keberkesanan modul idea-i terhadap kemahiran...

Proceeding of the Social Sciences Research ICSSR 2014 (e-ISBN 978-967-11768-7-0). 9-10 June 2014, Kota Kinabalu, Sabah, MALAYSIA. Organized by http://WorldConferences.net 685

KEBERKESANAN MODUL IDEA-i TERHADAP KEMAHIRAN DAYA TINDAK DAN KEMENJADIAN MURID

Azmiza Ahmad, Saemah Rahman & Ruslin Amir

Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia [email protected]

ABSTRAK

Tujuan kajian eksperimen kuasi ini adalah untuk melihat kesan Modul IDEA-i ke atas kemahiran daya tindak dan kemenjadian murid. Kajian ini dilakukan terhadap 140 orang pelajar Tingkatan Empat. Pelajar telah dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu kumpulan Rawatan (n=70) dan kumpulan kawalan (n=70). Kumpulan rawatan diberi pendedahan penggunaan Modul IDEA-i, sementara kumpulan kawalan menerima dengan kaedah tradisional. Bagi mengawal perbezaan pemboleh ubah-pembolehubah bersandar, ujian pra diberikan sebelum rawatan. Selepas 12 minggu rawatan kedua-dua kumpulan diberikan ujian pos. Dalam kajian ini terdapat tiga jenis soal selidik yang digunakan bagi mendapatkan data kajian. Soal Selidik yang digunakan ialah Pengaturan Kendiri, Kemahiran Daya Tindak dan Kemahiran Pengurusan Tingkah Laku. Penganalisaan data dibuat dengan menggunakan program SPSS-Windows versi 20.0. Bagi menentukan perbezaan antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan, data ujian dianalisis dengan menggunakan Analisis Varians Multivariat (MANOVA). Berdasarkan dapatan kajian ini, rumusan dan cadangan kajian lanjutan dibincangkan. Kata Kunci: Pengaturan Kendiri, Kemahiran Daya Tindak, Kemenjadian Murid, Kemahiran Pengurusan Tingkah Laku. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 1. Pengenalan

Amini et al. (2006) menyatakan bahawa modal insan yang berkualiti dijangka menghasilkan produktiviti yang berkualiti. Di antara prinsip penggubalan SKPM (2010) adalah kemenjadian murid dalam bidang akademik, kokurikulum dan pembangunan sahsiah adalah petunjuk kepada kejayaan sekolah menghasilkan pendidikan yang berkualiti tinggi. Menurut Supian et al. (2010) menegaskan bahawa proses melengkapkan dan memperbaiki potensi kemenjadian murid perlu dilakukan sepanjang masa di sekolah. Jika tidak diberikan perhatian bersungguh-sungguh terhadap aspek kualiti pengajaran dan pembelajaran, maka masalah keciciran akademik dan moral dalam kalangan pelajar tidak dapat diatasi dan secara tidak langsung boleh mencetuskan masalah sosial dalam masyarakat. Muhammad Azrien et al. (2009), menyatakan antara cabaran utama para pendidik ialah menyediakan cara untuk membantu para pelajar menjadi pelajar yang bermotivasi, aktif dan mempunyai kemahiran penyelesaian masalah serta membuat keputusan kerana motivasi merupakan salah satu perkara penting dalam pendidikan. Motivasi juga merupakan penyumbang kepada pencapaian pelajar. Pengetahuan tentang konsep, prinsip dan teori motivasi merupakan elemen asas dalam psikologi pendidikan. Salah satu strategi yang boleh diaplikasi oleh pelajar ialah pengaturan kendiri dan kemahiran daya tindak. Kefahaman terhadap konsep pengaturan kendiri adalah penting bagi meningkatkan pencapaian pelajar. Pembelajaran terarah kendiri telah dikenal pasti sebagai elemen yang signifikan untuk digalakkan dalam masyarakat yang berorientasikan maklumat (Siaw 1999). Pembelajaran terarah kendiri

http://worldconferences.net/

mailto:[email protected]


mengandungi falsafah yang diperlukan dalam pendidikan dan semakin banyak disebut dalam paradigma pendidikan terutamanya untuk mengharungi perkembangan teknologi yang sentiasa pesat dan berubah. Pembelajaran terarah kendiri menjadi salah satu agenda dalam pendidikan masa kini dalam menghasilkan pelajar yang ingin terus belajar dan bersedia untuk meneroka dunia pada masa akan datang. Kemahiran inilah yang menyediakan pelajar kepada cabaran pembelajaran sepanjang hayat. Pelajar perlu mempunyai pengaturan kendiri, strategi daya tindak, kemahiran dan membuat keputusan. Menurut Gibbons (2002) pembelajaran terarah kendiri ialah satu cara untuk melengkapkan pelajar dalam dunia baru, di mana pelajar yang aktif dalam pembelajarannya sahaja yang akan terus berjaya. Walaupun pembelajaran terarah kendiri lebih popular dalam pendidikan dewasa, namun Della Dora dan Blanchard (dalam Brockett & Hiemstra 1985), yakin terdapat pelajar di sekolah menengah yang mampu melaksanakan pembelajaran terarah kendiri. Ponton & Carr (2000) berpendapat tugas guru tidak akan lengkap sehinggalah boleh menggalakkan pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan pelajar yang akhirnya akan meningkatkan kebolehan pelajar untuk terlibat dalam pembelajaran sepanjang hayat. Halimah Majid et al. (2013) menjelaskan bahawa transformasi pendidikan yang digariskan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan 2013-2025 turut bermatlamat melengkapkan murid dengan kemahiran baharu yang diperlukan untuk merebut peluang pada peringkat global. Ini bermakna generasi muda yang berpengetahuan, berfikiran kritis dan kreatif, berkemahiran yang mantap, berupaya berkomunikasi secara berkesan dan beretika perlu dihasilkan. 2. Pernyataan Masalah

Hasrat Kementerian Pelajaran Malaysia adalah untuk merealisasikan kemenjadian murid dari segi kurikulum, kokurikulum dan sahsiah (KPM 2012a: 2012b). Namun pencapaian objektif ini masih menjadi tanda tanya, Sejak kebelakangan ini kebanyakan remaja melakukan perkara-perkara yang diketahui mereka adalah salah, (Habibah Elias dan Noran Fauziah, 2002). Kajian Lee (1993) dalam Yahya Buntat dan Norainiza Saini (2010) menunjukkan bahawa pelajar yang melanggar disiplin sekolah terdiri daripada pelajar yang tidak mempunyai minat untuk belajar, kurang motivasi, malas serta kurang daya tumpuan terhadap pengajaran guru. Pelajar tidak sedar bahawa menghadirkan diri ke sekolah itu penting dan mereka tidak akan mempedulikan disiplin yang telah ditetapkan. McCarthy dan Hoge (1985) menjelaskan pelajar delinkuen mempunyai penghargaan kendiri yang rendah. Pelajar yang menganggap diri mereka serba kekurangan lebih kerap menunjukkan kelakuan yang tidak mengikut peraturan. Kajian Mohammad Azrien et al. (2009) mendapati pengaturan kendiri sangat penting untuk meningkatkan pencapaian pelajar. Pelajar seharusnya dimotivasi untuk menggunakan strategi serta mengatur pemikiran sejajar dengan tindakan. Dalam konteks pembelajaran dan pencapaian akademik, seseorang pelajar perlu mempunyai pandangan tentang kebolehan, kemahiran dan pengetahuan untuk menyempurnakan tugas pembelajaran di samping perlu ada ekspektasi tentang gred yang akan diperolehi berdasarkan tugasan tersebut. guru perlu merancang dan menyediakan aktiviti pengajaran bersesuaian dengan tujuan, suasana dan kaedah pengajaran. Kajian yang dilakukan oleh pengkaji-pengkaji yang lepas seperti Boekaerts (1997), Pintrich (1994), Winne (1995), dan Zimmerman (1989) berfokus kepada pengaturan kendiri pelajar dan pencapaian akademik dalam kalangan pelajar Kolej dan Universiti. Manakala kajian berkaitan kemenjadian murid (sahsiah atau akhlak) yang pernah dilakukan oleh pengkaji-pengkaji lebih menumpukan kepada konsep akhlak dan moral secara perbandingan (Ab Halim 2000; Ab Halim & Zarin; Khadijah 2003), kajian tentang kelemahan guru untuk berperanan sebagai model akhlak mulia kepada pelajar (Wan Bakar 1991), kajian tentang peruntukkan sub bidang akhlak dalam Pendidikan Islam (Asmawati 2000; 2005) kajian tentang strategi pengaturan pembelajaran kendiri Pendidikan Islam dan penghayataan



akhlak pelajar sekolah menengah (Azhar 2006) dan kajian membina kandungan kurikulum pendidikan akhlak untuk latihan perguruan (Zaharah 2008). Maka natijahnya pelajar terlibat dengan salah laku disebabkan mempunyai ciri-ciri personaliti yang kurang sesuai, pencapaian akademik yang tidak cemerlang dan tiada pengetahuan dalam kemahiran daya tindak serta tidak menguasi kemahiran pengurusan tingkah laku. Apabila pelajar terlibat dengan salah laku, maka kemenjadian murid sukar untuk menjadi realiti (Mohd Asran, 2011). Oleh yang demikian kajian ini akan membuktikan bahawa pengaturan kendiri dapat dipertingkatkan dengan kemahiran daya tindak dan kemenjadian murid. Oleh yang demikian kajian ini berfokus kepada keberkesanan modul IDEA-i, ke atas kemahiran daya tindak dan kemenjadian murid terhadap pelajar sekolah Menengah di Malaysia. Kajian ini sangat penting dilakukan kerana pelaksanaanya memberi impak yang positif kepada pendidik, Ibu bapa dan Kementerian Pelajaran Malaysia dan pelajar amnya, dalam mencorakkan masa depan yang lebih bermakna. Oleh yang demikian fokus kajian ini ialah untuk mengenal pasti kaedah yang sesuai untuk membantu menangani isu masalah tingkah laku dalam kalangan pelajar dari segi bagaimana mereka dapat dibantu meningkatkan kemahiran pengaturan kendiri, kemahiran daya tindak mereka seterusnya membantu hasrat Kementerian Pelajaran Malaysia dalam menghasilkan kemenjadian murid. 3. Objektif Kajian Antara objektif yang ingin dicapai dalam kajian ini ialah:

a) Mengenal pasti perbezaan pengaturan kendiri antara kumpulan. b) Mengenal pasti perbezaan kemahiran daya tindak antara kumpulan. c) Mengenal pasti perbezaan kemenjadian murid (kemahiran pengurusan tingkah laku) antara

kumpulan. 4. Definisi Operasional 4. 1 Pengaturan Kendiri Dalam kajian ini pengaturan kendiri merujuk kepada pengaturan kendiri remaja dari segi ketahanan emosi, tindakan aktif, penyesuaian, ketabahan dan pemantauan kendiri (Moilanon, K.L, 2007). Ketahanan emosi remaja merujuk kepada bagaimana seseorang remaja mengawal emosinya dalam keadaan marah atau sesuatu yang mencabar emosinya. Bertindak aktif bermaksud remaja yang mampu melakukan sesuatu tindakan yang bermatlamat walaupun dalam keadaan yang sukar. Penyesuaian bermaksud bagaimana remaja bertindak secara boleh lentur atau fleksibel walaupun dalam keadaan yang tidak menentu. Ketabahan, iaitu remaja yang mampu menahan diri secara fizikal atau pun emosi daripada sebarang gangguan untuk mencapai matlamat mereka. Pemantauan kendiri pula bermaksud remaja yang peka membuat penilaian terhadap tindakan yang telah dilakukannya. Oleh yang demikian. Modul yang akan dibina dan digunakan mengandungi konsep asas tersebut. 4.2 Kemahiran Daya Tindak Dalam kajian ini kemahiran daya tindak merujuk kepada Istilah strategi daya tindak (SDT) digunapakai bagi menjelaskan cara seseorang bertindak dalam menghadapi situasi tekanan. Justeru inventori yang diadaptasi daripada F.J Cano Garcia et.al (2007) mengandungi lapan faktor SDT iaitu, (1) menyelesaikan masalah, (2) Kritik diri, (3) luahan perasaan atau ekspresi emosi, (4) fikiran menaruh harapan, (5) sokongan sosial, (6) menstruktur semula fikiran, (7) mengelak masalah, dan (8) memencilkan diri atau menarik diri.



4.3 Kemenjadian Murid Fokus utama kemenjadian murid dalam kajian ini ialah memperoleh ilmu pengetahuan dan membangunkan penguasaan kemahiran serta memperlihatkan kemahiran pembangunan diri untuk masa depan. Kemahiran yang dinilai ialah kemahiran pengurusan tingkah laku (Zakri Abdullah, 2013). Terdapat tiga dimensi dalam kemahiran pengurusan tingkah laku iaitu perancangan, pemantauan dan penilaian. 5. Kerangka Konseptual

Kerangka konseptual kajian ini adalah seperti dalam rajah 1. Fokus utama kajian ini adalah untuk melihat kesan Modul IDEA-i, ke atas kemahiran daya tindak dan kemenjadian murid. Hipotesis dalam kajian ini ialah tidak terdapat perbezaan yang signifikan pengaturan kendiri berdasarkan kumpulan, tidak terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran daya tindak berdasarkan kumpulan dan tidak terdapat perbezaan yang signifikan kemenjadian murid antara kumpulan. Maka natijahnya kajian berkaitan kesan modul IDEA-i terhadap kemahiran daya tindak dan kemenjadian murid akan dikaji. Di harap modul yang dihasilkan memberi impak yang besar kepada pelajar, guru dan individu yang menggunakan modul tersebut. Pembolehubah utama kajian meliputi pembolehubah pengaturan kendiri, strategi daya tindak dan kemenjadian murid.

Rajah 1

Kerangka Konseptual Kesan Modul IDEA-i ke atas Kemahiran Daya Tindak dan Kemenjadian Murid.

6. Metodologi

6.1 Sampel dan Kaedah Penganalisaan Data

Subjek kajian terdiri daripada sekumpulan pelajar Tingkatan Empat. Sampel terdiri daripada pelajar tingkatan empat dan berada di kelas pertengahan dan menggunakan kelas sedia ada. Responden terdiri daripada 70 orang pelajar dalam kumpulan rawatan dan 70 orang pelajar dalam kumpulan kawalan. Pelajar mempunyai tahap pencapaian yang sederhana. Mohd Majid Konting (2000),

KEMENJADIAN MURID

Kemahiran Pengurusan Tingkah Laku

PENGATURAN KENDIRI

Ketahanan Emosi

Tindakan Aktif

Penyesuaian

Ketabahan

Pemantauan Kendiri

KEMAHIRAN DAYA TINDAK

__________________

Fokus Kepada Sokongan Sosial.

Fokus Kepada Penyesuaian Diri.

Fokus Kepada Emosi.



pengkaji digalakkan menggunakan saiz sampel melebihi 30 orang responden dalam kumpulan eksperimen. Ujian Analisis varians multivariate (MANOVA) digunakan untuk melihat sama ada terdapat perbezaan di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan. Analisis stastik ini menganalisis perbezaan dalam skor pengaturan kendiri, kemahiran daya tindak dan kemenjadian murid terhadap kumpulan rawatan dan kawalan. Pemboleh ubah luaran adalah pemboleh ubah yang boleh mempengaruhi markah pemboleh ubah bersandar (Pallant, 2001; Gay 2000). Oleh sebab kajian ini melibatkan ujian terhadap pemboleh ubah terikat secara pra dan pos kajian, maka data pra kajian dan pos kajian dianalisis menggunakan statistik MANOVA. Hair et al. (1997) menyatakan analisis MANOVA adalah analisis yang sesuai digunakan untuk menilai data daripada kajian berbentuk eksperimen dan kuasi eksperimen. Dalam kajian ini pengkaji menganalisis data menggunakan analisis MANOVA .Analisis MANOVA adalah lebih sesuai kerana ia mempunyai kuasa yang lebih tinggi dan mempunyai kekuatan mengurangkan bias yang wujud sebelum rawatan diberikan. 6.2 Instrumen

Jadual 1 menunjukkan instrumen yang digunakan dalam kajian ini. Terdapat 3 soal selidik yang digunakan iaitu soal selidik pengaturan kendiri, soal selidik kemahiran daya tindak dan soal selidik kemenjadian murid (kemahiran pengurusan tingkah laku). Bilangan item juga ada dinyatakan di dalam jadual 1.

Jadual 1: Instrumen kajian __________________________________________________________________________________ Soal Selidik Bilangan Item Sumber Jenis Skala __________________________________________________________________________________ Pengaturan Kendiri 18 Moilanen K,L. (2007) Skala Likert 5 Mata Kemahiran Daya Tindak 40 F.J Cano Garcia et.al (2007) Skala Likert 5 Mata Kemahiran Pengurusan Tingkah Laku 18 Zakri Abdullah (2013) Skala Likert 5 Mata __________________________________________________________________________________

7. Modul IDEA-i

Dalam kajian ini, penyelidik telah membina modul berdasarkan prosedur pembinaan modul yang telah dikemukakan oleh Russell (1994). IDEA-i bermaksud, i- Identify the problem (mengenal pasti Masalah), D- Develop alternatives (Membangunkan Pilihan), E- Execute a solution (Melaksanakan Keputusan) A- Assess the results (Menilai Keputusan). Inspirasi bermaksud ilham atau idea baru yang terhasil setelah melaksanakan aktiviti dalam Modul IDEA-i. Setiap pelajar kumpulan rawatan perlu menyelesaikan aktiviti dalam Modul IDEA-i dengan menggunakan kaedah IDEA-i. Terdapat sepuluh aktiviti dalam modul IDEA-i. Modul IDEA-i dibina berasaskan konstruk pengaturan kendiri yang diutarakan oleh Moilanen K, L. (2007). Konstruk tersebut ialah ketahanan emosi, tindakan aktif, penyesuaian, ketabahan dan pemantauan kendiri. Kesahan Modul IDEA-i ialah melebihi 80 peratus. Menurut Tuckman dan Waheed (1998) dalam Sidek Mohd Noah & Jamaluddin Ahmad (2005) menjelaskan bahawa aras penguasaan dan pencapaian 70 peratus dianggap telah menguasai atau mencapai tahap pencapaian yang tinggi. Pandangan ini disokong juga oleh Abu Bakar Nordin (1995). Kebolehpercayaan modul IDEA-i ialah 0.95. Ini menunjukkan bahawa pekali kebolehpercayaan Modul IDEA-i sangat tinggi dan boleh diterima pakai selaras dengan pendapat Hopkins (1998). 8. Dapatan Kajian dan Perbincangan

8.1 Kebolehpercayaan Instrumen Kajian



Ujian kebolehpercayaan yang tinggi akan menghasilkan keputusan yang hampir sama apabila ujian yang sama ditadbirkan pada berlainan masa (Mohammad Majid Konting, 2000). Satu ujian itu dikatakan boleh dipercayai sekiranya ujian itu dapat mengukur sesuatu apa yang hendak diukur dengan tekal. Melalui kajian rintis juga, kesesuaian dan ketepatan item, bahasa, pemahaman pelajar terhadap soalan serta format yang digunakan dapat dikenal pasti, (Mohd Majid 2000; Wiersma 2000). Dalam kajian ini pengkaji telah membuat ujian rintis terhadap 30 orang pelajar. Nilai alpha cronbach adalah seperti dalam jadual 2. Anastasi (1997) menyatakan bahawa sesuatu alat kajian dianggap baik sekiranya nilai kebolehpercayaan adalah berada dalam julat 0.8 hingga 0.9. Menurut Mohd Najib (1999), nilai 0.8 ke atas mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi.

Jadual 2: Nilai Alpha Cronbach Instrumen Kajian

__________________________________________________________________________________ Soal Selidik ` Nilai Alpha Cronbach __________________________________________________________________________________ Pengaturan Kendiri 0.822 Kemahiran Daya Tindak 0.926 Kemahiran Pengurusan Tingkah Laku 0.877 __________________________________________________________________________________

8.2 Analisis Ujian Pos 8.2.1 Adakah terdapat perbezaan pengaturan kendiri pelajar antara kumpulan? Keputusan Ujian Box’s M untuk menunjukkan bahawa data mematuhi syarat kesamaan kovarians ujian MANOVA (Chua, 2011). Keputusan Ujian Box’s M dalam jadual 4, menunjukkan keputusan yang tidak signifikan iaitu [p=0.000, p< 0.001]. Menurut Pallant (2011), Analisis MANOVA masih boleh diteruskan dengan melihat Levenes’s Test, p> .05.

Jadual 3 : Keputusan Ujian Box’s M Pengaturan Kendiri Pelajar __________________________________________________________________________________ Box’M F df1 df2 sig __________________________________________________________________________________ 54.889 3.517 15 76677.158 0.000 __________________________________________________________________________________ *Signifikan pada aras p> .001 Ujian Levene’s Test of Equality of Error Variance menguji sama ada varians antara kategori-kategori dalam pemboleh ubah-pemboleh ubah bersandar merentasi kategori-kategori dalam pemboleh ubah bebas adalah sama. Keputusan ujian dalam jadual 4, menunjukkan bahawa lima pemboleh ubah bersandar adalah signifikan pada, p> .05. Pemboleh ubah tersebut ialah ketahanan emosi (p = 0.180, p> .05), tindakan aktif (p=0.245, p> .05), Penyesuaian ( p= 0.095, p> .05), ketabahan (p=0.135, p> .05) dan pemantauan kendiri (p=0.220, p> .05). Oleh yang demikian analisis MANOVA boleh diteruskan.

Jadual 4: Keputusan Ujian Levene’s Bagi Pengaturan Kendiri

__________________________________________________________________________________ Pengaturan kendiri F df1 df2 sig. __________________________________________________________________________________ Ketahanan Emosi 1.817 1 138 0.180 Tindakan Aktif 1.361 1 138 0.245 Penyesuaian 2.830 1 138 0.095 Ketabahan 2.264 1 138 0.135



Pemantauan Kendiri 1.518 1 138 0.220 __________________________________________________________________________________ * signifikan pada aras p> .05

Berdasarkan jadual 5, menunjukkan bahawa [F(1,138 = 0.673] p< .05. Maka pengaturan kendiri berada pada tahap yang signifikan. Analisis MANOVA boleh diteruskan.

Jadual 5: Keputusan Wilks’ Lambda Pengaturan Kendiri Pelajar

__________________________________________________________________________________ Pembolehubah Wilks’ lambda df1 df2 sig __________________________________________________________________________________ Pengaturan Kendiri 0.673 1 138 0.000 __________________________________________________________________________________ * Signifikan pada aras p< .05 Secara keseluruhannya, berdasarkan keputusan analisis MANOVA, pengkaji menolak hipotesis nul dan melaporkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara kumpulan. Analisis MANOVA dalam jadual 6, menunjukkan bahawa secara keseluruhannya, terdapat perbezaan yang signifikan pengaturan kendiri antara kumpulan yang kawalan dan kumpulan rawatan. Dimensi yang signifikan adalah ketahanan emosi [F(1,138) =5.944, p< .05] tindakan aktif [F(1,138) =31.088, p< .05], penyesuaian [F(1,138) =28.606, p< .05], ketabahan [F(1,138) =13.975, p< .05], dan pemantauan kendiri [F(1,138) =16.786, p< .05].

Jadual 6: Keputusan Analisis MANOVA Pengaturan Kendiri __________________________________________________________________________________ Pengaturan Kumpulan N Min Sp df F Sig Kendiri __________________________________________________________________________________ Ketahanan Rawatan 70 3.437 0.651 1 5.944 0.016 Emosi Kawalan 70 3.166 0.666 __________________________________________________________________________________ Tindakan Aktif Rawatan 70 4.038 0.626 1 31.088 0.000 Kawalan 70 3.405 0.715 __________________________________________________________________________________ Penyesuaian Rawatan 70 3.995 0.569 1 28.606 0.000 Kawalan 70 3.410 0.718 __________________________________________________________________________________ Ketabahan Rawatan 70 3.771 0.536 1 13.975 0.000 Kawalan 70 3.233 0.614 __________________________________________________________________________________ Pemantauan Rawatan 70 3.648 0.561 1 16.786 0.000 Kendiri Kawalan 70 3.233 0.633 __________________________________________________________________________________ * Signifikan pada aras p< .05 Analisis ujian MANOVA dilaksanakan ke atas dimensi pengaturan kendiri menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dari segi ketahanan emosi [F(1,138) =5.944, p< .05] tindakan aktif [F(1,138) =31.088, p< .05], penyesuaian [F(1,138) =28.606, p< .05], ketabahan [F(1,138) =13.975, p< .05], dan pemantauan kendiri [F(1,138) =16.786, p< .05]. Keputusan ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan pengaturan kendiri antara kumpulan. Dengan merujuk kepada nilai min bagi setiap pemboleh ubah bersandar antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan berdasarkan dimensi ketahanan emosi (skor min: kawalan= 3.17; rawatan: 3.44), tindakan



aktif (skor min: kawalan= 3.41; rawatan: 4.04), penyesuaian (skor min: kawalan= 3.41; rawatan: 4.00), ketabahan (skor min: kawalan= 3.23; rawatan: 3.78), dan pemantauan kendiri (skor min: kawalan= 3.23; rawatan: 3.65). Kajian ini jelas membuktikan bahawa kumpulan yang menggunakan Modul IDEA-i mempunyai tahap pengaturan kendiri yang tinggi. 8.2.2 Adakah terdapat perbezaan kemahiran daya tindak antara kumpulan? Keputusan Ujian Box’s M untuk menunjukkan bahawa data mematuhi syarat kesamaan kovarians ujian MANOVA (Chua, 2011). Keputusan Ujian Box’s M dalam jadual 7 menunjukkan keputusan yang signifikan iaitu [p=0.007, p> 0.001]. Maka analisis MANOVA boleh diteruskan.

Jadual 7: Keputusan Ujian Box’s M Kemahiran Daya Tindak __________________________________________________________________________________ Box’M F df1 df2 sig __________________________________________________________________________________ 64.363 1.678 36 64080.275 0.007 __________________________________________________________________________________ * Signifikan pada aras p> .001 Ujian Levene’s Test of Equality of Error Variance menguji sama ada varians antara kategori-kategori dalam pemboleh ubah-pemboleh ubah bersandar merentasi kategori-kategori dalam pemboleh ubah bebas adalah sama. Merujuk kepada Jadual 8, Keputusan ujian menunjukkan bahawa lapan dimensi adalah signifikan pada, p > .05. Dimensi tersebut ialah penyelesaian masalah (p=0.879, p> .05), kritik diri ( p=0.313, p> .05), Meluahkan ekspresi (p= 0.634, p> .05), Meluahkan ekspresi (p=0.634, p> .05), fikiran menaruh harapan (p=0.994, p> .05). Sokongan Sosial (p=0.495, p> .05), menstruktur pemikiran ( p= 0.694, p> .05), Mengelak Masalah (p=0.247, p> .05) dan memencilkan diri (p=0.247, p> .05) Oleh yang demikian analisis MANOVA boleh diteruskan.

Jadual 8: Keputusan Ujian Levene’s Bagi Kemahiran Daya Tindak

__________________________________________________________________________________ Pemboleh ubah F df1 df2 sig __________________________________________________________________________________ Penyelesaian Masalah 0.023 1 138 0.879 Kritik Diri 1.026 1 138 0.313 Meluahkan Ekspresi 0.228 1 138 0.634 Fikiran Menaruh Harapan 0.000 1 138 0.994 Sokongan Sosial 0.469 1 138 0.495 Menstruktur Pemikiran 0.155 1 138 0.694 Mengelak Masalah 0.565 1 138 0.247 Memencilkan Diri 1.353 1 138 0.247 __________________________________________________________________________________ * Signifikan pada aras p> .05 Berdasarkan jadual 9, menunjukkan bahawa [F(1,138 = 0.924] p< .05. Maka kemahiran daya tindak berada pada tahap yang signifikan. Analisis MANOVA boleh diteruskan.

Jadual 9: Keputusan Wilks’ Lambda Kemahiran Daya Tindak

__________________________________________________________________________________ Pembolehubah Wilks’ lambda df1 df2 sig __________________________________________________________________________________ Pengaturan Kendiri 0.924 1 138 0.000



__________________________________________________________________________________ * Signifikan pada aras P< .05

Secara keseluruhannya, berdasarkan keputusan analisis MANOVA, pengkaji menolak hipotesis nul dan melaporkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran daya tindak antara kumpulan. Analisis MANOVA dalam jadual 10, menunjukkan bahawa secara keseluruhannya, terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran daya tindak antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan. Dimensi yang signifikan adalah penyelesaian masalah [F(1,138) = 5.381, p< .05] kritik diri [F(1,138) =0.045, p< .05], meluahkan ekspresi [F(1,138) =1.416, p< .05], fikiran menaruh harapan [F(1,138) =5.859, p< .05], sokongan sosial [F(1,138) = 5.284, p< .05] menstruktur semula pemikiran [F(1,138) =4.492, p< .05], mengelak masalah [F(1,138) =0.695, p< .05] dan memencilkan diri [F(1,138) =0.433, p< .05].

Jadual 10: Keputusan Analisis MANOVA Kemahiran Daya Tindak __________________________________________________________________________________ Kemahiran Kumpulan N Min Sp df F Sig Daya Tindak __________________________________________________________________________________ Penyelesaian Rawatan 70 3.500 0.889 1 5.381 0.038 Masalah Kawalan 70 3.154 0.874 __________________________________________________________________________________ Kritik Diri Rawatan 70 2.803 0.611 1 0.045 0.000 Kawalan 70 2.780 0.661 __________________________________________________________________________________ Meluahkan Rawatan 70 2.946 0.595 1 1.416 0.010 Ekspresi Kawalan 70 2.817 0.681 __________________________________________________________________________________ Fikiran Rawatan 70 3.109 0.627 1 5.859 0.041 Menaruh Kawalan 70 2.851 0.630 Harapan __________________________________________________________________________________ Sokongan Sosial Rawatan 70 3.451 0.953 1 5.284 0.037 Kawalan 70 3.089 0.913 __________________________________________________________________________________ Menstruktur Rawatan 70 3.503 0.909 1 4.492 0.034 Pemikiran Kawalan 70 3.163 0.903 __________________________________________________________________________________ Mengelak Rawatan 70 2.914 0.671 1 0.695 0.005 Masalah Kawalan 70 2.825 0.583 __________________________________________________________________________________ Memencilkan Diri Rawatan 70 3.140 0.785 1 0.433 0.003 Kawalan 70 3.057 0.702 __________________________________________________________________________________ * Signifikan pada aras p< .05 Analisis ujian MANOVA dilaksanakan ke atas dimensi kemahiran daya tindak menunjukkan bahawa perbezaan secara signifikan dari segi penyelesaian masalah [F(1,138) = 5.381, p< .05] kritik diri [F(1,138) =0.045, p< .05], meluahkan ekspresi [F(1,138) =1.416, p< .05], fikiran menaruh harapan [F(1,138) =5.859, p< .05], sokongan sosial [F(1,138) = 5.284, p< .05] menstruktur semula pemikiran [F(1,138) =4.492, p < .05], mengelak masalah [F(1,138) =0.695, p< .05] dan memencilkan diri [F(1,138) =0.433, p< .05]. Keputusan ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran daya tindak antara kumpulan. Dengan merujuk kepada nilai min bagi setiap pemboleh



ubah bersandar antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan berdasarkan dimensi penyelesaian masalah (skor min: kawalan= 3.15; rawatan: 3.50), kritik diri (skor min: kawalan= 2.78; rawatan: 2.81), meluahkan ekspresi (skor min: kawalan= 2.81; rawatan: 2.95), fikiran menaruh harapan (skor min: kawalan= 2.85; rawatan: 3.11), sokongan sosial (skor min: kawalan= 3.08; rawatan: 3.45), menstruktur semula pemikiran (skor min: kawalan= 3.16; rawatan: 3.50), mengelak masalah (skor min: kawalan= 2.83; rawatan: 2.91) dan memencilkan diri (skor min: kawalan= 3.05; rawatan: 3.14). Kajian ini jelas membuktikan bahawa kumpulan yang menggunakan Modul IDEA-i mempunyai peningkatan dari segi kemahiran daya tindak. 8.2.3 Adakah terdapat perbezaan kemenjadian murid antara kumpulan? i) Kemahiran Pengurusan Tingkah Laku Keputusan Ujian Box’s M untuk menunjukkan bahawa data mematuhi syarat kesamaan kovarians ujian MANOVA (Chua, 2011). Keputusan Ujian Box’s M dalam jadual 11, menunjukkan keputusan yang signifikan iaitu [p=0.131, p> 0.001]. Maka analisis MANOVA boleh diteruskan.

Jadual 11: Keputusan Ujian Box’s M Kemenjadian Murid (Kemahiran Pengurusan Tingkah Laku) ______________________________________________________________________________

Box’s M F df1 df2 sig __________________________________________________________________________________ 10.086 1.641 6 137979.170 0.131 __________________________________________________________________________________ * Signifikan pada aras p> .001

Ujian Levene’s Test of Equality of Error Variance menguji sama ada varians antara kategori-kategori dalam pemboleh ubah-pemboleh ubah bersandar merentasi kategori-kategori dalam pemboleh ubah bebas adalah sama. Keputusan ujian pada jadual 12, menunjukkan bahawa tiga dimensi kemahiran pengurusan tingkah laku adalah signifikan pada, p> .05. Dimensi tersebut ialah perancangan (p= 0.700, p> .05), pemantauan (p=0.653, p> .05) dan penilaian (p= 0.627, p > .05). Oleh yang demikian analisis MANOVA boleh diteruskan.

Jadual 12: Keputusan Ujian Levene’s Kemenjadian Murid (Kemahiran Pengurusan Tingkah Laku) ____________________________________________________________________________

Pemboleh ubah F df1 df2 sig __________________________________________________________________________________ Perancangan 1.150 1 138 0.700 Pemantauan 0.203 1 138 0.653 Penilaian 0.238 1 138 0.627 __________________________________________________________________________________ * Signifikan pada aras p> .05

Berdasarkan jadual 13, menunjukkan bahawa [F(1,138 = 0.764] p< .05. Maka kemahiran pengurusan tingkah laku berada pada tahap yang signifikan. Analisis MANOVA boleh diteruskan

Jadual 13: Keputusan Ujian Wilks’ Lambda Kemenjadian Murid

(Kemahiran Pengurusan Tingkah Laku) __________________________________________________________________________________ Pembolehubah Wilks’ lambda df1 df2 sig __________________________________________________________________________________ Kemahiran 0.764 1 138 0.000



Pengurusan Tingkah Laku __________________________________________________________________________________ * Signifikan pada aras p< .05

Analisis MANOVA dalam jadual 14 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya, terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran kemenjadian murid (kemahiran pengurusan tingkah laku) antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan. Dimensi yang signifikan adalah perancangan [F(1,138)= 15.967, p< .05] pemantauan [F(1,138) =27.884, p < .05], dan penilaian [F(1,138) = 42,186, p< .05].

Jadual 14: Analisis MANOVA kemenjadian murid (Kemahiran Pengurusan Tingkah Laku) ____________________________________________________________________________ Kemahiran Kumpulan N Min Sp df F Sig Pengurusan Tingkah Laku __________________________________________________________________________________ Perancangan Rawatan 70 4.101 0.499 1 15.967 0.000

Kawalan 70 3.760 0.513 __________________________________________________________________________________ Pemantauan Rawatan 70 4.101 0.524 1 27.884 0.000 Kawalan 70 3.620 0.555 __________________________________________________________________________________ Penilaian Rawatan 70 4.261 0.483 1 42.186 0.000 Kawalan 70 3.157 0.639 __________________________________________________________________________________ * Signifikan pada aras p< .05 Secara keseluruhannya, berdasarkan keputusan analisis MANOVA, pengkaji menolak hipotesis nul dan melaporkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan kemenjadian murid (kemahiran pengurusan tingkah laku) antara kumpulan. Analisis ujian MANOVA dilaksanakan dan menunjukkan bahawa perbezaan secara signifikan dari segi perancangan [F (1,138) = 15.967, p< .05] pemantauan [F(1,138) =27.884, p< .05], dan penilaian [F(1,138)= 42,186, p< .05]. Keputusan ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan kemenjadian murid (kemahiran pengurusan tingkah laku) antara kumpulan. Dengan merujuk kepada nilai min bagi setiap pemboleh ubah bersandar antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan berdasarkan dimensi perancangan (skor min: kawalan= 3.76; rawatan: 4.10), pemantauan (skor min: kawalan= 3.62; rawatan:4.10) dan penilaian (skor min: kawalan= 3.16; rawatan:4.26. Kajian ini jelas membuktikan bahawa penggunaan Modul IDEA-i boleh meningkatkan kemenjadian murid (kemahiran pengurusan tingkah laku). 9. Rumusan dan Kajian Lanjutan

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan pengaturan kendiri, kemahiran daya tindak dan kemenjadian murid (kemahiran pengurusan tingkah laku) antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Pelajar yang mempunyai pengaturan kendiri yang tinggi akan memiliki kemahiran daya tindak dan kemenjadian murid yang tinggi. Hasil daripada kajian ini juga, ialah sebuah modul IDEA-i yang mengandungi sepuluh aktiviti untuk di gunakan oleh pelajar sekolah Menengah di Malaysia. Implikasi daripada kajian ini pelajar sentiasa menggunakan kaedah IDEA-i apabila menghadapi masalah dan menyelesaikan masalah secara kreatif. Cadangan dalam kajian lanjutan ialah kajian berkaitan kemenjadian murid dalam aspek yang lain seperti kemahiran memimpin, seperti mana 5 aspirasi murid yang terkandung dalam Pelan Pembangunan pendidikan Malaysia 2013-2025.



Rujukan

Abu Bakar Nordin. (1995). Penilaian afektif. Kajang: Masa Enterprise Ab. Halim Tamuri & Khadijah Abdul Razak. (2003). Pengajaran akhlak di sekolah menengah: Persepsi

pelajar-pelajar. Prosiding Wacana Pendidikan Islam. Amini Abdullah, Sidek M.N, Azimi Hamzah, Nurizan Yahya, Ezhar Tamam, Halimah Alma, Hanina H. H

& Jamiah A. M. (2006). Kajian audit nilai intergriti staf Universiti Putra Malaysia. Laporan Teknik. Institut Pengajian Sains Sosial: Universiti Putera Malaysia.

Anastasi, A. (1997). Psychological Testing 7th ed. New York: Prentice Hall Inc. Humanities Social Sciences.

Asmawati Suhid.(2005). Persepsi guru dan pelajar di Selangor terhadap kesesuaian pengagihan komponen adab dan akhlak Islam dalam pendidikan islam kurikulum bersepadu sekolah menengah. Tesis Dr. Fal, Universiti Putera Malaysia.

Azhar Ahmad. (2006). Strategi pembelajaran pengaturan kendiri pendidikan islam dan penghayatan akhlak pelajar sekolah menengah. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Boekaerts, M.(1997). Self regulated learning: A new concept embraced by researches, policy makers, educators, teacher, and students. Learning and Instruction, 7, 161-186.

Brockett, RG & Hiemstra, R.(1985). Bridging the theory-practice gap in self-directed learning. dlm brookfield, s (pynt) self-directed learning: from theory to practice. New Direction for Continuing Education, hlm 17-30. San Franciso:Josse-Bass .

F. J. Cano García, L. Rodríguez Franco, J. García Martínez . (2007). Spanish version of the Coping Strategies Inventory. Faculty of Psychology, University of Sevilla.

Chua Yan Piaw. (2011). Kaedah dan statistik penyelidikan (buku 4). Kuala Lumpur: Mc Graw Hill Malaysia Sdn. Bhd.

Daniel H. Abbott. (2010). Constructing a creative self-efficacy Inventory: a mixed Methods inquiry. Disertasi ph.D. University of Nebraska: Lincoln. Gay, L., & Airasian, P. (2000). Educational research: Competencies for analysis and application (6th

ed). Ohio: Merrill. Hair, J.F. JR., Anderson, R.E., Tatham, R.L. Black, W.C. (1997). Multivariat data analysis with reading.

Ed. Ke-5. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Hopkins, K.D.(1998). Educational and psychological measurement and evaluation. Edisi Kelapan.

Boston: allyn and Bacon. Gibbons, M. 2002. The Case for self directed learning. Retrieved Ogos 10, 2004 from http://www.

media.wiley.com/product_data/excerpt.pdf. Halimah Majid, Eow Yee Leng & Chuah Beng Ean. (2013). Budaya awal pagi membentuk kemenjadian

murid SMK Putrajaya Presint 11(1). Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan Kali ke‐20 Tahun 2013 (2‐4 Julai 2013).

Habibah Elias & Noran Fauziah Yaakub. (2002). Psikologi personaliti. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka.

Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti. (2010). Standard kualiti pendidikan Malaysia 2010. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012a). Pelan Pembanguan Pendidikan Malaysia 2013‐2025 [Electronic Version]. Retrieved 28 January, 2013 from http://www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Preliminary‐Blueprint‐BM.pdf.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012b). Teks ucapan YAB Tan Sri Dato Hj. Muhyiddin Bin Hj Mohd Yassin di Majlis Perutusan Khas Kementerian Pelajaran Malaysia [Electronic Version]. Retrieved August 1, 2012 from http://www.jpnperlis.gov.my/v11/download/TeksUcapanMenteri.pdf.

Lee, V., Bryk, A. & Smith, J. (1993). The Organizations of effective secondary schools, dalam Darling Hammond (Ed.) Research in Education 19, 171-226. Washington, D.C.: American Educational Research Association.


http://www/


McCarthy, J.D. & Hoge, D. R. (1985). The analysis of Self-esteem and delinguency. American Journal of Sociology 90, 396-410.

Mincemoyer, C. C., & Perkins, D. F. (2003). Assessing decision making skills of youth. The Forum for Family and Consumer Issues 8(1).

Mohd Asran Amisah. (2011). Sistem peperiksaan mesti fokus kemenjadian murid. Berita Harian, 16 Ogos: 1

Mohamad Azrien Mohamed Adnan & Mohd Alwee Bin Yusoff. (2009). Motivasi, pembelajaran pengaturan kendiri dan prestasi akademik: satu kajian di kalangan pelajar asasi pengajian islam Universiti Malaya nilam puri. Tesis Dr. Fal, Universiti Malaya.

Mohd Majid Konting. (2000). Kaedah penyelidikan pendidikan. Cetakan Kelima. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.

Mohd Najib Abdul Ghaffar. (1999). Penyelidikan pendidikan. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.

Moilanen, K.L, . (2007). The Adolescent Self-Regulatory Inventory: The development and validation of a questionnaire of short-term and long-term self-regulation. Journal of Youth and Adolescence, 36, 835-848.

Pallant, J. (2001). SPSS survival manual: A step by guide to data analysis using SPSS for Window (Verson 10). Victoria: McPherson’s Printing Group.

Pallant, J. (2011). SPSS survival manual: A step by guide to data analysis using SPSS 4th edition. Austrlia: Allen & Unwin .

Pintrich, P.R., & Roeser, R. W. (1994). Classroom and Individual diferences in early adolesencents’ motivation and self-regulated learning. Journal of Early Adolesence, 14 (2), 139-162.

Philip H. Winne. (1995). Feedback and self-regulated Learning: A Theoretical Synthesis. Journal Educational Research (65), 3245-281.

Ponton, M.K & Carr, P.B. (2000). Understanding and Promoting Autonomy in Self-directed Learning. Current Research in Social Psychology 5 (19), 271-284.

Siaw, I. S.C. (1999). Fostering self directed learning. Retrieved Ogos, 23, 2004, from http://www.infed.org/biblio/b_sefdr.htm.

Sidek Mohd Noah & Jamaludin Ahmad. (2005). Pembinaan modul: bagaimana membina modul latihan dan modul akademik. Serdang: Universiti Putera Malaysia.

Supian Hashim et al. (2010). Amalan kepimpinan lestari dan hubungannya dengan prestasi kerja guru sekolah rendah yang menerima tawaran baru di daerah Segamat. Tesis Sarjana, Universiti Teknologi Malaysia.

Tuckman, B.W dan M. A. Waheed. (1981). Evaluating an Individualized science programee for community college students. Journal Of Resesearch in Science Teaching (18),489-495.

Wan Bakar Wan Dagang. (1991). Refomasi Pendidikan Islam di sekolah: matlamat dan harapan. Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Islam, Kementerian Pendidikan Malaysia.

Wiersma, William. (2000). Research methods in education: An introduction. 7th edition. Boston: Alyn and Bacon.

Yahya Buntat, Saini & Norainiza. (2010). Faktor-faktor yang mempengaruhi masalah ponteng kelas di kalangan pelajar di Kolej Kemahiran Belia Nasional, Pontian. Tesis yang tidak diterbitkan.

Zaharah Hussin. (2008). Pembinaan kandungan kurikulum pendidikan akhlak untuk latihan perguruan pendidikan islam. Tesis Dr. Fal, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Zakri Abdullah. (2013). Meta-tingkah laku, membuat keputusan dan tingkah laku disiplin pelajar. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan: Universiti kebangsaan Malaysia.

Zimmerman, B.J. (1989). Models of self-regulated learning and academic achievement. Dlm B.J Zimmerman & D.H Schunk (pnyt). Self Regulated learning and academic achievement: theory, research and practice, hlm 1-25. New York: Springer-Verlag.


keberkesanan modul idea-i terhadap kemahiran...

Documents