ethesis.usm.myethesis.usm.my/jspui/bitstream/123456789/9110/1... · penghargaan saya sangat...
TRANSCRIPT
KECERDASAN PELBAGAI DAN HUBUNGANNYA DENGAN TAHAP
PENGUASAAN MATA PELAJARAN GEOGRAFI: KAJIAN KES DI SALAH SEBUAH SEKOLAH
MENENGAH DI NEGERI KEDAH
AUGUSTINE BIN TOWONSING
UNIVERSITI SAINS MALAYSIA
2013
KECERDASAN PELBAGAI DAN HUBUNGANNYA DENGAN TAHAP
PENGUASAAN MATA PELAJARAN GEOGRAFI: KAJIAN KES DI SALAH SEBUAH SEKOLAH
MENENGAH DI NEGERI KEDAH
oleh
AUGUSTINE BIN TOWONSING
Tesis yang diserahkan untuk Memenuhi keperluan bagi
Ijazah Sarjana Sastera
November 2013
PENGHARGAAN
Saya sangat bersyukur kepada Tuhan kerana dengan limpah kasih kurniaNya akhirnya
saya berjaya menyiapkan tesis Geografi ini walaupun dalam keadaan susah payah.
Tidak dilupakan setinggi-tinggi penghargaan dan terima kasih ditujukan kepada
penyelia penyelidikan ini iaitu Profesor Madya Dr. Habibah Lateh yang juga Dekan
Pusat Pengajian Pendidikan Jarak Jauh yang bukan sahaja terus memberi bimbingan,
sentiasa bersedia membantu apabila diperlukan tetapi juga telah memberi kepercayaan
sepenuhnya kepada saya menjalankan penyelidikan sekaligus membolehkan saya
belajar berdikari, merancang, membuat keputusan dan meneroka bidang penyelidikan
ini.
Penghargaan ini juga saya tujukan kepada semua mantan pengetua yang pernah
mentadbir Sekolah Menengah Kebangsaan Gurun sepanjang penyelidikan ini
dijalankan sehingga selesai iaitu En. Mangalanathan a/l Sanggaran, En. Azizan B.
Abdul Hamid, En. Nasruddin Ab. Rahman dan kepada Pengetua sekolah semasa En.
Osman B. Omar. Ucapan penghargaan dan terima kasih juga ditujukan kepada semua
penolong kanan sekolah dan mantan Penolong Kanan Petang En. Sirajuddin B. Hamid
dan juga Penolong Kanan Petang sekolah semasa En. Abdul Razak B. Abdul Aziz
kerana memahami keadaan saya sepanjang pengajian saya dan seterusnya kepada
semua warga sekolah khasnya staf sesi petang di atas bantuan dan kesudian
memberikan bantuan apabila diperlukan. Tidak dilupakan juga ribuan terima kasih
kepada para pelajar yang sudi menjadi responden kajian ini.
i
Tidak dilupakan juga pengorbanan, sokongan dan teguran isteri tercinta Corinne
Vong semasa dalam penyediaan soalan soal selidik serta menyemak terjemahan
soalan Soal Selidik Kecerdasan Pelbagai. Kepada anak-anak, Kimberley, Sandra dan
Laura serta adik saya Maria dan bapa mertua saya Bernard Vong yang memahami
keadaan saya sepanjang menyiapkan kajian ini.
Akhir sekali, saya ucapkan setinggi-tinggi penghargaan kepada individu yang terlibat
secara langsung dan tidak langsung dalam penyiapan kajian ini. Terima kasih kepada
semua.
Augustine Towonsing 05hb. November 2013.
ii
ISI KANDUNGAN
Penghargaan ............................................................................................ i
Isi Kandungan ......................................................................................... iii
Senarai Peta ............................................................................................. ix
Senarai Jadual .......................................................................................... x
Senarai Gambar Rajah .............................................................................
Abstrak ....................................................................................................
xiii
xvi
Abstract ................................................................................................... xviii
BAB 1 – PENDAHULUAN
1.0 Latar Belakang Kajian ................................................................. 1
1.1 Pernyataan Masalah ..................................................................... 9
1.2 Rasional Kajian ........................................................................... 17
1.3 Skop dan batasan kajian .............................................................. 20
1.3.1 Definisi Operasional ........................................................ 21
1.3.1.1 Guru Geografi ................................................. 21
1.3.1.2 Pelajar Geografi ............................................... 21
1.3.1.3 Tahap Penguasaan Mata Pelajaran Geografi ... 22
1.3.1.4 Persepsi Pelajar ............................................... 22
1.3.1.5 Kecerdasan Pelbagai Dominan ........................ 22
1.3.1.6 Kecerdasan ...................................................... 23
1.3.1.7 Kecerdasan Pelbagai ....................................... 23
1.4 Tujuan Kajian .............................................................................. 24
1.5 Matlamat Dan Objektif Kajian .................................................... 24
iii
1.6 Persoalan Kajian .......................................................................... 25
1.7 Hipotesis ...................................................................................... 26
1.8 Latar Belakang Kawasan Kajian ................................................. 27
1.9 Reka Bentuk Penyelidikan .......................................................... 31
1.10 Faedah Kajian .............................................................................. 33
BAB 2 – ULASAN KARYA
2.0 Pendahuluan ................................................................................ 36
2.1 Teori Kecerdasan Tradisional ..................................................... 36
2.2 Teori Kecerdasan Pelbagai .......................................................... 39
2.2.1 Kecerdasan Verbal-Linguistik ......................................... 44
2.2.2 Kecerdasan Logik-Matematik ......................................... 45
2.2.3 Kecerdasan Visual Ruang ............................................... 45
2.2.4 Kecerdasan Kinestetik ..................................................... 46
2.2.5 Kecerdasan Muzik ........................................................... 47
2.2.6 Kecerdasan Interpersonal ................................................ 48
2.2.7 Kecerdasan Intrapersonal ................................................ 49
2.2.8 Kecerdasan Naturalis ....................................................... 50
2.3 Kecerdasan Pelbagai Dan Hubungan Dengan Jantina ................ 52
2.4 Kecerdasan Pelbagai Dan Hubungan Dengan Pencapaian Dalam Pendidikan .......................................................................
56
2.5 Kecerdasan Pelbagai Dan Hubungan Dengan Pencapaian Mata Pelajaran Geografi .......................................................................
58
2.6 Kesimpulan .................................................................................. 63
iv
BAB 3 – METODOLOGI
3.0 Pendahuluan ................................................................................ 65
3.1 Reka Bentuk Teoritikal ............................................................... 65
3.2 Reka Bentuk Konseptual Kajian.................................................. 68
3.3 Pemilihan Responden .................................................................. 70
3.4 Teknik Persampelan .................................................................... 71
3.5 Peralatan Kajian .......................................................................... 72
3.5.1 Soal Selidik Kecerdasan Pelbagai ................................... 73
3.5.2 Lembaran Skor Pencapaian Peribadi ............................... 75
3.5.3 Kebolehpercayaan Dan Kesahihan Alat .......................... 76
3.6 Prosedur ....................................................................................... 78
3.6.1 Ujian Percubaan .............................................................. 79
3.6.2 Penulisan Laporan Kajian ............................................... 81
3.7 Kajian Sebenar ............................................................................ 81
3.8 Analisis Data ............................................................................... 82
3.8.1 Statistik Deskriptif ........................................................... 82
3.8.2 Statistik Inferensi ............................................................. 83
3.9 Kesimpulan .................................................................................. 84
BAB 4 – ANALISIS DATA
4.0 Pendahuluan ................................................................................ 85
4.1 Keputusan Ujian Hipotesis ......................................................... 85
v
4.1.1 H1 : Terdapat Kecerdasan Pelbagai Sedia Ada Yang Dominan Dalam Kalangan Pelajar Geografi Tanpa Mengira Jantina..........................................................
86
4.1.2 H2: Terdapat Kepelbagaian Kecerdasan Yang Dominan Dalam Kalangan Pelajar Mengikut Jantina....................
88
4.1.2.1 Perbezaan Interaksi Pelajar Mengikut Jantina Berhubung Dengan Analisis Item Soal Selidik Kecerdasan Pelbagai (SSKP)..........................
92
4.1.2.1.1 Perbezaan Persepsi Pelajar Geografi Mengikut Jantina Berhubung Kecerdasan Verbal-Linguistik.....................................
92
4.1.2.1.2 Perbezaan Persepsi Pelajar Geografi Mengikut Jantina Berhubung Kecerdasan Logik-Matematik....................................
97
4.1.2.1.3 Perbezaan Persepsi Pelajar Geografi Mengikut Jantina Berhubung Kecerdasan Visual Ruang..........................................
104
4.1.2.1.4 Perbezaan Persepsi Pelajar Geografi Mengikut Jantina Berhubung Kecerdasan Kinestetik..
111
4.1.2.1.5 Perbezaan Persepsi Pelajar Geografi Mengikut Jantina Berhubung Kecerdasan Muzik........
119
4.1.2.1.6 Perbezaan Persepsi Pelajar Geografi Mengikut Jantina Berhubung Kecerdasan Interpersonal.................................
125
4.1.2.1.7 Perbezaan Persepsi Pelajar Geografi Mengikut Jantina Berhubung Kecerdasan Naturalis....
134
vi
4.1.2.1.8 Perbezaan Persepsi Pelajar Geografi Mengikut Jantina Berhubung Kecerdasan Intrapersonal.................................
139
4.1.3 H3: Terdapat Korelasi Signifikan Di Antara Kecerdasan Pelbagai Sedia Ada Dalam Kalangan Pelajar Geografi Dengan Tahap Pencapaian Dalam Mata Pelajaran Geografi....................................................................
144
4.1.4 H4: Kecerdasan Logik-Matematik Dan Kecerdasan Verbal Linguistik Bukan Kecerdasan Penentu Yang Menentukan Tahap Penguasaan Mata Pelajaran Geografi Dalam Kalangan Pelajar Geografi...................
146
BAB 5 – DAPATAN, SARANAN DAN IMPLIKASI KAJIAN
5.0 Pendahuluan ................................................................................ 149
5.1 Perbincangan Dapatan Kajian ..................................................... 149
5.1.1 Terdapat Kepelbagaian Kecerdasan Pelbagai Sedia Ada Dalam Kalangan Pelajar Geografi........................
150
5.1.2 Terdapat Kepelbagaian Kecerdasan Yang Dominan Dalam Kalangan Pelajar Mengikut Jantina...................
152
5.1.3 Kecerdasan Pelbagai Sedia Ada Dalam Kalangan Pelajar Geografi Mempunyai Hubungan Signifikan Dengan Tahap Penguasaan Dalam Mata Pelajaran Geografi...................................................................
161
5.1.4 Kecerdasan Logik-Matematik dan Kecerdasan Verbal Linguistik bukan kecerdasan penentu tahap penguasaan pelajar dalam mata pelajaran Geografi.......
169
5.2 Rumusan Dapatan ....................................................................... 175
5.3 Saranan Dan Implikasi Kajian ..................................................... 177
5.3.1 Saranan........................................................................... 177
5.3.1.0 Guru Perlu Memahami Bagaimana Konsep Kecerdasan Pelbagai Membantu Guru Memahami Potensi Pelajar............................
178
vii
5.3.1.1 Guru Perlu Mengambilkira Kecenderungan Kecerdasan Pelbagai Pelajar Secara Kolektif Tanpa Mengira Jantina.................................
179
5.3.1.2 Guru Perlu Menyediakan Bahan Pengajaran Pembelajaran Mengikut Kecerdasan Pelbagai Pelajar Yang Dominan....................
181
5.3.1.3 Guru Perlu Mengambilkira Kecenderungan Dominan Kecerdasan Pelbagai Dalam Kalangan Pelajar Mengikut Jantina................
183
5.3.1.4 Guru Perlu Mengambil kira Persepsi Pelajar Terhadap Gaya Pengajaran Pembelajaran......
185
5.4 Implikasi Kajian .......................................................................... 187
5.5 Cadangan Penyelidikan Akan Datang ......................................... 191
5.6 Kesimpulan .................................................................................. 192
SUMBER RUJUKAN
Sumber Rujukan ...................................................................................... 193
LAMPIRAN
Lampiran A : Soalan Soal Selidik Kecerdasan Pelbagai ......................... 195
Lampiran B : Lembaran Skor Pencapaian Individu ................................ 203
viii
SENARAI PETA
Muka Surat
Peta 1.0 Lokasi Kawasan Kajian.............................................. 28
Peta 1.1 Kedudukan Kawasan Kajian.................................... 29
Peta 1.2 Lokasi Kawasan Kajian............................................ 29
ix
SENARAI JADUAL
Muka Surat
Jadual 1.1 Perbandingan gred pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Geografi bagi tempoh 12 tahun di sekolah yang dikaji..................................................................
11
Jadual 1.2 Analisis pencapaian Peperiksaan Akhir Tahun 2009 bagi mata pelajaran Geografi tingkatan satu dalam kajian kes sekolah terpilih..........................................
11
Jadual 3.1 Kategori min yang diperlukan dalam penentuan kecerdasan pelbagai yang dominan dalam kalangan pelajar.........................................................................
83
Jadual 4.1 Statistik Deskriptif bagi kecerdasan pelbagai yang paling dominan dalam kalangan pelajar Geografi tanpa mengira jantina.................................................
86
Jadual 4.2 Hierarki Kecerdasan Pelbagai yang paling dominan dalam kalangan pelajar Geografi tanpa mengira jantina....
87
Jadual 4.3 Perbezaan Kecerdasan Pelbagai dalam kalangan
pelajar Geografi mengikut jantina..............................
89
Jadual 4.4 Perbezaan persepsi pelajar Geografi terhadap kenyataan dalam SSKP bagi Kecerdasan Verbal-Linguistik mengikut jantina.......................................
93
Jadual 4.5 Perbezaan persepsi pelajar Geografi terhadap kenyataan dalam SSKP bagi Kecerdasan Logik-Matematik mengikut jantina......................................
98
Jadual 4.6 Perbezaan persepsi pelajar Geografi terhadap kenyataan dalam SSKP bagi Kecerdasan Visual Ruang mengikut jantina............................................
104
Jadual 4.7 Perbezaan persepsi pelajar Geografi terhadap kenyataan dalam SSKP bagi Kecerdasan Kinestetik mengikut jantina.........................................................
112
Jadual 4.8 Perbezaan persepsi pelajar Geografi terhadap kenyataan dalam SSKP bagi Kecerdasan Muzik mengikut jantina.........................................................
120
x
Jadual 4.9 Perbezaan persepsi pelajar Geografi terhadap kenyataan dalam SSKP bagi Kecerdasan Interpersonal mengikut jantina..................................
126
Jadual 4.10 Perbezaan persepsi pelajar Geografi terhadap kenyataan dalam SSKP bagi Kecerdasan Naturalis mengikut jantina.........................................................
135
Jadual 4.11 Perbezaan persepsi pelajar Geografi terhadap kenyataan dalam SSKP bagi Kecerdasan Intrapersonal mengikut jantina..................................
141
Jadual 4.12 Korelasi hubungan di antara kecerdasan pelbagai pelajar Geografi dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi......................................................
145
Jadual 4.13 Korelasi hubungan di antara kecerdasan pelbagai pelajar Geografi dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi (Keputusan peperiksaan mata pelajaran Geografi).....................................................
147
Jadual 5.1 Perbezaan frekuensi gred pencapaian pelajar Geografi dalam Peperiksaan Pertengahan Tahun dan Peperiksaan Akhir Tahun 2010 mengikut jantina.........................................................................
159
Jadual 5.2 Korelasi hubungan di antara kecerdasan pelbagai pelajar Geografi secara kolektif berbanding dengan kecerdasan pelbagai yang signifikan dalam penguasaan mata pelajaran Geografi..........................
161
Jadual 5.3 Korelasi di antara kecerdasan pelbagai pelajar Geografi mengikut jantina dalam hubungan dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi bagi kecerdasan pelbagai yang signifikan dengan tahap penguasaan pelajar.....................................................
163
Jadual 5.4 Kecerdasan pelbagai yang dominan sedia ada yang signifikan dengan kecerdasan pelbagai signifikan dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi mengikut jantina.........................................................
166
Jadual 5.5 Skor perbezaan kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar Geografi mengikut jantina..............................
171
xi
Jadual 5.6 Korelasi di antara kecerdasan pelbagai pelajar Geografi mengikut jantina dalam hubungan dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi bagi kecerdasan pelbagai yang signifikan dengan tahap penguasaan pelajar.....................................................
172
xii
SENARAI GAMBAR RAJAH
Muka Surat
Rajah 1.1 Lapan Jenis Kecerdasan Pelbagai........................... 7
Rajah 1.2 Analisis pencapaian Peperiksaan Akhir Tahun, 2009.........................................................................
13
Rajah 1.3 Enam arah yang mana pelajar berbeza.................... 14
Rajah 1.4 Bilangan dan jenis pekerjaan bapa pelajar dalam
kawasan kajian........................................................
29
Rajah 1.5 Peratusan keterlibatan bapa pelajar mengikut jenis pekerjaan.................................................................
31
Rajah 1.6 Reka Bentuk Penyelidikan...................................... 33
Rajah 3.1 Reka Bentuk Teoritikal Kajian................................ 67
Rajah 3.2 Rangka Konseptual Kajian – Kecerdasan pelbagai
dalam hubungan dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi...................................................
69
Rajah 4.1 Perbezaan Kecerdasan Pelbagai dalam kalangan pelajar Geografi mengikut jantina...........................
90
Rajah 4.2 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut
jantina berhubung kenyataan “Buku Geografi sangat penting pada saya.”......................................
95
Rajah 4.3 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya suka permainan yang melibatkan perkataan seperti meneka kata laluan.”...............................................
97
Rajah 4.4 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya menyimpan barang kepunyaan saya dengan kemas.”.................
100
Rajah 4.5 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung dengan kenyataan “Saya tidak mempunyai masalah dengan pengiraan di dalam mata pelajaran Geografi.”.......................................
101
xiii
Rajah 4.6 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung dengan kenyataan “Saya boleh memberi pendapat yang tepat tentang sesuatu isu.”.........................................................................
102
Rajah 4.7 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung dengan kenyataan “Saya boleh mengaitkan makna dengan warna.”........................
107
Rajah 4.8 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya tidak ada masalah membaca peta.”.........................................
109
Rajah 4.9 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Biasanya saya tidak sesat apabila berada di tempat baru yang tidak pernah saya sampai sebelum ini.” ..........................
110
Rajah 4.10 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya suka gaya hidup yang aktif.” ..................................................
114
Rajah 4.11 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung dengan kenyataan “Subjek Pendidikan Jasmani merupakan mata pelajaran kegemaran saya.” ...................................................
116
Rajah 4.12 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung dengan kenyataan “Saya dapat menguasai kebanyakan jenis sukan dan latihan fizikal dengan mudah..............................................
118
Rajah 4.13 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya suka belajar atau bekerja sambil mendengar muzik.” ................
123
Rajah 4.14 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Sekiranya saya mendengar pilihan muzik sekali dua, biasanya saya dapat nyanyikan atau alunkan lagu tersebut.”.................................................................
125
Rajah 4.15 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya mempunyai sekurang-kurangnya tiga rakan yang rapat.” ..........
128
xiv
Rajah 4.16 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya lebih suka sukan berkumpulan seperti badminton atau bola tampar daripada sukan perseorangan seperti berenang atau joging.” ...........................................
130
Rajah 4.17 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya selesa berada di samping rakan - rakan saya pada setiap masa.”......................................................................
132
Rajah 4.18 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya menganggap diri saya sebagai ketua (ataupun orang lain yang menganggap saya sebagai ketua).”.........................
134
Rajah 4.19 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya mudah terpesona dengan keindahan alam semula jadi walau di mana juga.”...............................................
138
Rajah 4.20 Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya mempunyai hobi atau kegemaran istimewa saya sendiri............
143
Rajah 5.1 Kesan dan perkaitan di antara kecerdasan kolektif pelajar dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi...................................................................
164
Rajah 5.2(a-d) Korelasi hubungan di antara kecerdasan pelbagai.. 168
Rajah 5.3 Perbezaan kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar mengikut jantina dan kesan ke atas tahap pencapaian dalam mata pelajaran Geografi............
174
Rajah 5.4 Saranan pelaksanaan pengajaran pembelajaran berasaskan Teori Kecerdasan Pelbagai dalam mata pelajaran Geografi..........................................
187
xv
KECERDASAN PELBAGAI DAN HUBUNGANNYA DENGAN TAHAP
PENGUASAAN MATA PELAJARAN GEOGRAFI: KAJIAN KES DI
SEBUAH SEKOLAH MENENGAH DI NEGERI KEDAH
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan mengkaji kecerdasan pelbagai yang dominan dalam kalangan
pelajar sebagaimana yang dianjurkan oleh Gardner (1983) dalam teori Kecerdasan
Pelbagai berhubung dengan tahap penguasaan pelajar dalam mata pelajaran Geografi.
Ia juga bertujuan menganalisis kepelbagaian kecerdasan yang dominan dalam
kalangan pelajar mengikut jantina yang dapat membantu pelajar menguasai mata
pelajaran Geografi secara berkesan. Seramai 152 orang pelajar Tingkatan Satu dari
Sekolah Menengah Kebangsaan Gurun, Kedah telah dipilih sebagai responden dengan
menggunakan soalan soal selidik 80 item. Data yang dikumpul dianalisis melalui
Statistik Deskriptif, Crosstabs Clustered Bar Charts dan Pearson r. Keputusan kajian
menunjukkan terdapat lima kecerdasan yang dominan dan tiga kecerdasan yang
kurang dominan dalam kalangan pelajar Geografi tanpa mengikut jantina. Walau
bagaimanapun, terdapat perbezaan kecerdasan pelbagai yang dominan mengikut
jantina terutama sekali bagi kecerdasan Logik-Matematik, Verbal-Linguistik dan
Muzik yang lebih dominan dalam kalangan pelajar perempuan berbanding pelajar
lelaki berdasarkan kenyataan dalam soal selidik yang merujuk kepada lapan bidang
kecerdasan pelbagai. Dalam pada itu, didapati bahawa kepelbagaian kecerdasan
pelbagai dominan dalam kalangan pelajar mengikut jantina dan tanpa mengikut
jantina secara signifikan mempengaruhi tahap penguasaan mereka dalam mata
pelajaran Geografi. Oleh itu, adalah perlu pengajaran pembelajaran berasaskan
xvi
kecerdasan pelbagai diimplementasi dalam kelas Geografi untuk mengubah persepsi
negatif pelajar terhadap mata pelajaran Geografi yang dianggap sukar. Keputusan
kajian menunjukkan bahawa terdapat korelasi negatif yang signifikan bagi empat
kecerdasan pelbagai berhubung dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi
iaitu kecerdasan Visual Ruang, Intrapersonal, Logik-Matematik dan Verbal-
Linguistik. Justeru itu, hasil kajian mencadangkan bahawa mata pelajaran Geografi
bukan mata pelajaran susah apabila diajar berasaskan teori kecerdasan pelbagai.
Malah, penguasaan pelajar dalam mata pelajaran Geografi tidak semata-mata
bergantung kepada kecerdasan tradisional kerana implementasi teori kecerdasan
pelbagai dalam bilik darjah secara signifikan memberi kesan positif ke atas tahap
penguasaan pelajar dalam mata pelajaran ini.
xvii
MULTIPLE INTELLIGENCES AND THEIR RELATIONSHIP WITH
GEOGRAPHY MASTERY: A CASE STUDY OF A SECONDARY SCHOOL
IN THE KEDAH STATE
ABSTRACT
This study aimed to investigate dominant multiple intelligences amongst students as
proposed by Gardner (1983) in the Multiple Intelligences theory with regard to
students mastery of Geography. It also aimed to analyse dominant multiple
intelligences amongst students according to gender that would help those students
master Geography effectively. About 152 Form One students of the Gurun Secondary
School in Kedah were chosen as respondents through the use of a questionnaire of 80
items. The collected data was analysed using Descriptive Statistics, Crosstabs
Clustered Bar Charts and Pearson r. The results of the study showed that there were
five dominant and three less dominant intelligences amongst Geography students not
according to gender. Nevertheless, there was a difference in dominant multiple
intelligences amongst students according to gender, especially for the Logical-
Mathematical, Verbal-Linguistic and Musical intelligences which were more
dominant amongst female students compared to male students based on questionnaire
statements that referred to eight multiple intelligences areas. Hereupon, it was found
that dominant multiple intelligences amongst students both according to gender and
not according to gender significantly influenced their Geography mastery. Thus
multiple intelligences-based teaching and learning need be implemented in
Geography classes in order to alter negative student perception of Geography that
deems it difficult. The results of the study disclosed that there was significant negative
xviii
correlation for four of the multiple intelligences pertaining to Geography mastery,
namely the Visual Spatial, Intrapersonal, Logical-Mathematical and Verbal-Linguistic
intelligences. Therefore, the results of the study suggest that Geography is not a
difficult subject to teach when taught using the multiple intelligences theory. Thus
student mastery of Geography does not solely depend on traditional intelligences
because the implementation of the multiple intelligences theory in the classroom
significantly brings about positive results on student mastery of this academic subject.
xix
BAB 1
PENGENALAN
1.0 Latar Belakang Kajian.
Isu pencapaian mata pelajaran Geografi yang tidak menyerlah serta tanggapan
terhadap mata pelajaran ini sebagai mata pelajaran susah telah menimbulkan masalah
kepada guru-guru mata pelajaran berkenaan dalam proses pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran. Oleh itu, pelbagai teknik dan kaedah dicuba oleh guru Geografi dalam
proses pengajaran dan pembelajaran dengan harapan dapat membantu perkembangan
intelek serta mengubah persepsi negatif pelajar terhadap mata pelajaran ini.
Ironisnya, pelbagai kaedah dan teknik telah diperkenalkan untuk meningkatkan mutu
keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dalam kelas namun para pelajar Geografi
masih gagal menguasai mata pelajaran ini secara berkesan.
Malah dalam konteks negara Malaysia contohnya, para pelajar telah didedahkan
dengan komponen mata pelajaran Geografi sejak dari sekolah rendah lagi dengan
pengenalan mata pelajaran Alam dan Manusia serta Kajian Tempatan dan diteruskan
dengan mata pelajaran Geografi di peringkat sekolah menengah (Ibrahim, 2004)
tetapi kebanyakan pelajar masih gagal menguasai mata pelajaran ini secara berkesan.
1
Memang tidak dinafikan banyak sebab yang menyumbang kenapa fenomena ini
berlaku seperti persepsi negatif masyarakat terhadap kepentingan, peranan Geografi
dan juga persepsi pelajar yang menganggap bahawa mata pelajaran Geografi adalah
sukar (Wan Rozali, 2003) sehingga kesannya semakin ketara yang mana bilangan
pelajar yang mengambil mata pelajaran ini di peringkat menengah atas semakin
berkurangan (Ibrahim, 2004; Ibrahim & Mohd. Shafiee, 2003; Wan Rozali, 2003).
Malah, senario yang serupa juga berlaku di Australia yang menunjukkan pengurangan
bilangan pelajar yang mengambil mata pelajaran Geografi dalam kalangan pelajar di
peringkat sekolah menengah di Tasmania (Robertson & Dayle, 2006) termasuk
fenomena ketiadaan kursus subjek khusus bagi mata pelajaran Geografi di
kebanyakan institusi pengajian tinggi dan institusi perguruan serta sikap tidak
menghargai sepenuhnya kepentingan mata pelajaran geografi dalam kalangan bakal
guru (Morley, 2012).
Persoalan menarik mengenai fenomena ini ialah mengapa pelajar Geografi masih
gagal mencapai keputusan yang baik dalam mata pelajaran ini setelah mempelajarinya
sekian lama bermula dari sekolah rendah melalui komponen mata pelajaran Geografi
dan seterusnya di peringkat sekolah menengah melalui mata pelajaran Geografi?
Sedangkan, Geografi juga merupakan sebahagian daripada aktiviti harian pelajar
(West, 2006).
2
Sehubungan dengan itu, jika masyarakat menganggap mata pelajaran Geografi tidak
penting maka tanggapan seperti ini adalah tidak betul kerana Geografi penting sebagai
teras pembangunan negara (Abdul Jalil, 2003; Kardono, 1982; Mohamad Suhaily &
Mohmadisa, 2003). Lanjutan daripada itu juga, Geografi dapat menerangkan aspek
sosial, ekonomi dan/atau politik dalam dunia yang sentiasa berubah (Kubiatko, Janko
& Mrazkova, 2012). Malah dalam era komunis di negara Poland dan Timur Tengah
Eropah, Geografi dijadikan sebagai ideologi yang dianggap paling berkesan bagi
menunjukkan pencapaian dan kemajuan pembangunan ekonomi negara (Nemerkényi,
2003; Pirŏg & Tracz, 2003).
Di samping itu, pengetahuan Geografi juga amat penting untuk memberi kesedaran
kepada manusia bahawa kehidupan dan aktiviti yang wujud dalam ruang ini
melibatkan skala global selain dapat membantu manusia menangani masalah ruangan
(Mohd. Faris, 2003; Razali, 2003).
Dalam pada itu, Pendidikan Geografi mempunyai potensi menerangkan kepada
pelajar tentang fenomena perubahan dunia yang bermula dari interaksi hubungan di
antara alam dan manusia ( Kubiatko, at el., 2012).
Lanjutan daripada itu, Geografi juga penting sebagai sebahagian daripada sains yang
memiliki kedudukan unik dalam sains kerana ia merupakan ilmu multi disiplin yang
merentas analisis ruangan alam dan manusia serta hubungan di antara
kedua-duanya (Hopwood, 2009).
3
“... peranan ilmu Geografi dalam membantu mengembangkan Wawasan Gagasan Nusantara sangat jelas. Seperti yang dirumuskan dalam Garis – garis Besar Haluan Negara di mana Geografi merupakan salah satu aspek dari delapan aspek Wawasan Nusantara...”
Prof. Kardono Darmoyuwono (1982).
Petikan di atas pula, jelas menunjukkan peranan Geografi dalam konteks
pembangunan negara Indonesia. Demikian juga negara maju seperti Amerika dan
Britain yang menjadikan Geografi sebagai alat penting dalam pembangunan negara
(Mohd. Faris, 2003).
Malangnya, di Malaysia kepentingan Geografi sebagai satu mata pelajaran penting
pudar apabila KBSM (Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah) telah diperkenalkan
pada tahun 1989 dengan menukar status mata pelajaran ini daripada teras kepada
elektif (Wan Rozali, 2003) dan berbalik pada kegagalan penguasaan pelajar terhadap
mata pelajaran Geografi juga ada hubungan dengan kegagalan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran yang tidak efektif (Shuki, 2003), berbentuk tradisional
(Idris, 1992 dalam Wan Rozali, 2003; Khadijah, 1992).
Di samping itu, amalan pedagogi konvensional dalam praktis menganggap pelajar
sebagai ‘penumpang’ dalam satu-satu aktiviti pengajaran pembelajaran yang mana
pelajar hanya memiliki sedikit hak penentu dalam pembelajaran mereka (Hadar &
Hotam, 2012). Malah, perubahan kurikulum atau mengajar dalam kumpulan pelajar
yang baru juga menimbulkan pelbagai reaksi dalam kalangan guru (Hayes, Nikolic &
Cabaj, 2001).
4
Ditambah pula mata pelajaran ini juga diajar oleh guru-guru yang kurang kemahiran
atau tiada langsung pengetahuan dan tidak ada akses dengan kursus dalam
perkhidmatan (Bell, 2005; Catling, 2004; Catling & Willy, 2009; Morley, 2012)
kerana guru perlu penyuburan diri secara berterusan dalam bidang profesionalisme
dalam kerjaya (Sunley & Locke, 2012).
Lanjutan daripada itu, guru yang kurang kelayakan dalam bidang ini juga membawa
kesan ke atas tahap penguasaan pelajar dalam mata pelajaran Geografi iaitu guru yang
tidak berkelayakan mengajar dalam satu-satu mata pelajaran mungkin boleh
membantu kejayaan dalam pencapaian akademik tetapi tidak mampu menyampaikan
pengalaman pendidikan berkualiti yang menyebabkan kekecewaan dalam kalangan
pelajar berbanding guru-guru yang berkemahiran dan berkelayakan dalam bidang
berkenaan (Riha & Robles-Piňa, 2009).
Persoalan yang timbul ialah apakah masalah sebenar di sebalik kegagalan penguasaan
pelajar terhadap mata pelajaran Geografi? Adakah ini dikaitkan dengan masalah mata
pelajaran ini yang sukar? Pengajaran berpusatkan kepada pelajar yang kebanyakan
guru tidak ambil berat? Atau, adakah mungkin berlaku akibat kegagalan guru
Geografi mengenal pasti keistimewaan tersendiri dalam kalangan pelajar (Ann
Magaret & Mohd. Zuri, 2008; Khadijah, 1992; Sternberg, 2006) yang menyebabkan
pencapaian dalam mata pelajaran ini tidak menyerlah. Ini mungkin antara sebab yang
menyebabkan pelajar gagal menguasai mata pelajaran ini secara berkesan.
5
Ironisnya, sungguhpun persepsi masyarakat terhadap kepentingan pendidikan telah
berubah akibat kepesatan pembangunan negara dan perubahan sosial (Collins, 1985)
tetapi perubahan ini tidak membawa apa-apa makna dalam penguasaan pelajar dalam
mata pelajaran Geografi kerana tanggapan masyarakat terhadap mata pelajaran ini
sebagai satu mata pelajaran yang susah.
Lantaran itu, seolah-olah tidak ada jalan penyelesaian untuk membantu para pelajar
Geografi untuk menjadi cemerlang dalam mata pelajaran ini kerana persepsi
masyarakat terhadap kecerdasan hanyalah berlandaskan pada pandangan tradisional
semata-mata yang mempercayai pada ujian IQ (Intelligence Quotient) yang lebih
menfokus ke arah kecerdasan bahasa dan matematik sahaja.
Walau bagaimanapun, Dr. Howard Gardner (1983) dalam bukunya Frame Of Mind:
The Theory Of Multiple Intelligences telah memperkenalkan kecerdasan pelbagai
menyatakan bahawa kecerdasan manusia adalah lebih jauh daripada apa yang sering
diperkatakan dalam pandangan tradisi lama manusia terhadap kecerdasan. Gardner
(1983) yang telah memperkenalkan lapan kecerdasan berbeza yang dikatakan dimiliki
oleh setiap individu dengan perbezaan kepelbagaian aras kecerdasan yang dimiliki.
Kepelbagaian kecerdasan adalah seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1.1.
6
Rajah 1.1: Lapan Jenis Kecerdasan Pelbagai. Sumber: Disesuaikan daripada Gardner (1983).
Sehubungan dengan itu, hakikat sekolah masa kini menunjukkan ramai pelajar yang
pergi ke sekolah namun pada hakikatnya mereka tidak belajar khususnya pelajar
lelaki yang dilabelkan sebagai pelajar bermasalah, berpencapaian rendah dan tidak
bermotivasi (Noble, Brown & Murphy, 2001). Situasi ini diburukkan lagi apabila
ramai pelajar yang berbakat juga kurang motivasi untuk ke sekolah (Richard Leete, 20
November, 2004 dalam “Too many boys dropping out of school in Malaysia, says
UN”. The Star, p.10).
8 Jenis
Kecerdasan Pelbagai
Logik-Matematik
Visual Ruang
Kinestetik
Verbal-Linguistik
Naturalis
Intrapersonal
Interpersonal
Muzik
7
Senario ini wujud kerana fokus sistem persekolahan lebih tertumpu pada dua bidang
kecerdasan sahaja; iaitu Verbal-Linguistik dan Logik-Matematik (Nukman, 2003;
Teele, 1994) yang mana pandangan terhadap kecerdasan di sekolah hanya tertumpu
pada kecerdasan pelajar yang boleh memanipulasikan nombor dan perkataan
dianggap lebih bijak berbanding pelajar yang lain walaupun kecerdasan mereka
menyerlah dalam bidang lain seperti muzik atau sukan (Gardner, 1999,1993;
Kincheloe, 1999; Kline, 1991).
Keadaan ini pula diburukkan oleh sikap guru yang tidak menghargai kepelbagaian
kecerdasan pelajar dan tidak merancang pengajaran mereka mengikut kesemua
kecerdasan atau mana-mana bidang kecerdasan khusus yang ada pada pelajar mereka
(Nukman, 2003). Ini termasuklah kegagalan penyampaian isi pelajaran kepada pelajar
yang mempunyai kepelbagaian potensi dan kecerdasan (Hammord, 2008/2009)
kerana pengajaran kaedah tradisional gagal menerapkan elemen kaedah dan teknik
pengajaran terkini yang tidak diamalkan sepenuhnya dalam pengajaran Geografi
(Ilgar & Babacan, 2012).
Ditambah pula, strategi pengajaran kebanyakan guru Geografi yang kerap mengajar
dengan kaedah ‘Chalk-and-talk’ (Abd. Jalil, 2003; Wan Rozali, 2002 dalam Wan
Rozali, 2003) hanya lebih cenderung menguntungkan pelajar yang mempunyai daya
tumpuan yang tinggi (Memory’s link to learning styles, The Star, 20 November,
2004:16).
8
Oleh itu, dalam konteks pengajaran yang berkesan adalah perlu seseorang guru
Geografi merujuk pada konsep profesional pembelajaran kendiri pelajar supaya
pelajar menyedari potensi sebenar mereka (Mutton, Bum & Hagger, 2010). Ini adalah
kerana dalam perspektif pelajar, mereka menyatakan bahawa pengalaman belajar
mereka yang sebenar ialah apabila mereka secara aktif dapat menentukan proses
pembelajaran mereka sendiri (Hadar & Hotam, 2012). Tambahan pula, individu
adalah berbeza dan memiliki gaya pembelajaran yang tersendiri (Healey & Jenkins,
2000).
Sehubungan dengan itu, maka pengetahuan guru Geografi terhadap persepsi,
kepentingan dan kepelbagaian aras kecerdasan pelbagai pelajar dapat membantu
pelajar mencapai tahap penguasaan dalam mata pelajaran Geografi.
1.1 Pernyataan Masalah.
Kerajaan telah meletakkan satu wawasan negara iaitu Wawasan 2020 dengan harapan
dapat meletakkan negara pada masa hadapan sebagai sebuah negara maju dan usaha
ke arah mencapai wawasan ini telah dibuat melalui projek-projek mega seperti
Multimedia Koridor Raya (MSC). Walau bagaimanapun, kesedaran terhadap
kepentingan Geografi sebagai penggerak pembangunan negara masih kurang.
Ditambah pula tanggapan masyarakat terhadap mata pelajaran Geografi tidak penting,
bukan mata pelajaran teras dan merupakan mata pelajaran yang susah (Wan Rozali,
2003) menyebabkan kualiti pencapaian pelajar terhadap mata pelajaran ini tidak
menyerlah.
9
Hakikat senario pembelajaran pelajar pada masa kini menunjukkan kebanyakan
pelajar tidak bermotivasi akibat daripada penekanan yang keterlaluan terhadap teori
IQ. Keadaan ini pula ditambah dengan sikap guru yang tidak meletakkan harapan
yang tinggi terhadap pelajar khasnya pelajar yang mengambil mata pelajaran Geografi
di peringkat menengah atas kerana pelajar berkenaan hanya layak mengambil mata
pelajaran ini sahaja setelah gagal memasuki aliran sains.
Walau bagaimanapun, di peringkat menengah rendah situasi yang sama menunjukkan
bahawa pencapaian pelajar dalam mata pelajaran ini tidak memuaskan. Jika
dibandingkan pencapaian Peperiksaan Menengah Rendah (PMR) pelajar Geografi di
sekolah yang dikaji bagi tempoh 12 tahun dalam Jadual 1.1 menunjukkan kualiti
pencapaian mengikut gred adalah tidak konsisten dan jumlah pelajar yang
memperoleh gred C dan D adalah sangat tinggi iaitu seramai 2,833 pelajar bagi
tempoh 12 tahun berbanding dengan pelajar yang mencapai gred A dan B seramai 803
pelajar dalam tempoh yang sama.
Manakala, pelajar yang mendapat gred E seramai 389 pelajar. Ini menunjukkan
bahawa terdapat jurang pencapaian dalam kalangan pelajar. Isu di sini ialah kumpulan
pelajar yang mencapai tahap penguasaan gred C, D dan E adalah ramai berbanding
kumpulan pelajar yang mendapat gred A dan B menunjukkan bahawa pelajar sukar
untuk menguasai mata pelajaran ini sekaligus menunjukkan bahawa mata pelajaran
Geografi adalah satu mata pelajaran yang susah.
10
Jadual 1.1: Perbandingan gred pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Geografi bagi tempoh 12 tahun di sekolah yang dikaji.
Tahun Bilangan Calon
Gred % LULUS
A B C D E 1998 305 48 57 101 163 41 90.00 1999 305 30 28 96 131 20 93.44 2000 368 16 37 101 174 40 89.10 2001 372 17 44 115 155 33 90.93 2002 307 26 49 79 128 25 91.86 2003 336 27 41 101 145 22 93.45 2004 320 22 35 93 130 36 88.61 2005 317 31 29 93 143 21 93.38 2006 313 22 29 97 126 39 87.56 2007 333 15 43 98 119 29 91.29 2008 334 29 40 103 120 42 87.43 2009 351 46 42 99 123 41 88.32
Jumlah 3,961 329 474 1,176 1,657 389 90.17 Sumber: Disesuaikan daripada Majalah Jerai (2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006,
2007, 2009, 2010) Jadual 1.2: Analisis pencapaian Peperiksaan Akhir Tahun 2009 bagi mata pelajaran
Geografi tingkatan satu dalam kajian kes sekolah terpilih.
Tingkatan BilanganCalon
Gred % LULUS A B C D E
1K 28 1 8 11 6 2 92.86 1A 37 9 25 3 0 0 100.00 1B 36 2 14 12 7 1 97.22 1C 36 2 4 19 9 2 94.44 1D 36 0 1 13 14 8 77.78 1E 38 0 3 16 15 4 89.47 1F 38 0 3 6 15 14 63.16 1G 36 0 1 6 15 13 63.88 1H 32 0 0 1 14 15 53.12 1I 26 0 0 0 7 19 26.92
Jumlah 343 14 59 87 102 78 77.25 Sumber: Unit Peperiksaan Dalaman SMK (Sekolah Menengah Kebangsaan) Gurun,
2009.
11
Senario yang sama juga dapat ditunjukkan melalui Analisis pencapaian Peperiksaan
Akhir Tahun 2009 bagi mata pelajaran Geografi dalam kalangan pelajar tingkatan
satu di sekolah terpilih seperti dalam Jadual 1.2 yang mana pelajar dalam kumpulan
gred D dan E adalah sangat tinggi iaitu seramai 180 pelajar manakala kumpulan
pelajar mendapat gred C ialah 87 pelajar.
Pelajar yang mendapat gred A dan B adalah sangat sedikit iaitu seramai 63 pelajar
sahaja menunjukkan bahawa tahap penguasaan pelajar dalam mata pelajaran Geografi
masih sangat rendah seperti yang ditunjukkan di dalam Rajah 1.2 di bawah.
12
Rajah 1.2: Analisis pencapaian Peperiksaan Akhir Tahun, 2009. Sumber: Unit Peperiksaan Dalaman SMK Gurun, Kedah.
13
Sememangnya seperti yang dinyatakan awal-awal lagi terdapat banyak faktor yang
mempengaruhi pencapaian pelajar Geografi dan salah satu faktor yang jelas adalah
wujudnya perbezaan keupayaan pembelajaran dalam kalangan pelajar (Cruickshank,
Jenkins & Metcalf, 2003) yang mempengaruhi tahap penguasaan mereka dalam mata
pelajaran Geografi seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1.3.
Rajah 1.3: Enam arah yang mana pelajar berbeza. Sumber: Ubahsuai daripada Cruickshank, at el., (2003).
Walau bagaimanapun, apa yang pengkaji hendak tekankan ialah persoalan adakah
pengajaran pembelajaran Geografi mengambil kira kecerdasan pelbagai dalam
kalangan pelajar dari aspek keupayaan dalam pembelajaran? Adakah para pelajar
telah menggunakan sepenuhnya kecerdasan pelbagai yang mereka miliki atau guru
tidak menggunakan pendekatan atau aktiviti yang memenuhi kecerdasan pelbagai
pelajar?
Keupayaan pembelajaran
Gaya pembelajaran tahap Perkembangan otak
Jantina
Latar belakang budaya
Latar belakang Sosio ekonomi
Perbezaan Pelajar
14
Oleh yang demikian, guru Geografi perlu sentiasa memikirkan aktiviti pembelajaran
dalam kelas dari semasa ke semasa seperti bertanya pada diri sendiri tentang soalan
biasa dalam bagaimana proses pengajaran dan pembelajaran dapat dipertingkatkan.
Malah, adalah sangat perlu seseorang guru mengambil kira pandangan konsep
pembelajaran dalam kalangan pelajar untuk membolehkan mereka menyedari potensi
masing-masing (Mutton, at el., 2010).
Konsep ini adalah selaras dengan hasil kajian dalam pendidikan yang membuktikan
bahawa pelajar yang secara aktif terlibat secara langsung dengan proses pengajaran
dan pembelajaran menunjukkan sedikit pencapaian (Dewar & Hartman, 1995 dalam
Blackmore, 1996) yang mana pelajar yang terlibat secara langsung dalam proses
pembelajaran kendiri akan merasa lebih yakin seterusnya berlaku peningkatan
pencapaian kendiri.
Malah, Blackmore (1996) menyatakan kunci terpenting yang dapat melibatkan
pelajar secara aktif dalam proses pengajaran pembelajaran ialah pemahaman terhadap
kaedah pengajaran pembelajaran yang secara negatif atau positif mempengaruhi
pencapaian pelajar.
Sehubungan dengan itu dinyatakan juga sekiranya pelajar diajar mengikut keadaan
yang konsisten terhadap proses pengajaran pembelajaran yang diingini oleh mereka,
pelajar secara afektif boleh membantu meningkatkan pencapaian, memperbaiki sikap
mereka terhadap sekolah dan juga dapat mengurangkan masalah disiplin (Domino,
1997; Hodges, 1982).
15
Jika kaedah pengajaran dan pembelajaran didakwa dapat membolehkan pelajar belajar
dengan lebih berkesan maka ia juga adalah sama dengan kecerdasan pelbagai kerana
teori kecerdasan pelbagai dan kaedah pembelajaran mempunyai perkaitan yang saling
sokong-menyokong di antara kedua-duanya (Nukman, 2003).
Oleh yang demikian, maka para pelajar Geografi seharusnya diajar mengikut
kecerdasan pelbagai yang mereka miliki. Pendek kata, pengajaran dan pembelajaran
dalam kelas seharusnya memenuhi kecerdasan pelbagai sedia ada pelajar yang
dominan iaitu pengajaran pembelajaran adalah perlu sesuai dengan persepsi dan minat
pelajar (Könings, Brand-Gruwel & Merriȅnboer, 2011).
Dalam konteks pengajaran pembelajaran Geografi di sekolah menengah di Malaysia,
pencapaian para pelajar yang tidak memuaskan membayangkan para pelajar tidak
mendapat faedah sepenuhnya daripada kecerdasan pelbagai yang mereka miliki. Ini
disebabkan oleh guru-guru yang mengajar mata pelajaran Geografi kurang
memanfaatkan pelaksanaan Teori Kecerdasan Pelbagai dalam peroses pengajaran
pembelajaran Geografi kerana itu kaedah pengajaran pembelajaran kebanyakan guru
Geografi masih mengajar dengan kaedah tradisional (Idris, 1992 dalam Wan Rozali,
2003; Khadijah, 1992).
Di samping itu juga, pelajar perempuan menunjukkan pencapaian yang lebih baik
berbanding dengan pelajar lelaki dalam kelas (Coley, 2001). Walau bagaimanapun,
kajian ke atas pelajar cemerlang dalam kelas menunjukkan sebab utama kejayaan
pelajar perempuan ialah keinginan yang kuat untuk berjaya dan sangat perihatin
16
terhadap hubungan mereka dengan pelajar lain (Skelton, 2010) sekaligus
menunjukkan kecerdasan pelbagai memainkan peranan penting dalam kejayaan
mereka. Persoalannya, adakah jantina mempunyai kaitan dengan tahap penguasaan
pelajar terhadap mata pelajaran Geografi? Adakah kecerdasan pelbagai yang ketara di
antara jantina? Atau adakah aktiviti pengajaran pembelajaran guru hanya memenuhi
kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar perempuan?
Persoalan ini perlu diambil perhatian dalam usaha mencari kaedah baru dalam
pengajaran pembelajaran Geografi, bagaimana guru dapat memaksimumkan kapasiti
pembelajaran dalam kalangan pelajar untuk membantu mereka mencapai tahap
penguasaan yang seharusnya.
Sehubungan dengan itu, pengkaji berminat membuat kajian ke atas kecerdasan
pelbagai dalam kalangan pelajar tingkatan satu di sekolah menengah luar bandar yang
terpilih berhubung dengan kecerdasan pelbagai yang dominan tanpa mengira jantina
dan sama ada terdapat perbezaan kecerdasan pelbagai di antara jantina. Pengkaji juga
berminat untuk mengetahui sama ada terdapat korelasi hubungan yang signifikan di
antara kecerdasan pelbagai dengan tahap penguasaan mereka dalam mata pelajaran
Geografi serta menilai sama ada pencapaian pelajar semata-mata bergantung
sepenuhnya pada kecerdasan IQ.
17
1.2 Rasional Kajian.
Walaupun kajian kecerdasan pelbagai yang dikaitkan dengan mata pelajaran Geografi
masih sangat kurang tetapi kajian seumpama sangat banyak dalam bidang lain seperti
bahasa, sains dan matematik. Ini menunjukkan bahawa kecerdasan pelbagai
merupakan faktor yang penting yang mempengaruhi pembelajaran seseorang.
Malahan, kebanyakan negeri di Amerika Syarikat telah mengamalkan teori
kecerdasan pelbagai dalam sistem pendidikan. Sehubungan dengan itu, telah
diwujudkan satu projek yang dikenali sebagai ‘Project SUMIT’ (The Project on
School Using Multiple Intelligences Theory) (Project SUMIT, 2003; Project Zero,
2003) merupakan projek 3 tahun mengkaji sekolah yang mengamalkan Teori Pelbagai
Kecerdasan oleh Horward Gardner.
Projek ini telah dimulakan pada bulan Januari 1997 melalui perbualan telefon dengan
para pengetua dan guru-guru di 41 buah sekolah serta para pentadbir dari tiga buah
sekolah daerah bagi mencari guru-guru untuk memberi keterangan bagaimana mereka
mengintegrasikan kecerdasan pelbagai dalam kurikulum, penilaian, pembangunan
profesional dan lain-lain aktiviti organisasi.
Ia juga melihat, mengenal pasti serta mempromosikan implementasi yang afektif
terhadap kecerdasan pelbagai yang bertujuan untuk meningkatkan pencapaian pelajar
(Fatt & Poon, 2000; Kornhaber, 1997).
18
Sehubungan dengan itu, dalam konteks pendidikan di Malaysia implementasi
kecerdasan pelbagai dalam pendidikan mula diperkenalkan pada tahun 2001 dengan
pengenalan modul Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai Dalam Pengajaran dan
Pembelajaran (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001) dan sebahagian daripada
dokumentasi awal mengenai teori ini juga telah disiarkan oleh Pusat Perkembangan
Kurikulum melalui laman web Myschoolnet.
Oleh itu, adalah dipercayai bahawa sekiranya teori kecerdasan pelbagai ini diambil
kira dalam konteks pendidikan ia sudah tentu mempunyai pengaruh positif terhadap
pembelajaran dalam kalangan pelajar.
Malahan jika teori ini diimplementasikan di kelas maka ia dapat membolehkan semua
pelajar merasa diterima dan dihargai di samping dapat membantu membentuk
keyakinan diri yang seterusnya membawa rangsangan dalam pelajaran (Kolata, 2003;
Manner, 2001; Ryo & Kim, 1999).
Ini kerana apabila keperluan intelektual pelajar tidak dipenuhi secara umum mereka
tidak mempunyai keyakinan diri yang tinggi (Bandura, 1986; Pajares & Schunk;
Zimmerman, 1995). Oleh yang demikian, seharusnya teori pembelajaran ini
dimasukkan dalam pendidikan guru pelatih dan mewajibkannya di peringkat sekolah
(Nukman, 2003).
19
Di samping itu, adalah sangat penting diambil perhatian bahawa kecerdasan pelbagai
mempunyai hubungan dengan kaedah pembelajaran para pelajar yang seharusnya
diambil kira oleh guru apabila menyediakan rancangan pengajaran kerana
pemahaman pelajar terhadap konsep yang diajar oleh guru adalah sangat penting
(Lachs, 2000:6).
Malahan kajian telah menunjukkan peningkatan pencapaian pelajar dalam pelbagai
bidang apabila sekolah mengimplementasikan pengajaran berdasarkan kecerdasan
pelbagai (Eisner, 1998; Gardner, 2000:80; Mettetal & Jordan, 1997).
Ini kerana tujuan konsep kecerdasan pelbagai adalah untuk membantu pelajar
mengenal pasti bidang kecerdasan unik mereka apabila memproses isu-isu
pembelajaran selain menyerlahkan kemahiran, membiasakan mereka dengan
kebiasaan tingkah laku positif, menjadi pelajar bertanggungjawab, kreatif dan berjaya
sebagai individu (Uzunöz, 2011).
Selain dari itu, Richard Leete (20 November, 2004 dalam “Too many boys dropping
out of school in Malaysia, says UN”. The Star, p.10.) menyatakan bahawa bilangan
pelajar lelaki yang tercicir dalam persekolahan peringkat menengah dan atas di negara
kita (Malaysia) adalah sangat tinggi yang menunjukkan bahawa pembelajaran pelajar
secara umum di sekolah menghadapi masalah minat.
20
Oleh yang demikian, dengan alasan ini maka pengkaji yakin bahawa keberkesanan
dan pencapaian para pelajar di Malaysia dalam mata pelajaran Geografi yang kurang
menyerlah boleh ditingkatkan dengan pelaksanaan teori kecerdasan pelbagai dalam
kelas yang dipilih sebagai salah satu pemboleh ubah dalam kajian ini.
1.3 Skop Dan Batasan Kajian.
Kajian ini dijalankan di Sekolah Menengah Kebangsaan Gurun di Negeri Kedah
dalam Daerah Kuala Muda yang terletak di kawasan luar bandar sebagai kajian kes
melibatkan 152 orang pelajar tingkatan satu sebagai responden kajian dan dijalankan
untuk menilai hubungan kecerdasan pelbagai pelajar dengan tahap penguasaan mata
pelajaran Geografi. Kajian ini lebih menjurus pada kajian terhadap ujian kognitif yang
melibatkan proses intelektual dan tidak melibatkan kajian ke atas kecerdasan moral
atau kecerdasan rohani.
Dalam kajian ini, 50 peratus sahaja pelajar pelbagai prestasi daripada populasi pelajar
tingkatan satu telah dipilih secara rawak sebagai respondon. Untuk menentukan
kesahihan data yang dikutip, pelaksanaan kutipan soal selidik dijalankan dalam
bentuk kelas peperiksaan untuk menggambarkan pendirian sebenar responden kerana
kutipan data yang baik sangat bergantung pada kejujuran dan sikap tanggungjawab
responden semasa menjawab soalan soal selidik (Gay, 1992; Nukman, 2003;
Tuckman, 1978).
21
Walaupun kajian ini dijalankan di salah sebuah sekolah terpilih sahaja tetapi hasil
kajian dapat memberikan gambaran sebenar tentang bidang kecerdasan pelbagai
pelajar yang dominan dalam kalangan pelajar tingkatan satu dan juga dalam kalangan
pelajar yang berada di tingkatan lain berhubung dengan persamaan bidang kecerdasan
pelbagai yang paling dominan serta perkaitan dengan tahap penguasaan mereka dalam
mata pelajaran Geografi.
Di samping itu, walaupun kajian ini hanya merujuk pada kecerdasan pelbagai yang
dominan yang selalunya berbeza mengikut jantina untuk mata pelajaran Geografi
tetapi hasil kajian terhadap hubungan kecerdasan pelbagai pelajar dengan tahap
penguasaan terhadap mata pelajaran Geografi hanya untuk mata pelajaran Geografi
peringkat menengah rendah sahaja tetapi ianya boleh juga diadaptasi untuk mata
pelajaran Geografi di peringkat menengah atas.
1.3.1 Definisi Operasional.
Berikut merupakan definisi bagi terminologi yang digunakan di dalam kajian ini:-
1.3.1.1 Guru Geografi.
Merujuk kepada guru yang mengajar mata pelajaran Geografi di sekolah
sama ada sebagai guru opsyen atau diarahkan oleh pihak sekolah.
22
1.3.1.2 Pelajar Geografi.
Merujuk kepada pelajar yang mengambil mata pelajaran Geografi sebagai
sebahagian mata pelajaran akademik di peringkat sekolah menengah dan
menduduki peperiksaan sebagai penilaian terhadap tahap penguasaan.
1.3.1.3 Tahap Penguasaan Mata pelajaran Geografi.
Bermaksud kebolehan atau kemahiran menguasai mata pelajaran itu sendiri.
Dalam hal ini, kebolehan pelajar Geografi diukur berdasarkan pada skor
mata pelajaran Geografi yang diperoleh dalam Peperiksaan Akhir Tahun
2010 dengan menggunakan skor berbentuk gred sama ada A, B, C, D atau E.
1.3.1.4 Persepsi Pelajar.
‘Persepsi’ pelajar secara mudah didefinisikan sebagai tanggapan individu
terhadap sesuatu perkara. Dalam konteks kajian ini, ‘persepsi’ didefinisikan
sebagai tanggapan positif atau negatif individu berasaskan kecenderungan
nurani, kekuatan imaginasi dan kepekaan terhadap aktiviti pembelajaran
mata pelajaran Geografi berasaskan Teori Kecerdasan Pelbagai.
23
1.3.1.5 Kecerdasan Pelbagai Dominan.
Dalam kajian ini ia merujuk pada kecerdasan semasa yang dominan dalam
kalangan pelajar.
1.3.1.6 Kecerdasan.
Walaupun setakat ini tidak terdapat definisi kecerdasan yang diterima secara
universal (Sigelman & Shaffer, 1995) tetapi Gardner telah mendefinisikan
kecerdasan sebagai kebolehan menyelesaikan masalah atau menghasilkan
tingkah laku yang bernilai dalam satu atau lebih latar belakang kebudayaan
(Gardner & Hatch, 1989) dan yang lain pula menyatakan bahawa kecerdasan
merupakan kebolehan berfikir secara kreatif atau menyelesaikan masalah
secara efektif (Sigelman & Shaffer, 1995). Dalam konteks kajian ini,
kecerdasan ialah merujuk pada kebolehan pelajar dalam pembelajaran.
1.3.1.7 Kecerdasan Pelbagai.
Mengikut Teori Kecerdasan Pelbagai, Gardner (1983; 1999) yang telah
mencadangkan bahawa setiap manusia memiliki lapan set kecerdasan yang
membolehkan manusia menyelesaikan, menghasilkan tingkah laku yang
bernilai dalam satu atau lebih latar belakang kebudayaan. Kecerdasan
tersebut ialah Logik-Matematik, Verbal-Linguistik, Muzik, Visual Ruang,
Kinestetik, Interpersonal, Intrapersonal dan Naturalis.
24
1.4 Tujuan Kajian.
Tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti kecerdasan pelbagai yang paling
dominan dalam kalangan pelajar Geografi tingkatan satu. Iaitu, bidang kecerdasan
pelbagai yang dapat dimanipulasikan oleh guru dalam pengajaran pembelajaran
Geografi untuk membantu para pelajar menguasai mata pelajaran ini secara berkesan.
Kajian ini telah dijalankan di sebuah sekolah terpilih di Negeri Kedah dalam Daerah
Kuala Muda. Sehubungan dengan itu, sebab pemilihan responden dalam kalangan
pelajar sekolah luar bandar dalam kajian ini adalah bertitik tolak daripada pencapaian
majoriti dalam kalangan pelajar Geografi yang tidak menyerlah. Oleh itu, kajian ini
bertujuan untuk mengkaji hubungan kecerdasan pelbagai pelajar dengan tahap
pencapaian mata pelajaran Geografi yang diharapkan dapat memberi manfaat kepada
pelajar di sekolah luar bandar secara umum. Di samping itu juga, para pelajar ini akan
menduduki Peperiksaan Menengah Rendah (PMR) pada masa akan datang. Oleh yang
demikian, amatlah diharapkan melalui hasil kajian ini langkah positif dapat diambil
untuk membantu pelajar mencapai tahap keputusan yang memuaskan khasnya mata
pelajaran Geografi.
1.5 Matlamat Dan Objektif Kajian.
Maltamat kajian ini ialah untuk mengkaji tentang kecerdasan pelbagai dan
hubungannya dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi di salah sebuah
sekolah di negeri Kedah Darul Aman sebagai satu kajian kes. Bagi mencapai
matlamat kajian ini, disenaraikan objektif-objektif kajian seperti berikut.
25
1.5.1 Mengenal pasti kepelbagaian kecerdasan mengikut jantina yang
paling dominan dalam kalangan pelajar tingkatan satu di Sekolah
Menengah Kebangsaan Gurun, Kedah.
1.5.2 Menganalisis kepelbagaian kecerdasan yang dominan dalam kalangan
pelajar mengikut jantina.
1.5.3 Menganalisis kesignifikanan kecerdasan pelbagai di antara persepsi
pelajar dengan tahap pencapaian dalam mata pelajaran Geografi.
1.5.4 Menilai hubungan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi dengan
pelbagai kecerdasan dominan berdasarkan Kecerdasan Logik-
Matematik dan kecerdasan Verbal Linguistik.
1.6 Persoalan Kajian.
Berdasarkan objektif kajian yang di atas, disenaraikan beberapa persoalan kajian
seperti berikut.
1.6.1 Apakah jenis kecerdasan pelbagai yang paling dominan dalam
kalangan pelajar tanpa mengikut jantina dalam kalangan pelajar?
1.6.2 Apakah kepelbagaian kecerdasan yang dominan dalam kalangan
pelajar mengikut jantina?
1.6.3 Adakah kolerasi signifikan yang nyata terhadap persepsi pelajar
dengan kecerdasan pelbagai terhadap tahap pencapaian mata
pelajaran Geografi?
26
1.6.4 Adakah tahap penguasaan mata pelajaran Geografi bergantung penuh
pada kekuatan tahap kecerdasan pelajar Geografi hanya dalam bidang
Kecerdasan Logik-Matematik dan kecerdasan Verbal Linguistik?
1.7 Hipotesis.
Hipotesis kajian adalah berdasarkan objektif dan persoalan kajian yang disenaraikan
seperti berikut.
H1: Terdapat kecerdasan pelbagai sedia ada yang dominan dalam kalangan
pelajar Geografi tanpa mengira jantina.
H2: Terdapat kepelbagaian kecerdasan yang dominan dalam kalangan pelajar
mengikut jantina.
H3: Terdapat korelasi signifikan di antara kecerdasan pelbagai sedia ada
dalam kalangan pelajar Geografi dengan tahap pencapaian dalam mata
pelajaran Geografi.
H4: Kecerdasan Logik-Matematik dan Kecerdasan Verbal Linguistik bukan
kecerdasan penentu yang menentukan tahap penguasaan mata pelajaran
Geografi dalam kalangan pelajar Geografi.
27
1.8 Latar Belakang Kawasan Kajian.
Kajian ini telah dijalankan di Sekolah Menengah Kebangsaan Gurun, Kedah yang
terletak 20 kilometer dari Bandar Sungai Petani dan 38 kilometer dari Bandar raya
Alor Setar dan merupakan sebuah pekan kecil. Kawasan kajian terletak di Negeri
Kedah di Utara Semenanjung Malaysia seperti yang ditunjukkan dalam Peta 1.0.
Peta 1.0: Lokasi Kawasan Kajian.
Sumber: Diubahsuai daripada Jabatan Pemetaan Malaysia, 1990.
Kawasan kajian terletak dalam Daerah Kuala Muda di Pekan Gurun 20 kilometer dari
Bandar Sungai Petani. Kajian lapangan yang dijalankan di sebuah sekolah terpilih di
Gurun merupakan sebuah sekolah yang terletak di tepi Jalan Sungai Petani - Alor
Setar dua kilometer dari Pekan Gurun, Peta 1.1 dan Peta 1.2.
28
Peta 1.1: Lokasi Kawasan Kajian. Sumber: Ubahsuai daripada Jabatan Pemetaan Malaysia, 1990.
Peta 1.2: Lokasi Kawasan Kajian. Sumber: Ubahsuai daripada Jabatan Pemetaan Malaysia, 1990.
29
Sehubungan ini komposisi penduduk di kawasan kajian terdiri daripada kaum
Melayu, Cina, India dan lain-lain. Manakala pelajar pula terdiri daripada pelbagai
status latar belakang ekonomi dan sosial, Rajah 1.4 dan Rajah 1.5.
Rajah 1.4: Bilangan dan jenis pekerjaan bapa pelajar dalam kawasan kajian. Sumber: Data Enrolmen SMM (Sistem Maklumat Murid) SMK Gurun, 2010.
30
Rajah 1.5: Peratusan keterlibatan bapa pelajar mengikut jenis pekerjaan. Sumber: Data Enrolmen SMM SMK Gurun, 2010.
Berdasarkan Rajah 1.4 dan Rajah 1.5 menunjukkan pekerjaan buruh merupakan
pekerjaan yang paling utama iaitu 20.87 peratus (320 orang) diikuti lain-lain
pekerjaan 13.70 peratus (210 orang) manakala 12.72 peratus (195 orang) adalah
bekerja sendiri dan merupakan kumpulan ketiga terbesar dalam jenis pekerjaan bapa
pelajar.
Pekerjaan sebagai peniaga merupakan kumpulan keempat paling ramai berjumlah 165
orang (10.76 peratus) diikuti dengan pekerjaan dalam sektor perkhidmatan seramai
102 orang (6.65 peratus), sektor awam seramai 87 orang (5.68 peratus), petani
seramai 67 orang (4.37 peratus), mekanik seramai 63 orang (4.11 peratus), pesara
seramai 55 orang (3.59 peratus), pemandu seramai 53 orang (3.45 peratus), sektor
swasta seramai 49 orang (3.20 peratus), keselamatan seramai 45 orang (2.94 peratus),
31
penoreh getah seramai 35 orang (2.28 peratus), juru jual seramai 30 orang (1.96
peratus), juru teknik seramai 29 orang (1.89 peratus), kontraktor seramai 18 orang
(1.17 peratus) dan nelayan seramai 10 orang (0.65 peratus).
Penempatan pelajar dalam tingkatan untuk pelajar tingkatan 1 hingga 5 adalah
berdasarkan pencapaian dalam peperiksaan. Ini bermakna kelas A, B, C, dan D
merupakan pelajar yang mempunyai kecerdasan yang lebih baik berbanding pelajar
yang berada di kelas E, F, G, H dan I bagi setiap tingkatan.
Secara amnya, pencapaian akademik pelajar mengikut kelas dalam setiap tingkatan
mempunyai perbezaan pencapaian yang sangat ketara membayangkan terdapat jurang
perbezaan tahap kecerdasan dalam kalangan pelajar. Oleh yang demikian, kajian ini
dibuat untuk mengkaji apakah tahap kecerdasan pelbagai yang dominan yang dimiliki
dalam kalangan pelajar dan hubungan tahap kecerdasan pelbagai mereka terhadap
penguasaan mata pelajaran Geografi.
1.9 Reka Bentuk Penyelidikan.
Kajian ini dijalankan berdasarkan isu pencapaian pelajar yang tidak menyerlah dalam
mata pelajaran Geografi dalam kalangan pelajar sekolah luar bandar di sebuah
sekolah terpilih yang kebanyakan tahap pencapaian pelajar berada pada tahap
sederhana. Oleh yang demikian, pengkaji yakin bahawa pelajar berkenaan boleh
mencapai keputusan yang lebih baik sekiranya pengajaran pembelajaran mata
pelajaran Geografi mengambil kira kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar.
32
Kajian ke atas kajian-kajian awal juga dibuat untuk membandingkan hasil kajian awal
berkaitan dengan teori kecerdasan pelbagai yang telah diperkenalkan oleh Howard
Gardner. Di samping itu, ulasan ke atas kajian sebelum ini mengenai kecerdasan
tradisional yang dibincangkan secara panjang lebar dalam Bab 2. Reka bentuk
penyelidikan ditunjukkan dalam Rajah 1.6.
Rajah 1.6: Reka Bentuk Penyelidikan. Sumber: Kajian Lapangan, 2010.
UJIAN PERCUBAAN SOALAN KAJI SELIDIK (40 orang pelajar)
PEMILIHAN RESPONDEN 152 orang pelajar daripada populasi pelajar
tingkatan satu dipilih secara rawak mewakili jantina lelaki dan prempuan dalam bilangan
yang sama bagi sesi persekolahan 2010.
PENGUMPULAN DATA
Melalui 80 item Soalan Soal Selidik Kecerdasan Pelbagai
PROSES ANALISA DATA
Melalui SPSS Versi 11.5
HASIL LAPORAN
33
1.10 Faedah Kajian.
Oleh kerana tumpuan kajian ini lebih menjurus pada kajian kecerdasan kognitif
berdasarkan lapan elemen kecerdasan pelbagai maka kajian ini boleh membawa
manfaat bukan sahaja kepada para pelajar tetapi juga kepada guru-guru Geografi dan
ibu bapa.
Dalam kalangan pelajar, dengan memahami dan mengenal pasti kekuatan diri masing-
masing dapat membantu diri mereka belajar mengikut cara sendiri di samping dapat
meningkatkan kemahiran kendiri untuk mengenal pasti dan mengatasi masalah
melalui pengetahuan dan pengalaman kerana tujuan konsep Kecerdasan Pelbagai
ialah membolehkan pelajar mengenal pasti keunikan bidang kecerdasan tertentu yang
mereka miliki semasa memproses isu-isu pembelajaran (Uzonöz, 2011).
Walau bagaimanapun dari sudut guru, kajian ini bukan sahaja dapat membantu guru
memahami kepelbagaian pelajar mereka dalam kelas tetapi juga dapat membantu guru
merancang strategi dan aktiviti kelas (Lazear, 1999) di samping membantu guru
mengenal pasti kebolehan pelajar (Sternberg, 2006) dan secara langsung kemahiran
belajar pelajar ditingkatkan (Peacock, 2001) kerana kaedah pengajaran pembelajaran
guru Geografi adalah sangat statik di samping terikat dengan sukatan pelajaran yang
perlu dihabiskan menyebabkan guru tidak merancang pengajaran pembelajaran yang
benar-benar dapat memenuhi serta dapat merangsang minat pelajar terhadap pelajaran
termasuklah kurang pengetahuan dan kemahiran tentang pelbagai aspek keperluan
pelajar (Khadijah, 1992).
34
Apa yang penting dalam konteks pengajaran pembelajaran guru Geografi dalam kelas
ialah menentukan kaedah terbaik menyampaikan ilmu pengetahuan kepada pelajar
secara berkesan kerana pembelajaran akan menemui kegagalan apabila pengajaran
pembelajaran guru tidak menepati keperluan standard di antara gaya pembelajaran
pelajar dengan kaedah pengajaran pembelajaran guru (Fielding, 1994).
Oleh itu, melalui kajian ini guru akan dapat mengenal pasti potensi pelajar dan
menyesuaikan pengajaran pembelajaran dalam kelas berdasarkan kecerdasan pelbagai
pelajar. Sebagai contoh, pelajar yang mempunyai kecerdasan Kinestetik guru boleh
merancang pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan aktiviti mencatat, melukis
dan membuat uji kaji yang dapat membantu pencapaian pelajar mereka dalam
penguasaan mata pelajaran Geografi. Selain daripada itu, pengetahuan guru Geografi
terhadap pelajar dari kategori yang mempunyai kecerdasan Visual Ruang dapat
membantu guru menyediakan peralatan pengajaran pembelajaran yang menarik.
Malahan, pengetahuan guru Geografi terhadap sikap pelajar dalam kalangan golongan
ini dapat membantu pelajar mengingat dan memahami pelajaran dengan lebih
berkesan yakni pelajar yang mempunyai kecerdasan visual ruang biasanya dapat
belajar dengan lebih berkesan dengan melihat sesuatu benda (Memory’s link to
learning styles, The Star, 12 Oktober, 2004, p.16). Maka bagi golongan pelajar ini,
guru Geografi perlu menyediakan bahan seperti peta, gambar, carta dan sebagainya
serta menunjukkan bagaimana sesuatu dilaksanakan dengan jelas kerana pelajar
dalam golongan ini belajar melalui objek yang terdapat di hadapan mereka sebagai
bahan rangsangan penting terhadap penguasaan mereka dalam sesuatu isu.
35
Manakala dari sudut ibu bapa pula, diharap kajian ini dapat memberikan pandangan
baru tentang kaedah dan ruang baru untuk menjadikan anak-anak mereka berjaya
kerana pengetahuan ini sangat penting memandangkan pengetahuan yang ditimba
oleh pelajar di sekolah adalah berbentuk teoritikal sedangkan di luar sekolah
pengetahuan diterima secara langsung yang memerlukan kemahiran tertentu untuk
menghadapinya dan berjaya (Schmidt, 2001).
Malah, tugas terpenting dalam millennium baru bukan sekadar mengasah
kepelbagaian kecerdasan serta menggunakannya tetapi juga menunjukkan bagaimana
kecerdasan dan kelakuan dapat digunakan bersama untuk membina dunia baru
(Altan, 2001:3) seiring dengan konsep pemeliharaan alam sekitar dalam
pembangunan mapan.
Sebagai kesimpulan, teori kecerdasan pelbagai yang dianjurkan oleh Gardner bukan
sahaja memberi manfaat kepada guru tetapi juga kepada pelajar dan ibu bapa yang
bukan sahaja inginkan kejayaan anak-anak mereka menguasai mata pelajaran
Geografi dengan cemerlang yang dianggap susah tetapi juga berjaya dalam pelbagai
bidang dalam kehidupan.
36
BAB 2
ULASAN KARYA
2.0 Pendahuluan.
Dalam bab ini merupakan ulasan karya berkaitan dengan kajian ini. Sehubungan
dengan itu, perbincangan akan menumpukan pada Teori Kecerdasan Tradisional dan
Teori Kecerdasan Pelbagai diikuti dengan perbincangan mengenai pemboleh ubah
yang digunakan dalam kajian ini. Perbincangan juga akan menyentuh tentang isu
persepsi pelajar terhadap penguasaan pengajaran pembelajaran dalam mata pelajaran
Geografi berhubung dengan kecerdasan pelbagai berasaskan jantina.
2.1 Teori Kecerdasan Tradisional.
Pandangan tradisional mengenai kecerdasan ialah kepintaran individu telah wujud
sejak dilahirkan dan kepintaran ini tidak berubah sehingga seseorang itu meninggal.
Maka lanjutan daripada ini, kajian mengenai kecerdasan manusia telah dibuat seawal
abad ke-19 oleh Galton (1870) ke atas manusia pintar. Kajian beliau dibuat di
England menunjukkan bahawa manusia pintar datang dari keturunan yang pintar.
Oleh yang demikian, beliau membuat kesimpulan bahawa genetik merupakan kunci
penting terhadap kepintaran individu. Berdasarkan penemuan ini, para psikologi telah
membangunkan alat untuk menguji kecerdasan manusia seperti ujian IQ oleh Binet
dan Simon dalam tahun 1905.
36
Oleh itu, secara mudah melalui pandangan tradisional kecerdasan dikaitkan dengan
kebolehan seseorang menjawab soalan item dalam ujian kecerdasan dan skor yang
diperoleh menyokong kefahaman bahawa kecerdasan manusia adalah tetap walaupun
mereka berubah mengikut usia dan pengalaman kerana tingkah laku dan kepintaran
individu telah wujud sejak dilahirkan (Walter & Gardner, 1995).
Sehubungan dengan itu, ahli psikologi tradisional juga percaya bahawa kapasiti
kognitif adalah sama bagi mereka yang lahir dengan kepintaran atau kecerdasan yang
dengan mudah dapat diukur dan diuji dengan ujian ringkas seperti Ujian IQ Stanford-
Binet, Skala Kecerdasan Wechler untuk kanak-kanak (WISCIV) dan Ujian Woodcock
Johnson.
Pendek kata, kecerdasan dengan mudah didefinisikan sebagai istilah ‘Intelligence
Quotinet’ atau IQ yang pada kebiasaannya hanya mengukur dua bidang kecerdasan
iaitu ujian ringkas terhadap kebolehan Verbal-Linguistik dan Logik-Matematik.
Mengikut ujian ini, seseorang yang mendapat markah 130 dan ke atas dianggap
sebagai pintar dan sebaliknya seseorang yang memperoleh markah 70 dan ke bawah
dianggap sebagai seorang yang bodoh (Gardner, 1995).
Dinyatakan juga bahawa ahli psikologi tradisional percaya bahawa manusia yang
dilahirkan dengan kepintaran dan aras kepintaran ini tidak berubah mengikut usia atau
pengalaman sehingga seseorang itu meninggal (Walter & Gardner,1995).
37
Walau bagaimanapun, pandangan awal terhadap kepintaran manusia hanya dikaitkan
dengan kebolehan dalam bidang Verbal-Linguistik dan Logik-Matematik. Gambaran
ini dapat ditunjukkan dalam Teori Pembangunan Kognitif oleh Piaget yang
menyatakan bahawa struktur mental manusia adalah bersifat universal.
Piaget (1932) mengulas kepintaran sebagai satu entiti yang hanya merangkumi
pemikiran kecerdasan Verbal-Linguistik dan Logik-Matematik. Berdasarkan teori ini,
ujian kepintaran dihasilkan dengan menumpukan pada dua aspek kebolehan kognitif
seperti Verbal-Linguistik dan Logik-Matematik (Chen & Gardner, 1997).
Sehubungan dengan itu juga, ujian aneka pilihan yang digunakan untuk mengukur
kepintaran dalam ujian IQ tradisional telah lama dianggap sebagai tidak sesuai kerana
hanya menguji dua aspek kognitif dalam kalangan kanak-kanak dan orang dewasa dan
ia tidak menguji kecerdasan sebenar.
Isu ini juga disokong oleh pengikut Teori Kecerdasan Pelbagai yang telah
diperkenalkan oleh Gardner yang juga bersetuju bahawa ujian kecerdasan tradisional
hanya menguji dua aspek kebolehan kognitif yang dianggap sebagai tidak adil dan
berat sebelah (Armstrong, 1994; Campbell, 1992; Faggella & Horowtiz, 1990).
Dalam pada itu, Phipps (2010) menyatakan bahawa kepintaran merupakan sesuatu
yang tetap sepanjang hayat seseorang dan kepintaran dengan hanya satu bidang
semata-mata adalah tidak benar kerana terdapat lapan bidang kecerdasan lain yang
dibuktikan oleh Gardner (1983) dalam Teori Kecerdasan Pelbagai.
38
Oleh yang demikian maka Teori Kecerdasan Pelbagai boleh diambil kira sebagai
pertimbangan untuk mengenal pasti kecerdasan pelajar dalam bidang pendidikan
masa kini. Malahan, Pusat Perkembangan Kurikulum (2001) menyatakan bahawa
teori ini juga menyokong konsep pembelajaran bersepadu yang menyeluruh selaras
dengan Falsafah Pendidikan Negara serta keperluan pelajar.
2.2 Teori Kecerdasan Pelbagai.
Teori Howard Gardner (1983) yang telah memperkenalkan teori kecerdasan pelbagai
merupakan tamparan hebat terhadap pandangan tradisional berhubung dengan had
kecerdasan atau kepintaran yang boleh dengan mudah diukur dengan menggunakan
ujian IQ.
Melalui teori ini, dipercayai setiap insan memiliki beberapa kecerdasan yang diluar
jangkauan apa yang dapat diukur dengan ujian IQ atau apa-apa bentuk pengujian
berasaskan kertas dan pensil (Lintner, 2003).
Oleh itu, berdasarkan penemuan dari kajian saintifik biologi, antropologi,
perkembangan psikologi kognitif, neuropsikologi dan psikometrik maka Gardner
telah menggunakan lapan kriteria untuk mengenal pasti kecerdasan iaitu:
1. Pembahagian potensi oleh otak yang rosak.
2. Kewujudan individu berpengetahuan, individu yang mempunyai kebolehan
istimewa serta individu yang mempunyai kekecualian.
39
3. Set operasi utama yang mudah diketahui – pemproses asas operasi informasi
atau alat yang berhubung kait secara langsung dengan input tertentu.
4. Sejarah pembangunan yang mudah dikenali, selaras dengan tujuan asal
“Pengakhir” prestasi.
5. Sejarah kajian saintifik dan kajian saintifik yang tepat.
6. Sokongan daripada uji kaji dan tanggungjawab psikologi.
7. Sokongan daripada penemuan psikometrik.
8. Mudah dikodkan daripada simbol sistem.
Berhubung dengan kriteria tersebut, Gardner telah mencadangkan kecerdasan
pelbagai dalam bukunya Frames Of Mind: The Theory Of Multiple Intelligences
(1983) untuk ditambah bagi meluaskan had potensi manusia dalam kalangan kanak-
kanak dan juga orang dewasa. Dalam pada itu, beliau memberi alasan bahawa
kecerdasan logik dan pengetahuan adalah tidak sinonim.
Oleh itu, beliau mencadangkan pandangan baru berkaitan dengan kepintaran yang
melibatkan bidang lain seperti Muzik, Visual Ruang, Kinestetik, Interpersonal dan
Intrapersonal sebagai tambahan pada Logik-Matematik dan kebolehan linguistik
yang merupakan konsep lama berkaitan pandangan terhadap kepintaran (Brualdi,
1996).
Gardner juga menyebut bahawa kecerdasan merupakan kebolehan menyelesaikan
masalah atau hasil tindak balas terhadap nilai dari satu atau lebih latar belakang
budaya.
40
Walau bagaimanapun, Gardner tidak menghubungkaitkan kepintaran dengan genetik
atau wujud sejak dilahirkan melainkan beliau cuba mengetengahkan bahawa
kecerdasan merupakan kemahiran menyelesaikan masalah dan kemahiran yang
digabungkan atau terhasil daripada pengetahuan merupakan hasil daripada satu nilai
atau lebih latar belakang kebudayaan.
Kenyataan ini disokong dengan hasil kajian (Sternberg, 2006) ke atas pelajar di
Alaska dan Kenya yang menunjukkan mereka mempunyai kemahiran dan
pengetahuan praktikal hasil daripada pengalaman harian dan pendedahan. Kajian
menunjukkan bahawa kanak-kanak di Kenya mempunyai pengetahuan perubatan
tradisional dan kanak-kanak di Alaska mampu bergerak dari sebuah kampung ke
kampung lain yang terletak jauh dalam musim sejuk kerana mereka memiliki
kebolehan yang dipelajari daripada kebudayaan mereka.
Oleh itu, adalah sesuatu yang tidak tepat menyatakan bahawa kanak-kanak atau
seseorang itu seorang yang pintar dengan hanya menguji satu atau dua aspek
kebolehan yang dimiliki oleh kanak-kanak berkenaan atau seseorang itu.
Menurut Gardner lagi seseorang yang pintar boleh menjadi seorang yang sangat
bijaksana dalam bidang tertentu seperti bidang matematik, muzik dan catur tetapi
mungkin tidak dalam bidang lain. Oleh yang demikian, sekiranya mereka yang
dianggap pintar ini diuji dalam bidang yang mereka sama dengan orang biasa maka
hasilnya juga sama dengan orang biasa.
41
Lantaran itu, apa yang diketengahkan di sini ialah konsep kepintaran mempunyai
konsep yang luas (Gardner, 1995) yang turut disokong dengan kenyataan Spearman
(1927, dalam Sigelman & Shaffer, 1995) yang menunjukkan bahawa kecerdasan
terdiri daripada dua jenis iaitu kecerdasan biasa dan kebolehan istimewa.
Oleh itu, berdasarkan pada konsep ini pelajar yang mempunyai kecerdasan tertentu
yang tinggi tetapi dalam kecerdasan yang lain adalah biasa serta setiap kecerdasan
berkenaan mempunyai hubungan khusus terhadap sesuatu perkara. Sehubungan
dengan itu, dalam konteks pembelajaran perkara penting yang perlu diketahui
mengenai seseorang pelajar ialah keistimewaan individu (Scherer, 2006).
Horward Gardner (1993) juga mengetengahkan bahawa manusia memiliki beberapa
kecerdasan yang ketara dalam pelbagai kemahiran dan kebolehan. Beliau juga
mencadangkan bahawa manusia mempunyai kecerdasan pelbagai yang boleh
digunakan dalam pelbagai situasi, tugas dan tujuan untuk menyelesaikan masalah,
mengemukakan idea baru, mencari pengetahuan dan menghasilkan sesuatu.
Sungguhpun kecerdasan pelbagai adalah berbeza dan kelihatan berasingan daripada
kecerdasan lain tetapi Gardner mendakwa bahawa kecerdasan pelbagai berkenaan
sering bekerja secara bersama dan jarang sekali digunakan secara bersendirian. Oleh
itu, kecerdasan ini saling memerlukan untuk memberi faedah kepada individu untuk
menghasilkan idea baru serta pengetahuan baru.
42
Lanjutan daripada itu, Gardner menekankan bahawa kecerdasan pelbagai boleh
dibaiki walaupun sesetengah orang akan lebih mudah membaiki satu kecerdasan
daripada kecerdasan yang lain (Brualdi, 1996). Pandangan ini dikuatkan lagi dengan
kenyataan Mel Levine bahawa kebolehan seseorang itu boleh berubah mengikut
waktu (Scherer, 2006).
Di samping itu, penemuan dalam kajian mengenai otak monyet serta manusia
mengesahkan bahawa neural mudah lentur mempunyai hubungan dalam pengayaan
pengalaman membawa otak ke arah pengembangan penuh (S. Kagan & M. Kagan, 10
Ogos, 2004; 12 Ogos, 2004).
Dalam erti kata lain, kecerdasan pelbagai boleh dibaiki melalui budaya dan
pendidikan. Selain daripada itu, mengikut teori kecerdasan pelbagai pelajar yang tidak
menyerlah dalam sesuatu kemahiran boleh dibaiki dan ditingkatkan dengan mengasah
kecerdasan yang paling menyerlah (White, Blythe & Gardner, 1995).
Oleh itu, kenyataan ini menyokong anggapan bahawa teori kecerdasan pelbagai dapat
membantu pelajar dalam pembelajaran mereka. Malahan kajian yang telah dibuat oleh
Alexander, Entwisle dan Dauber (1993) serta Cooper dan Farren (1988) menunjukkan
bahawa tingkah laku kanak-kanak mempunyai kesan yang positif ke atas pencapaian
akademik yang dikaitkan dengan kecerdasan Interpersonal.
43
Lanjutan dari itu, berdasarkan pada kajian teori kecerdasan pelbagai yang
diketengahkan oleh Gardner yang dibuat oleh banyak pengkaji jelas menunjukkan
teori ini membawa implikasi positif ke atas pembelajaran individu berasaskan pada
kepercayaan bahawa setiap individu memiliki sekurang-kurangnya lapan kecerdasan
yang dinamik kerana otak adalah unik yang mana kecerdasan ini boleh berubah
mengikut usia, pengalaman dan latihan.
2.2.1 Kecerdasan Verbal-Linguistik.
Mengikut definisi yang diberikan, individu yang mempunyai kecerdasan ini
bertanggungjawab dalam memperkenalkan bahasa berkaitan yang lebih
kompleks termasuk puisi, humor, bercerita, menerangkan perkara yang abstrak
dan menulis perkataan.
Individu yang mempunyai tahap kecerdasan yang tinggi dalam bidang ini
kemungkinan sekali mempunyai kebolehan dalam penulisan, percakapan dan
perbahasan (Cherry, 2012).
Malah, dalam aspek pendidikan dinyatakan bahawa individu dalam golongan
kecerdasan ini boleh belajar dalam bentuk pembelajaran dengan hanya
menggunakan teks melalui pembacaan (Lintner, 2003).
44
Di samping itu juga, individu yang mempunyai kecerdasan ini mempunyai
kebolehan memahami, menyatakan sesuatu menggunakan perkataan serta
memahami makna perkataan yang kompleks selain mempunyai sensitiviti
terhadap makna perkataan dan perkataan yang berkaitan seperti bunyi, rima
dan tatabahasa (Charles, 2004).
2.2.2 Kecerdasan Logik-Matematik.
Individu yang mempunyai kecerdasan ini selalunya dikaitkan dengan
pemikiran saintifik dan berkebolehan dalam mengenal pasti corak yang
abstrak, menganalisis sesuatu perkara serta menyelesaikan masalah yang
berkaitan dengan nombor dan sains. Individu dalam kumpulan ini juga
mempunyai kebolehan menyelesaikan masalah, suka berfikir tentang idea
abstrak serta suka menjalankan kajian saintifik (Cherry, 2012).
Selain daripada itu, individu dalam kumpulan ini boleh berfikir tentang sebab
dan akibat yang berkaitan di samping memahami hubungan di antara
tindakan, perkara atau idea (Charles, 2004).
2.2.3 Kecerdasan Visual Ruang.
Individu yang memiliki kecerdasan ini mempunyai kebolehan menghasilkan
gambaran mental yang sering dikaitkan dengan seni visual, navigator,
menghasilkan peta dan juga jurutera.
45
Oleh itu, individu yang mempunyai tahap kecerdasan yang tinggi dalam
bidang ini mempunyai kebolehan melukis, menterjemah maksud gambar serta
dengan mudah mengenali kepelbagaian bentuk corak dengan mudah (Cherry,
2012). Dinyatakan juga individu dalam kumpulan ini dikaitkan sebagai
individu yang boleh menghasilkan objek yang dibentuk dari imaginasi
(Charles, 2004).
2.2.4 Kecerdasan Kinestetik.
Individu yang mempunyai kecerdasan ini dikatakan mempunyai kebolehan
menggunakan pergerakan tubuh untuk menyatakan emosi. Dalam proses
pengajaran pembelajaran individu yang memiliki kecerdasan ini akan lebih
mudah mengingati sesuatu perkara yang dipelajari melalui aktiviti sebenar
melalui ujikaji daripada hanya melihat dan mendengar (Cherry, 2012).
Selain daripada itu, pelajar yang tergolong dalam kecerdasan ini mempunyai
kecenderungan memberi maklum balas yang terbaik dalam kelas yang
mempunyai unsur aktiviti fizikal serta pengalaman baru (Teele, 1994).
Oleh itu, individu yang mempunyai kecerdasan ini merupakan mereka yang
berkebolehan untuk belajar yang melibatkan aktiviti luar kelas (Lintner, 2003)
melalui perbuatan seperti simulasi, permainan, main peranan dan membina
model.
Sehubungan dengan itu juga, dinyatakan bahawa kecerdasan ini juga sangat
46
penting kerana kemampuan menggunakan anggota tubuh sangat perlu untuk
hidup di samping alat penting dalam tindakan tertentu (L. Campbell, B.
Campbell, & Dickinson, 1999).
2.2.5 Kecerdasan Muzik.
Individu yang mempunyai kecerdasan ini mempunyai kebolehan mengesan
rima, nada dan melodi, termasuklah kemahiran mengenal lagu dan mengubah
tempo dan irama dalam melodi yang mudah. Seseorang yang mempunyai
kecerdasan ini juga sensitif pada bunyi seperti suara manusia dan alat muzik
(Lintner, 2003).
Oleh itu, individu yang mempunyai kecerdasan ini boleh belajar dengan
mudah dalam kelas sekiranya guru boleh memanipulasi penggunaan nada
dinamik semasa mengajar.
Di samping itu juga, individu dalam golongan ini boleh belajar dengan hanya
menggunakan strategi pengajaran lisan dan suka melakukan aktiviti jenis
tarian, gimnastik serta berlatarkan muzik (Pusat Perkembangan Kurikulum)
kerana itu Gardner, (1995b) mencadangkan bahawa muzik merupakan alat
yang paling mudah meningkatkan ingatan.
47
2.2.6 Kecerdasan Interpersonal.
Individu yang mempunyai kecerdasan bidang ini mempunyai kebolehan
memahami perasaan, motivasi, tabiat serta hasrat orang lain, boleh
bekerjasama dalam kumpulan serta berkomunikasi secara lisan atau tanpa lisan
dengan orang lain. Malah, individu yang mempunyai kecerdasan ini
mempunyai hubungan yang rapat dengan orang lain (Charles, 2004).
Oleh yang demikian, pelajar jenis ini boleh belajar secara efektif dalam
kumpulan kerana mereka mudah berkongsi idea. Manakala, dalam kajian lain
menunjukkan bahawa pelajar yang mempunyai kecerdasan ini yang dikaitkan
dengan aktiviti yang melibatkan kemahiran sosial sangat membantu dalam
aktiviti pembelajaran (Alexander, Entwisle & Dauber, 1993; Cooper & Farren,
1988).
Di samping itu, dikatakan juga bahawa pelajar yang mempunyai hubungan
rapat dengan komuniti setempat secara langsung dapat memperoleh
manfaatnya dalam aktiviti pembelajaran (Durrant, Peterson, Hoult & Leith,
2012).
48
2.2.7 Kecerdasan Intrapersonal.
Individu yang mempunyai kecerdasan ini mempunyai kebolehan memahami
diri sendiri dari segi kekuatan, kelemahan, hasrat dan keinginan termasuklah
kemahiran membandingkan diri sendiri dengan orang lain dan mengetahui
bagaimana mengawal perasaan.
Walau bagaimanapun, terdapat pengkaji lain seperti Guthrie (2003) menyebut
kecerdasan ini sebagai kecerdasan emosi. Dalam pada itu, kecerdasan emosi
dianggap sebagai satu set kemahiran yang melibatkan kebolehan mengawal
perasaan dan emosi sendiri serta orang lain, membezakannya dan
menggunakan informasi berkenaan sebagai panduan seseorang untuk berfikir
dan bertindak (Guthrie, 2003; Salovey & Mayer, 1990).
Malah, individu dalam golongan kecerdasan ini juga dikatakan mempunyai
kebolehan menyelesaikan konflik dalam sesebuah kumpulan di samping
mempunyai kebolehan dalam komunikasi bukan lisan (Cherry, 2012).
Di samping itu juga, individu dalam kumpulan ini mempunyai keyakinan diri
yang tinggi terhadap kebolehan diri sendiri, mempunyai pegangan dan prinsip
serta azam yang kuat dan boleh berdikari. Mereka juga boleh memahami
perasaan orang lain dan mempunyai daya tumpuan dan refleksi yang tinggi.
49
Pusat Perkembangan Kurikulum menyatakan bahawa individu yang
mempunyai kecerdasan ini lebih suka belajar bersendirian dan berkebolehan
membuat laporan jurnal yang baik. Malahan, “Memory Links to Learning
Styles”(The Star, 20 November, 2004:16) menyatakan bahawa pelajar dalam
kategori ini mempunyai daya tumpuan yang tinggi terhadap pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah.
Seterusnya, individu yang mempunyai kecerdasan yang tinggi dalam bidang
ini juga mempunyai konsentrasi yang tinggi, boleh memahami bagaimana
perasaan orang lain dan individu golongan ini sering melakukan meditasi dan
berfikir tentang pelbagai perkara serta mampu menganalisa teori dan idea
(Cherry, 2012).
Manakala Charles (2004) pula menambah bahawa individu yang mempunyai
kecerdasan yang tinggi dalam kecerdasan Intrapersonal mempunyai kebolehan
mengawal perasaan dan tingkah laku secara berkesan.
2.2.8 Kecerdasan Naturalis.
Individu yang mempunyai tahap kecerdasan yang tinggi dalam bidang ini
mempunyai kebolehan mengenal, mengklasifikasi dan menghargai tumbuh-
tumbuhan, bahan galian dan haiwan termasuk batu-batan, rumput-rampai serta
semua jenis flora dan fauna di samping boleh melihat perhubungan dan pola
yang rapat antara alam tumbuhan dan kehidupan haiwan.
50
Oleh itu, pelajar yang mempunyai kecerdasan naturalis boleh belajar dengan
lebih berkesan melalui aktiviti luar kelas (Pusat Perkembangan Kurikulum,
2001). Oleh yang demikian, kecerdasan ini menyerlah dan dikaitkan dalam
kalangan petani, pemburu, ekologi, pengkaji tumbuhan dan juga pekebun (L.
Campbell, at el., 1999).
Sehubungan dengan itu, dikatakan juga individu yang mempunyai kecerdasan
ini mampu mengkategorikan bunga dan tumbuhan (Dunn, Denig, & Lovelace,
2001). Oleh itu, dalam aspek pengajaran pembelajaran para pelajar dalam
golongan kecerdasan ini mempunyai kemampuan yang baik mengkategorikan
dan mengkatalog maklumat dengan mudah (Cherry, 2012).
Di samping itu, individu dalam golongan ini lebih mudah belajar apabila
proses pengajaran pembelajaran melibatkan alam semulajadi yang dikaitkan
dengan fenomena sebab dan akibat (Lintner, 2003).
Oleh yang demikian, dalam konteks perkembangan individu yang mempunyai
kecerdasan pelbagai tertentu seperti yang dijelaskan dalam tajuk-tajuk kecil di
atas mempunyai kecerdasan yang dominan di samping kecerdasan lain.
Walau bagaimanapun, dalam kajian ini hanya berdasarkan pada teori
kecerdasan pelbagai yang merangkumi lapan kecerdasan. Sungguhpun
Gardner (1999) terus menerus membuat penyelidikan dalam bidang ini seperti
kecerdasan moral dan rohani.
51
2.3 Kecerdasan Pelbagai Dan Hubungan Dengan Jantina.
Kajian awal menunjukkan bahawa manusia mempunyai kesemua kecerdasan seperti
yang Gardner cadangkan dalam teori Kecerdasan Pelbagai. Namun begitu, kajian
awal juga menunjukkan bahawa jantina mempunyai pengaruh ke atas kecerdasan
individu yang mana para pengkaji sebelum ini telah mengenal pasti terdapat 100
perbezaan dalam struktur otak jantina lelaki dan perempuan (King & Gurian, 2006)
yang membezakan di antara kedua-dua jantina dan perbezaan ini melibatkan genetik
serta kebolehan sosial.
Lanjutan daripada itu, maka pelajar lelaki dan perempuan sememangnya memiliki
kecerdasan yang sama tetapi tahap kecerdasan adalah berbeza di antara satu sama
lain. Dinyatakan juga bahawa setiap satu kecerdasan berkenaan boleh ditingkatkan
walaupun kapasiti peningkatan mungkin berbeza dalam kalangan individu.
Persoalannya, adakah pelajar lelaki dan perempuan mempunyai kecerdasan pilihan
yang sama atau sebaliknya? Sememangnya terdapat kajian yang telah dibuat
berhubung dengan kajian terhadap perbezaan pilihan kecerdasan pelbagai dalam
kalangan pelajar berhubung dengan kebudayaan (Furnham, Clark & Bailey, 1999;
Furnham, Fong & Martin, 1999; Furnham, Hosoe & Tang, 2002 dalam Fong, 2003).
52
Dalam kajian Furhnam, Hosoe dan Tang (2002) mendapati bahawa di antara 213
pelajar Amerika, 229 pelajar Inggeris dan 164 pelajar Jepun dengan menggunakan
soalan soal selidik mendapati bahawa pelajar lelaki tanpa mengira bangsa meletakkan
diri mereka dalam kategori kecerdasan Logik-Matematik berbanding dengan pelajar
perempuan yang meletakkan diri mereka sebagai memiliki kecerdasan Verbal-
Linguistik.
Manakala dalam kajian Furhnam, Fong dan Martin (1999), dalam kajian yang serupa
tetapi dengan bilangan sampel yang lebih besar dalam kalangan pelajar Inggeris,
Hawai dan Singapura juga membuktikan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan
dalam penilaian kendiri terhadap kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar lelaki
dan perempuan yang mana pelajar perempuan menilai diri mereka rendah dalam
kecerdasan Logik-Matematik, Visual Ruang dan Kinestetik (Fong, 2003).
Oleh itu, hasil kajian ini mempunyai kolerasi dengan kajian perbezaan jantina yang
dibezakan oleh otak yang mana jantina lelaki umumnya mempunyai ruang korteks
dalam otak yang dikaitkan dengan fungsi spatial-mekanikal berbanding dengan
jantina perempuan yang umumnya memiliki ruang korteks yang berfungsi sebagai
verbal-emosi (Blum, 1997) yang membawa perbezaan kebolehan Verbal-Linguistik
dan Visual Ruang (Gurian, Henley & Trueman, 2001).
Perbezaan kebolehan ini juga disebabkan oleh perbezaan sel P dan sel M yang
terdapat dalam otak yang mana sistem visual jantina lelaki (optikal dan neural)
banyak bergantung pada sel ganglion M yang mengesan pergerakan sedangkan jantina
53
perempuan mempunyai lebih banyak sel ganglion P yang lebih sensitif pada
perbezaan warna serta aktiviti yang melibatkan pengesanan objek halus (Sax, 2005)
yang membawa pada kebergantungan terhadap gambar dan benda bergerak dalam
kalangan pelajar lelaki sedangkan pelajar perempuan lebih menggunakan perkataan
yang dirujuk dengan warna serta visual informasi yang lebih terperinci.
Selain daripada itu, kajian-kajian sebelum juga menunjukkan bahawa perbezaan
jantina juga berlaku dalam peringkat awal perkembangan kanak-kanak. Dinyatakan
bahawa kebolehan lelaki menyelesaikan permasalahan Visual Ruang boleh dilihat
dalam usia tiga tahun dan permasalahan Logik-Matematik semasa dalam usia sekolah
tadika (Robinson, Abbott, Berninger & Busse, 1996).
Dalam pada itu, kajian-kajian sebelum juga menunjukkan bahawa pencapaian pelajar
perempuan adalah lebih baik secara umum berbanding dengan pelajar lelaki. Oleh
yang demikian, pelajar perempuan yang belajar di sekolah yang terdiri daripada satu
jantina juga memperlihatkan pencapaian yang lebih baik berbanding dengan pelajar
perempuan yang belajar di sekolah yang bercampur jantina (Spielhofer, Benton &
Schagen, 2004).
Lantaran itu, dalam konteks pendidikan di Malaysia, didapati bahawa pelajar
perempuan menunjukkan keupayaan pembelajaran melalui pendidikan lisan kerana
mempunyai tumpuan yang tinggi sedangkan pelajar lelaki didapati tidak mempunyai
daya tumpuan dan suka bergerak (Chiam, 23 Oktober, 2004, dalam School system
‘favours girls’., The Star, p.14).
54
Oleh yang demikian, kenyataan ini jelas menunjukkan bahawa terdapat perbezaan
yang signifikan di antara pelajar lelaki dan perempuan dalam aspek kecerdasan
pelbagai tetapi persoalannya apakah aspek perbezaan berkenaan? Adakah aspek
kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar Geografi telah diambil kira dalam proses
pengajaran dan pembelajaran sedangkan kajian sebelum terhadap persepsi pelajar
terhadap mata pelajaran Geografi menganggap bahawa mata pelajaran ini adalah
sukar (Wan Rozali, 2003).
Oleh itu, kajian perbezaan di antara jantina lelaki dan perempuan dalam konteks
penguasaan mata pelajaran Geografi adalah sangat penting yang bertujuan melihat
dan mengenal pasti bidang kecerdasan yang sama dan juga bidang kecerdasan yang
berbeza mengikut jantina untuk menentukan punca persepsi negatif pelajar terhadap
mata pelajaran Geografi.
Lanjutan daripada itu, ia juga perlu untuk mengenal pasti kaedah terbaik dalam
penyampaian pengajaran pembelajaran mata pelajaran Geografi berasaskan
kecerdasan pelbagai dengan mengenal pasti bidang perbezaan kecerdasan pelbagai
yang dominan dalam kalangan pelajar supaya proses pengajaran pembelajaran dapat
disampaikan kepada pelajar secara berkesan kerana pelajar dalam proses
pembelajaran mempunyai perbezaan di antara satu sama lain dalam kemampuan
memproses informasi (Lintner, 2003).
55
2.4 Kecerdasan Pelbagai Dan Hubungan Dengan Pencapaian Dalam
Pendidikan.
Pencapaian dalam sistem pendidikan biasanya dikaitkan dengan keputusan yang
diperoleh dalam peperiksaan terutama sekali bila keputusan peperiksaan dianggap
sebagai tiket untuk membolehkan seseorang pelajar memasuki sistem pendidikan
tertier yang diguna pakai oleh kebanyakan negara.
Oleh yang demikian, dalam hubungan dengan perkara ini maka perkara yang paling
menonjol yang terpaksa dihadapi dalam kalangan pelajar ialah bukan sekadar
memahami apa yang mereka pelajari tetapi juga mereka perlu mencapai keputusan
yang baik dalam peperiksaan.
Pendek kata, mereka perlu belajar sebaik mungkin dan mengingat kembali apa yang
telah dipelajari dan menggunakannya semula dalam konteks yang diperlukan
(Nukman, 2003).
Oleh itu, kajian juga menunjukkan bahawa 70% pelajar tidak dapat mengingati seperti
apa yang mereka dengar atau baca. Soalnya, adakah ini berkaitan dengan kecerdasan
pelbagai dalam kalangan pelajar? Atau pelajaran yang diajar tidak mengambil kira
tahap kecerdasan pelbagai pelajar? Dalam hal ini, salah satu alasan yang
menyebabkan pelajar mempunyai pencapaian yang rendah adalah disebabkan oleh
akibat penangkapan dan ingatan yang lemah.
56
Akibat daripada kebolehan mengingat yang lemah, pengajaran pembelajaran yang
menggunakan teks tidak akan banyak membantu mereka. Walau bagaimanapun,
pengajaran pembelajaran yang mengambil kira kecerdasan pelbagai seperti visual dan
muzik (Multi media) banyak membantu pelajar meningkatkan kebolehan mereka.
Malahan, guru juga boleh menggunakan kecerdasan pelbagai pelajar sebagai asas
perancangan dalam pengajaran dan pembelajaran dengan mengenal pasti kekuatan
dan kelemahan pelajar.
Dalam kajian kes (Cobb, 2002) terhadap kesan strategi pengajaran pembelajaran
kecerdasan pelbagai dalam pencapaian membaca dalam kalangan pelajar permulaan
gred empat di Amerika.
Terdapat tiga soalan utama ditanya iaitu; (1) Adakah pelajar tidak boleh membaca
kerana guru tidak memfokuskan setiap kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar?
(2) Adakah pelajar tidak boleh membaca kerana guru tidak merancang aktiviti yang
lebih jauh daripada ujian yang menggunakan pensel dan kertas? dan (3) Adakah
pelajar tidak dapat membaca dengan baik kerana guru tidak menggunakan strategi
yang sesuai dengan cara belajar bagaimana membaca?
Hasil daripada kajian, sekolah yang mencapai skor yang tinggi adalah sekolah
menggunakan program pembangunan membaca teks dan juga aktiviti yang
melibatkan teori kecerdasan pelbagai dalam strategi dalam semua aktiviti
pembelajaran.
57
Seterusnya, sekolah yang memperoleh skor yang rendah merupakan sekolah yang
kekurangan program pembangunan membaca teks serta kurang menggunakan teori
kecerdasan pelbagai atau kekurangan guru yang mengamalkan strategi ini dalam bilik
darjah di samping sebahagian daripada guru tidak menyedari tentang strategi yang
melibatkan teori kecerdasan pelbagai.
Lanjutan daripada itu, kajian Cobb telah dilanjutkan dengan program 12 minggu ke
atas 12 orang pelajar yang mengintegrasikan teori kecerdasan pelbagai dan juga
strategi tingkah laku di sekolah biasa bagi membuktikan teori kecerdasan pelbagai
signifikan dengan strategi pengajaran pembelajaran.
Hasil kajian menunjukkan pencapaian semua mata pelajaran yang terlibat telah
meningkat yang dapat disimpulkan bahawa teori kecerdasan pelbagai memainkan
peranan penting dalam pembelajaran dalam kalangan pelajar.
2.5 Kecerdasan Pelbagai Dan Hubungan Dengan Pencapaian Mata Pelajaran
Geografi.
Dalam konteks pedagogi, kecerdasan pelbagai menunjukkan bahawa guru perlu
mengajar, menguji kekuatan dan kelemahan pelajar yang berbeza berdasarkan
kekuatan dan kelemahan intelek secara individu (Brualdi, 1996). Oleh itu, perkara ini
mempunyai kebenaran kerana cara pembelajaran dalam kalangan pelajar adalah
berbeza dan adalah tidak adil menguji pelajar dengan cara ujian yang sama.
58
Malah, apabila kita mendengar dan mengkaji persepsi serta kehendak pelajar dalam
pendidikan ia memperlihatkan laporan secara individu yang berbeza walaupun
mereka mengikuti proses pembelajaran yang sama (Norman, 1988). Oleh itu, perkara
ini membayangkan kepelbagaian keperluan dan kehendak mereka dalam persekitaran
pembelajaran (Levy, Den Brok, Wubbels & Brekelmans, 2003).
Di samping itu, pengurangan dan ketiadaan kursus subjek khusus di kebanyakan
institusi pengajian tinggi serta institusi perguruan bagi mata pelajaran Geografi telah
melahirkan ramai guru bukan opsyen mahir mengajar mata pelajaran ini.
Namun, kebanyakan mereka kekurangan atau tiada langsung pengetahuan tentang
pelajaran ini dan kerap tiada akses kursus dalam perkhidmatan (Bell, 2005; Catling,
2004; Morley, 2012) kerana guru perlu penyuburan diri serta pembangunan
profesionalisme berterusan dalam kerjaya (Sunley & Locke, 2012) untuk
membolehkan mereka menyampaikan ilmu kepada pelajar dengan lebih berkesan.
Oleh yang demikian, sedikit sebanyak masalah seumpama ini menyebabkan
kesukaran penyampaian kemahiran dalam proses pengajaran pembelajaran yang
sepatutnya pelajar terima dalam kelas Geografi. Ini sekaligus menyebabkan
pencapaian pelajar dalam mata pelajaran ini tidak menyerlah kerana guru yang kurang
kemahiran walaupun boleh membantu kejayaan pelajar tetapi tidak mampu
menyampaikan pengalaman belajar yang berkualiti kepada pelajar sekaligus,
menyebabkan kekecewaan dalam kalangan pelajar (Riha & Robles-Piňa, 2009).
59
Lanjutan daripada itu, teori kecerdasan pelbagai menyediakan kaedah untuk
memahami kecerdasan yang mana guru-guru Geografi boleh gunakan sebagai
panduan untuk menghasilkan aktiviti kelas yang boleh memenuhi pelbagai kaedah
pembelajaran (Christison, 1996).
Sehubungan dengan itu, konsep pembelajaran ini menyokong keperluan pembelajaran
pelajar iaitu proses pembelajaran yang dianggap betul oleh pelajar merupakan proses
pengajaran pembelajaran yang paling afektif sekiranya ditanggap oleh pelajar sesuatu
yang patut (Elen & Lowyck, 1999; Norman, 1986, 1988).
Malahan, pengalaman dan informasi kefahaman interaksi pelajar terhadap pedagogi
pengajaran guru dalam kelas adalah sangat penting (Hadar & Hotam, 2012). Ini
adalah sangat perlu untuk memastikan keberkesanan penyampaian pengajaran guru
terhadap kemahiran yang seharusnya diterima oleh pelajar.
Oleh itu, kajian ini serta pengetahuan guru-guru Geografi berkaitan dengan teori
kecerdasan pelbagai menyediakan pendekatan alternatif membantu guru lebih terbuka
terhadap keperluan dan kepelbagaian keperluan situasi pembelajaran (Gibbs, 1988).
Sehubungan dengan itu, pada kebiasaannya dalam pengajaran mata pelajaran
Geografi kebanyakan guru mengajar dengan kaedah ‘Chalk-and-talk’ (Abd. Jalil,
2003; Wan Rozali, 2002) yang secara langsung menguntungkan pelajar yang
mempunyai kecerdasan dominan dalam bidang Verbal-Linguastik dan Logik-
Matematik.
60
Tambahan pula, dalam proses penyediaan bahan pembelajaran para pelajar
kebiasaanya tidak terlibat (Cook-Sather, 2001). Oleh itu, guru-guru memberi tumpuan
lebih dalam penyediaan bahan pembelajaran instruksional untuk menyediakan
pembelajaran pelajar yang optima tetapi hanya pengetahuan dan pengalaman
profesionalisme guru yang diutamakan (Köning, at el., 2011).
Walau bagaimanapun, adalah sangat penting bagi guru Geografi memanipulasikan
kecerdasan pelbagai pelajar yang lain untuk mengoptimumkan proses pengajaran
pembelajaran iaitu menggunakan pelbagai jenis aktiviti dan strategi pengajaran
bertujuan untuk merangsang pelajar membina kemahiran dan pengetahuan sedia ada
bagi memperoleh kemahiran baru.
Ini bermakna, pelajar yang memperoleh sedikit kemajuan dalam kelas yang
mengutamakan kecerdasan Verbal-Linguistik dan Logik-Matematik akan mencapai
kemajuan apabila kecerdasan pelbagai yang lain diambil kira dan dimanipulasikan
selaras dengan tujuan konsep kecerdasan pelbagai yang membolehkan pelajar
mengenal pasti bidang kecerdasan kendiri semasa memproses isu pembelajaran,
mengenal pasti kecerdasan sebenar, menerap kebiasaan dan tingkah laku positif untuk
menjadi seorang yang bertanggungjawab, kreatif dan berjaya sebagai individu
(Uzunöz, 2011).
61
Oleh yang demikian, kefahaman guru Geografi terhadap teori kecerdasan pelbagai
membolehkan guru menyedari perbezaan tahap penerimaan pelajar Geografi terhadap
pengetahuan dan kemahiran. Tetapi, pada masa yang sama ia juga membantu guru
mengenal pasti kekuatan dan potensi setiap pelajar. Sehubungan dengan itu, melalui
kaedah ini pelajar akan mendapat manfaat daripada aktiviti yang disediakan oleh
guru.
Oleh itu, teori kecerdasan pelbagai menyediakan satu struktur baru dalam proses
pembelajaran bagi memahami dan mengaitkan kepelbagaian perkara yang wujud
dalam kelas yang berbeza yang sering ditemui oleh guru (Christison, 1996) khasnya
apabila dikaitkan dengan pengajaran pembelajaran mata pelajaran Geografi.
Malahan, mengenal pasti kekuatan individu dalam kalangan pelajar akan
membolehkan pelajar menerima aktiviti pembelajaran bukan sekadar kaedah
tradisional tetapi juga membolehkan pelajar membina keyakinan diri sebagai pelajar.
Justeru itu, teori ini juga dapat membantu guru-guru Geografi menyediakan
rancangan pengajaran yang dapat memenuhi keperluan pelajar. Malah, untuk tujuan
pendidikan maka teori ini telah dipermudahkan oleh Lazear (1994) yang telah
memperkenalkan “Seven Ways of Knowing” seterusnya kepada “Seven Ways of
Teaching” dan “Seven Pathways of Learning.” yang menunjukkan bahawa teori
kecerdasan pelbagai sangat penting bagi guru untuk membantu perkembangan intelek
pelajar.
62
Walau bagaimanapun, ini bukanlah bermaksud bahawa setiap pelajaran itu bertujuan
untuk mengajar kecerdasan yang khusus atau kecerdasan yang berkaitan terhadap
aktiviti tertentu tetapi sebaliknya membolehkan pelajar belajar mengikut kehendak
sendiri dalam memproses dan menghubungkaitkan pengetahuan baru (Counstan &
Rocka, 1999).
Apa yang penting di sini ialah guru khasnya guru Geografi perlu memberikan banyak
pengalaman baru dalam pengajaran pembelajaran untuk membolehkan percambahan
otak pelajar (S. Kagan & M. Kagan, 12 Ogos, 2004) kerana kaedah pengajaran
tradisional yang diamalkan oleh guru-guru Geografi tidak menerapkan sepenuhnya
kaedah dan teknik terkini dalam proses pengajaran pembelajaran iaitu tidak
memanfaatkan teori kecerdasan pelbagai dalam proses pengajaran dan pembelajaran
(Ilgar & Babacan, 2012).
2.6 Kesimpulan.
Teori kecerdasan pelbagai yang diperkenalkan oleh Howard Gardner telah
menyediakan asas teori tentang kecerdasan pelbagai yang dimiliki oleh manusia.
Berbeza dengan pandangan tradisional yang hanya melihat kecerdasan dalam dua
domain iaitu Verbal-Linguistik dan Logik-Matematik.
Walau bagaimanapun, teori kecerdasan pelbagai mengesahkan bahawa kanak-kanak
mempunyai kebolehan dalam bidang lain seperti Muzik, Interpersonal, Naturalis,
Intrapersonal dan Kinestetik.
63
Dalam ulasan karya penyelidikan-penyelidikan sebelum ini menunjukkan bahawa
pelajar memiliki kesemua kecerdasan yang dinyatakan oleh Gardner walaupun
mempunyai perbezaan bidang kecerdasan pelbagai yang dominan mengikut jantina.
Dalam pada itu, teori kecerdasan pelbagai mencadangkan bahawa kecerdasan setiap
individu boleh diasah maka itu seorang guru Geografi mempunyai peranan
memajukan kecerdasan berkenaan bagi membolehkan pelajar Geografi menerima
pengetahuan mengikut kaedah terbaik yang mereka boleh iaitu berdasarkan pada
kecerdasan pelbagai.
Oleh itu, teori ini adalah sangat signifikan dengan strategi pengajaran yang mana ia
mempunyai kesan positif terhadap pembelajaran dalam kalangan pelajar dan telah pun
terbukti melalui kajian kes ke atas kajian kecerdasan pelbagai dalam strategi
pengajaran pencapaian membaca dalam kalangan pelajar biasa gred empat di
Amerika.
Selain daripada itu, teori kecerdasan pelbagai juga dapat membantu guru Geografi dan
juga ibu bapa mengetahui bahawa terdapat bidang lain yang pelajar boleh menjadi
baik dan menyerlah selain daripada dua kecerdasan domain tradisional.
64
BAB 3
METODOLOGI
3.0 Pendahuluan.
Dalam bab ini akan diterangkan bagaimana kajian ini dijalankan dari aspek reka
bentuk teoritikal, pengumpulan data, analisis dan sampel yang terlibat. Selain
daripada itu, kesahihan dan kebolehpercayaan sumber data juga akan dibincangkan.
3.1 Reka Bentuk Teoritikal.
Berdasarkan pada Teori Kecerdasan Pelbagai menunjukkan bahawa manusia
mempunyai sekurang-kurangnya lapan kecerdasan yang dinyatakan iaitu Verbal-
Linguistik, Logik-Matematik, Visual Ruang, Kinestetik, Muzik, Interpersonal,
Intrapersonal dan Naturalis. Sehubungan dengan itu, setiap individu juga mempunyai
perbezaan terhadap kecerdasan yang dominan. Tambahan pula, individu adalah
berbeza dan memiliki gaya pembelajaran yang tersendiri ( Healey & Jenkins, 2000).
Dalam pada itu Reid (1987), menunjukkan bahawa setiap pelajar memiliki cara
tersendiri dalam belajar bahasa kedua yang ditentukan oleh personaliti, budaya dan
latar belakang pendidikan. Oleh itu, keadaan yang serupa juga mungkin berlaku
dalam pembelajaran pelajar terhadap mata pelajaran Geografi.
65
Walau bagaimanapun, hasil penemuan teori kecerdasan pelbagai juga mencadangkan
bahawa teori ini adalah signifikan dengan strategi pengajaran dan pembelajaran yang
dapat mengasah kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar yang mempunyai kesan
positif terhadap pembelajaran mereka.
Oleh yang demikian, berdasarkan pada teori ini reka bentuk berikut menunjukkan
bagaimana pengajaran pembelajaran mata pelajaran Geografi mempunyai hubungan
rapat dengan persepsi pelajar terhadap pengajaran pembelajaran Geografi berasaskan
kecerdasan pelbagai.
Sehubungan dengan itu, keputusan gred peperiksaan Geografi digunakan sebagai alat
ukur untuk menunjukkan tahap penguasaan pelajar dalam mata pelajaran ini.
66
Rajah 3.1: Reka Bentuk Teoritikal Kajian. Sumber: Kajian Lapangan, 2010.
TEORI KECERDASAN PELBAGAI 1. Verbal Linguistik 2. Logik Matematik 3. Visual Ruang 4. Kinestetik 5. Muzik 6. Interpersonal 7. Intrapersonal 8. Naturalis
TAHAP PENGUASAAN SUBJEK GEOGRAFI
JANTINA
PELAJAR TINGKATAN SATU SESI PERSEKOLAHAN 2010
67
3.2 Reka Bentuk Konseptual Kajian.
Dalam kajian ini terdapat dua pemboleh ubah iaitu kecerdasan pelbagai yang dominan
dalam kalangan pelajar dan tahap penguasaan pelajar terhadap mata pelajaran
Geografi mengikut jantina.
Oleh itu, dalam proses pembelajaran para pelajar diberi peluang mengikut kapasiti
pembelajaran kendiri berasaskan teori kecerdasan pelbagai yang dipercayai
mempunyai kesan positif terhadap tahap penguasaan mata pelajaran Geografi.
Kecerdasan pelbagai ini merangkumi lapan bidang kecerdasan iaitu Verbal Linguistik,
Logik Matermatik, Visual Ruang, Kinestetik, Muzik, Interpersonal, Intrapersonal dan
Naturalis seperti yang ditunjukkan di dalam Rajah 3.2.
68
Rajah 3.2: Rangka Konseptual Kajian – Kecerdasan pelbagai dalam hubungan dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi.
Sumber: Kajian Lapangan, 2010.
LAPAN BIDANG KECERDASAN DALAM TEORI KECERDASAN PELBAGAI
1. Verbal Linguistik 2. Logik Matematik 3. Visual Ruang 4. Kinestetik 5. Muzik 6. Interpersonal 7. Intrapersonal 8. Naturalis
PELAJAR TINGKATAN 1 SESI PERSEKOLAHAN 2010
TAHAP PENGUASAAN DALAM MATA PELAJARAN GEOGRAFI
LELAKI
PEREMPUAN
SKOR GEOGRAFI PEPERIKSAAN AKHIR TAHUN 2010
Gred E
Gred D
Gred C
Gred B
Gred A
KECERDASAN PELBAGAI YANG
DOMINAN DALAM KALANGAN
PELAJAR
69
3.3 Pemilihan Responden.
Dalam kajian ini pemilihan responden terdiri daripada pelajar tingkatan satu di
Sekolah Menengah Kebangsaan Gurun dalam Daerah Kuala Muda di Negeri Kedah
yang berdasarkan kriteria berikut:-
a) Sekolah ini dikategorikan sebagai sekolah luar bandar yang terletak 20
kilometer dari Sungai Petani dan 38 kilometer dari Bandar raya Alor
Setar.
b) Pencapaian mata pelajaran Geografi peringkat PMR (Penilaian Menengah
Rendah) bagi tempoh 12 tahun kebelakangan bagi sekolah yang dikaji
menunjukkan bilangan pelajar yang menduduki tahap sederhana adalah
tinggi.
c) Pengkaji merupakan kakitangan di sekolah berkenaan yang dapat
mengurangkan masalah perjalanan kajian.
d) Pelajar yang dikaji telah pun menduduki empat ujian dan sekali
peperiksaan pertengahan tahun yang dapat dijadikan sebagai alat ukur
untuk mengenal pasti hubungan tahap penguasaan pelajar terhadap mata
pelajaran Geografi dengan kecerdasan pelbagai yang dominan.
70
3.4 Teknik Persampelan.
Pembahagian sampel yang sesuai telah dijalankan dalam pemilihan responden jantina
lelaki dan perempuan dalam kalangan pelajar tingkatan satu yang dipilih secara
rawak. Tujuan pembahagian ini dijalankan adalah untuk mengelakkan ketidakadilan
bagi mendapatkan kecerdasan pelbagai sebenar pelajar yang digunakan untuk
menunjukkan hubungan di antara tahap penguasaan pelajar dalam mata pelajaran
Geografi dengan kecerdasan pelbagai yang paling dominan dalam kalangan pelajar.
Bagi tujuan persampelan ini, 50% pelajar lelaki dan 50% pelajar perempuan daripada
populasi pelajar tingkatan satu telah dipilih sebagai responden. Alasan pengkaji
mengambil sampel 50% daripada jumlah populasi kerana bilangan populasi adalah
seramai 304 orang. Sehubungan dengan itu, Gay dan Airasian (2003) menyatakan
bahawa “Jika saiz populasi sekitar 500, 50% perlu digunakan sebagai sampel”.
Oleh yang demikian, 152 orang pelajar daripada 304 orang pelajar tingkatan satu telah
dipilih sebagai responden yang melibatkan 10 kelas yang mempunyai tahap
penguasaan mata pelajaran Geografi yang berbeza. Daripada sampel yang diambil, 76
responden adalah lelaki dan 76 responden yang seterusnya adalah perempuan.
Pemilihan dibuat secara rawak dengan menggunakan nombor rujukan yang ditulis di
atas ruang ‘Indeks” dalam Borang Soal Selidik Kecerdasan Pelbagai yang telah diisi
bagi kedua-dua jantina.
71
3.5 Peralatan Kajian.
Bahagian ini menerangkan peralatan utama yang digunakan dalam kajian. Alat utama
yang digunakan sebagai instrumen kajian adalah Soal Selidik Kecerdasan Pelbagai
yang mengandungi 80 kenyataan item yang tidak disusun mengikut lapan kecerdasan
yang dijelaskan. Soal selidik berkenaan dilaksanakan dalam tempoh 45 hingga 60
minit.
Penggunaan alat soal selidik dikatakan mempunyai beberapa kelebihan seperti yang
dinyatakan oleh Oppenheim (1966) “... kaedah pengumpulan data ini dapat
menentukan tahap respons yang tinggi, ketepatan persampelan dan sedikit
ketidakadilan, dalam masa yang sama membolehkan pengkaji penilaian memberikan
penerangan di mana yang perlu dan memberikan faedah memperbaiki hubungan
responden dengan instrumen.”.
Untuk membolehkan pelajar mengetahui kecerdasan pelbagai mereka yang paling
dominan maka Lembaran Skor Pencapaian Peribadi telah disediakan yang akan
dilengkapkan oleh pelajar sendiri selepas selesai menjawab soalan soal selidik.
Manakala, skor pencapaian dalam Peperiksaan Akhir Tahun yang ditulis pada
lembaran pencapaian digunakan sebagai alat ukur mengukur tahap penguasaan pelajar
dalam mata pelajaran Geografi. Pelajar perlu mencatat pencapaian masing-masing di
lembaran pencapaian berdasarkan senarai keputusan bagi mata pelajaran Geografi
yang disediakan sebagai rujukan.
72
3.5.1 Soal Selidik Kecerdasan Pelbagai.
Soalan soal selidik mengandungi 80 kenyataan yang mewakili kelapan-lapan
kecerdasan pelbagai yang dinyatakan seperti Kecerdasan Verbal-Linguistik,
Kecerdasan Logik-matematik, Kecerdasan Visual Ruang, Kecerdasan
Kinestetik, Kecerdasan Muzik, Kecerdasan Interpersonal, Kecerdasan
Intrapersonal dan Kecerdasan Naturalis. Setiap kecerdasan ini pula diwakili
oleh 10 kenyataan yang diberikan tanpa mengikut susunan.
Di samping itu, pengukuran adalah berdasarkan pada Skala Likert yang
mengandungi lima pilihan dari Sangat Tidak Setuju, Tidak Setuju, Tidak Pasti,
Setuju dan Sangat Setuju. Setiap pilihan ini diberikan nombor yang bernilai 1
(Sangat Tidak Setuju), 2 (Tidak Setuju), 3 (Tidak Pasti), 4 (Setuju) dan 5
(Sangat Setuju). Untuk menjawab soalan soal selidik ini, responden
dikehendaki membulatkan nombor berdasarkan pilihan mereka.
Selain daripada itu, soalan soal selidik ini adalah sebahagiannya merupakan
terjemahan yang telah diubahsuai dari instrumen soal selidik Kecerdasan
Pelbagai Learning To Learn: Modules: Learning Styles: The Multiple
Intelligences Inventory instrumen yang dibangunkan oleh Armstrong (1993)
yang berasaskan Teori Kecerdasan Pelbagai oleh Gardner.
73
Di samping itu, intrumen soal selidik ini juga terdapat sedikit adaptasi item lain
daripada inventori kecerdasan pelbagai pengkaji-pengkaji lain yang telah dipilih
untuk menggantikan beberapa item daripada inventori yang kelihatan tidak
sesuai untuk responden yang dipilih terutama sekali lokasi kajian terletak di
kawasan luar bandar seperti kenyataan item nombor 7, 26, 39, 46, 51, 56, 60, 61
dan 79 dalam Multiple Intelligences Inventory (2002) yang mana item 7 telah
diambil daripada MICA (Multiple Intelligences Checklist for Adults) (McGrath
& Noble, 1999).
Untuk membolehkan soal selidik ini mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi
dan responden boleh menjawab kenyataan setiap item serta faham maka soal
selidik ini telah diterjemahkan sepenuhnya dalam Bahasa Melayu serta struktur
ayat telah dipermudahkan.
Di samping, menggantikan item yang sukar difahami bagi membolehkan pelajar
yang berada di kelas yang mempunyai penerimaan yang lambat dapat
memahami.
Proses terjemahan telah dijalankan secara berhati-hati oleh pengkaji yang mana
hasil terjemahan telah diperiksa bersama dengan seorang pensyarah Bahasa
Inggeris dari Institut Perguruan Sultan Abdul Halim, Kedah untuk menentukan
terjemahan telah diterjemahkan dengan tepat dan maksud asal tetap terpelihara
yang dipersetujui oleh kedua-dua pihak.
74
Selain daripada itu, maklumat lain yang perlu diisi oleh responden adalah
seperti nama, jantina, kelas dan gred pencapaian dalam mata pelajaran Geografi
dalam Peperiksaan Akhir Tahun 2010. Selain itu, soal selidik ini juga telah diuji
sebelum pelaksanaan sebenar untuk menentukan kesahihan kerana ia merupakan
terjemahan.
3.5.2 Lembaran Skor Pencapaian Peribadi.
Lembaran ini membolehkan responden menjumlahkan skor yang diperoleh
berdasarkan pada kenyataan item dalam soal selidik. Dengan melengkapkan
lembaran ini, responden boleh mengetahui item mana yang mewakili setiap
kecerdasan seterusnya membolehkan mereka mengetahui jumlah skor yang
diperoleh dalam setiap kecerdasan yang diukur dalam jangka masa yang singkat.
Selain daripada itu, responden juga dapat mengetahui kecerdasan pelbagai
mereka yang paling dominan sebaik sahaja selesai menjawab soalan soal selidik
yang diberikan di samping mendapat faedah daripada pengetahuan kecerdasan
semasa mereka.
Lembaran ini seperti dalam Lampiran B juga mengandungi maklumat mengenai
nama, jantina, kelas serta lapan jadual yang mana setiap jadual mengandungi 10
item bernombor yang mewakili setiap kecerdasan.
75
Dalam pada itu, responden perlu memindahkan nilai skor setiap kenyataan ke
dalam lembaran dan menjumlahkan skor pada setiap jadual. Selepas responden
menjumlahkan skor yang diperoleh pada setiap jadual, responden perlu
memindahkan nilai skor pada Jadual Kekuatan Kecerdasan Pelbagai Peribadi
dari nilai yang paling tinggi ke nilai yang paling rendah.
Susunan kecerdasan berkenaan akan menunjukkan kecerdasan semasa
responden yang paling dominan dan juga yang kurang dominan yang boleh
dibaiki.
Di samping itu, lembaran ini juga digunakan oleh pengkaji sebagai data untuk
dimasukkan ke dalam pangkalan data SPSS (Statistical Package for The Social
Sciences) kerana dapat memudahkan proses memasukkan data yang hanya
berdasarkan pada jadual setiap kecerdasan.
3.5.3 Kebolehpercayaan Dan Kesahihan Alat.
Kebolehpercayaan dan kesahihan alat merupakan dua perkara penting yang
perlu diambil kira dalam ujian dan metodologi kajian yang mana kesahihan
memberitahu pengkaji tentang ketepatan ujian manakala kebolehpercayaan
memberitahu pengkaji tentang ketekalan skor yang dihasilkan (Gay & Airasian,
2003).
76
Malah, Oppenheim (1966) menyatakan darjah kebolehpercayaan menentukan
darjah kesahihan, yakni kebolehpercayaan tidak boleh ditingkatkan pada tahap
tertentu jika alat ukur tidak konsisten dalam darjah tertentu. Jelas bahawa
kesahihan dan kebolehpercayaan mempunyai perhubungan. Oleh yang
demikian, pengkaji ingin menunjukkan tahap kebolehpercayaan dan kesahihan
dua perkara ini dalam hubungan dengan kajian ini.
Soalan soal selidik dalam kajian ini telah diuji ke atas sekumpulan kecil pelajar
tingkatan dua yang bertujuan untuk menguji kebolehpercayaan dan kesahihan
soalan.
Oleh kerana soalan soal selidik ini secara umum menggunakan set soalan soal
selidik yang telah disesuaikan daripada ‘Learning to Learn: Modules: Learning
Styles: The Multiple Intelligences Inventory” dan beberapa set kenyataan
diambil daripada pengkaji lain, maka ia perlu diuji untuk memastikan soal
selidik berkenaan mempunyai kebolehpercayaan dan kesahihan yang sesuai
untuk menjalankan kajian ini.
Hasil ujian mendapati soalan soal selidik berkenaan boleh dipercayai dan sah
untuk tujuan menguji tujuan kajian ini. Ujian statistik yang telah digunakan
untuk menguji kebolehpercayaan kenyataan item soal selidik ini ialah
‘Cronbach Alpha Reliability Coefficient Test’.
77
Malah, telah dinyatakan dalam banyak kajian bahawa nilai alfa yang tinggi
seperti > 0.70 menunjukkan item yang digunakan dalam soalan soal selidik
boleh diterima pakai. Sebaliknya, Mohd. Salleh dan Zaidatun (2001)
menyatakan nilai alfa < 0.60 menunjukkan instrumen kajian tidak boleh
diterima pakai.
Sehubungan dengan itu, apabila diuji dengan menggunakan data yang diambil
daripada sampel ujian percubaan menunjukkan nilai alpha adalah 0.9182. Oleh
yang demikian, pengkaji sangat yakin menggunakan soalan soal selidik ini
dalam kajian sebenar.
Di samping itu juga, masa yang ditetapkan bagi responden untuk menjawab
soalan soal selidik didapati sangat sesuai. Lembaran Skor Pencapaian Peribadi
yang diberikan bersama telah membolehkan responden dalam ujian percubaan
mengetahui dan menentukan kecerdasan dominan semasa yang dimiliki oleh
responden masing-masing dalam tempoh masa yang telah ditetapkan.
3.6 Prosedur.
Dalam bahagian ini akan diterangkan mengenai ujian percubaan yang telah dijalankan
untuk menguji tahap kebolehpercayaan dan kesahihan alat yang digunakan dalam
kajian ini. Di samping itu juga, penerangan tentang prosedur dalam pelaksanaan
soalan soal selidik ke atas sampel yang dipilih.
78
3.6.1 Ujian Percubaan.
Untuk menentukan soalan soal selidik yang digunakan dalam kajian ini boleh
dipercayai dan sah, pengkaji telah menjalankan ujian percubaan ke atas 32
orang pelajar dalam kalangan pelajar Tingkatan 2A dengan menggunakan
pelajar yang berlainan jantina dalam bilangan yang berbeza. Ujian ini sebagai
percubaan terhadap soalan soal selidik yang telah diterjemah sama ada ia
sesuai untuk digunakan atau tidak di dalam kajian ini.
Sebelum pelaksanaan ujian percubaan, pengkaji telah memberi penerangan
secara ringkas tentang teori Kecerdasan Pelbagai dan tujuan ujian yang akan
dijalankan supaya pelajar dapat mengetahui apa yang mereka perlu buat serta
boleh menjawab soalan soal selidik secara berhati-hati dan jujur. Selain
daripada itu, pengkaji juga mendapat maklum balas daripada pelajar mengenai
pemahaman tentang kenyataan tertentu.
Selepas menjawab soalan soal selidik, para pelajar melengkapkan borang skor
bagi membolehkan mereka mengetahui kecerdasan pelbagai mereka yang
paling dominan.
Selain daripada itu, didapati responden boleh menjawab soalan soal selidik
dalam tempoh antara 35 hingga 45 minit dan 15 minit digunakan untuk
melengkapkan Borang Lembaran Skor Pencapaian Individu.
79
Oleh yang demikian, maka 50 minit diperuntukkan untuk melaksanakan soalan
soal selidik kecerdasan pelbagai adalah sesuai. Data yang diperoleh daripada
sampel ujian percubaan telah digunakan sebagai ujian untuk menguji
ketekalan item yang digunakan di dalam kajian ini.
Walau bagaimanapun, ujian ini tidak dijalankan ke atas sampel kajian kelas
tingkatan satu atau di tempat lain kerana ujian berkenaan sekadar untuk
menilai sama ada kenyataan item dalam soal selidik mempunyai masalah
pemahaman atau tidak, sama ada kenyataan dalam soal selidik mempunyai
ketekalan serta masa yang diperuntukkan mencukupi atau tidak.
Malah, ujian percubaan hanyalah bertujuan untuk mengenal pasti masalah
yang mungkin terdapat dalam cadangan soalan soal selidik dan jika ujian
percubaan tidak membawa perubahan ke atas item soal selidik maka soalan
soal selidik berkenaan boleh digunakan (Lancaster, Dodd & Williamson,
2004).
Di samping itu, kumpulan sasaran untuk tujuan ujian percubaan adalah
sekadar simulasi ujian soalan soal selidik ke atas sampel sasaran mewakili
populasi kumpulan sasaran (Kasunic, 2005) sebelum ujian sebenar
dilaksanakan. Oleh itu, ujian percubaan ini sudah memadai untuk
membolehkan pelaksanaan soalan soal selidik ke atas kumpulan sasaran
sebenar kajian ini dijalankan.
80
3.6.2 Penulisan Laporan Kajian.
Data dalam kajian kes ini telah dikutip pada tahun 2010. Walau
bagaimanapun, penulisan laporan kajian telah mengambil masa yang panjang
kerana pengkaji merupakan pengkaji sambilan yang mempunyai tugas
profesional. Di samping itu, dalam tempoh sepanjang proses penulisan laporan
kajian ini dibuat dari semasa ke semasa pengkaji mencari kajian-kajian terkini
yang berkaitan dengan kajian dalam pengajaran dan pembelajaran terutama
sekali mata pelajaran Geografi bagi memantapkan lagi kajian ini.
3.7 Kajian Sebenar.
Pelaksanaan soalan soal selidik kajian ini dijalankan sendiri oleh pengkaji di 10 buah
kelas yang mempunyai perbezaan tahap penguasaan bahasa serta kebolehan kognitif
adalah berbeza yang mana kelas 1K, 1A dan 1B merupakan kumpulan pelajar yang
dianggap sebagai cerdas manakala kelas 1C, 1D, 1E dan 1F merupakan kumpulan
pelajar yang dianggap sederhana manakala kelas 1G, 1H dan 1I merupakan
kumpulan pelajar yang dianggap lemah dalam pelajaran.
Oleh yang demikian, masa pelaksanaan agak berbeza yang mana kelas 1G, 1H dan 1I
telah menggunakan 45 minit untuk menjawab soalan soal selidik di samping
bahagian-bahagian tertentu pengkaji terpaksa memberi penjelasan. Selepas soalan
soal selidik selesai dijawab pengkaji telah menerangkan bagaimana mengisi borang
Lembaran Skor Pencapaian Individu.
81
Di akhir sesi selepas pelajar telah menyerahkan soalan soal selidik bersama lembaran
skor, pengkaji memberikan sedikit penerangan tentang kecerdasan pelbagai.
3.8 Analisis Data.
Data yang telah dikutip dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for The
Social Sciences (SPSS) Version 11.5. Statistik Deskriptif dan Statistik Inferens
digunakan untuk menginterpretasikan data yang telah dikutip.
3.8.1 Statistik Deskriptif.
Statistik Deskriptif yang melibatkan penggunaan min, median, frekuensi dan
peratusan untuk menerangkan skor min yang diperoleh oleh setiap kecerdasan
pelbagai untuk menunjukkan kecerdasan yang paling dominan seperti yang
hendak dikaji serta persepsi pelajar terhadap pengajaran pembelajaran
berasaskan kecerdasan pelbagai.
Sehubungan dengan itu juga, dinyatakan bahawa min di atas 34.00 daripada
50.00 akan dianggap sebagai paling dominan (Tuckman, 1978). Dengan ini,
kecerdasan pelbagai yang dominan dalam kalangan pelajar dengan mudah
ditentukan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.1.
82
Jadual 3.1: Kategori min yang diperlukan dalam penentuan kecerdasan pelbagai yang dominan dalam kalangan pelajar.
MIN PENENTUAN KECERDASAN PELBAGAI.
Kecerdasan Pelbagai yang paling dominan/diminati.
Min 34.00 atau lebih
Kecerdasan Pelbagai yang kurang dominan atau kurang diminati.
Min 33.99 atau kurang.
Sumber: Diubahsuai daripada Tuckman (1978).
3.8.2 Statistik Inferensi.
Statistik Inferens menggunakan Pearson r correlation coefficient untuk
mengenal pasti kemungkinan hubungan di antara kecerdasan pelbagai yang
dominan dalam kalangan pelajar dengan tahap penguasaan pelajar terhadap
mata pelajaran Geografi serta hubungan penguasaan mata pelajaran Geografi
dengan persepsi pelajar terhadap pengajaran pembelajaran berasaskan
kecerdasan pelbagai.
Dalam kajian ini ujian Pearson r signifikan (2 arah) digunakan untuk
mengenal pasti hubungan atau perbezaan di antara pemboleh ubah yang mana
Gay dan Airasian (2003) menyatakan bahawa aras signifikan hanya
menunjukkan kemungkinan hubungan yang diberikan itu adalah betul
melainkan ia mempunyai hubungan yang kuat atau tidak.
83
Oleh yang demikian, dengan kaedah untuk analisis data yang digunakan dapat
menghuraikan empat persoalan dalam kajian ini. Di samping itu, Crosstabs
Clustered Bar Charts digunakan untuk menunjukkan perincian perbezaan
kecerdasan pelbagai yang dominan mengikut jantina.
Dalam penentuan tahap persetujuan di antara kedua-dua jantina terhadap
kenyataan item dalam Soal Selidik Kecerdasan Pelbagai, maka min 4.0 ke atas
dianggap sebagai tahap persetujuan yang merujuk pada skala Likert 1 (Sangat
Tidak Setuju), 2 (Tidak Setuju), 3 (Tidak Pasti), 4 (Setuju) dan 5 (Sangat
Setuju).
3.9 Kesimpulan.
Kaedah kajian kuantitatif ini yang melibatkan penggunaan soalan soal selidik boleh
memberikan data untuk tiga pemboleh ubah dalam kajian ini iaitu jantina, gred
peperiksaan akhir tahun bagi mata pelajaran Geografi dan juga kecerdasan pelbagai
yang dominan. Walaupun soalan soal selidik yang digunakan dalam kajian ini adalah
standard tetapi ujian percubaan masih dibuat untuk menguji kebolehpercayaan dan
kesahihan alat. Lembaran Skor Pencapaian Individu juga digunakan untuk
memudahkan pengesanan kecerdasan pelbagai responden yang paling dominan yakni
soalan soal selidik kecerdasan pelbagai ini telah dijalankan ke atas 152 responden
dalam kalangan pelajar tingkatan satu yang mempunyai bilangan jantina yang sama
banyak dipilih secara rawak dan data yang diperoleh dianalisis dan diinterpretasikan.
84
BAB 4
ANALISIS DATA
4.0 Pendahuluan.
Dalam bab ini hasil dapatan yang diperoleh daripada soalan soal selidik Kecerdasan
pelbagai (SSKP) yang merupakan alat utama digunakan untuk memperoleh data bagi
menjawab persoalan kajian akan dibincang. Analisis data menggunakan analisis
statistik deskriptif bagi menerangkan kecerdasan pelbagai yang paling dominan
berasaskan min dari statistik deskriptif yang diperoleh. Bab ini juga membincangkan
sama ada terdapat hubungan di antara kecerdasan pelbagai yang dominan dengan
jantina. Skor min setiap pemboleh ubah berkaitan dengan kecerdasan pelbagai
dianalisis, ditunjukkan dan diterangkan dengan lanjut bagi menunjukkan hubungan
kecerdasan pelbagai kedua-dua jantina. Seterusnya, melalui skor min dan korelasi,
hipotesis kajian akan diuji dan diputuskan hasilnya.
4.1 Keputusan Ujian Hipotesis.
Berikut merupakan hasil yang diperoleh daripada statistik deskriptif bagi setiap
hipotesis yang diuji.
85
4.1.1 H1: Terdapat Kecerdasan Pelbagai Sedia Ada Yang Dominan
Dalam Kalangan Pelajar Geografi Tanpa Mengira Jantina.
Melalui analisis data, jumlah bagi skor min dan sisihan piawai bagi kecerdasan
pelbagai yang dominan dalam kalangan pelajar Geografi dengan jelas
ditunjukkan dalam Jadual 4.1. Sehubungan dengan itu, telah dinyatakan bahawa
kecerdasan pelbagai yang mendapat skor min melebihi 34.00 akan dianggap
sebagai kecerdasan yang paling dominan.
Hasil analisis data mencadangkan lima kecerdasan yang paling dominan dalam
kalangan pelajar Geografi dan tiga kecerdasan yang kurang dominan seperti
dalam Jadual 4.2.
Jadual 4.1: Statistik Deskriptif bagi kecerdasan pelbagai yang paling dominan dalam kalangan pelajar Geografi tanpa mengira jantina.
Statistik Deskritif Jenis Kecerdasan N Minimum Maksimum Min Sisihan Piawai
Verbal-Linguistik 152 19 46 33.62 4.202 Logik-Matematik 152 24 45 34.32 3.912 Visual Ruang 152 21 46 33.74 4.919 Kinestetik 152 22 44 34.55 4.784 Muzik 152 19 49 33.62 6.087 Interpersonal 152 20 50 35.27 4.947 Naturalis 152 23 50 36.68 5.219 Intrapersonal 152 22 48 36.53 4.787 Valid N (Listwise) 152
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
86
Jadual 4.2: Hierarki Kecerdasan Pelbagai yang paling dominan dalam kalangan pelajar Geografi tanpa mengira jantina.
Jenis Kecerdasan N Skor
Status Min Sisihan Piawai Naturalis 152 36.68 5.219 Paling Dominan Intrapersonal 152 36.53 4.787 Paling Dominan Interpersonal 152 35.27 4.947 Paling Dominan Kinestetik 152 34.55 4.784 Paling Dominan Logik-Matematik 152 34.32 3.912 Paling Dominan Visual Ruang 152 33.74 4.919 Kurang Dominan Muzik 152 33.62 6.087 Kurang Dominan Verbal-Linguistik 152 33.62 4.202 Kurang Dominan
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Kecerdasan Naturalis dengan skor min 36.68 dan sisihan piawai 5.219 dianggap
kecerdasan yang paling dominan di antara semua kecerdasan dalam kalangan
pelajar Geografi diikuti oleh kecerdasan Intrapersonal yang mendapat skor min
36.53 dengan sisihan piawai 4.787.
Selain daripada itu, kecerdasan Interpersonal juga dianggap sebagai paling
dominan dengan skor min 35.27 dengan sisihan piawai 4.947 diikuti kecerdasan
Kinestetik dan Logik-Matematik yang masing-masing mendapat skor min 34.55
dan 34.32 dengan sisihan piawai 4.784 dan 3.912.
Walau bagaimanapun, kecerdasan Visual Ruang, Muzik dan Verbal-Linguistik
kurang dominan dalam kalangan pelajar Geografi yang mana kecerdasan Visual
Ruang dalam skor min 33.74 dengan sisihan piawai 4.919 dan kecerdasan
Muzik serta Verbal-Linguistik masing-masing mendapat skor min 33.62 dengan
sisihan piawai 6.087 dan 4.202.
87
Sebagai kesimpulan, statistik deskriptif menunjukkan bahawa setiap pelajar
memiliki kecerdasan pelbagai sedia ada tetapi pada masa yang sama mereka
mempunyai kecerdasan pelbagai yang dominan iaitu kecerdasan Naturalis,
Intrapersonal, Interpersonal, kinestetik dan Logik-Matematik.
Oleh itu, jika kepelbagaian kecerdasan dominan yang dimiliki oleh pelajar ini
dimanfaatkan oleh guru-guru Geografi dalam proses pengajaran pembelajaran,
maka sudah tentu pelajar boleh mendapat manfaatnya. Oleh itu, keputusan
hipotesis H1 diterima.
4.1.2 H2: Terdapat Kepelbagaian Kecerdasan Yang Dominan Dalam
Kalangan Pelajar Mengikut Jantina.
Analisis data menunjukkan terdapat perbezaan dalam kecerdasan pelbagai sedia
ada yang mempengaruhi persepsi dalam kalangan pelajar Geografi mengikut
jantina terhadap gaya pengajaran pembelajaran Guru Geografi.
Dalam pada itu, statistik juga mencadangkan bahawa terdapat jurang perbezaan
yang ketara dalam kecerdasan pelbagai sedia ada yang dimiliki oleh pelajar
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.3 dan Rajah 4.1.
88
Jadual 4.3: Perbezaan Kecerdasan Pelbagai dalam kalangan pelajar Geografi mengikut jantina.
Jenis Kecerdasan N
Lelaki (N=76) Perempuan (N=76)
Min Sisihan Piawai Min Sisihan
Piawai Naturalis 152 37.21 5.327 36.16 5.089 Intrapersonal 152 36.29 5.225 36.76 4.326 Interpersonal 152 35.66 4.612 34.88 5.264 Kinestetik 152 35.14 4.846 33.96 4.677 Visual Ruang 152 34.12 5.091 33.37 4.744 Logik-Matematik 152 33.38 4.264 35.25 3.295 Muzik 152 32.91 6.005 34.34 6.124 Verbal-Linguistik 152 32.72 4.251 34.51 3.982
Sumber: Kajian Lapangan, 2010.
Hasil dapatan daripada kajian ini seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.3 dan
Rajah 4.1 menunjukkan terdapat perbezaan dalam kecerdasan pelbagai
mengikut jantina dalam kalangan pelajar Geografi.
Pelajar lelaki secara keseluruhan memiliki kecerdasan Naturalis sebagai
kecerdasan yang paling dominan dalam kesemua bidang kecerdasan dengan
skor min 37.21 dan sisihan piawai 5.327 berbanding pelajar perempuan hanya
mendapat skor min 36.16 dan sisihan piawai 5.087 dengan perbezaan min 1.05.
Walau bagaimanapun, pelajar perempuan pula secara keseluruhan memiliki
kecerdasan Intrapersonal sebagai kecerdasan yang paling dominan dalam semua
bidang kecerdasan pelbagai dengan skor min 36.76 dan sisihan piawai 4.326
berbanding pelajar lelaki yang mendapat skor min 36.29 dan sisihan piawai
5.225 dengan perbezaan skor min 0.47.
89
Rajah 4.1: Perbezaan Kecerdasan Pelbagai dalam kalangan pelajar Geografi mengikut jantina.
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Seterusnya, bagi kecerdasan Interpersonal pula kedua-dua jantina memiliki
kecerdasan ini dengan perbezaan skor min 0.78 yang mana pelajar lelaki
memiliki kecerdasan ini dengan skor min 35.66 dan sisihan piawai 4.612 lebih
daripada pelajar perempuan yang mendapat skor min 34.88 dengan sisihan
piawai 5.264.
Ini dapat dikaitkan dengan kecerdasan pelbagai dominan dalam kalangan pelajar
perempuan yang lebih dominan dalam kecerdasan Intrapersonal. Demikian juga,
bagi kecerdasan Kinestetik menunjukkan pelajar lelaki lebih dominan dalam
kecerdasan ini berbanding pelajar perempuan dengan perbezaan skor min 1.18
yang mana pelajar lelaki mendapat skor min 35.14 dengan sisihan piawai 4.612
berbanding pelajar perempuan yang mendapat skor min 33.96 dengan sisihan
30
31
32
33
34
35
36
37
38
Naturalis Intrapersonal Interpersonal Kinestetik Visual Ruang Logik-Matematik
Muzik Verbal-Linguistik
Kecerdasan
Min
Lelaki Perempuan
90
piawai 4.677. Kecerdasan Visual Ruang pula lebih dominan dalam kalangan
pelajar lelaki dengan perbezaan skor min 0.75 iaitu pelajar lelaki mencapai skor
min 34.12 dengan sisihan piawai 5.091 dan pelajar perempuan mendapat skor
min 33.37 dengan sisihan piawai 4.744.
Sungguhpun demikian, berbeza pula dengan kes kecerdasan Logik-Matematik
yang lebih dominan dalam kalangan pelajar perempuan yang mencapai skor min
35.25 dengan sisihan piawai 3.295 manakala pelajar lelaki mencapai skor min
33.38 dengan sisihan piawai 4.264 yang menunjukkan perbezaan skor min 1.87.
Demikian juga bagi kecerdasan Muzik menunjukkan kecerdasan ini tidak
dominan dalam kalangan pelajar lelaki yang mendapat skor min 33.38 dengan
sisihan piawai 6.005 tetapi kecerdasan ini dominan dalam kalangan pelajar
perempuan yang mendapat skor min 34.34 dengan sisihan piawai 6.124 dengan
perbezaan skor min 1.87.
Perkara yang sama juga berlaku ke atas kecerdasan Verbal-Linguistik yang
menjadi kecerdasan yang dominan dalam kalangan pelajar perempuan yang
mendapat skor min 34.51 dengan sisihan piawai 3.982 dan pelajar lelaki
mendapat skor min 32.72 dengan sisihan piawai 4.251. Perbezaan skor min bagi
kedua-dua jantina ialah 1.79.
91
4.1.2.1 Perbezaan Persepsi Mengikut Jantina Berhubung
Dengan Analisis Item Soal Selidik Kecerdasan
Pelbagai (SSKP).
Untuk mengenal pasti interaksi mengikut jantina berhubung dengan
analisis item SSKP maka analisis statistik deskriptif dan Crosstabs
Clustered Bar Charts digunakan untuk membezakan persepsi pelajar
mengikut jantina berhubung dengan kenyataan dalam SSKP yang
dikaitkan dengan kecerdasan pelbagai. Dalam pada itu, ditetapkan skor
min di atas 4.00 dianggap sebagai tahap persetujuan yang diterima ke
atas kenyataan item.
4.1.2.1.1 Perbezaan Persepsi Di Antara Jantina
Berhubung Kecerdasan Verbal-Linguistik.
Secara umum, berdasarkan statistik Jadual 4.2 menunjukkan
kecerdasan ini merupakan kecerdasan yang paling tidak
dominan mengikut status kecenderungannya yang mana secara
keseluruhan kecerdasan ini hanya mencapai skor min 33.62
dengan sisihan piawai 4.202.
92
Walau bagaimanapun, jika dinilai kecenderungan mengikut
jantina maka kecerdasan ini merupakan salah satu kecerdasan
yang paling dominan dalam kalangan pelajar perempuan yang
mendapat skor min 34.51 dengan sisihan piawai 3.982.
Dalam Jadual 4.4 menunjukkan analisis item perbezaan
persepsi pelajar Geografi terhadap item dalam SSKP bagi
kecerdasan Verbal-Linguistik mengikut jantina.
Jadual 4.4: Perbezaan persepsi pelajar Geografi terhadap kenyataan dalam SSKP bagi Kecerdasan Verbal-Linguistik mengikut jantina.
Kenyataan Jantina N Min Sisihan Piawai
Min Ralat
Piawai Buku Geografi sangat penting pada saya.
Lelaki 76 76
3.86 4.32
1.344 1.048
0.154 0.120 Perempuan
Saya berfikir dahulu sebelum bercakap, menulis atau membaca.
Lelaki 76 76
3.22 3.41
1.115 1.061
0.128 0.122 Perempuan
Saya lebih suka mendengar radio atau CD daripada menonton televisyen atau VCD.
Lelaki Perempuan
76 76
3.46 3.67
1.076 1.136
0.123 0.130
Saya gemar permainan yang melibatkan perkataan seperti meneka kata laluan.
Lelaki Perempuan
76 76
3.37 3.89
1.130 1.053
0.130 0.121
Saya gemar bermain dengan perkataan.
Lelaki Perempuan
76 76
3.09 3.24
1.048 1.057
0.120 0.121
Saya dapat menghasilkan sajak yang berkaitan dengan mata pelajaran Geografi.
Lelaki Perempuan
76 76
2.84 2.88
1.071 1.058
0.123 0.121
( Jadual bersambung) 93
Saya dapati bahasa Inggeris, Pengajian Sosial, Sejarah dan Geografi adalah lebih mudah pada saya berbanding Matematik dan Sains. Saya lebih perhatikan tulisan yang terdapat pada papan tanda daripada melihat pemandangan bila saya dalam perjalanan melalui lebuh raya. Perbualan saya meliputi rujukan terhadap perkara - perkara yang saya telah dengar atau baca.
Lelaki Perempuan
Lelaki Perempuan
Lelaki
76 76
76 76
76 76
3.08 3.30
3.24 3.25
3.43 3.46
1.186 1.120
1.044 0.954
0.957 0.840
0.136 0.128
0.120 0.109
0.110 0.096 Perempuan
Saya telah menulis sesuatu yang saya banggakan yang mendapat pengiktirafan daripada orang lain.
Lelaki Perempuan
76 76
3.16 3.14
1.132 1.151
0.130 0.132
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Berdasarkan Jadual 4.4, disebabkan kecerdasan ini merupakan
salah satu kecerdasan yang dominan dalam kalangan pelajar
perempuan, maka didapati ia mencapai tahap persetujuan bagi
kenyataan “Buku Geografi sangat penting pada saya.” Dengan
skor min melebihi min 4.00 iaitu 4.32 dengan sisihan piawai
1.048 dan min ralat piawai 0.120 berbanding pelajar lelaki yang
hanya mendapat skor min 3.86 dengan sisihan piawai 1.344 dan
min ralat piawai 0.154.
94
Berdasarkan Rajah 4.2 di bawah menunjukkan bilangan pelajar
perempuan yang sangat setuju dengan kenyataan ini adalah
sangat tinggi iaitu 45 orang berbanding pelajar lelaki iaitu 33
orang sahaja. Bilangan pelajar yang setuju, lelaki 21 orang dan
perempuan 19 orang.
Walau bagaimanapun, bilangan pelajar lelaki yang tidak setuju
dengan kenyataan ini adalah agak ramai iaitu enam orang tidak
setuju dan lapan orang sangat tidak setuju berbanding pelajar
perempuan masing-masing tiga orang.
Rajah 4.2: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut
jantina berhubung kenyataan “Buku Geografi sangat penting pada saya.”
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Pasti
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
nga
n
50
40
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
45
19
6
33
33
21
86
8
95
Di samping itu juga, statistik menunjukkan pelajar perempuan
mempunyai persepsi positif terhadap permainan yang mencabar
seperti dalam kenyataan “Saya gemar permainan yang
melibatkan perkataan seperti meneka kata laluan.” yang mana
pelajar perempuan mendapat skor min 3.89 dengan sisihan
piawai 1.053 dan min ralat piawai 0.121 berbanding pelajar
lelaki yang mendapat skor min 3.37 dengan sisihan piawai
1.130 dan min ralat piawai 0.130. Perbezaan skor min iaitu
0.52 yang mana perbezaan ini ditunjukkan dalam Rajah 4.3.
Di samping itu juga, bilangan pelajar perempuan yang bersetuju
dengan kenyataan ini adalah ramai iaitu 24 orang sangat setuju,
32 orang setuju, 10 orang tidak pasti, lapan orang tidak setuju
dan dua orang sangat tidak setuju berbanding pelajar lelaki 14
orang sangat setuju, 23 orang setuju, 18 orang tidak pasti, 19
orang tidak setuju dan dua orang sangat tidak setuju.
Secara keseluruhan, statistik menunjukkan bahawa terdapat
sedikit perbezaan yang ketara di antara kedua jantina walaupun
perbezaan berkenaan terlalu kecil untuk dibuat kesimpulan.
96
Rajah 4.3: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya suka permainan yang melibatkan perkataan seperti meneka kata laluan.”
Sumber : Kerja Lapangan, 2010.
4.1.2.1.2 Perbezaan Persepsi Di Antara Jantina
Berhubung Kecerdasan Logik-Matematik.
Berdasarkan Jadual 4.2, secara keseluruhan kecerdasan ini
berada pada tempat keempat sebagai kecerdasan yang paling
dominan dalam kalangan pelajar Geografi dengan pencapaian
min 34.32 dengan sisihan piawai 3.912.
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Pasti
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
nga
n
40
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
24
32
10
8
2
14
23
1819
2
97
Jadual 4.5: Perbezaan persepsi pelajar Geografi terhadap kenyataan dalam SSKP bagi Kecerdasan Logik-Matematik mengikut jantina.
Kenyataan Jantina N Min Sisihan Piawai
Min Ralat
Piawai Saya dapat mencongak nombor dengan mudah.
Lelaki 76 3.18 1.092 0.125 Perempuan 76 3.68 0.955 0.110
Matematik dan/atau Sains adalah di antara mata pelajaran yang paling saya suka di sekolah.
Lelaki 76 3.62 1.143 0.131 Perempuan 76 3.91 1.133 0.130
Saya boleh memberi pendapat yang tepat tentang sesuatu isu.
Lelaki 76 3.16 1.096 0.126 Perempuan 76 3.41 0.926 0.106
Saya mudah mengingati sesuatu perkara yang melibatkan nombor.
Lelaki 76 3.43 1.087 0.125 Perempuan 76 3.46 0.972 0.112
Saya suka permainan yang mencabar minda.
Lelaki Perempuan
76 76
3.42 3.46
1.062 1.125
0.122 0.129
Saya suka mencari urutan sebab kejadian sesuatu perkara.
Lelaki 76 3.34 0.888 0.102 Perempuan 76 3.50 0.973 0.112
Saya gemar mengelaskan benda-benda mengikut kumpulan yang sama.
Lelaki 76 3.41 0.982 0.113 Perempuan
76 3.32 0.927 0.106
Saya tidak mempunyai masalah dengan pengiraan dalam mata pelajaran Geografi.
Lelaki 76 3.17 1.051 0.121 Perempuan 76 3.04 1.064 0.122
(Jadual bersambung)
98
Saya dapat mengetahui sebab mengapa orang melakukan kesilapan di tempat kerja atau di rumah.
Lelaki 76 3.32 1.169 0.134 Perempuan 76 3.38 0.894 0.103
Saya menyimpan barang kepunyaan saya dengan kemas.
Lelaki 76 3.61 1.201 0.138 Perempuan 76 4.18 0.875 0.100
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Berdasarkan Jadual 4.5 di atas, statistik menunjukkan hanya
pelajar perempuan yang mencapai tahap persetujuan dengan
kenyataan “Saya menyimpan barang kepunyaan saya dengan
kemas.” dengan skor min 4.18, sisihan piawai 0.875 dan min
ralat piawai 0.100 berbanding pelajar lelaki yang hanya
mendapat skor min 3.61, sisihan piawai 1.201 dan min ralat
piawai 0.138.
Berdasarkan Rajah 4.4 di bawah menunjukkan seramai 35
responden pelajar perempuan sangat setuju tentang kenyataan
ini dan 22 orang yang setuju, 17 orang tidak pasti dan dua orang
tidak setuju berbanding dengan pelajar lelaki yang sangat setuju
hanya 21 orang, 24 orang setuju, 15 orang tidak pasti tetapi 16
orang yang tidak setuju dan sangat tidak setuju .
99
Rajah 4.4: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya menyimpan barang kepunyaan saya dengan kemas.”
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Walau bagaimanapun, terdapat perbezaan persepsi pelajar
terhadap kenyataan “Saya tidak mempunyai masalah dengan
pengiraan dalam mata pelajaran Geografi.” dengan perbezaan
skor 0.13 yang mana pelajar lelaki mendapat skor min yang
lebih tinggi berbanding dengan pelajar perempuan iaitu pelajar
lelaki mendapat skor min 3.17, sisihan piawai 1.051 dengan
min ralat piawai 0.121. Manakala, pelajar perempuan pula
mendapat skor min 3.04 dengan sisihan piawai 1.064 dan min
ralat piawai 0.122.
100
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Pasti
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
ngan
40
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
35
22
17
2
21
24
15
12
4
Berdasarkan Rajah 4.5 menunjukkan persepsi positif pelajar
lelaki terhadap kenyataan ini adalah lebih tinggi berbanding
dengan pelajar perempuan iaitu seramai sembilan orang yang
sangat setuju, 17 orang setuju, 33 rang tidak pasti, 12 orang
tidak setuju dan lima orang sangat tidak setuju.
Rajah 4.5: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung dengan kenyataan “Saya tidak mempunyai masalah dengan pengiraan dalam mata pelajaran Geografi.”
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Berbanding dengan pelajar perempuan hanya seramai sembilan
orang sahaja yang sangat setuju, 11 orang setuju, 36 orang tidak
pasti, 14 orang tidak setuju dan enam orang sangat tidak setuju.
101
Sangat SetujuSetuju
Tidak PastiTidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
ngan
40
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
911
36
14
6
9
17
33
12
5
Di samping itu juga, terdapat perbezaan yang agak ketara
berhubung dengan kenyataan “Saya boleh memberi pendapat
yang tepat tentang sesuatu isu.” yang mana pelajar perempuan
mempunyai persepsi yang positif berbanding dengan pelajar
lelaki dengan pencapaian skor min 3.41 dengan sisihan piawai
1.096 dan min ralat piawai 0.106 berbanding dengan pelajar
lelaki yang hanya mendapat skor min 3.16 dengan sisihan
piawai 0.926 dan min ralat piawai 0.126.
Rajah 4.6: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung dengan kenyataan “Saya boleh memberi pendapat yang tepat tentang sesuatu isu.”
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
102
Sangat SetujuSetuju
Tidak PastiTidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
ngan
40
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
7
3029
7
3
8
21
29
11
7
Berdasarkan Rajah 4.6 menunjukkan bilangan pelajar
perempuan yang bersetuju dengan kenyataan ini adalah tinggi
iaitu seramai tujuh orang sangat setuju dan 30 orang setuju
berbanding dengan pelajar lelaki hanya seramai lapan orang
sangat setuju dan 21 orang yang setuju.
Manakala, bilangan yang tidak pasti tentang kenyataan ini
seramai 29 orang bagi kedua-dua jantina manakala yang tidak
setuju dan sangat tidak setuju menunjukkan bilangan pelajar
lelaki lebih tinggi iaitu seramai 18 orang berbanding pelajar
perempuan seramai 10 orang.
Secara keseluruhan, berdasarkan statistik yang ditunjukkan
dalam Jadual 4.5 menunjukkan terdapat perbezaan persepsi
pelajar terhadap kenyataan item bagi kecerdasan Logik-
Matematik menunjukkan persepsi positif pelajar perempuan
kecuali kenyataan “Saya gemar mengelaskan benda-benda
mengikut kumpulan yang sama.”
103
4.1.2.1.3 Perbezaan Persepsi Di Antara Jantina
Berhubung Kecerdasan Visual Ruang.
Berdasarkan Jadual 4.2, secara keseluruhan kecerdasan ini
bukan kecerdasan yang paling dominan dalam kalangan pelajar
Geografi, walau bagaimanapun berdasarkan Jadual 4.3 dan
Rajah 4.1 menunjukkan kecerdasan ini berada pada senarai
kelima dalam senarai kecerdasan paling dominan dalam
kalangan pelajar lelaki dengan skor min 34.12 dengan sisihan
piawai 5.091.
Jadual 4.6: Perbezaan persepsi pelajar Geografi terhadap kenyataan dalam SSKP bagi Kecerdasan Visual Ruang mengikut jantina.
Kenyataan Jantina N Min Sisihan Piawai
Min Ralat
Piawai Bayangan sesuatu peristiwa akan lebih jelas apabila saya menutup mata.
Lelaki Perempuan
76 76
3.20 3.18
1.244 1.055
0.143 0.121
Saya boleh mengaitkan makna dengan warna.
Lelaki Perempuan
76 76
3.42 3.14
1.086 1.116
0.125 0.128
Saya suka/kerap mengambil gambar menggunakan kamera atau perakam video untuk merakam apa yang saya lihat di sekeliling saya.
Lelaki Perempuan
76 76
3.26 3.47
1.193 1.137
0.137 0.130
Saya dapat mimpi yang jelas pada waktu malam.
Lelaki Perempuan
76 76
3.42 3.30
1.123 1.083
0.129 0.124
(Jadual bersambung)
104
Saya tidak ada masalah membaca peta.
Lelaki Perempuan
76 76
3.42 3.00
1.074 1.108
0.123 0.127
Biasanya saya tidak sesat apabila berada di tempat baru yang tidak pernah saya sampai sebelum ini.
Lelaki Perempuan
76 76
3.29 3.05
1.175 1.057
0.135 0.121
Saya suka melukis atau pun melakar/menconteng.
Lelaki Perempuan
76 76
3.34 3.42
1.438 1.268
0.165 0.145
Saya dapat bayangkan bagaimana sesuatu akan kelihatan walaupun saya belum membuat benda berkenaan.
Lelaki Perempuan
76 76
3.38 3.50
1.032 .973
0.118 0.112
Saya mudah mengingati sesuatu perkara dengan membayangkannya di dalam fikiran.
Lelaki Perempuan
76 76
3.62 3.51
1.119 0.808
0.128 0.093
Saya lebih suka bahan bacaan yang banyak ilustrasi (gambar/gambar rajah).
Lelaki Perempuan
76 76
3.70 3.89
1.033 1.040
0.118 0.119
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Berdasarkan Jadual 4.6 menunjukkan tidak terdapat perbezaan
persepsi yang sangat ketara di antara pelajar lelaki dan pelajar
perempuan berhubung dengan persepsi terhadap kenyataan item
bagi soal selidik kecerdasan Visual Ruang.
Walau bagaimanapun, terdapat beberapa kenyataan item yang
menunjukkan sedikit perbezaan yang agak ketara seperti
kenyataan “Saya boleh mengaitkan makna dengan warna.”
yang mana pelajar lelaki mendapat skor min 3.42, sisihan
105
piawai 1.086 dan min ralat piawai 0.125 berbanding pelajar
perempuan mendapat skor min 3.14, sisihan piawai 1.116 dan
min ralat piawai 0.128 dengan perbezaan skor min sebanyak
0.28.
Rajah 4.7 menunjukkan bilangan pelajar lelaki yang bersetuju
dengan kenyataan item ini adalah seramai 15 orang sangat
setuju dan 18 orang setuju berbanding dengan pelajar
perempuan seramai sembilan orang sahaja yang sangat setuju
dan 18 orang setuju. Manakala bagi yang tidak pasti pelajar
lelaki seramai 31 orang dan pelajar perempuan 32 orang.
Walau bagaimanapun, bilangan yang tidak bersetuju dengan
kenyataan ini menunjukkan bahawa bilangan pelajar perempuan
adalah lebih tinggi iaitu seramai sembilan orang tidak setuju
dan lapan orang sangat tidak setuju berbanding pelajar lelaki
lapan orang tidak setuju dan empat orang yang sangat tidak
setuju.
106
Rajah 4.7: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung dengan kenyataan “Saya boleh mengaitkan makna dengan warna.”
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Di samping itu juga, perbezaan agak ketara terhadap persepsi
pelajar mengenai kenyataan “Saya tidak ada masalah membaca
peta.” yang mana pelajar lelaki mendapat skor min yang tinggi
iaitu skor min 3.42 dengan sisihan piawai 1.074 dan min ralat
piawai iaitu 0.123 berbanding pelajar perempuan yang
mendapat skor min 3.00 dengan sisihan piawai 1.108 dan min
ralat piawai 0.127.
107
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Pasti
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
ngan
40
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
9
18
32
98
15
18
31
8
4
Perbezaan skor ialah min 0.42 dan perincian mengenai
perbezaan ditunjukkan di dalam Rajah 4.8.
Bilangan pelajar lelaki yang bersetuju dengan kenyataan ini
adalah seramai 33 orang iaitu 15 orang sangat setuju dan 18
orang yang setuju berbanding dengan pelajar perempuan
seramai 19 orang sahaja iaitu sembilan orang sangat setuju dan
10 orang setuju.
Ditunjukkan juga, bilangan pelajar perempuan yang tidak pasti
adalah lebih ramai berbanding pelajar lelaki iaitu seramai 38
orang berbanding pelajar lelaki 30 orang.
Manakala, bilangan yang tidak bersetuju dengan kenyataan ini
ialah 19 orang bagi pelajar perempuan iaitu 10 orang tidak
setuju dan sembilan orang sangat tidak setuju dan 13 orang
pelajar lelaki iaitu 10 orang tidak setuju dan tiga orang sangat
tidak setuju.
108
Rajah 4.8: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya tidak ada masalah membaca peta.”
Sumber: Kajian Lapangan, 2010.
Selain daripada itu, perbezaan agak ketara di antara kedua-dua
jantina berhubung dengan persepsi kenyataan “Biasanya saya
tidak sesat apabila berada di tempat baru yang tidak pernah
saya sampai sebelum ini.” yang mana pelajar lelaki mendapat
skor min 3.29 dengan sisihan piawai 1.175 dan min ralat
piawai 0.135. Manakala, pelajar perempuan pula hanya
mendapat skor min 3.05 dengan sisihan piawai 1.057 dan min
ralat piawai 0.121.
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Pasti
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
nga
n
40
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
910
38
109
15
18
30
10
3
109
Perbezaan skor min ialah 0.24, Rajah 4.9 yang menunjukkan
bilangan pelajar lelaki yang bersetuju dengan kenyataan ini
seramai 35 orang iaitu 12 orang sangat setuju dan 23 orang
setuju berbanding pelajar perempuan seramai 25 orang sahaja
yang mana enam orang sangat setuju dan 19 orang setuju.
Rajah 4.9 : Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Biasanya saya tidak sesat apabila berada di tempat baru yang tidak pernah saya sampai sebelum ini.”
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
110
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Pasti
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
ngan
40
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
6
19
31
13
7
12
2323
11
7
Walau bagaimanapun, bilangan pelajar perempuan yang tidak
pasti adalah tinggi seramai 31 orang berbanding pelajar lelaki
23 orang sahaja.
Manakala bilangan yang tidak bersetuju dengan kenyataan ini
menunjukkan pelajar lelaki seramai 18 orang dengan 11 orang
tidak setuju dan tujuh orang sangat tidak setuju berbanding
pelajar perempuan 21 orang iaitu 13 orang tidak setuju dan
tujuh orang sangat tidak setuju. Keadaan ini berlaku mungkin
disebabkan dengan sifat keberanian yang berbeza di antara
kedua-dua jantina.
4.1.2.1.4 Perbezaan Persepsi di antara jantina
berhubung Kecerdasan Kinestetik.
Berdasarkan Jadual 4.2, secara keseluruhan kecerdasan ini
berada pada senarai keempat dalam kecerdasan yang paling
dominan dalam kalangan pelajar Geografi. Walau
bagaimanapun, berdasarkan Jadual 4.3 dan Rajah 4.1
menunjukan kecerdasan ini juga berada pada senarai keempat
dalam senarai kecerdasan paling dominan dalam kalangan
pelajar lelaki yang mendapat skor min 35.14 dengan sisihan
piawai 4.846 tetapi bukan kecerdasan yang dominan dalam
kalangan pelajar perempuan.
111
Sehubungan dengan itu, berdasarkan Jadual 4.7 terdapat tiga
kenyataan yang menunjukkan perbezaan yang ketara di antara
kedua-dua jantina.
Bagi kenyataan “Saya suka gaya hidup yang aktif.”
menunjukkan pelajar perempuan sangat bersetuju dengan
kenyataan ini dengan skor min 4.08 dengan sisihan piawai
0.949 dan min ralat piawai 0.109 berbanding dengan pelajar
lelaki dengan skor min 3.80 dengan sisiahan piawai 1.083 dan
min ralat piawai 0.124.
Perincian perbezaan di antara kedua-dua jantina dapat
dijelaskan dengan menggunakan Rajah 4.10.
Jadual 4.7: Perbezaan persepsi pelajar Geografi terhadap kenyataan dalam SSKP bagi Kecerdasan Kinestetik mengikut jantina.
Kenyataan Jantina N Min Sisihan Piawai
Min Ralat
Piawai Saya terlibat dengan sekurang-kurangnya satu jenis sukan atau aktiviti fizikal.
Lelaki Perempuan
76 76
3.89 3.67
76 1.226
0.142 0.141
Saya merupakan jenis orang yang tidak suka duduk diam.
Lelaki Perempuan
76 76
3.36 3.37
1.197 1.187
0.137 0.136
( Jadual bersambung )
112
Saya mempunyai kemahiran kraf tangan seperti menjahit dan melukis.
Lelaki Perempuan
76 76
3.20 3.38
1.211 1.119
0.139 0.128
Saya dapat menguasai kemahiran kebanyakan jenis sukan atau latihan dengan mudah.
Lelaki Perempuan
76 76
3.66 3.24
.987 1.031
0.113 0.118
Saya kerap menggunakan gerakan tangan atau bentuk bahasa badan yang lain ketika berbual dengan seseorang.
Lelaki Perempuan
76 76
3.12 3.22
1.083 1.138
0.124 0.131
Saya perlu menyentuh benda - benda untuk lebih mengetahui tentangnya.
Lelaki Perempuan
76 76
3.57 3.38
1.112 0.993
0.128 0.114
Saya suka gaya hidup yang aktif.
Lelaki Perempuan
76 76
3.80 4.08
1.083 0.949
0.124 0.109
Saya boleh melakukan pelbagai jenis pergerakan tubuh tanpa masalah.
Lelaki Perempuan
76 76
3.47 3.17
0.973 0.870
0.112 0.100
Saya perlu berlatih sesuatu kemahiran baru daripada hanya membacanya atau melihat video yang menerangkannya.
Lelaki Perempuan
76 76
3.57 3.41
1.170 0.851
0.134 0.098
Subjek Pendidikan Jasmani merupakan mata pelajaran kegemaran saya.
Lelaki Perempuan
76 76
3.62 3.14
1.143 1.186
0.131 0.136
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
113
Dalam Rajah 4.10, ditunjukkan seramai 59 orang pelajar
dengan 30 orang sangat setuju dan 29 orang setuju. Pelajar
perempuan yang bersetuju dengan kenyataan ini berbanding
dengan pelajar lelaki 52 orang yang mana 22 orang sangat
setuju dan 30 orang setuju. Manakala yang tidak pasti pelajar
perempuan 10 orang dan pelajar lelaki 14 orang tetapi tidak
ada bilangan pelajar perempuan yang sangat tidak setuju
dengan kenyataan ini iaitu tujuh orang sahaja yang tidak
setuju berbanding pelajar lelaki 10 orang iaitu tujuh orang
tidak setuju dan tiga orang sangat tidak setuju.
Rajah 4.10: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya suka gaya hidup yang aktif.”
Sumber : Kerja Lapangan, 2010. 114
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Pasti
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
ngan
40
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
3029
10
7
22
30
14
7
3
Selain daripada itu, perbezaan juga ditunjukkan berkaitan
dengan kenyataan “Subjek Pendidikan Jasmani merupakan
mata pelajaran kegemaran saya.” yang mana pelajar lelaki
mendapat skor min 3.62 dengan sisihan piawai 1.143 dan min
ralat piawai 0.131 berbanding pelajar perempuan yang hanya
mendapat skor min sebanyak 3.14 dengan sisihan piawai
1.186 dan min ralat piawai 0.136. Perbezaan skor min ialah
0.48.
Rajah 4.11 menunjukkan bilangan pelajar lelaki yang
bersetuju ialah seramai 43 orang yang mana 20 orang sangat
setuju dan 23 orang setuju berbanding pelajar perempuan 29
orang dengan 12 orang sangat setuju dan 17 orang yang setuju
sahaja.
115
Rajah 4.11: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung dengan kenyataan “Subjek Pendidikan Jasmani merupakan mata pelajaran kegemaran saya.”
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Manakala bilangan pelajar yang tidak pasti juga adalah tinggi
iaitu pelajar lelaki 21 orang dan pelajar perempuan seramai 23
orang. Walau bagaimanapun, terdapat perbezaan yang sangat
ketara bagi yang tidak bersetuju yang mana bilangan pelajar
perempuan yang tidak bersetuju dengan kenyataan ini adalah
tinggi iaitu seramai 24 orang iaitu 18 orang tidak setuju dan
enam orang sangat tidak setuju berbanding dengan pelajar
lelaki seramai 12 orang dengan lapan orang tidak setuju dan
empat orang sangat tidak setuju.
116
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Pasti
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
ngan
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
12
17
23
18
6
20
23
21
8
4
Selain daripada itu, kenyataan bagi “Saya dapat menguasai
kemahiran kebanyakan jenis sukan atau latihan fizikal dengan
mudah.” menunjukkan perbezaan yang agak ketara di antara
kedua-dua jantina.
Pelajar lelaki mendapat skor min 3.66 dengan sisihan piawai
0.987 min ralat piawai 0.113 berbanding dengan pelajar
perempuan yang mendapat skor min 3.24 dengan sisihan
piawai 1.031 dan min ralat piawai 0.118. Perbezaan skor min
ialah 0.42.
Berdasarkan Rajah 4.12, ditunjukkan bilangan pelajar yang
bersetuju di antara kedua-dua jantina adalah berbeza. Pelajar
lelaki lebih ramai yang bersetuju dengan jumlah 44 orang iaitu
15 orang sangat setuju dan 29 orang setuju berbanding dengan
pelajar perempuan seramai 32 orang iaitu tujuh orang sangat
setuju dan 25 orang setuju sahaja.
117
Rajah 4.12: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut
jantina berhubung dengan kenyataan “Saya dapat menguasai kebanyakan jenis sukan dan latihan fizikal dengan mudah.
Sumber: Kajian Lapangan, 2010.
Walau bagaimanapun, bilangan pelajar yang tidak pasti juga
adalah tinggi iaitu pelajar perempuan 28 orang dan pelajar
lelaki 27 orang. Bagi bilangan pelajar yang tidak bersetuju
dengan kenyataan ini ditunjukkan bilangan pelajar perempuan
adalah lebih ramai iaitu 16 orang iaitu 11 orang tidak setuju
dan lima orang sangat tidak setuju berbanding pelajar lelaki
lima orang iaitu seorang tidak setuju dan empat orang sangat
tidak setuju.
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Pasti
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
ngan
40
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
7
25
28
11
5
15
29
27
4
118
Sebagai kesimpulan, jelas menunjukkan bahawa kecerdasan
Kinestetik lebih tertumpu pada pelajar lelaki berbanding
pelajar perempuan walaupun dalam kenyataan tertentu
persepsi pelajar perempuan ke arah positif seperti kenyataan
“Saya suka gaya hidup yang aktif.” berbanding dengan
pelajar lelaki.
4.1.2.1.5 Perbezaan Persepsi Di Antara Jantina
Berhubung Kecerdasan Muzik.
Berdasarkan Jadual 4.2, secara keseluruhan kecerdasan ini
bukan kecerdasan pelbagai yang dominan dalam kalangan
pelajar Geografi.
Walau bagaimanapun, berdasarkan Jadual 4.3 dan Rajah 4.1
menunjukkan kecerdasan ini berada pada senarai kelima
dalam senarai kecerdasan paling dominan dalam kalangan
pelajar perempuan yang mendapat skor min 34.34 dengan
sisihan piawai 6.124 tetapi bukan kecerdasan yang dominan
dalam kalangan pelajar lelaki yang mendapat skor min 32.91
dengan sisihan piawai 6.005 dan dengan perbezaan skor min
1.43.
119
Berdasarkan Jadual 4.8 analisis data menunjukkan bahawa
terdapat dua kenyataan yang menunjukkan perbezaan yang
sangat ketara di antara pelajar lelaki dan perempuan
berhubung dengan persepsi terhadap kenyataan item dalam
SSKP bagi kecerdasan Muzik.
Jadual 4.8: Perbezaan persepsi pelajar Geografi terhadap kenyataan dalam SSKP bagi Kecerdasan Muzik mengikut jantina.
Kenyataan Jantina N Min Sisihan Piawai
Min Ralat
Piawai Saya suka bermain sesuatu alat muzik.
Lelaki 76 3.54 1.248 0.143 Perempuan 76 3.71 1.164 0.134
Saya dapat mengesan jika seseorang bermain muzik dengan betul atau tidak.
Lelaki 76 3.11 0.918 0.105 Perempuan 76 2.93 1.087 0.125
Saya suka menyanyi, mendengar muzik dan saya boleh menyanyi dengan baik.
Lelaki 76 3.34 1.228 0.141 Perempuan 76 3.26 0.985 0.113
Saya kerap mendengar muzik/lagu di dalam kepala saya.
Lelaki 76 3.42 1.225 0.141 Perempuan 76 3.71 0.977 0.112
Saya berasa bosan jika tiada muzik.
Lelaki
76
3.32
1.224
0.140
Perempuan 76 3.46 1.270 0.146
Saya berasa bosan jika tiada muzik.
Lelaki
76
3.32
1.224
0.140
Perempuan 76 3.46 1.270 0.146
(Jadual bersambung)
120
Saya berasa bosan jika tiada muzik.
Lelaki 76 3.32 1.224 0.140 Perempuan 76 3.46 1.270 0.146
Saya kerap menghentak kaki atau mengetuk jari mengikut irama muzik di dalam kepala saya tanpa saya sedari.
Lelaki
76
3.22
1.173
0.135
Perempuan 76 3.41 1.122 0.129
Saya dengan mudah mengikuti rentak muzik menggunakan alat muzik seperti drum atau tamborin.
Lelaki 76 3.21 1.247 0.143 Perempuan 76 2.96 1.089 0.125
Saya tahu nada/irama berbagai lagu atau gubahan muzik.
Lelaki 76 3.29 1.004 0.115 Perempuan 76 3.18 1.080 0.124
Sekiranya saya mendengar pilihan muzik sekali dua, biasanya saya dapat nyanyikan atau alunkan lagu tersebut.
Lelaki 76 3.28 1.103 0.126 Perempuan 76 3.72 1.078 0.124
Saya suka belajar atau bekerja sambil mendengar muzik.
Lelaki 76 3.39 1.297 0.149 Perempuan 76 3.88 1.119 0.128
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Dalam kenyataan “Saya suka belajar atau bekerja sambil
mendengar muzik.” menunjukkan bahawa pelajar perempuan
mendapat skor min 3.88 dengan sisihan piawai 1.119 dan min
ralat piawai 0.128 walaupun tidak mencapai persetujuan
berbanding dengan lelaki yang mendapat skor min 3.39,
sisihan piawai 1.297 dan min ralat piawai 0.149 dengan
perbezaan min 0.49.
121
Rajah 4.13 menunjukkan terdapat 52 orang pelajar perempuan
dengan 28 orang sangat setuju dan 24 orang setuju dengan
kenyataan ini berbanding dengan pelajar lelaki hanya 43 orang
iaitu 16 orang sangat setuju dan 24 orang setuju. Bilangan
yang tidak pasti bagi kedua-dua jantina menunjukkan jumlah
yang sama iaitu 13 orang.
Walau bagaimanapun, bilangan pelajar perempuan yang tidak
bersetuju dengan kenyataan ini juga adalah sedikit iaitu 11
orang dengan sembilan orang tidak setuju dan dua orang
sangat tidak setuju berbanding pelajar lelaki 20 orang iaitu 11
orang tidak setuju dan sembilan orang sangat tidak setuju.
122
Rajah 4.13: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya suka belajar atau bekerja sambil mendengar muzik.”
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Perbezaan yang ketara juga ditunjukkan pada kenyataan
“Sekiranya saya mendengar pilihan muzik sekali dua,
biasanya saya dapat nyanyikan atau alunkan semula lagu
tersebut.” Ditunjukkan pelajar perempuan mendapat skor min
3.72 dengan sisihan piawai 1.072 dan min ralat piawai 0.124
berbanding pelajar lelaki yang mendapat skor min 3.28
dengan sisihan piawai 1.103 dan min ralat piawai 0.126.
Perbezaan skor min ialah 0.44 yang dapat diperincikan di
dalam Rajah 4.14.
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Pasti
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
ngan
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
28
24
13
9
2
16
27
13
11
9
123
Rajah 4.14 menunjukkan bilangan pelajar perempuan yang
bersetuju dengan kenyataan ini adalah sangat tinggi iaitu 46
orang dengan 21 orang sangat setuju dan 25 orang setuju
berbanding pelajar lelaki 31 orang iaitu 12 orang sangat setuju
dan 19 orang setuju.
Manakala, bilangan yang tidak pasti juga menunjukkan
bilangan pelajar lelaki adalah tinggi iaitu 27 orang berbanding
pelajar perempuan 21 orang dan demikian juga bilangan
pelajar yang tidak bersetuju dengan kenyataan ini
menunjukkan pelajar lelaki ramai yang tidak bersetuju iaitu 18
orang iaitu 14 orang tidak setuju dan empat orang sangat tidak
setuju berbanding pelajar perempuan sembilan orang dengan
enam orang tidak setuju dan tiga orang sangat tidak setuju.
Secara keseluruhan dalam kecerdasan ini, analisis data
menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang agak ketara
berhubung persepsi pelajar terhadap kenyataan item yang
digunakan iaitu ramai pelajar perempuan mempunyai persepsi
positif berbanding dengan pelajar lelaki seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 4.8.
124
Rajah 4.14: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut
jantina berhubung kenyataan “Sekiranya saya mendengar pilihan muzik sekali dua, biasanya saya dapat nyanyikan atau alunkan lagu tersebut.”
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
4.1.2.1.6 Perbezaan Persepsi Di Antara Jantina
Berhubung Kecerdasan Interpersonal.
Berdasarkan Jadual 4.2, secara keseluruhan kecerdasan ini
berada pada senarai ketiga dalam senarai kecerdasan yang
paling dominan dalam kalangan pelajar Geografi. Walau
bagaimanapun, berdasarkan Jadual 4.3 dan Rajah 4.1
menunjukkan kecerdasan ini berada pada senarai ketiga dalam
senarai kecerdasan paling dominan dalam kalangan pelajar
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Pasti
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
ngan
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
21
25
21
6
3
12
19
27
14
4
125
lelaki yang mendapat skor min 35.14 dengan sisihan piawai
4.846 tetapi menjadi senarai keempat dalam senarai kecerdasan
pelbagai dalam kalangan pelajar perempuan dengan skor min
34.88 dengan sisihan piawai 5.264 dengan perbezaan skor min
0.78.
Jadual 4.9: Perbezaan persepsi pelajar Geografi terhadap kenyataan dalam SSKP bagi Kecerdasan Interpersonal mengikut jantina.
Kenyataan Jantina N Min Sisihan Piawai
Min Ralat
Piawai Orang suka datang kepada saya untuk mendapatkan nasihat dan persahabatan.
Lelaki Perempuan
76 76
3.53 3.17
1.064 1.025
0.122 0.118
Saya lebih suka sukan berkumpulan seperti badminton atau bola tampar daripada sukan perseorangan seperti berenang atau joging.
Lelaki Perempuan
76 76
3.93 4.03
1.147 1.131
0.132 0.130
Saya lebih suka melakukan sesuatu kerja secara beramai-ramai.
Lelaki Perempuan
76 76
3.91 3.99
1.224 1.101
0.140 0.126
Saya mempunyai sekurang-kurangnya tiga rakan yang rapat.
Lelaki Perempuan
76 76
4.00 4.05
1.095 1.070
0.126 0.123
Saya selesa berada di samping rakan - rakan saya pada setiap masa.
Lelaki Perempuan
76 76
3.72 4.05
1.184 0.965
0.136 0.111
(Jadual bersambung)
126
Saya suka berkongsi dengan orang lain apa yang saya tahu.
Lelaki Perempuan
76 76
3.66 3.09
1.172 1.110
0.134 0.127
Saya menganggap diri saya sebagai ketua (ataupun orang lain yang menganggap saya sebagai ketua).
Lelaki Perempuan
76 76
3.11 2.50
1.102 1.039
0.126 0.119
Saya berasa selesa berada di kalangan orang ramai.
Lelaki Perempuan
76 76
3.03 3.14
1.189 1.067
0.136 0.122
Saya suka melibatkan diri dalam aktiviti persatuan di sekolah.
Lelaki Perempuan
76 76
3.49 3.39
1.052 1.021
0.121 0.117
Saya lebih suka menghabiskan masa lapang bersama kawan daripada bersendirian.
Lelaki Perempuan
76 76
3.38 3.24
1.326 1.365
0.152 0.157
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Berdasarkan Jadual 4.9, statistik menunjukkan pelajar
perempuan mencapai persetujuan terhadap kenyataan “Saya
mempunyai sekurang-kurangnya tiga rakan yang rapat.” iaitu
pelajar perempuan mencapai skor min 4.05 dengan sisihan
piawai 1.075 dan min ralat piawai 0.123 berbanding pelajar
lelaki yang memperoleh skor min 4.00 dengan sisihan piawai
1.095 dan min ralat piawai 0.126 dengan perbezaan skor min
sebanyak 0.05.
127
Lanjutan daripada itu, berdasarkan Rajah 4.15 menunjukkan
terdapat persamaan bilangan pelajar yang bersetuju khasnya
bilangan pelajar yang sangat setuju iaitu 32 orang.
Rajah 4.15: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya mempunyai sekurang-kurangnya tiga rakan yang rapat.”
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Walau bagaimanapun, terdapat perbezaan bilangan pelajar yang
setuju iaitu pelajar perempuan 27 orang berbanding pelajar
lelaki 23 orang dan bilangan yang tidak pasti juga terdapat
perbezaan iaitu pelajar lelaki 12 orang berbanding pelajar
perempuan lapan orang.
128
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Pasti
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
nga
n
40
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
32
27
87
2
32
23
12
7
2
Sungguhpun demikian, ditunjukkan bilangan pelajar yang tidak
bersetuju adalah sama ramai iaitu bilangan pelajar yang tidak
setuju ialah tujuh orang dan bilangan pelajar yang sangat tidak
setuju ialah dua orang.
Selain daripada itu, sungguhpun kecerdasan ini merupakan
kecerdasan dominan dalam kalangan pelajar lelaki tetapi masih
terdapat ruang perbezaan di antara kedua-dua jantina berhubung
dengan persepsi terhadap kenyataan item tertentu seperti
kenyataan “Saya lebih suka sukan berkumpulan seperti
badminton atau bola tampar daripada sukan perseorangan
seperti berenang atau joging.”
Sehubungan dengan itu, ditunjukkan pelajar perempuan
mencapai persetujuan terhadap kenyataan ini dengan skor min
4.03 dengan sisihan piawai 1.131 dan min ralat piawai 0.130
berbanding pelajar lelaki yang mencapai skor persetujuan 3.93
dengan sisihan piawai 1.147 dan min ralat piawai 0.132.
Perbezaan skor min ialah sebanyak 0.1.
129
Berdasarkan Rajah 4.16 di bawah diitunjukkan 59 pelajar
perempuan bersetuju dengan kenyataan ini iaitu 32 orang sangat
setuju dan 27 orang setuju berbanding dengan pelajar lelaki
seramai 56 orang dengan 29 orang sangat setuju dan 27 orang
setuju.
Rajah 4.16: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut
jantina berhubung kenyataan “Saya lebih suka sukan berkumpulan seperti badminton atau bola tampar daripada sukan perseorangan seperti berenang atau joging.”
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Pasti
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
nga
n
40
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
32
27
8
54
29
27
10
6
4
130
Walau bagaimanapun terdapat perbezaan pelajar yang tidak
pasti iaitu lelaki 10 orang berbanding pelajar perempuan lapan
orang dan demikian juga persepsi pelajar yang tidak bersetuju
iaitu pelajar lelaki lebih ramai tidak bersetuju dengan bilangan
10 orang iaitu empat orang sangat tidak setuju dan enam orang
tidak setuju berbanding pelajar perempuan hanya sembilan
orang dengan empat orang sangat tidak setuju dan lima orang
tidak setuju.
Selain daripada itu, ditunjukkan juga pelajar perempuan lebih
selesa bersama-sama dengan rakan setiap masa berbanding
dengan pelajar lelaki. Oleh yang demikian, pelajar perempuan
mempunyai persetujuan yang tinggi tentang kenyataan ini yang
mendapat skor min 4.05 dengan sisihan piawai 0.965 dan min
ralat piawai 0.111 berbanding pelajar lelaki yang mendapat skor
3.75 dengan sisihan piawai 1.184 dan min ralat piawai 0.136
dengan perbezaan skor min iaitu 0.3.
Perincian tentang senario ini ditunjukkan di dalam Rajah 4.17
yang menunjukkan 55 orang pelajar perempuan bersetuju
bahawa mereka sentiasa berasa selesa bersama dengan rakan
setiap masa iaitu 31 orang sangat setuju dengan kenyataan ini
dan 24 orang setuju berbanding dengan pelajar lelaki iaitu yang
sangat setuju hanya 26 orang dan 19 orang yang setuju.
131
Manakala, pelajar yang tidak pasti ditunjukkan bilangan pelajar
lelaki adalah lebih ramai iaitu 18 orang berbanding pelajar
perempuan 15 orang. Walau bagaimanapun, hanya enam orang
pelajar perempuan yang tidak setuju berbanding dengan pelajar
lelaki 10 orang tidak setuju dan tiga orang sangat tidak setuju
dengan kenyataan ini.
Rajah 4.17: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya selesa berada di samping rakan - rakan saya pada setiap masa.”
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Pasti
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
ngan
40
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
31
24
15
6
26
1918
10
3
132
Walau bagaimanapun, isu menganggap diri sebagai ketua
menunjukkan persepsi pelajar perempuan sangat rendah
dengan skor min 2.50 dengan sisihan piawai 1.039 dan min
ralat piawai 0.119 berbanding dengan pelajar lelaki yang
mencapai min 3.11 dengan sisihan piawai 1.102 dan min ralat
piawai 0.126. Perbezaan skor min kedua-dua jantina ialah 0.61.
Senario ini ditunjukkan dalam Rajah 4.18, yang mana bilangan
pelajar lelaki yang bersetuju dengan kenyataan ini adalah lebih
ramai berbanding pelajar perempuan iaitu pelajar lelaki
sembilan orang yang sangat setuju berbanding dengan pelajar
perempuan tiga orang.
Bilangan pelajar yang setuju pula ialah 16 orang berbanding
pelajar perempuan tujuh orang. Walau bagaimanapun, bagi
pelajar yang tidak pasti ditunjukan bilangan pelajar lelaki lebih
ramai iaitu 32 orang berbanding pelajar perempuan 30 orang.
Namun demikian, bilangan pelajar perempuan yang tidak
bersetuju adalah tinggi iaitu tidak setuju 21 orang berbanding
pelajar lelaki 12 orang dan sangat tidak setuju 15 orang
berbanding pelajar lelaki tujuh orang.
133
Secara keseluruhan, ditunjukkan persepsi pelajar lelaki adalah
lebih tinggi berbanding pelajar perempuan kecuali dalam
beberapa kes seperti yang telah dibincangkan berdasarkan
Jadual 4.9.
Rajah 4.18: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut
jantina berhubung kenyataan “Saya menganggap diri saya sebagai ketua (ataupun orang lain yang menganggap saya sebagai ketua).”
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
4.1.2.1.7 Perbezaan Persepsi Di Antara Jantina
Berhubung Kecerdasan Naturalis.
Berdasarkan Jadual 4.2, secara keseluruhan kecerdasan ini
berada pada tempat pertama dalam kecerdasan yang paling
dominan dalam kalangan pelajar Geografi dan merupakan
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Pasti
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
nga
n
40
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan3
7
30
21
15
9
16
32
12
7
134
kecerdasan yang paling unggul dalam senarai kecerdasan
dalam kalangan pelajar lelaki yang mendapat skor min 37.21
dengan sisihan piawai 5.327 tetapi menjadi tempat kedua dalam
senarai kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar perempuan
dengan skor min 36.16 dengan sisihan piawai 5.089. Perbezaan
skor min kedua-dua jantina ialah 1.05.
Jadual 4.10: Perbezaan persepsi pelajar Geografi terhadap kenyataan dalam SSKP bagi Kecerdasan Naturalis mengikut jantina.
Kenyataan Jantina N Min Sisihan Piawai
Min Ralat
Piawai Saya suka pelbagai jenis haiwan.
Lelaki Perempuan
76 76
3.64 3.29
1.219 1.209
0.140 0.139
Saya suka melihat pemandangan semasa dalam perjalanan ke sesuatu tempat.
Lelaki Perempuan
76 76
4.14 4.50
1.208 0.739
0.139 0.085
Saya suka keindahan alam semula jadi.
Lelaki Perempuan
76 76
4.09 4.34
0.941 0.793
0.108 0.091
Saya gemar memancing, berkebun, menanam pokok atau memasak.
Lelaki Perempuan
76 76
3.79 3.70
1.147 1.143
0.132 0.131
Saya membuat koleksi batu - batan, cengkerang, dedaun, serangga/rama -rama atau setem.
Lelaki Perempuan
76 76
3.66 2.70
5.742 1.166
0.659 0.134
Saya dapat mengenali dan mengingat nama tumbuhan, serangga, burung atau haiwan lain dengan mudah.
Lelaki Perempuan
76 76
3.64 3.00
0.962 0.980
0.110 0.112
(Jadual bersambung) 135
Saya percaya mengekalkan Taman Negara kita adalah penting.
Lelaki Perempuan
76 76
4.17 4.25
1.063 0.850
0.122 0.098
Saya percaya bahawa hampir semua perkara mempunyai penjelasan yang rasional.
Lelaki Perempuan
76 76
3.57 3.36
0.914 1.092
0.105 0.125
Haiwan adalah penting dalam hidup saya.
Lelaki Perempuan
76 76
3.57 3.13
1.050 1.310
0.120 0.150
Saya mudah terpesona dengan keindahan alam semula jadi walau di mana juga.
Lelaki Perempuan
76 76
3.86 4.01
1.055 0.887
0.121 0.102
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Berdasarkan Jadual 4.10 menunjukkan terdapat tiga kenyataan
yang mencapai persetujuan bersama di antara kedua-dua
jantina. Pertama, kenyataan “Saya suka melihat pemandangan
semasa dalam perjalanan ke sesuatu tempat.” Ditunjukkan
pelajar perempuan mencapai skor min 4.50 dengan sisihan
piawai 0.739 dan min ralat piawai 0.085 berbanding pelajar
lelaki mencapai skor min 4.14 dengan sisihan piawai 1.208 dan
min ralat piawai 0.139.
Sungguhpun kedua-dua jantina mencapai persetujuan yang
hampir sama tentang kenyataan ini tetapi masih ada ruang
perbezaan iaitu 0.36 seperti yang ditunjukkan Rajah 4.18.
136
Selain daripada itu, kenyataan “Saya suka keindahan alam
semula jadi.” juga mendapat persetujuan kedua-dua jantina
yang mana skor min pelajar lelaki ialah 4.09 dengan sisihan
piawai 0.941 dan min ralat piawai 0.108 berbanding dengan
skor pelajar perempuan yang mendapat skor min 4.34 dengan
sisihan piawai 0.793 dan min ralat piawai 0.091. Perbezaan skor
min kedua-dua jantina ialah 0.25.
Di samping itu, kenyataan “Saya percaya mengekalkan Taman
Negara kita adalah penting.” juga mendapat persetujuan
bersama kedua-dua jantina iaitu skor min bagi pelajar
perempuan ialah 4.25 dengan sisihan piawai 0.850 dan min ralat
piawai 0.098 berbanding skor min pelajar lelaki iaitu 4.17
dengan sisihan piawai 1.063 dan min ralat piawai 0.122.
Perbezaan skor min bagi kedua-dua jantina ialah 0.08.
Walau bagaimanapun, terdapat perbezaan persepsi pelajar
mengenai kenyataan “Saya mudah terpesona dengan keindahan
alam semula jadi walau di mana juga.” Dalam kenyataan ini
ditunjukkan pelajar perempuan mencapai persetujuan dengan
kenyataan ini dengan skor min 4.01 dengan sisihan piawai
0.887 dan min ralat piawai 0.102.
137
Pelajar lelaki yang mencapai skor min 3.86 dengan sisihan
piawai 1.055 dan min ralat piawai 0.121. Perbezaan skor min
bagi kedua-dua jantina ialah 0.15. Perincian tentang perbezaan
ini dapat dilihat seperti Rajah 4.19.
Rajah 4.19: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut
jantina berhubung kenyataan “Saya mudah terpesona dengan keindahan alam semula jadi walau di mana juga.”
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Berdasarkan Rajah 4.19, menunjukkan bilangan pelajar
perempuan yang bersetuju dengan kenyataan ini ialah 54 orang
berbanding pelajar lelaki 50 orang yang mana pelajar
perempuan yang sangat setuju ialah 26 orang berbanding
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Pasti
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
ngan
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
26
28
20
2525
18
6
2
138
pelajar lelaki 25 orang. Manakala, bilangan pelajar perempuan
yang setuju ialah 28 orang yang lebih tinggi daripada bilangan
pelajar lelaki 25 orang. Walau bagaimanapun, bilangan pelajar
yang tidak pasti bagi pelajar perempuan adalah tinggi iaitu 20
orang berbanding pelajar lelaki 18 orang. Namun demikian,
jumlah pelajar perempuan yang tidak setuju hanya dua orang
berbanding pelajar lelaki lapan orang.
Sungguhpun demikian, statistik yang ditunjukkan dalam Jadual
4.10 menunjukkan bahawa perbezaan di antara persepsi pelajar
mengikut jantina memang wujud walaupun dalam kuantiti yang
sangat kecil.
4.1.2.1.8 Perbezaan Persepsi Di Antara Jantina
Berhubung Kecerdasan Intrapersonal.
Berdasarkan Jadual 4.2, secara keseluruhan kecerdasan ini
berada pada tempat kedua dalam kecerdasan yang paling
dominan dalam kalangan pelajar Geografi dan merupakan
kecerdasan yang paling unggul dalam senarai kecerdasan
dalam kalangan pelajar perempuan yang mendapat skor min
36.76 dengan sisihan piawai 5.089.
139
Walau bagaimanapun, kecerdasan ini merupakan kecerdasan
dominan yang kedua dalam senarai kecerdasan pelbagai dalam
kalangan pelajar lelaki dengan skor min 36.29 dengan sisihan
piawai 5.225 dengan perbezaan skor min 0.47.
Secara umum, statistik dalam Jadual 4.11 menunjukkan terdapat
sedikit sahaja perbezaan di antara persepsi pelajar perempuan
dan pelajar lelaki berhubung dengan kenyataan item SSKP bagi
kecerdasan Intrapersonal.
Walau bagaimanapun, kedua-dua jantina mencapai persetujuan
berhubung kenyataan “Saya mempunyai hobi atau kegemaran
istimewa saya sendiri.” Ditunjukkan pelajar perempuan
mencapai skor min 4.26 dengan sisihan piawai 0.854 dan min
ralat piawai 0.098.
Manakala, pelajar lelaki yang mendapat skor min 4.15 dengan
sisihan piawai 1.087 dan min ralat piawai 0.125 dengan
perbezaan skor min sebanyak 0.11. Perincian tentang senario ini
ditunjukkan di dalam Rajah 4.20.
140
Jadual 4.11: Perbezaan persepsi pelajar Geografi terhadap kenyataan dalam SSKP bagi Kecerdasan Intrapersonal mengikut jantina.
Kenyataan Jantina N Min Sisihan Piawai
Min Ralat
Piawai Saya suka bersendirian untuk menenangkan fikiran.
Lelaki Perempuan
75 76
3.65 3.51
1.020 1.064
0.118 0.122
Saya suka menghadiri seminar perkembangan diri atau membaca buku atau ulasan mengenai kesedaran diri.
Lelaki Perempuan
75 76
3.57 3.68
1.153 1.134
0.133 0.130
Saya lebih suka memikirkan keadaan diri saya daripada orang lain.
Lelaki Perempuan
75 76
3.55 3.59
1.044 1.085
.120
.125
Saya mempunyai hobi atau kegemaran istimewa saya sendiri.
Lelaki Perempuan
75 76
4.15 4.26
1.087 0.854
0.125 0.098
Saya mempunyai cita-cita yang sering saya fikirkan.
Lelaki Perempuan
75 76
3.88 3.87
0.986 0.929
0.114 0.107
Saya mempunyai pandangan yang nyata mengenai kekuatan dan kelemahan saya.
Lelaki Perempuan
75 76
3.60 3.72
1.078 0.947
0.124 0.109
Saya sentiasa bersemangat dan boleh berdikari.
Lelaki Perempuan
75 76
3.55 3.49
1.069 0.825
0.123 0.095
(Jadual bersambung)
141
Pada sebelah malam saya selalu mengenangkan perkara-perkara yang telah saya lakukan pada siang hari.
Lelaki Perempuan
75 76
3.36 3.68
0.995 1.048
0.115 0.120
Saya menyimpan diari peribadi untuk merekodkan peristiwa yang berlaku dalam hidup saya.
Lelaki Perempuan
75 76
3.35 3.29
1.157 1.284
0.134 0.147
Saya sering berusaha memperbaiki mutu kerja saya.
Lelaki Perempuan
75 76
3.63 3.79
1.239 0.943
0.143 0.108
Sumber : Kerja Lapangan, 2010.
Berdasarkan Rajah 4.20, menunjukkan bilangan pelajar
perempuan yang bersetuju dengan kenyataan ini adalah ramai
iaitu 62 orang berbanding pelajar lelaki 56 orang yang mana
bilangan pelajar perempuan yang sangat setuju ialah 37 orang
lebih sedikit berbanding pelajar lelaki 39 orang.
142
Rajah 4.20: Perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina berhubung kenyataan “Saya mempunyai hobi atau kegemaran istimewa saya sendiri.”
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Namun, bilangan pelajar perempuan yang setuju ialah 25 orang
lebih tinggi daripada bilangan pelajar lelaki 17 orang. Manakala
bilangan yang tidak pasti, pelajar perempuan lebih sedikit iaitu
11 orang berbanding pelajar lelaki 12 orang dan bilangan
pelajar perempuan yang tidak setuju juga adalah sedikit iaitu
tiga orang tidak setuju berbanding pelajar lelaki lima orang
tidak setuju dan seorang sangat tidak setuju.
143
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Pasti
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Bila
ngan
50
40
30
20
10
0
Jantina
Lelaki
Perempuan
37
25
11
3
39
17
12
5
Sebagai kesimpulan, berdasarkan pada statistik deskriptif dan Crosstab Clustered Bar
Charts menunjukkan bahawa terdapat kepelbagaian persepsi dalam kalangan pelajar
terhadap gaya pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Geografi berasaskan
kecerdasan pelbagai.
Oleh itu, sekiranya kepelbagaian kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar
Geografi dapat dimanfaatkan oleh guru Geografi dengan memanfaatkan Teori
Kecerdasan Pelbagai dalam proses pengajaran pembelajaran maka kepelbagaian
kecerdasan berkenaan dapat dipenuhi sekaligus dapat membantu pelajar menguasai
mata pelajaran ini dengan berkesan sekaligus tahap penguasaan pelajar dalam mata
pelajaran ini dapat ditingkatkan. Selain dari itu, berdasarkan pada statistik maka
hipotesis H2 diterima.
4.1.3 H3: Terdapat Korelasi Signifikan Di Antara Kecerdasan Pelbagai Sedia
Ada Dalam Kalangan Pelajar Geografi Dengan Tahap Pencapaian
Dalam Mata Pelajaran Geografi.
Berdasarkan Pearson r Correlation Coefficient Test, ujian yang digunakan untuk
menguji korelasi di antara kecerdasan pelbagai yang dominan dalam kalangan pelajar
Geografi dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi menunjukkan terdapat
hubungan signifikan sebahagian pemboleh ubah yang digunakan untuk menguji
hubungannya dengan tahap penguasaan pelajar dalam mata pelajaran Geografi seperti
yang ditunjukkan dalam Jadual 4.12.
144
Jadual 4.12 : Korelasi hubungan di antara kecerdasan pelbagai pelajar Geografi dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi.
Jenis Kecerdasan Pelbagai
N
Gred Keputusan Pearson Signifikan (Dua Hala)
Verbal-Linguistik 152 -0.718 0.000** Logik-Matematik 152 -0.790 0.000** Visual Ruang 152 -0.173 0.033* Kinestetik 152 -0.006 0.941 Muzik 152 -0.077 0.346 Interpersonal 152 0.029 0.720 Naturalis 152 0.059 0.469 Intrapersonal 152 -0.273 0.001**
**. Korelasi adalah signifikan pada aras 0.01 (Dua Hala). *. Korelasi adalah signifikan pada aras 0.05 (Dua Hala).
Sumber : Kerja Lapangan, 2010.
Walau bagaimanapun, nilai korelasi Pearson r dengan tahap penguasaan mata
pelajaran Geografi yang menggunakan gred keputusan Peperiksaan Akhir Tahun 2010
pelajar tingkatan satu dengan kecerdasan pelbagai yang ditunjukkan kebanyakannya
mempunyai nilai negatif.
Namun demikian, terdapat korelasi negatif yang signifikan bagi kecerdasan Verbal-
Linguistik dengan tahap penguasaan pelajar terhadap mata pelajaran Geografi (r = -
0.718 dan p = 0.000), Kecerdasan Logik-Matematik (r = -0.790 dan p = 0.000),
Kecerdasan Visual Ruang (r = -0.173 dan p = 0.033) serta kecerdasan Intrapersonal (r
= -0.273 dan p = 0.001) yang signifikan pada aras 0.01 dan 0.05 (Dua hala).
Sebagai kesimpulan, terdapat hubungan di antara kecerdasan pelbagai dengan tahap
penguasaan mata pelajaran Geografi walaupun dalam bentuk korelasi negatif.
145
Dengan itu dapat disimpulkan bahawa pengajaran pembelajaran mata pelajaran
Geografi berasaskan Teori Kecerdasan Pelbagai boleh membantu pelajar menguasai
mata pelajaran ini jika dimanfaatkan oleh guru-guru Geografi dalam proses
pengajaran pembelajaran sekaligus hipotesis H3 dapat diterima.
4.1.4 H4: Kecerdasan Logik-Matematik dan Kecerdasan Verbal Linguistik
bukan kecerdasan penentu yang menentukan tahap penguasaan mata
pelajaran Geografi dalam kalangan pelajar Geografi.
Berdasarkan Pearson r Correlation Coefficient Test, ujian yang digunakan untuk
menguji korelasi di antara kecerdasan pelbagai yang dominan dalam kalangan pelajar
Geografi dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 4.12 menunjukkan Kecerdasan Logik-Matematik dan Kecerdasan
Verbal Linguistik tidak dinafikan sebagai kecerdasan wajib dalam tahap penguasaan
pelajar Geografi dalam mata pelajaran ini.
Namun demikian, statistik ini juga menunjukkan bahawa penguasaan mata pelajaran
Geografi tidak bergantung semata-mata pada kecerdasan Logik-Matematik dan
Kecerdasan Verbal Linguistik kerana terdapat kecerdasan lain yang saling
bergantungan dan turut menyumbang ke arah penguasaan pelajar terhadap mata
pelajaran Geografi dengan lebih berkesan dan lebih mudah jika pengajaran
pembelajaran mata pelajaran ini diajar dengan melibatkan kecerdasan pelajar dalam
bidang kecerdasan lain seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.13.
146
147
Oleh itu, dalam kajian ini mencadangkan Kecerdasan Visual Ruang dan Kecerdasan
Intrapersonal mempunyai kolerasi signifikan yang nyata dalam penguasaan pelajar
dalam mata pelajaran Geografi iaitu Kecerdasan Visual Ruang menunjukkan bacaan
korelasi pada (r = -0.173 dan p = 0.033) serta Kecerdasan Intrapersonal (r = -0.273
dan p = 0.001) yang signifikan pada aras 0.01 dan 0.05 (Dua hala). Dalam pada itu,
maka hipotesis H4 dapat diterima.
148
BAB 5
DAPATAN, SARANAN DAN IMPLIKASI KAJIAN
5.0 Pendahuluan.
Dalam bab ini, pengkaji menyenaraikan hasil dapatan data yang dikumpul melalui
Soalan Soal Selidik Kecerdasan Pelbagai (SSKP) dan dianalisis dengan menggunakan
analisis statistik. Di samping itu, saranan dan implikasi kajian ini juga turut dibincang
untuk menunjukkan kepentingan hasil kajian ini dalam proses pemantapan pengajaran
pembelajaran mata pelajaran Geografi yang bukan sahaja dapat membantu guru
Geografi menyedari kepentingan implementasi elemen Teori Kecerdasan Pelbagai
dalam pengajaran pembelajaran tetapi juga dapat membantu dan mempermudahkan
proses penguasaan oleh pelajar dalam mata pelajaran ini dengan lebih berkesan.
5.1 Perbincangan Dapatan Kajian.
Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti kecerdasan pelbagai yang paling dominan
dalam kalangan pelajar Geografi peringkat sekolah menengah rendah di sebuah
sekolah terpilih di luar bandar yang telah digunakan sebagai responden bagi kajian
kes untuk mengenal pasti kerdasan pelbagai yang signifikan dengan tahap penguasan
dalam mata pelajaran Geografi daripada lapan kecerdasan pelbagai yang dipelopori
oleh Gardner (1983; 1993) dalam teori kecerdasan pelbagai.
149
Oleh yang demikian, berdasarkan hipotesis kajian yang telah dibincang dalam analisis
data maka hasil dapatan adalah seperti yang berikut:-
5.1.1 Terdapat Kepelbagaian Kecerdasan Pelbagai Sedia Ada Dalam
Kalangan Pelajar Geografi.
Dapatan kajian melalui hipotesis H1 menunjukkan terdapat lima kecerdasan
pelajar Geografi tingkatan satu yang paling dominan yang dikenal pasti iaitu
kecerdasan Naturalis, Intrapersonal, Interpersonal, Kinestetik, Logik-
Matematik dan tiga kecerdasan yang kurang dominan iaitu kecerdasan Visual
Ruang, Muzik dan Verbal-Linguistik.
Di samping itu juga, fenomena tahap pencapaian mata pelajaran Geografi yang
tidak memuaskan dalam kalangan pelajar Geografi adalah bertitik tolak
daripada kegagalan guru-guru Geografi itu sendiri dalam mengenal pasti potensi
pelajar melalui Teori Kecerdasan Pelbagai seperti yang dianjurkan oleh
Gardner.
Oleh itu, pengetahuan guru-guru Geografi terhadap kecerdasan pelbagai dalam
kalangan pelajar yang dominan majoriti dalam satu-satu kelas adalah sangat
perlu. Malah, pengetahuan ini bukan sahaja membolehkan guru-guru supaya
dapat merancang satu kaedah pengajaran pembelajaran yang selaras dengan
minat pelajar secara menyeluruh dalam satu-satu kelas tetapi juga dapat
meningkatkan minat dan tahap pencapaian pelajar.
150
Sebagai contoh, dalam sekolah kajian kes secara majoriti para pelajar Geografi
di sekolah berkenaan memiliki kecerdasan pelbagai yang paling dominan dalam
aspek kecenderungan bagi kecerdasan Naturalis. Oleh itu, secara umum dapat
diketahui bahawa para pelajar mempunyai kecenderungan dalam aspek alam
semula jadi.
Maka itu, guru perlu merancang pengajaran pembelajaran dengan
memanipulasikan kecerdasan pelajar yang paling dominan dalam proses
pengajaran pembelajaran dengan menyediakan bahan pengajaran berasaskan
aktiviti yang melibatkan alam sekitar atau pengajaran pembelajaran berasaskan
sebab dan akibat kerana pelajar yang digolongkan dalam kategori Naturalis
mempunyai kemampuan yang baik dalam mengkategorikan dan mengkatalog
maklumat dengan mudah (Cherry, 2012).
Di samping itu, individu dalam golongan ini lebih mudah belajar apabila proses
pengajaran pembelajaran melibatkan alam semulajadi yang dikaitkan dengan
fenomena sebab dan akibat (Lintner, 2003).
Sehubungan dengan itu, jika kepelbagaian kecerdasan dalam kalangan pelajar
dimanfaatkan oleh guru-guru Geografi dalam penyediaan bahan pengajaran
pembelajaran maka bukan sahaja pelajar boleh menerima ilmu yang diterapkan
secara berkesan tetapi pada masa yang sama tanggapan negatif pelajar terhadap
mata pelajaran Geografi sebagai mata pelajaran yang susah dapat diubah.
151
Ini kerana dalam proses pengajaran pembelajaran guru berasaskan kecerdasan
pelbagai, pelajar belajar mengikut kecerdasan mereka yang dominan.
Oleh itu, hasil dapatan ini mencadangkan supaya guru-guru Geografi perlu
mengenal pasti kecerdasan pelbagai sedia ada dalam kalangan pelajar mereka
kerana pengetahuan terhadap kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar yang
dominan sedia ada merupakan asas penentu arah pembelajaran pelajar secara
individu dan secara kolektif yang menyokong minat pelajar dalam proses
pengajaran pembelajaran yang diasas oleh kecenderungan kecerdasan pelbagai
mereka yang paling dominan sedia ada.
Oleh yang demikian, hipotesis H1 yang mencadangkan bahawa terdapat
kecerdasan pelbagai sedia ada dalam kalangan pelajar tanpa mengira jantina
dapat diterima.
5.1.2 Terdapat Kepelbagaian Kecerdasan Yang Dominan Dalam
Kalangan Pelajar Mengikut Jantina.
Hasil dapatan melalui hipotesis H2 menunjukkan terdapat perbezaan kecerdasan
pelbagai dalam kalangan pelajar Geografi mengikut jantina serta perbezaan
persepsi terhadap kenyataan item dalam SSKP yang digunakan dalam kajian.
Hasil dapatan menunjukkan juga bahawa kecerdasan yang paling dominan dan
kurang dominan menunjukkan perbezaan kedua-dua jantina seperti yang
ditunjukkan dalam Rajah 4.1 muka surat 86.
152
Berdasarkan Rajah 4.1 menunjukkan kebanyakan pelajar lelaki dominan dalam
kecerdasan Naturalis diikuti oleh kecerdasan Intrapersonal. Berbeza dengan
pelajar perempuan yang dominan dalam kecerdasan Intrapersonal sebagai
kecerdasan yang paling utama diikuti dengan kecerdasan Naturalis.
Situasi ini dapat diinterpretasikan bahawa kedua-dua jantina mempunyai
kecerdasan yang hampir sama iaitu kecerdasan Naturalis dan Intrapersonal
tetapi dalam darjah kekuatan berbeza.
Dapatan kajian sedemikian tidak menghairankan kerana latar belakang sosial
dan budaya pelajar yang berada di kawasan luar bandar khasnya bagi kajian kes
ini iaitu para pelajar tinggal di sekitar kawasan kaki Gunung Jerai yang secara
umum lebih prihatin dan sensitif terhadap isu alam sekitar. Oleh yang demikian,
Hasil dapatan ini mempunyai persamaan dengan hasil kajian Sternberg (2006)
yang membuktikan bahawa individu yang terdedah pada persekitaran dan
budaya, mereka akan mempunyai kecerdasan yang dominan sesuai dengan nilai
dan budaya kehidupan mereka.
Maka itu, hasil kajian ini turut menyokong pandangan Gardner (1983), Gardner
& Hatch (1989) yang menyebut bahawa kecerdasan merupakan kemahiran
menyelesaikan masalah dan kemahiran yang digabungkan atau terhasil daripada
pengetahuan yang merupakan hasil daripada satu nilai atau lebih latar belakang
kebudayaan.
153
Oleh demikian, dalam proses pengajaran pembelajaran kecerdasan pelbagai
pelajar yang dominan sedia ada merupakan kekuatan unik para pelajar yang
seharusnya dimanfaatkan oleh guru dalam proses penyediaan bahan pengajaran
dan pembelajaran dalam kelas Geografi.
Selain daripada itu, hasil dapatan kajian juga menyokong pandangan Gardner
yang menyebut bahawa kecerdasan seseorang itu tidak berdiri sendiri tetapi
saling bergantungan yang memberi manfaat kepada individu berkenaan dalam
proses menyelesaikan masalah untuk tujuan menghasilkan idea dan juga
pengetahuan baru yang mana situasi ini ditunjukkan dalam Jadual 4.13 muka
surat 147.
Oleh itu dalam konteks proses pengajaran pembelajaran mata pelajaran
Geografi, pengetahuan guru terhadap minat pelajar berasaskan kecenderungan
dalam kecerdasan tertentu dapat membantu guru-guru mengajar mengikut minat
dan potensi pelajar kerana aspek perbezaan pelajar dalam proses pembelajaran
(Cruickshank, at el., 2003; Norman, 1988).
Lanjutan dari itu, guru boleh membantu para pelajar menyelesaikan isu-isu
pembelajaran secara kendiri. Di samping itu, melalui pengajaran pembelajaran
berasaskan kecerdasan pelbagai ia dapat membantu pelajar menghasilkan idea
dan pengetahuan baru.
154
Walau bagaimanapun, potensi pelajar ke arah pembelajaran positif ini hanya
dapat dicapai sekiranya guru-guru Geografi memanfaatkan potensi pelajar
dalam kecerdasan pelbagai mereka yang dominan dalam proses pengajaran
pembelajaran.
Selain daripada itu, hasil kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan
tanggapan pelajar terhadap konsep pembelajaran dalam mata pelajaran
Geografi.
Malah, hasil kajian juga menunjukkan bahawa jantina memainkan peranan
penting terhadap keberkesanan proses pengajaran pembelajaran iaitu perbezaan
tanggapan pelajar dalam kenyataan-kenyataan tertentu dalam soalan soal selidik
menunjukkan pola pembelajaran pelajar adalah berbeza dan jurang perbezaan di
antara pelajar Geografi mengikut jantina adalah sangat ketara.
Oleh yang demikian, hasil kajian ini mencadangkan bahawa pengajaran
pembelajaran di sekolah satu jantina menunjukkan peluang yang lebih baik
daripada segi pencapaian pelajar berbanding di sekolah yang bercampur jantina
(Spielhofer, at el., 2004) kerana pola keseragaman pelajar terhadap tanggapan
dalam proses pengajaran pembelajaran yang adalah hampir serupa bagi jantina
yang sama.
155
Di samping itu juga, hasil kajian yang menunjukkan perbezaan tanggapan
pelajar terhadap kenyataan-kenyataan tertentu dalam soalan soal selidik.
Perbezaan ini bukan sahaja memberikan ruang kepada guru-guru Geografi
mengenal pasti lebih dekat isu sebenar punca mengapa pencapaian pelajar lelaki
dalam mata pelajaran Geografi lebih rendah berbanding dengan pelajar
perempuan. Tetapi, perbezaan kecerdasan yang dominan dalam kalangan pelajar
juga membawa kesan terhadap pencapaian pelajar dalam mata pelajaran ini.
Oleh itu, muncul fenomena pandangan umum masyarakat terhadap tahap
pencapaian pelajar lelaki yang dianggap lemah dan pelajar perempuan pula
dianggap pintar dalam mata pelajaran tertentu di sekolah (Steffenhagen, 2009)
dan ini termasuklah mata pelajaran Geografi.
Walau bagaimanapun, pandangan serong ini adalah tidak berasas kerana kajian-
kajian terkini dalam pendidikan membuktikan bahawa tanggapan dan motivasi
pelajar terhadap satu-satu proses pengajaran pembelajaran adalah ditentukan
mengikut motivasi dan tahap kepuasan pelajar secara individu (Könings, at el.,
2011).
Dalam pada itu, hasil dapatan juga menunjukkan fakta secara umum yang
menunjukkan skor yang diperoleh oleh pelajar perempuan lebih tinggi
berbanding pelajar lelaki dalam kecerdasan Intrapersonal, Logik-Matematik,
Verbal-Linguistik dan Muzik.
156
Walau bagaimanapun, hasil dapatan ini adalah agak berbeza dengan hasil
dapatan Furnham, Fong dan Martin (1999) tentang kecerdasan Logik-
Matematik dan Visual Ruang yang merupakan kecerdasan yang paling dominan
dalam kalangan pelajar lelaki berbanding pelajar perempuan. Hasil kajian ini
menunjukkan bahawa kecerdasan Logik-Matematik lebih tinggi dalam kalangan
pelajar perempuan.
Walau bagaimanapun bagi kecerdasan visual ruang menunjukkan pelajar lelaki
lebih dominan pada kecerdasan ini berbanding pelajar perempuan. Perbezaan ini
tidak menghairankan kerana kecerdasan seseorang adalah dipengaruhi oleh satu
nilai atau lebih latar belakang kebudayaannya (Gardner, 1983).
Di samping itu, hasil kajian ini mempunyai persamaan dengan hasil kajian
Shapka dan Keating (2004) yang menunjukan skor pencapaian pelajar
perempuan dalam matematik dan sains adalah tinggi berbanding pelajar lelaki
yang dikaitkan dengan kecerdasan dominan pelajar perempuan lebih mengarah
ke arah Kecerdasan Logik-Matematik.
Oleh itu, dalam kajian ini menunjukkan skor pencapaian pelajar Geografi dalam
kalangan pelajar perempuan adalah lebih baik berbanding pelajar Geografi
dalam kalangan pelajar lelaki.
157
Lantaran itu, kesan perbezaan persepsi pelajar terhadap gaya pengajaran dan
pembelajaran berasaskan Teori Kecerdasan Pelbagai membawa perbezaan ke
atas tahap penguasaan pelajar terhadap mata pelajaran Geografi.
Oleh yang demikian, perbezaan yang sangat ketara dalam skor pencapaian
pelajar Geografi mengikut jantina berhubung tahap penguasaan mata pelajaran
Geografi ada kaitan dengan perbezaan kecerdasan yang dominan dalam
kalangan pelajar yang secara langsung mempengaruhi tahap penguasaan pelajar
dalam mata pelajaran Geografi.
Oleh itu, dalam kajian ini menunjukkan pelajar Geografi dalam kalangan pelajar
perempuan mendapat skor yang lebih baik berbanding dengan pelajar lelaki
adalah disebabkan kecerdasan ini adalah dominan dalam kalangan pelajar
perempuan dan kecerdasan ini pula merupakan kecerdasan utama yang
signifikan dalam penguasaan mata pelajaran Geografi iaitu Kecerdasan Logik-
Matematik, Kecerdasan Verbal Linguistik dan juga Kecerdasan Intrapersonal
seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 4.1 muka surat 90 yang mana ketiga-tiga
kecerdasan ini signifikan pada aras 0.01 seperti yang ditunjukkan dalam Jadual
4.12 muka surat 145.
Di samping itu, tahap penguasaan pelajar terhadap mata pelajaran Geografi
mengikut jantina ditunjukkan seperti dalam Jadual 5.1 yang mana pencapaian
pelajar mengikut jantina adalah berbeza disebabkan oleh perbezaan tanggapan
terhadap gaya pengajaran pembelajaran berasaskan kecerdasan pelbagai.
158
Jadual 5.1: Perbezaan frekuensi gred pencapaian pelajar Geografi dalam Peperiksaan Pertengahan Tahun dan Peperiksaan Akhir Tahun 2010 mengikut jantina.
Gred Keputusan Jantina
Geografi Lelaki Perempuan PPT PAT Total PPT PAT Total
A 0 0 0 1 6 7 B 10 13 23 20 23 43 C 23 26 49 15 22 37 D 31 27 58 34 21 55 E 12 10 22 6 4 10
Total 76 76 152 76 76 152 PPT Peperiksaan Pertengahan Tahun PAT Peperiksaan Akhir Tahun
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Dalam Jadual 5.1 menunjukkan pencapaian pelajar perempuan adalah lebih baik
berbanding pelajar lelaki kerana tiga kecerdasan daripada empat kecerdasan
pelbagai yang signifikan dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi
adalah dominan dalam kalangan pelajar perempuan iaitu kecerdasan Logik-
Matematik, Verbal-Linguistik dan Intrapersonal berbanding dengan pelajar
lelaki yang hanya dominan dalam satu kecerdasan pelbagai yang signifikan
dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi iaitu Visual Ruang.
Oleh itu, kajian ini juga mencadangkan bahawa keupayaan guru Geografi
mengenal pasti perbezaan kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar Geografi
adalah sangat penting. Hasil kajian ini juga menunjukkan kajian kecerdasan
pelbagai berasaskan jantina telah memberi satu petunjuk yang jelas bahawa
kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar Geografi mengikut jantina adalah
berbeza.
159
Ruang perbezaan ini sangat penting bagi seseorang guru Geografi untuk
memanipulasi kecerdasan pelbagai pelajar yang dominan dalam proses
pengajaran pembelajaran untuk membolehkan pelajar menguasai mata pelajaran
Geografi secara berkesan.
Ini kerana amalan kaedah pengajaran tradisional dalam kalangan guru Geografi
dalam proses pengajaran pembelajaran teori kecerdasan pelbagai tidak
dimanfaatkan (Ilgar & Babacan, 2012).
Sehubungan dengan itu, dalam konteks tanggapan dan minat pelajar ia adalah
berkait rapat dengan kecerdasan pelbagai mereka yang paling dominan.
Lantaran itu, maka pengetahuan terhadap kecerdasan pelbagai dalam kalangan
pelajar Geografi mengikut jantina adalah sangat penting kerana kecenderungan
pelajar dalam kecerdasan pelbagai tertentu membayangkan secara tepat minat
dan gaya pembelajaran mereka secara individu.
Lanjutan daripada itu, hipotesis H2 yang mencadangkan bahawa terdapat
kepelbagaian kecerdasan yang dominan dalam kalangan pelajar mengikut
jantina dapat diterima.
160
5.1.3 Kecerdasan Pelbagai Sedia Ada Dalam Kalangan Pelajar
Geografi Mempunyai Hubungan Signifikan Dengan Tahap
Penguasaan Dalam Mata Pelajaran Geografi.
Hasil kajian juga mencadangkan pelaksanaan dan penerapan Teori Kecerdasan
Pelbagai dalam pengajaran pembelajaran Geografi secara signifikan
mempengaruhi tahap pencapaian pelajar dalam mata pelajaran ini.
Malah, berdasarkan pada Jadual 5.2 menunjukkan terdapat empat kecerdasan
secara signifikan mempengaruhi tahap penguasaan pelajar dalam mata pelajaran
Geografi iaitu Logik Matematik, Verbal Linguistik, Visual Ruang dan
Intrapersonal.
Jadual 5.2: Korelasi hubungan di antara kecerdasan pelbagai pelajar Geografi
secara kolektif berbanding dengan kecerdasan pelbagai yang signifikan dalam penguasaan mata pelajaran Geografi.
Jenis Kecerdasan Pelbagai
N
Gred Keputusan Pearson Signifikan (Dua Hala)
Verbal-Linguistik 152 -0.718 0.000** Logik-Matematik ᴷ 152 -0.790 0.000** Visual Ruang 152 -0.173 0.033* Kinestetik 152 -0.006 0.941 Muzik 152 -0.077 0.346 Interpersonal 152 0.029 0.720 Naturalis 152 0.059 0.469 Intrapersonal ᴷ 152 -0.273 0.001**
**. Korelasi adalah signifikan pada aras 0.01 (Dua Hala). *. Korelasi adalah signifikan pada aras 0.05 (Dua Hala). ᴷ Kecerdasan kolektif dalam kalangan pelajar Geografi tanpa mengikut jantina.
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
161
Walau bagaimanapun, berdasarkan kecerdasan kolektif bagi pelajar Geografi
dalam sekolah kajian kes menunjukkan hanya dua kecerdasan dominan secara
kolektif yang mencapai tahap kecerdasan signifikan yang diperlukan dalam
penguasaan mata pelajaran ini.
Daripada empat kecerdasan signifikan yang dicadangkan sebagai kecerdasan
yang paling signifikan dengan tahap penguasaan dalam mata pelajaran Geografi
di sekolah kajian hanya dua kecerdasan sahaja yang secara signifikan dominan
dalam kalangan pelajar iaitu kecerdasan Logik-Matematik dan kecerdasan
Intrapersonal.
Dalam Jadual 5.3 menunjukkan kecerdasan pelbagai bagi dua kecerdasan
signifikan dengan tahap pencapaian dalam mata pelajaran Geografi secara
kolektif tanpa mengira jantina yang mempengaruhi tahap penguasaan pelajar
dalam mata pelajaran Geografi.
162
Jadual 5.3: Kecerdasan Pelbagai yang paling dominan dalam kalangan pelajar Geografi tanpa mengira jantina dalam hubungan dengan kecerdasan signifikan terhadap tahap penguasaan mata pelajaran Geografi.
Jenis Kecerdasan N Skor
Status Min Sisihan Piawai
Naturalis 152 36.68 5.219 Paling Dominan Intrapersonal 152 36.53* 4.787 Paling Dominan Interpersonal 152 35.27 4.947 Paling Dominan Kinestetik 152 34.55 4.784 Paling Dominan Logik-Matematik 152 34.32* 3.912 Paling Dominan Visual Ruang 152 33.74 4.919 Kurang Dominan Muzik 152 33.62 6.087 Kurang Dominan Verbal-Linguistik 152 33.62 4.202 Kurang Dominan
Nota: * Kecerdasan pelbagai paling dominan dan signifikan secara kolektif dalam kalangan pelajar Geografi berkaitan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi.
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Oleh yang demikian, berdasarkan Jadual 5.3 menunjukkan kesan penerapan
Teori Kecerdasan Pelbagai dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam
kalangan pelajar yang dikaitkan dengan tahap penguasaan mata pelajaran
Geografi adalah sangat jelas. Berdasarkan Rajah 5.1 menunjukkan kesan tahap
penguasaan pelajar yang dikaitkan dengan kecerdasan pelbagai.
163
Rajah 5.1: Kesan dan perkaitan di antara kecerdasan kolektif pelajar dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi.
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Tahap penguasaan pelajar secara kolektif meningkat dengan
Penambahbaikan kualiti pencapaian.
Kecerdasan kolektif dalam kalangan pelajar tanpa mengikut jantina:
• Logik –Matematik • Intrapersonal
Kecerdasan pelbagai dominan secara kolektif
Tahap pencapaian pelajar
• Gred A + Gred B : 42 orang • Gred C + Gred D : 96 orang • Gred E : 14 orang
Pencapaian dalam peperiksaan Akhir Tahun 2010
Senarai Kecerdasan Pelbagai Signifikan dengan tahap penguasaan dalam
mata pelajaran Geografi: • Verbal-Linguistik • Logik –Matematik • Visual Ruang • Intrapersonal
Teori Kecerdasan Pelbagai
Tahap pencapaian pelajar
• Gred A + Gred B : 31 orang • Gred C + Gred D : 103 orang • Gred E : 18 orang
Keputusan Peperiksaan Pertengahan Tahun 2010
Tahap pencapaian kolektif
164
Berdasarkan Rajah 5.1, secara kolektif pelajar dalam sekolah kajian mempunyai
kecerdasan pelbagai yang dominan dalam bidang Logik-Matematik dan
Intrapersonal iaitu dua daripada empat kecerdasan daripada senarai kecerdasan
pelbagai yang signifikan dengan tahap penguasaan mata pelajaran ini.
Sehubungan dengan itu, kesan ke atas tahap penguasan pelajar ditunjukkan
dengan jelas bagaimana kecerdasan ini mempengaruhi tahap penguasaan
pelajar.
Oleh itu, pencapaian keseluruhan pelajar secara kolektif bergantung pada
kecerdasan dominan secara kolektif yang mempengaruhi tahap pencapaian dan
penguasaan pelajar dalam mata pelajaran Geografi.
Lantaran itu, adalah diharapkan agar guru-guru Geografi dapat membantu
pelajar mengasah bidang kecerdasan yang lain yang tidak dominan kerana
bidang kecerdasan yang lain ini secara positif atau negatif akan mempengaruhi
gaya pembelajaran serta tahap penguasaan pelajar terhadap mata pelajaran ini.
Dalam pada itu, hasil kajian ini juga menunjukkan mata pelajaran Geografi
bukanlah satu mata pelajaran yang susah seperti tanggapan para pelajar
sekiranya Teori Kecerdasan Pelbagai dimanfaatkan oleh guru-guru Geografi
dalam proses pengajaran pembelajaran seperti yang telah dianjurkan oleh
Gardner.
165
Jadual 5.4: Kecerdasan pelbagai yang dominan sedia ada yang signifikan dengan kecerdasan pelbagai signifikan dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi mengikut jantina.
Jenis Kecerdasan
N
Lelaki (N=76) Perempuan (N=76) Min Sisihan
Piawai Min Sisihan
Piawai Naturalis 152 37.21 5.327 36.16 5.089 Intrapersonal 152 36.29* 5.225 36.76* 4.326 Interpersonal 152 35.66 4.612 34.88 5.264 Kinestetik 152 35.14 4.846 33.96 4.677 Visual Ruang 152 34.12* 5.091 33.37 4.744 Logik-Matematik 152 33.38 4.264 35.25* 3.295 Muzik 152 32.91 6.005 34.34 6.124 Verbal-Linguistik 152 32.72 4.251 34.51* 3.982
Nota: * Kecerdasan pelbagai yang signifikan dalam penguasaan mata
pelajaran Geografi mengikut jantina.
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Sehubungan dengan itu, dapatan kajian ini juga mencadangkan empat bidang
kecerdasan daripada lapan bidang kecerdasan pelbagai yang utama mempunyai
hubungan erat yang signifikan dengan tahap penguasaan mata pelajaran
Geografi dalam kalangan pelajar iaitu kecerdasan Visual Ruang, Kecerdasan
Intrapersonal, Kecerdasan Logik-Matematik dan Kecerdasan Verbal-Linguistik
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5.4 di atas.
Di sampin itu, hasil dapatan kajian ini menyokong pendapat Gardner (1983;
1993) yang menyatakan kecerdasan pelbagai yang dimiliki oleh seseorang tidak
berdiri sendiri sebaliknya saling berkaitan di antara satu sama lain.
166
Lantaran, kenyataan ini sangat tepat seperti yang ditunjukkan dalam Rajah
5.2(a-d) yang mencadangkan empat bidang kecerdasan pelbagai yang signifikan
dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi dalam kalangan pelajar.
Oleh itu, ternyata bahawa kajian kecerdasan pelbagai sebagai satu kaedah baru
dalam pengajaran pembelajaran mata pelajaran Geografi yang berasaskan
kecerdasan pelbagai seperti yang dianjurkan oleh Gardner bukan sahaja
memberi ruang baru dalam kaedah proses pengajaran pembelajaran mata
pelajaran ini tetapi sekaligus memberi kesedaran dan keyakinan kepada para
pelajar bahawa mata pelajaran Geografi bukan satu mata pelajaran yang susah.
Dalam pada itu, kajian ini juga mencadangkan bahawa terdapat kaedah
pengajaran pembelajaran yang menyokong keupayaan individu bagi menguasai
mata pelajaran ini secara berkesan iaitu pembelajaran berasaskan kecerdasan
pelbagai.
Malah, melalui kajian ini guru-guru Geografi boleh memanfaatkan kecerdasan
pelbagai sebagai satu kaedah dalam proses pengajaran pembelajaran dengan
memanipulasi kecerdasan pelbagai yang paling dominan dalam kalangan
pelajar.
167
Rajah 5.2(a - d): Korelasi hubungan di antara kecerdasan pelbagai.
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Dengan ini dapat disimpulkan bahawa pengajaran pembelajaran mata pelajaran
Pearson CorrelationSig. (2-tailed)
Statistics
Verbal-LinguistikLogik-Matematik
Visual RuangKinestetik
MuzikInterpersonal
NaturalisIntrapersonal
Jenis Kecerdasan
0.000
0.250
0.500
0.750
1.000
Val
ues
Variables : Intrapersonal
Pearson CorrelationSig. (2-tailed)
Statistics
Verbal-Linguist ikLogik-Matemat ik
Visual RuangKinestetik
Muz ikInterpersonal
Natural isIntrapersonal
Jenis Kecerdasan
0.000
0.250
0.500
0.750
1.000V
alue
s
Variables : Visual Ruang
(a) (b)
(c) (d)
168
Pearson CorrelationSig. (2-tailed)
Statistics
Verbal-LinguistikLogik-Matematik
Visual RuangKinestetik
MuzikInterpersonal
NaturalisIntrapersonal
Jenis Kecerdasan
0.000
0.250
0.500
0.750
1.000
Val
ues
Variables : Verbal-Linguistik
Pearson CorrelationSig. (2-tailed)
Statistics
Verbal-LinguistikLogik-Matematik
Visual RuangKinestetik
MuzikInterpersonal
NaturalisIntrapersonal
Jenis Kecerdasan
0.000
0.250
0.500
0.750
1.000
Val
ues
Variables : Logik-Matematik
Geografi berasaskan Teori Kecerdasan Pelbagai boleh membantu pelajar
menguasai mata pelajaran ini secara berkesan jika dimanfaatkan oleh guru-guru
Geografi dalam proses pengajaran pembelajaran dengan mencadangkan empat
kecerdasan pelbagai signifikan terhadap tahap penguasaan mata pelajaran
Geografi. Iaitu, kecerdasan Visual Ruang, Intrapersonal, Logik-Matematik dan
Verbal-Linguistik. Dengan itu, hipotesis H3 dalam kajian ini diterima.
5.1.4 Kecerdasan Logik-Matematik Dan Kecerdasan Verbal Linguistik
Bukan Kecerdasan Penentu Tahap Penguasaan Pelajar Dalam
Mata Pelajaran Geografi.
Berdasarkan keputusan ujian Pearson r Correlation Coefficient Test yang
digunakan untuk menguji korelasi di antara kecerdasan pelbagai yang dominan
dalam kalangan pelajar Geografi dengan tahap penguasaan mata pelajaran
Geografi seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5.2 menunjukkan Kecerdasan
Logik-Matematik dan Kecerdasan Verbal Linguistik tidak dinafikan sebagai
kecerdasan wajib dalam tahap penguasaan pelajar Geografi dalam mata
pelajaran ini tetapi kecerdasan berkenaan bukan kecerdasan penentu yang
menentukan tahap penguasaan sebenar pelajar dalam mata pelajaran Geografi.
Malah, hasil kajian menunjukkan bahawa terdapat kecerdasan lain yang secara
signifikan dapat membantu pelajar menguasai mata pelajaran Geografi secara
berkesan sekiranya kecerdasan ini dapat diasah oleh guru-guru Geografi. Dalam
kajian ini menunjukkan bahawa Kecerdasan Visual Ruang dan Kecerdasan
169
Intrapersonal mempunyai kolerasi signifikan yang nyata dalam penguasaan
pelajar dalam mata pelajaran Geografi.
Oleh itu, kecerdasan Visual Ruang dan Intrapersonal berkenaan merupakan
kecerdasan lain yang menyokong kecerdasan Logik-Matematik dan Verbal-
Linguistik untuk membolehkan para pelajar Geografi menguasai mata pelajaran
Geografi secara berkesan.
Sehubungan dengan itu, kajian ini menyokong pandangan Gardner (1993) yang
menyatakan bahawa walaupun kecerdasan berkenaan kelihatan seolah-olah
berasingan tetapi kecerdasan ini sering bekerja secara bersama untuk
membolehkan individu memanfaatkan potensi diri masing-masing dalam
pelbagai situasi untuk pelbagai tujuan.
Lanjutan daripada itu juga, pencapaian pelajar perempuan dalam mata pelajaran
ini menunjukkan pencapaian yang lebih baik berbanding dengan pelajar lelaki
bukan disebabkan pelajar perempuan lebih bijak tetapi sebaliknya pelajar
perempuan lebih dominan dalam tiga kecerdasan pelbagai daripada empat
kecerdasan pelbagai yang signifikan dengan tahap penguasaan dalam mata
pelajaran Geografi seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5.5.
170
Sehubungan dengan itu, ditunjukkan skor kecerdasan pelajar dalam kalangan
pelajar perempuan bagi kecerdasan Intrapersonal, Logik-Matematik dan verbal-
Linguistik adalah lebih tinggi berbanding skor kecerdasan bagi kecerdasan yang
sama dalam kalangan pelajar lelaki.
Jadual 5.5: Skor perbezaan kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar Geografi mengikut jantina.
Jenis Kecerdasan
N
Lelaki (N=76) Perempuan (N=76)
Min Sisihan Piawai Min Sisihan
Piawai Naturalis 152 37.21 5.327 36.16 5.089 Intrapersonal 152 36.29 5.225 36.76 ᴾ 4.326 Interpersonal 152 35.66 4.612 34.88 5.264 Kinestetik 152 35.14 4.846 33.96 4.677 Visual Ruang 152 34.12 ᴸ 5.091 33.37 4.744 Logik-Matematik 152 33.38 4.264 35.25 ᴾ 3.295 Muzik 152 32.91 6.005 34.34 6.124 Verbal-Linguistik 152 32.72 4.251 34.51 ᴾ 3.982
Nota: ᴾ Adalah mewakili skor kecerdasan dalam kalangan pelajar perempuan
dan ᴸ adalah mewakili skor kecerdasan dalam kalangan pelajar lelaki yang mana skor kedua-dua jantina adalah lebih tinggi di antara keduanya bagi kecerdasan yang signifikan dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi.
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
171
Jadual 5.6: Korelasi di antara kecerdasan pelbagai pelajar Geografi mengikut jantina dalam hubungan dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi bagi kecerdasan pelbagai yang signifikan dengan tahap penguasaan pelajar.
Jenis Kecerdasan Pelbagai
N
Gred Keputusan Pearson Signifikan (Dua Arah)
Verbal-Linguistikᴾ 152 -0.718 0.000** Logik-Matematikᴾ 152 -0.790 0.000** Visual Ruangᴸ 152 -0.173 0.033* Kinestetik 152 -0.006 0.941 Muzik 152 -0.077 0.346 Interpersonal 152 0.029 0.720 Naturalis 152 0.059 0.469 Intrapersonalᴾ 152 -0.273 0.001**
**. Korelasi adalah signifikan pada aras 0.01 (Dua Hala). *. Korelasi adalah signifikan pada aras 0.05 (Dua Hala). ᴾ Pelajar perempuan. ᴸ Pelajar lelaki.
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
Berdasarkan Jadual 5.6 menunjukkan korelasi hubungan signifikan di antara
kecerdasan pelbagai dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi dan
kecerdasan pelbagai pelajar mengikut jantina.
Sehubungan dengan itu, jelas menunjukkan bahawa tahap penguasaan dalam
kalangan pelajar perempuan terhadap mata pelajaran Geografi adalah lebih baik
berbanding dengan tahap penguasaan dalam kalangan pelajar lelaki.
Keadaan ini berlaku disebabkan oleh perbezaan tahap kecenderungan pelajar
dalam kecerdasan tertentu bagi kecerdasan pelbagai yang signifikan dalam
penguasaan mata pelajaran Geografi.
172
Di samping itu, kecenderungan terhadap kecerdasan yang signifikan dengan
tahap penguasaan mata pelajaran Geografi dalam kalangan pelajar perempuan
adalah lebih baik berbanding dengan pelajar lelaki disebabkan oleh
kecenderungan semula jadi dalam kalangan pelajar perempuan terhadap
kecerdasan kecerdasan Intrapersonal, Logik-Matematik.
Walau bagaimanapun, kecerdasan Verbal-Linguistik juga merupakan
kecerdasan pelbagai yang perlu dalam penguasaan mata pelajaran Geografi.
Perbezaan juga turut dikenal pasti dengan jelas seperti dalam Rajah 5.3
menunjukkan tahap pencapaian pelajar perempuan adalah lebih baik berbanding
dengan pelajar lelaki.
Ditunjukkan bahawa tiada pelajar lelaki yang memperoleh Gred A tetapi
terdapat seramai enam orang dalam kalangan pelajar perempuan. Manakala,
hanya 13 orang pelajar lelaki memperolehi Gred B dan seramai 23 orang pelajar
perempuan memperolehi gred yang sama dengan perbezaan seramai 10 orang.
Pencapaian dalam kalangan pelajar perempuan menunjukan kesan tahap
kecenderungan kecerdasan pelbagai yang dominan dalam kalangan pelajar
khasnya kecerdasan yang signifikan dengan tahap penguasaan mata pelajaran
Geografi membawa kesan positif ke atas penguasaan dalam mata pelajaran
Geografi.
173
Rajah 5.3: Perbezaan kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar mengikut jantina dan kesan ke atas tahap pencapaian dalam mata pelajaran Geografi.
Sumber : Kajian Lapangan, 2010.
• Visual Ruang
Kecerdasan dominan mengikut jantina
• Verbal-Linguistik • Logik –Matematik • Intrapersonal
Gred A: 0 Gred B : 13 Gred C : 26 Gred D : 27 Gred E : 10
Pencapaian dalam Peperiksaan Akhir Tahun 2010
Gred A : 6 Gred B : 23 Gred C : 22 Gred D : 21 Gred E : 4
Kualiti pencapaian mengikut jantina sangat berbeza yang menunjukan kesan tahap kecenderungan kecerdasan pelbagai yang dominan dalam kalangan pelajar.
Tahap pencapaian mengikut jantina
Senarai Kecerdasan Pelbagai Signifikan dengan tahap penguasaan dalam mata pelajaran Geografi:
• Verbal-Linguistik • Logik –Matematik • Visual Ruang • Intrapersonal
Teori Kecerdasan Pelbagai dalam P&P Geografi
LELAKI PEREMPUAN
Gred A: 0 Gred B : 10 Gred C : 23 Gred D : 31 Gred E : 12
Keputusan Peperiksaan Pertengahan Tahun 2010
Gred A : 1 Gred B : 20 Gred C : 15 Gred D : 34 Gred E : 6
JANTINA
174
Oleh yang demikian, hasil kajian ini berjaya menunjukkan bahawa pentingnya
pengetahuan guru terhadap bidang kecerdasan dominan dalam kalangan pelajar
yang boleh membantu para pelajar menguasai mata pelajaran ini secara
berkesan.
Di samping itu, kajian ini turut mencadangkan bahawa mata pelajaran ini
bukanlah satu mata pelajaran yang susah jika kaedah dan teknik pengajaran
pembelajaran terkini yang menerapkan teori kecerdasan pelbagai dalam proses
pengajaran pembelajaran diamalkan oleh guru-guru Geografi.
Sehubungan dengan itu, penguasaan pelajar dalam mata pelajaran Geografi
tidak bergantung sepenuhnya pada kecerdasan Logik-Matematik dan Verbal-
Linguistik seperti yang dicadangkan dalam tradisi kecerdasan tradisional yang
terikat pada kecerdasan Logik-Matematik dan Verbal-Linguistik sebagai satu
kepintaran. Oleh itu, hipotesis H4 diterima.
5.2 Rumusan Dapatan.
5.2.1 Terdapat kecerdasan pelbagai yang dominan dalam kalangan pelajar
Geografi iaitu kecerdasan Naturalis, Intrapersonal, Interpersonal,
Kinestetik dan Logik-Matematik.
5.2.2 Terdapat perbezaan bidang kecerdasan pelbagai dalam kalangan
pelajar Geografi mengikut jantina seperti ditunjukkan oleh statistik
Jadual 5.6 muka surat 172 dan Rajah 4.1 muka surat 90.
175
5.2.3 Terdapat perbezaan persepsi pelajar Geografi mengikut jantina
terhadap kenyataan item dalam SSKP.
5.2.4 Terdapat korelasi hubungan sebahagian daripada kecerdasan pelbagai
yang dominan dalam kalangan pelajar Geografi dengan tahap
penguasaan mata pelajaran Geografi seperti Jadual 4.12 muka surat
145.
5.2.5 Dapatan kajian mencadangkan empat kecerdasan pelbagai yang
paling dominan mempunyai hubungan secara signifikan dengan tahap
penguasaan mata pelajaran Geografi iaitu kecerdasan Verbal-
Linguistik, Logik-Matematik, Visual Ruang dan Intrapersonal.
5.2.6 Semua kecerdasan pelbagai yang dimiliki oleh pelajar adalah saling
berkaitan di antara satu sama lain dengan darjah kekuatan hubungan
yang berbeza.
5.2.7 Dapatan kajian juga mencadangkan bahawa tahap penguasaan mata
pelajaran Geografi didominasi oleh kecerdasan pelbagai mengikut
darjah kekuatan yang didahului oleh kecerdasan Visual Ruang diikuti
oleh kecerdasan Intrapersonal, Kecerdasan Logik-Matematik dan
Kecerdasan Verbal-Linguistik seperti Rajah 5.2(a-d) muka surat 168.
5.2.8 Tahap penguasaan dalam kalangan pelajar perempuan yang lebih baik
bukan disebabkan oleh kepintaran tetapi kerana pelajar perempuan
dominan tiga daripada empat kecerdasan signifikan dengan tahap
penguasaan mata pelajaran Geografi iaitu kecerdasan Intrapersonal,
Logik-Matematik dan Verbal-Linguistik.
176
5.2.9 Kecerdasan tradisional iaitu Logik-Matematik dan Verbal-Linguistik
bukan penentu utama tahap penguasaan pelajar dalam mata pelajaran
Geografi kerana terdapat kecerdasan lain yang turut menyokong serta
saling berkaitan dengan kecerdasan pelbagai yang seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 4.13 muka surat 147.
5.3 Saranan Dan Implikasi Kajian.
Hasil kajian kes ini bukan sahaja telah menunjukkan kepentingan Teori Kecerdasan
Pelbagai dalam proses pengajaran pembelajaran mata pelajaran Geografi tetapi juga
dapat membantu guru-guru Geografi menyampaikan pengetahuan selaras dengan
kehendak dan keperluan pelajar dalam usaha menguasai mata pelajaran Geografi
dengan berkesan.
5.3.1 Saranan.
Melalui kajian kes ini telah menunjukkan bahawa implementasi Teori
Kecerdasan Pelbagai dalam proses pengajaran pembelajaran mata pelajaran
Geografi membawa implikasi positif yang bukan sahaja dapat membantu guru
dalam penyediaan bahan pengajaran pembelajaran tetapi juga membantu pelajar
memahami dan mendapat manfaat daripada potensi masing-masing apabila
proses pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan dengan mengambil kira
kecerdasan pelbagai yang dominan dalam kalangan pelajar melalui penerapan
Teori Kecerdasan Pelbagai dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
177
Oleh itu, saranan implementasi Teori Kecerdasan Pelbagai dalam proses
pengajaran pembelajaran bagi mata pelajaran Geografi adalah seperti berikut;-
5.3.1.0 Guru Perlu Memahami Bagaimana Konsep Kecerdasan
Pelbagai Membantu Guru Memahami Potensi Pelajar.
Gardner (1993) menyebut bahawa pelajar akan lebih mudah menerima
sesuatu pelajaran jika guru mengajar mengikut aras kebolehan atau
berdasarkan pada kecerdasan pelbagai pelajar yang paling dominan.
Oleh yang demikian, langkah pertama bagi guru untuk melaksanakan
Teori Kecerdasan Pelbagai dalam proses pengajaran pembelajaran ialah
guru perlu memahami konsep kecerdasan tradisional dan juga konsep
kecerdasan pelbagai yang dianjur oleh Gardner.
Sehubungan dengan itu, guru-guru perlu memahami konsep dan juga
keistimewaan setiap kecerdasan yang telah dianjurkan oleh Gardner serta
memahami bagaimana setiap kecerdasan ini boleh membantu individu
menyelesaikan masalah berkaitan isu-isu pembelajaran.
Melalui proses memahami konsep kecerdasan pelbagai, contohnya guru
perlu mengetahui ciri-ciri istimewa pelajar yang memiliki kecerdasan
tertentu seperti kecerdasan muzik yang mana dikatakan bahawa pelajar
dalam kategori ini sensitif pada bunyi seperti suara manusia dan alat
178
muzik (Lintner, 2003). Di samping itu juga, dinyatakan bahawa pelajar
dalam kategori ini boleh belajar dengan hanya menggunakan pengajaran
lisan (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001). Oleh yang demikian,
individu yang mempunyai kecerdasan ini boleh belajar dengan mudah
dalam kelas sekiranya guru boleh memanipulasi penggunaan nada
dinamik semasa mengajar.
Oleh itu, dalam implementasi Teori Kecerdasan Pelbagai dalam proses
pengajaran pembelajaran Geografi guru-guru perlu memahami potensi
dan keistimewaan setiap kecerdasan yang dinyatakan dalam Teori
Kecerdasan Pelbagai.
5.3.1.1 Guru Perlu Mengambil Kira Kecenderungan Kecerdasan
Pelbagai Dominan Pelajar Secara Kolektif Tanpa Mengira
Jantina.
Dalam proses penyediaan bahan pengajaran pembelajaran, guru perlu
terlebih dahulu mengetahui kecenderungan kecerdasan pelbagai pelajar
yang paling dominan secara kolektif dengan menggunakan borang soal
selidik SSKP untuk menentukan kecenderungan dominan kecerdasan
dalam kalangan mereka.
179
Pengetahuan guru terhadap kecenderungan kecerdasan secara kolektif
adalah sangat perlu untuk membolehkan guru menentukan kaedah dan
strategi pengajaran pembelajaran secara kolektif apabila mengajar pelajar
dalam kumpulan yang besar.
Malah, pengetahuan guru terhadap kecerdasan pelajar secara kolektif
dapat membantu guru meramal hala tuju tahap penguasaan pelajar dalam
mata pelajaran Geografi. Ramalan hala tuju tahap penguasaan pelajar
dapat dilihat dengan membandingkan kecenderungan kecerdasan pelbagai
pelajar yang dominan secara kolektif dengan empat kecerdasan pelbagai
yang paling signifikan terhadap tahap penguasaan mata pelajaran
Geografi.
Dalam kajian ini menunjukkan bahawa kecerdasan pelbagai yang
signifikan dengan tahap penguasaan pelajar dalam mata pelajaran
Geografi ialah kecerdasan Logik-Matematik, Verbal-Linguistik,
Intrapersonal dan Visual Ruang.
Oleh itu, apabila guru membandingkan kecenderungan kecerdasan
pelbagai pelajar dengan mengenal pasti berapa kecerdasan dominan secara
kolektif telah tersenarai dalam kecerdasan signifikan dengan tahap
penguasaan mata pelajaran Geografi maka guru dapat meramalkan tahap
penguasaan pelajar.
180
Iaitu, semakin sedikit kecenderungan kecerdasan pelbagai secara kolektif
tersenarai dalam empat kecerdasan pelbagai signifikan dengan tahap
penguasaan mata pelajaran Geografi maka semakin rendah tahap
penguasaan pelajar.
Namun demikian, sekiranya kecerdasan secara kolektif dalam kalangan
pelajar hanya dua atau kurang kecerdasan signifikan maka di sini guru
perlu memanfaatkan potensi pelajar dengan memanipulasikan kecerdasan
pelbagai lain mereka yang paling dominan walaupun tidak tersenarai
sebagai kecerdasan tahap penguasaan signifikan.
Maka, dalam konteks inilah guru-guru Geografi perlu memahami
bagaimana memanipulasikan kecerdasan pelbagai dominan pelajar untuk
membolehkan mereka menguasai mata pelajaran Geografi secara
berkesan.
5.3.1.2 Guru Perlu Menyediakan Bahan Pengajaran
Pembelajaran Mengikut Kecerdasan Pelbagai Pelajar
Yang Dominan.
Apabila menyediakan bahan bantuan mengajar, maka adalah perlu guru-
guru Geografi mengambil kira kecerdasan dominan semua pelajar secara
adil tetapi masih memberi keutamaan pada kecerdasan dominan secara
kolektif.
181
Sebagai contoh, sekiranya kecerdasan dominan secara kolektif dalam
sesebuah kelas ialah kecerdasan naturalis tetapi tidak semestinya semua
pelajar bersetuju dengan kecerdasan yang sama dan mungkin terdapat
beberapa orang pelajar yang mempunyai kecerdasan dominan dalam
bidang muzik.
Oleh itu, dalam proses penyediaan bahan alat bantuan mengajar guru
perlu menyediakan bahan untuk memenuhi keperluan kecerdasan pelbagai
pelajar yang dominan secara kolektif.
Namun, dalam proses pengajaran pembelajaran guru perlu mengajar
secara adil dengan mengajar selaras dengan keperluan pelajar secara
individu seperti menggunakan nada dinamik yang akan menarik perhatian
pelajar yang mempunyai kecerdasan muzik.
Demikian juga, penggunaan dan pemilihan perkataan yang lucu atau ayat
menarik dapat menarik perhatian pelajar yang mempunyai kecerdasan
verbal-Linguistik.
Manakala, aktiviti menanda peta pula dapat menarik perhatian pelajar
yang mempunyai kecerdasan dalam bidang Visual Ruang dan juga pelajar
yang memiliki kecerdasan Kinestitek.
182
Oleh itu, kefahaman guru dalam penyediaan bahan pengajaran
pembelajaran yang dapat memenuhi bukan sahaja keperluan kelas secara
kolektif tetapi juga keperluan pelajar secara individu dalam pengajaran
pembelajaran berasaskan kecerdasan pelbagai adalah sangat penting untuk
menentukan pelajar menguasai mata pelajaran Geografi secara berkesan.
5.3.1.3 Guru Perlu Mengambil Kira Kecenderungan Dominan
Kecerdasan Pelbagai Dalam Kalangan Pelajar Mengikut
Jantina.
Kajian-kajian sebelum terhadap kecenderungan pelajar mengikut jantina
menunjukkan bahawa proses pembelajaran pelajar mengikut jantina
mempunyai perbezaan yang sangat ketara iaitu, perbezaan jantina yang
dibezakan oleh otak yang mana jantina lelaki umumnya mempunyai ruang
korteks otak yang dikaitkan dengan fungsi spatial-mekanikal berbanding
dengan jantina perempuan yang umumnya memiliki ruang korteks otak
yang berfungsi sebagai verbal-emosi (Blum, 1997).
Oleh yang demikian, perbezaan ini membawa perbezaan kebolehan
Verbal-Linguistik dan Visual Ruang (Gurian, at el., 2001) dalam kalangan
pelajar. Dalam pada itu juga, perbezaan kebolehan ini juga disebabkan
oleh perbezaan sel P dan sel M dalam otak.
183
Sistem visual jantina lelaki (optikal dan neural) banyak bergantung pada
sel ganglion M yang mengesan pergerakan sedangkan jantina perempuan
mempunyai lebih banyak sel ganglion P yang lebih sensitif pada
perbezaan warna serta aktiviti yang melibatkan pengesanan objek halus
(Sax, 2005).
Justeru itu, kesan ini membawa pada kebergantungan terhadap gambar
dan benda bergerak dalam kalangan pelajar lelaki sedangkan pelajar
perempuan lebih menggunakan perkataan yang dirujuk dengan warna
serta visual informasi yang lebih terperinci.
Oleh yang demikian, maka adalah perlu bagi guru-guru Geografi
mengambil kira jantina semasa menyediakan bahan pengajaran
pembelajaran untuk membolehkan para pelajar dapat memanfaatkan
potensi dan kelebihan masing-masing seperti penyediaan bahan
pengajaran pembelajaran yang memanfaatkan kecerdasan Visual Ruang
dalam kalangan pelajar lelaki dan kecerdasan Verbal-Linguistik dalam
kalangan pelajar perempuan.
184
5.3.1.4 Guru perlu mengambil kira persepsi pelajar terhadap
gaya pengajaran pembelajaran berasaskan kecerdasan
pelbagai.
Kajian ini menunjukkan bahawa para pelajar Geografi mempunyai
kecenderungan persepsi tertentu terhadap gaya pengajaran pembelajaran
mata pelajaran Geografi yang seiring dengan kecerdasan pelbagai pelajar
yang paling dominan.
Oleh itu, guru-guru Geografi perlu mengambilkira kecenderungan
persepsi pelajar terhadap gaya pengajaran pembelajaran tertentu yang
mana persepsi pelajar terhadap gaya pengajaran pembelajaran adalah
sangat berbeza mengikut kecerdasan pelbagai mereka yang dominan.
Perbezaan persepsi pelajar terhadap gaya pengajaran pembelajaran guru
Geografi bergantung pada kecenderungan pelajar terhadap kecerdasan
tertentu. Walau bagaimanapun, kajian ini juga telah menunjukkan bahawa
persetujuan dalam kalangan pelajar terhadap sesuatu aktiviti dalam
pengajaran pembelajaran juga dipengaruhi oleh faktor jantina.
Oleh yang demikian, guru-guru Geografi perlu peka terhadap tindak balas
pelajar terhadap pelaksanaan aktiviti pengajaran pembelajaran kerana cara
pelajar belajar dan memproses maklumat adalah berbeza di antara satu
dengan yang lain (Lintner, 2003).
185
Ini kerana walaupun pelajar mempunyai persamaan dalam kecenderungan
kecerdasan pelbagai yang sama tetapi tahap kekuatan kecerdasan dalam
kalangan mereka adalah berbeza. Lantaran itu, guru perlu mengenal pasti
perbezaan persepsi dalam kalangan pelajar terhadap gaya pengajaran
pembelajaran berasaskan kecerdasan pelbagai yang dominan supaya guru
dapat menyediakan satu strategi gaya pengajaran pembelajaran yang
benar-benar memenuhi keperluan pelajar.
Sehubungan dengan itu, dapat disimpulkan bahawa untuk membolehkan para pelajar
menguasai mata pelajaran Geografi secara berkesan maka guru-guru Geografi perlu
mengubah strategi pengajaran pembelajaran dalam kelas dengan mengadaptasikan
elemen Teori Kecerdasan Pelbagai dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Di samping itu, guru Geografi juga perlu sentiasa mengambil kira kecerdasan
pelbagai sedia ada pelajar dalam penyediaan rancangan pengajaran dan pembelajaran
yang mencakupi kesemua bidang kecerdasan pelajar secara am. Selain dari itu, alatan
untuk tujuan pengajaran dan pembelajaran Geografi juga perlu disesuaikan dengan
tahap kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar Geografi.
Walau bagaimanapun, dalam pelaksanaan dan implementasi pengajaran pembelajaran
mata pelajaran Geografi berasaskan Kecerdasan Pelbagai maka guru-guru Geografi
perlu mengambilkira beberapa perkara seperti yang telah disarankan seperti yang
ditunjukkan dalam Rajah 5.4.
186
Rajah 5.4: Saranan pelaksanaan pengajaran pembelajaran berasaskan Teori
Kecerdasan Pelbagai dalam mata pelajaran Geografi.
Sumber : Kajian Lapangan, 2010. 5.4 Implikasi Kajian.
Kajian kes ini yang telah mengkaji kecerdasan pelbagai yang dominan dalam
kalangan pelajar Geografi dalam hubungan dengan tahap penguasaan pelajar dalam
mata pelajaran Geografi menunjukkan bahawa punca tahap penguasaan yang kurang
memuaskan dalam kalangan pelajar adalah disebabkan oleh strategi dan kaedah
pengajaran guru yang kebanyakannya masih terikat dengan kaedah pengajaran
konvensional ‘chalk and talk’ (Abd. Jalil, 2003; Wan Rozali, 2002 dalam Wan Rozali,
2003).
Mengambil kira kecenderungan kecerdasan pelbagai dominan pelajar
secara kolektif
Mengambil kira kecerdasan pelbagai dominan sedia ada
pelajar secara kolektif.
Penyediaan bahan P&P mengikut kecerdasan pelbagai pelajar yang dominan secara adil
Tahap Penguasaan
Mata Pelajaran Geografi
Mengambil kira
kecenderungan kecerdasan pelbagai dominan mengikut jantina
Mengambil kira persepsi
pelajar terhadap gaya pembelajaran berasaskan
kecerdasan pelbagai
187
Sehubungan dengan itu, tahap pencapaian pelajar yang tidak memuaskan juga
disebabkan oleh kemiskinan dan tidak keupayaan dalam akademik bagi sesetengah
golongan pelajar menyebabkan guru meletakkan harapan yang kurang terhadap
golongan pelajar berkenaan (Sledge & Morehead, 2006).
Oleh itu, hasil kajian ini telah membuktikan bahawa guru perlu memanfaatkan
kecerdasan pelbagai yang dominan dalam kalangan pelajar Geografi untuk membantu
pelajar menguasai mata pelajaran ini dengan lebih berkesan. Di samping itu, ia juga
dapat mengubah tanggapan negatif pelajar terhadap mata pelajaran ini yang dianggap
susah.
Malah, kajian ke atas kecenderungan persepsi pelajar terhadap gaya pengajaran
pembelajaran berasaskan kecerdasan pelbagai menunjukkan bahawa setiap individu
pelajar mempunyai pandangan tersendiri terhadap gaya pengajaran guru. Sehubungan
dengan itu, perbezaan ketara juga dapat dilihat dalam konteks tanggapan pelajar
terhadap gaya pengajaran guru mengikut jantina.
Justeru itu, kajian ini membawa implikasi positif pada pandangan baru dalam
kalangan guru Geografi bahawa proses pengajaran pembelajaran perlu disesuaikan
mengikut keperluan pelajar, mengikut jantina dan kecenderungan dalam kecerdasan
pelbagai mereka yang dominan.
188
Dalam pada itu juga, kajian ini bukan sahaja membawa implikasi positif dalam
pengajaran pembelajaran dalam kelas tetapi juga memberi ruang baru kepada guru-
guru Geografi menilai dan meramal tahap penguasaan pelajar mereka dengan hanya
berpandukan pada kecerdasan pelbagai yang dominan secara kolektif.
Penilaian dan ramalan hala tuju tahap penguasaan pelajar terhadap mata pelajaran
Geografi dapat dibuat dengan membandingkan kecerdasan pelbagai dominan pelajar
secara kolektif dengan tahap penguasaan mata pelajaran semasa dan dinilai mengikut
empat kecerdasan yang signifikan dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi
seperti yang telah dibincangkan.
Selain dari itu, kajian ini juga membawa implikasi positif dengan mencadangkan
alternatif baru kepada guru-guru Geografi untuk memahami konsep kecerdasan
pelbagai dalam pengajaran pembelajaran mata pelajaran Geografi yakni guru-guru
Geografi perlu memanfaatkan potensi pelajar serta kecendurangan pelajar dalam
kecerdasan tertentu walaupun kecerdasan berkenaan bukan kecerdasan signifikan
dalam tahap penguasaan mata pelajaran Geografi.
Ini bermaksud, dengan menggunakan konsep Teori Kecerdasan Pelbagai guru perlu
mengajar dengan memanfaatkan kecerdasan pelbagai yang paling dominan walaupun
kecerdasan berkenaan bukan kecerdasan dalam empat senarai kecerdasan paling
signifikan dengan tahap penguasaan mata pelajaran Geografi.
189
Di samping itu juga, kajian ini membawa implikasi positif dengan memberi kesedaran
kepada guru terhadap kepentingan penyediaan bahan pengajaran pembelajaran yang
menyokong kesemua kecerdasan pelbagai pelajar secara adil dalam sesuatu kelas.
Hal ini merujuk pada kefahaman terhadap Teori Kecerdasan Pelbagai yang dapat
membantu guru merancang pengajaran yang memenuhi keperluan kecerdasan
pelajarnya secara adil.
Dalam kalangan pelajar, pelaksanaan hasil kajian ini membolehkan para pelajar
merasa kepuasan dalam proses pembelajaran kerana kesemua keperluan
kecenderungan mereka dalam kecerdasan tertentu dapat dipenuhi.
Malah, dalam proses pengajaran pembelajaran berasaskan kecerdasan pelbagai
apabila guru mengajar memanfaatkan kesemua potensi dan keistimewaan para pelajar
Geografi dalam semua bidang kecerdasan akan membolehkan pelajar memperolehi
pengetahuan ke tahap maksimum.
Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa hasil kajian ini memberi alternatif baru kaedah
pengajaran pembelajaran guru Geografi dalam usaha membantu pelajar menguasai
mata pelajaran ini secara berkesan.
190
5.5 Cadangan Penyelidikan Akan Datang.
Untuk penyelidikan akan datang, masih terdapat banyak persoalan yang perlu dibuat
dalam kajian pada masa hadapan untuk memastikan supaya tahap penguasaan pelajar
dalam mata pelajaran Geografi benar-benar mantap dan berikut adalah cadangan yang
boleh dibuat:-
5.4.1 Kajian yang serupa juga patut dilaksanakan di sekolah rendah dengan
kenyataan yang diubahsuai dan lebih mudah untuk membolehkan guru
mengenal pasti kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar berhubung
dengan tahap penguasaan komponen Geografi di peringkat sekolah
rendah.
5.4.2 Kajian serupa juga boleh dilaksanakan ke atas pelajar yang berbeza
aras seperti tingkatan 1 hingga 6, lokasi kawasan yang berbeza seperti
luar bandar, pinggir bandar dan bandar mengikut jenis sekolah sama
ada sekolah menengah kebangsaan atau sekolah menengah jenis
kebangsaan.
5.4.3 Kajian serupa juga boleh dibuat ke atas pelajar tingkatan 2 hingga 6
berhubung kecerdasan yang dicadangkan oleh hasil dapatan kajian ini
untuk melihat sama ada kecerdasan yang dicadangkan oleh hasil
dapatan merupakan kecerdasan pelbagai yang paling dominan untuk
menguasai mata pelajaran Geografi.
191
5.4.4 Kajian tentang faktor minat dan kecerdasan pelbagai juga boleh dibuat
untuk melihat sama ada kedua-dua pemboleh ubah ini mempunyai
perbezaan terhadap hubungan dengan tahap penguasaan mata pelajaran
Geografi dalam kalangan pelajar Geografi.
5.6 Kesimpulan.
Kajian ini mempunyai bukti-bukti kukuh yang menyokong bahawa terdapat
kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar tanpa mengira jantina. Di samping itu
juga, terdapat perbezaan kecerdasan pelbagai dalam kalangan pelajar Geografi
mengikut jantina. Hasil dapatan kajian ini juga dapat membolehkan guru-guru
Geografi serta ibu bapa memahami teori kecerdasan pelbagai untuk meningkatkan
kesedaran tentang pentingnya menyediakan pendidikan yang optimum melalui
kecerdasan pelbagai. Dengan membangunkan kecerdasan pelbagai pelajar melalui
pelbagai aktiviti kecerdasan pelbagai diharap pelajar Geografi dapat menguasai mata
pelajaran Geografi yang dianggap sangat penting terhadap pembangunan negara serta
akan mendapat manfaat dan mampu mencapai pendidikan yang lebih tinggi untuk
membolehkan mereka menyumbang ke arah kesejahteraan negara melalui kefahaman
yang mendalam tentang Geografi sebagai alat pembangunan mapan seperti yang
diharapkan oleh Falsafah Pendidikan Negara.
192
SUMBER RUJUKAN
Abdul Jalil Hj. Ishak. (2003). Geografi sebagai mata pelajaran elektif tingkatan 4 dalam kbsm: Satu tinjauan awal. Prosiding Persidangan Pendidikan Geografi Kebangsaan: Memartabatkan Pendidikan Geografi Dalam Arus Pembangunan Perdana. Universiti Sains Malaysia: Bahagian Geografi, Pusat Pengajian Pendidikan Jarak Jauh.
Alexander, K., Entwisle, D., & Dauber, S. (1993). First-grade classroom behavior: Its
short-term and long-term consequences for school performance. Child Development, 64, 801-814.
Altan, M. Z. (2001). Rev. of intelligence reframed: multiple intelligences for the 21st
century. TESOL Quarterly 35, 204-205. Ann Magaret, & Mohd. Zuri Ghani. (2008). Pelajar pintar cerdas dan masalah yang
dihadapi. Digest Pendidik, 8(1), 8-14. Armstrong, T. (1993). Seven Kind of Smart: Identifying and Developing Your Many
Intelligence. New York: Penguin Books. Armstrong, T. (1994). Multiple intelligences: Seven ways to approach curriculum.
Educational Leadership, 52, 26-38. Armstrong, T. (2003). Multiple Intellingences. Diperolehi dari
http://www.thomasarmstrong.com/multiple_intelligences.html Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive
Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bell, D. (2005). The value and importance of geography. Primary Geographer, 56, 4-
5. Blackmore, J. (1996). Pedagogy: Learning Styles. Diperolehi dari
http://www.cyg.net/~jblackmo/diglib/ Blum, D. (1997). Sex on the brain: The biological differences men and women. New
York: Viking. Brualdi, A. C. (1996). Multiple Intelligences: Gardner’s theory. ERIC Digest.
ED410226. Diperolehi dari http://www.ericfacility.net/database/ERIC Digests/index/
Campbell, B. (1992). Multiple intelligences in action. Chilhood Education, 68(4),
197-200.
193
Campbell, L., Campbell, B., & Dickinson, D. (1999). Teaching and learning through multiple intelligences. Allyn and Bacon, Needham Heights, Massachusetts.
Catling, S. (2004). An understanding of geography. The perspective of English
Primary trainee teachers. GeoJournal, 60, 149-158. Catling, S., & Willy, T. (2009). Teaching primary geography. Exeter: Learning
Matters. Coley, R. (2001). Differences in the gender gap: Comparisons across racial/ethnic
groups in education and work (Policy Information Report). Princeton, NJ: Educational Testing Service.
Charles, B. S. (2004). Multiple Intelligences. Diperolehi dari
http://www.miresearch.org/eachmi.html Chen, J., & Gardner, H. (1997). Alternative Assessment form a Multiple Intelligences
Perspective, dalam Bruce Torff (Ed.), Multiple Intelligences dan Assessment: A Collection of Articles (pp.27-54). Arlington Heigths, ILI/Skylight Training dan Publishing, Inc.
Cherry, K. (2012). Gardner’s Theory of Multiple Intelligences. Diperolehi dari
http://www.psychology-about.com/od/educationalpsychology/ss/multiple.intell.htm
Chiam, H. K. (23 Oktober, 2004)., dalam School system ‘favours girls’. The Star,
p.14. Christison, M. A. (1996). Teaching dan learning languages through multiple
intelligences. TESOL Journal, 6 (1), 10-14. Christison, M. A. (1999b). Multiple intelligences. ESL Magazine, 2 (5), 10-13. Cobb, B. B. (2002). The effect of multiple intelligences teaching strategies on the
reading achievement of fourth-grade elemetary school students. Dissertation Abstracts International. Volume: 62-08, Section A, p. 2686. Diperolehi dari http://www.corpweb.igs.net/~cmorris/dissertations.php
Collins, N. (1985). New Teaching Skills. Great Britain: Oxford University Press. Cook-Sather, A. (2001). Unrolling roles in techno-pedagogy: Toward new forms of
collaboration in traditional college settings. Innovative Higher Education, 26, 121-139.
Cooper, D., & Farren, D. (1998). Behavioral risk factors in kindergarten. Early
Chilhood Research Quarterly, 3(1),1-19.
194
Counstan, T., & Rocka, L. (1999). Putting Theory into Practice. Focus on Basics, 3 (A), 21-24.
Cruickshank, D. R, Jenkins, D. B., & Metcalf, K. K. 2003. The Act of Teaching
Third Edition. New York: Mc Grawhill. Dewar & Hartman. (1995), dalam Blackmore, J. (1996). Pedagogy: Learning Styles.
Diperolehi dari http://www.cyg.net/~jblackmo/diglib/ Domino, G. (1971). Interactive effects of achievement orientation. Journal of
Education Psychology, 62, 427-431. Dunn, R., Denig, S., & Lovelace, M. K. (2001). Multiple intelligences and learning
styles: Two sides of the same coin of different strokes for different folks? Teacher Librarian, 28, 9-15.
Durrant, I., Peterson, A., Hoult, E., & Leith, L. (2012). Pupil and teacher perceptions
of community action: An English context. Educational Research, 54(3), 259-283.
Eisner, E. W. (1998). The Kinds of Schools We Need: Personal Essays. Portsmouth,
NH: Heinemann. Elen, J., & J. Lowyck. (1999). Metacognitive intructional knowledge. Cognitive
mediation and instructional design. Journal of Structural Learning and Intelligent System 13, 145-69.
Fatt, T., & Poon, J. (2000). Understanding the learning styles of students:
Implications for educators. International Journal of Sociology and Social Policy, 20, 31-45.
Faggella, K., & Harowitz, J. (1990). Different child, different style: Seven ways to
reach dan teach all children. Instructor, 100(2), 49-54. Fielding, M. (1994). Valuing difference in teachers and learners: Building on Kolb’s
learning style to develope a language of teaching and learning. The Curriculum Journal, 5, 393-417.
Fong, C. C. (2003). Kesan program sekolah bestari terhadap profil kecerdasan
pelbagai dan keupayaan penaakulan saintifik di kalangan pelajar-pelajar tingkatan empat. Thesis submitted in fulfilment of the requirement for the degree of Master of Education. Penang: School of Education Studies, University of Science Malaysia.
Furnham, A., Clark, K., & Bailey, K. (1999). Sex differences in estimates of multiple
intelligences. European Journal of Personality, 26, 1025-1034.
195
Furnham, A., Fong, G., & Martin, N. (1999). Sex dan cross culture differences in the estimated multi-faceted intelligence quotient score for self, parents dan siblings. Personality dan Individual Difference, 26, 1025-1034.
Furnham, A., Hosoe, T., & Tang, T. (2002). Male hubris dan female humility? A
crossp-cultural study of ratings of self, parental dan sibling multiple intelligences in America, Britain dan Japan. Intelligence, 30(1), 101-115.
Galton, F. (1870). Hereditary Genius. New York: Appleton. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New
York: Basic Books. Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools
Should Teach. New York: Basic Books. Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice, New York: Basic
Books. Gardner, H. (1995). The Theory of Multiple Intelligences, dalam Robin Forgarty dan
James Bellanca (Eds.), Multiple Intellingences: A Collection (pp.77-99). Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training dan Publishing, Inc.
Gardner, H. (1995b). Reflections on multiple intelligences: Myths and messages. Phi
Delta Kappan. 77 (3), 200-209. Gardner, H. (1999). The disciplined mind: beyond facts dan stdanardized tests, the k-
12 education that every child deserves, New York: Simon dan Schuster (dan New York: Penguin Putnam).
Gardner, H .(1999). Intelligence Reframed. Multiple Intelligences for the 21st
Century, New York: Basic Books. Gardner, H. (2000). The giftedness matrix: a developmental perspective. Talents
unfolding. In Reva C. Friedman & Bruce M. Shore (Eds). American Psychological Association, (pp.77-88). Washington, D.C.
Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Multiple intelligences go to school: Educational
implications of the theory of multiple intelligences. Educational Researcher, 18(8), 4-9.
Gay, L. R. (1992). Educational Research: Competencies for Analysis and
Applications, New York: Macmillan Publishing Company. Gay, L. R., & Airasian, P. (2003). Educational Research: Competencies for Analysis
and Applications,(7th ed). NJ: Pearson Education Inc. Gibbs, G. (1988). Learning by doing: A Guide to Teaching and Learning Methods.
London, UK: Further Education Unit.
196
Gurian, M., Henley, P., & Trueman, T. (2001). Boys and girls learn differently: A guide for teachers and parents. San Francisco: Jossey–Bass.
Guthrie, J. W. (Ed). (2003). Encyclopedia of Education Second Edition, 4, 1191-1209. Hacth, T., & Gardner, H. (1997). If Binet had looked beyond the classroom: The
assesment of multiple intelligences, dalam Bruce Torff (Ed.), Multiple Intelligences and Assessment: A Collection of Articles. (pp.5-26). Arlington Heights, IL:IRI/Skylight Traning and Publishing, Inc.
Hadar, L. L, & Hotam, Y. (2012). Pedagogy in Practice: School pedagogy from
student’s perspective. Research Papers in Education, 27(2), 187-208. Halpern, D. F. (1997). Sex difference in intelligences: Implication for education.
American Psychologist, 52(10), 1091-1102. Hammord, L. D. (2008/2009). Securing the right to learn: Policy and practice for
poweful teaching and learning. Journal of Education, 189(1/2), 321-324. Hayes, L., Nikolic, V., & Cabaj, H. (2001). Am I teaching well?. Self-evaluation
strategies for effective teachers. Great Britain: Learning Matters Ltd. Healey, M., & Jenkins, A. (2000). Kolb’s experiential learning theory and its
application in geography in higher education. Journal of Geography, 99(5), 185-195.
Hodges, D. F. (1997). Madison Prep-alternatives through Learning Styles, dalam J.W
Keefe Research, pp.28-32. Reston, VA: Association of Secondary School Principals.
Hopwood, N. (2009). The problem of geography education and some suggestion.
Educational Science: Theory and Practice, 9, 757-768. Ibrahim Sakimin. (2004). Pendekatan baru dalam pengajaran dan pembelajaran
geografi. Dalam Mohamed Zaini Omar dan Wan Ahmad Jaafar Wan Yahaya (eds). Prosiding Persidangan Pendidikan Geografi Kebangsaan (II): ICT Menjana Keutuhan Pendidikan Geografi Di Sekolah, Universiti Sains Malaysia : Bahagian Geografi, Pusat Pengajian Pendidikan Jarak Jauh.
Ibrahim Sakimin & Mohd. Shafiee Abd. Ghani. (2003). Perubahan kurikulum
geografi ke arah pemantapan penerapan unsur-unsur patriotisme dan kesedaran penjagaan alam sekitar. Prosiding Persidangan Pendidikan Geografi Kebangsaan: Memartabatkan Pendidikan Geografi Dalam Arus Pembangunan Perdana. Universiti Sains Malaysia: Bahagian Geografi, Pusat Pengajian Pendidikan Jarak Jauh.
197
Idris Md. Noor. (1992). Kurikulum geografi sekolah menengah malaysia: satu analisis empirikal. Dalam Wan Rozali Wan Hussin. (2003). Persepsi Pelajar Terhadap Mata Pelajaran Geografi Di Peringkat Menengah Atas Masa Kini. Prosiding Persidangan Pendidikan Geografi Kebangsaan: Memartabatkan Pendidikan Geografi Dalam Arus Pembangunan Perdana. Universiti Sains Malaysia: Bahagian Geografi, Pusat Pengajian Pendidikan Jarak Jauh.
Ilgar, R., & Babacan, S. (2012). The effect of multiple Intelligence Theory supported
by Coopertaive Learning method on achievement in teaching geography curriculum. Hacettepe Űniversitesi Eğitim Falcűltesi Dergisi (H.U Journal of Education), 42, 212-224.
Jabatan Pemetaan Malaysia. (1990). Kagan, S., & Kagan, M. (10 Ogos, 2004). Parenting: Develop your child’s
intelligence. The Star (StarSpecial) , p.2. Kagan, S., & Kagan, M. (12 Ogos, 2004). Parenting: Nurturing intelligence. The Star
(StarSpecial), p.15-16. Kardono Darmoyuwono. (1982). Pengantar Sidang Redaksi. Dalam R. Bintaro, dan
Surastopo. (Eds.), Metode Analisa Geografi. Jakarta Barat: Lembaga Penelitian, Pendidikan dan Penerangan Ekonomi dan Sosial.
Kasunic, M. (2005). Designing an effective survey. Handbook: CMU/SEI-2005-HB-
004. Diperolehi dari http://www.sei.cmu.edu/reports/05hb004.pdf Khadijah Md. Shahid. (1992). Penyesuaian peribadi dan sosial pelajar bergeliga:
Empat kajian kes. Tesis Sarjana, Tidak diterbitkan, Universiti Malaya. Kincheloe, J. L. (1999). The foundations of a democratic educational psychology.
In J. L. Kincheloe, S.R. Steinberg, dan L.E. Villaverde (Eds.), Rethinking intelligence (pp.1-26). New York: Routledge.
King, K., & Gurian, M. (2006). Teaching to the minds of boy. Educational
Leardership. 64(1), 56-61. Kline, P. (1991). Intelligence: The Psychometric View. London: Routledge. Kolata, K. (2003). Increasing students' efficacy through the multiple intelligences:
Promoting diversity in the classroom. Diperolehi dari http://www.iusb.edu/~journal/2001/kolata.html
Könings, K. D., Brand-Gruwel, S., & Van Merriȅnboer, J.G. (2011). The match
between students’ lesson perceptions and preferences: relations with student characteristics and the importance of motivation. Educational Research, 53(4), 439- 457.
198
Kornhaber, M. (1997). Project SUMIT. Diperolehi dari http://www.pz.harvard.ed/SUMIT/Default.htm
Kornhaber, M., & Gardner, H. (1995). Varieties of Excellence: Identifying and
assessing of multiple intelligences. Dalam Bruce Torff (Ed.), Multiple Intelligences and Assessment: A Collection of Articles. (pp.5-26). Arlington Heights, IL:IRI/Skylight Traning and Publishing, Inc.
Kubiatko, M., Janko, T., & Mrazkova, K. (2012). The influence of gender, grade level
and favourite subject on Czech lower secondary school pupil’s perception of geography. International Research in Geographical and Environmental Education. Vol. 21, Issue 2, May 2012. Routledge Taylor and Francis group.
Lachs, V. (2000). Making Multimedia in the Classroom: A Teachers’ Guide. New
York: Routledge Falmer. Lancaster, G.A, Dodd, S., & Williamson, P.R. (2004). Design and analysis of pilot
studies: recommendations for good practice. Journal of Evaluation in Clinical Practice 10(2), 307-312.
Lazear, D. (1994). Multiple Intelligence Approaches to Assessment. Australia :
Howker Brownlow Education. Learning to Learn: Modules: Learning Styles: The Multiple Intelligences Inventory.
Diperolehi dari: http://snow.utoronoto.ca/Learn2/introll.html Levy, J., Den Broke, P., Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2003). Student’s
perceptions of interpersonal aspect of the learning environment. Learning Environment Research 6, 5-36.
Lintner, T. (2003). Classroom resources: Using multiple intelligence theory in K-2
geography. Social Studies and The Young Learners, 16(2), 20-22. Manner, B. M.. (1999). Eight ways of teaching: The artistry of teaching with multiple
intelligences. Skylight Training and Publishing Inc., Arlington Heights, Illinois. Manner, B. M. (2001). Learning styles and multiple intelligences in students:
Getting the most out of your students’ learning. Journal of College Science Teaching, 30, 390-393.
McGrath, H., & Noble, T. (1999). Seven Ways at Once Book 1. Australia: Addison
Wesley Longman. Memory’s link to learning styles.(20 November, 2004) The Star (StarSpecial), 20
November, 2004, p.16 Mettetal, G., & Jordan, C. (1997). Attitudes toward a multiple intelligences
curriculum. The Journal of Educational Research, 91(2), 115-122.
199
Multiple Intelligences Inventory. (2002). Diperolehi dari http://www.ldrc.ca/projects/miinventory/miinventory.php
Mutton, T., Bum, K., & Hagger, H. (2010). Making sense of learning to teach:
Learners in context. Research Papers in Education, 25(1), 73-91. Mohamad Suhaily Yusri & Mohmadisa Hashim. (2003). Pendidikan Geografi di
Universiti Pendidikan Sultan Idris: Ke arah memartabatkan disiplin Geografi dalam pembangunan negara. Prosiding Persidangan Pendidikan Geografi Kebangsaan: Memartabatkan Pendidikan Geografi Dalam Arus Pembangunan Perdana. Kompleks Universiti Sains Malaysia: Bahagian Geografi, Pusat Pengajian Pendidikan Jarak Jauh.
Mohd. Faris Dziauddin. (2003). Literasi Geografi di Malaysia: Kajian kes di kalangan
mahasiswa Universiti Pendidikan Sultan Idris. Prosiding Persidangan Pendidikan Geografi Kebangsaan: Memartabatkan Pendidikan Geografi Dalam Arus Pembangunan Perdana. Universiti Sains Malaysia: Bahagian Geografi, Pusat Pengajian Pendidikan Jarak Jauh.
Mohd. Salleh Abu, & Zaidatun Tasir. (2001). Pengenalan Kepada Analisis Data
Berkomputer SPSS 10.0 for Windows. Kuala Lumpur: Venton Publishing. Morley, E. (2012). Primary trainee teachers’ perceptions of geography. International
Research in Geographical and Environmental Education, 21(2), 123-137. Nemerkényi, A. (2003). The Status of Geography in the Hungarian Education System.
International Research in Geographical and Environmental Education, 12, 155-163.
Noble, C., Brown, J. & Murphy, J. (2001). How to Raise Boys’ Achievement.
London: David Fulton Publishers. Norman, D.A. (1986). Cognitive engineering. In New perspective on human-computer
interaction, ed. D.A Norman and S.W Draper, 31-62. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Norman, D.A. (1988). The Psychology of everyday things. New York: Basic Books Nukman Abdullah.(2003). A Study on Students’ Multipile Intellingences in Relating to
Their English Language Proficiency in a Rural Secondary School. Tesis Sarjana, Tidak diterbitkan, Universiti Sains Malaysia.
Oppenheim, N.A. (1966). Questionnaire Design and Attitude Measurement. London:
Heinemann Educational Books Ltd. Pajares, F., & Schunk, D.H. (n.d). Self-Beliefs and School Success: Self-Efficacy,
Self-Concept, and School Achievement. Diperolehi dari http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/effpage.html
200
Peacock, M. (2001). Match or Mismatch? Learning Styles and Teaching Styles in EFL. International Journal of Applied Linguistics, 11, 1-2.
Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child. London: Routledge &
Kegan Paul. Pipps, P. (2010). Multiple Intelligences in the Early Childhood Classroom. Diperolehi
dari http://www.psjaisd.us/ourpages/auto/2012/10/19/41512061/ MultipleIntelligencesIntheEarlyChildhoodClassroom.pdf
Pirŏg, D., & Tracz, M. (2003). The Status of Geografi in the Polish Education
System. International Research in Geographical and Environmental Education, 12, 164-170.
Pusat Perkembangan Kurikulum . (2001). Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai Dalam
Pengajaran dan Pembelajaran. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Pusat Perkembangan Kurikulum. (2007). Kecerdasan Pelbagai. Diperolehi dari
http://myschoolnet.ppk.kpm.my/pNp/multiple/cerdas.htm Projek SUMIT, Havard University. (2003). Project SUMIT. Diperolehi dari
http://www.pz.harvard.edu/Research/SUMIT.htm Project Zero, Harvard University.(2003). The Project Zero Classroom. Diperolehi
dari http://www.pzweb.harvard.edu/ Razali Ibrahim. (2003). Geografi dalam konteks pendidikan peringkat sekolah
menengah di Malaysia: Pendidikan masa depan. Prosiding Persidangan Pendidikan Geografi Kebangsaan: Memartabatkan Pendidikan Geografi Dalam Arus Pembangunan Perdana. Universiti Sains Malaysia: Bahagian Geografi, Pusat Pendidikan Jarak Jauh.
Reid, J. (1987). The learning style preferences of ESL Students. TESOL Quarterly,
21(1), 87-111. Richard Leete (20 November, 2004), dalam Too many boys dropping out of school in
Malaysia, says UN. The Star, p.10. Riha, M., & Robles-Piňa, R.A. (2009). The influence of Multiple Intelligence Theory
on Web-Based Learning. MERLOT Journal of Online Learning, 5(1), 97-103. Robertson, M., & Dayle, D. (2006). Geographical education in Tasmania: A fragile
future?. International Research in Geographical and Environment Education, 15(2), 182-184.
Robinson, N.M., Abbott, R.D., Berninger, V.M., & Busse, J. (1996). The Structure of
abilities in mat-precocious young children: Gender similarities and differences. Journal of Education Psychology, 88, 341-352.
201
Ryo, W. Y., & Kim, M. H. (1999). “Integrating Curriculum Development with Multiple Intelligences.” Research Report, Korea Research Foundation.
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition
and Personality, 9, 185-211. Sax, L. (2005). Why gender matters. New York: Doubleday. Scherer, M. (2006). Celebrate Strengths a Conversation with Mel Levine. Educational
Leadership, 64(1), 8-15. Schmidt, L,. (2001). Seven Times Smarter. New York: Three Rivers Press. Sekolah Menengah Kebangsaan Gurun. (2001). Analisis Peperiksaan PMR 2000
(Perbandingan Tahun 1999 dan 2000). Jerai, 15, 21. Sekolah Menengah Kebangsaan Gurun. (2002). Analisis Peperiksaan PMR 2001.
Jerai, 16, 23. Sekolah Menengah Kebangsaan Gurun. (2003). Analisis Peperiksaan PMR 2002.
Jerai, 17, 37. Sekolah Menengah Kebangsaan Gurun. (2004). Analisis Penilaian Menengah Rendah
(PMR) 2003. Jerai,18, 30. Sekolah Menengah Kebangsaan Gurun. (2005). Analisis Penilaian Menengah Rendah
PMR 2004. Jerai,19, 31. Sekolah Menengah Kebangsaan Gurun. (2006). Analisis Penilaian Menengah Rendah
PMR 2005. Jerai, 20, 32. Sekolah Menengah Kebangsaan Gurun. (2007). Analisis PMR 2006. Jerai, 21, 107. Sekolah Menengah Kebangsaan Gurun. (2009). Analisis Keputusan PMR 2008. Jerai,
23, 25. Sekolah Menengah Kebangsaan Gurun. (2010). PERBANDINGAN ANALISIS PMR
08 DENGAN PMR 09. Jerai, 24, 53. Shapka, J. D., & Keating, D. P. (2003). Effects of a Girls-Only Curriculum During
Adolescence: Performance, Persistence, and Engagement in Mathematics and Science. American Educational Research Journal. 40(4), 929-960.
Steffenhagen, J. (2009). Mind The Gender Gap: Are Girls Smarter Than Boys?
Diperolehi dari http://www.mentoringboys.com/pdfs/VanSunJune20.09.pdf Sunley, R., & Locke, R. (2012). Educational Professionals’ Value: Voices from
secondary school in England. Educational Research, 54(3), 285-307.
202
Shuki Osman. (2003). Pemikiran Disiplin Geografi: Perbezaan Keupayaan Pelajar Berasaskan Kualiti Pengajaran dan Hubungannya Dengan Kefahaman Terhadap Geografi Sekolah. Digest Pendidik, 3(1), 12-14.
Sigelman, C.K & Shaffer, D.R. (1995). Life-Span Human Development. California:
Brooks/Cole Publishing Company. Skelton, C. (2010). Gender and achievement: Are girls the “success stories” of
restructured education system?. Educational Review, 62(2), 131-142. Sledge J.R. & Morehead P. (2006, Feb). "Tolerated Failure or Missed Opportunities
and Potentials for Teacher Leadership in Urban Schools?" Current Issues in Education [On-line],9(3). Diperolehi dari http://cie.ed.asu.edu/volume9/number3/
Spearman, C. (1927). Intelligence, creativity and wisdom dalam Sigelman &
Shaffer(Eds). Life-Span Human Development second Edition (p.241). California: Brook/Cole Publishing Company.
Spielhofer, T., Benton, T., & Schagen, S. (2004). A study of the effects of school size
and single-sex education in English schoool. Research Papers in Education, 19(2), 133-159.
Sternberg, R.J. (2006). Recognizing Neglected Strengths. Educational Leardership
September 2006, 64 (1), 30-35. Teele, S. (1994). Reforming the Educational System to Enable All Students to
Succeed. Diperolehi dari http://www.unex.ucr.edu/education/mi/reforming.html Tuckman, B. W. (1978). Conducting Educational Research 2nd Edition. New York:
Harcourt Brace Jovanich, Inc. Uzunöz, A. (2011). Effect of multiple intelligence theory practice on student success
by Bloom’s taxonomy. Education Research and Review, 6(18), 952-960. Walter, J., & Gardner, H. (1995). The development and education of intelligences,
dalam Robin Forgarty dan James Bellanca (Eds.), Multiple Intelligences: A Collection (pp.51-76). Arlington Heights, IL:IRI/Skylight Training and Publishing, Inc.
Wan Rozali Wan Hussin. (2002). Persepsi pelajar terhadap mata pelajaran Geografi di
sekolah menengah atas. kajian kes di sekolah-sekolah terpilih di semenanjung Malaysia dalam Wan Rozali Wan Hussin (ed.). Persepsi Pelajar Terhadap Mata Pelajaran Geografi Di Peringkat Menengah Atas Masa Kini. Prosiding Persidangan Pendidikan Geografi Kebangsaan: Memartabatkan Pendidikan Geografi Dalam Arus Pembangunan Perdana. Universiti Sains Malaysia: Pusat Pengajian Pendidikan Jarak Jauh.
203
Wan Rozali Wan Hussin. (2003). Persepsi pelajar terhadap mata pelajaran Geografi di peringkat Menengah Atas masa kini. Prosiding Persidangan Pendidikan Geografi Kebangsaan: Memartabatkan Pendidikan Geografi Dalam Arus Pembangunan Perdana. Universiti Sains Malaysia : Pusat Pengajian Pendidikan Jarak Jauh.
West A.B. (2006). Conceptions of the’ Role of Geography in Their Future’s Held by
Senior Geography Students in one Indepenedent Queensland School. International Research in Geographical and Environmental Education, 15(2), 104-203.
White, N., Blythe, T., & Gardner, H. (1995). Multiple Intelligences Theory: Creating
the Thoughtful Classroom, dalam Robin Forgarty dan James Bellanca (Eds.), Multiple Intelligences: A Collection (pp.51-76). Arlington Heights, IL:IRI/Skylight Training and Publishing, Inc.
Zimmerman, B.J. (1995). Self-efficacy and educational development, dalam Bandura,
A (ed.), Self-Efficacy in Changing Societies (pp.202-231). Cambridge: Cambridge University Press.
204
SOAL SELIDIK KECERDASAN PELBAGAI.
BAHAGIAN 1 – MAKLUMAT PERIBADI Arahan : Sila lengkapkan butir peribadi anda dengan menulis di ruang yang disediakan dengan tanda ( X ) di dalam kotak yang bersesuaian. JANTINA GRED KEPUTUSAN GEOGRAFI:
PEPERIKSAAN/GRED A B C D E PEPERIKSAAN PERTENGAHAN TAHUN PEPERIKSAAN AKHIR TAHUN
BAHAGIAN 2 – SOALAN SOAL SELIDIK KECERDASAN PELBAGAI. Arahan: Soal selidik ini direka bentuk bagi menolong anda mengetahui kecerdasan pelbagai anda yang paling unggul. Baca setiap pernyataan dengan teliti dan putuskan sama ada anda setuju atau tidak dengan pernyataan tersebut. Kemudian bulatkan nombor pada ruangan dipilih. Bulatkan satu nombor sahaja pada setiap pernyataan. Contohnya sekiranya anda Sangat Setuju dengan sesuatu pernyataan, bulatkan nombor pada ruangan yang diberikan seperti ditunjukkan di bawah. Item Pernyataan Sangat
tidak setuju
1
Tidak Setuju
2
Tidak Pasti
3
Setuju
4
Sangat Setuju
5
0
Saya yakin rehat sangat perlu.
1
2
3
4
Nota: * Sila guna pen untuk menanda pilihan anda. * Berikan jawapan terbaik setiap pernyataan dengan teliti, jujur dan secepat yang mungkin. * Jangan ubah jawapan anda selepas anda menanda pilihan anda. * Tidak ada jawapan yang salah, jawapan terbaik adalah jawapan anda. * Sila jawab semua soalan. * Semua maklumat yang anda berikan akan dianggap sebagai sulit.
1. LELAKI
5
2. PEREMPUAN
Indeks
LAMPIRAN A
205
Kod: 1 - STS : SANGAT TIDAK SETUJU 2 – TS : TIDAK SETUJU 3 – TP : TIDAK PASTI 4 – S : SETUJU 5 – SS : SANGAT SETUJU
Item Pernyataan STS
1 TS 2
TP 3
S 4
SS 5
1. Buku Geografi sangat penting pada saya. 1
2
3
4
5
2. Saya dapat mencongak nombor dengan mudah.
1
2
3
4
5
3. Bayangan sesuatu peristiwa akan lebih jelas apabila saya menutup mata.
1
2
3
4
5
4. Saya terlibat dengan sekurang – kurangnya satu jenis sukan atau aktiviti fizikal.
1
2
3
4
5
5. Saya suka pelbagai jenis haiwan. 1
2
3
4
5
6. Saya suka bermain alat muzik. 1
2
3
4
5
7. Orang suka datang kepada saya untuk mendapatkan nasihat dan persahabatan.
1
2
3
4
5
8. Saya suka bersendirian untuk menenangkan fikiran.
1
2
3
4
5
9. Saya berfikir dahulu sebelum bercakap, menulis atau membaca.
1
2
3
4
5
10. Matematik dan/atau Sains adalah di antara mata pelajaran yang paling saya suka di sekolah.
1
2
3
4
5
11. Saya boleh mengaitkan makna dengan warna.
1
2
3
4
5
12. Saya merupakan jenis orang yang tidak suka duduk diam.
1
2
3
4
5
13. Saya suka melihat pemandangan semasa dalam perjalanan ke sesuatu tempat.
1
2
3
4
5
14. Saya dapat mengesan jika seseorang bermain muzik dengan betul atau tidak.
1
2
3
4
5
206
Kod: 1 - STS : SANGAT TIDAK SETUJU 2 – TS : TIDAK SETUJU 3 – TP : TIDAK PASTI 4 – S : SETUJU 5 – SS : SANGAT SETUJU
Item Pernyataan STS
1 TS 2
TP 3
S 4
SS 5
15. Saya lebih suka sukan berkumpulan seperti badminton atau bola tampar daripada sukan perseorangan seperti berenang atau joging.
1
2
3
4
5
16. Saya suka menghadiri seminar perkembangan diri atau membaca buku atau ulasan mengenai kesedaran diri.
1
2
3
4
5
17. Saya suka keindahan alam semula jadi. 1
2
3
4
5
18. Saya lebih suka mendengar radio atau CD daripada menonton televisyen atau VCD.
1
2
3
4
5
19. Saya boleh memberikan pendapat yang tepat tentang sesuatu isu.
1
2
3
4
5
20. Saya suka/kerap mengambil gambar menggunakan kamera atau perakam video untuk merakam apa yang saya lihat di sekeliling saya.
1
2
3
4
5
21. Saya mempunyai kemahiran kraf tangan seperti menjahit dan melukis.
1
2
3
4
5
22. Saya suka menyanyi, mendengar muzik dan saya boleh menyanyi dengan baik.
1
2
3
4
5
23. Saya lebih suka memikirkan keadaan diri saya daripada orang lain.
1
2
3
4
5
24. Saya lebih suka melakukan sesuatu kerja secara beramai-ramai.
1
2
3
4
5
25. Saya mudah mengingati sesuatu perkara yang melibatkan nombor.
1
2
3
4
5
26. Saya suka permainan yang mencabar minda.
1
2
3
4
5
27. Saya gemar permainan yang melibatkan perkataan seperti meneka kata laluan.
1
2
3
4
5
207
Kod: 1 - STS : SANGAT TIDAK SETUJU 2 – TS : TIDAK SETUJU 3 – TP : TIDAK PASTI 4 – S : SETUJU 5 – SS : SANGAT SETUJU
Item Pernyataan STS
1 TS 2
TP 3
S 4
SS 5
28. Saya dapat menguasai kemahiran kebanyakan jenis sukan atau latihan fizikal dengan mudah.
1
2
3
4
5
29. Saya gemar memancing, berkebun, menanam pokok atau memasak.
1
2
3
4
5
30. Saya kerap mendengar muzik/lagu di dalam kepala saya.
1
2
3
4
5
31. Saya mempunyai sekurang-kurangnya tiga rakan yang rapat.
1
2
3
4
5
32. Saya mempunyai hobi atau kegemaran istimewa saya sendiri.
1
2
3
4
5
33. Saya gemar bermain dengan kata-kata. 1
2
3
4
5
34. Saya suka mencari urutan sebab kejadian sesuatu perkara.
1
2
3
4
5
35. Saya dapat mimpi yang jelas pada waktu malam.
1
2
3
4
5
36. Saya membuat koleksi batu-batan, cengkerang, dedaun, serangga/rama-rama atau setem.
1
2
3
4
5
37. Saya selesa berada di samping rakan-rakan saya pada setiap masa.
1
2
3
4
5
38. Saya dapat mengenali dan mengingat nama tumbuhan, serangga, burung atau haiwan lain dengan mudah.
1
2
3
4
5
39. Saya berasa bosan jika tiada muzik. 1
2
3
4
5
40. Saya mempunyai cita-cita yang sering saya fikirkan.
1
2
3
4
5
208
Kod: 1 - STS : SANGAT TIDAK SETUJU 2 – TS : TIDAK SETUJU 3 – TP : TIDAK PASTI 4 – S : SETUJU 5 – SS : SANGAT SETUJU
Item Pernyataan STS
1 TS 2
TP 3
S 4
SS 5
41. Saya dapat menghasilkan sajak yang berkaitan dengan mata pelajaran Geografi.
1
2
3
4
5
42. Saya tidak ada masalah membaca peta. 1
2
3
4
5
43. Saya percaya mengekalkan Taman Negara kita adalah penting.
1
2
3
4
5
44. Biasanya saya tidak sesat apabila berada di tempat baru yang tidak pernah saya sampai sebelum ini.
1
2
3
4
5
45. Saya suka menggunakan gerakan tangan atau badan semasa bercakap.
1
2
3
4
5
46. Saya kerap menghentak kaki atau mengetuk jari mengikut irama muzik di dalam kepala saya tanpa saya sedari.
1
2
3
4
5
47. Saya suka berkongsi dengan orang lain apa yang saya tahu.
1
2
3
4
5
48. Saya mempunyai pandangan yang nyata mengenai kekuatan dan kelemahan saya.
1
2
3
4
5
49. Saya dapati Bahasa Inggeris, Pengajian Sosial, Sejarah dan Geografi adalah lebih mudah pada saya berbanding Matematik dan Sains.
1
2
3
4
5
50. Saya percaya bahawa hampir semua perkara mempunyai penjelasan yang rasional.
1
2
3
4
5
51. Haiwan adalah penting dalam hidup saya. 1
2
3
4
5
52. Saya suka melukis atau pun melakar / menconteng.
1
2
3
4
5
53. Saya perlu menyentuh benda-benda untuk lebih mengetahui tentangnya.
1
2
3
4
5
209
Kod: 1 - STS : SANGAT TIDAK SETUJU 2 – TS : TIDAK SETUJU 3 – TP : TIDAK PASTI 4 – S : SETUJU 5 – SS : SANGAT SETUJU
Item Pernyataan STS
1 TS 2
TP 3
S 4
SS 5
54. Saya mudah mengikuti rentak muzik dengan menggunakan alat muzik seperti drum atau tamborin.
1
2
3
4
5
55. Saya menganggap diri saya sebagai ketua (ataupun orang lain yang menganggap saya sebagai ketua).
1
2
3
4
5
56. Saya lebih perhatikan tulisan yang terdapat pada papan tanda daripada melihat pemandangan bila saya dalam perjalanan melalui lebuh raya.
1
2
3
4
5
57. Saya mudah terpesona dengan keindahan alam semula jadi walau di mana juga.
1
2
3
4
5
58. Saya gemar mengelaskan benda-benda mengikut kumpulan yang sama.
1
2
3
4
5
59. Saya suka gaya hidup yang aktif. 1
2
3
4
5
60. Saya dapat bayangkan bagaimana sesuatu akan kelihatan walaupun saya belum membuat benda berkenaan.
1
2
3
4
5
61. Saya tidak mempunyai masalah dengan pengiraan di dalam Geografi.
1
2
3
4
5
62. Saya tahu nada/irama berbagai lagu atau gubahan muzik.
1
2
3
4
5
63. Saya berasa selesa berada di kalangan orang ramai.
1
2
3
4
5
64. Saya sentiasa bersemangat dan boleh berdikari.
1
2
3
4
5
65. Perbualan saya meliputi rujukan terhadap perkara-perkara yang saya telah dengar atau baca.
1
2
3
4
5
210
Kod: 1 - STS : SANGAT TIDAK SETUJU 2 – TS : TIDAK SETUJU 3 – TP : TIDAK PASTI 4 – S : SETUJU 5 – SS : SANGAT SETUJU
Item Pernyataan STS
1 TS 2
TP 3
S 4
SS 5
66. Pada sebelah malam saya selalu mengenangkan perkara-perkara yang telah saya lakukan di siang hari.
1
2
3
4
5
67. Saya dapat mengetahui sebab mengapa orang melakukan kesilapan di tempat kerja atau di rumah.
1
2
3
4
5
68. Saya mudah mengingati sesuatu perkara dengan membayangkannya di dalam fikiran.
1
2
3
4
5
69. Saya boleh melakukan pelbagai jenis pergerakan tubuh tanpa masalah.
1
2
3
4
5
70. Sekiranya saya mendengar pilihan muzik sekali dua, biasanya saya dapat nyanyikan atau alunkan lagu tersebut.
1
2
3
4
5
71. Saya suka melibatkan diri dalam aktiviti persatuan di sekolah.
1
2
3
4
5
72. Saya menyimpan diari peribadi untuk merekodkan peristiwa yang berlaku dalam hidup saya.
1
2
3
4
5
73. Saya telah menulis sesuatu yang saya banggakan yang mendapat pujian daripada orang lain.
1
2
3
4
5
74. Saya menyimpan barang kepunyaan saya dengan kemas.
1
2
3
4
5
75. Saya lebih suka bahan bacaan yang banyak ilustrasi (gambar / gambar rajah).
1
2
3
4
5
76. Saya perlu berlatih sesuatu kemahiran baru daripada hanya membacanya atau melihat video yang menerangkannya.
1
2
3
4
5
77. Saya suka belajar atau bekerja sambil mendengar muzik.
1
2
3
4
5
211
Kod: 1 - STS : SANGAT TIDAK SETUJU 2 – TS : TIDAK SETUJU 3 – TP : TIDAK PASTI 4 – S : SETUJU 5 – SS : SANGAT SETUJU
Item Pernyataan STS
1 TS 2
TP 3
S 4
SS 5
78. Subjek Pendidikan Jasmani merupakan mata pelajaran kegemaran saya.
1
2
3
4
5
79. Saya lebih suka menghabiskan masa lapang bersama kawan daripada bersendirian.
1
2
3
4
5
80. Saya sering berusaha memperbaiki mutu kerja saya.
1
2
3
4
5
212
LEMBARAN SKOR PENCAPAIAN PERIBADI.
JANTINA GRED KEPUTUSAN GEOGRAFI:
PEPERIKSAAN/GRED A B C D E PEPERIKSAAN PERTENGAHAN TAHUN PEPERIKSAAN AKHIR TAHUN
Arahan: 1. Pindahkan nilai pilihan 1, 2, 3, 4 dan 5 yang anda pilih tersebut ke dalam kotak skor bagi
item – item tersebut. 2. Jumlahkan nilai – nilai tersebut untuk mendapatkan jumlah nilai. 3. Kemudian pindahkan jumlah nilai ke dalam Rajah Kekuatan Kecerdasan Pelbagai
Peribadi. 4. Susun skor dari yang paling tinggi kepada skor paling rendah. Ia menunjukkan
kecerdasan paling unggul anda. Item Skor Item Skor
1 3 9 11
18 20 27 35 33 42 41 44 49 52 56 60 65 68 73 75
Total
Total
Item Skor Item Skor
2 4 10 12 19 21 25 28 26 45 34 53 58 59 61 69 67 76 74 78
Total
Total
VERBAL - LINGUISTIK VISUAL RUANG
LOGIK MATEMATIK KINESTETIK
1. LELAKI
2. PEREMPUAN
LAMPIRAN B
213
Item Skor Item Skor
6 5 14 13 22 17 30 29 39 36 46 38 54 43 62 50 70 51 77 57
Total
Total
Item Skor Item Skor
7 8 15 16 24 23 31 32 37 40 47 48 55 64 63 66 71 72 79 80
Total
Total
Susunan Skor Kecerdasan
1 2 3 4 5 6 7 8
Terima kasih di atas kerjasama yang anda berikan dalam kajian ini. Yang benar, ( AUGUSTINE B. TOWONSING )
MUSIK NATURALIS
INTERPERSONAL INTRAPERSONAL
Jadual Kekuatan Kecerdasan Pelbagai Peribadi.
214