Dalam Buku Kumpulan Esei Pilihan Pendidikan Seni dan Muzik ,FSSK UPSI 2000. Ms 31-46

PERKEMBANGAN KURIKULUM PENDIDIKAN SENI

Apakah faktor-faktor yang mempengaruhi perubahan-perubahan matlamat

pembelajaran pendidikan seni dari suatu masa ke suatu masa yang lain. Setelah

menyedari bahawa adanya faktor-faktor tertentu yang menentukan perubahan itu maka

bolehlah kita melihat kembali ke dalam konteks negara kita pula. Melihat apakah ada

faktor-faktor yang mempengaruhi keperluan-keperluan semasa sehingga kita perlu

melihat kembali bentuk dan corak kurikulum pada sesuatu masa sehingga pada masa

kini.

Kurikulum Pendidikan Seni untuk Menyokong Keperluan Masyarakat

Sebenarnya konsep Pendidikan Seni ini telah berubah dari semasa ke semasa

lantas dengan ini mempengaruhi matlamat dan pendekatan pembelajarannya. Menurut

Lanier (1972) idea terawal menjadikan seni sebagai aktiviti pendidikan adalah di bawa

oleh orang-orang Inggeris ke tanah jajahan takluknya di Amerika. Pada waktu awal itu

Pendidikan Seni hanya sekadar melahirkan seniman-seniman profesional dan

pendedahan kepada kerja-kerja halus seperti catan dan tembikar atau embroideri untuk

anak-anak orang bangsawan.

‘Art as mark of refinement as a social nicety’

Lanier (1972)

Kurikulum pendidikan seni pada awal tahun tahun 18000 di Amerika dan Eropah di

bentuk untuk membantu membangunkan m asyarakat yang sempurna dalam susunan

masyarakatnya. Di Amerika umpamanya telah memfokuskan kepada pembangunan

ekonomi sesuai dengan sebuah negara baru yang sedang membangun. Negara pada

1

ketijka itu sangat memerlukan pelukis pelan (draftspeople) dan pereka bentuk

(designer) bagi memenuhi keperluan industerinya yang pesat berkembang. Kesan

daripada itu , konsep dan matlamat pembelajaran Pendidikan Seni turut berubah. Untuk

mengisi keperluan-keperluan perkembangan industri di bandar-bandar besar itu,

kurikulum di sekolah-sekolah terpaksa menyediakan latihan-latihan kemahiran bagi

memenuhi keperluan tersebut. Pendidikan Seni kini mempunyai matlamat untuk

melahirkan pemuda-pemuda yang mempunyai kemahiran di dalam seni reka

perindustrian, pelukis-pelukis pelan dan pereka-pereka yang mahir dalam lukisan teknik

yang sangat-sangat diperlukan untuk menarik minat pengguna-pengguna di dalam arus

perdagangan bebas antarabangsa. Maka corak pembinaann kurikulum pada ketika itu

adalah berasaskan kepada keperluan masyarakat ketika itu William Bentley Fowel,

William Minified dan Wlater Smith masing telah memberi sumbangan terhadap

pembinaan kurikulum pendidikan seni menjurus kepada keperluan insdustri di Amerika

pada tahun-tahun 11842 hingga 1852 melalui Common School Jurnal. Fowel telah

mempromosi penggunaan kemahiran seni lukisan yang pertama kali diperkenalkan di

Sekolah Inggeris tinggi Boston pada tahun 1847 . William Minifi telah memperkenalkan

lukisan di Sekolah tinggi lelaki Baltimore pada tahun 1`840an hingga 1850an, menerusi

buku teks lukisan geometriknya, beliau mempromosi lukisan sebagai sains bukan

sebagaimana kebiasaan lukisan untuk membuat gambar.

Walter Smith di bawa daripada England ke Boston sebagai pengarah Pendidikan Seni

untuk bandaraya Bosten dan juga sebagai penyelia Lukiasan di Boston. Beliau melihat

bahawa pendidikan senimitu sebagai suatu urutan susunan pelajaran lukisan yang

begitu terancang dan terperinci sehingga mereka yang bukan paklar dalam seni pun

boleh mengajar melukis. Beliau menyediakan kurikulum yang isi kandungannya

menumpukan kepada kemahiran di dalam melukis dan asas senireka yang perlu

2

dikuasai menerusi latih-tubi, peniruan dan latihan. Ini jelas di lihat dalam bukunya yang

bertajuk Teacher’s Manual for Freehand Drawing and Designing (1876) dalam Bates,

(2000). Pada tahun-tahun 1930an kurikulum pendidikan seni beroriantasikan

masyarakat ini terus mempengaruhi pembentukan kurikulum pendidikan seni di

Amerika. Akibat daripada depression dunia pada tahun-tahun berkenaan rasional

penggubalan kurikulum berasaskan seni untuk kehidupan harian .

Pada tahun 1930an menggunakan pendekatan kurikulum yang sama satu lagi konsep

pembelajaran Pendidikan Seni diperkenalkan. Ini adalah dari hasil kajian yang telah

dibuat oleh Owatonna Art Education Study Project yang ditaja oleh Minnesota

University. Projek ini dilakukan adalah bertujuan untuk meningkatkan aras estetik di

kalangan masyarakat yang kecil. Di bawah slogan ‘Art A Way of Life’. Dalam tahun

1940an pula pendidikan seni digunakan untuk propaganda peperangan kesan daripada

perang dunia ke II.

Pada kurun ke 19 konsep Pendidikan Seni berubah pula ke arah ‘penghayatan

keindahan’ dan ‘kreatif impuls ‘. Ini adalah kerana di waktu itu Amerika Syarikat

menumpukan perhatian terhadap perkembangan budayanya ke arah negara yang

berbudaya industri, (Lanier,1975).

Kurikulum Pendidikan Seni Untuk Perkembang Individu kanak-kanak

Pada tahun 1920an pula pembelajaran Pendidikan Seni di Eropah menuju ke

arah ‘child centered movement’. Di England konsep ini memberi tumpuan kepada

perkembangan menyeluruh kanak-kanak. (Micheal Steveni, dalam Duff, 1977).

3

Sementara di Austria pula Frank Cizek menghalakan tumpuan baru terhadap konsep

Pendidikan Seni. Beliau menulis :

“Great creative energy exists in every child. This must find an outlet in expression or repression will result. Children should be allowed to draw what they wish, that they see in their minds eyes, not that which others think they ought to draw”.

Lanier 1975:81

Hasil daripada kajian panel membuat rumusan :

... tidak seharusnya berlaku perbezaan di antara seni halus dengan seni gunaan. Kesemuanya adalah merupakan aspek-aspek kehidupan. Oleh itu untuk mencapai matlamat, diskriminasi estetik yang memberi kesan kepada kehidupan harian perlulah diperkembangkan.

(Lanier 1975:15)

Pendekatan penggubalan kurikulum pendidikan seni yang berpusatkan perkembangan diri kanak-kanak telah bermula di Eropah di tahun-tahun 1920an sebagai memberi reaksi kepada falsafah pendidikan membantu keparluan masyarakat melalui perkembangan dan pembentukan individu. Matlamat dan kandungan pendidikan seni ketika itu adalah berasaskan kepada aras perkembangan individu dan keperluan kanak-kanak. Fungsi pendidikan seni pada ketika itu adalah untuk pernyataa kendiri (self-expression). Kanak-kanak digalakkan meneroka secara bebas melalui pelbagai media bagi mengembangkan kualiti dalaman menerusi pengelaman seni yang disediakan secara tidak bersetruktur.

Pada ketika itu tokoh yang berpengaruh adalah John Dewey. Sebagai pemimpin Pergerakan Prograsif antara tahun 1920an hingga 1940an. Dweey berpendapat bahawa kanak-kanak memiliki kualiti kemanusiaan tersendiri, mereka bukanlah manusia dewasa yang kerdil dalam proses untuk mennjadi dewasa. Berlau berpendapat kanak-kanak perlukan pengalaman –pengalaman yang bukan sahaja benbentujk menghafal fakta atau mendapat pengalaman seni secara berpandu dari guru yang cuba untuk membantu membangunkan potensi kanak-kanak menurut cara yang sempit. Beliau melihat kanak-kanak memerlukan persekityaran yang menggalakkan perkembangan kreatiiviti keupayaan mengadaptasi persekitaran secara fleksibel terhadap kehidupan dunia dan persekitaran kanak-kanak itu. Sekolah adalah tempat yang membolehkan kanak-kanak mengalami rasa bebas membuat pilihan, bebas bergerak dan bebas untuk menyelesaikan masalah dengan caranya.

4

Dewey telah mengariskan dua perkara penting falsafahnya terhadap pendidikan seni dan amalan Pergerakan Prograsif ini dan hubungan seni dengan seni untuk pernyataan kendiri

Sementara itu pada tahun 1930an ini juga, muncul satu lagi konsep seni untuk

pernyataan kendiri (Art as Self-Expression). Para pendidik telah mengakui bahawa

kanak-kanak mempunyai cara dan keupayaan tersendiri dalam pernyataan dirinya

menerusi kerja-kerja seni. Kerja-kerja mereka tidaklah berdasarkan kepada keupayaan

tradisional yang memaparkan kemahiran tetapi disebalik kerja-kerja yang kasar dan

spontan itu memiliki makna yang tersendiri. Berkaitan Self-Expression ini (Chapman

1978 :12) menyatakan ianya bukanlah sekadar suatu mod tingkahlaku semulajadi

kanak-kanak tetapi adalah asas kepada matlamat kematangannya.

Menjelang tahun 1940, sebagai perkembangan dari pergerakan pendidikan yang

progresif, satu lagi konsep yang mustahak telah diperkenalkan. Idea bahawa pernyataan

seni sebagai luahan emosi hasil kerja seni sebagai alat untuk memahami corak psikologi

kanak-kanak, dan intergrasi personaliti menerusi pengajaran seni semuanya ini telah

menjadi slogan pengajaran seni di sekolah-sekolah, khususnya di Amerika Syarikat.

Viktor Lowenfeld telah memberi sumbangan besar dengan menerbitkan bukunya yang

bertajuk ‘Creative and Mental Growth’. Lowenfeld adalah pakar pendidikan seni

bangsa Austrian yang berhijrah ke Amerika pada tahun 1939. Beliau melihat

perkembangan kanak-kanak secara holistic, mengambil kira perkembangan dan

pertumbuhan kanak-kanak dari aspek fizikal, emosi, mental,dan kreativitinya. Seni dilihat

sebagai aktiviti pembentukan nilai-nilai kemanusiaan yang mempunyai nilai terapi.

Beliau juga melihat aktiviti seni itu sebagai alat pembangunan kreativiti manusia melalui

5

pernyataan secara bebas. Pemikiran beliau telah mempengaruhi perkembangan

pendidikan sehingga hari ini.

Lowenfeld menulis :

Dalam perkembangan pemikiran pendidikan semasa, seni adalah didefinisikan sebagai asas pengetahuan dan sebagai aktiviti perkembangan. Kanak-kanak diperkenalkan dengan konsep-konsep asas seni dan ke arah kaedah-kaedah inkuiri yang membolehkan mereka mempelajari berkaitan dengan mata pelajaran seni. Pada masa yang sama, pendidk-pendidik seni menumpukan kepada pernyataan sebagai alat untuk pertumbuhan individu yang matang.

Minat penggubal kurikulum terhadap perhubungan di antara artistik dan kreativiti

mencapai puncaknya di tahun-tahun 1950an dan 1960an. Ini adalah kerana akibat

daripada perlumbaan penaklukan angkasa di antara Amerika dan Russia, di mana

Amerika merasakan mereka telah ketinggalan di dalam bidang ini. Menurut Chapman

(1978), pada masa-masa ini begitu banyak penerbitan yang berkaitan dengan

perkembangan kreativiti menerusi pengajaran seni telah diterbitkan. Konsep utama

penulisan mereka adalah , tingkahlaku manusia yang kreatif dapat dilahirkan menerusi

aktiviti-aktiviti seni. Amerika telah mengalih tumpuannya bahawa pendidikan awam

perlu "balik kepada matlamat asasnya” .

Kurikulum Pendidikan Seni Untuk Kesedaran Sosial

6

Konsep-konsep terbaharu wujud dalam tahun-tahun 1970an yang mengaitkan

seni sebagai alat untuk memupuk kesedaran sosial di kalangan murid-murid sekolah.

Lanier juga berpendapat bahawa sebahagian besar dari seni-seni tampak seperti seni

popular, dan perfileman boleh digunakan sebagai alat dalam era baru perhubungan

kemanusiaan. lantas bersamaan dengan itu Mc Fee dan Degge (1977) menyarankan,

menerusi aktiviti seni ia boleh membentuk tingkahlaku manusia dan meningkatkan

kepekaan terhadap persekitaran dan alam. Malahan bukan setakat ini sahaja para

pendidik Pendidikan Seni Amerika yang lain juga seperti, Feldman, Chapman, Grisby

dan Efland, mengakui bahawa untuk mengatasi masalah perkauman dalam masyarakat

yang berbilang bangsa, aktiviti-aktiviti Pendidikan Seni dapat meningkatkan kesedaran

di kalangan murid-murid untuk memahami dan mengenali budaya di antara bangsa di

kalangan masyarakat majmuk.

Kurikulum Pendidikan Sebagai satu Disiplin Ilmu Pengetahuan

Idea seni sebagai asas pengetahuan sering juga dikaitkan dengan pendidikan

estetika. Dalam hal ini, Lanier(1975) berpendapat seni adalah satu bentuk pendedahan

terhadap pengalaman estetik yang mempunyai nilai-nilai intrinsik dan keperluan-

keperluan ke arah membuat sesuatu justifikasi.

Kesimpulannya, adalah jelas bahawa begitu kerap sekali berlakunya perubahan-

perubahan konsep pendidikan seni dalam tempoh masa lebih kurang satu abad yang

lalu. Ini adalah disebabkan oleh tekanan dan keperluan sosial, perubahan falsafah di

dalam pendidikan umum sesuatu tempat itu. Dapat juga dilihat pada tahun-tahun

sebelum Perang Dunia Kedua pendidik-pendidik seni lebih berminat menumpukan

7

pembelajaran Pendidikan Seni ini ke arah membentuk dan melahirkan generasi yang

mempunyai kemahiran(sebagai PEMBUAT) dan kurang menumpukan pada melahirkan

PEMINAT SENI(art appreciator). Dan perhatian juga tertumpu pada individu yang sedia

BERBAKAT SENI dan kepada bidang seni kreatif semata-mata. Perhatian sangat

kurang diberi kepada pengaruh-pengaruh seni terhadap masyarakat.

Selepas Perang Dunia Kedua khususnya di tahun 1950an konsep seni lebih

menumpukan kepada bidang psikologi, menjadikan ia berbentuk lebih akademik.

Sehingga kini, pembelajaran Pendidikan Seni telah menumpukan pada salah

satu dari tiga jenis teori yang berkaitan :

I. membantu perkembangan menyeluruh kanak-kanak melalui kerja-kerja seni

(a laissez-faire, child-centered orientation)

ii. peningkatan pengetahuan dan kefahaman dan penghayatan seni,

Pendidikan seni sebagai subjek(a subject-centered approach)

iii. meningkatkan kesedaran terhadap perhubungan seni dengan kehidupan seharian

(menumpukan aspek-aspek estetika dalam kehidupan yang berkaitan dengan

pembentukan individu dan sosial).

Walau bagaimanapun dengan perkembangan dan perubahan konsep seni ini

telah menimbulkan banyak masalah di dalam perlaksanaan pembelajarannya. Teori-

teori yang membentuk konsep itu ada yang sukar diterjemah ke dalam bentuk praktikal.

8

Walau bagaimanapun banyak lagi pendekatan yang boleh kita jadikan panduan untuk

mengendalikan pengajaran dan pembelajaran kita agar lebih mantap. Umpamanya kita

bolah rujuk kepada cadangan-cadangan tokoh seni yang menggunakan pendekatan

humanistik seperti Feldman, manakala Lansing, memfokuskan kepada

perkembangan tiga domain utama, iaitu kognitif, afaktif dan psikomotor dalam

melahirkan penggiat dan penggemar seni. Manakala McFee pula menggunakan

pendekatan Antropologi dan sosiologi yang menjadi struktur kurikulumnya. Dalam

perkembangan terakhir ini dunia telah diperkenalkan dengan konsep pendidikan seni

sebagai satu disiplin ilmu (DBAE), yang secara perbandingannya bolahlah kita

samakan dengan struktur kurikulum pendidikan seni di Malaysia. Struktur DBAE ini

adalah menekankan kepada empat bidang tumpuan iaitu Sejarah Seni, Kritikan Seni,

Estetik, dan Produk Seni. Sila lihat jadual 2 yang menunjukkan perbandingan di antara

DBAE dengan kurikulum yang berasaskan pernyataan kendiri secara kreatif.

PENDIDIKAN SENI DI MALAYSIA

Negara kita sangat kaya dengan kesenian. Ini jelas dapat dilihat menerusi

artifak-artifak yang diperturunkan oleh nenek moyang kita sejak dari zaman keagungan

kerajaan Melayu Melaka dahulu. Lihatlah betapa indahnya pakaian tradisional kita,

bukannya sejenis malahan terdapat kepelbagaiannya yang disesuaikan dengan taraf

dan kedudukan sipemakainya. Keindahan dan kehalusan yang terdapat pada kraf

tradisional jelas memaparkan kepakaran serta ketinggian aras pemikiran tukan-tukang

atau pandai Melayu. Di dalam arus kemodenan dan akibat dibelenggu oleh penjajah,

kadang kala kita lupa akan warisan pusaka kita.

9

Sebenarnya pembelajaran Pendidikan Seni secara formal seharusnya

mempunyai falsafah dan identiti kebangsaan sesuai dengan aspresiasi negara, bangsa

dan nilai-nilai tempatan. Akta Pelajaran tahun 1961 mempunyai inspirasi untuk

menggalakkan pertumbuhan budaya dan sosial, sebahagian dari petikannya berbunyi :

“Dasar pelajaran Persekutuan yang asanya diistiharkan dalam Ordinan tahun 1957 adalah untuk membentuk satu sistem pelajaran kebangsaan yang akan memenuhi keperluan-keperluan negara dan menggalakkan pertumbuhan kebudayaan sosial, ekonomi dan politik ....”

Memanglah akta ini kurang jelas memperkatakan tentang keperluan dan peranan

seni tampak, tetapi sekaligus secara am ianya merangkumi semua bidang yang

tergolong dalam ertikata KEBUDAYAAN. Seni tampak adalah merupakan jiwa dan rupa

sesuatu budaya dan bangsa (Syed Ahmad Jamal, 1979).

Malangnya, mungkin kerana konsep dan falsafahnya tidak begitu jelas dan ianya

juga merupakan kelemahan-kelemahan yang biasanya terdapat pada sesebuah negara

yang baru mencapai kemerdekaan, yang lebih mengutamakan kepada keperluan-

keperluan asas rakyat, unsur-unsur yang berkaitan dengan budaya khususnya yang

berkait dengan seni tampak ini kurang mendapat perhatian khusus. Ini meninggalkan

kesan kepada pembentuk kurikulum Pendidikan Seni pada masa itu. Kurikulum yang

sama digunakan sehingga penghujung tahun 1970an, kurikulum sekolah rendah yang

telah diperbaharui konsep dan falsafahnya. Sementara untuk sekolah menengah

kurikulum baru telah digubal dan Pendidikan seni telah banyak menerima perubahan

khususnya dari segi isi kandungan struktur pelajarannya.

10

Apa yang jelas pada saya ialah, kaedah yang diamalkan di dalam pembelajaran

Pendidikan Seni di sekolah-sekolah sejak merdeka ialah mengamalkan kaedah yang

tidak distruktur (unstructured method) yang dikenali sebagai “The Laisseiz-Faire

Method”. Dan kaedah diktator(The Authoritarian-Dictatorial Method) -(Micheal, 1983).

Matlamat guru menggunakan kaedah laissez-faire ini ialah menggalakkan

pembelajaran dan perkembangan secara semulajadi menerusi pengetahuan seni,

media, kemahiran pertukangan, pernyataan individu, kepekaan pengamatan, dan estetik

dan mengamalkan sikap yang baik. Murid-murid diandaikan mempunyai

galakendiri(self-motivated) dan mempunyai kebebasan total dalam menentukan

segalanya, guru hanya sekadar membimbing. Kaedah ini mempunyai kelemahan, iaitu

arah pembelajaran tidak dapat ditentukan, dan banyak lagi metodologi-metodologi di

bilik darjah seperti rangsangan, had masa, kepimpinan dan lain-lain lagi diketepikan.

Sementara kaedah Authoritarian Diktator pula lebih menunjukkan pengajaran

secara memberi penerangan dan maklumat, perancangan setiap langkah yang perlu

murid-murid lakukan. Guru lebih menumpukan aspek-aspek formalistik, yang berkaitan

dengan konsep-konsep asas seni. Biasanya idea-idea dikawal, begitu juga dengan

penggunaan media, pengurusan kerja-kerja seni dan tahap-tahap perkembangan

dikawal oleh guru. Pada murid-murid motivasinya adalah keranan bimbang dengan

kegagalan atau takut tidak mencapai tahap yang guru kehendaki. Kaedah ini

sebenarnya berkesan pada kegiatan yang bertujuan untuk meningkatkan kemahiran,

seperti proses serta prosedur penggunaan alat dan bahan, tetapi adalah lebih berkesan

jika proses pembelajaran untuk Pendidikan Seni ini dilakukan dengan kaedah kreatif

11

yang bercapah (creative divergent method) kerana dengan cara ini pembentukan

konsep-kendiri murid-murid lebih baik. (Stanly Madeja,1967 di dalam Micheal, 1983)

Apakah konsep dan matlamat Pendidikan Seni untuk sekolah menengah di waktu ini ?

Ke manakah arah tujuan pembelajarannya ? Agak sukar untuk menjawab soalan-soalan

ini, kerana apa yang tertera secara bertulis dalam bentuk dokumen rasmi dari sejak

merdeka hingga kini hanyalah Sukatan Pelajaran Seni Lukis dan Pertukangan.

Dokumen-dokumen lain jika ada pun sangat sukar untuk dimiliki oleh seseorang

pendidik. Sukatan pelajarannya begitu fleksibel dan memberi peluang kepada guru-guru

memilih arah manakah yang sesuai dengan alam persekitarannya, jenis kraf dan

perusahan dan keupayaan serta minat murid-muridnya. (Kementerian Pelajaran

Malaysia, Sukatan Pelajaran Sekolah Menengah 1976).

Ke manakah arah dan tujuan pembelajaran dan apakah bentuk dan kandungan

pembelajaran adalah tertakluk kepada guru yang mengajarnya. Yang nyata adalah

kebanyakan guru lebih menumpukan jenis-jenis kegiatan melukis, menggambar, mereka

dan mencorak untuk tujuan lulus peperiksaan. Sementara meniru adalah suatu

kesalahan. Kerja-kerja kraf jarang-jarang diamalkan, itu pun bergantung kepada

keupayaan guru, walaupun banyak tajuk-tajuk kegiatan kraf terdapat di dalam sukatan

pelajaran tersebut.

Berdasarkan sukatan pelajaran yang ada itu, sejauhmanakah tercapainya

matlamat untuk pertumbuhan dan perkembangan kebudayaan seperti yang digariskan di

dalam Akta Pelajaran 1961. Isu inilah yang perlu dipertikai.

12

Persoalan tentang apakah matlamat pembelajaran Pendidikan Seni dan adakah

ianya penting dalam arus pembangunan negara sekarang, serta jika ia penting

mampukah ia berfungsi untuk memberi erti akan keperluannya itu, ini semua perlu

diperjelas.

Meninjau dari Laporan Kabinet 1979, sekali lagi Pendidikan Seni diletakkan

sebagai satu matapelajaran tidak dijelaskan secara eksplisit, tetapi Pendidikan Seni

telah diterima sebagai salah satu daripada matapelajaran di sekolah-sekolah perlulah

bergerak selari ke arah matlamat pendidikan kebangsaan.

Sukatan pelajaran Pendidikan Seni KBSM telah pun memperlihatkan

kemantapannya, arah dan konsepnya juga begitu jelas. Ini adalah bersesuaian dengan

keperluan semasa, sebagai sebuah negara yang membangun, dengan kemajuan sosio-

ekonomi yang semakin pesat dan kehidupan yang semakin kompleks Pendidikan Seni

boleh memberi sumbangan yang besar.

Pendidikan Seni kini bukanlah sekadar semata-mata untuk pengayaan, ia juga

perlu dianggap sebagai kemahiran asas setaraf dengan kemahiran menulis, membaca

dan mengira. Peri mustahaknya tiga kemahiran itu kerana ianya melambangkan sistem

yang membolehkan manusia berkongsi pengalaman. Dengan menguasai lambang-

lambang tersebut segala bentuk ilmu dapat dinikmati bersama. Masyarakat kita

mengambil berat kanak-kanak yang gagal menguasai sistem ini, kegagalan

menguasainya bererti ketinggalanlah mereka di dalam menikmati bersama arus

perkembangan budaya kita.

13

Pendidikan Seni juga adalah lambang sistem, dengannya membolehkan

manusia berkongsi pengalaman, kegagalan menguasainya samalah seperti gagal

menguasai kemahiran membaca dan mengira. Kegagalan menguasai kemahiran seni

tampak ini tersekatlah satu keupayaan seseorang itu untuk memahami diri dan alam

sekelilingnya. Jika kita yakin akan sumbangan Pendidikan Seni ini boleh membantu

perkembangan seseorang kanak-kanak itu, seharusnyalah berupaya meningkatkan

potensi kanak-kanak untuk mentafsir dan berkongsi pengalaman serta saling memahami

di antara satu dengan yang lain.

Soalan selanjutnya ialah bagaimanakah kita hendak melaksanakan

pembelajaran Pendidikan Seni ini bagi mencapai segala maksud tersebut ?

Hingga setakat hari ini, kita memanglah tidak ada satu modul pengajaran yang

mantap untuk dicontohi sebagai strategi perlaksanaan kita. Walau bagaimanapun kita

boleh menyesuaikan dengan mana-mana model yang telah diperakui oleh dunia. Salah

satu daripadanya ialah seperti yang telah disarankan oleh Chapman (1978). Ianya

boleh diubahsuaikan dengan iklim negara kita, kerana matlamat dan konsepnya hampir

sama.

Menurutnya ada tiga matlamat pembelajaran Pendidikan Seni iaitu :

1. Untuk perkembangan individu

14

Guru-guru haruslah mengetahui bagaimana untuk memberi pengalaman kepada

murid-muridnya untuk mengamalkan nilai-nilai murni di samping mengembangkan

keupayaan ekspresif melalui kegiatan-kegiatan seni serta meningkatkan kemahiran.

2. Untuk meningkatkan kesedaran terhadap warisan budaya

Guru-guru perlu mengetahui cara-cara untuk meningkatkan keupayaan murid-

muridnya dalam menilai dan memahami dan menghargai seni yang terdapat di sekitar

masyarakatnya. Lantaran itu dapat menanamkan kefahaman terhadap memahami

pandangan, kepercayaan dan budaya masa kini dan budaya silam.

3. Untuk meningkatkan kesedaran terhadap peranan-peranan seni di dalam

masyarakat.

Guru perlu mengetahui untuk membekalkan dengan peluang-peluang untuk

berinteraksi dan mengamati hasil seninya dan dengan hasil-hasil seni yang terdapat di

sekeliling kehidupannya.

Apakah Pendekatan Pembelajaran Untuk Pendidikan Seni ini ?

Guru-guru perlu dapat menguasai pendekatan untuk pembelajaran Pendidikan

Seni. Satu pendekatan terbaharu yang dibuktikan kejayaannya oleh sarjana-sarjana

barat ialah dengan berasaskan kepada domain ini :

PERNYATAAN (EXPRESSION) DAN TINDAKBALAS (RESPONSE)

15

PERNYATAAN (Expression)

Di dalam domen ini Efland(1977) dan Chapman(1978) menyatakan terdapat tiga

tahap perkembangan proses artistik iaitu :

a. mengumpul idea-idea

b. mengolah dan menjelmakan idea-idea tersebut ke dalam bentuk seni

c. menggunakan media untuk menghasilkan kerja seni

Efland berpendapat, proses-proses ini boleh berfungsi sebagai model untuk

digunakan oleh murid-murid di dalam aktiviti-aktiviti artistiknya.

TINDAKBALAS (Response)

Berdasarkan langkah-langkah yang sering diamalkan oleh para sarjana seni,

termasuk pengkritik seni, ahli-ahli sejarah seni, tindakbalas mereka pada seni juga

melalui tiga tahap perkembangan iaitu :

a. mengamati dan memahami seni

b. menterjemah

c. menilai

Tiga perkembangan tindakbalas ini boleh dijadikan sebagai pendekatan dalam

pembelajaran Pendidikan Seni di bilik darjah.

Justeru itu, saya adunkan di antara ketiga-tiga matlamat pembelajaran Pendidikan Seni

berdasarkan model Efland (1977) yang telah diubahsuai dengan dua domain aktiviti seni

:

16

17

Jadual 1.

PENDEKATAN PEMBELAJARAN

PENDIDIKAN SENI

MATLAMAT PEMBELAJARAN PENDIDIKAN SENI

Domain Untuk Perkembangan

Individu

Mengenal Warisan

Budaya

Peranan Seni Di Dalam

Masyarakat

mendapatkan idea untuk

kerja-kerja seni

mempelajari bagaimana

seniman-seniman/pandai

tempatan menemui idea-

idea di dalam kerjanya

mempelajari bagaimana

masyarakat Malaysia

menyatakan nilai dan

kepercayaan menerusi

seni tampak

PERNYATAAN

mengolah dan

menjelmakan idea-idea

untuk kerja seni

mempelajari bagaimana

seniman/pandai tempatan

mengolah dan

menjelmakan idea-idea

ciptaannya

mempelajari bagaimana

masyarakat Malaysia

menyatakan perubahan

nilai dan kepercayaan

menerusi seni tampak

gerakerja seni

penggunaan media

mempelajari bagaimana

seniman/pandai tempatan

menggunakan media

mempelajari bagaimana

masyarakat Malaysia

menggunakan teknologi

menghasilkan bentuk

tampak

18

MATLAMAT PEMBELAJARAN PENDIDIKAN SENI

Domain Untuk Perkembangan

Individu

Mengenal Warisan

Budaya

Peranan Seni Di Dalam

Masyarakat

TIND

pengamatan dan

pemahaman hasil seni

mempelajari bagaimana

pengkritik dan ahli sejarah

mengamati dan

memahami hasilan seni

mempelajari bagaimana

masyarakat Malaysia

mengamati dan mengenali

imej-imej seni tampak

AKBALAS

mentafsir hasil seni mempelajari bagaimana

pengkritik dan ahli sejarah

seni mentafsir hasil seni

mempelajari bagaimana

masyarakat Malaysia

mentafsir imej-imej seni

tampak

menilai hasil seni mempelajari bagaimana

pengkritik dan ahli sejarah

seni menilai hasilan seni

mempelajari bagaimana

masyarakat Malaysia

menilai imej-imej tampak

Dengan enam pendekatan pembelajaran ini memudahkan pihak guru untuk merancang

strategi pengajarannya dan perlulah benar-benar dapat menghayatinya jika ingin

menggunakan pendekatan ini di dalam bilik darjah.

19

Perabandingan kurikulum yang berasaskan pernayataan kendiri kreatif dengan DBAE (discipline-based art education)

Pernyataan Kendiri Secara Kreatif DBAE

Matlamat:

Perkambangan kreativiti; pernyataan kendiri; integrasi individu; focus pada kanak-kanak

Kandungan

Aktiviti seni sebagai pernyataan kendiri; menggunakan kepelbagaian bahan seni dan kaedah

Kurikulum

Dirancang oleh guru secara individu; perlaksanaannya tidak berurutan, dan tidak tersusun

Konsep pelajar:

Pelajar semulajadi kreatif dan eksprasif; perlu diasuh bukan diajar; pendedahan kepada imej-imej seni menghalang kepada perkembangan kreativiti semulajadi mereka.

Konsep guru

Memberikan moitivasi; sokongan; tidak mendedahkan pelajar dengan imej-imej orang dewasa ; tiada usaha untuk mempengaruhi pernyataan kendiri pelajar

Kreativiti

Kreativiti adalah bakat pelajar; berkembangan secara semulajadi dengan galakan dan peluang yang disediakan; kurangnya perkembamngan adalah disebabkan oleh gangguan orang dewasa

Matlamat:

Perkembangan kefahaman terhadap seni; seni penting kepada perkembangan pendidikan menyeluruh ; seni sebagai fokus pembelajaran

Kandungan

Estetika, keritikan seni, sejarah seni dan produk seni; seni daripada berbagai kebudayaan dunia dan era.

Kurikulum

Ditulis secara berurutan, kumulatif, tersusun dan meluas perlaksanaannya.

Konsep pelajar

Pelajar adalah murid matapalajaran seni; perlu diajar untuk mengembangkan kefahaman terhadap seni. Pendedahan kepada hasil seni seniman meningkatkan perkembangan kreativiti mereka

Konsep guru

Menyediakan motivasi; membantu pelajar; membantu pelajar memahami konsep-konsep seni selari dengan aras kanak-kanak tertentu; mengunakan nilai imej seni dewasa; menggalakkan pernyataan kendiri pelajar secara kreatif

Kreativiti

Kreativiti adalah tingkahlaku yang bukan konvensional yang boleh dibentuk menerusi kefahaman terhadap seni seacara biasa . Pernyataan alam kanak yang tidak dibimbing tidak dianggap sebagai kreatif sepenuhnya

20

Peralaksanaan

Boleh tercapai dalam sebuah bilik darjah sahaja; tidak perlu kerjasama dengan kelas-kelas atau sekolah-sekolah yang lain

Kerja-kerja seni

Kerja-kerja orang dewasa tidak dikaji; imej-imej orang dewasa mungkin memberikan kesan yang negatif terhadap perkembangan pernyataan kendiri dan lkreativiti pelajar

Penilaian

Berasaskan perkembangan dan proses kerja-kerja seni kanak-kanak; penilaian pencapaian pelajar biasanya tidak digalakkan.

Perlaksanaan

Memerlukan penglibatan dengan kelas-kelas atau tingkatan lain di sekolah itu malah sekolah-sekolah lain di dalam sesuatu daerah secara meluas untuk mendapatkan kesan urutan dan susunan yang meksima

Kerja-kerja seni

Karya orang dewasa (seniman ) merupakan purat rujukan dan kajian seni; imej-imej orang dewasa membantu sebagai focus pembelajaran secara integrasi daripada empat desiplin seni

Penilaian

Berasaskan matlamat pendidikan; focus kepada pembelajaran; mustahak untuk mengesahkan kemajuan pelajar dan keberkesanan program.

Di terjemah daripada Clark G., Day, M. and Greer, D. (1987) ‘ Discipline-based art education : becoming students of art’. The Journal of Aesthetic Education, (21)2

Rujukan

1. Chapman, Laura, “A Second Look at A Foundation for Art Education”.

Studies In Art Education. (Washington, DC. : The NAEA), Vol.13 No. 1,

Fall 1971, 40 - 49.

2. Duff, John. Identification of Technical Illustrator Job Requirements. Unpublished

Dissertation, The Ohio State University, 1977.

21

3. Efland, Authur, “The Transition Continued.” Studies In Art Education.

(Washington, D.C.: The National Art Education Association). Vol.13,

No.1, Fall, 1971, 5-12.

4. Lanier, Vincent.”Objectives of Art Education: The Impact of Time. “

Peabody Jurnal of Education. Volume 52, No.3, April, 1975, 180 - 186.

5. _______________. “ Objectives of Teaching Art”. Art Education. (Washington,

D.C. The NAEA), Vol. 25, No. 3, January, 1972, 15 - 20.

6. _______________. “Returning The Art to Art Education”. Art Education.

(Washington, D.C. The NAEA), Vol. 28, No. 3, March, 1972, 28 - 33.

7. Lowenfeld, Victor and Brittain, Lambert. Creative and Mental Growth.

New York : The Mc Millan Co. 1965.

8. Kementerian Pendidikan Malaysia, Sukatan Pelajaran Sekolah Menengah,

Seni Lukis dan Pertukangan Tangan, Kuala Lumpur, D.B.P., 1976.

9. Mc Fee, June King. Preparation For Art. San Francisco: Wadsworth Publishing Co.,

Incorporation, 1972.

10. Micheal J.A. Art and Adolesence. Teachers College Press, Colombia University ,

New York, 1983.

11. Mc Fee, June King and Degge, Rogina. Art, Culture and Enviroment.

San Francisco:Wadworth Publishing Co. 1977.

12. Mc Fee, June King. “Society, Art and Education”. Paper delivered at the Senior

in Art Education Research and Curicullum Development, Pennsylvania State

University, 1966.

13. Syed Ahmad Jamal, Rupa dan Jiwa, Muzium Seni Asia, Universiti Malaya, K.L.

1979.

22

14. Kementerian Pendidikan Malaysia, Laporan Jawatankuasa Kabinet, D.B.P., K.L.,

1979.

15. Clark G., Day, M. and Greer, D. (1987) ‘ Discipline-based art education : becoming students of art’. The Journal of Aesthetic Education, (21)2

23