penguasaan teknik kemahiran fasilitator ...a1 carta gantt ps 1 ` 101 a2 carta gantt ps 2 102 b...

PENGUASAAN TEKNIK KEMAHIRAN FASILITATOR DALAM PELAKSANAAN

PEMBELAJARAN BERPUSATKAN PELAJAR DI UNIVERSITI TUN HUSSEIN

ONN MALAYSIA

SITI NOR AINSYAH BINTI ISMAIL

Laporan projek ini dikemukan sebagai memenuhi syarat penganugerahan

Sarjana Pendidikan Teknik dan Vokasional

Fakulti Pendidikan Teknikal Dan Vokasional

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

JUN 2015

v

ABSTRAK

Dalam pelaksanaan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP), ia menuntut pelajar untuk

belajar secara aktif dan membiasakan diri dalam situasi pembelajaran ini, manakala

pensyarah sebagai fasilitator. Namun, disebabkan PBP masih kurang dipraktikkan,

sebilangan pensyarah masih kurang berkeyakinan untuk mengaplikasikan teknik

kemahiran fasilitator semasa PBP. Sehubungan dengan itu, kajian ini dijalankan bagi

mengetahui sejauhmana penguasaan pensyarah terhadap teknik kemahiran fasilitator

dalam pelaksanaan PBP. Berdasarkan kepada Model Fasilitasi Heron (2006), kajian ini

memfokuskan penguasaan pensyarah terhadap dimensi kemahiran fasilitator dan jenis

mod fasilitator yang sering digunakan dalam PBP. Tinjauan secara kuantitatif

menggunakan soal selidik telah dijalankan dengan melibatkan 177 orang responden

yang terdiri daripada pensyarah-pensyarah dari semua fakulti di Universiti Tun Hussein

Onn Malaysia (UTHM). Dapatan kajian menunjukkan dimensi kemahiran fasilitator

adalah pada tahap tinggi bagi setiap dimensi dan mod fasilitator yang sering digunakan

oleh pensyarah ialah mod koperatif. Walaubagaimanapun, pensyarah tetap

menggunakan mod fasilitator yang lain mengikut kesesuaian. Dapatan juga

menunjukkan tiada perbezaan penguasaan pensyarah terhadap dimensi kemahiran

fasilitator dan tiada perbezaan mod fasilitator yang digunakan berdasarkan pengalaman

bekerja. Justeru itu, dapat disimpulkan bahawa pensyarah-pensyarah di UTHM

mempunyai tahap penguasaan yang baik dan mengaplikasikan teknik kemahiran

fasilitator dalam PBP berdasarkan Sistem Fasilitasi Heron (2006).

vi

ABSTRACT

In the implementation of student-centered learning (SCL), it requires students to actively

learn and familiarize themselves in this learning situation while the lecturer as a

facilitator. However, some lecturers lack of confidence to apply the facilitation

technique during SCL implementation. Therefore, this study was undertaken to

determine the extent of the lecturer’s mastering the facilitation technique in the

implementation of SCL. Based on Heron Facilitation Model (2006), this study focused

on mastering the facilitator skill dimension and the facilitator mode that is often used by

lecturers in SCL. A quantitative survey by using a questionnaire was conducted

involving 177 respondents comprising lecturers from all the faculties in the University

of Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM). The findings show that the dimensions of

facilitator skills are at a high level for each dimension and facilitator mode is often used

by lecturers are cooperative mode. However, they still used another mode as

appropriate. The findings also showed no difference in the mastery of the dimension of

facilitator skill and the mode of facilitator used by lecturers based on working

experiences. Thus, it can be concluded that lecturers in UTHM have a good level of

mastering facilitation technique and they apply it in SCL implementation by using

Heron Facilitation Model (2006).

vii

KANDUNGAN

JUDUL

PERAKUAN

DEDIKASI

PENGHARGAAN

ABSTRAK

ABSTRACT

KANDUNGAN

SENARAI JADUAL

SENARAI RAJAH

SENARAI SINGKATAN

SENARAI LAMPIRAN

i

ii

iii

iv

v

vi

vii

xi

xiii

xiv

xv

BAB 1 PENGENALAN

1.1 Pengenalan

1.2 Latar Belakang Masalah

1.3 Pernyataan Masalah

1.4 Objektif Kajian

1.5 Persoalan Kajian

1.6 Hipotesis Kajian

1.7 Kepentingan Kajian

1.8 Skop Kajian

1.9 Kerangka Konsep Kajian

1.10 Definisi Terminologi

1.11 Rumusan

1

1

4

8

9

9

10

10

12

12

14

16

BAB 2 KAJIAN LITERATUR 17

viii

2.1 Pengenalan

2.2 Pendidikan Teknik Dan Vokasional

2.2.1 Strategi Kelestarian Pembangunan Pendidikan

Teknik dan Vokasional

2.2.2 Cabaran Pembangunan Pendidikan Teknik dan

Vokasional di Malaysia

2.3 Pembelajaran Berpusatkan Pelajar

2.3.1 Strategi Dan Prinsip Pembelajaran Berpusatkan

Pelajar

2.3.2 Suasana Pembelajaran Aktif Dalam

Pembelajaran Berpusatkan Pelajar

2.3.3 Pendidik Sebagai Fasilitator Dalam


2.4 Model Fasilitasi Dalam Pembelajaran Berpusatkan

Pelajar

2.4.1 Gaya Kepimpinan Lewin (1939)

2.4.2 Teori Situasi Kepimpinan Hersey dan

Blanchard (1982)

2.4.3 Model Fasilitasi Heron (2006)

2.5 Kajian Terhadap Dimensi Kemahiran Fasilitator

2.6 Kajian Terhadap Mod Fasilitator

2.7 Rumusan

17

18

19

20

22

23

26

27

30

31

32

34

37

39

42

BAB 3 METODOLOGI

3.1 Pengenalan

3.2 Rekabentuk Kajian

3.3 Populasi dan Sampel Kajian

3.4 Kerangka Operasi Kajian

3.5 Instrumen Kajian

3.6 Kajian Rintis

3.7 Pengumpulan Data

3.8 Penganalisaan Data

43

43

43

44

46

47

51

53

54

ix

3.9 Rumusan. 56

BAB 4 ANALISIS DATA

4.1 Pengenalan

4.2 Analisis Ujian Normaliti

4.3 Analisis Demografi Responden

4..3.1 Analisis Mengikut Jantina

4.3.2 Analisis Mengikut Pengalaman Bekerja

4.3.3 Analisis Mengikut Fakulti

4.4 Analisis Persoalan Kajian

4.4.1 Analisis Penguasaan Dimensi Kemahiran

Fasilitator oleh Pensyarah

4.4.2 Analisis Mod Fasilitator Yang Digunakan oleh

Pensyarah

4.4.3 Analisis Penguasaan Dimensi Kemahiran

Fasilitator oleh Pensyarah Berdasarkan Faktor

Pengalaman Bekerja

4.4.4 Analisis Mod Fasilitator Yang Digunakan oleh

Pensyarah Berdasarkan Faktor Pengalaman

Bekerja

4.5 Rumusan Dapatan Kajian

4.6 Rumusan

57

57

58

60

61

61

62

63

64

71

75

76

77

79

BAB 5 PERBINCANGAN, KESIMPULAN DAN CADANGAN

5.1 Pengenalan

5.2 Penguasaan Pensyarah Terhadap Dimensi Kemahiran

Fasilitator Dalam Pelaksanaan Pembelajaran

Berpusatkan Pelajar

5.3 Mod Fasilitator Yang Digunakan Oleh Pensyarah

Dalam Pelaksanaan Pembelajaran Berpusatkan Pelajar

5.4 Perbezaan Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator

Oleh Pensyarah Dalam Pelaksanaan Pembelajaran

Berpusatkan Pelajar Bagi Aspek Pengalaman Bekerja

80

80

80

83

85

x

5.5 Perbezaan Mod Fasilitator Yang Digunakan Oleh

Pensyarah Dalam Pelaksanaan Pembelajaran

Berpusatkan Pelajar Bagi Aspek Pengalaman Bekerja

5.6 Kesimpulan

5.7 Cadangan Kajian

5.8 Cadangan Kajian Lanjutan

5.9 Penutup

86

88

89

90

92

RUJUKAN 93

LAMPIRAN 101

xi

SENARAI JADUAL

2.1 Teori Situasi Kepimpinan Hersey & Blanchard 32

2.2 Dimensi Kemahiran Fasilitator 34

2.3 Mod Fasilitator 35

3.1 Bilangan Populasi Pensyarah Di Universiti Tun Hussein 45

Onn Malaysia

3.2 Skala Likert 49

3.3 Interpretasi Skor α Berdasarkan Bond dan Fox (2007) 52

3.4 Item-item Yang Disingkirkan 52

3.5 Tahap Skor Min 54

3.6 Interpretasi Skor Analisis ANOVA 55

3.7 Kaedah Menganalisis Data 56

4.1 Keputusan Ujian Normaliti Berdasarkan Skewness dan Kurtosis 59

4.2 Keputusan Ujian Normaliti Berdasar Kolmogorov-Smirnov 60

4.3 Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator Bagi Elemen 65

Perancangan


Maksud


Menghadapi


Perasaan


Penstrukturan


xii

Bernilai

4.9 Skor Min dan Sisihan Piawai Secara Keseluruhan Bagi 70

Dimensi Kemahiran Fasilitator

4.10 Penguasaan Terhadap Mod Koperatif 72

4.11 Penguasaan Terhadap Mod Hirarki 73

4.12 Penguasaan Terhadap Mod Autonomi 74

4.13 Skor Min dan Sisihan Piawai Secara Keseluruhan Bagi 74

Mod Fasilitator

4.14 Perbezaan Min Dimensi Kemahiran Fasilitator Berdasarkan 75

Pengalaman Bekerja

4.15 Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator Berdasarkan 76

Pengalaman Bekerja

4.16 Perbezaan Min Mod Fasilitator Berdasarkan Pengalaman 77

Bekerja

4.17 Penguasaan Mod Fasilitator Berdasarkan Pengalaman Bekerja 77

xiii

SENARAI RAJAH

1.1 Kerangka Konsep Kajian 13

2.1 Ringkasan Kajian Literatur 18

3.1 Kerangka Operasi Kajian 46

4.1 Histogram Bagi Dimensi Kemahiran Fasilitator 58

4.2 Histogram Bagi Mod Fasilitator 59

4.3 Peratus Taburan Kekerapan Responden Mengikut Jantina 61

4.4 Peratusan Taburan Kekerapan Responden Mengikut 62

Pengalaman Bekerja

4.5 Peratusan Taburan Kekerapan Responden Mengikut Fakulti 63

xiv

SENARAI SINGKATAN

α - Alpha Cronbach

BPTV - Bahagian Pengurusan Teknik Dan Vokasional Ho - Hipotesis nul IPT - Institusi Pengajian Tinggi

FKAAS - Fakulti Kejuruteraan Awam dan Alam Sekitar

FKEE - Fakulti Kejuruteraaan Elektrik dan Elektronik

FKMP - Kejuruteraan Mekanikal dan Pembuatan

FPN - Falsafah Pendidikan Negara

FPTP - Fakulti Pengurusan Teknologi dan Perniagaan

FPTV - Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional

FSKTM - Fakulti Sains Komputer, dan Teknologi Makluma

FSTPI - Fakulti Sains, Teknologi, dan Pembangunan Insan

FTK - Fakulti Teknologi Kejuruteraan

KPM - Kementerian Pelajaran Malaysia

M - Min

PTVL - Pendidikan Teknikal dan Vokasional dan Latihan

PBM - Pembelajaran Berasaskan Masalah

PBP - Pembelajaran Berpusatkan Pelajar

pdp - Pengajaran dan pembelajaran

PTV - Pendidikan Teknik dan Vokasional

SD - Sisihan Piawai

SPSS - Statistical Package for Social Science

UTHM - Universiti Tun Hussien Onn

xv

SENARAI LAMPIRAN

A1 Carta Gantt PS 1 ` 101

A2 Carta Gantt PS 2 102

B Jadual Krejie dan Morgan (1970) 103

C Surat Kebenaran Mendapatkan Maklumat Kajian 104

D1 Maklumbalas Pemohonan Data Staf 105

D2 Maklumat Bilangan Populasi Kajian 106

E1 Surat Pengesahan Pakar 1 107

E2 Surat Pengesahan Pakar 109

E3 Surat Pengesahan Pakar 3 111

F Borang Soal Selidik 113

G Item Discriminasi 114

1

BAB 1

PENGENALAN

1.1 Pengenalan

Pendidikan merupakan salah satu bidang yang amat penting dalam menyumbangkan

kepada pembangunan negara. Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah

menjalankan dan merancang pelbagai usaha untuk meningkatkan sistem pendidikan di

Malaysia. Di mana KPM menyarankan agar program pendidikan boleh melatih dan

melahirkan sumber manusia yang mempunyai kebolehpasaran yang tinggi dan mahir

dalam pelbagai bidang (Othman & Buntat, 2008). Perkara ini turut disokong oleh

Schleicher (2012), apabila beliau menyatakan kepentingan tentang pembangunan

kemahiran baru oleh pelajar. Beliau juga menambah bahawa pembangunan kemahiran

ini adalah dipengaruhi oleh pendidik. Oleh itu, timbulnya kesedaran bahawa strategi

pengajaran dan pembelajaran (pdp) perlu mengalami perubahan terutamanya di institusi

pengajian tinggi (IPT) dengan harapan dapat meningkatkan keberkesanannya.

Pendekatan pdp yang digunakan dalam sistem pendidikan perlulah seiring dengan

matlamat KPM dan boleh menyediakan pelajar dengan nilai tambah dan kemahiran yang

menyeluruh. Di mana, salah satu daripadanya adalah melibatkan pendekatan

berpusatkan pelajar (PBP) (Ibrahim, 2004).

PBP merupakan pendekatan pengajaran yang melibatkan pengaruh pelajar

terhadap kandungan, aktiviti, bahan dan kadar pembelajaran (Collins & O’Brien, 2003).

Pendekatan pembelajaran ini meletakkan pelajar sebagai sebagai pemain utama dalam

pdp dan perlu bertindak aktif dalam menyelesaikan masalah dengan bantuan pengajar

yang bertindak sebagai fasilitator. Pendidik pula berperanan sebagai fasilitator yang

2

memberikan peluang kepada pelajar untuk belajar secara berdikari dan berkerjasama di

antara satu sama lain. Di samping itu, ia turut melibatkan penggunaan kemahiran

masing-masing untuk mencapai matlamat pembelajaran yang berkesan (Hashim et al.,

2003). Kenyataan ini turut disokong oleh Ibrahim (2004) yang menyatakan bahawa

dalam PBP, pendidik berperanan untuk memberikan peluang kepada pelajar untuk

belajar secara bebas dan membantu meningkatkan motivasi, pemahaman, serta minat

pelajar terhadap pelajaran. Bagi menghasilkan pelajar yang mampu bergerak secara

berdikari, IPT adalah digalakkan untuk mengaplikasikan pendekatan ini dalam pdp dan

seterusnya dapat merealisasikan saranan KPM dalam melahirkan sumber manusia yang

kebolehpasaran yang tinggi dan mahir dalam pelbagai bidang.

Bagi mencapai tujuan tersebut, terdapat ramai pendidik yang mulai sedar tentang

keperluan peralihan strategi dalam pdp. Kaedah tradisional bukan lagi strategi pdp yang

terbaik dan mampu menyediakan pelajar seperti yang diharapkan oleh KPM. Justeru itu,

terdapat beberapa IPT yang telah mengambil langkah awal untuk menggalakkan

kakitangan akademiknya terutama pensyarah-penyarah untuk beralih daripada strategi

tradisonal kepada PBP (Ibrahim, 2004). Di mana, pendekatan pembelajaran yang

digunakan dapat membantu pensyarah menghasilkan pengalaman yang luas. Pensyarah

pula mestilah memenuhi beberapa langkah dalam prinsip asas pengajaran berkesan.

Mereka juga perlu memahami dengan mendalam peranan yang perlu dimainkan oleh

seorang pendidik kepada pelajar melalui pendekatan PBP (Jasmi et al., 2012).

Dalam pendidikan, pensyarah berperanan sebagai pengajar dalam melahirkan

pelajar yang berketrampilan dan berkesan. Keberkesanan pensyarah melaksanakan

tugas dan tanggungjawab mereka untuk mendidik dan menyampaikan pengajaran

bergantung kepada pelbagai faktor yang lazim dibincangkan dalam kajian-kajian

mengenai pembelajaran. Penyampaian kuliah di dalam kelas di universiti, maktab

perguruan dan mana-mana institusi pendidikan mempunyai kesan yang mendalam

kepada pendidikan setiap pelajar (Ibrahim, 2004). Pensyarah-pensyarah sememangnya

mempunyai pengalaman dalam menyampaikan syarahan. Ini kerana mereka merupakan

pakar-pakar dalam bidang yang diajar dan dengan ini secara tidak langsung mereka

dapat menyampaikan syarahan dengan berkesan (Dolman et al., 2002).

3

Berdasarkan kajian Jasmi dan Salleh (2013), terdapat enam prinsip dalam PBP

yang diperkenalkan oleh Brandes dan Ginnes pada tahun 1986. Di mana prinsip keenam

menunjukkan secara jelas bahawa pendidik iaitu guru atau pensyarah perlu bertindak

sebagai fasilitator dan pemberi maklumat. Ini turut disokong oleh Yasar (2008) yang

menekankan bahawa pensyarah merupakan fasilitator bukannya warden penjara dan

pelajar mendapat perhatian yang secukupnya, dan dilayan sama rata dan bukannya

sebagai binatang yang hendak diajar untuk membuat sesuatu. Di mana, menurut Lee

(2006), fasilitator merupakan bidan dalam proses pembelajaran, dan perlu mempunyai

kemahiran yang tinggi sebagai ketua tidak aktif.

Fasilitator yang efektif merupakan fasilitator yang mengetahui secara mendalam

tentang isi pelajaran, dan mengetahui pelbagai kaedah untuk mempengaruhi pelajar,

manakala fasilitator yang kurang efektif adalah fasilitator yang bergantung kepada

penyampaian syarahan semata-mata (Malatji, 2014). Oleh itu, fasilitator perlu mahir

dan perlu mengetahui bagaimana dan bila untuk campur tangan dan bila untuk berdiam

diri dalam sesi pdp. Di samping itu, beliau juga menyatakan kemahiran fasilitator

merupakan kemahiran pendidikan yang digunakan untuk menilai perkembangan

individu, tekstur dalam pembolehubah sosial dan budaya, dan membantu pelajar

berhubung dengan kapasiti dalaman mereka untuk belajar dan memahami pengalaman

mereka. Kemahiran fasilitator juga merujuk kepada kemampuan untuk melakukan

sesuatu. Kursus-kursus asas tentang ‘Pendidik Sebagai Fasilitator’ ada dilaksanakan

untuk membantu pensyarah memahami secara mendalam tentang peranan mereka

sebagai fasilitator dan penyelia dalam pdp (Ellerani & Gentile, 2013).

Walaubagaimanapun, PBP masih kurang diamalkan dalam sistem pendidikan

sekarang dan ini menyebabkan tidak ramai pensyarah yang memahami peranan mereka

dalam melaksanakan PBP (Turan et al., 2009). Di samping itu, perubahan pendekatan

pengajaran telah menyebabkan pertambahan masalah kepada pensyarah mahupun pihak

pengurusan kerana suasana proses pembelajaran telah berubah (Yasar, 2008). Hmelo-

Silver dan Barrows (2006) pula menyatakan, peranan sebagai fasilitator dalam PBP

adalah kritikal dan mereka perlu memantau pelajar secara berterusan, dan memilih dan

menggunakan strategi yang bersesuaian dengan pembelajaran pelajar. Oleh itu,

penguasaan terhadap teknik kemahiran fasilitator adalah penting untuk menjadikan

4

seorang pensyarah itu sebagai fasilitator efektif dan berkualiti di dalam kelas. Di

samping itu, menurut Oliffe (2000), pensyarah tidak dapat melaksanakan tugas dengan

baik apabila mereka kurang berkeyakinan untuk melaksanakan tugas sebagai fasilitator

dan perkara ini disebabkan oleh kekurangan kemahiran, serta tidak berpengalaman

dalam PBP.

1.2 Latar Belakang Masalah

Dalam pelaksanaan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP), ia menuntut pelajar untuk

belajar secara aktif dan membiasakan diri dalam situasi pembelajaran ini, manakala

pensyarah hanya sebagai fasilitator sahaja (Sven, 2002). Oleh yang demikian sebagai

pensyarah mereka perlu memahami dan menguasai teknik fasilitator bagi memastikan

pelajar sentiasa aktif terhadap pembelajarannya dan turut membimbing rakan-rakan yang

lain (Neville, 1999). Perkara ini turut disokong oleh Justice dan Jamieson (2012), yang

menyatakan fasilitator yang berkesan dalam PBP adalah fasilitator yang sentiasa

memastikan tahap penglibatan pelajar-pelajarnya serta menggunakan pelbagai bahan dan

sumber untuk meningkatkan keberkesanan PBP.

Ini menunjukkan bahawa fasilitator yang efektif perlu mempunyai ciri-ciri

kreadibiliti tinggi, boleh membimbing, memotivasi, merancang dan mempunyai

personaliti yang baik (Linder, 2011). Di samping itu, mereka juga perlulah

mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran sebagai pakar mata pelajaran,

membimbing pelajar untuk mencapai objektif pdp, dan menggalakkan pembelajaran

secara kolaboratif. Fasilitator juga perlu melengkapkan diri dengan kemahiran untuk

meransang keupayaan meta-kognitif pelajar dengan memberikan masalah,

mempersoalkan, memprovokasi serta menggalakkan pemikiran kreatif pelajar (Wee,

2004).

Spratt et al. (2005) turut menyatakan bahawa seorang fasilitator yang berkesan

perlu memainkan peranan-peranan seperti berikut membuat persediaan awal dan

memikirkan secara mendalam tentang topik yang hendak diajar. Di samping itu, mereka

juga perlu memberikan maklumat dengan jelas, memastikan perjalanan pdp adalah

mengikut perancangan dan pengurusan yang baik serta memantau proses pdp.

5

Fasilitator yang baik juga perlu melibatkan diri dalam perbincangan, mewujudkan

suasana interaksi yang baik dan selesa, dapat mengesan masalah yang dihadapi oleh

pelajar, dapat memberi pendapat dan membantu pelajar untuk menyelesaikan

permasalahan.

Schwarz (2002) pula menyatakan bahawa fungsi utama fasilitator adalah untuk

membantu pelajar meningkatkan keberkesanan dalam kumpulan dengan memperbaiki

proses dan struktur. Proses merupakan bagaimana kumpulan itu bekerja untuk

menyelesaikan permasalahan pdp yang diberikan. Ianya termasuklah bagaimana pelajar

berinteraksi, berbincang, menyelesaikan masalah, membuat keputusan dan cara

mengatasi konflik. Ini merujuk kepada tindakan atau dimensi kemahiran yang perlu

dilakukan oleh fasilitator bagi memastikan pelajar mengetahui peranan masing-masing

dalam PBP serta dapat membantu mereka menunjukkan reaksi terhadap PBP yang

dijalankan. Struktur pula merujuk kepada bagaimana fasilitator meletakkan diri dalam

aktiviti kumpulan, contohnya sebagai ketua kumpulan atau sebagai ahli kumpulan. Ia

merupakan cara bagaimana fasilitator menunjukkan campur tangan dalam aktiviti

pelajar. Ini adalah berkait rapat dengan mod atau tingkah-laku yang ditunjukkan oleh

fasilitator semasa PBP.

Di samping itu, menurut Casey et al. (1992), terdapat tiga langkah dalam proses

fasilitasi iaitu merangkumi cara memberi perhatian kepada kumpulan, cara menjadikan

perbincangan berkesan dan cara mewujudkan campur tangan dalam kumpulan.

Fasilitator yang efektif merupakan fasilitator yang boleh memaksimakan peluang semasa

PBP dengan menjadi aktif dalam pelbagai cara iaitu perancangan, persediaan,

mendengar, menggalakan pemikiran kritis, memberikan maklumbalas, dan memberikan

maklumat (Wetzel, 1996).

Walaubagaimanapun, masih terdapat ramai pensyarah yang amat sukar untuk

mengubah konsep diri dari mengajar kepada konsep sebagai fasilitator dalam

pembelajaran aktif (Neville, 1999 dan Bolhuis & Voeten, 2000). Ini turut disokong oleh

Dolman et al. (2002), apabila beliau menyatakan bahawa terdapat ramai pensyarah yang

tidak selesa untuk mengubah konsep kepada fasilitator kerana mereka sangat selesa

dengan kaedah pengajaran secara traditional. Keadaan ini menyebabkan mereka tidak

mencapai objektif pembelajaran berkesan yang diharapkan. PBP menjadi tidak berkesan

6

apabila pelajar-pelajar tidak mengetahui objektif pembelajaran, tidak bermotivasi, tidak

memahami peranan yang perlu dimainkan, dan hilang tumpuan terhadap pdp yang

disertainya (Schwarz, 2002). Di samping itu strategi pembelajaran yang menggunakan

teknik syarahan menyebabkan pelajar tidak aktif dalam pdp (Ibrahim, 2004).

Keadaan ini berlaku apabila peranan yang dimainkan oleh pensyarah adalah tidak

selari dengan peranan sebagai fasilitator yang sebenar. Mereka hanya mempunyai

sedikit pengalaman sahaja berkaitan dengan peranan utama fasilitator semasa PBP

(Nemser, 1996). Pensyarah juga dilihat tidak menumpukan perhatian untuk mengajar

pelajar bagaimana cara untuk bertindak dalam PBP (Bolhuis & Voeten, 2001). Di

samping itu, terdapat juga pensyarah yang kurang berkemahiran untuk membantu

pemahaman pelajar dan menyebabkan pendapat atau idea yang diberikan tidak

mempengaruhi keputusan yang dibuat oleh pelajar (Brown, 2002). Pensyarah muda

misalnya masih terasa sukar dalam semua aspek pengajaran seperti perancangan,

pelaksanaan dan penilaian pengajaran (Ertmer & Simons, 2000). Permasalahan ini

berlaku kerana pensyarah kurang pengalaman tentang struktur dalam proses fasilitasi, di

mana terdapat pensyarah yang menyatakan rungutan bahawa mereka tidak mempunyai

garis panduan untuk diikuti (Mokgele, 2006).

Disamping itu, pensyarah juga seringkali melakukan default dalam melaksanakan

tugas mereka. Contoh default yang seringkali dilakukan oleh pensyarah pada masa kini

ialah tidak memainkan peranan sebagai penggalak, atau pemotivasi, tidak mempedulikan

bakat yang ada pada pelajar, tidak menegur pelajar yang bertingkah laku janggal dan

mereka menganggap kemampuan kognitif setiap pelajar adalah sama (Shaari et al.,

2012). Ini menyebabkan perkembangan pelajar tidak dapat dinilai dengan berkesan.

Walhal perkembangan dan pencapaian pelajar dalam PBP adalah bergantung kepada

kaedah pengajaran dan penilaian yang diamalkan oleh pensyarah (Ibrahim, 2004).

Selain itu, berdasarkan kajian yang dijalankan oleh Das et al. (2002), pelajar-

pelajar menyatakan bahawa terdapat pensyarah yang kurang berinteraksi, tidak

mempunyai kesungguhan serta bersikap negatif terhadap PBP. Pelajar juga tidak

berpuas hati dengan cara pensyarah memberi bimbingan terhadap mata pelajaran yang

diajar. Di mana, mereka menyatakan mereka memerlukan nota dan jawapan kepada

soalan yang diberikan di akhir PBP. Pensyarah juga tidak memberikan sumber rujukan

7

yang mencukupi dan ini menyebabkan pelajar kurang berpuas hati dengan tahap

keberkesanan pensyarah sebagai fasilitator.

Di samping itu, menurut Unal dan Unal (2012), masih terdapat pensyarah yang

tidak membuat perancangan secukupnya sebelum memulakan kelas dan perkara ini

mempengaruhi pelajar untuk mencapai objektif pembelajaran mereka. Perkara ini turut

dipersetujui oleh Jacques (2000), di mana menurut beliau, pengurusan kelas yang teruk

adalah disebabkan oleh sikap pensyarah yang tidak membuat perancangan yang

menyeluruh terhadap pengajaran yang hendak disampaikan kepada pelajar. Terdapat

juga rungutan daripada pensyarah yang menyatakan mereka tidak mempunyai masa

yang mencukupi untuk melaksanakan PBP dan mereka berasa amat sukar untuk

mempengaruhi pelajar supaya bertindak aktif semasa PBP (Etrmer & Simons, 2000).

Keadaan ini membuktikan bahawa masih terdapat pensyarah yang kurang menguasai

pemilihan mod fasiltator yang perlu digunakan untuk membantu pelajar menunjukkan

kebolehan dan kemahiran masing-masing.

Oleh yang demikian, penguasaan teknik kemahiran fasilitator oleh pensyarah

adalah penting untuk dikaji bagi memastikan sejauhmana pensyarah mengaplikasikan

dan menguasai kemahiran sebagai fasilitator dalam PBP. Menurut Galajda (2012),

teknik fasilitator berdasarkan Model Fasilitasi Heron (2006) merupakan model terbaik

untuk dijadikan panduan kepada fasilitator dalam PBP. Ia merangkumi elemen-elemen

dimensi kemahiran menguruskan kelas dan cara fasilitator menunjukkan campur tangan

atau perhatian semasa PBP. Gabungan di antara kedua-duanya membuatkan model ini

adalah paling holistik untuk digunakan dan merupakan suatu model fasilitasi yang

tersusun dan dapat memudahkan proses fasilitasi terutamanya dalam PBP.

8

1.3 Pernyataan Masalah

Selari dengan matlamat Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) untuk menghasilkan

sumber manusia yang mempunyai kebolehpasaran yang tinggi dan mahir dalam pelbagai

bidang, maka wujud kesedaran tentang pendekatan pdp perlu berubah terutama di

institusi pengajian tinggi (IPT). Ianya untuk menyediakan pelajar yang mempunyai

nilai tambah dan mahir. Pembangunan kemahiran baru oleh pelajar adalah penting dan

kemahiran baru ini adalah dipengaruhi oleh pendidik. Justeru itu, pendekatan

pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP) adalah bersesuaian untuk mencapai tujuan

tersebut. Dalam PBP, pelajar berperanan untuk bertindak aktif dalam menyelesaikan

masalah manakala pensyarah pula berperanan sebagai fasilitator yang membenarkan

pelajar bertindak secara bekerjasama dan berdikari. Namun demikian, disebabkan oleh

PBP masih kurang diamalkan dalam sistem pendidikan pada masa kini, ia menyebabkan

pensyarah kurang memahami peranan mereka dalam PBP. Disebabkan perkara ini

pensyarah sering melakukan default dalam melaksanakan tugas mereka. Contoh default

yang seringkali dilakukan oleh pensyarah ialah tidak memainkan peranan sebagai

penggalak, atau pemotivasi, tidak mempedulikan bakat yang ada pada pelajar, tidak

menegur pelajar yang bertingkah laku janggal dan mereka menganggap kemampuan

kognitif setiap pelajar adalah sama. Selain itu, terdapat juga reaksi daripada pelajar yang

menyatakan mereka tidak berpuas hati dengan cara pensyarah memberi bimbingan

terhadap mata pelajaran yang diajar. Di samping itu, terdapat pensyarah yang tidak

menjalankan tugas sebagai fasilitator seperti yang diharapkan. Pensyarah tidak tahu

bagaimana untuk melibatkan pelajar dalam PBP. Keadaan ini menyebabkan pelajar

tidak mendapat kemahiran-kemahiran seperti yang diharapkan dan ini adalah

bertentangan dengan kehendak KPM. Justeru itu, kajian ini adalah penting untuk

mengetahui penguasaan teknik kemahiran fasilitator oleh pensyarah dalam memberi

bimbingan kepada pelajar melalui pelaksanaan PBP di mana fokus kajian adalah

berdasarkan kepada Model Fasilitasi Heron (2006).

9

1.4 Objektif Kajian

Dalam kajian ini, objektif kajian yang hendak dicapai adalah seperti berikut:

(i). Mengenalpasti penguasaan dimensi kemahiran fasilitator oleh pensyarah dalam

melaksanakan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP).

(ii). Mengenalpasti mod fasilitator yang digunakan oleh pensyarah dalam

melaksanakan PBP.

(iii). Mengenalpasti perbezaan penguasaan dimensi kemahiran fasilitator oleh

pensyarah dalam melaksanakan PBP berdasarkan pengalaman bekerja.

(iv). Mengenalpasti perbezaan mod fasilitator yang digunakan oleh pensyarah dalam

melaksanakan PBP berdasarkan pengalaman bekerja.

1.5 Persoalan Kajian

Dalam kajian ini, terdapat beberapa persoalan kajian yang telah ditentukan, iaitu:

(i). Sejauhmanakah penguasaan dimensi kemahiran fasilitator oleh pensyarah dalam

melaksanakan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP)?

(ii). Apakah mod fasilitator yang digunakan oleh pensyarah dalam melaksanakan

PBP?

(iii). Adakah terdapat perbezaan penguasaan dimensi kemahiran fasilitator oleh

pensyarah dalam melaksanakan PBP berdasarkan pengalaman bekerja?

(v). Adakah terdapat perbezaan mod fasilitator yang digunakan oleh pensyarah

dalam melaksanakan PBP berdasarkan pengalaman bekerja?

10

1.6 Hipotesis Kajian

Hipotesis kajian adalah seperti berikut:

Ho = Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara penguasaan dimensi kemahiran fasilitator oleh pensyarah dalam melaksanakan pembelajaran

berpusatkan pelajar (PBP) berdasarkan pengalaman bekerja.

H = Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara mod fasilitator yang digunakan oleh pensyarah dalam melaksanakan PBP berdasarkan pengalaman

bekerja.

1.7 Kepentingan Kajian

Kajian ini adalah penting untuk mengetahui penguasaan teknik fasilitator dalam

membimbing pelajar melalui pembelajaran berpusat pelajar (PBP). Justeru itu, hasil

kajian adalah sangat penting kepada beberapa pihak-pihak berdasarkan elemen-elemen

dalam kajian ini.

(i). Pelajar

Dengan merujuk kepada hasil kajian, pelajar dapat mengetahui teknik-teknik

fasilitator yang digunakan oleh pensyarah dalam melaksanakan PBP. Di

samping itu, ia juga dapat memberikan kesedaran kepada pelajar tentang

kepentingan fasilitator dalam membantu mereka mencapai kualiti yang

diharapkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM). Di mana, KPM amat

menekan penghasilan pelajar yang mempunyai kemahiran yang tinggi dan

mempunyai ciri kebolehpasaran tinggi demi pembangunan negara kelak.

(ii). Pensyarah

Berdasarkan kajian ini, ianya dapat menyedarkan pensyarah tentang teknik-

teknik fasilitator yang berkesan dalam melaksanakan PBP. Di mana ianya adalah

penting untuk membantu pelajar mencapai matlamat PBP. Di samping itu, hasil

kajian juga dapat membantu pensyarah untuk mempraktikkan teknik-teknik

11

fasilitator yang betul berdasarkan kesesuaian PBP yang dilaksanakan. Dengan

mempraktikkan teknik-teknik fasilitator yang betul, ia secara tidak langsung

dapat memastikan pelajar-pelajar yang terlibat mencapai matlamat PBP yang

diharapkan. Ia juga dapat membantu pensyarah untuk memastikan pelajar

mendapat kemahiran yang sebetulnya melalui pelaksanaan PBP.

(iii). Institusi Pengajian Tinggi

Hasil kajian ini turut memberi kepentingan kepada institusi pengajian tinggi di

Malaysia khususnya Universiti Tun Hussein Onn (UTHM). Berdasarkan hasil

kajian ini nanti, pihak institusi pengajian tinggi boleh menjadikan kajian ini

sebagai rujukan untuk memperbaiki mutu pensyarah-pensyarah di institusi

tersebut terutamanya yang terlibat dalam melaksanakan PBP. Di samping itu, ia

juga dapat membantu institusi pengajian dalam merancang strategi bagi

memastikan PBP dilaksanakan di institusi-institusi tersebut dengan berkesan. Di

samping itu, hasil kajian juga boleh dijadikan sebagai panduan kepada institusi-

institusi pengajian untuk mengetahui teknik-teknik fasilitator berkesan bagi

seorang pensyarah yang baik dan memastikan teknik-teknik tersebut dipraktikkan

oleh setiap pensyarah.

(iv). Kementerian Pelajaran Malaysia

Hasil kajian boleh digunakan sebagai panduan kepada KPM untuk menilai

keberkesanan pensyarah dalam melaksanakan PBP. Ia juga dapat membantu

KPM untuk mencari jalan penyelesaian kepada masalah yang dihadapi oleh

pensyarah dalam melaksanakan PBP dengan berkesan. Di samping itu, hasil

kajian juga dapat membantu KPM untuk merangka strategi yang bersesuaian

agar pensyarah dapat memahami teknik-teknik fasilitator dengan mendalam dan

seterusnya mengamalkannya di institusi-institusi pengajian.

12

1.8 Skop Kajian

Dalam kajian ini, skop kajian adalah untuk mengkaji tentang penguasaan teknik

kemahiran fasilitator dalam pelaksanaan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP). Di

mana kajian ini adalah berdasarkan kepada Model Fasilitasi yang diperkenalkan oleh

Heron pada tahun 2006. Ia melibatkan dua bahagian utama iaitu dimensi kemahiran

fasilitator dan mod fasilitator. Responden yang terlibat dalam kajian ini terdiri daripada

pensyarah-pensyarah dari semua fakulti di Universiti Tun Hussien Onn Malaysia

(UTHM) iaitu:

(i). Fakulti Kejuruteraan Awam dan Alam Sekitar (FKAAS)

(ii). Fakulti Kejuruteraaan Elektrik dan Elektronik (FKEE)

(iii). Fakulti Kejuruteraan Mekanikal dan Pembuatan (FKMP)

(iv). Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional (FPTV)

(v). Fakulti Pengurusan Teknologi dan Perniagaan (FPTP)

(vi). Fakulti Sains Komputer, dan Teknologi Maklumat (FSKTM)

(vii). Fakulti Sains, Teknologi dan Pembangunan Insan (FSTPI)

(viii). Fakulti Teknologi Kejuruteraan (FTK)

1.9 Kerangka Konsep Kajian

Rajah 1.1 menunjukkan kerangka konsep kajian yang dijalankan. Ia berdasarkan Model

Fasilitasi Heron (2006). Dalam model ini, ia melibatkan teknik-teknik yang digunakan

oleh pensyarah dalam pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP). Terdapat dua komponen

utama yang hendak dikaji iaitu dimensi kemahiran fasilitator dan mod fasilitator.

Dimensi kemahiran fasilitator terdiri daripada enam dimensi iaitu perancangan, makna,

berhadapan, perasaan, penstrukturan dan penilaian manakala mod fasilitator pula terdiri

daripada tiga mod iaitu hirarki, koperatif dan autonomi.

Berdasarkan Model Fasilitasi Heron (2006) ini, fasilitator yang berkesan

merupakan fasilitator yang melaksanakan keenam-enam dimensi kemahiran fasilitator

dan bertindak berdasarkan tiga mod fasilitator mengikut kesesuaian proses

pembelajaran. Di mana keenam-enam dimensi kemahiran fasilitator adalah saling

13

berkait rapat, dan menyokong di antara satu sama lain untuk menghasilkan PBP yang

berkesan. Mod fasilitator pula menunjukkan cara fasilitator membuat campur tangan

semasa pdp. Kedua-dua elemen dimensi kemahiran dan mod ini adalah saling berkaitan

untuk menghasilkan pdp yang berkesan. Di mana, setiap mod fasilitor yang digunakan

oleh pensyarah boleh melibatkan keenam-enam dimensi kemahiran fasilitator.

Rajah 1.1: Kerangka Konsep Kajian (Diadaptasi dan diuabhsuai berdasarkan

Model Fasilitasi Heron, 2006)

Teknik

Kemahiran

fasilitator

dalam PBP

Dimensi Kemahiran Fasilitator

1) Perancangan 4) Perasaan

2) Makna 5) Penstrukturan

3) Berhadapan 6) Bernilai

Mod Fasilitator

1) Hirarki

2) Kooperatif

3) Berautonomi

Fasilitator

berkesan

dalam PBP

Input Pelaksanaan Output

14

1.10 Definisi Terminologi

Berdasarkan kajian yang dijalankan, terdapat beberapa definisi terminologi yang telah

disenaraikan mengikut konteks kajian, iaitu:

(i). Penguasaan

Menurut Kamus Dewan (DBP: 2005; 835), penguasaan bermaksud perihal

menguasai atau menguasakan. Berdasarkan perkataan dasarnya iaitu kuasa, ia

membawa maksud daya atau kemampuan untuk melakukan atau mengerjakan

sesuatu (Muhammad et al., 2006). Ia juga melibatkan kemampuan seseorang

yang dapat ditunjukkan secara teori atau praktikal . Oleh itu, dalam kajian ini,

penguasaan merujuk kepada kemampuan atau kekerapan pensyarah

mempraktikkan dimensi kemahiran fasilitator dan mod fasilitator dalam

pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP).

(ii). Teknik

Teknik merupakan suatu kemahiran atau perkara-perkara khusus yang terdapat

dalam sesuatu kaedah (Abu et al., 2007). Dalam kajian ini, teknik adalah

merujuk kepada teknik atau strategi yang digunakan oleh pensyarah dalam

pelaksanaan PBP dan ia melibatkan dua elemen penting dalam model Fasilitasi

Heron (2006) iaitu dimensi kemahiran fasilitator dan mod fasilitator.

(iii). Fasilitator

Menurut Lee (2006), fasilitator merupakan bidan dalam proses pembelajaran, dan

perlu mempunyai kemahiran yang tinggi sebagai ketua tidak aktif. Dalam kajian

ini, fasilitator yang terlibat terdiri daripada pensyarah-pensyarah di semua fakulti

di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM).

(iv). Dimensi Kemahiran Fasilitator

Kemahiran fasilitator merupakan kemahiran pendidikan yang digunakan untuk

menilai perkembangan tingkah-laku individu, tekstur dalam pembolehubah sosial

dan budaya, dan membantu pelajar berhubung dengan kapasiti dalaman mereka

untuk belajar dan untuk memahami pengalaman mereka (Lee, 2006). Dalam

kajian ini, elemen dimensi kemahiran fasilitator adalah berdasarkan kepada

15

Model Fasilitator Heron (2006) iaitu perancangan, maksud, menghadapi,

perasaan, penstrukturan dan bernilai.

(v). Mod Fasilitator

Menurut Galajda (2012), mod fasilitator merupakan cara fasilitator memainkan

peranan untuk membimbing dalam pembelajaran aktif. Ia berkait rapat dengan

gaya kepimpinan pensyarah dalam mempengaruhi pelajar semasa pdp. Dalam

kajian ini, mod fasilitator adalah berdasarkan Model Fasilitator Heron (2006). Ia

merangkumi tiga mod iaitu hirarki, koperatif dan berautonomi.

(vi). Pembelajaran Berpusatkan Pelajar (PBP)

Menurut Collins dan O’Brien (2003), PBP merupakan pendekatan pengajaran

yang melibatkan pengaruh pelajar terhadap kandungan, aktiviti, bahan dan kadar

pembelajaran. Pendekatan pembelajaran ini meletakkan pelajar sebagai pihak

yang aktif manakala pendidik memberikan peluang kepada pelajar untuk belajar

secara berdikari dan berkerjasama di antara satu sama lain serta menggunakan

kemahiran masing-masing untuk mencapai matlamat pembelajaran yang

berkesan. Dalam kajian ini, PBP adalah elemen penting untuk mengetahui

penguasaan teknik fasilitator dalam membimbing pelajar melalui PBP.

(vii). Institusi Pengajian Tinggi

Berdasarkan Akta Pendidikan (1990), Akta 550, institusi pengajian tinggi (IPT)

merupakan institusi pendidikan yang menyediakan pendidikan tinggi yang

membawa kepada penganugerahan diploma, ijazah atau yang setaraf dengannya.

Dalam kajian ini, IPT yang terlibat untuk memenuhi skop ialah UTHM.

16

1.11 Rumusan

Bab 1 adalah merupakan bahagian pengenalan mengenai kajian yang hendak dijalankan.

Di dalam bab ini, penyelidik menerangkan tentang fokus utama kajian yang hendak

dijalankan di mana ianya merangkumi latar belakang masalah, pernyataan masalah,

objektif kajian, persoalan kajian, kepentingan kajian, skop kajian, konsep kajian dan

istilah terminologi. Kesemua penerangan yang diberikan di dalam bab ini adalah berkait

rapat dengan tajuk kajian iaitu mengkaji tentang penguasaan teknik kemahiran fasilitator

dalam pelaksanaan pembelajaran berpusatkan pelajar. Bab ini adalah sangat penting dan

berguna kepada penyelidik untuk menjalankan kajian dan ianya dapat digunakan bagi

membincangkan secara terperinci tentang kajian yang hendak dijalankan di dalam bab-

bab seterusnya.

17

BAB 2

KAJIAN LITERATUR

2.1 Pengenalan

Kajian literatur adalah penting dalam sesebuah kajian, di mana ia digunakan sebagai

panduan kepada penyelidik tentang kajian-kajian lepas yang berkaitan dengan tajuk

kajian yang dijalankan. Kajian literatur boleh digunakan untuk mendapatkan

maklumat dan fakta-fakta yang boleh dijadikan sebagai sumber rujukan kepada

kajian yang hendak dilakukan. Dalam kajian literatur, sumber-sumber maklumat

diperolehi melalui pembacaan jurnal, tesis, buku rujukan, pekeliling dan sebagainya.

Setiap maklumat yang diperolehi mestilah mempunyai perkaitan dengan kajian yang

bakal dijalankan. Oleh yang demikian, dalam bab ini, penulisan adalah berkait rapat

dengan tajuk kajian dan ia adalah berdasarkan kepada permasalahan-permasalahan

yang berkaitan dengan penguasaan teknik kemahiran fasilitator dalam pelaksanaan

pembelajaran berpusatkan pelajar. Maklumat-maklumat di dalam bab ini adalah

menjadi rujukan kepada penyelidik untuk melaksanakan kajian ini. Secara

ringkasnya, bab ini adalah seperti berikut rajah 2.1:

18

Rajah 2.1: Ringkasan Kajian Literatur

Kajian Literatur

Pendidikan Teknik dan Vokasional

Strategi Kelestarian Pembangunan Pendidikan

Teknik dan Vokasional

Cabaran Pembangunan Pendidikan Teknik dan Vokasional di Malaysia


Strategi dan Prinsip Pembelajaran Berpusatkan

Pelajar

Suasana Pembelajaran Aktif Dalam Pembelajaran

Berpusatkan Pelajar

Pendidik Sebagai Fasilitator Dalam


Model Fasilitasi Dalam Pembelajaran Berpusatkan

Pelajar

Gaya Kepimpinan Lewin (1939)

Teori Situasi Kepimpinan Hersey dan Blanchard

(1982)

Model Fasilitasi Heron (2006)

Kajian Terhadap Dimensi Kemahiran Fasilitator

Kajian Terhadap Mod Fasilitator

18

2.2 Pendidikan Teknik Dan Vokasional

Sejak kebekangan ini, perubahan sistem pendidikan telah menjadi suatu agenda

penting bagi pelbagai negara dan menyebabkan banyak bidang pendidikan merasai

kesannya. Begitu juga dengan Pendidikan Teknik dan Vokasional (PTV) di mana

perubahan berlaku disebabkan keperluan kepada sumber tenaga yang berkemahiran

tinggi dan dapat menyumbang kepada perkembangan sesebuah negara (Othman &

Buntat, 2009).

PTV telah diperkenalkan di Malaysia pada tahun 1964 di bawah Jabatan

Pengurusan Teknik yang kini dikenali sebagai Bahagian Pengurusan Teknik Dan

Vokasional (BPTV). Tujuan PTV adalah untuk menyediakan pelajar-pelajar untuk

memasuki bidang pekerjaan bagi meningkatkan lagi usaha kerajaan untuk

memajukan ekonomi dalam perindustrian. Oleh itu, PTV adalah penting

memandangkan keperluannya terhadap perkembangan negara dan selari dengan

matlamat Falsafah Pendidikan Negara (FPN).

FPN merupakan satu impian dan harapan negara dalam menentukan matlamat

pendidikan negara dilaksanakan. Dalam menangani perubahan dan pembangunan

yang pesat, peningkatan dan pengurusan pengetahuan diri dengan kemahiran dan

pengetahuan terkini terus diberikan penekanan. Justeru itu, PTV adalah selaras

dengan hasrat FPN, di mana FPN amat menekankan perkembangan potensi individu

seperti keupayaan, bakat dan potensi. Ia seterusnya dikembangkan melalui interaksi

dengan persekitaran dan pendidikan yang berkualiti. Oleh itu, memperkasakan PTV

dalam memartabatkan FPN perlulah ditanam dalam jiwa pendidik dan pelajar PTV.

Berikut merupakan beberapa strategi perlaksanaan yang perlu dibuat dalam

memperkasakan PTV (Khalid et al., 2012).

(i). Memperkenalkan aliran kemahiran di sekolah kebangsaan

(ii). Menjalinkan hubungan diantara institusi tempatan dengan institusi luar bagi

mengukuhkan konsep Sekolah Enterpris berdasarkan pendidikan berasaskan

pengeluaran

(iii). Menjalinkan hubungan dengan badan-badan professional

(iv). Mengukuhkan kurikulum PTV

(v). Meningkatkan kemasukan pelajar dalam aliran vokasional dan kemahiran

19

Justeru itu, sistem PTV di Malaysia perlu mempunyai inovasi yang

terancang. Antara strategi yang perlu diambil adalah menambahkan lagi

pengambilan pelajar dalam bidang vokasional dan kemahiran, memperkenalkan

Sekolah Asas Kemahiran, memperkasakan kurikulum PTV, dan meningkatkan

hubungan industri dan badan professional. Oleh yang demikian, kesedaran semua

pihak dalam memperkasakan PTV adalah penting untuk mencapai hasrat yang

ditekankan oleh FPN.

Di samping itu, kerajaan haruslah melaksanakan satu sistem pendidikan yang

dapat memenuhi keperluan masyarakat mengikut peredaran zaman yang semakin

berubah dan berkembang dalam pelbagai bidang. Oleh itu, PTV di Malaysia

memainkan peranan penting dalam menyediakan latihan kemahiran asas untuk

pembangunan tenaga manusia yang diperlukan dan seterusnya dapat menyediakan

pelajar bagi memenuhi alam pekerjaan dan pelbagai kemahiran ( Peggie et al., 2011).

2.2.1 Strategi Kelestarian Pembangunan Pendidikan Teknik Dan Vokasional

Kelestarian pembangunan atau pembangunan lestari telah mula diperkenalkan pada

tahun 1968 di Paris ketika berlangsungnya Persidangan Biosfere dan selepas

Persidangan Aspek Ekologi Pembangunan Antarabangsa di Washington DC

(Minghat et al., 2013). Menurut Pavlova (2004), konsep pelestarian pembangunan

telah menjadi sebahagian topik perbincangan pada peringkat antarabangsa sejak dari

tahun 1980an lagi. Di mana ia bertujuan untuk menyediakan kehidupan berkualiti

kepada generasi akan datang.

Minghat et al. (2004), turut menyatakan bahawa kelestarian pembangunan

untuk Pendidikan Teknikal dan Vokasional dan Latihan (PTVL) perlu membekalkan

seseorang pekerja dengan berpengetahuan, berkompetensi, berkemahiran dan

bernilai. Tujuannya adalah untuk melahirkan warganegara yang bertanggungjawab

dan produktif. Selain itu, kelestarian pembangunan Pendidikan Teknik dan

Vokasional (PTV) seharusnya dapat memperbaharui kemahiran seseorang. Justeru

itu, keperluan yang mesti dimiliki oleh setiap orang pekerja ialah, k-worker,

kemahiran generik, latihan semula, dan pembelajaran berterusan, peranan pekerja di

dalam komuniti, pembangunan kemahiran, komited, bermotivasi, k-ekonomi dan

sentiaasa berfikiran kritis dan penyelesaian masalah.

20

Dalam konteks negara Malaysia pelestarian PTV adalah bertujuan untuk

mencapai Wawasan 2020 yang memerlukan ramai tenaga kerja yang berpengetahuan

(Minghat et al., 2013). Selari dengan konteks pelestarian PTV di Malaysia, tenaga

pengajar dalam bidang PTV juga perlu mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang

tinggi dalam bidang yang diajar. Perkara ini adalah penting supaya dapat

memberikan keyakinan kepada mereka ketika menjalankan proses pdp (Ishak, 2002).

Oleh yang demikian, pengorientasian semula PTV untuk kelestarian pembangunan

perlu dilakukan. Ia bukan hanya terbatas untuk kandungan kursus-kursus dan

pembangunan kurikulum sahaja tetapi merangkumi seluruh sistem PTV.

2.2.2 Cabaran Pembangunan Pendidikan Teknik dan Vokasional di Malaysia

Peranan Pendidikan Teknik dan Vokasional (PTV) sememangnya tidak dapat

disangkal lagi sebagai pemangkin pembangunan negara. Namun masih terdapat

beberapa masalah dan cabaran yang perlu dilalui dalam pelaksanaannya. Jika

perkara ini tidak diberi perhatian yang khusus ia boleh menyebabkan kerugian dari

sudut kualiti tenaga kerja negara. Berikut merupakan cabaran-cabaran yang wujud

dalam pembangunan PTV di Malaysia (Abu Bakar et al., 2011):

(i). Melahirkan tenaga kerja berkualiti

Cabaran utama pembangunan PTV adalah untuk memastikan keluarannya

berkualiti dan memenuhi Falsafah Pendidikan Negara (FPN) iaitu untuk

melahirkan warga negara yang seimbang dalam aspek jasmani, emosi, rohani,

intelek dan sosial serta mencapai keseimbangan dan kemakmuran diri dan

seterusnya dapat berbakti kepada agama, bangsa, dan negara. Namun

demikian, agak sukar untuk melahirkan seseorang individu yang mempunyai

tahap kesedaran terhadap hakikat diri yang tinggi. Oleh itu, pendidik perlu

memainkan peranan secara aktif bagi mencapai objektif tersebut.

(ii). Memperkasa PTV

Memperkasa PTV juga merupakan salah satu cabaran yang perlu dihadapi

dalam pembangunan PTV di Malaysia. Di mana ia melibatkan penyediaan

suatu sistem pendidikan yang bersepadu. Namun, sistem pendidikan massih

lagi berorientassikan peperiksaan walaupun aspek amali ditekankan.

Keadaan ini menyebabkan pelajar hanya menumpukan kepada peperiksaan

akhir semata-mata untuk lulus dengan cemerlang. Ini menunjukkan sistem

21

kurikulum sedia ada masih tidak berjaya untuk melahirkan pelajar-pelajar

yang betul-betul berkemahiran. Di samping itu, pendidik pula dilihat hanya

menjalankan pengajaran dan pembelajaran (pdp) tetapi tidak terlibat dalam

penggubalan kurikulum sedangkan pendidik itu sendiri yang lebih tahu situasi

sebenar di sekolah dan institusi berkenaan. Para pendidik juga perlulah

mempunyai pengalaman kerja dan pengetahuan dalam industri supaya

pendidik itu sendiri betul-betul berkemahiran. Jika sebaliknya, pendidik itu

sendiri tidak mempunyai kemahiran yang setara untuk diberikan kepada para

pelajar.

(iii). Menghadapi arus perubahan semasa

Perubahan terhadap sistem pendidikan akan sentiasa berlaku dan ia merupaka

suatu cabaran kepada pendidik, pihak pengurusan dan pelajar di institusi

pendidikan PTV. Perubahan ini tidak mampu untuk dielakkan kerana ia perlu

selari dengan perkembangan dan keperluan industri. Oleh itu, cabaran

perubahan dalam sisitem pendidikan sudah pasti menuntut pihak yang terlibat

dalam proses PTV untuk bekerjasama dalam memastikan transformassi ini

berjaya.

Oleh yang demikian, bagi menghadapi cabaran-cabaran tersebut, beberapa

cadangan turut dicadangkan bagi memastikan pembangunan dan transformasi sistem

PTV adalah berjaya seperti yang diharapkan. Cadangan-cadangan tersebut adalah

seperti berikut (Abu Bakar et al., 2011):

(i). Memantapkan peranan pendidik

Dalam menghasilkan tenaga kerja yang berkualiti, pendidik haruslah

mempunyai tahap ilmu dan pengalaman yang tinggi. Institusi pengajian

tinggi perlu membuat tapisan yang ketat ketika pengambilan pelajar. Di

samping itu, kurikulum juga mesti menjurus ke arah pembentukkan jati diri

yang mantap. Para pendidik juga perlu dihantar ke industri dari semasa ke

semasa untuk mendapatkan pengetahuan dan kemahiran yang mantap

berkaitan bidang industri.

(ii). Menstrukturkan Kurikulum PTV

Kurikulum PTV pada dassarnya hanya menekankan kepada aspek teknikal

dan vokasional. Oleh itu, ia harus diperhalusi agar menerapkan aspek

kerohanian. Ini penting untuk memastikan matlamat FPN tercapai.

Kurikulum yang ada perlu dikaji dengan teliti agar ia tidak berorientasikan

22

peperiksaan tetapi diganti dengan kurikulum berorientasikan industri. Di

mana ia perlulah selari dengan kehendak perubahan industri. Di samping itu,

penawaran insentif daripada pihak kerajaan kepada pihak industri juga boleh

mengurangkan kos kerajaan untuk membeli mesin dan peralatan yang

sentiasa berubah megikut industri.

(iii). Mewujudkan sistem penilaian berkesan

Sistem penilaian PTV hendaklah berteraskan kompetensi, fleksible dan dapat

meningkatkan pembelajaran. Penilaian juga perlu dilakukan terhadap

individu dan bukannya kumpulan. Di samping itu, sistem penilaian sedia ada

seperti pentaksiran kompetensi harus diperketatkan syarat pencapaiannya

agar tenaga kerja yang dikeluarkan adalah berkualiti tinggi.

2.3 Pembelajaran Berpusatkan Pelajar

Pelbagai frasa telah dikemukakan untuk menggambarkan anjakan paradigma tentang

tujuan dalam pendidikan di peringkat pengajian tinggi, dimana perubahan dalam

pendidikan adalah melibatkan perubahan pengajaran di universiti yang bertujuan

untuk menghasilkan pembelajaran melalui penemuan pelajar dan pembinaan

pengetahuan dan pengalaman (Froyd & Simpson, 2010). Huba dan Freed (2000)

menggunakan frasa Pembelajaran Berpusatkan Penilaian untuk menekankan tentang

peralihan dalam penumpuan pengajaran dan penilaian dari pengajaran kepada

pembelajaran. Begitu juga dalam mentafsirkan pembelajaran berpusatkan pelajar

(PBP), terdapat pelbagai frasa yang dikeluarkan oleh pelbagai pihak terutamanya

yang dikeluarkan oleh pengasas-pengasas strategi pembelajaran berasaskan hasil

daripada pelajar.

Menurut Collins dan O’Brien (2003), PBP merupakan pendekatan pengajaran

yang melibatkan pengaruh pelajar terhadap kandungan, aktiviti, bahan dan kadar

pembelajaran. Di samping itu, pelajar akan diletakkan di tengah-tengah proses

pembelajaran manakala pensyarah berfungsi untuk memberikan peluang kepada

pelajar untuk belajar secara persendirian atau berkumpulan di samping melatih

mereka untuk mencapai kemahiran yang diperlukan dengan berkesan. Kenyataan ini

turut disokong oleh Hashim et al. (2003), apabila beliau mendefinisikan PBP sebagai

pendekatan pengajaran yang menjadikan pelajar sebagai pemain utama dalam pnp

23

dan perlu bertindak aktif dalam menyelesaikan masalah dengan bantuan pengajar

yang bertindak sebagai fasilitator.

Melalui PBP, pelajar akan lebih bertanggungjawab dan bersungguh dalam

menguasai pelajaran mereka. Pelajar mempunyai peranan yang penting dalam

merancang pembelajaran, membuat kajian mendalam, menilai hasil kerja serta

berinteraksi dengan pensyarah. Justeru pembelajaran ini dapat membentuk peribadi

pelajar yang bermotivasi tinggi, sentiasa mempunyai naluri ingin tahu yang tinggi,

berupaya mengurus masa dengan bijak dan mahir dalam mencari maklumat

(Abdullah et al., 2011). Jika PBP dilaksanakan dengan betul, ia boleh menukarkan

corak pendidikan kepada proses pembelajaran sepanjang hayat. Pelajar juga dapat

menyelesaikan masalah tanpa bergantung kepada pensyarah (Ibrahim, 2004).

2.3.1 Strategi Dan Prinsip Pembelajaran Berpusatkan Pelajar

Terdapat pelbagai strategi yang boleh digunakan oleh pensyarah untuk

menyampaikan ilmu pengetahuan dalam bilik darjah. Pada kebiasaannya, pensyarah

tidak menggunakan satu strategi sahaja, namun melibatkan pelbagai strategi

(Abdullah et al., 2011). Berikut merupakan strategi-strategi yang biasa digunakan

oleh pensyarah dalam pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP):

(i). Pemerhatian

Pelajar belajar dengan cara memerhatikan perbuatan atau perlakuan sesuatu

kemahiran melalui demonstrasi dan pemodelan.

(ii). Mediatif

Pelajar belajar melalui interaksi yang dirancang oleh guru untuk menolong

pelajar belajar bagaimana mengaplikasikan pengetahuan untuk

menyelesaikan masalah, membuat keputusan, mengenalpasti andaian, menilai

kebenaran andaian, membuat keputusan dan membuat hipotesis.

(iii). Generatif

Pelajar digalakkan menjana idea secara kritis dan kreatif. Ia membantu

pelajar menyelesaikan masalah secara kreatif dengan menggunakan idea yang

asli dan unik. Contohnya melalui sumbangsaran, perbincangan, dan

pemetaan minda.

(iv). Kolaboratif

Pelajar bekerjasama dalam kumpulan untuk menyelesaikan masalah.

24

(v). Outside-context

Pelajar belajar melalui aktiviti yang berfokus dan insentif dalam satu tempoh

masa. Contohnya seperti seminar, bengkel dan projek.

(vi). Metakognitif

Pelajar memikirkan tentang proses pembelajaran, membuat perancangan

pembelajaran, pemantauan dan seterusnya membuat penilaian kendiri

terhadap proses pembelajaran yang telah dilalui.

Strategi-strategi pembelajaran ini adalah berasaskan kepada beberapa prinsip

seperti berikut:

(i). Pembelajaran Terarah Kendiri

Pelajar menentukan sendiri tajuk dalam sesuatu bidang yang hendak

dipelajari.

(ii). Pembelajaran Akses Kendiri

Pelajar mencari dan mendapatkan maklumat-maklumat mengenai tajuk yang

ingin dipelajari melalui pelbagai sumber dan bukan diberikan oleh guru.

(iii). Pembelajaran Kadar Kendiri

Pelajar membuat penilaian dan pentaksiran sendiri mengenai tajuk yang

dipelajarinya, samaada menguasai atau tidak. Seandainya pelajar telah

menguasai tajuk tersebut, maka pelajar akan beralih ke tajuk yang lain.

(iv). Self-paced

Pelajar akan belajar sendiri langkah demi langkah dan memantau sendiri

perkembangan pembelajaran mereka.

Berdasarkan strategi-strategi yang telah dinyatakan, keberkesanan terhadap

strategi-strategi tersebut adalah penting untuk dicapai bagi memastikan PBP yang

dilaksanakan adalah berkesan dan menarik. Di mana, istilah “berkesan” dan

“menarik” adalah sesuatu yang amat sukar untuk ditakrifkan dengan tepat kerana ia

adalah berbeza mengikut keadaan dan persepsi seseorang (Jasmi & Tamuri, 2007).

Oleh yang demikian, Jasmi et al. (2012) telah menyenaraikan prinsip-prinsip asas

dalam pengajaran. Ia boleh dijadikan panduan semasa PBP dilakukan bagi

memastikan PBP yang dilalui oleh pelajar adalah berkesan. Prinsip-prinsip tersebut

adalah seperti berikut dan ia boleh digunakan pada semua peringkat pengajaran

(Jasmi et al., 2012):

93

RUJUKAN

Abdullah, S. (2005). Guru Sebagai Fasilitator. Kuala Lumpur: PTS Professional.

Abdullah, M. C., Roslan, S., & Sulaiman, T. (2011). Strategi Pengajaran

Pembelajaran Di Institusi Pengajian Tinngi: Satu Anjakan Paradigma.

Dicapai pada October. 25, 2014 , dari http://www.medc.com.my

Abu, B., Md. Johan, O., Syed Mansor, S. M. S. & Jaafar, H. (2007). Kepelbagaian

Gaya Pembelajaran Kemahiran Belajar Pelajar Universiti Di Fakulti

Pendidikan, UTM Johor. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.

Abu Bakar, N. N., Hamzah, R., & Udin, A. (2011). Cabaran-cabaran Dalam

Pendidikan Teknik dan Vokasional Dalam Membangunkan Sumber Manusia.

Journal of Edupres, 1, 159 – 164..

Aiken, L. S. (2000). Psychology Testing and Assessment. Boston: Allyn & Bacon.

Avolio, B.J. & Bass, B.M. (2004). Multifactor Leadership Questionnaire. Manual

and sampler set. 3rd

ed. Redwood City, CA: Mindgarden.

Boeije, H. (2010). Analysis in Qualitative Research. London: SAGE.

Bolhuis, S. dan Voeten, M. J. M. (2000). Toward Self-directed Learning In

Secondary Schools: What Do Teachers Do? Teaching and Teacher

Education, 837-855.

Bond, T.G. & Fox, C.M. (2007). Applying The Rasch Model: Fundamental

Measurement in the Human Sciences. N.J: Lawrence Erlbaum Associates

Publishers.

Brown, M. (2002). The facilitator as gatekeeper: A critical analysis of social order

in facilitation sessions. Journal of Adventure Education and Outdoor

Learning, 2(2), 101-112.

Burns, N. & Grove, S. K. (2003). The Practice of Nursing Research: Conduct,

Critique And Utilization. Toronto: WB Saunders.

Casey, D., Roberts, P. & Salaman, G. (1992). Facilitating Learning in Groups, Learn

How To Take In What Is Going On, Make Sence Of It And Intervene To

94

Help The Group. Leadership and Organisation Development Journal, 13 (4),

8 -11.

Chua, Y.P. (2006). Asas Statistik Penyelidikan. Edisi Kedua, Malaysia: Mc Graw

Hill.

Chua, Y. P. (2006), Kaedah Penyelidikan. Edisi Pertama, Malaysia: Mc Graw Hill.

Claire, H. M. & Betsy (2001). Assessing The Effectiveness of Problems Based

Learning In Higher Education Lesson From Literature. Academic Exchange

Quarterly, 5(1).

Collins, J. W. & O'Brien, N. P. (2003). Greenwood Dictionary of Education.

Westport, CT: Greenwood Publishing Group.

Das, M., Mpofu, D. J. S., Hasan, M. Y., dan Stewart, T. S. (2002). Student

Perceptions of Tutor Skills in Problem-based Learning Tutorials. Medical

Education, 36, 272 – 278.

Dolmans, D. H. J. M., Gilselaers, W. H, Moust, J. H. C., De Grave, W., Wolfhagen,

I. H. A. P., & Vleuten, V. (2002). Trends In Research On Tutor In Problem-

based Learning: Conclusion and Implications for Educational Practice and

Research. Medical Teacher, 24(2), 173-180.

Ellerani, P. & Gentile, M. (2013). The Roles of Teachers As Facilitators to Develop

Empowering Leadership and School Communities Supported By The Method

Of Cooperative Learning. Procedia – social and Behavior Sciences , 93, 12 –

17.

Ertmer, A. P. & Simons, K. D. (2000). Scaffolding Teacher’s Effort to Implement

Problem-based Learning. Dicapai pada May, 13, 2015, dari

http:/www.edci.purdue/ertmer/docs/Ertmer-LC05.pdf

Froyd, J. dan Simpson, N. (2010). Student-centered Learning Addressing Faculty

Questions About Student Centered Learning. Dicapai pada October, 18, 2014

dari ccliconference.org/files/2010/03/Froyd_Stu-CenteredLearning.pdf

Galajda, D. (2012). Teacher’s Action Zone in Facilitating Group Dynamics.

Lingvarm Arena, 3, 89 – 101.

Ghafar, M. N. M. (2003), Reka Bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Skudai:

Universiti Teknologi Malaysia.

Goldie, J., Schwartz, L., & Morrison, J. (2000). A Process Evaluation of Medical

Ethics Education In The First Year New Medical Curriculum. Medical Education,

34, 463 – 468.

95

Hamid, M. A. A., Junoh, A. M., Shah, I. M., & Balwi, M. K. M. (2004).

Pembelajaran Arahan Kendiri dan Hubungannya Dengan Kefahaman

Terhadap E-Pembelajaran: Satu Kajian Di Kalangan Staf Akademik

Universiti Teknologi Malaysia, Skudai. Dicapai pada Jun 19, 2015 dari

http://eprints.utm.my/2719/1/71977.pdf

Hashim, S., Yaakub, R. & Ahmad, Z. (2003). Pedagogi Strategi dan Teknik

Mengajar Dengan Berkesan. Edisi Pertama. Pahang: PTS Publications &

Distributions Sdn. Bhd.

Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1982). Management of Organizational Behavior.

Eaglewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Heron, J. (1993). Group Facilitation Theories and Models For Practice. London:

Kogan Page.

Heron, J. (2006). The Compute Facilitator’s Handbook. London: Kogan Page.

Hmelo-Silver, C. E. & Barrows, H. S. (2006). Goals and Strategies of a Problem-

based Learning Facilitator. Interdisciplinary Journal of Problem-Based

Learning, 1(1), 21 – 39.

Huba, M. E. dan Freed, J. E., (2000), Learner-centered Assessment on College

Campuses: Shifting The Focus From Teaching to Learning. Needham Height,

MA: Allyn and Bacon.

Ibrahim, A. Pembelajaran Berpusatkan Pelajar dan Kaitannya Dengan Pembangunan

Diri dan Peluang Pekerjaan. Seminar Penyelidikan Pendidikan Guru

Peringkat Kebangsaan. 8 – 9 September. Pahang, Malaysia: Universiti

Malaysia Pahang. 2004.

Ishak, I. Z. (2002). Kualiti Pensyarah Politeknik Lepasan Sarjana Pendidikan Kolej

Universiti Tun ussein Onn. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Tesis

Sarjana.

Jacques, D. (2000). Learning In Group. 3rd

ed. London: Kogan Page.

Jasmi, K. A, & Salleh, N. Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran Berpusatkan

Pelajar dalam Kecemerlangan Pendidikan Islam dan Guru di Sekolah

Menengah: Satu Kajian Kes. Seminar Antarabangsa Perguruan dan

Pendidikan Islam (ICIED2013). Johor, Malaysia: Universiti Teknologi

Malaysia. 2013. ms 773 – 783.

Jasmi, K. A., Talip, O. & Ilias, M. F. Strategi Pengajaran dan Pembelajaran

Pendidikan Islam Berpusatkan Pelajar. Seminar Antarabangsa Perguruan

96

dan Pendidikan Islam. Johor, Malaysia: Universiti Teknologi Malaysia. 2012.

ms 33 – 40.

Jasmi, K. A. dan Tamuri, A. H. (2007). Pendidikan Islam Kaedah Pengajaran dan

Pembelajaran. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.

Johanson, G. A. & Brooks G. P. (2010). Initial Scale Development: Sample Size for

Pilot Studies. Educational and Psychological Measurement, 70 (3). 394 –

400.

Justice, T. & Jamieson, D. W. (2012), The Facilitator’S Field Book, 3rd ed. United

State: HRD Press.

Kamus Dewan Edisi Keempat. (2005). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Katkat, D. (2014). The Leadership Abilities of The Teachers. Procedia – Sosial and

Behaviour Sciences, 116, 3880 – 3885.

Kent, T. W., Blair C. A. & Rudd, H. F. (2010), Gender Differences and

Transformatinal Leadership Behaviour: Do Both German Men and Women

Lead The Same Way? International Journal of Leadership Studies, 6(1), 52 –

66.

Khalid, N. I., Asimiran, S. dan Lope Pihie, Z. A, (2012). Kesediaan Guru-guru

Pelajaran Aliran Vokasional Melaksanakan Program School Enterprise di

Sekolah Menengah Teknik dan Vokasional. Jurnal Teknologi Universiti

Teknologi Malaysia, 59 , 29 – 39.

Kilinc, A. C., Recepoglu, E. & Kosar S. (2014). Relationship Between High School

Principals’ Humor Styles and Teacher Leadership. International Jurnal of

Education, 6 (3), 133 – 156.

Krejie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining Size for Research Activities.

Educational and Psycological Measurement, 30, 607 – 610.

Kusnin, Z. (2014). Etika Dan Integriti Guru Dalam Pelaksanaan Pentaksiran

Berasaskan Sekolah Bagi Mata Pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu.

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Tesis Sarjana.

Laporan Penyelidikan Kemahiran Fasilitator Jun 23, (2003). Georgia: Leadership

Strategies Inc.

Linder, S. M. (2011). The Facilitator’s Role in Elementary Mathematics

Professional Development. MTED, 13 (2), 44 – 66.

Lee, A. (2006). Can You Recognise A Good Fasilitator When You See One? Dicapai

pada November, 12, 2014, dari http://core.ac.uk/download/pdf/101084.pdf

97

Lewin, K. (1939). Pattern of Aggressive Behaviour in Experimentally Created

‘Social Climate’. Journal of Psychology, 10, 271 – 299.

Lucas, S. G. dan Bernstein, A. (2005). Teaching Psychology a Step By Step Guide.

London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Malatji, K. S. (2014). A Call for Lecturers to Move Away from Traditional Teaching

to Facilitation in the Institutions of Higher Education: Challenges

Encountered by Lecturers in the First Year Classes of a Rural University of

the Eastern Cape. Mediterranean Journal of Social Sciences, 5 (11), 123 –

129.

Marican S. (2005). Kaedah Penyelidikan Sosial Sains. Kuala Lumpur: Pearson

Malaysia Sdn. Bhd.

Martin, N. K. & Sass, D. A. (2010). Construct Validation of the Behavior and

Instructional Management Scale. Teaching and Teacher Education, 26(5),

1124-1135.

Minghat, A. D., Yasin, R. M., Subari, K. & Noordin, M. K. Strategi Kelasterian

Pembangunan Pendidikan Teknikal dan Vokasional. 2nd

International Semina

on Quality and Affordable Education. Selangor, Malaysia: Universiti

Kebangsaan Malaysia. 2013. ms 493 – 504.

Mohd Razali, N. dan Wah, Y. B. (2011). Power Comparisons of Sapiro-Wilk,

Kolmogorov-Smirnov, Lilliefors and Anderson-Darling Tests. Journal of

Statistical Modeling and Analytics, 2(1), 21 -23.

Mokgele, E. L. (2006). Facilitation As A Teaching Strategy: Experiences of

Facilitator. Curationis, 29 (3), 61 – 69.

Mohd Yusof, K. & Abdul Aziz, A. Problem-based Learning In Engineering

Education: A Viable Alternative for Shaping Graduates for 21st

Century?

Seminar Pendidikan Kejuruteraan. Kuala Lumpur, Malaysia: Universiti

Teknologi Malaysia. 2004. Dec 14-15.

Mohd Yusoff, M. A. (2008). Perspektif Pensyarah dan Pelajar Kejuruteraan

Mekanikal Terhadap Outcomes Based Learning (OBL) di Politeknik.

Universiti Tun Hussien Onn: Tesis Sarjana.

Muhammad, A., Abdullah, A. H., Jasmi, K. A., & Mohd Nor, S. S. (2006).

Penguasaan Pelajar Sekolah Menengah Aliran Agama Terhadap Pengajian

Ilmu Retorik Arab. Monograf Penyelidikan Universiti Teknologi Malaysia.

Vot 75193.

98

Nemser, F. S. (1996). Mentoring: A Critical Review. Washington DC: Eric

Clearinghouse on Teaching and Teacher Education.

Neville, A. J. (1999). The Problem-based Learning: Teacher? Facilitator? Evaluator?

Medical Teacher, 21 (4): 393-401.

Nulty, D. D. (2008). The Adequacy of Response Rates To Online And Paper

Surveys: What Can Be Done? Assessment and Evaluation in Higher

Education, 33(3), 301 – 314.

Oliffe, J. (2000). Facilitation in Problem Based Learning (PBL) - Espoused Theory

Versus Theory in Use: Reflections of a First Time User. The Australian

Electronic Journal of Nursing Education. 1 – 9.

Othman, H. dan Buntat, Y. Model Penerapan Kemahiran Employability IPTA

Berkonsepkan PBM. Seminar Penyelidikan Pendidikan Pasca Ijazah. Johor,

Malaysia: Universiti Teknologi Malaysia. 2008. ms 25 – 27.

Palaniappan, A. K. (2009). Penyelidikan dan SPSS (PASW). Kuala Lumpur: Prentice

Hall Pearson.

Pavlova, M. Learning for Innovation in Technology Education, 3rd

Proceeding of

International Conference on Technology Education Research. 2004. ms 36 –

45.

Peggie, C, Hamzah, R. dan Udin, A. (2011). PTV Diutamakan, Self-actualization

Didahulukan. Journal of Edupres, 1, 165 – 172.

Sabburg, J., Fahey, P. & Brodie, L. (2006). Physics Concept: Engineering PBL at

USQ. Proceeding of 17th

National Congress. Brisbane: River Phys. ms. 105.

Schleicher, A. (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the

21st Century. Brussels: OECD.

Schwarz, R. (2002). The Skilled Facilitator: A Comprehensive Resource For

Consultants, Facilitators, Managers, Trainers, and Coaches. San Francisco:

Jossey-Bass

Shaari et. al. (2012). Hubungan Antara Gaya Pengajaran Pensyarah Dengan

Penglibatan Akademik Pelajar. Seminar Kebangsaan Majlis Dekan. Johor:

Universiti Teknologi Malaysia. ms. 1 – 17.

Spratt, M., Pulverness, A. & William, M. (2005). The Teacher’s Knowledge Test

Course, TKT University of Cambridge Press. Dicapai pada April 22, 2015,

dari http://www.slideshare.net/desinwijaya/classroom-management-n-

learning-style

http://www.slideshare.net/desinwijaya/classroom-management-n-learning-stylehttp://www.slideshare.net/desinwijaya/classroom-management-n-learning-style

99

Sven, K. E. (2002). Project Based Learning (PBL) In A Course On Mechanisms And

Machine Dynamics. World Transactions on Engineering and Technology

Education, 1(2), 201-204.

Teijlingen, E. R. V. & Hundley, V. (2001). The Importance of Pilot Studies. Social

Research Update. Dicapai pada Jun 1, 2015, dari

sru.soc.surrey.ac.uk/SRU35.pdf

Terzi, C. (2001). Identifying the Opinions of Teachers on Classroom Management

Styles. Turkey: Anadolu University.

Thomas, J. W. (2000). A Review of Research On Project-based Learning. Phd

Thesis, dicapai pada May, 26, 2015 dari

www.bobpearlman.org.BestPractice/PBL_Research.pdf

Thomas, G. (2008). Facilitator, Teacher, or Leader? Managing Conflicting Roles In

Outdoor Education. Australia: La Trobe University.

Tsang, V. H. M., Shahrill, M. dan Malik Finti, N. F. The Leadership Styles of

Secondary Mathematics Teacher in Brunei Darussalam. Proceedings of

SOCIOINT-14 – International Conference on Social Sciences and

Humanities. Istanbul, Turkey. 2006. ms 923 – 931.

Turan, S., Elcin, M., Odabasi, O., Ward, K., & Sayek, I. (2009). Evaluating The Role

Of Tutors In Problem-based Learning Session. Procedia Social and

Behavioral Sciences, 5 – 8.

Unal, Z. dan Unal A. (2012). The Impact of Years of Teaching Experience On The

Classroom Management Approaches of Elementary School Teachers.

International Journal of Instruction, 5(2), 41 – 58.

Vagias, W. M. (2006). Likert-type scale response anchors. Clemson International

Institute for Tourism and Research Development: Clemson University.

Wee, K. N. (2004). Jump Start Authentic Problem-based Learning. Singapore:

Prentice Hall Pearson Publication South Asia Pte. Ltd.

Wetzel, M. S. (1996). Developing the Role of Tutor/Facilitator. Postgraduate

Medical Journal, 72 (850), 474 – 477.

Yasar (2008). Classroom Management Approaches of Primary School Teacher.

Middle East Technical University: Thesis Sarjana.

Wahid, A. A. (2001). Mengkaji Hubungkait Antara Gaya Kepimpinan Pensyarah

dan Prestasi Pelajar Bagi Kursus Pengenalan Komputer Di Politeknik Johor

Bharu. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Tesis Sarjana.

100

Widhiarso, W. (2001). Reliabilitas dan Seleksi Item. SPSS Untuk Psikologi. Dicapai

pada April 28, 2015, di http://widhiarso.staff.ugm.ac.id

UNIVERSITI TUN HUSSEIN ONN MALAYSIASITI NOR AINSYAH BINTI ISMAILFakulti Pendidikan Teknikal Dan VokasionalSITI NOR AINSYAH BINTI ISMAILDR. ALIAS BIN MASEKDEDIKASIAyahanda dan bonda yang kusayangi iaitu Ismail Bin Ideris dan Azizah Binti Ismail serta ahli keluarga yang lain kerana sentiasa memberikan dorongan yang tidak pernah putus buat diri ini meneruskan misi pencarian ilmu sehingga ke saat ini.Tidak lupa buat penyelia projek sarjana yang dihomati dan dikagumi Dr. Alias Bin Masek kerana telah memberi bimbingan dan dorongan di sepanjang tempoh untuk menyiapkan projek ini.Buat pensyarah-pensyarah Universiti Tun Hussein Onn (UTHM) yang telah memberi kerjasama sepanjang proses pengumpulan data serta rakan-rakan seperjuangan kerana telah membantu dan memberikan pandangan serta dorongan yang tidak pernah putus.Terima kasih diucapkan buat semua, setiap jasa yang diberikan amatlah dihargai dan akan dikenang sampai akhir hayat. Semoga ALLAH sentiasa melimpahkan rahmat dan nikmatnya buat kita semua.Amin..PENGHARGAANABSTRAKSENARAI JADUALSENARAI RAJAHSENARAI SINGKATANSENARAI LAMPIRANBAB 1PENGENALAN1.1 Pengenalan1.4 Objektif Kajian1.5 Persoalan Kajian1.8 Skop Kajian1.9 Kerangka Konsep Kajian1.10 Definisi Terminologi

BAB 2KAJIAN LITERATUR2.1 Pengenalan2.2 Pendidikan Teknik Dan Vokasional(ii) Mod Fasilitator

2.7 Rumusan

BAB 3METODOLOGI3.1 Pengenalan3.2 Rekabentuk Kajian3.3 Populasi dan Sampel Kajian3.4 Kerangka Operasi Kajian3.6 Kajian Rintis3.7 Pengumpulan Data3.8 Penganalisaan Data3.9 Rumusan

Vagias, W. M. (2006). Likert-type scale response anchors. Clemson International Institute for Tourism and Research Development: Clemson University.Wee, K. N. (2004). Jump Start Authentic Problem-based Learning. Singapore: Prentice Hall Pearson Publication South Asia Pte. Ltd.

penguasaan teknik kemahiran fasilitator ...a1 carta gantt ps 1 ` 101 a2 carta gantt ps 2 102 b...

Documents