penguasaan teknik kemahiran fasilitator dalam pelaksanaan
TRANSCRIPT
PENGUASAAN TEKNIK KEMAHIRAN FASILITATOR DALAM PELAKSANAAN
PEMBELAJARAN BERPUSATKAN PELAJAR DI UNIVERSITI TUN HUSSEIN
ONN MALAYSIA
SITI NOR AINSYAH BINTI ISMAIL
Laporan projek ini dikemukan sebagai memenuhi syarat penganugerahan
Sarjana Pendidikan Teknik dan Vokasional
Fakulti Pendidikan Teknikal Dan Vokasional
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia
JUN 2015
v
ABSTRAK
Dalam pelaksanaan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP), ia menuntut pelajar untuk
belajar secara aktif dan membiasakan diri dalam situasi pembelajaran ini, manakala
pensyarah sebagai fasilitator. Namun, disebabkan PBP masih kurang dipraktikkan,
sebilangan pensyarah masih kurang berkeyakinan untuk mengaplikasikan teknik
kemahiran fasilitator semasa PBP. Sehubungan dengan itu, kajian ini dijalankan bagi
mengetahui sejauhmana penguasaan pensyarah terhadap teknik kemahiran fasilitator
dalam pelaksanaan PBP. Berdasarkan kepada Model Fasilitasi Heron (2006), kajian ini
memfokuskan penguasaan pensyarah terhadap dimensi kemahiran fasilitator dan jenis
mod fasilitator yang sering digunakan dalam PBP. Tinjauan secara kuantitatif
menggunakan soal selidik telah dijalankan dengan melibatkan 177 orang responden
yang terdiri daripada pensyarah-pensyarah dari semua fakulti di Universiti Tun Hussein
Onn Malaysia (UTHM). Dapatan kajian menunjukkan dimensi kemahiran fasilitator
adalah pada tahap tinggi bagi setiap dimensi dan mod fasilitator yang sering digunakan
oleh pensyarah ialah mod koperatif. Walaubagaimanapun, pensyarah tetap
menggunakan mod fasilitator yang lain mengikut kesesuaian. Dapatan juga
menunjukkan tiada perbezaan penguasaan pensyarah terhadap dimensi kemahiran
fasilitator dan tiada perbezaan mod fasilitator yang digunakan berdasarkan pengalaman
bekerja. Justeru itu, dapat disimpulkan bahawa pensyarah-pensyarah di UTHM
mempunyai tahap penguasaan yang baik dan mengaplikasikan teknik kemahiran
fasilitator dalam PBP berdasarkan Sistem Fasilitasi Heron (2006).
vi
ABSTRACT
In the implementation of student-centered learning (SCL), it requires students to actively
learn and familiarize themselves in this learning situation while the lecturer as a
facilitator. However, some lecturers lack of confidence to apply the facilitation
technique during SCL implementation. Therefore, this study was undertaken to
determine the extent of the lecturer’s mastering the facilitation technique in the
implementation of SCL. Based on Heron Facilitation Model (2006), this study focused
on mastering the facilitator skill dimension and the facilitator mode that is often used by
lecturers in SCL. A quantitative survey by using a questionnaire was conducted
involving 177 respondents comprising lecturers from all the faculties in the University
of Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM). The findings show that the dimensions of
facilitator skills are at a high level for each dimension and facilitator mode is often used
by lecturers are cooperative mode. However, they still used another mode as
appropriate. The findings also showed no difference in the mastery of the dimension of
facilitator skill and the mode of facilitator used by lecturers based on working
experiences. Thus, it can be concluded that lecturers in UTHM have a good level of
mastering facilitation technique and they apply it in SCL implementation by using
Heron Facilitation Model (2006).
vii
KANDUNGAN
JUDUL
PERAKUAN
DEDIKASI
PENGHARGAAN
ABSTRAK
ABSTRACT
KANDUNGAN
SENARAI JADUAL
SENARAI RAJAH
SENARAI SINGKATAN
SENARAI LAMPIRAN
i
ii
iii
iv
v
vi
vii
xi
xiii
xiv
xv
BAB 1 PENGENALAN
1.1 Pengenalan
1.2 Latar Belakang Masalah
1.3 Pernyataan Masalah
1.4 Objektif Kajian
1.5 Persoalan Kajian
1.6 Hipotesis Kajian
1.7 Kepentingan Kajian
1.8 Skop Kajian
1.9 Kerangka Konsep Kajian
1.10 Definisi Terminologi
1.11 Rumusan
1
1
4
8
9
9
10
10
12
12
14
16
BAB 2 KAJIAN LITERATUR 17
viii
2.1 Pengenalan
2.2 Pendidikan Teknik Dan Vokasional
2.2.1 Strategi Kelestarian Pembangunan Pendidikan
Teknik dan Vokasional
2.2.2 Cabaran Pembangunan Pendidikan Teknik dan
Vokasional di Malaysia
2.3 Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
2.3.1 Strategi Dan Prinsip Pembelajaran Berpusatkan
Pelajar
2.3.2 Suasana Pembelajaran Aktif Dalam
Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
2.3.3 Pendidik Sebagai Fasilitator Dalam
Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
2.4 Model Fasilitasi Dalam Pembelajaran Berpusatkan
Pelajar
2.4.1 Gaya Kepimpinan Lewin (1939)
2.4.2 Teori Situasi Kepimpinan Hersey dan
Blanchard (1982)
2.4.3 Model Fasilitasi Heron (2006)
2.5 Kajian Terhadap Dimensi Kemahiran Fasilitator
2.6 Kajian Terhadap Mod Fasilitator
2.7 Rumusan
17
18
19
20
22
23
26
27
30
31
32
34
37
39
42
BAB 3 METODOLOGI
3.1 Pengenalan
3.2 Rekabentuk Kajian
3.3 Populasi dan Sampel Kajian
3.4 Kerangka Operasi Kajian
3.5 Instrumen Kajian
3.6 Kajian Rintis
3.7 Pengumpulan Data
3.8 Penganalisaan Data
43
43
43
44
46
47
51
53
54
ix
3.9 Rumusan. 56
BAB 4 ANALISIS DATA
4.1 Pengenalan
4.2 Analisis Ujian Normaliti
4.3 Analisis Demografi Responden
4..3.1 Analisis Mengikut Jantina
4.3.2 Analisis Mengikut Pengalaman Bekerja
4.3.3 Analisis Mengikut Fakulti
4.4 Analisis Persoalan Kajian
4.4.1 Analisis Penguasaan Dimensi Kemahiran
Fasilitator oleh Pensyarah
4.4.2 Analisis Mod Fasilitator Yang Digunakan oleh
Pensyarah
4.4.3 Analisis Penguasaan Dimensi Kemahiran
Fasilitator oleh Pensyarah Berdasarkan Faktor
Pengalaman Bekerja
4.4.4 Analisis Mod Fasilitator Yang Digunakan oleh
Pensyarah Berdasarkan Faktor Pengalaman
Bekerja
4.5 Rumusan Dapatan Kajian
4.6 Rumusan
57
57
58
60
61
61
62
63
64
71
75
76
77
79
BAB 5 PERBINCANGAN, KESIMPULAN DAN CADANGAN
5.1 Pengenalan
5.2 Penguasaan Pensyarah Terhadap Dimensi Kemahiran
Fasilitator Dalam Pelaksanaan Pembelajaran
Berpusatkan Pelajar
5.3 Mod Fasilitator Yang Digunakan Oleh Pensyarah
Dalam Pelaksanaan Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
5.4 Perbezaan Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator
Oleh Pensyarah Dalam Pelaksanaan Pembelajaran
Berpusatkan Pelajar Bagi Aspek Pengalaman Bekerja
80
80
80
83
85
x
5.5 Perbezaan Mod Fasilitator Yang Digunakan Oleh
Pensyarah Dalam Pelaksanaan Pembelajaran
Berpusatkan Pelajar Bagi Aspek Pengalaman Bekerja
5.6 Kesimpulan
5.7 Cadangan Kajian
5.8 Cadangan Kajian Lanjutan
5.9 Penutup
86
88
89
90
92
RUJUKAN 93
LAMPIRAN 101
xi
SENARAI JADUAL
2.1 Teori Situasi Kepimpinan Hersey & Blanchard 32
2.2 Dimensi Kemahiran Fasilitator 34
2.3 Mod Fasilitator 35
3.1 Bilangan Populasi Pensyarah Di Universiti Tun Hussein 45
Onn Malaysia
3.2 Skala Likert 49
3.3 Interpretasi Skor α Berdasarkan Bond dan Fox (2007) 52
3.4 Item-item Yang Disingkirkan 52
3.5 Tahap Skor Min 54
3.6 Interpretasi Skor Analisis ANOVA 55
3.7 Kaedah Menganalisis Data 56
4.1 Keputusan Ujian Normaliti Berdasarkan Skewness dan Kurtosis 59
4.2 Keputusan Ujian Normaliti Berdasar Kolmogorov-Smirnov 60
4.3 Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator Bagi Elemen 65
Perancangan
4.4 Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator Bagi Elemen 66
Maksud
4.5 Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator Bagi Elemen 67
Menghadapi
4.6 Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator Bagi Elemen 68
Perasaan
4.7 Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator Bagi Elemen 69
Penstrukturan
4.8 Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator Bagi Elemen 70
xii
Bernilai
4.9 Skor Min dan Sisihan Piawai Secara Keseluruhan Bagi 70
Dimensi Kemahiran Fasilitator
4.10 Penguasaan Terhadap Mod Koperatif 72
4.11 Penguasaan Terhadap Mod Hirarki 73
4.12 Penguasaan Terhadap Mod Autonomi 74
4.13 Skor Min dan Sisihan Piawai Secara Keseluruhan Bagi 74
Mod Fasilitator
4.14 Perbezaan Min Dimensi Kemahiran Fasilitator Berdasarkan 75
Pengalaman Bekerja
4.15 Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator Berdasarkan 76
Pengalaman Bekerja
4.16 Perbezaan Min Mod Fasilitator Berdasarkan Pengalaman 77
Bekerja
4.17 Penguasaan Mod Fasilitator Berdasarkan Pengalaman Bekerja 77
xiii
SENARAI RAJAH
1.1 Kerangka Konsep Kajian 13
2.1 Ringkasan Kajian Literatur 18
3.1 Kerangka Operasi Kajian 46
4.1 Histogram Bagi Dimensi Kemahiran Fasilitator 58
4.2 Histogram Bagi Mod Fasilitator 59
4.3 Peratus Taburan Kekerapan Responden Mengikut Jantina 61
4.4 Peratusan Taburan Kekerapan Responden Mengikut 62
Pengalaman Bekerja
4.5 Peratusan Taburan Kekerapan Responden Mengikut Fakulti 63
xiv
SENARAI SINGKATAN
α - Alpha Cronbach
BPTV - Bahagian Pengurusan Teknik Dan Vokasional Ho - Hipotesis nul
IPT - Institusi Pengajian Tinggi
FKAAS - Fakulti Kejuruteraan Awam dan Alam Sekitar
FKEE - Fakulti Kejuruteraaan Elektrik dan Elektronik
FKMP - Kejuruteraan Mekanikal dan Pembuatan
FPN - Falsafah Pendidikan Negara
FPTP - Fakulti Pengurusan Teknologi dan Perniagaan
FPTV - Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional
FSKTM - Fakulti Sains Komputer, dan Teknologi Makluma
FSTPI - Fakulti Sains, Teknologi, dan Pembangunan Insan
FTK - Fakulti Teknologi Kejuruteraan
KPM - Kementerian Pelajaran Malaysia
M - Min
PTVL - Pendidikan Teknikal dan Vokasional dan Latihan
PBM - Pembelajaran Berasaskan Masalah
PBP - Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
pdp - Pengajaran dan pembelajaran
PTV - Pendidikan Teknik dan Vokasional
SD - Sisihan Piawai
SPSS - Statistical Package for Social Science
UTHM - Universiti Tun Hussien Onn
xv
SENARAI LAMPIRAN
A1 Carta Gantt PS 1 ` 101
A2 Carta Gantt PS 2 102
B Jadual Krejie dan Morgan (1970) 103
C Surat Kebenaran Mendapatkan Maklumat Kajian 104
D1 Maklumbalas Pemohonan Data Staf 105
D2 Maklumat Bilangan Populasi Kajian 106
E1 Surat Pengesahan Pakar 1 107
E2 Surat Pengesahan Pakar 109
E3 Surat Pengesahan Pakar 3 111
F Borang Soal Selidik 113
G Item Discriminasi 114
1
BAB 1
PENGENALAN
1.1 Pengenalan
Pendidikan merupakan salah satu bidang yang amat penting dalam menyumbangkan
kepada pembangunan negara. Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah
menjalankan dan merancang pelbagai usaha untuk meningkatkan sistem pendidikan di
Malaysia. Di mana KPM menyarankan agar program pendidikan boleh melatih dan
melahirkan sumber manusia yang mempunyai kebolehpasaran yang tinggi dan mahir
dalam pelbagai bidang (Othman & Buntat, 2008). Perkara ini turut disokong oleh
Schleicher (2012), apabila beliau menyatakan kepentingan tentang pembangunan
kemahiran baru oleh pelajar. Beliau juga menambah bahawa pembangunan kemahiran
ini adalah dipengaruhi oleh pendidik. Oleh itu, timbulnya kesedaran bahawa strategi
pengajaran dan pembelajaran (pdp) perlu mengalami perubahan terutamanya di institusi
pengajian tinggi (IPT) dengan harapan dapat meningkatkan keberkesanannya.
Pendekatan pdp yang digunakan dalam sistem pendidikan perlulah seiring dengan
matlamat KPM dan boleh menyediakan pelajar dengan nilai tambah dan kemahiran yang
menyeluruh. Di mana, salah satu daripadanya adalah melibatkan pendekatan
berpusatkan pelajar (PBP) (Ibrahim, 2004).
PBP merupakan pendekatan pengajaran yang melibatkan pengaruh pelajar
terhadap kandungan, aktiviti, bahan dan kadar pembelajaran (Collins & O’Brien, 2003).
Pendekatan pembelajaran ini meletakkan pelajar sebagai sebagai pemain utama dalam
pdp dan perlu bertindak aktif dalam menyelesaikan masalah dengan bantuan pengajar
yang bertindak sebagai fasilitator. Pendidik pula berperanan sebagai fasilitator yang
2
memberikan peluang kepada pelajar untuk belajar secara berdikari dan berkerjasama di
antara satu sama lain. Di samping itu, ia turut melibatkan penggunaan kemahiran
masing-masing untuk mencapai matlamat pembelajaran yang berkesan (Hashim et al.,
2003). Kenyataan ini turut disokong oleh Ibrahim (2004) yang menyatakan bahawa
dalam PBP, pendidik berperanan untuk memberikan peluang kepada pelajar untuk
belajar secara bebas dan membantu meningkatkan motivasi, pemahaman, serta minat
pelajar terhadap pelajaran. Bagi menghasilkan pelajar yang mampu bergerak secara
berdikari, IPT adalah digalakkan untuk mengaplikasikan pendekatan ini dalam pdp dan
seterusnya dapat merealisasikan saranan KPM dalam melahirkan sumber manusia yang
kebolehpasaran yang tinggi dan mahir dalam pelbagai bidang.
Bagi mencapai tujuan tersebut, terdapat ramai pendidik yang mulai sedar tentang
keperluan peralihan strategi dalam pdp. Kaedah tradisional bukan lagi strategi pdp yang
terbaik dan mampu menyediakan pelajar seperti yang diharapkan oleh KPM. Justeru itu,
terdapat beberapa IPT yang telah mengambil langkah awal untuk menggalakkan
kakitangan akademiknya terutama pensyarah-penyarah untuk beralih daripada strategi
tradisonal kepada PBP (Ibrahim, 2004). Di mana, pendekatan pembelajaran yang
digunakan dapat membantu pensyarah menghasilkan pengalaman yang luas. Pensyarah
pula mestilah memenuhi beberapa langkah dalam prinsip asas pengajaran berkesan.
Mereka juga perlu memahami dengan mendalam peranan yang perlu dimainkan oleh
seorang pendidik kepada pelajar melalui pendekatan PBP (Jasmi et al., 2012).
Dalam pendidikan, pensyarah berperanan sebagai pengajar dalam melahirkan
pelajar yang berketrampilan dan berkesan. Keberkesanan pensyarah melaksanakan
tugas dan tanggungjawab mereka untuk mendidik dan menyampaikan pengajaran
bergantung kepada pelbagai faktor yang lazim dibincangkan dalam kajian-kajian
mengenai pembelajaran. Penyampaian kuliah di dalam kelas di universiti, maktab
perguruan dan mana-mana institusi pendidikan mempunyai kesan yang mendalam
kepada pendidikan setiap pelajar (Ibrahim, 2004). Pensyarah-pensyarah sememangnya
mempunyai pengalaman dalam menyampaikan syarahan. Ini kerana mereka merupakan
pakar-pakar dalam bidang yang diajar dan dengan ini secara tidak langsung mereka
dapat menyampaikan syarahan dengan berkesan (Dolman et al., 2002).
3
Berdasarkan kajian Jasmi dan Salleh (2013), terdapat enam prinsip dalam PBP
yang diperkenalkan oleh Brandes dan Ginnes pada tahun 1986. Di mana prinsip keenam
menunjukkan secara jelas bahawa pendidik iaitu guru atau pensyarah perlu bertindak
sebagai fasilitator dan pemberi maklumat. Ini turut disokong oleh Yasar (2008) yang
menekankan bahawa pensyarah merupakan fasilitator bukannya warden penjara dan
pelajar mendapat perhatian yang secukupnya, dan dilayan sama rata dan bukannya
sebagai binatang yang hendak diajar untuk membuat sesuatu. Di mana, menurut Lee
(2006), fasilitator merupakan bidan dalam proses pembelajaran, dan perlu mempunyai
kemahiran yang tinggi sebagai ketua tidak aktif.
Fasilitator yang efektif merupakan fasilitator yang mengetahui secara mendalam
tentang isi pelajaran, dan mengetahui pelbagai kaedah untuk mempengaruhi pelajar,
manakala fasilitator yang kurang efektif adalah fasilitator yang bergantung kepada
penyampaian syarahan semata-mata (Malatji, 2014). Oleh itu, fasilitator perlu mahir
dan perlu mengetahui bagaimana dan bila untuk campur tangan dan bila untuk berdiam
diri dalam sesi pdp. Di samping itu, beliau juga menyatakan kemahiran fasilitator
merupakan kemahiran pendidikan yang digunakan untuk menilai perkembangan
individu, tekstur dalam pembolehubah sosial dan budaya, dan membantu pelajar
berhubung dengan kapasiti dalaman mereka untuk belajar dan memahami pengalaman
mereka. Kemahiran fasilitator juga merujuk kepada kemampuan untuk melakukan
sesuatu. Kursus-kursus asas tentang ‘Pendidik Sebagai Fasilitator’ ada dilaksanakan
untuk membantu pensyarah memahami secara mendalam tentang peranan mereka
sebagai fasilitator dan penyelia dalam pdp (Ellerani & Gentile, 2013).
Walaubagaimanapun, PBP masih kurang diamalkan dalam sistem pendidikan
sekarang dan ini menyebabkan tidak ramai pensyarah yang memahami peranan mereka
dalam melaksanakan PBP (Turan et al., 2009). Di samping itu, perubahan pendekatan
pengajaran telah menyebabkan pertambahan masalah kepada pensyarah mahupun pihak
pengurusan kerana suasana proses pembelajaran telah berubah (Yasar, 2008). Hmelo-
Silver dan Barrows (2006) pula menyatakan, peranan sebagai fasilitator dalam PBP
adalah kritikal dan mereka perlu memantau pelajar secara berterusan, dan memilih dan
menggunakan strategi yang bersesuaian dengan pembelajaran pelajar. Oleh itu,
penguasaan terhadap teknik kemahiran fasilitator adalah penting untuk menjadikan
4
seorang pensyarah itu sebagai fasilitator efektif dan berkualiti di dalam kelas. Di
samping itu, menurut Oliffe (2000), pensyarah tidak dapat melaksanakan tugas dengan
baik apabila mereka kurang berkeyakinan untuk melaksanakan tugas sebagai fasilitator
dan perkara ini disebabkan oleh kekurangan kemahiran, serta tidak berpengalaman
dalam PBP.
1.2 Latar Belakang Masalah
Dalam pelaksanaan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP), ia menuntut pelajar untuk
belajar secara aktif dan membiasakan diri dalam situasi pembelajaran ini, manakala
pensyarah hanya sebagai fasilitator sahaja (Sven, 2002). Oleh yang demikian sebagai
pensyarah mereka perlu memahami dan menguasai teknik fasilitator bagi memastikan
pelajar sentiasa aktif terhadap pembelajarannya dan turut membimbing rakan-rakan yang
lain (Neville, 1999). Perkara ini turut disokong oleh Justice dan Jamieson (2012), yang
menyatakan fasilitator yang berkesan dalam PBP adalah fasilitator yang sentiasa
memastikan tahap penglibatan pelajar-pelajarnya serta menggunakan pelbagai bahan dan
sumber untuk meningkatkan keberkesanan PBP.
Ini menunjukkan bahawa fasilitator yang efektif perlu mempunyai ciri-ciri
kreadibiliti tinggi, boleh membimbing, memotivasi, merancang dan mempunyai
personaliti yang baik (Linder, 2011). Di samping itu, mereka juga perlulah
mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran sebagai pakar mata pelajaran,
membimbing pelajar untuk mencapai objektif pdp, dan menggalakkan pembelajaran
secara kolaboratif. Fasilitator juga perlu melengkapkan diri dengan kemahiran untuk
meransang keupayaan meta-kognitif pelajar dengan memberikan masalah,
mempersoalkan, memprovokasi serta menggalakkan pemikiran kreatif pelajar (Wee,
2004).
Spratt et al. (2005) turut menyatakan bahawa seorang fasilitator yang berkesan
perlu memainkan peranan-peranan seperti berikut membuat persediaan awal dan
memikirkan secara mendalam tentang topik yang hendak diajar. Di samping itu, mereka
juga perlu memberikan maklumat dengan jelas, memastikan perjalanan pdp adalah
mengikut perancangan dan pengurusan yang baik serta memantau proses pdp.
5
Fasilitator yang baik juga perlu melibatkan diri dalam perbincangan, mewujudkan
suasana interaksi yang baik dan selesa, dapat mengesan masalah yang dihadapi oleh
pelajar, dapat memberi pendapat dan membantu pelajar untuk menyelesaikan
permasalahan.
Schwarz (2002) pula menyatakan bahawa fungsi utama fasilitator adalah untuk
membantu pelajar meningkatkan keberkesanan dalam kumpulan dengan memperbaiki
proses dan struktur. Proses merupakan bagaimana kumpulan itu bekerja untuk
menyelesaikan permasalahan pdp yang diberikan. Ianya termasuklah bagaimana pelajar
berinteraksi, berbincang, menyelesaikan masalah, membuat keputusan dan cara
mengatasi konflik. Ini merujuk kepada tindakan atau dimensi kemahiran yang perlu
dilakukan oleh fasilitator bagi memastikan pelajar mengetahui peranan masing-masing
dalam PBP serta dapat membantu mereka menunjukkan reaksi terhadap PBP yang
dijalankan. Struktur pula merujuk kepada bagaimana fasilitator meletakkan diri dalam
aktiviti kumpulan, contohnya sebagai ketua kumpulan atau sebagai ahli kumpulan. Ia
merupakan cara bagaimana fasilitator menunjukkan campur tangan dalam aktiviti
pelajar. Ini adalah berkait rapat dengan mod atau tingkah-laku yang ditunjukkan oleh
fasilitator semasa PBP.
Di samping itu, menurut Casey et al. (1992), terdapat tiga langkah dalam proses
fasilitasi iaitu merangkumi cara memberi perhatian kepada kumpulan, cara menjadikan
perbincangan berkesan dan cara mewujudkan campur tangan dalam kumpulan.
Fasilitator yang efektif merupakan fasilitator yang boleh memaksimakan peluang semasa
PBP dengan menjadi aktif dalam pelbagai cara iaitu perancangan, persediaan,
mendengar, menggalakan pemikiran kritis, memberikan maklumbalas, dan memberikan
maklumat (Wetzel, 1996).
Walaubagaimanapun, masih terdapat ramai pensyarah yang amat sukar untuk
mengubah konsep diri dari mengajar kepada konsep sebagai fasilitator dalam
pembelajaran aktif (Neville, 1999 dan Bolhuis & Voeten, 2000). Ini turut disokong oleh
Dolman et al. (2002), apabila beliau menyatakan bahawa terdapat ramai pensyarah yang
tidak selesa untuk mengubah konsep kepada fasilitator kerana mereka sangat selesa
dengan kaedah pengajaran secara traditional. Keadaan ini menyebabkan mereka tidak
mencapai objektif pembelajaran berkesan yang diharapkan. PBP menjadi tidak berkesan
6
apabila pelajar-pelajar tidak mengetahui objektif pembelajaran, tidak bermotivasi, tidak
memahami peranan yang perlu dimainkan, dan hilang tumpuan terhadap pdp yang
disertainya (Schwarz, 2002). Di samping itu strategi pembelajaran yang menggunakan
teknik syarahan menyebabkan pelajar tidak aktif dalam pdp (Ibrahim, 2004).
Keadaan ini berlaku apabila peranan yang dimainkan oleh pensyarah adalah tidak
selari dengan peranan sebagai fasilitator yang sebenar. Mereka hanya mempunyai
sedikit pengalaman sahaja berkaitan dengan peranan utama fasilitator semasa PBP
(Nemser, 1996). Pensyarah juga dilihat tidak menumpukan perhatian untuk mengajar
pelajar bagaimana cara untuk bertindak dalam PBP (Bolhuis & Voeten, 2001). Di
samping itu, terdapat juga pensyarah yang kurang berkemahiran untuk membantu
pemahaman pelajar dan menyebabkan pendapat atau idea yang diberikan tidak
mempengaruhi keputusan yang dibuat oleh pelajar (Brown, 2002). Pensyarah muda
misalnya masih terasa sukar dalam semua aspek pengajaran seperti perancangan,
pelaksanaan dan penilaian pengajaran (Ertmer & Simons, 2000). Permasalahan ini
berlaku kerana pensyarah kurang pengalaman tentang struktur dalam proses fasilitasi, di
mana terdapat pensyarah yang menyatakan rungutan bahawa mereka tidak mempunyai
garis panduan untuk diikuti (Mokgele, 2006).
Disamping itu, pensyarah juga seringkali melakukan default dalam melaksanakan
tugas mereka. Contoh default yang seringkali dilakukan oleh pensyarah pada masa kini
ialah tidak memainkan peranan sebagai penggalak, atau pemotivasi, tidak mempedulikan
bakat yang ada pada pelajar, tidak menegur pelajar yang bertingkah laku janggal dan
mereka menganggap kemampuan kognitif setiap pelajar adalah sama (Shaari et al.,
2012). Ini menyebabkan perkembangan pelajar tidak dapat dinilai dengan berkesan.
Walhal perkembangan dan pencapaian pelajar dalam PBP adalah bergantung kepada
kaedah pengajaran dan penilaian yang diamalkan oleh pensyarah (Ibrahim, 2004).
Selain itu, berdasarkan kajian yang dijalankan oleh Das et al. (2002), pelajar-
pelajar menyatakan bahawa terdapat pensyarah yang kurang berinteraksi, tidak
mempunyai kesungguhan serta bersikap negatif terhadap PBP. Pelajar juga tidak
berpuas hati dengan cara pensyarah memberi bimbingan terhadap mata pelajaran yang
diajar. Di mana, mereka menyatakan mereka memerlukan nota dan jawapan kepada
soalan yang diberikan di akhir PBP. Pensyarah juga tidak memberikan sumber rujukan
7
yang mencukupi dan ini menyebabkan pelajar kurang berpuas hati dengan tahap
keberkesanan pensyarah sebagai fasilitator.
Di samping itu, menurut Unal dan Unal (2012), masih terdapat pensyarah yang
tidak membuat perancangan secukupnya sebelum memulakan kelas dan perkara ini
mempengaruhi pelajar untuk mencapai objektif pembelajaran mereka. Perkara ini turut
dipersetujui oleh Jacques (2000), di mana menurut beliau, pengurusan kelas yang teruk
adalah disebabkan oleh sikap pensyarah yang tidak membuat perancangan yang
menyeluruh terhadap pengajaran yang hendak disampaikan kepada pelajar. Terdapat
juga rungutan daripada pensyarah yang menyatakan mereka tidak mempunyai masa
yang mencukupi untuk melaksanakan PBP dan mereka berasa amat sukar untuk
mempengaruhi pelajar supaya bertindak aktif semasa PBP (Etrmer & Simons, 2000).
Keadaan ini membuktikan bahawa masih terdapat pensyarah yang kurang menguasai
pemilihan mod fasiltator yang perlu digunakan untuk membantu pelajar menunjukkan
kebolehan dan kemahiran masing-masing.
Oleh yang demikian, penguasaan teknik kemahiran fasilitator oleh pensyarah
adalah penting untuk dikaji bagi memastikan sejauhmana pensyarah mengaplikasikan
dan menguasai kemahiran sebagai fasilitator dalam PBP. Menurut Galajda (2012),
teknik fasilitator berdasarkan Model Fasilitasi Heron (2006) merupakan model terbaik
untuk dijadikan panduan kepada fasilitator dalam PBP. Ia merangkumi elemen-elemen
dimensi kemahiran menguruskan kelas dan cara fasilitator menunjukkan campur tangan
atau perhatian semasa PBP. Gabungan di antara kedua-duanya membuatkan model ini
adalah paling holistik untuk digunakan dan merupakan suatu model fasilitasi yang
tersusun dan dapat memudahkan proses fasilitasi terutamanya dalam PBP.
8
1.3 Pernyataan Masalah
Selari dengan matlamat Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) untuk menghasilkan
sumber manusia yang mempunyai kebolehpasaran yang tinggi dan mahir dalam pelbagai
bidang, maka wujud kesedaran tentang pendekatan pdp perlu berubah terutama di
institusi pengajian tinggi (IPT). Ianya untuk menyediakan pelajar yang mempunyai
nilai tambah dan mahir. Pembangunan kemahiran baru oleh pelajar adalah penting dan
kemahiran baru ini adalah dipengaruhi oleh pendidik. Justeru itu, pendekatan
pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP) adalah bersesuaian untuk mencapai tujuan
tersebut. Dalam PBP, pelajar berperanan untuk bertindak aktif dalam menyelesaikan
masalah manakala pensyarah pula berperanan sebagai fasilitator yang membenarkan
pelajar bertindak secara bekerjasama dan berdikari. Namun demikian, disebabkan oleh
PBP masih kurang diamalkan dalam sistem pendidikan pada masa kini, ia menyebabkan
pensyarah kurang memahami peranan mereka dalam PBP. Disebabkan perkara ini
pensyarah sering melakukan default dalam melaksanakan tugas mereka. Contoh default
yang seringkali dilakukan oleh pensyarah ialah tidak memainkan peranan sebagai
penggalak, atau pemotivasi, tidak mempedulikan bakat yang ada pada pelajar, tidak
menegur pelajar yang bertingkah laku janggal dan mereka menganggap kemampuan
kognitif setiap pelajar adalah sama. Selain itu, terdapat juga reaksi daripada pelajar yang
menyatakan mereka tidak berpuas hati dengan cara pensyarah memberi bimbingan
terhadap mata pelajaran yang diajar. Di samping itu, terdapat pensyarah yang tidak
menjalankan tugas sebagai fasilitator seperti yang diharapkan. Pensyarah tidak tahu
bagaimana untuk melibatkan pelajar dalam PBP. Keadaan ini menyebabkan pelajar
tidak mendapat kemahiran-kemahiran seperti yang diharapkan dan ini adalah
bertentangan dengan kehendak KPM. Justeru itu, kajian ini adalah penting untuk
mengetahui penguasaan teknik kemahiran fasilitator oleh pensyarah dalam memberi
bimbingan kepada pelajar melalui pelaksanaan PBP di mana fokus kajian adalah
berdasarkan kepada Model Fasilitasi Heron (2006).
9
1.4 Objektif Kajian
Dalam kajian ini, objektif kajian yang hendak dicapai adalah seperti berikut:
(i). Mengenalpasti penguasaan dimensi kemahiran fasilitator oleh pensyarah dalam
melaksanakan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP).
(ii). Mengenalpasti mod fasilitator yang digunakan oleh pensyarah dalam
melaksanakan PBP.
(iii). Mengenalpasti perbezaan penguasaan dimensi kemahiran fasilitator oleh
pensyarah dalam melaksanakan PBP berdasarkan pengalaman bekerja.
(iv). Mengenalpasti perbezaan mod fasilitator yang digunakan oleh pensyarah dalam
melaksanakan PBP berdasarkan pengalaman bekerja.
1.5 Persoalan Kajian
Dalam kajian ini, terdapat beberapa persoalan kajian yang telah ditentukan, iaitu:
(i). Sejauhmanakah penguasaan dimensi kemahiran fasilitator oleh pensyarah dalam
melaksanakan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP)?
(ii). Apakah mod fasilitator yang digunakan oleh pensyarah dalam melaksanakan
PBP?
(iii). Adakah terdapat perbezaan penguasaan dimensi kemahiran fasilitator oleh
pensyarah dalam melaksanakan PBP berdasarkan pengalaman bekerja?
(v). Adakah terdapat perbezaan mod fasilitator yang digunakan oleh pensyarah
dalam melaksanakan PBP berdasarkan pengalaman bekerja?
10
1.6 Hipotesis Kajian
Hipotesis kajian adalah seperti berikut:
Ho = Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara penguasaan dimensi
kemahiran fasilitator oleh pensyarah dalam melaksanakan pembelajaran
berpusatkan pelajar (PBP) berdasarkan pengalaman bekerja.
H = Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara mod fasilitator yang
digunakan oleh pensyarah dalam melaksanakan PBP berdasarkan pengalaman
bekerja.
1.7 Kepentingan Kajian
Kajian ini adalah penting untuk mengetahui penguasaan teknik fasilitator dalam
membimbing pelajar melalui pembelajaran berpusat pelajar (PBP). Justeru itu, hasil
kajian adalah sangat penting kepada beberapa pihak-pihak berdasarkan elemen-elemen
dalam kajian ini.
(i). Pelajar
Dengan merujuk kepada hasil kajian, pelajar dapat mengetahui teknik-teknik
fasilitator yang digunakan oleh pensyarah dalam melaksanakan PBP. Di
samping itu, ia juga dapat memberikan kesedaran kepada pelajar tentang
kepentingan fasilitator dalam membantu mereka mencapai kualiti yang
diharapkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM). Di mana, KPM amat
menekan penghasilan pelajar yang mempunyai kemahiran yang tinggi dan
mempunyai ciri kebolehpasaran tinggi demi pembangunan negara kelak.
(ii). Pensyarah
Berdasarkan kajian ini, ianya dapat menyedarkan pensyarah tentang teknik-
teknik fasilitator yang berkesan dalam melaksanakan PBP. Di mana ianya adalah
penting untuk membantu pelajar mencapai matlamat PBP. Di samping itu, hasil
kajian juga dapat membantu pensyarah untuk mempraktikkan teknik-teknik
11
fasilitator yang betul berdasarkan kesesuaian PBP yang dilaksanakan. Dengan
mempraktikkan teknik-teknik fasilitator yang betul, ia secara tidak langsung
dapat memastikan pelajar-pelajar yang terlibat mencapai matlamat PBP yang
diharapkan. Ia juga dapat membantu pensyarah untuk memastikan pelajar
mendapat kemahiran yang sebetulnya melalui pelaksanaan PBP.
(iii). Institusi Pengajian Tinggi
Hasil kajian ini turut memberi kepentingan kepada institusi pengajian tinggi di
Malaysia khususnya Universiti Tun Hussein Onn (UTHM). Berdasarkan hasil
kajian ini nanti, pihak institusi pengajian tinggi boleh menjadikan kajian ini
sebagai rujukan untuk memperbaiki mutu pensyarah-pensyarah di institusi
tersebut terutamanya yang terlibat dalam melaksanakan PBP. Di samping itu, ia
juga dapat membantu institusi pengajian dalam merancang strategi bagi
memastikan PBP dilaksanakan di institusi-institusi tersebut dengan berkesan. Di
samping itu, hasil kajian juga boleh dijadikan sebagai panduan kepada institusi-
institusi pengajian untuk mengetahui teknik-teknik fasilitator berkesan bagi
seorang pensyarah yang baik dan memastikan teknik-teknik tersebut dipraktikkan
oleh setiap pensyarah.
(iv). Kementerian Pelajaran Malaysia
Hasil kajian boleh digunakan sebagai panduan kepada KPM untuk menilai
keberkesanan pensyarah dalam melaksanakan PBP. Ia juga dapat membantu
KPM untuk mencari jalan penyelesaian kepada masalah yang dihadapi oleh
pensyarah dalam melaksanakan PBP dengan berkesan. Di samping itu, hasil
kajian juga dapat membantu KPM untuk merangka strategi yang bersesuaian
agar pensyarah dapat memahami teknik-teknik fasilitator dengan mendalam dan
seterusnya mengamalkannya di institusi-institusi pengajian.
12
1.8 Skop Kajian
Dalam kajian ini, skop kajian adalah untuk mengkaji tentang penguasaan teknik
kemahiran fasilitator dalam pelaksanaan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP). Di
mana kajian ini adalah berdasarkan kepada Model Fasilitasi yang diperkenalkan oleh
Heron pada tahun 2006. Ia melibatkan dua bahagian utama iaitu dimensi kemahiran
fasilitator dan mod fasilitator. Responden yang terlibat dalam kajian ini terdiri daripada
pensyarah-pensyarah dari semua fakulti di Universiti Tun Hussien Onn Malaysia
(UTHM) iaitu:
(i). Fakulti Kejuruteraan Awam dan Alam Sekitar (FKAAS)
(ii). Fakulti Kejuruteraaan Elektrik dan Elektronik (FKEE)
(iii). Fakulti Kejuruteraan Mekanikal dan Pembuatan (FKMP)
(iv). Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional (FPTV)
(v). Fakulti Pengurusan Teknologi dan Perniagaan (FPTP)
(vi). Fakulti Sains Komputer, dan Teknologi Maklumat (FSKTM)
(vii). Fakulti Sains, Teknologi dan Pembangunan Insan (FSTPI)
(viii). Fakulti Teknologi Kejuruteraan (FTK)
1.9 Kerangka Konsep Kajian
Rajah 1.1 menunjukkan kerangka konsep kajian yang dijalankan. Ia berdasarkan Model
Fasilitasi Heron (2006). Dalam model ini, ia melibatkan teknik-teknik yang digunakan
oleh pensyarah dalam pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP). Terdapat dua komponen
utama yang hendak dikaji iaitu dimensi kemahiran fasilitator dan mod fasilitator.
Dimensi kemahiran fasilitator terdiri daripada enam dimensi iaitu perancangan, makna,
berhadapan, perasaan, penstrukturan dan penilaian manakala mod fasilitator pula terdiri
daripada tiga mod iaitu hirarki, koperatif dan autonomi.
Berdasarkan Model Fasilitasi Heron (2006) ini, fasilitator yang berkesan
merupakan fasilitator yang melaksanakan keenam-enam dimensi kemahiran fasilitator
dan bertindak berdasarkan tiga mod fasilitator mengikut kesesuaian proses
pembelajaran. Di mana keenam-enam dimensi kemahiran fasilitator adalah saling
13
berkait rapat, dan menyokong di antara satu sama lain untuk menghasilkan PBP yang
berkesan. Mod fasilitator pula menunjukkan cara fasilitator membuat campur tangan
semasa pdp. Kedua-dua elemen dimensi kemahiran dan mod ini adalah saling berkaitan
untuk menghasilkan pdp yang berkesan. Di mana, setiap mod fasilitor yang digunakan
oleh pensyarah boleh melibatkan keenam-enam dimensi kemahiran fasilitator.
Rajah 1.1: Kerangka Konsep Kajian (Diadaptasi dan diuabhsuai berdasarkan
Model Fasilitasi Heron, 2006)
Teknik
Kemahiran
fasilitator
dalam PBP
Dimensi Kemahiran Fasilitator
1) Perancangan 4) Perasaan
2) Makna 5) Penstrukturan
3) Berhadapan 6) Bernilai
Mod Fasilitator
1) Hirarki
2) Kooperatif
3) Berautonomi
Fasilitator
berkesan
dalam PBP
Input Pelaksanaan Output
14
1.10 Definisi Terminologi
Berdasarkan kajian yang dijalankan, terdapat beberapa definisi terminologi yang telah
disenaraikan mengikut konteks kajian, iaitu:
(i). Penguasaan
Menurut Kamus Dewan (DBP: 2005; 835), penguasaan bermaksud perihal
menguasai atau menguasakan. Berdasarkan perkataan dasarnya iaitu kuasa, ia
membawa maksud daya atau kemampuan untuk melakukan atau mengerjakan
sesuatu (Muhammad et al., 2006). Ia juga melibatkan kemampuan seseorang
yang dapat ditunjukkan secara teori atau praktikal . Oleh itu, dalam kajian ini,
penguasaan merujuk kepada kemampuan atau kekerapan pensyarah
mempraktikkan dimensi kemahiran fasilitator dan mod fasilitator dalam
pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP).
(ii). Teknik
Teknik merupakan suatu kemahiran atau perkara-perkara khusus yang terdapat
dalam sesuatu kaedah (Abu et al., 2007). Dalam kajian ini, teknik adalah
merujuk kepada teknik atau strategi yang digunakan oleh pensyarah dalam
pelaksanaan PBP dan ia melibatkan dua elemen penting dalam model Fasilitasi
Heron (2006) iaitu dimensi kemahiran fasilitator dan mod fasilitator.
(iii). Fasilitator
Menurut Lee (2006), fasilitator merupakan bidan dalam proses pembelajaran, dan
perlu mempunyai kemahiran yang tinggi sebagai ketua tidak aktif. Dalam kajian
ini, fasilitator yang terlibat terdiri daripada pensyarah-pensyarah di semua fakulti
di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM).
(iv). Dimensi Kemahiran Fasilitator
Kemahiran fasilitator merupakan kemahiran pendidikan yang digunakan untuk
menilai perkembangan tingkah-laku individu, tekstur dalam pembolehubah sosial
dan budaya, dan membantu pelajar berhubung dengan kapasiti dalaman mereka
untuk belajar dan untuk memahami pengalaman mereka (Lee, 2006). Dalam
kajian ini, elemen dimensi kemahiran fasilitator adalah berdasarkan kepada
15
Model Fasilitator Heron (2006) iaitu perancangan, maksud, menghadapi,
perasaan, penstrukturan dan bernilai.
(v). Mod Fasilitator
Menurut Galajda (2012), mod fasilitator merupakan cara fasilitator memainkan
peranan untuk membimbing dalam pembelajaran aktif. Ia berkait rapat dengan
gaya kepimpinan pensyarah dalam mempengaruhi pelajar semasa pdp. Dalam
kajian ini, mod fasilitator adalah berdasarkan Model Fasilitator Heron (2006). Ia
merangkumi tiga mod iaitu hirarki, koperatif dan berautonomi.
(vi). Pembelajaran Berpusatkan Pelajar (PBP)
Menurut Collins dan O’Brien (2003), PBP merupakan pendekatan pengajaran
yang melibatkan pengaruh pelajar terhadap kandungan, aktiviti, bahan dan kadar
pembelajaran. Pendekatan pembelajaran ini meletakkan pelajar sebagai pihak
yang aktif manakala pendidik memberikan peluang kepada pelajar untuk belajar
secara berdikari dan berkerjasama di antara satu sama lain serta menggunakan
kemahiran masing-masing untuk mencapai matlamat pembelajaran yang
berkesan. Dalam kajian ini, PBP adalah elemen penting untuk mengetahui
penguasaan teknik fasilitator dalam membimbing pelajar melalui PBP.
(vii). Institusi Pengajian Tinggi
Berdasarkan Akta Pendidikan (1990), Akta 550, institusi pengajian tinggi (IPT)
merupakan institusi pendidikan yang menyediakan pendidikan tinggi yang
membawa kepada penganugerahan diploma, ijazah atau yang setaraf dengannya.
Dalam kajian ini, IPT yang terlibat untuk memenuhi skop ialah UTHM.
16
1.11 Rumusan
Bab 1 adalah merupakan bahagian pengenalan mengenai kajian yang hendak dijalankan.
Di dalam bab ini, penyelidik menerangkan tentang fokus utama kajian yang hendak
dijalankan di mana ianya merangkumi latar belakang masalah, pernyataan masalah,
objektif kajian, persoalan kajian, kepentingan kajian, skop kajian, konsep kajian dan
istilah terminologi. Kesemua penerangan yang diberikan di dalam bab ini adalah berkait
rapat dengan tajuk kajian iaitu mengkaji tentang penguasaan teknik kemahiran fasilitator
dalam pelaksanaan pembelajaran berpusatkan pelajar. Bab ini adalah sangat penting dan
berguna kepada penyelidik untuk menjalankan kajian dan ianya dapat digunakan bagi
membincangkan secara terperinci tentang kajian yang hendak dijalankan di dalam bab-
bab seterusnya.
17
BAB 2
KAJIAN LITERATUR
2.1 Pengenalan
Kajian literatur adalah penting dalam sesebuah kajian, di mana ia digunakan sebagai
panduan kepada penyelidik tentang kajian-kajian lepas yang berkaitan dengan tajuk
kajian yang dijalankan. Kajian literatur boleh digunakan untuk mendapatkan
maklumat dan fakta-fakta yang boleh dijadikan sebagai sumber rujukan kepada
kajian yang hendak dilakukan. Dalam kajian literatur, sumber-sumber maklumat
diperolehi melalui pembacaan jurnal, tesis, buku rujukan, pekeliling dan sebagainya.
Setiap maklumat yang diperolehi mestilah mempunyai perkaitan dengan kajian yang
bakal dijalankan. Oleh yang demikian, dalam bab ini, penulisan adalah berkait rapat
dengan tajuk kajian dan ia adalah berdasarkan kepada permasalahan-permasalahan
yang berkaitan dengan penguasaan teknik kemahiran fasilitator dalam pelaksanaan
pembelajaran berpusatkan pelajar. Maklumat-maklumat di dalam bab ini adalah
menjadi rujukan kepada penyelidik untuk melaksanakan kajian ini. Secara
ringkasnya, bab ini adalah seperti berikut rajah 2.1:
18
Rajah 2.1: Ringkasan Kajian Literatur
Kajian Literatur
Pendidikan Teknik dan Vokasional
Strategi Kelestarian Pembangunan Pendidikan
Teknik dan Vokasional
Cabaran Pembangunan Pendidikan Teknik dan Vokasional di Malaysia
Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
Strategi dan Prinsip Pembelajaran Berpusatkan
Pelajar
Suasana Pembelajaran Aktif Dalam Pembelajaran
Berpusatkan Pelajar
Pendidik Sebagai Fasilitator Dalam
Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
Model Fasilitasi Dalam Pembelajaran Berpusatkan
Pelajar
Gaya Kepimpinan Lewin (1939)
Teori Situasi Kepimpinan Hersey dan Blanchard
(1982)
Model Fasilitasi Heron (2006)
Kajian Terhadap Dimensi Kemahiran Fasilitator
Kajian Terhadap Mod Fasilitator
18
2.2 Pendidikan Teknik Dan Vokasional
Sejak kebekangan ini, perubahan sistem pendidikan telah menjadi suatu agenda
penting bagi pelbagai negara dan menyebabkan banyak bidang pendidikan merasai
kesannya. Begitu juga dengan Pendidikan Teknik dan Vokasional (PTV) di mana
perubahan berlaku disebabkan keperluan kepada sumber tenaga yang berkemahiran
tinggi dan dapat menyumbang kepada perkembangan sesebuah negara (Othman &
Buntat, 2009).
PTV telah diperkenalkan di Malaysia pada tahun 1964 di bawah Jabatan
Pengurusan Teknik yang kini dikenali sebagai Bahagian Pengurusan Teknik Dan
Vokasional (BPTV). Tujuan PTV adalah untuk menyediakan pelajar-pelajar untuk
memasuki bidang pekerjaan bagi meningkatkan lagi usaha kerajaan untuk
memajukan ekonomi dalam perindustrian. Oleh itu, PTV adalah penting
memandangkan keperluannya terhadap perkembangan negara dan selari dengan
matlamat Falsafah Pendidikan Negara (FPN).
FPN merupakan satu impian dan harapan negara dalam menentukan matlamat
pendidikan negara dilaksanakan. Dalam menangani perubahan dan pembangunan
yang pesat, peningkatan dan pengurusan pengetahuan diri dengan kemahiran dan
pengetahuan terkini terus diberikan penekanan. Justeru itu, PTV adalah selaras
dengan hasrat FPN, di mana FPN amat menekankan perkembangan potensi individu
seperti keupayaan, bakat dan potensi. Ia seterusnya dikembangkan melalui interaksi
dengan persekitaran dan pendidikan yang berkualiti. Oleh itu, memperkasakan PTV
dalam memartabatkan FPN perlulah ditanam dalam jiwa pendidik dan pelajar PTV.
Berikut merupakan beberapa strategi perlaksanaan yang perlu dibuat dalam
memperkasakan PTV (Khalid et al., 2012).
(i). Memperkenalkan aliran kemahiran di sekolah kebangsaan
(ii). Menjalinkan hubungan diantara institusi tempatan dengan institusi luar bagi
mengukuhkan konsep Sekolah Enterpris berdasarkan pendidikan berasaskan
pengeluaran
(iii). Menjalinkan hubungan dengan badan-badan professional
(iv). Mengukuhkan kurikulum PTV
(v). Meningkatkan kemasukan pelajar dalam aliran vokasional dan kemahiran
19
Justeru itu, sistem PTV di Malaysia perlu mempunyai inovasi yang
terancang. Antara strategi yang perlu diambil adalah menambahkan lagi
pengambilan pelajar dalam bidang vokasional dan kemahiran, memperkenalkan
Sekolah Asas Kemahiran, memperkasakan kurikulum PTV, dan meningkatkan
hubungan industri dan badan professional. Oleh yang demikian, kesedaran semua
pihak dalam memperkasakan PTV adalah penting untuk mencapai hasrat yang
ditekankan oleh FPN.
Di samping itu, kerajaan haruslah melaksanakan satu sistem pendidikan yang
dapat memenuhi keperluan masyarakat mengikut peredaran zaman yang semakin
berubah dan berkembang dalam pelbagai bidang. Oleh itu, PTV di Malaysia
memainkan peranan penting dalam menyediakan latihan kemahiran asas untuk
pembangunan tenaga manusia yang diperlukan dan seterusnya dapat menyediakan
pelajar bagi memenuhi alam pekerjaan dan pelbagai kemahiran ( Peggie et al., 2011).
2.2.1 Strategi Kelestarian Pembangunan Pendidikan Teknik Dan Vokasional
Kelestarian pembangunan atau pembangunan lestari telah mula diperkenalkan pada
tahun 1968 di Paris ketika berlangsungnya Persidangan Biosfere dan selepas
Persidangan Aspek Ekologi Pembangunan Antarabangsa di Washington DC
(Minghat et al., 2013). Menurut Pavlova (2004), konsep pelestarian pembangunan
telah menjadi sebahagian topik perbincangan pada peringkat antarabangsa sejak dari
tahun 1980an lagi. Di mana ia bertujuan untuk menyediakan kehidupan berkualiti
kepada generasi akan datang.
Minghat et al. (2004), turut menyatakan bahawa kelestarian pembangunan
untuk Pendidikan Teknikal dan Vokasional dan Latihan (PTVL) perlu membekalkan
seseorang pekerja dengan berpengetahuan, berkompetensi, berkemahiran dan
bernilai. Tujuannya adalah untuk melahirkan warganegara yang bertanggungjawab
dan produktif. Selain itu, kelestarian pembangunan Pendidikan Teknik dan
Vokasional (PTV) seharusnya dapat memperbaharui kemahiran seseorang. Justeru
itu, keperluan yang mesti dimiliki oleh setiap orang pekerja ialah, k-worker,
kemahiran generik, latihan semula, dan pembelajaran berterusan, peranan pekerja di
dalam komuniti, pembangunan kemahiran, komited, bermotivasi, k-ekonomi dan
sentiaasa berfikiran kritis dan penyelesaian masalah.
20
Dalam konteks negara Malaysia pelestarian PTV adalah bertujuan untuk
mencapai Wawasan 2020 yang memerlukan ramai tenaga kerja yang berpengetahuan
(Minghat et al., 2013). Selari dengan konteks pelestarian PTV di Malaysia, tenaga
pengajar dalam bidang PTV juga perlu mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang
tinggi dalam bidang yang diajar. Perkara ini adalah penting supaya dapat
memberikan keyakinan kepada mereka ketika menjalankan proses pdp (Ishak, 2002).
Oleh yang demikian, pengorientasian semula PTV untuk kelestarian pembangunan
perlu dilakukan. Ia bukan hanya terbatas untuk kandungan kursus-kursus dan
pembangunan kurikulum sahaja tetapi merangkumi seluruh sistem PTV.
2.2.2 Cabaran Pembangunan Pendidikan Teknik dan Vokasional di Malaysia
Peranan Pendidikan Teknik dan Vokasional (PTV) sememangnya tidak dapat
disangkal lagi sebagai pemangkin pembangunan negara. Namun masih terdapat
beberapa masalah dan cabaran yang perlu dilalui dalam pelaksanaannya. Jika
perkara ini tidak diberi perhatian yang khusus ia boleh menyebabkan kerugian dari
sudut kualiti tenaga kerja negara. Berikut merupakan cabaran-cabaran yang wujud
dalam pembangunan PTV di Malaysia (Abu Bakar et al., 2011):
(i). Melahirkan tenaga kerja berkualiti
Cabaran utama pembangunan PTV adalah untuk memastikan keluarannya
berkualiti dan memenuhi Falsafah Pendidikan Negara (FPN) iaitu untuk
melahirkan warga negara yang seimbang dalam aspek jasmani, emosi, rohani,
intelek dan sosial serta mencapai keseimbangan dan kemakmuran diri dan
seterusnya dapat berbakti kepada agama, bangsa, dan negara. Namun
demikian, agak sukar untuk melahirkan seseorang individu yang mempunyai
tahap kesedaran terhadap hakikat diri yang tinggi. Oleh itu, pendidik perlu
memainkan peranan secara aktif bagi mencapai objektif tersebut.
(ii). Memperkasa PTV
Memperkasa PTV juga merupakan salah satu cabaran yang perlu dihadapi
dalam pembangunan PTV di Malaysia. Di mana ia melibatkan penyediaan
suatu sistem pendidikan yang bersepadu. Namun, sistem pendidikan massih
lagi berorientassikan peperiksaan walaupun aspek amali ditekankan.
Keadaan ini menyebabkan pelajar hanya menumpukan kepada peperiksaan
akhir semata-mata untuk lulus dengan cemerlang. Ini menunjukkan sistem
21
kurikulum sedia ada masih tidak berjaya untuk melahirkan pelajar-pelajar
yang betul-betul berkemahiran. Di samping itu, pendidik pula dilihat hanya
menjalankan pengajaran dan pembelajaran (pdp) tetapi tidak terlibat dalam
penggubalan kurikulum sedangkan pendidik itu sendiri yang lebih tahu situasi
sebenar di sekolah dan institusi berkenaan. Para pendidik juga perlulah
mempunyai pengalaman kerja dan pengetahuan dalam industri supaya
pendidik itu sendiri betul-betul berkemahiran. Jika sebaliknya, pendidik itu
sendiri tidak mempunyai kemahiran yang setara untuk diberikan kepada para
pelajar.
(iii). Menghadapi arus perubahan semasa
Perubahan terhadap sistem pendidikan akan sentiasa berlaku dan ia merupaka
suatu cabaran kepada pendidik, pihak pengurusan dan pelajar di institusi
pendidikan PTV. Perubahan ini tidak mampu untuk dielakkan kerana ia perlu
selari dengan perkembangan dan keperluan industri. Oleh itu, cabaran
perubahan dalam sisitem pendidikan sudah pasti menuntut pihak yang terlibat
dalam proses PTV untuk bekerjasama dalam memastikan transformassi ini
berjaya.
Oleh yang demikian, bagi menghadapi cabaran-cabaran tersebut, beberapa
cadangan turut dicadangkan bagi memastikan pembangunan dan transformasi sistem
PTV adalah berjaya seperti yang diharapkan. Cadangan-cadangan tersebut adalah
seperti berikut (Abu Bakar et al., 2011):
(i). Memantapkan peranan pendidik
Dalam menghasilkan tenaga kerja yang berkualiti, pendidik haruslah
mempunyai tahap ilmu dan pengalaman yang tinggi. Institusi pengajian
tinggi perlu membuat tapisan yang ketat ketika pengambilan pelajar. Di
samping itu, kurikulum juga mesti menjurus ke arah pembentukkan jati diri
yang mantap. Para pendidik juga perlu dihantar ke industri dari semasa ke
semasa untuk mendapatkan pengetahuan dan kemahiran yang mantap
berkaitan bidang industri.
(ii). Menstrukturkan Kurikulum PTV
Kurikulum PTV pada dassarnya hanya menekankan kepada aspek teknikal
dan vokasional. Oleh itu, ia harus diperhalusi agar menerapkan aspek
kerohanian. Ini penting untuk memastikan matlamat FPN tercapai.
Kurikulum yang ada perlu dikaji dengan teliti agar ia tidak berorientasikan
22
peperiksaan tetapi diganti dengan kurikulum berorientasikan industri. Di
mana ia perlulah selari dengan kehendak perubahan industri. Di samping itu,
penawaran insentif daripada pihak kerajaan kepada pihak industri juga boleh
mengurangkan kos kerajaan untuk membeli mesin dan peralatan yang
sentiasa berubah megikut industri.
(iii). Mewujudkan sistem penilaian berkesan
Sistem penilaian PTV hendaklah berteraskan kompetensi, fleksible dan dapat
meningkatkan pembelajaran. Penilaian juga perlu dilakukan terhadap
individu dan bukannya kumpulan. Di samping itu, sistem penilaian sedia ada
seperti pentaksiran kompetensi harus diperketatkan syarat pencapaiannya
agar tenaga kerja yang dikeluarkan adalah berkualiti tinggi.
2.3 Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
Pelbagai frasa telah dikemukakan untuk menggambarkan anjakan paradigma tentang
tujuan dalam pendidikan di peringkat pengajian tinggi, dimana perubahan dalam
pendidikan adalah melibatkan perubahan pengajaran di universiti yang bertujuan
untuk menghasilkan pembelajaran melalui penemuan pelajar dan pembinaan
pengetahuan dan pengalaman (Froyd & Simpson, 2010). Huba dan Freed (2000)
menggunakan frasa Pembelajaran Berpusatkan Penilaian untuk menekankan tentang
peralihan dalam penumpuan pengajaran dan penilaian dari pengajaran kepada
pembelajaran. Begitu juga dalam mentafsirkan pembelajaran berpusatkan pelajar
(PBP), terdapat pelbagai frasa yang dikeluarkan oleh pelbagai pihak terutamanya
yang dikeluarkan oleh pengasas-pengasas strategi pembelajaran berasaskan hasil
daripada pelajar.
Menurut Collins dan O’Brien (2003), PBP merupakan pendekatan pengajaran
yang melibatkan pengaruh pelajar terhadap kandungan, aktiviti, bahan dan kadar
pembelajaran. Di samping itu, pelajar akan diletakkan di tengah-tengah proses
pembelajaran manakala pensyarah berfungsi untuk memberikan peluang kepada
pelajar untuk belajar secara persendirian atau berkumpulan di samping melatih
mereka untuk mencapai kemahiran yang diperlukan dengan berkesan. Kenyataan ini
turut disokong oleh Hashim et al. (2003), apabila beliau mendefinisikan PBP sebagai
pendekatan pengajaran yang menjadikan pelajar sebagai pemain utama dalam pnp
23
dan perlu bertindak aktif dalam menyelesaikan masalah dengan bantuan pengajar
yang bertindak sebagai fasilitator.
Melalui PBP, pelajar akan lebih bertanggungjawab dan bersungguh dalam
menguasai pelajaran mereka. Pelajar mempunyai peranan yang penting dalam
merancang pembelajaran, membuat kajian mendalam, menilai hasil kerja serta
berinteraksi dengan pensyarah. Justeru pembelajaran ini dapat membentuk peribadi
pelajar yang bermotivasi tinggi, sentiasa mempunyai naluri ingin tahu yang tinggi,
berupaya mengurus masa dengan bijak dan mahir dalam mencari maklumat
(Abdullah et al., 2011). Jika PBP dilaksanakan dengan betul, ia boleh menukarkan
corak pendidikan kepada proses pembelajaran sepanjang hayat. Pelajar juga dapat
menyelesaikan masalah tanpa bergantung kepada pensyarah (Ibrahim, 2004).
2.3.1 Strategi Dan Prinsip Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
Terdapat pelbagai strategi yang boleh digunakan oleh pensyarah untuk
menyampaikan ilmu pengetahuan dalam bilik darjah. Pada kebiasaannya, pensyarah
tidak menggunakan satu strategi sahaja, namun melibatkan pelbagai strategi
(Abdullah et al., 2011). Berikut merupakan strategi-strategi yang biasa digunakan
oleh pensyarah dalam pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP):
(i). Pemerhatian
Pelajar belajar dengan cara memerhatikan perbuatan atau perlakuan sesuatu
kemahiran melalui demonstrasi dan pemodelan.
(ii). Mediatif
Pelajar belajar melalui interaksi yang dirancang oleh guru untuk menolong
pelajar belajar bagaimana mengaplikasikan pengetahuan untuk
menyelesaikan masalah, membuat keputusan, mengenalpasti andaian, menilai
kebenaran andaian, membuat keputusan dan membuat hipotesis.
(iii). Generatif
Pelajar digalakkan menjana idea secara kritis dan kreatif. Ia membantu
pelajar menyelesaikan masalah secara kreatif dengan menggunakan idea yang
asli dan unik. Contohnya melalui sumbangsaran, perbincangan, dan
pemetaan minda.
(iv). Kolaboratif
Pelajar bekerjasama dalam kumpulan untuk menyelesaikan masalah.
24
(v). Outside-context
Pelajar belajar melalui aktiviti yang berfokus dan insentif dalam satu tempoh
masa. Contohnya seperti seminar, bengkel dan projek.
(vi). Metakognitif
Pelajar memikirkan tentang proses pembelajaran, membuat perancangan
pembelajaran, pemantauan dan seterusnya membuat penilaian kendiri
terhadap proses pembelajaran yang telah dilalui.
Strategi-strategi pembelajaran ini adalah berasaskan kepada beberapa prinsip
seperti berikut:
(i). Pembelajaran Terarah Kendiri
Pelajar menentukan sendiri tajuk dalam sesuatu bidang yang hendak
dipelajari.
(ii). Pembelajaran Akses Kendiri
Pelajar mencari dan mendapatkan maklumat-maklumat mengenai tajuk yang
ingin dipelajari melalui pelbagai sumber dan bukan diberikan oleh guru.
(iii). Pembelajaran Kadar Kendiri
Pelajar membuat penilaian dan pentaksiran sendiri mengenai tajuk yang
dipelajarinya, samaada menguasai atau tidak. Seandainya pelajar telah
menguasai tajuk tersebut, maka pelajar akan beralih ke tajuk yang lain.
(iv). Self-paced
Pelajar akan belajar sendiri langkah demi langkah dan memantau sendiri
perkembangan pembelajaran mereka.
Berdasarkan strategi-strategi yang telah dinyatakan, keberkesanan terhadap
strategi-strategi tersebut adalah penting untuk dicapai bagi memastikan PBP yang
dilaksanakan adalah berkesan dan menarik. Di mana, istilah “berkesan” dan
“menarik” adalah sesuatu yang amat sukar untuk ditakrifkan dengan tepat kerana ia
adalah berbeza mengikut keadaan dan persepsi seseorang (Jasmi & Tamuri, 2007).
Oleh yang demikian, Jasmi et al. (2012) telah menyenaraikan prinsip-prinsip asas
dalam pengajaran. Ia boleh dijadikan panduan semasa PBP dilakukan bagi
memastikan PBP yang dilalui oleh pelajar adalah berkesan. Prinsip-prinsip tersebut
adalah seperti berikut dan ia boleh digunakan pada semua peringkat pengajaran
(Jasmi et al., 2012):
93
RUJUKAN
Abdullah, S. (2005). Guru Sebagai Fasilitator. Kuala Lumpur: PTS Professional.
Abdullah, M. C., Roslan, S., & Sulaiman, T. (2011). Strategi Pengajaran
Pembelajaran Di Institusi Pengajian Tinngi: Satu Anjakan Paradigma.
Dicapai pada October. 25, 2014 , dari http://www.medc.com.my
Abu, B., Md. Johan, O., Syed Mansor, S. M. S. & Jaafar, H. (2007). Kepelbagaian
Gaya Pembelajaran Kemahiran Belajar Pelajar Universiti Di Fakulti
Pendidikan, UTM Johor. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.
Abu Bakar, N. N., Hamzah, R., & Udin, A. (2011). Cabaran-cabaran Dalam
Pendidikan Teknik dan Vokasional Dalam Membangunkan Sumber Manusia.
Journal of Edupres, 1, 159 – 164..
Aiken, L. S. (2000). Psychology Testing and Assessment. Boston: Allyn & Bacon.
Avolio, B.J. & Bass, B.M. (2004). Multifactor Leadership Questionnaire. Manual
and sampler set. 3rd
ed. Redwood City, CA: Mindgarden.
Boeije, H. (2010). Analysis in Qualitative Research. London: SAGE.
Bolhuis, S. dan Voeten, M. J. M. (2000). Toward Self-directed Learning In
Secondary Schools: What Do Teachers Do? Teaching and Teacher
Education, 837-855.
Bond, T.G. & Fox, C.M. (2007). Applying The Rasch Model: Fundamental
Measurement in the Human Sciences. N.J: Lawrence Erlbaum Associates
Publishers.
Brown, M. (2002). The facilitator as gatekeeper: A critical analysis of social order
in facilitation sessions. Journal of Adventure Education and Outdoor
Learning, 2(2), 101-112.
Burns, N. & Grove, S. K. (2003). The Practice of Nursing Research: Conduct,
Critique And Utilization. Toronto: WB Saunders.
Casey, D., Roberts, P. & Salaman, G. (1992). Facilitating Learning in Groups, Learn
How To Take In What Is Going On, Make Sence Of It And Intervene To
94
Help The Group. Leadership and Organisation Development Journal, 13 (4),
8 -11.
Chua, Y.P. (2006). Asas Statistik Penyelidikan. Edisi Kedua, Malaysia: Mc Graw
Hill.
Chua, Y. P. (2006), Kaedah Penyelidikan. Edisi Pertama, Malaysia: Mc Graw Hill.
Claire, H. M. & Betsy (2001). Assessing The Effectiveness of Problems Based
Learning In Higher Education Lesson From Literature. Academic Exchange
Quarterly, 5(1).
Collins, J. W. & O'Brien, N. P. (2003). Greenwood Dictionary of Education.
Westport, CT: Greenwood Publishing Group.
Das, M., Mpofu, D. J. S., Hasan, M. Y., dan Stewart, T. S. (2002). Student
Perceptions of Tutor Skills in Problem-based Learning Tutorials. Medical
Education, 36, 272 – 278.
Dolmans, D. H. J. M., Gilselaers, W. H, Moust, J. H. C., De Grave, W., Wolfhagen,
I. H. A. P., & Vleuten, V. (2002). Trends In Research On Tutor In Problem-
based Learning: Conclusion and Implications for Educational Practice and
Research. Medical Teacher, 24(2), 173-180.
Ellerani, P. & Gentile, M. (2013). The Roles of Teachers As Facilitators to Develop
Empowering Leadership and School Communities Supported By The Method
Of Cooperative Learning. Procedia – social and Behavior Sciences , 93, 12 –
17.
Ertmer, A. P. & Simons, K. D. (2000). Scaffolding Teacher’s Effort to Implement
Problem-based Learning. Dicapai pada May, 13, 2015, dari
http:/www.edci.purdue/ertmer/docs/Ertmer-LC05.pdf
Froyd, J. dan Simpson, N. (2010). Student-centered Learning Addressing Faculty
Questions About Student Centered Learning. Dicapai pada October, 18, 2014
dari ccliconference.org/files/2010/03/Froyd_Stu-CenteredLearning.pdf
Galajda, D. (2012). Teacher’s Action Zone in Facilitating Group Dynamics.
Lingvarm Arena, 3, 89 – 101.
Ghafar, M. N. M. (2003), Reka Bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Skudai:
Universiti Teknologi Malaysia.
Goldie, J., Schwartz, L., & Morrison, J. (2000). A Process Evaluation of Medical
Ethics Education In The First Year New Medical Curriculum. Medical Education,
34, 463 – 468.
95
Hamid, M. A. A., Junoh, A. M., Shah, I. M., & Balwi, M. K. M. (2004).
Pembelajaran Arahan Kendiri dan Hubungannya Dengan Kefahaman
Terhadap E-Pembelajaran: Satu Kajian Di Kalangan Staf Akademik
Universiti Teknologi Malaysia, Skudai. Dicapai pada Jun 19, 2015 dari
http://eprints.utm.my/2719/1/71977.pdf
Hashim, S., Yaakub, R. & Ahmad, Z. (2003). Pedagogi Strategi dan Teknik
Mengajar Dengan Berkesan. Edisi Pertama. Pahang: PTS Publications &
Distributions Sdn. Bhd.
Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1982). Management of Organizational Behavior.
Eaglewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Heron, J. (1993). Group Facilitation Theories and Models For Practice. London:
Kogan Page.
Heron, J. (2006). The Compute Facilitator’s Handbook. London: Kogan Page.
Hmelo-Silver, C. E. & Barrows, H. S. (2006). Goals and Strategies of a Problem-
based Learning Facilitator. Interdisciplinary Journal of Problem-Based
Learning, 1(1), 21 – 39.
Huba, M. E. dan Freed, J. E., (2000), Learner-centered Assessment on College
Campuses: Shifting The Focus From Teaching to Learning. Needham Height,
MA: Allyn and Bacon.
Ibrahim, A. Pembelajaran Berpusatkan Pelajar dan Kaitannya Dengan Pembangunan
Diri dan Peluang Pekerjaan. Seminar Penyelidikan Pendidikan Guru
Peringkat Kebangsaan. 8 – 9 September. Pahang, Malaysia: Universiti
Malaysia Pahang. 2004.
Ishak, I. Z. (2002). Kualiti Pensyarah Politeknik Lepasan Sarjana Pendidikan Kolej
Universiti Tun ussein Onn. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Tesis
Sarjana.
Jacques, D. (2000). Learning In Group. 3rd
ed. London: Kogan Page.
Jasmi, K. A, & Salleh, N. Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran Berpusatkan
Pelajar dalam Kecemerlangan Pendidikan Islam dan Guru di Sekolah
Menengah: Satu Kajian Kes. Seminar Antarabangsa Perguruan dan
Pendidikan Islam (ICIED2013). Johor, Malaysia: Universiti Teknologi
Malaysia. 2013. ms 773 – 783.
Jasmi, K. A., Talip, O. & Ilias, M. F. Strategi Pengajaran dan Pembelajaran
Pendidikan Islam Berpusatkan Pelajar. Seminar Antarabangsa Perguruan
96
dan Pendidikan Islam. Johor, Malaysia: Universiti Teknologi Malaysia. 2012.
ms 33 – 40.
Jasmi, K. A. dan Tamuri, A. H. (2007). Pendidikan Islam Kaedah Pengajaran dan
Pembelajaran. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.
Johanson, G. A. & Brooks G. P. (2010). Initial Scale Development: Sample Size for
Pilot Studies. Educational and Psychological Measurement, 70 (3). 394 –
400.
Justice, T. & Jamieson, D. W. (2012), The Facilitator’S Field Book, 3rd ed. United
State: HRD Press.
Kamus Dewan Edisi Keempat. (2005). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Katkat, D. (2014). The Leadership Abilities of The Teachers. Procedia – Sosial and
Behaviour Sciences, 116, 3880 – 3885.
Kent, T. W., Blair C. A. & Rudd, H. F. (2010), Gender Differences and
Transformatinal Leadership Behaviour: Do Both German Men and Women
Lead The Same Way? International Journal of Leadership Studies, 6(1), 52 –
66.
Khalid, N. I., Asimiran, S. dan Lope Pihie, Z. A, (2012). Kesediaan Guru-guru
Pelajaran Aliran Vokasional Melaksanakan Program School Enterprise di
Sekolah Menengah Teknik dan Vokasional. Jurnal Teknologi Universiti
Teknologi Malaysia, 59 , 29 – 39.
Kilinc, A. C., Recepoglu, E. & Kosar S. (2014). Relationship Between High School
Principals’ Humor Styles and Teacher Leadership. International Jurnal of
Education, 6 (3), 133 – 156.
Krejie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining Size for Research Activities.
Educational and Psycological Measurement, 30, 607 – 610.
Kusnin, Z. (2014). Etika Dan Integriti Guru Dalam Pelaksanaan Pentaksiran
Berasaskan Sekolah Bagi Mata Pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu.
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Tesis Sarjana.
Laporan Penyelidikan Kemahiran Fasilitator Jun 23, (2003). Georgia: Leadership
Strategies Inc.
Linder, S. M. (2011). The Facilitator’s Role in Elementary Mathematics
Professional Development. MTED, 13 (2), 44 – 66.
Lee, A. (2006). Can You Recognise A Good Fasilitator When You See One? Dicapai
pada November, 12, 2014, dari http://core.ac.uk/download/pdf/101084.pdf
97
Lewin, K. (1939). Pattern of Aggressive Behaviour in Experimentally Created
‘Social Climate’. Journal of Psychology, 10, 271 – 299.
Lucas, S. G. dan Bernstein, A. (2005). Teaching Psychology a Step By Step Guide.
London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Malatji, K. S. (2014). A Call for Lecturers to Move Away from Traditional Teaching
to Facilitation in the Institutions of Higher Education: Challenges
Encountered by Lecturers in the First Year Classes of a Rural University of
the Eastern Cape. Mediterranean Journal of Social Sciences, 5 (11), 123 –
129.
Marican S. (2005). Kaedah Penyelidikan Sosial Sains. Kuala Lumpur: Pearson
Malaysia Sdn. Bhd.
Martin, N. K. & Sass, D. A. (2010). Construct Validation of the Behavior and
Instructional Management Scale. Teaching and Teacher Education, 26(5),
1124-1135.
Minghat, A. D., Yasin, R. M., Subari, K. & Noordin, M. K. Strategi Kelasterian
Pembangunan Pendidikan Teknikal dan Vokasional. 2nd
International Semina
on Quality and Affordable Education. Selangor, Malaysia: Universiti
Kebangsaan Malaysia. 2013. ms 493 – 504.
Mohd Razali, N. dan Wah, Y. B. (2011). Power Comparisons of Sapiro-Wilk,
Kolmogorov-Smirnov, Lilliefors and Anderson-Darling Tests. Journal of
Statistical Modeling and Analytics, 2(1), 21 -23.
Mokgele, E. L. (2006). Facilitation As A Teaching Strategy: Experiences of
Facilitator. Curationis, 29 (3), 61 – 69.
Mohd Yusof, K. & Abdul Aziz, A. Problem-based Learning In Engineering
Education: A Viable Alternative for Shaping Graduates for 21st
Century?
Seminar Pendidikan Kejuruteraan. Kuala Lumpur, Malaysia: Universiti
Teknologi Malaysia. 2004. Dec 14-15.
Mohd Yusoff, M. A. (2008). Perspektif Pensyarah dan Pelajar Kejuruteraan
Mekanikal Terhadap Outcomes Based Learning (OBL) di Politeknik.
Universiti Tun Hussien Onn: Tesis Sarjana.
Muhammad, A., Abdullah, A. H., Jasmi, K. A., & Mohd Nor, S. S. (2006).
Penguasaan Pelajar Sekolah Menengah Aliran Agama Terhadap Pengajian
Ilmu Retorik Arab. Monograf Penyelidikan Universiti Teknologi Malaysia.
Vot 75193.
98
Nemser, F. S. (1996). Mentoring: A Critical Review. Washington DC: Eric
Clearinghouse on Teaching and Teacher Education.
Neville, A. J. (1999). The Problem-based Learning: Teacher? Facilitator? Evaluator?
Medical Teacher, 21 (4): 393-401.
Nulty, D. D. (2008). The Adequacy of Response Rates To Online And Paper
Surveys: What Can Be Done? Assessment and Evaluation in Higher
Education, 33(3), 301 – 314.
Oliffe, J. (2000). Facilitation in Problem Based Learning (PBL) - Espoused Theory
Versus Theory in Use: Reflections of a First Time User. The Australian
Electronic Journal of Nursing Education. 1 – 9.
Othman, H. dan Buntat, Y. Model Penerapan Kemahiran Employability IPTA
Berkonsepkan PBM. Seminar Penyelidikan Pendidikan Pasca Ijazah. Johor,
Malaysia: Universiti Teknologi Malaysia. 2008. ms 25 – 27.
Palaniappan, A. K. (2009). Penyelidikan dan SPSS (PASW). Kuala Lumpur: Prentice
Hall Pearson.
Pavlova, M. Learning for Innovation in Technology Education, 3rd
Proceeding of
International Conference on Technology Education Research. 2004. ms 36 –
45.
Peggie, C, Hamzah, R. dan Udin, A. (2011). PTV Diutamakan, Self-actualization
Didahulukan. Journal of Edupres, 1, 165 – 172.
Sabburg, J., Fahey, P. & Brodie, L. (2006). Physics Concept: Engineering PBL at
USQ. Proceeding of 17th
National Congress. Brisbane: River Phys. ms. 105.
Schleicher, A. (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the
21st Century. Brussels: OECD.
Schwarz, R. (2002). The Skilled Facilitator: A Comprehensive Resource For
Consultants, Facilitators, Managers, Trainers, and Coaches. San Francisco:
Jossey-Bass
Shaari et. al. (2012). Hubungan Antara Gaya Pengajaran Pensyarah Dengan
Penglibatan Akademik Pelajar. Seminar Kebangsaan Majlis Dekan. Johor:
Universiti Teknologi Malaysia. ms. 1 – 17.
Spratt, M., Pulverness, A. & William, M. (2005). The Teacher’s Knowledge Test
Course, TKT University of Cambridge Press. Dicapai pada April 22, 2015,
dari http://www.slideshare.net/desinwijaya/classroom-management-n-
learning-style
99
Sven, K. E. (2002). Project Based Learning (PBL) In A Course On Mechanisms And
Machine Dynamics. World Transactions on Engineering and Technology
Education, 1(2), 201-204.
Teijlingen, E. R. V. & Hundley, V. (2001). The Importance of Pilot Studies. Social
Research Update. Dicapai pada Jun 1, 2015, dari
sru.soc.surrey.ac.uk/SRU35.pdf
Terzi, C. (2001). Identifying the Opinions of Teachers on Classroom Management
Styles. Turkey: Anadolu University.
Thomas, J. W. (2000). A Review of Research On Project-based Learning. Phd
Thesis, dicapai pada May, 26, 2015 dari
www.bobpearlman.org.BestPractice/PBL_Research.pdf
Thomas, G. (2008). Facilitator, Teacher, or Leader? Managing Conflicting Roles In
Outdoor Education. Australia: La Trobe University.
Tsang, V. H. M., Shahrill, M. dan Malik Finti, N. F. The Leadership Styles of
Secondary Mathematics Teacher in Brunei Darussalam. Proceedings of
SOCIOINT-14 – International Conference on Social Sciences and
Humanities. Istanbul, Turkey. 2006. ms 923 – 931.
Turan, S., Elcin, M., Odabasi, O., Ward, K., & Sayek, I. (2009). Evaluating The Role
Of Tutors In Problem-based Learning Session. Procedia Social and
Behavioral Sciences, 5 – 8.
Unal, Z. dan Unal A. (2012). The Impact of Years of Teaching Experience On The
Classroom Management Approaches of Elementary School Teachers.
International Journal of Instruction, 5(2), 41 – 58.
Vagias, W. M. (2006). Likert-type scale response anchors. Clemson International
Institute for Tourism and Research Development: Clemson University.
Wee, K. N. (2004). Jump Start Authentic Problem-based Learning. Singapore:
Prentice Hall Pearson Publication South Asia Pte. Ltd.
Wetzel, M. S. (1996). Developing the Role of Tutor/Facilitator. Postgraduate
Medical Journal, 72 (850), 474 – 477.
Yasar (2008). Classroom Management Approaches of Primary School Teacher.
Middle East Technical University: Thesis Sarjana.
Wahid, A. A. (2001). Mengkaji Hubungkait Antara Gaya Kepimpinan Pensyarah
dan Prestasi Pelajar Bagi Kursus Pengenalan Komputer Di Politeknik Johor
Bharu. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Tesis Sarjana.
100
Widhiarso, W. (2001). Reliabilitas dan Seleksi Item. SPSS Untuk Psikologi. Dicapai
pada April 28, 2015, di http://widhiarso.staff.ugm.ac.id