pembangunan modul baca-tulis digital bahasa melayu … · pembangunan modul baca-tulis digital...

Volume: 2 Issues: 2 [March, 2019] pp.20-40]

Jurnal Psikologi dan Pembangunan Manusia (JPHUM)

eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

20

PEMBANGUNAN MODUL BACA-TULIS DIGITAL BAHASA

MELAYU UNTUK MURID-MURID PRASEKOLAH DENGAN

PENDEKATAN MODEL ADDIE

Roslin Francis1

Adenan Ayob2

1,2 Universiti Pendidikan Sultan Idris, Perak, Malaysia

Abstrak: Penguasaan kemahiran membaca dan menulis di peringkat prasekolah amat penting

untuk memastikan murid-murid berkemahiran 3M sebelum mereka melangkah ke alam

sekolah rendah. Namun salah satu cabaran dalam pendidikan prasekolah ialah kekurangan

bahan pengajaran untuk guru-guru. Oleh itu, kajian ini telah membangunkan modul Baca-

Tulis Bahasa Melayu digital yang memberi penekanan terhadap kemahiran membaca dan

menulis dengan menggunakan model ADDIE. Modul ini telah digunakan untuk mengajar

murid-murid prasekolah di dua buah sekolah di daerah Penampang, Sabah. Seramai 100

orang murid-murid prasekolah telah dibahagikan kepada 50 orang kumpulan kawalan dan 50

orang kumpulan rawatan. Mereka dilibatkan dalam program intervensi selama lima bulan.

Penyelidikan ini menggunakan pendekatan deskriptif untuk membangunkan modul Baca-

Tulis Bahasa Melayu dan pendekatan kuasi-eksperimen untuk menentukan keberkesanan

penggunaan modul tersebut dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru-guru prasekolah yang

menggunakan modul tersebut memberi maklumbalas yang positif tentang modul yang

dibangunkan itu. Penggunaan ujian pra dan ujian pasca pula menunjukkan bahawa proses

pengajaran dan pembelajaran selama lima bulan telah dapat meningkatkan kemahiran

membaca dan menulis. Namun demikian, penggunaan modul Baca-Tulis Bahasa Melayu

meningkatkan kemahiran membaca khususnya lebih baik berbanding penggunaan bahan

pembelajaran konvensional. Justeru itu, pembangunan modul penting untuk membantu guru-

guru prasekolah mengajar dengan lebih berkesan. Keberkesanan modul ini dapat mendorong

guru-guru dan sekolah untuk membangunkan modul pengajaran dan pembelajaran mereka

sendiri.

Kata Kunci: ADDIE, Membaca, Menulis, CIPP, Modul Pembelajaran, Bahasa Melayu

___________________________________________________________________________

mailto:[email protected]



eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

21

Pengenalan

Latar Belakang

Pendidikan telah diterima sebagai wadah terpenting untuk pembangunan masyarakat dan

negara. Maka itu, pendidikan prasekolah juga telah diberikan keutamaan dalam dunia

pendidikan. Di Malaysia, kualiti pendidikan prasekolah yang memperluaskan penglibatan

kanak-kanak dari umur empat hingga enam tahun telah diberi perhatian lebih serius dalam

Program Transformasi Kerajaan (Government Trasnformation Programme, GTP)

(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012). Tujuannya adalah untuk memastikan kanak-kanak

seawal umur empat tahun telah disediakan dengan pengalaman awal dan permulaan yang

baik berbentuk pemupukan dalam dunia pembelajaran yang menyeronokkan, bermakna dan

efektif agar mereka berbekalkan dengan keyakinan diri, kemahiran membuat keputusan yang

bernas, dan bersikap positif untuk meneruskan pembelajaran secara formal di peringkat

sekolah rendah dan seterusnya (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2017). Seperti mana

dinyatakan dalam konsep PERMATA NEGARA, “setiap anak perlu diberikan permulaan

hidup yang terbaik (the best starts in life) (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012: 133).

Salah satu aspek perkembangan yang penting diberi penekanan di peringkat

pendidikan prasekolah ialah kemahiran asas membaca, menulis dan mengira (3M).

Berdasarkan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (Semakan), tunjang komunikasi

adalah salah satu daripada fokus pendidikan kanak-kanak prasekolah di mana kanak-kanak

perlu menguasai kemahiran bahasa secara lisan dan bukan lisan (Kementerian Pendidikan

Malaysia, 2017). Ini bermaksud kanak-kanak perlu menguasai kemahiran mendengar,

kemahiran bertutur, kemahiran membaca dan kemahiran menulis. Kurikulum Standard

Prasekolah Kebangsaan (KSPK) ini juga telah menetapkan agar kanak-kanak juga menguasai

kemahiran Abad ke-21 termasuk kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) (Kementerian

Pendidikan Malaysia, 2012).

Kemahiran bertutur dan mendengar adalah kemahiran yang telah mula dikuasai secara

semulajadi oleh kanak-kanak dari peringkat lebih awal lagi sebelum memulakan pendidikan

prasekolah. Namun, kemahiran membaca dan menulis pula adalah kemahiran yang perlu

dipelajari (Choi, Moon, Paek & Kang, 2018). Kemahiran mendengar dan bertutur yang baik

dapat membantu kanak-kanak menguasai kemahiran membaca dan menulis (Sadiku, 2015).

Penguasaan kemahiran membaca dan menulis pula memastikan agar kanak-kanak memahami

apa yang dibaca dan ditulis untuk saling melengkapi antara satu sama lain. Maka itu,

tumpuan utama tunjang komunikasi dalam KSPK adalah untuk memastikan kanak-kanak

memantapkan kemahiran mendengar dan bertutur serta menguasai kemahiran membaca dan

menulis dengan baik (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2017).

Kepentingan penguasaan kemahiran membaca dan menulis di peringkat prasekolah

amat disedari oleh ibu bapa sebagai persediaan melangkah ke sekolah rendah (Reese, Sparks

& Leyva, 2010; Silander, Grindal, Hupert, Garcia, Anderson, Vahey & Pasnik, 2018; Abd

Rauf, Ismail, Balakrishnan & Haruna, 2018). Ibu bapa percaya bahawa kebolehan membaca

dan menulis dapat memastikan kanak-kanak memperoleh keputusan yang baik dalam

penilaian akademik (Genlott & Gronlund, 2013; Farooq, Chaudhry, Shafiq & Berhanu,

2011). Keprihatinan ibu bapa ini diambil serius dalam dunia pendidikan dan pelbagai

program telah dilaksanakan untuk membantu kanak-kanak menguasai kemahiran membaca




eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

22

dan menulis kerana masih ramai yang belum menguasai kemahiran ini sebelum ke peringkat

sekolah rendah (Tee & Md Nor, 2018; Kim & Md Nor, 2019; Mustafa & Azman, 2013).

Antara lainnya, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah memulakan program

Literasi dan Numerasi Saringan (Literacy and Numeracy Screening, LINUS) pada tahun 2010

untuk mengenal pasti murid-murid bermasalah menguasai kemahiran 3M dan diberikan

intervensi agar murid-murid ini tidak tercicir dalam pembelajaran mereka. (KPM, 2011).

Program ini telah mensasarkan 100 peratus murid di peringkat sekolah rendah iaitu di Tahun

3 untuk menguasai kemahiran literasi dan numerasi sebelum mereka masuk ke Tahun 4

(Prathiba & Md Yunus, 2019). Antara lainnya, LINUS merangkumi Literasi Bahasa Melayu

yang dikaitkan dengan keupayaan untuk membaca, menulis, dan memahami perkataan dan

ayat serta mengaplikasikan pengetahuan tersebut dalam pembelajaran dan komunikasi harian

(Adam & Hamdan, 2017). Namun demikian, program LINUS yang telah sedekad

dilaksanakan tidak mencapai sasaran yang ditetapkan. Menurut Laporan Saringan LINUS

(Disember, 2017), seramai 16,608 murid Tahun Satu daripada sejumlah 449,028 orang yang

menduduki saringan Literasi Bahasa Melayu pada bulan Oktober 2017 masih tidak boleh

mengenal dan menulis huruf. Malah, kira-kira 46 hingga 59 peratus daripada murid-murid

yang meneruskan pembelajaran ke Tahun Empat belum menguasai 3M sepenuhnya. Menurut

Abdul Rasid (2011), murid-murid ini keliru apabila mengecam huruf besar dan kecil semasa

membaca, tidak dapat membunyikan perkataan dengan tepat dan betul serta tidak dapat

menyebut perkataan yang dieja dan malahan, murid-murid akan meninggalkan perkataan

yang tidak diketahui makna atau gagal disebut.

Masalah kurang penguasaan kemahiran membaca dan menulis sejak peringkat

prasekolah menambah cabaran kepada guru-guru di sekolah rendah kerana mereka perlu

mengajar pengetahuan dan kemahiran dalam mata pelajaran yang lain. Tambahan lagi, KPM

menekankan kepada budaya pembelajaran abad ke 21 (PAK21) iaitu suatu pembelajaran

bersifat kontekstual berpusatkan murid dan pembelajaran koperatif. Murid-murid perlu

penguasaan kemahiran membaca dan menulis agar mereka dapat mengikuti proses

pengajaran dan pembelajaran yang baik secara aktif dalam kerja berkumpulan dalam bilik

darjah. Oleh yang demikian, fokus kajian ini adalah kepada dua kemahiran ini iaitu

kemahiran membaca dan menulis.

Pernyataan Masalah

Masalah membaca dan menulis adalah suatu fenomena yang masih ketara dan kritikal di

peringkat prasekolah dan perlu diberi perhatian serius. Menurut Ambotang (2018), kajian

oleh KPM pada tahun 2008 menunjukkan bahawa hampir 32,000 pelajar pelbagai peringkat

di Malaysia tercicir persekolahan mereka kerana gagal menguasai sukatan pelajaran

disebabkan masalah membaca dan menulis ini. Menurut keputusan Ujian Pencapaian Sekolah

Rendah (UPSR) pada tahun 2018, seramai 5,834 murid di seluruh negara dan 997 murid di

negeri Sabah yang tidak mencapai tahap minima (Gred E) untuk semua mata pelajaran dan

mereka ini telah dikenal pasti sebagai tidak menguasai kebolehan membaca dan menulis

(KPM, 2018). Zainiah et al. (2013) menyatakan bahawa 40 peratus daripada 469, 038 murid

Tahun Satu di Malaysia belum menguasai kemahiran membaca dan menulis kerana mereka

tidak dapat menyahkodkan perkataan dan teks yang mengandungi perkataan yang rumit dan

panjang. Johnson (2015) pula mengetengahkan laporan daripada Institut Kesihatan Kanak-




eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

23

Kanak dan Pembangunan Manusia Kebangsan (National Institute of Children Development

and Health, NICDH) yang menyatakan bahawa kira-kira 20 peratus kanak-kanak mengalami

kesukaran membaca dan daripada jumlah tersebut, tiga hingga lima peratus adalah masalah

membaca yang teruk.

Salah satu cabaran yang dialami oleh guru-guru prasekolah ialah ketiadaan buku teks

atau modul standard yang disediakan oleh KPM. Guru berbekalkan Dokumen Standard

Kurikulum dan Pentaksiran (DKSP) sebagai panduan untuk memastikan pembelajaran murid-

murid adalah seragam. Guru terpaksa bergantung kepada bahan pembelajaran seperti modul

dan buku kerja yang terdapat di pasaran tetapi bahan-bahan ini tidak mengkhusus kepada

mana-mana modul yang spesifik dan tidak tertakluk kepada modul yang dipertimbangkan

oleh KPM sehinggakan pembelajaran murid tidak seragam (Mizan, 2013; Adenan Ayob,

2018). Maka itu, instrumen pentaksiran adalah standard tetapi guru-guru prasekolah

menggunakan bahan bercetak yang berlainan sehinggakan adanya jurang perbezaan

kebolehan membaca dan menulis yang ketara dalam kalangan murid prasekolah dari sekolah

yang berlainan. Penggunaan modul pembelajaran yang standard dapat memastikan

pembelajaran tidak tersasar daripada objektif, malah menepati objektif yang sepatutnya.

Pembangunan modul berdasarkan keperluan kanak-kanak telah dibangunkan sebelumnya

(Azizah, 2010; Aliza & Zamri, 2016; Bacotang & Zainiah, 2016; Kamisah & Rohaty, 2016).

Namun demikian, kebanyakan guru masih bergantung kepada bahan komersil sebagai bahan

pembelajaran mereka. Justeru itu, tujuan kajian ini adalah untuk membangunkan modul, iaitu

Modul Baca-Tulis Bahasa Melayu (BTBM) sebagai bahan pembelajaran yang boleh

digunakan oleh guru-guru bagi membantu kanak-kanak prasekolah menguasai kemahiran

membaca dan menulis dalam bahasa Melayu.

Sorotan Literatur

Perkembangan dan Pembelajaran Bahasa Kanak-Kanak

Bahasa adalah sistem bunyi, perkataan dan bentuk yang digunakan oleh manusia untuk

berkomunikasi secara lisan dan bukan lisan (Crystal & Robins, 2019). Kanak-kanak

memerlukan bahasa untuk menyatakan perasaan, memberi pendapat dan membolehkan

mereka membina konsep tentang alam dan manusia di persekitaran mereka (Goldstein, 2011).

Perkembangan bahasa juga membolehkan kanak-kanak merapatkan hubungan dengan orang

lain (Ambrosio, Binalet, Ferrer & Yang, 2015). Kemahiran mendengar dan bertutur adalah

kemahiran yang dikuasai secara semulajadi melalui pemerhatian dan imitasi daripada orang-

orang di sekitar mereka. Kemahiran membaca dan menulis pula perlu dipelajari secara formal

dan kedua-dua kemahiran ini boleh dikuasai dengan baik apabila mereka bersekolah

sekiranya kemahiran mendengar dan bertutur telah dikuasai terdahulunya oleh kanak-kanak

tersebut (Sadiku, 2015; Gullen, 2014).

Walau bagaimanapun, pembelajaran bahasa adalah suatu proses yang kompleks,

berlaku secara berperingkat dan memakan masa yang panjang. Kanak-kanak belajar bercakap

selepas dilahirkan dan menjadi mahir apabila berumur lima atau enam tahun (Ewing, Callow

& Rushton, 2018). Terdapat banyak faktor yang mempengaruhi kemahiran membaca dan

menulis. Antaranya, faktor persekitaran dapat memberi rangsangan kepada kanak-kanak

supaya mereka cepat menguasai kemahiran tersebut (Michael, 2013). Selain itu, faktor

perkembangan seperti fizikal, kognitif, afektif, dan pengalaman boleh mempengaruhi proses




eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

24

pengajaran dan pembelajaran bahasa (Heath et al., 2014; Saracho, 2017). Pertumbuhan otak

kanak-kanak yang normal memastikan mereka boleh berfikir dan mempelajari daripada

persekitaran mereka. Semakin meningkat kematangan, mereka dapat menggunakan

perbendaharaan dan tatabahasa yang betul dalam pertuturan mereka (Hamrick, Lum &

Ullman, 2018).

Teori Perkembangan Kognitif dan Bahasa Kanak-Kanak

Terdapat banyak teori yang menerangkan tentang perkembangan kognitif dan bahasa kanak-

kanak. Tiga teori yang utama ialah teori pemerolehan bahasa Behavioris, teori pemerolehan

bahasa Nativis dan teori pemerolehan bahasa Interaksionalis.

Skinner (1957) telah mempelopori teori Behavioris yang menjelaskan bahawa kanak-

kanak belajar bahasa melalui peniruan berdasarkan pemerhatian mereka kepada tingkah laku

penggunaan bahasa oleh orang dewasa di sekeliling mereka. Teori ini menekankan kepada

peranan orang dewasa, khususnya ahli keluarga untuk memberi peneguhan dan melatih

sebutan oleh kanak-kanak (Mohamad Nor & Ab Rashid, 2018). Menurut kajian neurosains,

minda kanak-kanak adalah di peringkat perkembangan yang optima untuk menerima

rangsangan dan memudahkan pemerolehan bahasa (Blythe, 2011;.Diamond, Barnett, Thomas

& Munro, 2007; Garrett, 2011; Klingberg, 2013; Yamada, Stevens, Dow, Harn. Chard &

Neville, 2011). Teori ini menegaskan pentingnya memberi pendedahan dan rangsangan

kepada kanak-kanak untuk menggalakkan perkembangan bahasa mereka.

Seterusnya, Chomsky (1957) mengutarakan teori Nativis yang menerangkan bahawa

kanak-kanak dilahirkan dengan keupayaan semulajadi memperoleh bahasa yang dikenali

sebagai alat pemerolehan bahasa (language acquisition device, LAD). Chomsky (2009)

menyatakan bahawa kanak-kanak kurang berkemampyan mempelajari peraturan dan

organisasi ayat yang kompleks jika diajar secara langsung kepada mereka. Mereka dilahirkan

dengan instrumen yang membolehkan kanak-kanak memperoleh bahasa itu sendiri yang

mempunyai set peraturan yang sama untuk semua bahasa (Mohamad Nor & Ab Rashid,

2018). Dengan erti kata lain, kanak-kanak dilahirkan dengan keupayaan menggunakan

tatabahasa (Shackelford & Weekers-Shackelford, 2016). Teknik bercerita yang diamalkan

dalam pendidikan prasekolah dapat menggalakkan pembelajaran bahasa kerana kanak-kank

akan memerhati dan memadankan cara penyusunan ayat dengan bahasa yang diguna dalam

persekitaran mereka (Chomsky, 2009).

Teori Interaksionalis pula menjelaskan bahawa pendedahan kanak-kanak kepada

rangsangan bahasa di peringkat awal dengan asuhan yang sesuai boleh mengembangkan

kemahiran bahasa kerana di peringkat umur yang awal, kanak-kanak mempunyai

perkembangan minda yang optima (Blythe, 2011;.Diamon, Barnett, Thomas & Munro, 2007;

Garrett, 2011; Klingberg, 2013; Yamada, Stevens, Dow, Harn. Chard & Neville, 2011). Maka

itu, interaksi adalah peluang terpenting untuk memberi rangsangan dan pemupukan yang

sesuai kepada kanak-kanak agar mereka dapat berkomunikasi dan memahami makna bahasa

yang digunakan (Hurst, Wallace & Nixon, 2013). Kebolehan kognitif semata-mata tidak

cukup untuk menjelaskan pemerolehan bahasa kanak-kanak kerana mereka hanya boleh

mentafsir makna tetapi tidak dapat menyatakan atau melahirkan idea dalam bentuk bahasa

(Deak, 2014; Rudd & Lambert, 2011). Bahasa menjadi alat interaksi yang melibatkan proses

kognitif dan linguistik (Kempe & Brooks, 2016). Teori Interaksionalis menegaskan kepada




eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

25

dua elemen iaitu makna dan struktur bahasa (Rashid, Rahman & Rahman, 2016; Rudd &

Lambert, 2011; Deak, 2014).

Pengajaran dan Pembelajaran Kemahiran Membaca dan Menulis di Prasekolah

Membaca adalah suatu proses yang kompleks, dilakukan untuk memenuhi tujuan tertentu,

bersifat interaktif untuk mencari makna (Bojovic, 2010). Frankel, Becker, Rowe dan Pearson

(2016) menjelaskan bahawa membaca adalah proses membina makna daripada teks bertulis

manakala Purcell-Gates, Duke dan Stouffer (2016) menambah bahawa amalan literasi ini

berlaku dalam ruang lingkup sosiobudaya. Walaupun kemahiran ini adalah kompleks,

terdapat banyak kaedah yang boleh diaplikasi untuk mengajar kemahiran membaca. Antara

lainnya, kaedah fonetik, kaedah abjad, kaedag pandang dan sebut, kaedah keseluruhan kata

dan sebagainya.

Pendekatan kaedah fonetik mengaitkan bunyi dan sebutan kepada huruf dan suku kata

yang digunakan. Kaedah fonik memperkenalkan huruf A hingga Z sebagai langkah pertama

mengajar kanak-kanak membaca. Selain itu, kaedah fonik suku kata juga membantu kanak-

kanak menguasai kelancaran membaca (Yahya, Aisah, Azmey, DK. Siti & Maszuraimah,

2012; Campbell, 2018). Kaedah abjad pula adalah lebih kurang sama dengan kaedah fonik

tetapi fokus adalah kepada ejaan dan bacaan perkataan (Karimkhanlooei & Seifiniya, 2015).

Kanak-kanak didedahkan terlebih dahulu kepada huruf vokal a, e, i, o dan u kemudian kepada

huruf konsonan dan diftong dan seterusnya kepada suku kata dan perkataan (Marier, 2004).

Kaedah pandang dan sebut popular digunakan dalam pengajaran bahasa Inggeris

(Maddox & Feng, 2013). Kaedah ini mementingkan perkataan yang digunakan seharian.

Kanak-kanak diperkenalkan kepada perkataan tersebut dan kemudian disebut berulang-ulang.

Gambar disertakan untuk membantu kanak-kanak membina ingatan kepada perkataan

tersebut (Marima, 2016). Kaedah keseluruhan kata juga menjuruskan kepada perkataan dan

bukan kepada huruf (Maddox & Feng, 2013; Huang, 2014). Lazimnya, kad imbasan

digunakan untuk membantu latih tubi kanak-kanak membaca dan menyebut perkataan dan

ayat yang mudah.

Kanak-kanak didedahkan kepada kemahiran membaca dan menulis huruf, suku kata,

perkataan dan ayat mudah di peringkat prasekolah. Terdapat 26 abjad yang perlu diketahui

oleh kanak-kanak. Masalah menulis huruf yang terbalik adalah lazim dalam kalangan kanak-

kanak prasekolah dan memerlukan bimbingan guru (Siti Iwana Sharizah, Rohaty & Zamry,

2014). Suku kata pula adalah unit asas dalam pembentukan bunyi sesuatu bahasa. Kanak-

kanak diajar membaca dengan membatang suku kata yang paling mudah sehingga kepada

yang susah (Roslan & Nurahimah, 2017). Suku kata ditulis dengan cara mencerakinnya

mengikut bunyi. Perkataan pula adalah gabungan huruf yang digunakan dalam bahasa yang

membawa kepada maksud yang tertentu. Akhir sekali, kanak-kanak juga didedahkan kepada

kemahiran membaca dan menulis ayat. Menurut Nik Safiah, Farid dan Hashim (2008), ayat

merupakan unit tatabahasa yang terdiri daripada sekurang-kurangnya satu patah perkataan

yang mempunyai hubungan sintaksis dengan perkataan-perkataan lain. Ayat juga adalah

suatu gabungan perkataan yang bermakna untuk menjelaskan kenyataan, soalan, permintaan,

perintah atau cadangan (Nik Bahari Basri Ab Kadir, 2012). Menyalin ayat adalah suatu

latihan penting di peringkat prasekolah untuk mengukuhkan kemahiran menulis kanak-kanak

(Jordan, 2009; Williams, 2010). Ini kerana menulis memerlukan kemahiran motor kasar dan




eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

26

halus serta koordinasi tangan dengan mata (Vinter & Chartel, 2010). Justeru itu, menulis

perkataan dan ayat haruslah secara mentalis dan mekanis iaitu mementingkan makna dan cara

menulis dengan betul (Siti Iwana Sharizah et al., 2014).

Kajian Lepas tentang Penggunaan Modul Pengajaran dan Pembelajaran

Terdapat banyak kajian yang telah dilakukan untuk melaksana pengajaran dan pembelajaran

tentang kemahiran membaca dan menulis (Azizah, 2010; Siti Aida, Anni & Nasirun, 2018;

Zainiah, Loy, Sewestian & Ainon, 2013). Kajian Azizah (2010) menerangkan penggunaan

bacaan berulang untuk meningkatkan kelancaran membaca kanak-kanak prasekolah

manakala Siti Aida et al. (2018) menggunakan media audio visual untuk meningkatkan

ketrampilan membaca. Zainiah et al. (2013) pula telah menggunakan teater membaca untuk

meningkatkan kelancaran membaca kanak-kanak prasekolah.

Modul juga telah dibangunkan untuk membantu dalam pengajaran dan pembelajaran

(Aliza & Zamri, 2016; Bacotang & Zainiah, 2016; Marima, 2016). Modul berasaskan

bermain telah dibangunkan oleh Aliza dan Zamri (2016) untuk meningkatkan kemahiran

bahasa Melayu dalam kalangan kanak-kanak prasekolah. Kajian mereka menunjukkan

bahawa interaksi kanak-kanak dengan bahan permainan dan rakan semasa bermain dapat

membantu penguasaan bahasa Melayu oleh kanak-kanak tanpa memerlukan bimbingan guru

sepenuhnya. Bacotang dan Zainiah (2016) pula telah membangunkan modul literasi awal

(Modul Lit-A) untuk kanak-kanak Taska. Pembangunan modul ini adalah berasaskan model

ADDIE (Analyse, Design, Develop, Implement & Evaluate). Penilaian modul dengan

menggunakan empat orang penilai luar dan 104 orang kanak-kanak taska menunjukkan

keupayaan modul tersebut untuk meningkatkan tahap kemahiran literasi kanak-kanak

berumur antara dua dan empat tahun. Marima (2016) pula telah melaksanakan kajian tentang

bahan pengajaran atau sumber guru mengajar kemahiran membaca dalam kalangan kanak-

kanak prasekolah di Nairobi, Kenya. Kajiannya menunjukkan bahawa bahan bercetak

membantu guru melaksana pengajaran secara berkesan. Kamisah (2011) menjelaskan bahawa

kanak-kanak preasekolah mengalami kegagalan untuk menguasai kemahiran membaca

kerana ketiadaan bahan rangsangan dan kaedah pengajaran guru yang kurang menarik. Abdul

Rasid (2011) menyarankan bahawa masalah dalam penguasaan kemahiran membaca dapat

diperbaiki dengan perancangan aktiviti pengajaran yang menarik dan kondusif.

Metodologi Kajian

Kajian ini berbentuk penyelidikan deskriptif yang menerangkan tentang pembangunan modul

Baca-Tulis Bahasa Melayu (BTBM) untuk mengajar kemahiran membaca dan menulis di

peringkat prasekolah. Pembangunan modul ini telah menggunakan model ADDIE iaitu suatu

proses pembangunan bahan pembelajaran secara berperingkat dari A – Analisis (Analyse) , D

– Rekabentuk (Design), D – Pembangunan (Develop), I – Pelaksanaan (Implement) dan E –

Penilaian (Evaluate) [Hafizhah, Khadijah, & Mohd Reduan, 2018]. Pembangunan modul

BTBM adalah berasaskan kepada konsep ADDIE dan seterusnya modul yang dihasilkan telah

dinilai oleh dua orang guru yang telah menggunakan modul ini dalam pengajaran dan

pembelajaran kemahiran membaca dan menulis selama lima bulan.

Penilaian keberkesanan penggunaan modul ini dalam pembelajaran kanak-kanak

prasekolah telah ditentukan melalui pendekatan penyelidikan kuasi eksperimen iaitu




eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

27

melibatkan ujian pra dan ujian pasca (Creswell 2007) untuk dua kumpulan kajian, kawalan

dan rawatan. Pendekatan ini dapat menentukan sama ada sesuatu intervensi (dalam kajian ini,

penggunaan modul BTBM) berkesan atau tidak menyelesaikan masalah yang ditentukan

(Shavelson & Towne, 2002; Vukelich & Christie, 2004).

Kajian ini melibatkan dua buah sekolah dengan jumlah 100 orang kanak-kanak

prasekolah (50 orang dalam kumpulan rawatan dan 50 orang dalam kumpulan kawalan).

Setiap sekolah mempunyai dua kelas iaitu kawalan dan rawatan yang diajar oleh empat orang

guru yang berlainan di setiap kelas.

Pengesahan kandungan dan pelaksanaan modul BTBM dilakukan oleh dua orang guru

yang mengajar kumpulan rawatan. Borang soal selidik diadaptasi dari Al-Shanawani (2019)

yang telah menggunakan model CIPP (context, input, process, product) Stufflebeam (2003).

Model penilaian CIPP merupakan model penilaian program dan modul pengajaran dan

pembelajaran yang popular dalam pendidikan dan bidang lain (Kavgaoglu & Alci, 2016).

Sementara itu, keberkesanan modul BTBM dalam pembelajaran kanak-kanak ditentukan

dengan ujian pra- dan ujian pasca bagi kebolehan membaca dan menulis. Setiap kemahiran

iaitu membaca dan menulis masing-masing dinilai dengan markah penuh 100. Pengujian

keberkesanan modul BTBM untuk pembelajaran kemahiran membaca dan menulis dilakukan

dengan SPSS 23.0 menggunakan ujian t-berpasangan dan ujian t-bebas.

Dapatan Kajian

Pembangunan Modul BTBM

Model ADDIE telah dipilih untuk membimbing pembangunan modul BTBM ini kerana

model ini bersifat umum dan boleh diguna dalam sebarang bentuk program (Goh, 2009;

Khalil & Elkhider, 2016). Model ini berasaskan kepada paradigma behavioris dan telah

diperkenalkan oleh Dick dan Carey (1996). Model ini menerapkan lima langkah penting yang

saling berkaitan sebagai panduan membina modul pembelajaran.

Di peringkat ini, analisis dilaksanakan untuk menentukan kumpulan sasaran, tahap

aktiviti dan tajuk modul yang dibangunkan. Modul ini telah mensasarkan kepada tiga

kumpulan berkepentingan iaitu murid-murid prasekolah, guru dan ibu bapa. Pertimbangan

murid-murid prasekolah sebagai sasaran menjelaskan kepada pembangunan modul yang

mengambil kira gaya pembelajaran, tahap kematangan, keupayaan dan latar belakang guru.

Keperluan guru juga perlu diambil kira kerana mereka yang melaksana kurikulum

berdasarkan modul yang dibangunkan. Ibu bapa turut dilibatkan sebagai sasaran kerana

kemahiran membaca dan menulis memerlukan sokongan aktiviti pembelajaran di rumah.

Tahap aktiviti membaca dan menulis dalam modul BTBM perlu disesuaikan dengan

kumpulan sasaran dan keperluan memenuhi objektif pembelajaran berdasarkan KSPK.

Rekabentuk menjawab soalan yang dikemukakan dalam peringkat pertama, Analisis.

Ini termasuklah pembentukan matlamat dan objektif modul, menyatakan kemahiran,

merancang aktiviti pembelajaran dalam modul, memilih dan membina media, dan menilai

penguasaan (Dick & Carey, 1996). Objektif yang dinyatakan dalam modul BTBM mestilah

selaras dengan objektif yang termaktub dalam KSPK (KPM, 2017). Kemahiran yang diberi

tumpuan pula selaras dengan kemahiran membaca dan menulis kanak-kanak prasekolah.




eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

28

Berdasarkan kepada keputusan di dua peringkat terawal, A dan D, peringkat

pembangunan pula adalah pembinaan dengan huraian yang lebih jelas secara visual dan

maujud modul berkenaan. Peringkat ini mengambil masa yang paling panjang kerana

kandungan modul perlu dibangunkan sepenuhnya. Pelbagai kaedah dan aktiviti pembelajaran

perlu difikirkan dan dimasukkan dalam penyampaian kandungan modul ini.

Modul yang telah dibangunkan kemudiannya digunakan dalam pengajaran dan

pembelajaran kanak-kanak di dalam bilik darjah. Aktiviti dan kaedah pembelajaran yang

dinyatakan dalam modul perlu dilaksanakan untuk mengajar kemahiran membaca dan

menulis secara mekanis dan mentalis. Selepas pelaksanaan modul, maklum balas daripada

guru-guru prasekolah yang telah menggunakan modul ini telah dikumpulkan. Selain itu,

penilaian kemahiran membaca dan menulis kanak-kanak yang terlibat dalam penyelidikan ini

juga dilakukan.

Penilaian Modul BTBM oleh Guru

Maklum balas tentang keberkesanan modul BTBM dalam pengajaran dan pembelajaran

kemahiran membaca dan menulis telah diperolehi daripada dua orang guru yang telah

mengajar kumpulan rawatan. Jadual 1 menunjukkan maklum balas mereka tentang konteks

modul BTBM tersebut. Dapatan kajian menunjukkan konteks modul ini dari aspek visi, misi

dan objektif bertepatan dengan keperluan KPM, murid-murid dan sekolah.

Jadual 1. Maklum Balas Guru tentang Konteks Modul BTBM

No Pernyataan Guru

1

Guru

2

1 Modul menjelaskan visi dan misi dengan jelas √ √

2 Modul mentakrifkan objektif pembelajaran √ √

3 Objektif modul konsisten dengan visi, misi dan objektif Kementerian

Pendidikan

√ √

4 Objektif Modul adalah untuk melatih murid menghubungkan teoori

dengan aplikasi dengan cara yang mudah

√ √

5 Modul memberi fokus kepada keperluan kognitif murid √ √

6 Modul memberi fokus kepada keperluan emosi murid √ √

7 Modul memberi fokus kepada keperluan fizikal murid √ √

8 Modul memberi fokus kepada keperluan sosial murid √ √

9 Topik dalam modul memberi fokus kepada meningkatkan perasaan

ingin tahu murid

√ √

10 Modul mengambil kira pemkembangan elektronik yang baharu dalam

pembelajaran

√ √

11 Objektif modul untuk prasekolah direka bagi membangunkan

pembelajaran berasaskan murid

√ √

12 Modul menangani keperluan murid-murid untuk membaca dan menulis √ √

13 Modul memberi pembelajaran untuk persediaan ke alam sekolah

rendah

√ √

14 Objektif Modul menekankan kepada penentuan masalah murid untuk

membaca dan menulis

√ √




eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

29

Jadual 2 menunjukkan maklum balas mereka tentang input atau pengisian modul

BTBM tersebut. Dapatan kajian menunjukkan input modul ini memberi peluang kepada

perkembangan kurikulum dan kemahiran membaca dan menulis dengan penyediaan bahan

dan peralatan, persekitaran pembelajaran dan pelbagai sumber untuk memenuhi keperluan

murid-murid sesuai dengan tren global, standard pembelajaran dalam DKSP, gaya

pembelajaran murid, penggunaan pendekatan permainan dan panduan spesifik untuk guru.

Jadual 2. Maklum Balas Guru tentang Input Modul BTBM

No Pernyataan Guru 1 Guru 2

1 Modul memberi peluang kepada perkembangan kurikulum sedia

ada di prasekolah

√ √

2 Modul memberi peluang kepada perkembangan kemahiran

membaca dan menulis murid

√ √

3 Modul menyediakan bahan dan peralatan yang sesuai untuk

aktiviti murid

√ √

4 Modul menyediakan persekitaran pembelajaran yang menarik

dan merangsang untuk murid

√ √

5 Modul memberikan pelbagai sumber untuk pengetahuan kepada

murid

√ √

6 Modul memberikan persekitaran fizikal yang terjamin √ √

7 Modul memberikan persekitaran psikologikal yang selamat √ √

8 Modul memberi keprihatinan terhadap standard pembelajaran

dalam DKSP

√ √

9 Modul konsisten dengan tren global semasa berkaitan

pendidikan awal kanak-kanak

√ √

10 Modul menjelaskan ciri-ciri penting gaya pembelajaran murid √ √

11 Modul menggunakan permainan dalam pembelajaran √ √

12 Panduan spesifik penggunaan modul untuk guru diberikan √ √

13 Modul memberi keprihatinan kepada penetapan standard

kandungan mengikut DKSP

√ √

14 Modul menetapkan standard untuk menilai perkembangan

murid

√ √

Jadual 3 memaparkan maklum balas mereka tentang proses atau cara pelaksanaan

modul BTBM tersebut. Dapatan kajian menunjukkan proses modul ini merangkumi semua

aspek yang memastikan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan seperti

sistem bimbingan kepada guru dan ibu bapa, aktivti dan sumber yang sesuai, penilaian

pembangunan berterusan, pembangunan komuniti pembelajaran, dan pengagihan masa yang

sesuai. Selain itu, modul ini juga menggalakkan pembelajaran kendiri dan koperatif serta

pembelajaran yang berpusatkan kanak-kanak.




eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

30

Jadual 3. Maklum Balas Guru tentang Proses Modul BTBM


1 Modul memberi sistem bimbingan kepada guru dan ibu bapa

yang menggunakan modul ini untuk mengajar murid membaca

√ √

2 Modul menawarkan aktiviti akademik dan perkembangan yang

bersepadu

√ √

3 Terdapat sumber bahan yang tersedia untuk murid-murid

gunakan bagi mendapatkan pengetahuan dan kemahiran

membaca dan menulis

√ √

4 Modul membina komuniti pembelajaran dalam kalangan murid √ √

5 Modul menilai pembangunan murid secara berterusan √ √

6 Modul memberikan maklumbalas berterusan kepada ibu bapa √ √

7 Guru prasekolah dapat memberi bimbingan dan sokongan

kepada murid daripada penggunaan modul ini.

√ √

8 Modul menekankan kepada perkembangan kecerdasan emosi

murid

√ √

9 Aktiviti dalam modul menggalakkan murid untuk pembelajaran

kendiri

√ √

10 Modul telah mengambilkira kecerdasan pelbagai murid-murid √ √

11 Modul menggalakkan pembelajaran kanak-kanak secara sendiri

dan kerjasama

√ √

12 Modul memberi ruang untuk kerjasama antara guru dan ibu

bapa untuk pengajaran dan penilaian

√ √

13 Modul mengimbangi masa untuk aktiviti dan rehat √ √

14 Modul membenarkan murid memberi cadangan dan mengurus

aktiviti pembelajaran

√ √

Jadual 4 memaparkan maklum balas mereka tentang produk atau hasil modul BTBM

tersebut. Dapatan kajian menunjukkan produk modul ini mencapai objektif yang telah

ditetapkan.




eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

31

Jadual 4. Maklum Balas Guru tentang Produk Modul BTBM


1 Kanak-kanak menunjukkan sikap positif terhadap pembelajaran

kemahiran membaca dan menulis

√ √

2 Murid-murid yang telah menggunakan modul ini memperoleh

kemahiran asas membaca dan menulis

√ √

3 Modul menunjukkan perbezaan antara murid yang

menggunakannya dengan murid yang tidak menggunakannya

untuk belajar membaca dan menulis

√ √

4 Murid menunjukkan kecerdasan emosi yang baik √ √

5 Selepas menggunakan modul ini, guru dapat menangani

kelemahan murid dalam membaca dan menulis dalam Bahasa

Melayu

√ √

6 Hasil daripada modul ini telah membantu murid meningkatkan

kemahiran membaca dan menulis mereka

√ √

7 Hasil daripada modul ini telah membantu murid meningkatkan

tabiat membaca dan menulis yang baik

√ √

8 Hasil daripada modul ini telah membantu murid mempunyai

amalan membaca dan menulis yang baik

√ √

9 Murid dapat mengawal diri dan menyesuaikan perasaan mereka

selepas menggunakan modul ini

√ √

10 Murid-murid menunjukkan keterbukaan menggunakan modul

ini untuk belajar membaca dan menulis

√ √

11 Murid-murid dapat belajar secara sendiri dan kerjasama dalam

kumpulan

√ √

12 Murid-murid dapat membaca huruf, suku kata, perkataan dan

ayat dengan baik

√ √

13 Murid dapat menulis huruf, suku kata, perkataan dan ayat

dengan baik

√ √

14 Murid menunjukkan nilai yang baik semasa menggunakan

modul ini untuk pembelajaran

√ √

Penilaian Modul BTBM oleh Murid-Murid Prasekolah

Ujian pra dan pasca telah dijalankan untuk menentukan keberkesanan penggunaan modul

BTBM dalam pembelajaran kemahiran membaca dan menulis oleh kanak-kanak prasekolah.

Analisis min skor yang pertama membandingkan pencapaian murid-murid dalam setiap

kumpulan (kawalan dan rawatan) dalam ujian pra dan ujian pasca. Perbandingan ini

dilakukan dengan ujian t-berpasangan dan berdasarkan kepada hipotesis kajian berikut:

H1a: Tidak terdapat perbezaan min skor dalam ujian pra dan ujian pasca untuk kemahiran

membaca bagi kumpulan kawalan

H1b: Tidak terdapat perbezaan min skor dalam ujian pra dan ujian pasca untuk kemahiran

membaca bagi kumpulan rawatan




eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

32

H2a: Tidak terdapat perbezaan min skor dalam ujian pra dan ujian pasca untuk kemahiran

menulis bagi kumpulan kawalan

H2b: Tidak terdapat perbezaan min skor dalam ujian pra dan ujian pasca untuk kemahiran

menulis bagi kumpulan rawatan

Dapatan kajian dalam Jadual 5 menunjukkan bahawa untuk kemahiran membaca,

kumpulan kawalan (t = -8.671, p = 0.000) dan kumpulan rawatan (t = -10.034, p = 0.000)

menunjukkan perbezaan signifikan min skor mereka dalam ujian pra dan ujian pasca.

Keputusan yang sama ditunjukkan untuk kemahiran menulis di mana kumpulan kawalan (t =

-8.729, p = 0.000) dan kumpulan rawatan (t = -11.008, p = 0.000) menunjukkan perbezaan

signifikan min skor mereka dalam ujian pra dan ujian pasca. Justeru itu, tanpa mengira sama

ada kanak-kanak berada dalam kumpulan kawalan atau rawatan, terdapat perbezaan yang

signifikan dalam min skor mereka dalam ujian pra dan ujian pasca. Ini bermaksud bahawa

selepas enam bulan, murid-murid menunjukkan pencapaian yang baik tidak kira sama ada

mereka menggunakan modul BTBM atau modul biasa. Kesemua hipotesis ditolak. Terdapat

perbezaan min skor dalam ujian pra dan ujian pasca untuk kemahiran membaca dan menulis

bagi kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan.

Jadual 5. Hasil Analisis Ujian t Berpasangan

Kemahiran Kumpulan Hipotesis Ujian Min

Skor

t p Keputusan

Membaca Kawalan H1a Pra 22.440 -8.671 0.000 Tolak

Hipotesis Paska 60.08

Rawatan H1b Pra 26.94 -10.034 0.000 Tolak


Menulis

Kawalan H2a Pra 23.68 -8.729 0.000 Tolak


Rawatan H2b Pra 26.90 -11.008 0.000 Tolak


Seterusnya, analisis min skor membandingkan pula min skor dalam ujian pra dan

ujian pasca berdasarkan kumpulan kawalan atau rawatan. Pengujian ini adalah berdasarkan

kepada pernyataan hipotesis kajian seperti berikut:

H3a: Tidak terdapat perbezaan min skor dalam kumpulan kawalan dan kumpulan kawalan

untuk kemahiran membaca dalam ujian pra

H3b: Tidak terdapat perbezaan min skor dalam kumpulan kawalan dan kumpulan kawalan

untuk kemahiran membaca dalam ujian pasca

H4a: Tidak terdapat perbezaan min skor dalam kumpulan kawalan dan kumpulan kawalan

untuk kemahiran menulis dalam ujian pra




eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

33

H4b: Tidak terdapat perbezaan min skor dalam kumpulan kawalan dan kumpulan kawalan

untuk kemahiran menulis dalam ujian pasca

Dapatan kajian menunjukkan bahawa untuk kemahiran membaca, tidak terdapat

perbezaan signifikan dalam min skor ujian pra untuk kumpulan kawalan dan rawatan (t = -

1.064, p = 0.290). Hipotesis kajian, H3a gagal ditolak. Namun, untuk min skor ujian pasca

kemahiran membaca untuk kumpulan kawalan dan rawatan, perbezaan signifikan diperolehi

(t = -51.568, p = 0.000). Hipotesis kajian, H3b ditolak. Seterusnya, untuk kemahiran menulis,

terdapat perbezaan signifikan dalam ujian pra (t = -2.790, p = 0.006) dan ujian paska (t = -

48.116, p = 0.000) antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan. Hipotesis kajian H4a

dan H4b ditolak.

Jadual 6. Hasil Analisis Ujian t Bebas

Kemahiran Ujian Hipotesis Kumpulan Min

Skor

t p Keputusan

Membaca Pra H3a Kawalan 24.18 -1.064 0.290 Hipotesis

diterima Rawatan 25.20

Pasca H3b Kawalan 33.58 -51.568 0.000 Hipotesis

ditolak Rawatan 89.74

Menulis

Pra H4a Kawalan 23.98 -2.790 0.006 Hipotesis


Pasca H4b Kawalan 34.84 -48.116 0.000 Hipotesis


Perbincangan dan Kesimpulan

Modul BTBM yang telah dibangunkan dengan berkonsepkan ADDIE didapati mempunyai

kesahan kandungan yang baik. Modul ini dapat melengkapkan keperluan dalam pendidikan

awal kanak-kanak prasekolah di Malaysia dalam aspek bahan pengajaran dan pembelajaran.

Menurut Davis (2014), pengajaran memerlukan latihan, bahan pengajaran dan pengalaman

positif sebagai sokongan kepada pembelajaran. Modul pengajaran dan pembelajaran dapat

memberi keseimbangan kepada aspek-aspek perkembangan kanak-kanak dan seterusnya

memberi peluang meningkatkan kemahiran membaca dan menulis yang diperlukan oleh

kanak-kanak prasekolah (Bacotang & Zainiah, 2016; Gonzalez et al., 2010; Hilbert & Eis,

2014; Juppri, 2012). Penilaian terhadap modul BTBM dengan menggunakan model CIPP

menunjukkan keberkesanan modul ini dari aspek konteks, input, proses dan produknya

(Stufflebeam & Shinkfield, 2007). Konteks yang baik penting kerana ini mewakili kerangka

umum yang merangkumkan semua aspek budaya, politik, ekonomi dan falsafah pendidikan

dalam persekitaran pembelajaran yang disasarkan serta memastikan matlamat pendidikan

prasekolah untuk tunjang komunikasi telah dipenuhi (KPM, 2017). Modul ini juga telah

memberikan pengisian yang meliputi pelbagai elemen seperti pelan, strategi dan pendekatan

yang digunakan untuk implementasi pengajaran dan pembelajaran dengan modul berkenaan

(Stufflebeam, 2003). Komen guru yang positif tentang proses dalam modul ini menunjukkan

bahawa penggunaan model ADDIE dalam pembangunannya telah dapat memastikan semua




eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

34

aspek yang perlu diberi perhatian telah diambil kira untuk menghasilkan modul dengan

kebolehgunaan yang tinggi. Penilaian produk atau hasil modul juga menunjukkan bahawa

pembangunan modul ini adalah secara sistematik untuk memfokus kepada penyelesaian

masalah iaitu penguasaan kemahiran membaca dan menulis.

Pengujian dengan ujian pra dan ujian pasca menunjukkan bahawa pada umumnya,

penggunaan kaedah konvensional dan modul BTBM akan membawa perubahan kepada

murid-murid dalam jangkamasa panjang tetapi jika dibandingkan keberkesanan modul ini

dengan kaedah konvensional, penggunaan modul ini jauh lebih berkesan khususnya

meningkatkan kemahiran membaca. Apabila kemahiran membaca telah dapat dipertingkatkan

sudah semestinya juga kemahiran menulis akan mendapat impak yang sama. Menulis adalah

suatu kemahiran yang lebih mencabar berbanding kemahiran membaca kerana murid perlu

menguasai kemahiran motor halus dan kasar untuk menghasilkan tulisan sama ada huruf,

suku kata, perkataan atau ayat. Namun, kanak-kanak dapat meniru tindakan menulis dengan

adanya bahan contoh yang baik (Rowe & Neitzel, 2010; Dennis & Votteler, 2013). Modul

Baca-Tulis Bahasa Melayu memberikan banyak contoh yang boleh menjadi panduan murid

menulis dengan baik.

Pembangunan dan penggunaan modul ini dalam pengajaran dan pembelajaran

kemahiran membaca dan menulis memerlukan pemahaman teori yang baik (Donnelly &

Fitzmaurice, 2008). Penggunaan model ADDIE juga membantu membangunkan modul

BTBM secara sistematik dan ini jelas menyokong kajian lain yang telah menggunakan model

ADDIE dalam pembangunan modul (de la Torre, 2018; Hafizhah, Khadijah & Mohd Reduan,

2018; Mohamad, Norazah, Ahmad Zamri & Melor, 2017). Penggunaan model CIPP untuk

menilai modul BTBM juga telah memberikan suatu penilaian yang komprehensif terhadap

aspek-aspek penting dalam modul tersebut. Penggunaan model CIPP seperti dalam kajian Al-

Shanawani (2019) telah dapat memberi penilaian terperinci tentang modul Baca-Tulis Bahasa

Melayu dalam kajian ini dan membantu pembangun modul untuk menambahbaik aspek-

aspek yang berkenaan di masa akan datang.

Dapatan yang diperolehi daripada kajian ini dapat memupuk dan menggalakkan lebih

banyak usaha dalam kalangan guru dan sekolah untuk membangunkan modul pengajaran dan

pembelajaran mereka sendiri. Namun demikian, penggunaan modul dan penyelidikan tentang

keberkesanannya dalam aspek pengajaran dan pembelajaran kemahiran membaca dan

menulis perlu dikaji dengan lebih mendalam. Perluasaan penggunaan modul BTBM ini

kepada kumpulan murid-murid prasekolah yang lebih ramai perlu dilakukan supaya

penambahbaikan berterusan dapat dilakukan terhadap modul ini.




eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

35

Rujukan

Abd Rauf, A. A., Ismail, M. A., Balakrishnan, V. & Haruna, K. (2018). Dyslexic children:

the need for parents’ awareness, Journal of Education and Human Development, 7(2),

91-90.

Abdul Rasid, J. (2011). Permasalahan kemahiran membaca dan menulis bahasa Melayu

murid-murid sekolah rendah di luar bandar, Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 1(1),

1-12.

Adam, M. A. & Hamdan, A. R. (2017). Intervensi penguasaan menulis literasi Bahasa

Melayu murid menerusi pendekatan co-Linus, Jurnal Pendidikan, 18, 83-91.

Adenan Ayob (2018). Pedagogy and Multimedia Integration System Model for

Writing. International Journal of Management and Business Research, 8 (2),181-

188.

Aliza, A. & Zamri, M. (2016). Pembangunan dan kebolehgunaan modul berasaskan bermain

bagi pembelajaran kemahiran bahasa Melayu kanak-kanak prasekolah, Jurnal

Pendidikan Bahasa Melayu, 6(1), 16-29.

Al-Shanawani, H. M. (2019). Evaluation of self-learning curriculum for kindergarten using

Stufflebeam’s CIPP model, SAGE Open, 1-13.

Ambotang, A. S. (2018). Kepentingan kemahiran membaca dalam kalangan murid, Utusan

Malaysia, 4 Oktober, 2018, diperoleho dari: https://www.pressreader.com/

Ambrosio, Y. M., Binalet, C., Ferrer, R. & Jin, Y. (2015). Analysis of language functions in

children’s classroom discourse, International Journal of Education and Research,

3(2), 105-114

Azizah, Z. (2010). Penggunaan bacaan berulang dapat mempertingkatkan kelancaran dan

kefahaman dalam kalangan kanak-kanak prasekolah, Proceedings of the 4th

International Conference on Teacher Education, Joint Conference UPI & UPSI,

Bandung, Indonesia, 8-10 November, 312-320.

Bacotang, J. & Zainiah, M. I. (2016). Pembangunan model literasi awal (Modul Lit-A) untuk

kanak-kanak Taska, Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak, 5, 30-48.

Blythe, S. G. (2011). Neuro-motor maturity – developmental readiness. Team Around the

Child Journal, 4(12), 1–12.

Bojovic, M. (2010). Reading skills and reading comprehension in English for specific

purposes, The International Language Conference on the Importance of Learning

Professional Foreign Language for Communication between Cultures.

Campbell, S. (2018). Teaching phonics without teaching phonics: early childhood teachers’

reported beliefs and practices, Journal of Early Childhood Literacy, 0(0), 1-32.

Choi, J., Moon, Y., Paek J. K. & Kang, Y. (2018). Examining the relationship between

reading and writing of advanced Korean EFL learners, Korean Journal of Applied

Linguistics, 34(1), 91-116


https://www.pressreader.com/



eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

36

Chomsky, N. (1957). Logical structures in language, American Documentation, 8(4), 286-288

Chomsky, N. ( 2009). Cartesian Linguistics: A Chapter in the History of Rationalist Thought

(third edition).Cambridge : Cambridge University Press

Creswell, J.W. (2007). Education Research. Planing, Conducting, and evaluating quantitative

and Qualitative Research (4th Ed). Singapore: Pearson Merill Prentice Hall.

Crystal, D. & Robins, R. H. (2019). Language, diperolehi pada 10 Oktober 2018 dari laman

web: https://www.britannica.com/topic/language

Davis, D., L. (2014). Fidelity of implementation, teacher perceptions and child outcomes of a

literacy curriculum in a Head Start program: A mixed methods study. Disertasi

Doktor Falsafah Tidak Diterbitkan, University of Nebraska, United State

Deák, G.O. (2014). Interrelations of language and cognitive development. Encyclopedia of

Language Development (pp. 284-291). P. Brooks & V. Kampe, Eds. SAGE

de la Torre, V. B. (2018). Using ADDIE instructional model design in the creation of

learning module on purposive communication course, International Journal of

Engineering Research and Reviews, 6(3), 28-37.

Diamond, A., Barnett, W. S., Thomas, J., & Munro, S. (2007). Preschool program improves

cognitive control. Science, 318(5855), 1387–1388.

Dick, W., & Carey, L. (1996). The systematic design of instruction (4th ed.). New York:

Harper Collins College Publishers

Dennis, L.R., & N.K. Votteler. (2013). Preschool Teachers and Children’s Emergent Writing:

Supporting Diverse Learners. Early Childhood Education Journal, 41 (6), 439–46.

Donnelly, R & Fitzmaurice, M. (2008). Designing Modules For Learning. Dalam O’Neill, G.,

Moore, S., McMullin, B. (Eds). Emerging Issues in the Practice of University

Learning and Teaching. Dublin:AISHE, Released under Creative Commons licence:

Attribution-NonCommercial 2.0.

Ewing, R., Callow, J. & Rushton, K. (2018). Language and literacy development in early

childhood, Journal of Early Childhood Literacy, 18(2), 299-303.

Farooq, M. S., Chaudhry, A. H., Shafiq, M. & Berhanu, G. (2011). Factors affecting students’

quality of academic performance: a case of secondary school level, Journal of Quality

and Technolofy Management, VII(II), 1-14.

Frankel, K. K., Becker, B. I. C., Rowe, M. W. & Pearson, P. D. (2016). From ‘what is

reading?’ to ‘what is literacy?’, Journal of Education, 196(3), 7-17.

Garrett, P. (2011). Brain and behaviour: An introduction to biological psychology (3rd ed.).

Los Angeles: Sage Publications.

Genlott, A. A. & Gronlund, A. (2013). Improving literacy skills through learning reading by

writing: the iWTR method presented and tested, Computers & Education, 67, 98-

104Goh, 2009;




eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

37

Goldstein, E. B. (2011). Cognitive Psychology. Canada: Wadsworth, Cengage Learning.

Gonzalez, J. E., Goetz, E. T., Hall, R. J., Payne, T., Taylor, A. B., Kim, M., & McCormick,

A. S. (2010). An evaluation of Early Reading First (ERF) preschool enrichment on

language and literacy skills. Read Write, 24, 253–284, DOI 10.1007/s11145-009-

9212-8.

Gullen, M. F. F. (2014). Enhancing oracy in the pre-primary English classroom, Encuentro,

23, 38-46.

Hafizhah, Z., Khadijah, A. R. & Mohd Reduan, M. (2018). The usage of ADDIE model in

the development of a philosophical inquiry approach in moral education module for

secondary school students, Creative Education, 9, 2111-2124.

Hamrick, P., Lum, J. A. G. & Ullman, M. T. (2018). Child first language and adult second

language are both tied to general-purpose learning systems, Proceedings of the

National Academy of Sciences of the United States of America, 115(7), 1487-1492

Heath, S. M., Bishop, D. V. M., Bloor, K. E., Boyle, G. L., Fletcher, J., Hogben, J. H.,

Wigley, C. A. & Yeing, S. H. M. (2013). A spotlight on preschool: the influence of

family factors on children’s early literacy skills, PLOS ONE, 9(4), 1-14.

Hilbert, D. D., & Eis, S. D. (2014). Early intervention for emergent literacy development in a

collaborative community pre-kindergarten. Early Childhood Education Journal, 42,

105–113, DOI 10.1007/s10643- 013-0588-3

Huang, L. (2014). Learning to read with the whole language approach: the teacher’s view,

English Language Teaching, 7(5), 71-77.

Hurst, B., Wallace, R., & Nixon, S. B. (2013). The Impact of Social Interaction on Student

Learning. Reading Horizons, 52 (4). Diperolehi dari:

https://scholarworks.wmich.edu/reading_horizons/vol52/iss4/5

Jordan, J. J. (2009). Beyond sharing the pen: dialogue in the context of interactive writing.

Tesis Ph.D, Faculty of Education, University of Tennessee.

Juppri Bacotang. (2012). Kesan pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (MULA) terhadap

kemahiran literasi awal kanak-kanak TASKA. Tesis sarjana pendidikan yang tidak

diterbitkan, Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim, Perak

Kamisah Buang. (2011). Pembangunan dan pengujian modul intervensi membaca Bahasa

Melayu prasekolah berbantukan multimedia. Tesis Dr. Falsafah. Fakulti Pendidikan,

Universiti Kebangsaan Malaysia.

Kamisah Buang. & Rohaty Mohd Majzub. (2012). Pembangunan dan pengujian modul

intervensi membaca bahasa Melayu prasekolah. Jurnal Pendidikan Awal Kanak-

Kanak Kebangsaan, 1, 65-86.

Karimkhanlooei, G. & Seifiniya, H. (2015). Teaching alphabet, reading and writing for kids

between 3-6 years old as a second language, Procedia – Social and Behavioral

Sciences, 192, 769-777.




eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

38

Kavgaoglu, D. & Alci, B. (2016). Application of context input process and product model in

curriculum evalation: case study of a call centre, Education Research and Reviews,

11(17), 1659-1669.

Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) (2011). Buku panduan dan pengoperasian:

Program literasi dan numerasi (LINUS). Kuala Lumpur: Bahagian Pembangunan

Kurikulum Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-

2025. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2017). Laporan saringan Program LINUS2.0, Portal NKRA

diperolehi di http://nkra.moe.gov.my, dilayari pada 12 Mac 2017.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2018). Keputusan peperiksaan Ujian Pencapaian

Sekolah Rendah (UPSR), Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kempe, V. & Brooks, P. J. (2016). Modern theories of language, Dalam Encyclopedia of

Evolutionary Psychological Science, DOI: 10.1007/978-3-319-16999-6_3321-1

Khalil, M. K. & Elkhider, I. A. (2016). Applying learning theories and instructional design

models for effective instruction, Advance Pyhsiological Education, 40, 147-156.

Kim, S. S. & Md Nor, M. (2019). The effects of self-regulated learning strategies on

preschool children’s self-efficacy and performance in early writing, International

Journal of Education, 11(2), 99-108.

Klingberg, T. (2013). The learning brain: Memory and brain development in bhildren. New

York: Oxford University Press

Maddox, K. & Feng, J. (2013). Whole language instruction vs. phonic instruction: effect on

reading fluency and spelling accuracy of first grade students, Georgia Educational

Research Association Annual Conference, Savannah, Georgia.

Marier, L. S. (2004). 101 Alphabet Activities. Totline Publications, An imprint of School

Specialty Publishing

Marima, E, W. (2016). A survey of approaches used in teaching reading in early childhood

classes in Dagoretti and Westlands Divisions, Nairobi County, Kenya, Journal of

Education and Practice, 7(33), 207-211.

Michael, S. (2013). Supporting literacy development for young children through home and

school connections, Dimensions of Early Childhood, 41(2), 30-37.

Mizan Kamalina Assin (2013). Amalan Penggunaan Modul Pengajaran Interaktif berasaskan

modul multimedia Interaktif (MMI) dalam pendidikan Teknik dan Vokasional (PTV).

Tesis sarjana tidak diterbitkan. Universiti Tun Hussien Onn Malaysia..


http://nkra.moe.gov.my/



eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

39

Mohamad, S. M., Norazah, M. N., Ahmad, Z. M. & Melor, M. Y. (2017). The design and

development of MobiEko: A mobile educational app for microeconomics module,

Malaysian Journal of Learning and Instruction, Special Issues, 221-255.

Mohamad Nor, N. & Ab Rashid, R. (2018). A review of theoretical perspectives on language

learning and acquisition, Kasetsart Journal of Social Sciences, 39, 161-167.

Mustafa, L. M. & Azman, M. N. A. (2013). Preschool education in Malaysia: emerging

trends and implications for the future, American Journal of Economics, 3(6), 347-351.

Nik Safiah, K., Farid, M. O. & Hashim, M. (2008). Tatabahasa dewan, Edisi ketiga, Kuala

Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Prathiba, N. & Md Yunus, M. (2019). Factors in failure of achieving LBI KPI: teachers’

perception, Creative Education, 10, 621-636.

Purcell-Gates, V., Duke, N. K., & Stouffer, J. (2016). Teaching literacy: Reading. Dalam D.

H. Gitomer & C. A. Bell (Eds.), The AERA handbook of research on teaching (5th

ed., pp. 1217–1267). Washington, DC: American Educational Research Association.

Rashid, R. A., Rahman, M. F. A., & Rahman, S. B. A. (2016). Teachers' engagement in

social support process on a networking site. Journal of Nusantara Studies, 1(1), 34-

45.

Reese, E., Sparks, A. & Leyva, D. (2010). A review of parent interventions for preschool’s

children language and emergent literacy, Journal of Early Childhood Literacy, 10(1),

91-117.

Roslan, C. & Nurahimah, Y. (2017). Penggunaan strategi pembelajaran bahasa untuk

menguasai kemahiran membaca dalam kalangan murid pemulihan khas, Proceedings

of ICSoTL, 27-39.

Rowe, D.W., & C. Neitzel. 2010. “Interest and Agency in 2- and 3-Year-Olds’ Participation

in Emergent Writing.” Reading Research Quarterly 45 (2), 169–95.

Rudd L.C., Lambert M.C. (2011) Interaction Theory of Language Development. Dalam

Goldstein S., Naglieri J.A. (eds) Encyclopedia of Child Behavior and Development.

Springer, Boston, MA

Sadiku, L. M. (2015). The importance of four skills reading, speaking, writing, listening in

lesson hour, European Journal of Language and Literature Studies, 1(1), 29-31.

Saracho, O. N. (2017). Literacy and language: new developments in research, theory and

practice. Early Childhood and Care, 187(3-4), 299-304

Shavelson, R. J., and Towne, L. (Eds.). (2002). Scientific research in education. Washington,

DC: National Research Council, National Academy Press.

Shackleford. T. K. & Weekes-Shackleford, V. A. (2016). Encyclopedia of Evolutionary

Psychological Science, Springer International Publishing. 1-5

Silander, M., Grindal, T., Hupert, N., Garica, E., Anderson, K., Vahey, P. & Pasnik, S.

(2018). What parents talk about when they talk about learning: A national survey




eISSN: 2672-7153

www.jphum.com

[email protected]

40

about young children and science. New York, NY & Mnelo Park, CA: Education

Development Center, Inc & SRI International

Siti Aida, Anni, S. & Nasirun, M. (2018). Meningkatkan keterampilan membaca awal melalui

metode struktural analitik sintetik dengan menggunakan media audio visual, Jurnal

Ilmiah Potensia, 3(2), 56-63.

Siti Iwana S A. S, Rohaty M M, Zamri M. (2014). Pelaksanaan pengajaran penulisan dalam

kalangan guru-guru prasekolah: Jurnal Pendidikan Awal Kanak-kanak, Jilid 3. Tajong

Malim. Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts

Stufflebeam, D. L., & Shinkfield, A. J. (2007). Evaluation theory, models and applications.

San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Stufflebeam, D. (2003, March). The CIPP model for evaluation: An update, a review, and a

checklist to guide implementation. Annual Conference of Oregon Program

Evaluators Network (OPEN), Portland, OR. Stufflebeam, D., & Shinkfield, A. (2007).

Evaluation theory, models, and applications. San Francisco, CA: Jossey-Bass

Tee, Y. Q. & Md Nor, M. (2018). Exploring issues on teaching and learning in Malaysian

private preschools, Malaysian Online Journal of Educational Management, 6(2), 87-

82.

Vinter, A., & Chartrel, E. (2010). Effects of different types of learning on handwriting

movements in young children. Learning and Instruction, 20(6), 476–486.

doi:10.1016/j.learninstruc.2009.07.001

Vukelich, C., Christie, J. & Enz, B. (2002) Helping Young Children Learn Language and

Literacy. Boston: Allyn & Bacon.

Williams, A. L. (2010). Kid writing versus traditional writing instruction: Impact on the

literacy development and perceptions of writing of kindergarten students. Tesis Ph.D,

Faculty of Education Teacher Leadership, University Walden.

Yahya, O., Aisah, M. D., Azmey, O., DK Siti A. P. M. & Maszuraimah, M. S. (2012).

Pelaksanaan pengajaran membaca menggunakan kaedah fonik peringkat prasekolah di

Brunei Darussalam, Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 2(1), 93-109.

Yamada, Y., Stevens, C., Dow, M., Harn, B. A., Chard, D. J., & Neville, H. J. (2011).

Emergence of the neural network for reading in five-year-old beginning readers of

different levels of pre-literacy abilities: An fMRI study. NeuroImage, 57(3), 704–713.

Zainiah, M. I., Loy, C. L., Sewestian, A. V. & Ainon, O. (2013). The effect of a reader’s

theater on preschool children’s reading fluency and comprehension, Journal of

Research, Policy & Practice of Teachers & Teacher Education, 3(2), 17-30.

Zhang, G., Zeller, N., Griffith, R., Metcalf, D., Williams, J., Shea, C., & Misullis, K. (2011).

Using the Context, Input, Process, and Product Evaluation Model (CIPP) as a

comprehensive framework to guide the planning, implementation, and assessment of

service-learning programs. Journal of Higher Education Outreach and Engagement,

15, 57-84.


pembangunan modul baca-tulis digital bahasa melayu … · pembangunan modul baca-tulis digital...

Documents