guru (IPG) seluruh negara. Program Literasi dan Numerasi (LINUS) turut

diperkenalkan pada bulan Ogos tahun 2009 dan bertujuan untuk meningkatkan penguasaan kemahiran

3M murid dengan lebih berkesan dan sistematik. Di samping itu, program LINUS merupakan watak

yang tidak kurang pentingnya dalam NKRA Pendidikan dalam Program Transformasi Kerajaan (KPM,

2009).


99

1.1 Tinjauan Literatur Pengajaran Kemahiran Membaca dalam Murid Pemulihan Khas

Guru memainkan peranan yang sangat penting dalam mengajar sesuatu ilmu kepada muridnya.

Terdapat banyak perumpamaan yang mengatakan guru itu ibarat lilin yang sanggup membakar dirinya

sampai habis untuk memberi ilmu dan harapan kepada orang sekelilingnya. Tokoh pendidikan barat

Crowl et al. (1997) berpendapat ciri-ciri positif umpamanya berdedikasi, bermotivasi, berinisiatif,

penyabar, berkeyakinan tinggi pada diri dan sentiasa berfikiran terbuka perlu ada pada seorang pendidik

yang bergelar guru. Guru perlu sentiasa sabar dalam menghadapi pelbagai karenah dan masalah yang

dihadapi oleh murid, terutamanya masalah pembelajaran. Haigh (1977) menyeru guru pemulihan

seyogia berpendirian teguh akan profesion sebagai seorang guru yang dapat memulihkan kemahiran

3M murid. Mereka tidak patut berasa rendah diri akan tanggungjawab sebagai seorang guru pemulihan

dan perlu menghadapi kritikan luar masyarakat yang memandang negatif terhadap profesion tersebut

dengan fikiran yang positif dan terbuka.

Lantaran itu, guru pemulihan perlu memberi layanan adil kepada setiap murid pemulihan.

Mereka merupakan golongan yang amat memerlukan kasih sayang daripada guru dan sikap diskriminasi

terhadap mereka perlu diketepikan. Crowl et al. (1997) juga menekankan interaksi dua hala antara

murid dengan guru pemulihan perlu wujud agar guru dapat memahami keperluan dan kehendak mereka

dan seterusnya memikirkan kaedah terbaik untuk menolong golongan tersebut. Pendapat tersebut

disokong pula oleh Goldberg (1967) dan Collins (1961) yang turut berpandangan supaya setiap keadaan

murid perlu diterima oleh guru pemulihan dengan hati yang tabah. Di samping itu, guru pemulihan

perlu sentiasa mrnggunakan nada dan intonasi yang lembut agar murid berasa yakin terhadap gurunya

dan tidak berasa rendah diri dan berputus asa apabila dimarahi dan dilabel sebagai ‘budak malas’ atau

‘budak bodoh’ oleh guru lain.

Werner (2005) dan Morris (1966) dalam sebuah kajian mereka telah membuktikan bahawa

keupayaan seseorang murid pemulihan membaca mempunyai hubungan yang signifikan dengan

keupayaan mengajar seseorang guru pemulihan. Pernyataan tersebut turut disokong oleh Walpole

(2004) yang mendefinisikan guru pemulihan sebagai tokoh pendidik yang mampu membimbing

kemajuan dari segi pembelajaran murid berdasarkan perbezaan tahap perkembangan murid masing-

masing. Hal ini demikian kerana Rancangan Pengajaran Harian (RPH) yang disediakan oleh guru

pemulihan adalah berbeza daripada guru akademik biasa. RPH pemulihan khas biasanya akan

disediakan secara lebih terperinci, di mana setiap tahap murid yang berbeza akan dirancang aktiviti

yang bersesuaian. Selain itu, pendidikan pemulihan lebih mementingkan aktiviti pemulihan selepas

pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran berbanding dengan aktiviti penggayaan yang biasanya

dilakukan oleh guru akademik biasa pada akhir sesi pengajaran.

Konklusinya, guru perlu sentiasa memberikan galakan positif kepada murid supaya mereka

terasa hendak belajar. Guru juga diingatkan bahawa guru pemulihan khas perlu peka terhadap masalah

pembelajaran murid dan tidak menjadikan ujian diagnostik sebagai cara untuk menentukan kecerdasan

intelek murid (Goldberg, 1967). Haigh (1977) juga berpendapat bahawa penilaian kecerdasan murid

bukan hanya tertumpu sahaja pada kemahiran menulis sahaja malah kemahiran membaca juga boleh

menjadi punca murid gagal untuk belajar.

2.0 Fokus Kajian

Kajian ini menggunakan reka bentuk bukan eksperimental berbentuk kes dan responden

merupakan 12 orang murid Tahun 3. Rasional kajian berbentuk kes dipilih ialah untuk meninjau secara

teliti tentang pelaksanaan kemahiran membaca dalam kalangan murid pemulihan di sekolah Y. Fokus

kajian ialah untuk menentukan punca yang membolehkan murid pemulihan menguasai kemahiran

membaca serta punca yang menyebabkan murid gagal menguasai kemahiran membaca.

3.0 Objektif kajian

3.1 Objektif Am

Objektif am dalam kajian ini ialah untuk menilai sama ada program pemulihan khas dapat

meningkatkan kemahiran membaca murid pemulihan khas.

100

3.2 Objektif Khusus

Objektif khusus dalam kajian ini terbahagi kepada dua, iaitu menentukan punca-punca yang

membolehkan murid menguasai kemahiran membaca dan mengenal pasti masalah-masalah membaca

yang dihadapi oleh murid pemulihan khas.


Populasi kajian ini terdiri daripada murid Tahun 3 yang belajar di kelas pemulihan khas di

Sekolah Y, bertempat di kawasan Daerah Jasin, Melaka. terdapat seramai 125 orang murid pemulihan

dari Tahun 1 hingga 3 yang mengikuti program pemulihan khas pada tahun 2019. (rujuk Jadual 1).

Jadual 1

Jumlah Murid Pemulihan Khas dari Tahun 1 sehingga Tahun 3 (2019)

Perkara / Tahun Tahun 1 Tahun 2 Tahun 3

Bahasa Melayu 6 5 12

Matematik 5 10 3

Jumlah Murid 11 15 15

Sumber: Unit Hal Ehwal Murid Sekolah Y

5.0 Pelaksanaan Kajian

5.1 Tinjauan Masalah

5.1.1 Masalah Membaca dalam Kalangan Murid Pemulihan Khas

Perasaan bimbang berlaku pada setiap pendidik yang bergelar guru apabila muridnya gagal

untuk membaca. Sesungguhnya, membaca merupakan kemahiran yang paling asas sebelum seseorang

individu mempelajari kemahiran menulis. Merujuk kajian oleh Bahagian Perancangan dan Penyelidikan

Dasar Pendidikan (BPPDP) pada tahun 2002 telah menunjukkan bahawa bilangan murid yang dapat

membaca ayat Bahasa Melayu dengan lancar adalah sedikit walaupun telah mengikuti program

pemulihan khas di sekolah. Perkara ini dapat dibuktikan dengan eviden dari Bidang Keberhasilan

Utama Negara (NKRA) pada Tahun 2016 yang menunjukkan terdapat 1.8 peratus dalam kalangan

murid pemulihan khas yang tidak dapat menguasai kemahiran membaca, 48.4 peratus daripada murid

pemulihan yang dapat menguasai kemahiran membaca dan 51.6 peratus orang murid yang masih

memerlukan bimbingan dalam kelas perdana oleh guru setelah tamat mengikuti program pemulihan

khas.

5.2 Analisis Tinjauan Masalah

5.2.1 Faktor yang Mendorong kepada Masalah Membaca Murid Pemulihan Khas

Kajian BPPDP turut meringkaskan bahawa adanya tiga faktor mustahak yang mengekang

kemahiran membaca murid pemulihan dipulihkan iaitu faktor murid, sekolah dan ibu bapa. Masalah

keluarga murid sering menjadi penyebab utama murid gagal menguasai pelajaran di sekolah. Hal ini

dapat dikaitkan dengan kes bercerai ibu bapa murid, tidak bertanggungjawab sepenuhnya terhadap

kehadiran anak ke sekolah, alasan kerja yang membebankan sehingga tidak memberikan kasih sayang

kepada anak dan tidak berperanan sebagai suri teladan yang wajar dicontohi oleh anak. Dalam pada

itu, faktor murid gagal menguasai pelajaran berpunca daripada sifat malas dalam diri sendiri, kurang

motivasi atau minat belajar, mempunyai masalah disiplin diri serta dan pengaruh rakan negatif yang

sebaya dengan murid.

5.3 Tindakan yang dijalankan

Dalam proses mengumpul data, penyelidik telah menggunakan tiga teknik iaitu temu bual,

pemerhatian dan analisis dokumen sampel. Sesi temu bual telah dijalankan dengan tiga pihak iaitu guru

besar, guru pemulihan dan seorang pegawai yang diamanahkan untuk mengendalikan program

pemulihan khas dari Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) Jasin. Penyelidik telah menjalankan pemerhatian

ke atas pelaksanaan sesi pengajaran dan pembelajaran pemulihan khas serta sesi saringan kemahiran

101

membaca Literasi Bahasa Melayu. Segala pemerhatian telah dicatat dalam borang pemerhatian yang

telah disediakan. Penyelidik turut menganalisi dokumen sampel seperti fail peribadi murid untuk

mengetahui latar belakang atau biodata murid pemulihan khas. Penyelidik telah menggunakan

Instrumen Saringan Membaca Literasi Bahasa Melayu Tahun 3 (2018) untuk menentukan sama ada

murid telah menguasai kemahiran membaca atau tidak.

5.4 Pelaksanaan Tindakan dan Pemerhatian / Penilaian

5.4.1 Penguasaan Kemahiran Membaca Murid Pemulihan Khas

Rajah 1: Penguasaan Kemahiran Membaca Murid Pemulihan Bahasa Melayu Tahun 3

Berdasarkan keputusan saringan kemahiran membaca Literasi Bahasa Melayu yang telah

dijalankan terhadap 12 orang murid pemulihan, terdapat seramai lapan orang (67%) murid yang telah

menguasai kemahiran membaca manakala terdapat seramai empat orang murid (33%) yang gagal untuk

membaca perkataan dan ayat. Dalam saringan tersebut, murid perlu menguasai kesemua kemahiran dari

Konstruk 1 sehingga 12 yang merangkumi kemahiran membunyi huruf vokal dan konsonan,

membatang suku kata terbuka dan tertutup, membaca perkataan yang mengandungi suku kata terbuka,

tertutup, diftong, konsonan bergabung, vokal berganding serta membaca ayat mudah yang terdiri

daripada ayat tunggal dan ayat majmuk. Sekiranya terdapat mana-mana satu konstruk yang gagal

dikuasai oleh murid, maka dia akan gagal untuk menguasai kemahiran membaca.

5.4.2 Punca-punca yang Membolehkan Murid Pemulihan Menguasai Kemahiran Membaca

Jadual 2

Hasil temu bual dengan Guru Besar, Guru Pemulihan dan Pegawai Pejabat Pendidikan Daerah

Bil Soalan Temu Bual Pandangan

Guru Pemulihan

Pandangan

Guru Besar

Pandangan Pegawai

PPD

1 Bagaimanakah dengan

perkembangan murid

pemulihan semasa

belajar dalam kelas

pemulihan?

Tahap perkembangan

setiap murid adalah

lambat dan berbeza.

Murid diajar

mengikut kumpulan

dan tahap masing-

masing. Contohnya,

terdapat kumpulan

yang tahap senang,

Murid pemulihan

tidak boleh

dibandingkan tahap

perkembangan

mereka dengan

murid kelas

perdana. Mereka

perlu bimbingan

lebih daripada guru

dan tidak dapat

Murid pemulihan

merupakan golongan

lembam, iaitu lemah

dan lambat dalam

belajar. Oleh itu,

adalah perlu guru

pemulihan

mengambil tempoh

masa lebih untuk

mengajar sesuatu

67%

33%

Penguasaan Kemahiran Membaca Murid Pemulihan Bahasa Melayu Tahun 3

Menguasai Tidak Menguasai

102

separa mahir dan

mahir.

belajar secara

sendiri.

kemahiran pada

murid, terutamanya

membaca.

2 Apakah kaedah yang

digunakan oleh guru

semasa menjalankan

proses pengajaran dan

pembelajaran?

Murid mudah tertarik

pada audio (bunyi)

dan gambar (visual).

Dalam kemahiran

membaca, murid

akan mendengar guru

membatangkan suku

kata terlebih dahulu

sebelum menyebut

perkataan sambil

menunjukkan

gambar perkataan.

Guru pemulihan

perlu bersifat

kreatif dalam

mengajar muridnya

seperti membina

bahan bantu

mengajar yang

menarik. Jikalau

guru menggunakan

teknik pengajaran

guru kelas perdana,

maka pengajaran

dan pembelajaran

akan menjadi

kurang berkesan.

Guru boleh merujuk

kepada cara

pengajaran yang

digunakan oleh guru

prasekolah dalam

mengajar kemahiran

membaca. Misalnya

dalam mengajar

pengenalan huruf,

guru akan

melakonkan aksi

bentuk huruf tersebut

sambil

membunyikannya

agar murid terhibur

dengan aksi guru.

3 Adakah guru

berpendapat bahawa

kaedah yang sedang

digunakan dapat

meningkatkan

kemahiran membaca

murid?

Dengan berbantukan

penggunaan kad

bergambar dan

teknik

membatangkan suku

kata, murid dapat

menumpukan

perhatian sepenuhnya

kerana mereka faham

akan pengajaran

guru.

Guru pemulihan

ialah golongan

yang terlatih untuk

mengajar murid

pemulihan.

Kebanyakan murid

telah dapat

menguasai

kemahiran

membaca setelah

mengikuti program

pemulihan khas di

sekolah.

Guru pemulihan

berupaya

menggunakan kaedah

yang teknik yang

paling sesuai dengan

tahap muridnya. Oleh

itu, pengajaran yang

berkesan bergantung

sepenuhnya pada

guru yang

mengajarnya.

4 Adakah guru

berpendapat bahawa

kaedah belajar sambil

bermain dapat

meningkatkan tahap

kebolehan murid untuk

membaca?

Kaedah belajar

sambil bermain dapat

meningkatkan

pembelajaran murid

jika mereka tidak

menumpukan

perhatian lebih pada

permainan tersebut.

Permainan kecil

seperti memancing

perkataan dapat

meningkatkan minat

murid untuk

membaca perkataan.

Kaedah belajar

sambil bermain

dapat menarik

minat murid untuk

membaca. Guru

pemulihan dapat

melaksanakan

kaedah tersebut

kerana bilangan

muridnya yang

kecil serta masa

pengajaran yang

mengizinkan.

Guru boleh

menggunakan kaedah

belajar sambil

bermain sekiranya

murid sudah berasa

bosan terhadap

kaedah pengajaran

guru sedia ada.

Pembelajaran murid

juga bergantung pada

keadaan murid

sebelum memulakan

kelas atau tahap

kesediaan murid pada

hari tersebut.

103

Hasil temu bual antara penyelidik dengan ketiga-tiga pihak iaitu guru besar, guru pemulihan

dan pegawai PPD telah menunjukkan bahawa penggunaan pelbagai kaedah pembelajaran, penggunaan

alat bantu mengajar serta pelbagai aktiviti pengajaran membantu murid untuk meningkatkan kemahiran

membaca. Guru pemulihan berpendapat bahawa penggunaan kad perkataan bergambar serta benda

konkrit dapat menarik minat murid untuk belajar di samping memperkukuhkan ingatan mereka terhadap

perkataan yang hendak diajar dengan bantuan gambar atau visual (Jadual 2). Guru besar pula

berpendapat bahawa guru pemulihan merupakan orang penting dalam sekolah kerana dapat

menyediakan khidmat mengajar, membimbing serta memulihkan kemahiran membaca yang dihadapi

oleh murid. Pegawai PPD pula berpandangan bahawa murid pemulihan merupakan golongan lemah

dan lambat atau lebih dikenali sebagai golongan lembam memerlukan tempoh masa yang lebih serta

bimbingan intensif ke atas pembelajaran daripada guru pemulihan dari semasa ke semasa. Hal ini

demikian tahap pembelajaran antara murid pemulihan adalah berbeza mengikut individu dan jurang

pencapaian antara murid tersebut adalah tinggi berbanding dengan pencapaian murid kelas perdana.

Ketiga-tiga pihak telah memberikan pendapat yang positif dan yakin bahawa murid akan dapat

menguasai kemahiran membaca sekiranya mengikuti program pemulihan khas.

5.4.3 Masalah Membaca yang dihadapi oleh Murid Pemulihan

Rajah 2: Masalah Membaca yang dikenalpasti dalam kalangan Murid Pemulihan

Kebanyakan masalah yang dihadapi oleh murid dalam kemahiran membaca ialah mereka tidak

memahami maksud perkataan atau ayat yang dibaca (Rajah 2). Hal ini demikian kerana murid

pemulihan kebiasaannya mengingati sebutan perkataan dengan gambar atau objek yang dilihatnya,

contohnya apabila diberi gambar perkataan ‘terung’ maka dia akan dapat menyebut perkataan tersebut

kerana adanya objek terung yang dilihat oleh murid. Di samping itu, masalah membaca seperti tidak

kenal huruf dan penguasaan suku kata yang lemah turut menyebabkan murid pemulihan gagal untuk

membaca perkataan. Penyelidik telah memerhati terdapat murid yang akan meninggalkan suku kata,

menambah suku kata dan membatang suku kata secara terbalik semasa membaca dalam saringan literasi

membaca (Rajah 2). Selain itu, terdapat juga murid yang kurang yakin dan teragak-agak serta menyebut

perkataan dengan suara yang terlalu perlahan dan lemah.

5.5 Refleksi Kajian

Kemahiran membaca merupakan satu kemahiran yang wajib dikuasai oleh setiap murid

terutamanya murid pemulihan. Sekiranya murid telah menguasai kemahiran membaca maka dia dapat

menguasai ilmu mata pelajaran lain dengan cepat kerana dia boleh membaca segala ilmu yang

0 1 2 3 4 5 6

Tidak Kenal Huruf

Meninggalkan Suku Kata

Menambah Suku Kata

Mengulang Perkataan

Mengganti Perkataan

Sebut Suku Kata Terbalik

Tidak Faham Maksud

Salah Sebut Perkataan

Eja Betul Sebut Salah

Bilangan Murid yang Menghadapi Masalah Membaca

Mas

alah

mem

bac

a

Masalah Membaca dalam Kalangan Murid Pemulihan

Bilangan Murid

104

diterjemahkan dalam bentuk tulisan. Sesungguhnya tiada murid yang tidak dapat diajar atau dididik

melainkan dia menghadapi masalah pembelajaran. Pada era globalisasi ini, kemahiran membaca

menjadi kemahiran utama untuk memastikan setiap individu dapat hidup bersama dengan trend dan

norma masyarakat dari semasa ke semasa. Kemahiran membaca sebaik-baiknya dikuasai oleh anak-

anak pada usia seawal yang mungkin. Penyelidik berharap pihak lain seperti ibu bapa dapat memberikan

kerjasama kepada pihak sekolah dengan memanfaatkan segala masa dan peluang yang ada untuk

mendidik anak mereka ketika berada di rumah. Pihak sekolah juga tidak harus membebankan guru

pemulihan kerana tugas mengajar pemulihan tidak kurang juga beratnya berbanding dengan tugas

mengajar kelas akademik biasa. Jika anak-anak bangsa dapat dididik dengan baik dan sempurna nescaya

sebuah masyarakat yang sihat dari segi sahsiah dan akhlak akan dapat dilahirkan bak kata pepatah

‘Pemuda harapan bangsa, pemudi tiang negara’.

6.0 Cadangan untuk Kajian Seterusnya

Kajian ini terbatas dan berfokus kepada pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran kemahiran

membaca dalam kalangan murid pemulihan khas Tahun 3 sahaja. Oleh itu, penyelidik mencadangkan

supaya kemahiran kemahiran membaca dan kemahiran menulis digabungkan menjadi fokus kajian

untuk melihat hubungan antara kedua-dua kemahiran dalam kajian korelasi. Selain itu, saiz sampel

bagi kajian ini juga adalah kecil iaitu melibatkan seramai 12 orang responden sahaja bagi satu kelas

daripada kelas pemulihan. Penyelidik mencadangkan supaya lebih banyak kelas dari Tahun 1 sehingga

3 dapat diambil sebagai sampel kajian agar data yang diperoleh akan mendapat kebolehpercayaan yang

lebih tinggi.

Rujukan

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP), Kementerian Pendidikan

Malaysia (KPM) (2002). Kajian Pelaksanaan Program Pendidikan Pemulihan Khas di sekolah

rendah. Kuala Lumpur: BPPP.

Collins, J. E. (1961). The effects of remedial education. Birmingham, UK: University of Birmingham,

The School of Education.

Crowl, T. K., Kaminsky, S., & Podell, D. M. (1997). Educational psychology. Madison, WI: Brown &

Benchmark.

Goldberg, M. (1967). Adopting teacher style to pupil differences. Dalam Passow et al. (Eds.), Education

of the disadvantaged: A book of reading. New York, NY: Holt, Rinehart & Winston.

Grundin, H. (1979). Remedial education: A Swedish viewpoint. Jurnal NARE, l. 14(2).

Haigh, G. (1977). Teaching slow learners. London, UK: Temple Smith.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2005). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006 - 2010. Kuala

Lumpur: KPM .

Kulik, C-L., & Kulik, J. (1991). Developmental instruction: An analysis of the research. Boone, NC:

National Centre for Developmental Education, Appalachian State university.

Morris, J. M. (1966). Standards and progress in reading. Slough, UK: NFER.

Piddington, L. S. (1962). The problem. Dalam F. J. Schnoel et al., The slow learner, segregation or

integration. University of Queensland Press.

Walpole, S., Justice, L., & Invernizzi, M. (2004). Closing the gap between research and practice: Case

study of school-wide literacy reform. Reading and Writing Quarterly, 20(3), 261-283S.

Werner, D. H. (2005). A study to determine the relationship of the direct instruction program corrective

reading on Terra Nova Test Scores in one school system in East Tennesse. (A dissertation

presented to the faculty of the Department of Educational Leadership and Policy Analysis). East

Tennessee State University.

105

PENGGUNAAN GOOGLE FORMS DALAM

MEREKODKAN PEMERHATIAN DALAM

PENTAKSIRAN PRASEKOLAH

Anis Sakinah Ahmad

Sekolah Kebangsaan Sungai Salleh, Kedah


Abstrak

Kajian ini bertujuan mengkaji pengunaan Google Forms dalam merekodkan pemerhatian bagi

pentaksiran di prasekolah di sebuah sekolah dalam daerah Kulim Bandar Baharu. Kajian ini dijalankan

bagi mengatasi masalah yang dihadapi oleh guru prasekolah yang berhadapan dengan kekangan masa,

pengurusan catatan dan penyediaan eviden dalam merekodkan pemerhatian. Justeru, google forms

digunakan sebagai medium dalam merekodkan pemerhatian dengan lebih tepat dan efisien. Soalan yang

dibangunkan dalam Google Forms ini memenuhi keperluan maklumat yang diperlukan oleh guru

prasekolah untuk merekodkan pemerhatian Berdasarkan kajian yang telah dijalankan, berlaku

peningkatan secara keseluruhan pada kitaran pertama. Peningkatan ini disokong dengan senarai semak

yang dijalankan, analisis dokumen digital dan data yang direkodkan dalam Google Form..Hasil dapatan

kajian ini mendapati bahawa guru prasekolah berpuas hati terhadap Google Forms yang dibangunkan

dan mendapati guru prasekolah lebih teruja dalam membuat pentaksiran di prasekolah. Kesimpulannya,

pembinaan Google Forms dalam merekodkan pemerhatian ini berpotensi dilaksanakan dalam membuat

pentaksiran di prasekolah dan dicadangkan untuk diguna pakai oleh guru prasekolah yang lain.

Kata kunci: Google Forms, Pemerhatian, Pentaksiran, Guru Prasekolah


Setelah mengikuti kursus pentaksiran yang dilaksanakan di daerah pengkaji, pengkaji cuba

melaksanakan pentaksiran yang diunjurkan oleh KPM berpandukan Kurikulum Standard Prasekolah

Kebangsaan Semakan 2017. Pelbagai kaedah yang disarankan antaranya ialah rekod berterusan, rekod

persampelan masa, rekod persampelan peristiwa, senarai semak, rekod anekdot dan rekod pemerhatian.

Dalam memenuhi prinsip pentaksiran prasekolah, kaedah pentaksiran yang dicadangkan adalah

pemerhatian berterusan dan penilaian hasil kerja murid. Selain itu, ujian atau peperiksaan formal tidak

harus dilaksanakan.

Berdasarkan rajah 1.0 di bawah, pengkaji mengalami masalah yang serius dalam usaha

memenuhi keperluan dalam membuat pentaksiran di prasekolah. Permasalahan yang dihadapi oleh

pengkaji bermula dari fasa pengkaji ingin melaksanakan pentaksiran, diikuti dengan merekod

pentaksiran dan menyimpan, menganalisis maklumat dan membuat laporan pentaksiran.


106

Rajah 1: Sumber daripada Bahagian pembangunan Akademik yang dimuatk naik oleh Sektor

Pengurusan Akademik JPN Pahang (https://www.slideshare.net/spajpnp/pentaksiran-prasekolah-

penerangan)

Dilema ini berterusan apabila pengkaji terus berhadapan dengan masalah ini berbulan-bulan

lamanya dan pengkaji menghadapi masalah apabila menyediakan evidens untuk pentaksiran yang

dijalankan. Hari demi hari, pentaksiran dijalankan secara rambang dan mengikut kesesuaian masa

pengkaji disebabkan kekangan masa yang dihadapi oleh pengkaji. Pengkaji buntu untuk melakukan

pentaksiran dan mencari kaedah yang paling sesuai dilaksanakan di prasekolah. Pencarian pengkaji

bertumpu kepada pemerhatian di prasekolah dan hasil kerja murid.

Pengkaji tanpa melengahkan masa terus mencuba cadangan yang disarankan. Pengkaji

mencuba untuk mencatat di sekeping nota dan mengambil gambar sebagai bukti. Namun begitu,

pengkaji tetap mengalami masalah kekangan masa dan juga pengurusan data. Data yang dikumpulkan

tidak sistematik dan pengkaji perlu mengambil masa untuk buat suai padan gambar yang diambil

dengan catatan pemerhatian yang direkodkan pada kertas nota. Masalah ini lebih serius apabila pengkaji

mengalami masalah apabila data tertukar dengan gambar yang diambil.

Sepanjang proses melaksanakan pentaksiran di prasekolah ini, pengkaji kurang mengalami

masalah dalam merekodkan rekod lain namun berhaadapan masalah dalam merekodkan pemerhatian.

Setelah merefleksi diri, pengkaji perlu berusaha mencari kaedah yang fleksibel dan relevan

untuk merekodkan pemerhatian. Medium perlaksanaan pemerhatian perlulah sesuatu yang berbeza

daripada kaedah pemerhatian yang selalu digunakan oleh pengkaji semasa merekodkan pemerhatian

sebelum ini dan mampu memberi impak yang maksimum kepada pengkaji dalam merekodkan dan

mentadbir urus pemerhatian di prasekolah.

https://www.slideshare.net/spajpnp/pentaksiran-prasekolah-penerangan

https://www.slideshare.net/spajpnp/pentaksiran-prasekolah-penerangan

107

2.0 Fokus Kajian

Pemerhatian merupakan dalah satu kaedah yang digalakkan untuk digunakan di prasekolah.

Oleh itu, pengkaji berasa wajar untuk mengambil langkah segera bagi mengatasi masalah dalam

merekodkan pemerhatian dan membuat laporan pemerhatian. Setelah mengenalpasti punca utama saya

menghadapi masalah ini iaitu kekangan masa dan pengurusan data yang kurang sistematik, saya telah

merangka satu kaedah baru dalam membantu saya menghadapi masalah ini. Kaedah yang saya

maksudkan ialah saya menggunakan perisian Google Form sebagai platform untuk saya merekodkan

pemerhatian dan membantu saya membuat laporan pemerhatian di prasekolah dengan lebih sistematik..

Saya berharap hasil analisis data akan dapat membantu saya mengenal pasti sama ada kaedah yang saya

laksanakan dapat membantu mengatasai masalah yang saya hadapi ini.

3.0 Objektif Kajian

3.1 Objektif Kajian

Bagi menjalankan kajian ini, terdapat beberapa objektif yang telah ditetapkan. Ianya dapat

dijelaskan melalui objektif umum dan objektif khusus.

Objektif Umum:

Secara umumnya, pengkaji ingin menjalankan kajian ini adalah bagi merekodkan pemerhatian

dan membuat pemerhatian dengan lebih tepat dan sistematik.

Objektif Khusus:

Di akhir kajian ini, pengkaji dapat:

i. Membantu pengkaji merekodkan pemerhatian yang dijalankan di prasekolah

menggunakan Google Form.

ii. Membantu pengkaji membuat laporan pemerhatian dengan lebih tersusun dengan

menggunakan Google Form.

iii. Melihat kesan penggunaan Google Form dalam merekodkan Pemerhatian

3.2 Persoalan Kajian

Objektif khusus yang ditetapkan di atas adalah untuk menjawab persoalan kajian berikut:

i. Adakah kaedah Google Form membantu pengkaji merekodkan pemerhatian yang

dijalankan di prasekolah?

ii. Adakah kaedah Google Form membantu pengkaji membuat laporan pemerhatian

dengan lebih tersusun?

iii. Apakah kesan-kesan penggunaan Google Form dalam merekodkan Pemerhatian?


Dalam kajian ini, pengkaji adalah responden tunggal yang menjalankan kajian ini. Namun,

pengkaji meringkaskan maklumat am kelompok kajian yang dijalankan seperti jadual di bawah:

Jadual 1

Maklumat am kelompok kajian

Sekolah Sekolah Kebangsaan Sungai Salleh, Serdang, Kedah

Persekitaran

Sekolah

Sekolah berada di negeri Kedah. Lokasi sekolah ialah luar bandar.

Murid-murid membesar dalam persekitaran kehidupan yang

sederhana.

108

Prasekolah 1 Kelas prasekolah

Prasekolah Delima (21 orang)

Prasekolah Mutiara (19 orang)

Umur 5 tahun (11 orang)

6 tahun (29 orang)

Bangsa Melayu

Agama Islam


Perlaksanaan kajian dihuraikan seperti berikut.


Dalam konteks kajian ini, pengkaji telah membuat refleksi berkaitan permasalahan yang

berlaku semasa melaksanakan pemerhatian di prasekolah. Pengkaji mendapati bahawa terdapat

pelbagai kaedah membuat pemerhatian konvesional yang telah digunakan. Namun, masih tidak mampu

memberi peluang kepada pengkaji untuk melaksanakan pemerhatian secara berkala dan mudah untuk

diakses pada bila-bila masa. Justeru, pengkaji telah merancang untuk menyediakan satu platform bagi

merekodkan pemerhatian yang dijalankan di prasekolah.

5.2 Analisis Tinjauan Masalah

Pengkaji cuba menggunakan alternatif ini kerana mendapati kaedah ini mudah untuk dicapai

dan mampu menjimatkan ruang catatan di dalam kelas selain menjimatkan kos kertas nota bagi

mencatat pemerhatian sebagai transit sebelum analisis dibuat.

Pengkaji mendapati kaedah Google Form ini juga relevan dengan dilema yang dihadapi

pengkaji. Semasa pengkaji menggunakan kaedah ini, pengkaji mendapati masa yang diambil untuk

merekodkan pemerhatian lebih singkat. Selain itu, data yang diperolehi daripada Google Form juga

disimpan bersama dengan gambar atau video yang diambil semasa pemerhatian dijalankan dan

memudahkan pengkaji untuk mengakses data dan membuat analisis serta membuat laporan

pemerhatian.

Melalui hasil senarai semak yang dijalankan, analisis dokumen digital dan data yang

direkodkan dalam Google Form menunjukkan terdapat peningkatan dalam perekodan pemerhattian

pengkaji. Berdasarkan graf 1 di bawah, peningkatan positif dapat dilihat melalui hasil analisis yang

dijalankan.

Graf 1: Perbandingan antara penggunaan kaedah konvesional dan kaedah Google Forms

0

5

10

15

20

25

30

35

Pemerhatian Julai Pemerhatian Ogos PemerhatianSeptember

PemerhatianOktober

PemerhatianNovember

Perbandingan Pengunaan Kaedah Konvesional Dan Kaedah Google Forms

Konvesional Google Forms

109

Berdasarkan graf di atas, pemerhatian pada bulan Julai hanya 13 orang murid ditaksir, bulan

ogos hanya 7 orang murid yang ditaksir, 3 orang pada bulan September, 2 orang pada bulan Oktober

dan tiada murid yang ditaksir pada bulan November menggunakan kaedah konvesional. Namun begitu,

bermula bulan September, kaedah Google Forms digunakan dan dilihat peningkatan begitu

memberasangkan sehingga bulan November.

5.2 Tindakan Yang Dijalankan

Dalam kajian ini, pengkaji mendaftar masuk Google Form dan mengisi pilihan yang diperlukan

untuk mencatatkan pemerhatian. Pengkaji mengisi senarai nama murid, umur, tunjang atau subjek

pemerhatian, masa, tarikh dan juga ruang untuk memuat naik gambar atau video. Setelah semua

maklumat yang diperlukan untuk merekodkan pemerhatian, guru hanya membuka link pautan dan terus

mengisi maklumat pemerhatian yang dijalankan. Dengan kaedah ini, pengkaji dapat menjimatkan masa

yang agak banyak kerana kaedah sebelum ini mengambil masa 5-10 minit manakala kaedah Google

Form ini hanya mengambil masa 3-5 minit. Dalam proses merekod, pengkaji juga perlu mengambil kira

fokus dan perhatian semasa menjalankan pemerhatian memandangkan murid prasekolah lebih

memerlukan perhatian dan bimbingan semasa sesi pembelajaran.

5.4 Perlaksanaan Tindakan Dan Pemerhatian

Pengkaji menggunakan kaedah ini secara berkala untuk melaksanakan pemerhatian. Pengkaji

akan mengambil gambar dan terus mengisi maklumat yang diperlukan dan terus memuat naik ke Google

Form. Melalui kaedah ini, pengkaji hanya perlu bersedia dengan smartphones dan terus melaksanakan

pemerhatian agar data yang diperoleh tepat dan terperinci. Setelah data dan gambar dimuat turun,

pengkaji akan membuka data yang dimuat turun menggunakan kemudahan Microsoft Excel yang turut

menyediakan kemudahan ini bagi memudahkan pengumpulan data dan analisis data pemerhatian.

5.5 Refleksi Kajian

Pengkaji telah melaksanakan semua perancangan yang dirancang dengan teliti dan

bersistematik dengan mengambil kira aspek kebolehan, kemampuan dan perkembangan pengkaji.

Semua penilaian pemerhatian yang dilaksanakan berjalan dengan lancar. Ketiga- tiga objektif kajian

tercapai. Objektif pertama menunjukkan pengkaji berjaya merekodkan pemerhatian yang dijalankan di

prasekolah menggunakan Google Form. Selain itu, pengkaji juga berjaya membuat laporan pemerhatian

dengan lebih tersusun dengan menggunakan Google Form. Seterusnya, pengkaji berjaya melihat kesan

penggunaan Google Form dalam merekodkan pemerhatian iaitu pemerhatian dapat direkodkan dengan

lebih tersusun dan sistematik selain menjimatkan masa.

Kesimpulannya, melalui kesan positif yang dapat dilihat daripada penggunaan Google Form

yang digunakan dalam pemerhatian di prasekolah, pengkaji berharap guru prasekolah lain dapat

menggunakan kaedah ini sebagai satu platform untuk menjalankan pemerhatian di prasekolah.


Untuk kajian seterusnya, pengkaji ingin mencuba untuk menggunakan dalam merekodkan

pentaksiran lain seperti rekod anekdot, rekod persampelan dan senarai semak. Selain itu, pengkaji

bercita-cita tinggi utnuk meneruskan kajian dengan responden yang lebih ramai dan terdiri daripada

kalangan guru prasekolah. Namun begitu, pengkaji juga mencadangkan untuk guru-guru lain yang

menjalankan pemerhatian tidak kira di peringkat sekolah rendah atau menengah, agar menggunakan

kaedah ini sebagai salah satu kaedah yang fleksibel untuk merekodkan pemerhatian.

110

Rujukan

Kurikulum, B. P. (2010). Perlaksanaan Kurikulum Kebangsaan Pembelajaran yang Menyeronokkan

dan Bermakna: Modul Pentaksiran Perkembangan Murid di Prasekolah. Kuala Lumpur:

Kemeterian Pelajaran Malaysia.

Kurikulum, B. P. (2016). Buku Panduan Guru Perlaksanaan Kurikulum Standard Prasekolah

Kebangsaan (Semakan 2017) (Semakan 2017 ed.). Putrajaya: Kementerian Pendidikan

Malaysia.

Kurikulum, B. P. (2016). Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan Dokumen Standard Kurikulum

Dan Pentaksiran (Semakan 2017 ed.). Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia

111

KEMAHIRAN BERFIKIR KRITIS PELAJAR

SEKOLAH PERSISIR PANTAI DI KELANTAN

TERHADAP PEMBELAJARAN STEM

Mohd Zamri Abdullah


Abstrak

Pembentukan sebuah negara maju yang berteraskan sains dan teknologi akan terhasil sekiranya daya

pemikiran pelajar dapat menerima konsep-konsep STEM serta menguasai subjek tersebut dengan baik.

Ini disebabkan subjek STEM merupakan satu falsafah, cara berfikir yang menekankan aspek amali dan

realiti dengan beberapa mata pelajaran iaitu Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik yang

diintegrasikan menjadi satu bidang pendidikan yang dianggap sesuai dan relevan untuk diajarkan di

sekolah. Kajian lalu menunjukkan kaedah pengajaran konvesional tidak menggalakkan pembentukan

pemikiran kritis dalam kalangan pelajar justru itu kaedah pembelajaran flipped classroom

diperkenalkan dalam kajian ini bagi memperbaiki amalan pengajaran guru. Bagi melihat aspek

kemahiran berfikir kritis pelajar terhadap subjek ini, kajian berbentuk tinjauan dilakukan bagi melihat

hubungan kemahiran berfikir kritis dengan kemahiran menyelesaikan masalah, kemahiran belajar serta

kemahiran membuat keputusan. Sampel kajian seramai 167 orang pelajar aliran sains tulen dari empat

buah sekolah menengah di kawasan persisiran pantai Kelantan. Pemilihan sampel kajian adalah

berdasarkan persempalan tidak rawak yang bertujuan (purposive sampling). Kajian ini menggunakan

alat ukur berbentuk soal selidik kemahiran berfikir kritis, kemahiran menyelesaikan masalah,

kemahiran belajar serta kemahiran membuat keputusan. Bagi menentukan hubungan di antara aspek

kemahiran berfikir dengan pembelajaran STEM, data dianalisis dengan menggunakan analisis statistik

korelasi Pearson. Analisis regresi berganda turut digunakan bagi menganalisis hubungan yang paling

berpengaruh di antara aspek kemahiran berfikir kritis dengan pembolehubah peramal. Berdasarkan

keputusan analisis korelasi Pearson, aspek kemahiran berfikir kritis mempunyai hubungan signifikan

kuat dan sederhana dengan pembolehubah yang dikaji. Melalui analisis regresi berganda, hanya dua

pembolehubah peramal memberi pengaruh terhadap kemahiran berfikir kritis. Dapatan kajian

menunjukkan, saiz kesan adalah sederhana dan dengan itu aspek kemahiran berfikir terhadap

pembelajaran STEM adalah bermakna secara praktisnya. Kesimpulannya, kemahiran berfikir kritis

serta tiga pembolehubah iaitu kemahiran penyelesaian masalah, kemahiran belajar serta kemahiran

membuat keputusan merupakan elemmen penting yang perlu dikuasai oleh pelajar bagi mencapai

matlamat pendidikan STEM di negara ini. Kebolehpasaran pelajar di dalam dunia pekerjaan amat

bergantung terhadap kebolehan kemahairan kritis yang membolehkan mereka menguasai subjek STEM.

Kata Kunci : Kemahiran Berfikir, Flipped Classroom, Persisir Pantai, STEM


Pengkaji telah menjalankan kajian terhadap pelajar aliran sains yang mengambil subjek STEM

di empat buah sekolah menengah pesisir pantai Kelantan. Bedasarkan pemerhatian, temu bual dan

analisis peperiksaan Ujian Pencapaian 1 (UP1) dan Ujian Pertengahan Tahun (UPT), pengkaji

mendapati pelajar menghadapi kesukaran untuk menguasai subjek STEM. Hampir 83% daripada

sampel kajian mendapat gred E bagi subjek Matematik Tambahan, Fizik, Biologi dan Kimia. Melalui

kaji selidik yang dilakukan, 75 % pelajar mengatakan mereka tidak memahami kehendak soalan serta

berasa sukar untuk menyelesaikan soalan-soalan yang mempunyai elemen Kemahiran Berfikir Aras

Tinggi (KBAT). Kesukaran pelajar memahami kehendak soalan serta menjawab soalan yang

mempunyai elemen KBAT bagi subjek STEM mempengaruhi minat mereka terhadap subjek STEM.

Melalui temubual yang dilakukan, 67% mengatakan mereka tidak berminat terhadap subjek STEM

disebabkan mereka berasa sukar untuk lulus bagi sunjek ini. Bagi mendapat gambaran yang lebih jelas,

pengkaji telah merujuk item pentaksiran sekolah menengah yang terkini iaitu soalan peperiksaan Sijil

Pelajaran Malaysia (SPM) Matematik Tambahan 2018. Berdasarkan perbincangan dengan guru-guru


112

STEM serta analisis soalan, elemen KBAT memerlukan pelajar mengemukakan pandangan (argumen)

dengan disokong oleh hujah-hujah ke atas pandangan yang dikemukakan. Iannya memerlukan

pemikiran kritis bagi mengupas dan meletakkan pendirian dalam persoalan tersebut. Kebolehan

menstruktur, mengembangkan ayat dan menghurai bukti sokongan harus dimiliki pelajar. Sehubungan

itu, hujah yang ringkas terdiri daripada a) penyataan (berupa dakwaan/konklusi), b) huraian sokongan

(fakta/prinsip sebagai bukti) dan c) rumusan (turutan logik yang mengikat kesemua fakta dan andaian

bersama) perlu dikuasai oleh pelajar.

2.0 Isu Keperihatinan/ Fokus Kajian

KBAT ditakrifkan sebagai keupayaan untuk pelajar mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran

menyelesaikan masalah dan keupayaan membuat keputusan (KPM, 2004 ; KPM, 2016; KPM, 2018).

Ianya selari dengan Jamison (2005) yang mentakrifkan kemahiran berfikir kritis merupakan satu proses

disiplin secara intelek yang berfungsi secara aktif. Ironinya, pemikiran kritis adalah satu intipati yang

penting bagi KBAT dan setiap pelajar terutamanya pada abad ke-21 ini perlu menguasainya. Lutz dan

Huitt (2004), menjelaskan bahawa pemikiran kritis merupakan salah satu elemen yang paling penting

untuk kejayaan seseorang dalam abad ke-21. Sementara itu, Marin dan Halpern (2011) memberi

penegasan bahawa pelajar mencapai potensi mereka sepenuhnya sekiranya mereka belajar untuk

berfikir dan dapat berfikir secara kritis. Justru itu, menurut Aizikovitsh dan Cheng (2015) berfikir secara

kritis adalah sifat yang perlu dipelajari iaitu murid perlu dididik kearah pemikiran kritis dan bukannya

secara semula jadi dilahirkan dengan keupayaan pemikiran kritis. Ini menunjukkan bahawa kemahiran

pemikiran kritis ini boleh dibangunkan dan dipupuk kepada setiap individu. Selaras dengan pandangan

ini, Marlowe dan Page (2005) pula menegaskan pemikiran kritis perlu ada pada setiap pelajar bagi

mereka menghadapi dunia yang sentiasa pesat berubah, mencabar dan saling pergantungan.

Rumusannya, pemikiran kritis kini merupakan satu keperluan untuk terus hidup dari segi ekonomi dan

juga sosial.

Melalui pemerhatian yang dilakukan, pengkaji mendapati terdapat perbezaan yang ketara

antara kemahiran yang terlibat dalam konsep pemikiran kritis yang diutarakan adalah disebabkan

kategori kemahiran yang bercampur-baur antara kemahiran makro dan mikro. Setelah diamati, secara

keseluruhan terdapat enam keupayaan makro yang diperbahaskan dalam definisi konsep kritis oleh

sarjana. Keupayaan tersebut ialah membuat tafsiran konsep, menganalisis hujah, menilai kredibiliti,

membuat inferens, menghurai dan meta kognitif. Enam keupayaan makro tersebut boleh dikonstrukkan

kepada tiga kemahiran utama iaitu kemahiran menyelesaikan masalah, kemahiran belajar dan

kemahiran membuat keputusan (Ennis, 2005).

Jadual 1

Kemahiran Utama dan Sub Kemahiran dalam Pemikiran Kritis

Kemahiran Sub kemahiran

1. Membuat tafsiran Mengkategori, mengenalpasti tujuan, menjelaskan makna.

2. Menganalisis Memeriksa idea, mengenalpasti hujah, menganalisis hujah.

3. Menilai Menilai sesuatu pernyataan dari sudut kredibiliti sumber, kerelevanan

konteks, kriteria penerimaan.

4. Membuat inferens Mempersoalkan bukti, mengandaikan alternatif, membuat konklusi.

5. Menghurai Menyatakan keputusan, memberi justifikasi prosedur yang digunakan,

mempersembah hujah.

6. Metakognitif Memeriksa idea sendiri, membetulkan idea sendiri.

Namun begitu, berdasarkan Kupasan Mutu Jawapan (KMJ) calon SPM 2018 seperti

yang dilaporkan oleh LPM (2019) mendapati majoriti pelajar tidak dapat menjawap dengan

sempurna dan betul bagi soalan-soalan kategori KBAT. Kebanyakan pelajar mendapat markah

di antara “4” hingga “0” bagi soalan-soalan berunsur KBAT.

113

3.0 Objektif Kajian

3.1 Mengenalpasti tahap kemahiran berfikir, kemahiran menyelesaikan masalah,

kemahiran belajar dan kemahiran membuat keputusan dalam kalangan pelajar pesisir

pantai.

3.2 Mengenalpasti hubungan antara kemahiran berfikir kritis dengan kemahiran

menyelesaikan masalah, kemahiran belajar dan kemahiran membuat keputusan dalam

kalangan pelajar persisir pantai.

3.3 Mengenalpasti pengaruh yang signifikan antara kemahiran berfikir kritis dengan

kemahiran menyelesaikan masalah, kemahiran belajar dan kemahiran membuat

keputusan dalam kalangan pelajar persisir pantai.


Bilangan sampel kajian adalah seramai 169 orang pelajar dengan bilangan pelajar lelaki seramai

69 orang dan pelajar perempuan 100 orang. Kesemua sekolah yang dipilih merupakan sekolah yang

berada di dalam lingkungan persisir pantai negeri Kelantan. Sampel kajian berdasarkan teknik

persempalan tidak rawak yang bertujuan (purporsive sampling) iaitu pengkaji telah memilih pelajar

Tingkatan 4 aliran Sains Tulen yang mengambil matapelajaran STEM.



Dapatan kajian lalu, menjelaskan betapa pentingnya kesedaran membina minat dan cara berfikir

kritis terhadap Sains, Matematik, Teknologi dan Kejuruteraan (STEM) dalam kalangan kanak-kanak

sejak awal usia dan peringkat remaja. Tahap pemikiran kritis yang tinggi diperlukan bagi membolehkan

pelajar menguasai subjek STEM. Hampir 60% murid Malaysia gagal mencapai tanda aras minimum

dalam Matematik, iaitu profisiensi asas yang diperlukan murid untuk penyertaan aktif dan produktif

dalam kehidupan. Begitu juga, 43% murid tidak mencapai tanda aras minimum dalam Sains. Pelbagai

pandangan telah diutarakan untuk menjelaskan fenomena penurunan minat pelajar terhadap sains.

Pelajar beralasan subjek STEM seperti Matematik Tambahan bukan hanya membosankan tetapi terlalu

abstrak serta tanggapan bahawa kerjaya STEM tidak membawa kepada pekerjaan serta pendapatan yang

lumayan. Kajian Fulton (2014) telah merumuskan kemerosotan penyertaan pelajar sekolah menengah

dalam aliran STEM adalah disebabkan faktor faktor berikut iaitu pelajar kekurangan motivasi dan

minat terhadap matapelajaran sains, matematik dan kejuruteraan, kaedah pengajaran guru tidak menarik

serta kesedaran metakognisi yang lemah dalam kalangan pelajar terhadap soalan-soalan KBAT.

Fenomena ini menyebabkan kerajaan membuat semakan semula terhadap sistem pendidikan negara dan

membina pelan perancangan jangka panjang (2013-2025) dengan memberi penekanan utama terhadap

pendidikan Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (KPM, 2013). Ringkasnya, persepsi yang

ditunjukkan oleh pelajar terhadap subjek STEM adalah negatif serta mereka kurang bermotivasi

terhadap subjek berkenaan. Pelbagai usaha telah dilakukan oleh pihak yang bertanggungjawab untuk

menangkis sikap negatif aliran STEM seterusnya menambahkan bilangan pelajar dalam aliran tersebut.

4.1.2 Analisis Tinjauan Masalah

Analisis deskriptif berbentuk frekuensi, peratusan, min dan sisihan piawai digunakan untuk

menganalisis empat pemboleh ubah kajian iaitu kemahiran berfikir kritis, kemahiran menyelesaikan

masalah, kemahiran belajar dan kemahiran membuat keputusan dalam kalangan pelajar persisir pantai

terhadap subjek STEM. Interpretasikan skor purata min ke dalam 5 tahap berdasarkan sumber daripada

Nunally (1978), bagi mengetahui tahap nilai purata min bagi tiap-tiap pemboleh ubah yang dikaji.

Interpretasi skor min adalah seperti yang dinyatakan dalam Jadual 2.

114

Jadual 2

Interprestasi skor min pembolehubah kajian

Skor Min Interprestasi skor Min

1.00 – 2.33 Rendah

2.34 – 3.66 Sederhana

3.67 – 5.00 Tinggi

Sumber : Nunally (1978)

Rekabentuk kajian adalah tinjauan dengan pendekatan kuantitatif bagi menganalisis data dan

maklumat yang dikumpul. Instrumen kajian menggunakan satu set Soal Selidik Kemahiran Berfikir

Kritis dengan lima skala Linkert (1= Amat Tidak Setuju, 2= Tidak Setuju, 3= Tidak Pasti, 4= Setuju, 5

= Amat Setuju) yang diadaptasi berdasarkan soal selidik Musliha (2010) yang diubahsuai mengikut

kesesuaian respondan kajian.

4.2 Tindakan yang dijalankan

Bagi memastikan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran (PdPc) yang berkesan dan

menepati pembelajaran abad ke-21, serta dapat meningkatkan tahap pemikiran kritis pelajar, pengkaji

sangat komited dalam usaha menyokong ke arah pelaksanaan kaedah baru seperti flipped classroom

(FC) Berdasarkan kajian-kajian, kaedah FC telah dilestarikan terhadap pelbagai disiplin ilmu dan

peringkat pendidikan. FC merupakan kaedah pengajaran berpusatkan pelajar yang telah diterima pakai

secara meluas di luar negara. Kaedah FC telah dipelopori oleh Baker iaitu seorang pensyarah dari

Universiti Cedarville, Ohio Amerika Syarikat . Ciri spesifik kaedah ini adalah memberi ruang untuk

pelajar bagi memanipulasi bahan pembelajaran sebelum pengajaran dan pembelajaran (PdPc)

seterusnya berlangsung. Oleh itu ruang masa PdPc di dalam kelas lebih ditumpukan terhadap aktiviti

pelbagai hala anatara murid dengan guru yang mana ia kurang diaplikasikan dalam kaedah

konvensional. Interaksi antara pelajar dan guru memberi kelebihan bagi membetulkan ketidakfahaman

pelajar dengan serta merta. Justeru pelaksanaan FC berpotensi meningkatkan pencapaian pelajar selain

membawa kepada penglibatan pelajar secara menyeluruh melalui aktiviti pembelajaran yang

disediakan.

4.2.1 Perlaksanaan Tindakan dan Pemerhatian/Penilaian

Prinsip-prinsip flipped classroom yang diaplikasikan dalam kajian ini diadaptasi daripada

model flipped classroom Jiugen et al. (2014), dinyatakan seperti berikut-:

(i) Pembelajaran luar kelas:

(a) Pembelajaran kadar kendiri melalui bahan rujukan digital yang disediakan.

(b) Penggunaan teknologi dalam pembelajaran.

(c) Perubahan kepada suasana pembelajaran sedia ada.

(ii) Pembelajaran dalam kelas:

(a) Pembinaan kemahiran dan pengetahuan melalui bimbingan.

(b) Pembelajaran melalui aktiviti.

(c) Perubahan kepada suasana pembelajaran sedia ada.

Pembelajaran kadar kendiri melalui (PLK) FC adalah pembelajaran yang memberi ruang

kepada pelajar untuk belajar di bawah kawalan dan kemampuan diri mereka sendiri. Pembelajaran kadar

kendiri yang berkesan memerlukan bimbingan dari beberapa aspek. Aspek-aspek yang dimaksudkan

ialah keupayaan untuk membimbing aktiviti pembelajaran seperti apa yang perlu dipelajari, berapa lama

masa yang perlu untuk belajar, bagaimana untuk belajar dan bila keperluan untuk belajar. Justeru

pembelajaran kadar kendiri perlu mengikut ciri-ciri yang digariskan agar pembelajaran yang lebih

bermakna berlaku. Fasa pembelajaran seterusnya ialah fasa pembelajaran dalam kelas (PDK) FC iaitu

PdPc ketika sesi sebenar berlaku dalam kelas. Menurut Kirschner dan Clark (2006), bimbingan sangat

penting bagi memastikan pembelajaran di bawah bimbingan minimum seperti pembelajaran berasaskan

projek berkesan. PDK lebih kepada pembelajaran berasaskan projek (PBP) yang memerlukan PdPc

yang bersistematik bagi memastikan keberkesanan pelaksanaan pembelajaran tersebut (Johnson, 2014).

115

Dalam konteks kajian pengkaji, PBP dilaksanakan terhadap mata pelajaran STEM yang memerlukan

elemen bimbingan, tambahan pula kajian ini melibatkan pelajar sekolah.. Sebagaimana yang disarankan

oleh Vygotsky (1978) bahawa pelajar mampu mengoptimumkan pembelajaran jika mereka dibimbing

oleh guru dan rakan sebaya yang lebih kompeten. Bimbingan pula sangat diperlukan terhadap pelajar

sekolah yang menjalani aktiviti berkumpulan dan hands-on terhadap mata pelajaran sukar seperti

Matematik Tambahan yang mana ianya menjadi fokus dalam kajian penyelidikan ini.

4.3 Refleksi Kajian

4.3.1 Tahap kemahiran berfikir, kemahiran menyelesaikan masalah, kemahiran belajar dan

kemahiran membuat keputusan dalam kalangan pelajar persisir pantai.

Analisis data mendapati skor min bagi Kemahiran Berfikir Kritis (min =3.76, sp = 0.85) dan

skor min bagi Kemahiran Belajar (min= 3.78, sp= 1.37) berada pada tahap tinggi manakala skor min

bagi Kemahiran Menyelesaikan Masalah (min= 3.50, sp= 0.91) dan Kemahiran Membuat Keputusan

(min= 3.60, sp= 0.78) pada tahap sederhana.

Jadual 3

Skor Min Bagi Konstruk Kemahiran Berfikir Kritis, Kemahiran Menyelesaikan Masalah,

Kemahiran Belajar, Kemahiran Membuat Keputusan Item Kemahiran Min SP Tahap

1 Kemahiran Berfikir Secara Kritis 3.76 0.85 Tinggi

2 Kemahiran Menyelesaikan Masalah 3.50 0.91 Sederhana

3 Kemahiran Belajar 3.78 1.37 Tinggi

4 Kemahiran Membuat Keputusan 3.60 0.78 Sederhana

Bagi melihat tahap keseluruhan item borang soal selidik, pengkaji telah membuat analisis skor

min dan sisihan piawai mengikut konstruk. Dalam Jadual 4, bagi konstruk kemahiran berfikir kritis, 8

item berada pada tahap tinggi dan 4 item pada tahap sederhana. Item yang mendapat skor min tertinggi

adalah item “membuat pertimbangan yang sewajarnya tentang sesuatu perkara” manakala item yang

mendapat skor min terendah adalah item “mengaitkan fakta dengan idea bagi menghuraikan

sesuatu masalah”.

Jadual 4

Skor Min Bagi Setiap Item Kemahiran Berfikir Kritis

Item Bila menghadapi sesuatu masalah, saya… Min SP Tahap

1 mengaitkan fakta dengan idea bagi menghuraikan sesuatu

masalah. 3.49 .825 Sederhana

2 berfikir secara reaktif (memberi ulasan, komen dan

rasional) 3.50 .733 Sederhana

3 membandingkan idea-idea yang dikeluarkan. 3.75 .837 Tinggi

4 memikir dengan mendalam tentang sesuatu perkara. 4.11 .790 Tinggi

5 membuat pertimbangan yang sewajarnya tentang sesuatu

perkara. 4.12 .800 Tinggi

6 menggunakan teknologi dengan berkesan. 3.83 .911 Tinggi

7 menggunakan peralatan dengan berkesan. 3.63 .891 Sederhana

8 menggunakan sistem maklumat dengan baik. 3.85 .824 Tinggi

9 menilai sesuatu isu dari pelbagai sudut. 3.94 .898 Tinggi

116

10 memberi idea-idea yang bernas. 3.70 .821 Tinggi

11 mengemukakan pendapat bagi menghasilkan idea yang

baik. 3.91 .801 Tinggi

12 memberi kritikan dalam menghasilkan idea yang baik. 3.24 1.071 Sederhana

Bagi konstruk kemahiran menyelesaikan masalah (rujuk Jadual 5), terdapat 6 item yang

mendapat skor min sederhana dan 3 item mendapat min skor tinggi. Skor min tertinggi adalah item

“menyelesaikan masalah menggunakan kemahiran dan pengetahuan yang diperlukan” manakala skor

min terendah adalah item “memerlukan masa yang sedikit bagi menyelesaikan masalah yang rumit”.

Jadual 5

Skor Min Bagi Setiap Item Kemahiran Menyelesaikan Masalah

Item Dalam menyelesaikan sesuatu masalah, saya

mampu … Min SP Tahap

13 mengenalpasti masalah yang wujud dalam situasi

kompleks dan kabur.

3.23 .779 Sederhana

14 mendapatkan jalan penyelesaian alternatif kepada

masalah

3.53 .748 Sederhana

15 menganalisis masalah yang wujud 3.58 .768 Sederhana

16 menyelesaikan masalah menggunakan kemahiran

dan pengetahuan yang diperlukan

3.90 .807 Tinggi

17 memggambarkannya dan membentuk konsep

daripadanya.

3.46 .794 Sederhana

18 menggunakan pelbagai teknik untuk menyelesaikan

masalah.

3.75 .893 Tinggi

19 mengkaji masalah yang diberikan. 3.70 .830 Tinggi

20 memerlukan masa yang sedikit bagi menyelesaikan

masalah yang rumit.


21 menyelesaikan masalah dengan berkesan. 3.32 .805 Sederhana

Bagi konstruk kemahiran belajar (rujuk Jadual 6), terdapat 2 item yang mendapat skor min

sederhana dan 11 item mendapat min skor tinggi. Skor min tertinggi adalah item item “berusaha

bersungguh-sungguh dalam melakukan sesuatu kerja hingga berjaya” manakala skor min terendah

adalah “memerlukan masa yang singkat bagi menyelesaiakan masalah yang rumit”.

Jadual 6

Skor Min Bagi Setiap Item Kemahiran Kemahiran Belajar

Item Semasa belajar, saya … Min SP Tahap

22 menggunakan pelbagai teknik untuk menyelesaikan masalah. 3.59 .842 Sederhana

23 mengkaji masalah yang diberikan. 3.67 .798 Tinggi

24 memerlukan masa yang singkat bagi menyelesaiakan

masalah yang rumit.


25 menyelesaikan masalah yang timbul dengan berkesan. 3.22 .736 Tinggi

26 akan bertanggungjawab terhadap pembelajaran diri sendiri. 3.95 .793 Tinggi

27 mempunyai sifat ingin tahu yang sangat mendalam. 4.22 .759 Tinggi

28 akan mencari pengetahuan khusus dari pelbagai bidang. 3.80 .849 Tinggi

29 akan menggunakan pengetahuan khusus dari pelbagai bidang 3.63 .835 Tinggi

117

30 berusaha bersungguh-sungguh dalam melakukan sesuatu

kerja hingga berjaya.

4.24 .783 Tinggi

31 mempunyai motivasi yang tinggi untuk mempelajari perkara

baru.

3.93 .877 Tinggi

32 menggunakan pelbagai media untuk belajar (internet, buku

rujukan).

4.22 .918 Tinggi

33 akan menggunakan maklumat melalui pertanyaan dengan

orang lain.

4.03 .834 Tinggi

34 akan belajar dari sesseorang melalui pemerhatian diikuti

demgam belajar cara sendiri.

4.04 .886 Tinggi

Bagi konstruk kemahiran membuat keputusan (rujuk Jadual 7), terdapat 5 item yang mendapat

skor min sederhana dan 5 item mendapat min skor tinggi. Skor min tertinggi adalah item “menggunakan

akal fikiran yang tajam” manakala skor min terendah adalah “tidak bergantung kepada orang lain”.

Jadual 7

Skor Min Bagi Setiap Item Kemahiran Membuat Keputusan

Item Bila membuat sesuatu keputusan saya … Min SP Tahap

35 menggunakan akal fikiran yang tajam. 3.93 .547 Tinggi

36 membuat perbandingan. 3.82 .836 Tinggi

37 akan menentukan matlamat sebelum membuat keputusan. 3.83 .886 Tinggi

38 mempertimbangan risiko untuk membuat keputusan. 3.88 .770 Tinggi

39 berdasarkan alasan yang dikemukakan. 3.53 .787 Sederhana

40 mampu memilih penyelesaian yang berkesan. 3.43 .815 Sederhana

41 tidak bergantung kepada orang lain. 3.11 1.060 Sederhana

42 menentukan apa yang salah dalam sesuatu perkara. 3.48 .839 Sederhana

43 mempu menentukan apa yang betul dalam sesuatu perkara. 3.57 .864 Sederhana

44 mencadangkan bagaimana cara ia boleh dibuat secara lebih

baik.

3.83 .911 Tinggi

4.3.2 Menganalisis sama ada terdapat hubungan yang signifikan antara kemahiran berfikir

kritis dengan kemahiran menyelesaikan masalah, kemahiran belajar dan kemahiran

membuat keputusan dalam kalangan pelajar.

Jadual 8

Analisis Korelasi Antara Kemahiran Berfikir Secara Kritis Dengan Kemahiran Penyelesaian Masalah,

Kemahiran Membuat Keputusan dan Kemahiran Belajar

Kemahiran

Penyelesaian

Masalah

Kemahiran

Buat

Keputusan

Berfikir

Secara

Kritis

Berfikir Secara Kritis Pearson Correlation .564** .423** .552** 1

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000

N 169 169 169 169

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

118

4.3.3 Mengenalpasti pengaruh yang signifikan antara kemahiran berfikir kritis dengan kemahiran

menyelesaikan masalah, kemahiran belajar dan kemahiran membuat keputusan dalam

kalangan pelajar persisir pantai.

Berdasarkan Jadual 9, Jadual 10, Jadual 11 dan Jadual 12, secara signifikan, skor kemahiran

penyelesaian masalah [F (1,167) = 77.99, p<0.05] menyumbang sebnayak 31.4% varians (r2 = 0.318)

dalam skor kemahiran berfikir kritis. Ini bererti kemahiran penyelesaian masalah (𝛽 = 0.564, p<0.05)

menghasilkan idea yang banyak dan merupakan petunjuk utama pelajar persisir pantai mempunyai

kemahiran pemikiran kritis. Kombinasi kemahiran penyelesaian masalah (𝛽 = 0.354, p<0.05) dan

kemahiran belajar (𝛽 = 0.318, p<0.05) menambah sebanyak 5.4 % kepada varians, r2 = 0.75 dalam

kemahiran berfikir kritis [F(1,49.85) = 77.85, p<0.05]. walaubagaimanapun, pembolehubah peramal

kemahiran membuat keputusan tidak memberi sumbangan terhadap perubahan kemahiran berfikir

kreatif.

Jadual 9

Ringkasan Model Kemahiran Berfikit Kritis, Kemahiran Penyelesaian Masalah, Kemahiran Membuat

Keputusan dan Kemahiran Belajar Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

1 .564a .318 .314 4.157

2 .613b .375 .368 3.992

a. Predictors: (Constant), Penyelesaian Masalah

b. Predictors: (Constant), Penyelesaian Masalah, Kemahiran Belajar

c. Dependent Variable: Kemahiran Berfikir Kritis

Jadual 10

Jadual Hubungan Pembolehubah Kajian

Model

Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 1347.918 1 1347.918 77.988 .000a

Residual 2886.366 167 17.284

Total 4234.284 168

2 Regression 1588.834 2 794.417 49.849 .000b

Residual 2645.450 166 15.936

Total 4234.284 168

a. Predictors: (Constant), Penyelesaian Masalah

b. Predictors: (Constant), Penyelesaian Masalah, Kemahiran Belajar

c. Dependent Variable: Kemahiran Berfikir Kritis

Jadual 11

Analisis Regrasi Antara Kemahiran Berfikit Kritis, Kemahiran Penyelesaian Masalah, Kemahiran

Membuat Keputusan dan Kemahiran Belajar

Unstandardized

Coefficients

Standardized

Coefficients

Model B Std.Error Beta t Sig

1 (Constant)

Penyelesaian Masalah

25.868

.609

2.197

.069

0.54

11.774

8.831

.000

.000

Constant

Penyelesaian Masalah

Kemahiran Belajar

19.103

.382

.283

2.735

.088

.073

.354

.318

6.985

4.335

3.888

.000

.000

.000

a. Dependent Variable: Kemahiran Berfikir Kritis

119

Jadual 12

Pekali Regrasi Pembolehubah

Model

Unstandardized Coefficients

Standardized

Coefficients

t Sig. B Std. Error Beta

1 (Constant) 25.868 2.197 11.774 .000

Penyelesaian Masalah .609 .069 .564 8.831 .000

2 (Constant) 19.103 2.735 6.985 .000

Penyelesaian Masalah .382 .088 .354 4.335 .000

Kemahiran Belajar .283 .073 .318 3.888 .000

a. Dependent Variable: Kemahiran Berfikir Kritis


Berdasarkan dapatan kajain, penyelidik mencadangkan supaya guru perlu lebih peka dan

memberi penekanan terhadap kemahiran pemikiran kritikal dan penyelesaian masalah, kemahiran

belajar dan kemahiran membuat keputusan adalah penting dalam PdPc. Pelbagai kaedah boleh

diaplikasikan sewktu PdPc dengan memberi penekanan terhadap konstruk-konstruk yang lemah

umpamanya pada sub-konstruk analitikal dan logikal (analytical and logical. Kaedah FC berjaya

meningkatkan minat pelajar serta bersesuaian bagi meningkatkan pemikiran kritikal. Ia merupakan

‘hasil bersama’ iaitu mengajar kemahiran ini tidak memadai untuk satu matapelajaran sahaja tetapi

perlu merentas subjek-subjek yang berlainan. Pengajar bertanggungjawab untuk memupuk kemahiran

ini merentas subjek dan disiplin.

Bagi kajian akan datang, pengkaji, mencadangkan agar konsep-konsep Sains dan Matematik

diintegrasikan dengan bidang Teknologi dan Kejuruteraan agar dapat dijadikan platform untuk

menyelesaikan masalah sebenar dalam kehidupan. Kaedah PdPc konstektual ini memberikan

pengalaman pembelajaran yang sangat berkesan kepada pelajar-pelajar. Dengan cara ini, pihak-pihak

yang menyokong STEM berpandangan bahawa pendidikan STEM sangat penting terutama untuk

menarik minat pelajar kepada Sains dan Matematik dan dalam jangka panjang mereka akan memilih

bidangbidang pengajian berkaitan STEM.

Rujukan

Abdul Salam Yussof. (2010). Kemahiran berfikir: Kreatif, kritis, inovatif. Selangor Darul Ehsan: Pusat

Pengajian Umum, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Aizikovitsh-Udi, E. and Cheng, D. (2015). Developing Critical Thinking Skills from Dispositions to

Abilities: Mathematics Education from Early Childhood to High School. Creative

Education, 6, 455-462. doi: 10.4236/ce.2015.64045.

Aizikovitsh-Udi, E. and Amit, M. (2010). Evaluating an infusion approach to the teaching of critical

thinking skills through mathematics. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2 (1), 3818–

3822.

Aizikovitsh-Udi, E., dan Amit, M. (2011). Developing the skills of critical and creative thinking by

probability teaching. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 15, 1087-1091.

Aizikovitsh-Udi, E. (2012). Developing Critical Thinking in Mathematics Education. Developing

critical thinking through probability models, intuitive judgments and decision-making under

uncertainty. Saarbrucken: Lap Lambert Academic Publishing.

Bartha, K. & Caroll, M. (2007). Metacognitive Training Aids Decision Making. Australian Journal of

Psychology 59: 64-69.

Chukwuyenum, A. N. (2013). Impact of Critical thinking on Performance in Mathematics among Senior

Secondary School Students in Lagos State. Journal of Research dan Method in Education, 3(5),

18-25.

Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Edmunds, M. (2008). Review of the Student Learning Experience in Physics. Hull: Higher Education

Academy Physical Sciences.

http://dx.doi.org/10.4236/ce.2015.64045

120

Ennis, R. H. and Millman, J. (2005). Cornell Critical Thinking Test, Level X (5ed.). Seaside, CA: The

Critical Thinking Company.

Flavell, J.H. 1985. Cognitive development. 2nd Ed. New Jersey: Prentice Hall, Inc. Englewood Cliffs.

Friedel, C., Irani, T., Rhoades, E., Fuhrman, N., & Gallo, M. (2008). It’s in the genes: Exploring

relationships between critical thinking and problem solving in undergraduate agriscience

students’ solutions to problems in Mendelian genetics. Journal of Agricultural Education,

49(4), 25–37.

Fulton, K. P. (2012). 10 Reasons to Flip. The Phi Delta Kappan of Journal Storage (JSTOR). 94(2), 20–

24.

Jamison, J. R. (2005). Fostering critical thinking skills: a strategy for enhancing evidence based

wellness care. Chiropractic & Osteopathy, 13, 19.

Jiugen, Y., Ruonan, X., dan Wenting, Z. (2014). Essence of Flipped Classroom Teaching Model and

Influence on Traditional Teaching. Proceedings of the IEEE Workshop on Electronic,

Computer and Applications (IWECA). 8-9 May. Canada: IEEE, 362–365. Johnson, B., dan

Christensen, L. (2004). Educational Research: Quantitative, Qualitative and Mixed

Approaches. (2nd ed.). United States Of America: Pearson Education.

Lavonen, J., Meisalo, V., Byman, R., Uitto, A. dan Juuti, K. (2005). Pupil Interest in Physics. NorDiNa.

2(5). 72-85.

Lutz, S., & Huitt, W. (2004). Connecting cognitive development and constructivism: Implications from

theory for instruction and assessment. Constructivism in the Human Sciences,9(1), 67-90.

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2019). Kupasan Mutu Jawapan (KMJ) calon SPM 2018 Matematik

Tambahan Kertas 2.

121

UJIAN PENILAIAN PAKAR TERHADAP

PEMBANGUNAN DEK TARBIAH SANTAI

Mohd Toriq Sulaiman1, Nor Isman Hassan2 dan Muhammad Adam Teo Koon Sing3

1,2,3 Kolej Komuniti Selandar, Jalan Batang Melaka, 77500 Selandar, Melaka

E-mail: [email protected]

Abstrak

Seiring dengan pembangunan sains dan teknologi, pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang lebih

santai menjadi salah satu kaedah yang lebih diminati oleh pelajar masa kini. Hasil temubual mendapati

85% pelajar berpendapat bahawa pendekatan ini dilihat dapat mengurangkan ketidakfahaman dan

secara tidak langsung menjadikan suasana pembelajaran lebih kondusif dan menghiburkan. Maka Dek

Tarbiah Santai dibangunkan bagi mencapai matlamat pembelajaran yang lebih santai. Dek Tarbiah

Santai ini merupakan satu permainan yang dibangunkan berasaskan perkara-perkara yang terkandung

dalam matapelajaran Agama Islam. Ianya termasuk LIMA aspek utama, iaitu Akidah, Solat, Puasa,

Nabi dan Rasul, serta akhlak. Kaedah permainan dek ini dipercayai dapat membantu pelajar dalam

mengingati dan menghayati LIMA aspek utama yang dibangunkan dalam dek ini. Kajian ini dibuat

bertujuan untuk membangunkan dek Tarbiah Santai seterusnya menilai prototaip yang dibangunkan

dapat mencapai matlamatnya sebelum diperkenalkan secara meluas. Satu sesi pengujian

kebolehfungsian produk telah dijalankan bersama 3 pensyarah dan 17 pelajar Kolej Komunti Selandar.

Satu set ujian Penilaian Pakar (expert review) secara temubual telah dijalankan terhadap 6 orang pakar

yang bersesuaian dengan topik utama dek Tarbiah Santai. Hasil pengujian kebolehfungsian produk

menunjukkan produk dapat mencapai tujuan secara menyeluruh. Interpretasi daripada keseluruhan

penilaian pakar menunjukkan maklum balas yang positif.

Kata kunci: Tarbiah Santai, agama Islam, permainan

1.0 Refleksi pengajaran lalu

Kaedah pengajaran dan pembelajaran secara teori dan kaedah konvesional memakan masa yang

lama dan menjadikan pelajar mudah jemu seterusnya hilang keseronokan dalam sesi pembelajaran.

Seiring dengan kaedah pengajaran dan pembelajaran abad ke-21, kaedah permainan dalam

pembelajaran merupakan salah satu kaedah yang semakin popular dan diminati terutamanya dikalangan

pelajar dan remaja. Wenda Novayani (2019), Game Based Learning(GBL) atau permainan berasaskan

pembelajaran merupakan sebuah permainan yang memasukkan unsur pembelajaran dari sebuah

pelajaran pada permainan yang dicipta. Penyampaian secara berpusatkan pelajar dan secara santai akan

lebih mudah difahami dan menyeronokkan. Kaedah pengajaran dan pembelajaran berasaskan

permainan juga telah dipraktikkan oleh pengkaji di Barat seperti kajian Zirawaga V. S. (2017) yang

menyatakan bahawa kedah pembelajaran ini dapat meningkatkan motivasi pelajar, kemahiran visual

dan interaksi di antara rakan- rakan dan dapat mengaplikasi nilai-nilai dalam permainan tersebut

dalam dunia sebenar.


Berdasarkan pemerhatian, masa yang diperlukan bagi seseorang pelajar mendalami sesuatu

tajuk dalam mata pelajaran Pendidikan Islam yang diajar secara konvensional memakan masa yang

agak lama disebabkan proses pembelajaran berlangsung secara teori dan menjadikan pelajar lebih

mudah jemu. Tambahan pula, penerimaan pemahaman setiap pelajar adalah tidak sama. Pengajaran dan

pembelajaran dalam subjek Pendidikan Islam memerlukan pelajar memahami tajuk dan konsep asas

berkaitan akidah, solat, puasa, nabi dan rasul, serta akhlak.


122

3.0 Objektif kajian

3.1 Secara umum kajian ini dibuat bagi melihat kesesuaian pembangunan Dek Tarbiah Santai

dalam membantu pelajar dan lapisan masyarakat dalam memahami konsep asas agama Islam.

3.2 Secara khusus kajian ini dibuat bagi menilai melalui penilaian tenaga pakar sejauh mana Dek

Tarbiah Santai ini mampu membantu pelajar agar lebih mudah digunapakai serta mampu menjadikan

suasana pembelajaran lebih kreatif dan seronok dalam memahami 5 aspek utama dalam Islam.

4. Kumpulan sasaran

Satu set ujian Penilaian Pakar (expert review) secara temubual telah dijalankan terhadap 6

orang pakar yang bersesuaian dengan topik utama Dek Tarbiah Santai. Penilaian Pakar (expert review)

ini dibahagikan kepada dua bidang kepakaran iaitu bidang agama bagi menilai isi kandungan yang

terdapat dalam setiap Dek Tarbiah Santai dan bidang rekabentuk bagi menilai kesesuaian rekabentuk

Dek Tarbiah Santai. Sebanyak tiga orang tenaga pakar dalam setiap bidang telah digunakan.

5.0 Perlaksanaan kajian

5.1 Pendahuluan

Dek Tarbiah Santai direka untuk membantu pelajar dan lapisan masyarakat dalam memahami

konsep asas agama berkaitan Akidah, Solat, Puasa, Nabi dan Rasul, serta akhlak. Set ini mudah

digunapakai dan mudah alih. Set ini mengandungi kepingan kad yang terdapat pernyataan yang jelas.

Set ini merupakan alternatif kepada kaedah pembelajaran berasaskan permainan.

5.2 Rekabentuk Kajian

Reka bentuk kajian adalah berdasarkan kepada beberapa model yang dikemukakan oleh ahli

psikologi pendidikan. Pada keseluruhanya, kajian ini merupakan satu kajian deskriptif kualitatif.

5.3 Model Pembangunan

Model reka bentuk ADDIE telah dipilih untuk diterapkan dalam kajian pembangunan Dek

Tarbiah Santai. Ini kerana model ini amat sesuai dari segi prosedurnya yang bersistematik yang akan

memberikan hasil pembangunan sistem yang lebih berkualiti dan mesra pengguna. Terdapat lima

langkah atau fasa yang perlu dipatuhi dalam model ADDIE iaitu menganalisis, mereka bentuk,

pembangunan, perlaksanaan dan penilaian.

Gambarajah 1 : Proses dalam mereka bentuk modul pengajaran berdasarkan teori ADDIE daripada

“Model Addie Dalam Proses Reka Bentuk Modul Pengajaran: Bahasa Arab Tujuan Khas Di

Universiti Sains Islam Malaysia Sebagai Contoh” di International Seminar on

Language Teaching ISeLT 201

123

5.4 Persampelan

Penilaian Pakar (expert review) secara temubual telah dijalankan terhadap 6 orang pakar yang

bersesuaian dengan topik utama Dek Tarbiah Santai. Penilaian Pakar (expert review) ini dibahagikan

kepada dua bidang kepakaran iaitu bidang agama bagi menilai isi dan bidang rekabentuk bagi menilai

kesesuaian rekaan Dek Tarbiah Santai. Sebanyak tiga orang tenaga pakar dalam setiap bidang telah

digunakan.

6.0 Analisa dan dapatan kajian

6.1 Pemilihan Kaedah Analisa

Analisa berdasarkan tema dapatan kajian (Dawson C, 2002) telah digunakan bagi menganalisa

penilaian pakar terhadap pembangunan Dek Tarbiah Santai ini. Menurut Ahmad Munawar dan Mohd

Nor Shahizan (2014), analisis deskriptif dilakukan secara asas sahaja dalam kajian kualitatif. Sesi

temubual berstruktur mengikut panduan senarai soalan yang telah dibina diberikan kepada penilai. Tiga

panduan jawapan juga diberikan kepada penilai pakar iaitu setuju, kurang setuju dan tidak setuju.

Cadangan dari penilai Pakar juga diambil dalam kajian ini.

6.2 Analisa pengisian Dek Tarbiah Santai.

Analisa terhadap pengisian di dalam Dek Tarbiah Santai berdasarkan kepada penilaian yang

telah dibuat oleh 3 orang pakar dalam bidang Agama.

Jadual 1

Analisa Pengisian Dek Tarbiah Santai

Jadual 1 menunjukan analisa terhadap pengisian di dalam Dek Tarbiah Santai berdasarkan

kepada penilaian yang telah dibuat oleh 3 orang pakar dalam bidang Agama.

Penilai telah menyatakan setuju terhadap 92% soalan temubual secara berstruktur mengikut

senarai soalan yang ditanya. Hanya 8% daripada jumlah soalan yang ditanya kepada semua penilai yang

menunjukan penilai kurang setuju terhadap pengisian kad ini. Antara cadangan yang telah diberikan

kepada pengkaji oleh pakar penilai dimana pengkaji perlu mengurangkan sedikit bahasa sindiran yang

digunakan di dalam Dek Tarbiah Santai ini agar ianya lebih sesuai kepada semua peringkat usia. Bagi

soalan yang melibatkan kesesuain kad ini dibangunkan untuk bidang lain penilai mencadangkan ianya

Bil Kod Soalan Pakar 1 Pakar 2 Pakar 3 Catatan

1. Mudah faham setuju setuju setuju

2. Membantu memahami setuju setuju setuju

3. Mudah ingat setuju setuju setuju

4. Mencabar minda setuju setuju setuju

5. Ringkas dan padat setuju setuju Kurang

setuju

P3-

kurangkan

sindiran

pada

setengah

kad

6. Sesuai dengan bidang

agama

setuju setuju setuju

7. Merangkumi aspek

agama


8. Perkembangan dalam

bidang lain

setuju Kurang

setuju

setuju P2- hanya

sesuai bagi

pemahaman

asas sahaja

124

hanya sesuai bagi pemahaman asas dalam sesuatu subjek atau bidang tertentu sahaja terutamanya yang

melibatkan penyampaian ilmu secara teori.

6.3 Analisia rekabentuk Dek Tarbiah Santai.

Analisa terhadap rekabentuk di dalam Dek Tarbiah Santai berdasarkan kepada penilaian yang

telah dibuat oleh 3 orang pakar dalam bidang seni dan rekabentuk.

Jadual 2

Analisa Reka bentuk Dek Tarbiah Santai

Jadual 2 menunjukan analisa terhadap rekabentuk di dalam Dek Tarbiah Santai berdasarkan

kepada penilaian yang telah dibuat oleh 3 orang pakar dalam bidang seni dan rekabentuk.

Penilai telah menyatakan setuju terhadap 87% soalan temubual secara berstruktur mengikut

senarai soalan yang ditanya. Hanya 13% daripada jumlah soalan yang ditanya kepada semua penilai

yang menunjukan penilai kurang setuju terhadap rekabentuk kad ini. Penilai turut memuji video tutorial

permainan Dek Tarbiah Santai ini yang amat membantu pelajar dan pemain pada peringkat awal.

Antara cadangan yang telah diberikan kepada pengkaji oleh pakar penilai dimana pemain atau

pelajar tidak digalakan bermain secara bersendirian dan sebaiknya perlu kepada pemantauan guru dalam

bidang atau ibu bapa pada peringkat awal Dek Tarbiah Santai ini dimainkan.

Bagi soalan yang melibatkan kesesuaiian Dek Tarbiah Santai ini dimainkan dalam AR

‘Augmented Reality’penilai mencadangkan ianya juga perlu kepada pembimbing terutamanya bagi

pelajar tahap 1.

6.0 Cadangan untuk kajian seterusnya

7.1 Produk ini dijadikan alat bantu mengajar yang sangat praktikal dan boleh memberi

kefahaman yang baik terhadap pemain. Set Dek Tarbiah Santai ini boleh dicadangkan bagi

tujuan komersial supaya dapat digunakan dengan lebih meluas diseluruh lapisan masyarakat

dan mendapat faedah yang optimum.

7.2 Melalui dapatan penilaian pakar yang telah dijalankan, permainan Tarbiah Santai ini dilihat

berpotensi untuk diperluaskan ke peringkat yang lebih besar. Kaedah pembelajaran alternatif

ini sesuai dengan menggunakan teknologi A.R (Augmented Reality) pada telefon pintar akan

Bil Kod Soalan Pakar 1 Pakar 2 Pakar 3 Catatan

1. Mudah faham setuju setuju setuju P2-video tutorial

permainan yang baik.

2. Tulisan jelas setuju setuju setuju

3. Kesesuaian warna setuju setuju setuju

4. Ayat ringkas dan padat setuju setuju setuju

5. Alatan dan bahan

mencukupi

setuju setuju setuju P3- boleh bermain

tanpa Platform

6. Boleh bermain sendiri setuju Kurang

setuju

setuju P2-perlu pemantauan

peringkat awal

7. Sesuai dimainkan dalam

AR ‘Augmented Reality’

setuju Kurang

setuju

Kurang

setuju

P2 dan P3 – pelajar

tahap 1 SK perlu

pemantaun

8. Rekabentuk sesuai

dengan bidang lain


125

lebih menarik golongan muda terutama sekali kanak-kanak. Pada masa akan datang, teknologi

A.R yang lebih baik akan diaplikasikan bagi menyokong permainan ini

Rujukan

Dawson, C. 2002. Practical Research Methods A User-Friendly Guide to Mastering Research.

Oxford: How To Books.

Ahmad Munawar Ismail & Mohd Nor Shahizan Ali. 2014. Kaedah Penyelidikan Sosial daripada

Perspektif Islam. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.

Nasohah, U. N., Abd Gani, M. I., & Mat Shaid @ Md Shaid, N. (2015). Model Addie Dalam Proses

Reka Bentuk Modul Pengajaran: Bahasa Arab Tujuan Khas Di Universiti Sains Islam Malaysia

Sebagai Contoh. International Seminar on Language Teaching ISeLT 2015. Retrieved from

https://www.researchgate.net/publication/280734367_MODEL_ADDIE_DALAM_PROSES_

REKA_BENTUK_MODUL_PENGAJARAN_BAHASA_ARAB_TUJUAN_KHAS_DI_UN

IVERSITI_SAINS_ISLAM_MALAYSIA_SEBAGAI_CONTOH

Wenda Novayani.(2019). Game Genre untuk Permainan Pembelajaran Sejarah Berdasarkan

Kebutuhan Pedagogi dan Learning Content. Jurnal Komputer Terapan 5 (2). 54-63.

Zirawaga V. S. (2017). Gaming in education: Using games as a support tool to teach

History. Journal of Education and Practice. 8 (15). 55-64.

https://www.researchgate.net/publication/280734367_MODEL_ADDIE_DALAM_PROSES_REKA_BENTUK_MODUL_PENGAJARAN_BAHASA_ARAB_TUJUAN_KHAS_DI_UNIVERSITI_SAINS_ISLAM_MALAYSIA_SEBAGAI_CONTOH



126

TERIMA KASIH

PERSATUAN GURU STEM MALAYSIA

persatuan guru stem malaysia ©,2020

Documents