journal2006.pdf

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris

___________________________________________________________________________Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

- 1 -

KONSEPSI GURU TENTANG PENGAJARAN MATEMATIK DALAM BAHASAINGGERIS

oleh

Cheah Tong Tiat(Jabatan Matematik)

dan

Lau Pong Hock(SMK Dato’ Lela Pahlawan, Padang Serai)

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti konsepsi guru yang terlibat dalampengajaran Matematik dengan menggunakan bahasa Inggeris. Aspek yang dikajimerangkumi keyakinan penguasaan dan penggunaan bahasa Inggeris, penggunaankomputer dan amalan penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan komputerdalam pengajaran Matematik. Metodologi kajian berbentuk kuantitatif denganmenggunakan soal selidik sebagai teknik utama pengumpulan data. Seramai 130orang guru daripada ketiga-tiga aliran sekolah rendah terlibat dalam kajian soalselidik. Hasil kajian menunjukkan bahawa tahap guru pada ketiga-tiga dimensiadalah pada tahap sederhana. Kajian juga mendapati terdapat perbezaan yangsignifikan tentang ketiga-tiga dimensi yang dikaji di kalangan guru daripadaketiga-tiga aliran sekolah.

PENGENALAN

Konsepsi guru telah menjadi satu bidang kajian penting. Banyak kajian menunjukkan dapatanbahawa pemikiran dan pemahaman guru ialah komponen utama dalam tingkah laku pengajaranmereka di dalam bilik darjah. Konsepsi guru bukan sahaja mempengaruhi kesedaran guru bahkanmempengaruhi beliau dalam pengurusan penyampaian maklumat dalam kelas dan caramenyelesaikan masalah (Johnson, 1989).

Konsepsi mempengaruhi seseorang individu ke arah pemilihan tindakan yang tertentu. Ia jugamempengaruhi daya usaha, daya cuba dan daya tahan seseorang individu dalam menghadapikesulitan dan cabaran yang ditempuhi. Oleh itu, konsepsi guru merupakan kunci utama untukmerealisasikan sesuatu inovasi kurikulum terlaksana ke bilik darjah.

Pada masa ini, terdapat perubahan yang agak mendadak dalam pengajaran Sains dan Matematikperingkat sekolah di Malaysia. Mulai tahun 2003, pengajaran Matematik dan Sains dalam Tahun1,Tingkatan 1 serta Tingkatan Enam Rendah diajarkan dalam Bahasa Inggeris. Matlamat utama



- 2 -

adalah untuk membolehkan pelajar menguasai bahasa Inggeris sebagai bahasa ilmu dua bidangpengetahuan berkenaan sejak di peringkat awal. Perubahan ini bukan sahaja melibatkan perubahanbahasa pengantar dari bahasa Melayu ke bahasa Inggeris bahkan kaedah mengajar turutmengalami perubahan yang melibatkan penggunaan alat teknologi canggih seperti notebook danLCD. Oleh itu, guru perlu mempunyai kemahiran dalam komputer dan teknologi.

Powell et al, (2002) menyarankan supaya dikaji aspek berhubung dengan sebarang usaha inovasidalam pendidikan kerana pemikiran guru ialah faktor penentu untuk pelaksanaan kurikulum.Perubahan penggunaan bahasa dalam pengajaran Matematik merupakan satu inovasi kepada gurudan sekolah. Oleh itu, perlu untuk mengkaji konsepsi guru tentang pengajaran Matematik dalambahasa Inggeris.

Konsepsi Guru

Kajian tentang konsepsi guru semakin diminati oleh para penyelidik pendidikan kerana iamemainkan peranan utama dalam mempengaruhi pemikiran, pemahaman dan tindakan guru.Dalam bidang ini, terdapat pelbagai istilah yang digunakan. Clark dan Peterson (1986)menyatakan selain konsepsi guru, terdapat juga istilah lain yang digunakan seperti perspektif guru,kepercayaan guru, kefahaman guru, konstruk guru, prinsip amalan guru dan pengetahuan amalanguru. Walaupun menggunakan istilah yang berlainan, kajian-kajian tersebut berpegang pada ideayang sama iaitu tingkah laku pengajaran guru dipandu oleh sistem kepercayaan, nilai dan prinsipindividu. Menurut Clark dan Yinger (1977), pemikiran dan tingkah laku pengajaran guru dipanduoleh satu set kepercayaan. Seseorang penyelidik boleh memahami tingkah laku pengajaran guru didalam bilik darjah melalui kajian pemikiran guru. Konsepsi guru sentiasa memainkan perananafektif dan evaluatif dalam membuat penilaian berterusan tentang perkara-perkara di persekitaran.Justeru konsepsi guru akan berfungsi sebagai kerangka untuk mengorganisasikan idea danseterusnya membentuk satu agenda untuk melakukan tindakan

.Pernyataan Masalah

Guru merupakan aset sekolah, pelaksanaan sebarang program pendidikan bergantung kepadakesediaan, kecekapan, sikap, komitmen, pengetahuan, sokongan dan ketrampilan guru. Lebih-lebihlagi bagi bidang yang memerlukan kemahiran khusus seperti pengajaran Matematik dalam bahasaInggeris iaitu guru bukan sahaja perlu menguasai bahasa Inggeris bahkan juga perlu mempunyaipengetahuan dalam teknologi maklumat seperti penggunaan komputer.

Dalam aktiviti pengajaran, guru memainkan peranan utama sebagai penyampai maklumat.Objektif yang terkandung dalam sesuatu kurikulum hanya dapat direalisasikan melalui pengajaranguru dalam kelas. Oleh itu, jika objektif kurikulum berbeza dengan konsepsi guru, makakeberkesanan inovasi kurikulum akan terjejas.

Dengan perubahan baru ini, kajian ini akan cuba mengenal pasti tentang konsepsi guru terhadappengajaran Matematik dalam bahasa Inggeris.



- 3 -

Tujuan Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti konsepsi guru tentang pengajaran Matematik dalamBahasa Inggeris dari segi penggunaan dan penguasaan bahasa Inggeris, penggunaan komputer danamalan penggunaan bahasa Inggeris dan komputer dalam pengajaran.

Persoalan Kajian

Tumpuan kajian ialah konsepsi guru terhadap pengajaran Matematik dalam bahasa Inggeris. Olehitu soalan-soalan pokok dalam kajian ini adalah seperti yang berikut:

a. Apakah konsepsi guru tentang pengajaran Matematik dalam bahasa Inggeris dari SekolahKebangsaan (SK), Sekolah Jenis Kebangsaan (Cina) (SJKC) dan Sekolah JenisKebangsaan (Tamil) (SJKT).

b. Sejauh manakah tahap penguasaan dan penggunaan bahasa Inggeris di kalangan guru darialiran SK, SJKC dan SJKT ?

c. Sejauh manakah tahap penggunaan komputer di kalangan guru dari aliran SK, SJKC danSJKT ?

d. Sejauh manakah amalan guru selaras dengan konsepsi yang mereka punyai?

Hipotesis

Berdasarkan permasalahan dan persoalan kajian, hipotesis utama kajian dibentuk seperti berikut :

Ho1 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di kalangan guru SK, SJKC dan SJKTtentang konsepsi terhadap pengajaran Matematik dalam bahasa Inggeris.

Ho2 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di kalangan guru dari aliran SK, SJKCdan SJKT tentang penguasaan dan penggunaan bahasa Inggeris.

Ho3 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di kalagnan guru aliran SK, SJKC danSJKT tentang penggunaan komputer.

Ho4 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di kalangan guru aliran SK, SJKC danSJKT tentang amalan penggunaan Bahasa Inggeris dan penggunaan komputerdalam pengajaran Matematik dengan menggunakan bahasa Inggeris.

Ho5 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara penguasaan dan penggunaanbahasa Inggeris dengan penggunaan komputer di kalangan guru Matematik ketiga-tiga aliran.



- 4 -

Kerangka Teoretikal

Kajian ini menggunakan Teori Tingkah Laku Terancang ( Theory of Planned Behavior ) (Ajzen,1985; Ajzen dan Madden, 1986) sebagai kerangka teori. Teori ini dianggap berguna untukmengenal pasti kepercayaan (belief), niat (intention), dan seterusnya tingkah laku (behavior) (Czerniak, Lumpe, & Andrew, 1986).

Teori Tingkah Laku Terancang menyatakan bahawa kepercayaan individu akan mendasari tigafaktor yang menyebabkan kemunculan niat dan seterusnya sesuatu tingkah laku. Tiga konstrukkepercayaan yang diukur ialah sikap terhadap sesuatu tingkah laku, norma subjektif dan tanggapantentang kawalan tingkah laku.

Dalam kerangka teori ini, sikap terhadap perlakuan merujuk kepada kepercayaan tentang akibatsesuatu tingkah laku dan penilaian ke atas akibat tingkah laku tersebut. Norma subjektif pulamerupakan ukuran tentang pendapat orang lain tentang tingkah laku. Tanggapan kawalanperlakuan merujuk kepada kepercayaan individu tentang darjah kesukaran tingkah laku dan sejauhmana pengaruh-pengaruh luaran dan dalaman mempengaruhi keupayaan seseorang untukmelakukan tingkah laku tersebut. Niat dalam teori ini pula merujuk kesanggupan untuk bertindak

Rajah 1 : Model Tingkah Laku Terancang ( Ajzen dan Madden, 1986 )

Kepentingan Kajian

Kajian ini menghasilkan data-data empiris berhubung dengan aspek konsepsi guru terhadappengajaran Matematik dalam bahasa Inggeris. Pada hakikatnya, diperakui bahawa banyakhalangan terhadap reformasi pendidikan berpunca daripada konsepsi sedia ada guru yang tidakkongruen dengan falsafah yang mendasari sesuatu reformasi. Hal ini kerana konsepsi gurumerupakan ‘blue-print’ yang akan mengarahkan tindakan guru.

Sikap Terhadap Perlakuan

Norma SubjektifTentang Perlakuan

Tanggapan TentangKawalan Perlakuan

Kepercayaan Niat TingkahLaku



- 5 -

Bagi pihak guru-guru yang menjadi sample kajian, dalam menjawab soal selidik yang diedarkan,mereka berpeluang menerokai aspek pemahaman implisit atau konsepsi mereka terhadappengajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris.

Akhirnya diharapkan kajian ini akan menjadi landasan kepada kajian-kajian lanjutan terhadapkonsepsi guru Matematik terhadap strategi lain agar dapat memberi kefahaman yang lebihmendalam tentang amalan guru Matematik. Seterusnya, memindahkan konsepsi kepada amalanpengajaran yang efektif dan memaksimumkan hasil pembelajaran pelajar.

Batasan Kajian

Kajian ini terbatas kepada guru-guru yang terlibat di sekolah di Daerah Kulim / Bandar Baharu.Kajian tidak menyaksikan amalan sebenarnya kerana kesuntukan masa dan sukar untuk mendapatsampel kajian.

SOROTAN KAJIAN

Dalam pendidikan Matematik, konsepsi guru tentang matlamat pendidikan matematik, peranandirinya dalam pengajaran, peranan pelajar, aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang sesuai,pendekatan pengajaran dan penekanan yang diingini, outcome pengajaran yang boleh diterima,merupakan sebahagian daripada kepercayaan guru tentang pengajaran Matematik dalam BahasaInggeris.

Pajeras (1992) dan Bandura (1977) menjelaskan selanjutnya bahawa kepercayaan akanmembentuk sikap dan seterusnya menjadi agenda untuk bertindak.

Kepercayaan Sikap Agenda Tindakan

Rajah 2: Kepercayaan, Sikap dan Agenda Tindakan (Pajeras, 1992)

Powel et al (2002) merumuskan bahawa kepercayaan guru merupakan satu komponen utamadalam pemikiran guru di samping pengetahuan. Idea-idea yang dipegang oleh guru berhubungdengan pengajaran dan pembelajaran ini menjadi asas kepada idea mereka tentang amalanPengajaran dan Pembelajaran (Pajeras, 1992). Tanpa pengubahan dalam pemikiran guru dari segipengetahuan dan kepercayaan, sebarang piawaian bahan atau kandungan kurikulum tidak akanmendatangkan hasil yang dijangka. Justeru, jika kita mengharapkan perubahan dalam amalan guruberasaskan cadangan-cadangan reformasi kurikulum, adalah penting untuk mengambil kirapengetahuan konten dan kepercayaan guru. Secara ringkas, hujah Pajeras dan Powell di atas dapatdirumuskan seperti dalam grafik berikut:



- 6 -

Pengetahuan

Pemikiran Guru Amalan P & P

Kepercayaan

Rajah 3 : Model Pemikiran Guru dan Amalan Pengajaran dan Pembelajaran

Kajian Zeiner, Tabachnick dan Densmore (1981) menunjukkan bahawa guru-guru pelatih lebihcenderung memilih apa-apa konten pengajaran yang bersesuaian dengan kepercayaan merekadaripada persekitaran. Seterusnya, kajian ini juga menunjukkan bahawa walaupun sesuatu sekolahmempunyai polisi-polisi yang formal berhubung dengan amalan bilik darjah, guru tidakdipertanggungjawabkan secara rigid untuk mengimplementasikan polisi-polisi ini. Sebaliknya,guru-guru yang mempunyai kepercayaan yang tersendiri lazimnya mengekalkan beberapaperspektif yang tidak formal berhubung dengan amalan sekolah.

Kajian Wilson et al (2002) menunjukkan bahawa terdapat konsistensi antara pemikiran guru dankeputusan yang dibuat oleh guru berhubung dengan pengajaran. Justeru, penyelidikan ke atassistem pemikiran guru disokong untuk memahami pemboleh ubah utama dalam melaksanakankurikulum (Onosko,1989)

Jelaslah bahawa kepercayaan guru memainkan peranan penting dalam memberi pengertian tentangtugas pengajaran dan mengorganisasi maklumat, serta pengetahuan yang bersesuaian dengan tugasmereka. Oleh itu, kepercayaan guru merupakan satu pemboleh ubah yang perlu diselidik dandifahami untuk memahami perlakuan guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Perlakuanguru dipengaruhi oleh pemikiran atau kepercayaan mereka dan merupakan satu aspek kritikalyang menentukan keberkesanan guru. Akan tetapi, sebelum adanya campur tangan penyelidik,sistem kepercayaan ini implisit dan tidak dinyatakan satu persatu (Driver dan Oldham, 1986 ;Solas, 1992). Hanya selepas penyelidik dibuat, barulah sistem ini kelihatan dengan lebih jelaskerana penyelidik membantu guru bergerak dari sistem kepercayaan bersendirian dan implisitkepada satu deskripsi eksplisit atau rangka rujukan kognitif (Solas, 1992).

METODOLOGI

Bagi tujuan kajian ini, penyelidik menggunakan pendekatan kuantitatif. Soal selidik digunakanuntuk mendapat maklumat berkenaan fakta-fakta, kepercayaan, kehendak dan sebagainya.Menurut Mohd. Majid Konting (1993) soal selidik lebih pratikal dan berkesan digunakan untukpopulasi yang besar. Mohd. Majid Konting (1993) juga berpendapat dengan menggunakan soalselidik dapat meningkatkan ketepatan dan kebenaran gerak balas responden terhadap rangsangansoalan yang diberi. Berdasarkan penulis di atas, maka penyelidik akan menggunakan soal selidikuntuk mengumpul data mengenai konsepsi guru tentang pengajaran Matematik dalam BahasaInggeris. Penyelidik menggunakan soal selidik untuk tujuan kajian ini kerana soal selidik mudahditadbirkan kepada responden, dan penyelidik juga akan mendapat tindakbalas yang seragamdaripada responden walaupun terdapat interpretasi yang berbeza terhadap item-item dalam soalselidik.



- 7 -

Sampel

Sampel kajian terdiri daripada guru-guru Matematik yang terlibat dalam pengajaran Matematikdalam Bahasa Inggeris di semua jenis sekolah rendah iaitu Sekolah Kebangsaan (SK) , SekolahJenis Kebangsaan (Cina) (SJKC) dan Sekolah Jenis Kebangsaan (Tamil) (SJKT).

Jadual 1: Profil Responden

Bilangan Peratus

SekolahSKSJKCSJKT

554233N = 130

42.332.325.4100.0

JantinaLelakiPerempuan

3892N = 130

29.270.8100.0

Bangsa

MelayuCinaIndiaLain-lain

5144341

N = 130

39.233.826.20.8

100.0

PengalamanMengajarMatematik

< 5 Tahun6 – 10 Tahun11 – 15 Tahun16 – 20 Tahun> 20 Tahun

5233217

17N = 130

40.025.416.25.4

13.0100.0

PernahMengikuti KursusEtems

YaTidak

9040N = 130

69.230.8100.0

Umur

< 30 Tahun31 – 40 Tahun41 – 50 Tahun> 50 Tahun

20663113N = 130

15.450.823.810.0100.0

Instrumen Kajian

Instrumen soal selidik yang dibentuk dalam kajian ini dibahagi kepada dua bahagian utama iaitu :Bahagian A : Latar belakang sampelBahagian B : Item soal selidik



- 8 -

Bahagian A : Latar belakang sampel

Latar belakang sampel guru yang mengajarkan Matematik dalam bahasa Inggeris yang ditinjaudalam kajian ini meliputi angkubah jantina, umur, kelulusan akademik, kelulusan ikhtisas,pengalaman mengajar Matematik, kursus yang pernah dihadiri dan sebagainya. Walaupun latarbelakang sampel guru dalam kajian ini dinyatakan dengan jelas, tetapi tidak digunakan untuktujuan analisis secara khusus. Bagaimanapun, latar belakang guru dirasa penting bagi memberigambaran sebenar mengenai persampelan yang digunakan.

Bahagian B : Item Soal selidik

Kajian ini menggunakan soal selidik yang mengandungi 31 soalan yang dibahagikan kepada tigabidang. Soalan 1 hingga soalan 10 adalah berkaitan dengan penggunaan dan penguasaan bahasaInggeris oleh guru Matematik yang terlibat dalam kajian ini. Manakala soalan 11 hingga 21 pulatentang penggunaan komputer oleh guru dalam pengajaran Matematik. Akhir sekali soalan 22hingga 31 adalah mengenai amalan penggunaan bahasa Inggeris dan komputer dalam pengajaranMatematik. Soalan-soalan kajian ini memberi fokus kepada penyelidikan yang dijalankan.

Kajian Rintis

Tujuan kajian rintis adalah untuk menguji kebolehpercayaan item dan merancang prosedur kajianyang sebenar. Proses ini bertujuan untuk mendapatkan nilai Crombach Alpha yang menunjukkankesesuaian hubungan item-item sebagai satu set soalan. Item dalam soal selidik dianggap baikdengan syarat nilai Alpha Cronbach melebihi 0.8. Nilai Crombach Alpha diperoleh adalah 0.8357.Kebolehpercayaan bagi setiap dimensi seperti yang dinyatakan dalam jadual 2.

Jadual 2 : Analisis Kebolehpercayaan

Dimensi No. Item Bil. Item Kebolehpercayaan(Alpha)

Penggunaandan Penguasaan BI

Soalan 1 hinggasoalan 10 10 0.8947

PenggunaanKomputer


Amalan PenggunaanBI dan Komputer


Pengumpulan Data

Penyelidik mendapat bantuan penuh daripada penyelia kanan sekolah rendah di PejabatPendidikan Daerah Kulim / Bandar Baharu dalam pengedaran soal selidik kepada sampel kajian.



- 9 -

Guru besar sekolah mengedarkan soal selidik kepada guru yang mengajarkan Matematik dalambahasa Inggeris. Tempoh yang diberi untuk memulangkan soal selidik selama tujuh hari.

Analisis Data

Data kajian yang diperoleh daripada soal selidik guru dianalisis dengan menggunakan ProgramStatistical Package For The Social Science (SPSS) window release 11.0 untuk memudahkanpengiraan jawapan kepada persoalan kajian yang dikemukakan.

ANALISIS DAPATAN KAJIAN

Tahap Keyakinan Guru dalam Penggunaan dan Penguasaan Bahasa Inggeris

Berdasarkan skor 5 skala, tahap penggunaan dan penguasaan bahasa Inggeris bagi guru-guru darialiran SK, SJKC dan SJKT telah diklasifikasikan kepada tinggi, sederhana dan rendah seperti yangditunjukkan dalam Jadual 3 yang berikut.

Jadual 3 : Klasifikasi Tahap Penggunaan dan Penguasaan Bahasa Inggeris bagi Guru-Guru SK, SJKC dan SJKT

Nilai Min1.00 – 1.661.67 – 3.333.34 – 5.00

Tahap Penggunaan dan PenguasaanTinggiSederhanaRendah

Nilai min yang berada dalam lingkungan 1.00 hingga 1.66 diinterpretasikan sebagai tahapkeyakinan dalam penggunaan dan penguasaan tinggi, nilai min dalam lingkungan 1.67 hingga3.33 pula diinterpretasikan sebagai tahap keyakinan dalam penggunaan dan penguasaan pada tahapsederhana. Manakala nilai min antara 3.34 hingga 5.00 diinterpretasikan sebagai mempunyai tahapkeyakinan dalam penggunaan dan penguasaan yang rendah.

Jadual 4 : Tahap Keyakinan Penggunaan dan Penguasaan Bahasa Inggeris bagi Guru-GuruAliran SK, SJKC dan SJKT

Bilangan (N)130

Min2.457

Jadual 4 menunjukkan min penggunaan dan penguasaan bahasa Inggeris bagi guru-guru SK,SJKC dan SJKT adalah 2.457. Berdasarkan jadual 4 ia berada pada tahap keyakinan dalampenggunaan dan penguasaan bahasa Inggeris yang sederhana.



- 10 -

Jadual 5 : Tahap Keyakinan Penggunaan dan Penguasaan bahasa Inggeris bagi Guru MengikutAliran Sekolah

Aliran SekolahSKSJKCSJKT

Bilangan (N)554233

Min2.5272.5762.191

Tahap Penggunaan Dan PenguasaanSederhanaSederhanaSederhana

Berdasarkan Jadual 5, min bagi dimensi penggunaan dan penguasaan bahasa Inggeris untuk guru-guru dari aliran SK ialah 2.527, SJKC ialah 2.576 dan SJKT ialah 2.191. Ini menunjukkan tahapkeyakinan dalam penggunaan dan penguasaan bahasa Inggeris bagi guru-guru dari ketiga-tigaaliran adalah pada tahap yang sederhana.

Tahap Penggunaan Komputer dalam kalangan Guru dari Aliran Sekolah SK, SJKC danSJKT

Berdasarkan skor 5 skala, tahap penggunaan komputer di kalangan guru dari ketiga-tiga alirantelah diklasifikasikan kepada tahap tinggi, sederhana dan rendah seperti yang ditunjukkan dalamJadual 6.

Jadual 6 : Klasifikasi Tahap Penggunaan Komputer Berdasarkan Skor Min

Nilai Min1.00 - 1.661.67 – 3.333.34 – 5.00

Tahap PenggunaanTinggiSederhanaRendah

Nilai min yang berada dalam lingkungan 1.00 hingga 1.66 diinterpretasikan sebagai penggunaankomputer pada tahap yang tinggi, nilai min dalam lingkungan 1.67 hingga 3.33 puladiinterpretasikan sebagai penggunaan komputer pada tahap yang sederhana. Manakala tahappenggunaan komputer yang rendah adalah antara 3.34 hingga 5.00.

Jadual 7 : Tahap Penggunaan Komputer di kalangan Guru dari Ketiga-tiga Aliran

Bilangan (N)130

Min2.693

Tahap PenggunaanSederhana

Jadual 7 menunjukkan skor min bagi dimensi penggunaan komputer di kalangan guru dari ketiga-tiga aliran. Dapatan kajian menunjukkan min bagi dimensi tersebut adalah 2.693 dan beradadalam lingkungan tahap penggunaan yang sederhana. Ini menunjukkan tahap penggunaankomputer bagi guru-guru dari ketiga-tiga aliran adalah pada tahap yang sederhana.



- 11 -

Jadual 8 : Tahap Penggunaan Komputer di kalangan Guru-guru Mengikut Aliran Sekolah

Aliran SekolahSK

SJKCSJKT

Bilangan (N)554233

Min2.7752.8142.397

Tahap PenggunaanSederhanaSederhanaSederhana

Berdasarkan Jadual 8, skor min bagi dimensi penggunaan komputer di kalangan guru mengikutaliran ialah SK (2.775), SJKC (2.814) dan SJKT (2.397). Dapatan kajian menunjukkan skor minbagi guru-guru dari aliran SK, SJKC dan SJKT tentang penggunaan komputer adalah pada tahapyang sederhana. Ini menunjukkan bahawa guru-guru dari ketiga-tiga aliran mempunyai kemahirandalam penggunaan komputer untuk mengendalikan urusan harian mereka.

Tahap Amalan Penggunaan Bahasa Inggeris dan Penggunaan Komputer dalam PengajaranMatematik

Berdasarkan Skor 5 Skala, tahap amalan penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan komputerdalam pengajaran Matematik bagi guru-guru dari aliran SK, SJKC dan SJKT telah diklasifikasikankepada tinggi, sederhana dan rendah seperti yang ditunjukkan dalam jadual 9 berikut.

Jadual 9 : Klasifikasi Tahap Amalan Penggunaan Bahasa Inggeris dan Penggunaan Komputerdalam Pengajaran Matematik

Nilai Min1.00 - 1.661.67 - 3.333.34 - 5.00

Tahap AmalanTinggiSederhanaRendah

Nilai min yang berada dalam lingkungan 1.00 hingga 1.66 diinterpretasikan sebagai tahap tinggidalam amalan penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan komputer, nilai min dalamlingkungan 1.67 hingga 3.33 pula diinterpretasikan sebagai tahap sederhana. Manakala nilai minantara 3.34 hingga 5.00 diinterpretasikan sebagai tahap rendah dalam amalan penggunaan BahasaInggeris dan penggunaan komputer dalam pengajaran Matematik

Jadual 10 : Tahap Amalan Penggunaan Bahasa Inggeris dan Penggunaan Komputer dalamPengajaran Matematik bagi Guru-guru Aliran SK, SJKC dan SJKT

Bilangan (N)130

Min2.478

Jadual 10 menunjukkan min amalan penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan komputer bagiguru-guru SK, SJKC dan SJKT ialah 2.478. Oleh itu, ia berada pada tahap sederhana bagi amalanpenggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan komputer dalam pengajaran Matematik.



- 12 -

Jadual 11 : Tahap Amalan Penggunaan Bahasa Inggeris dan Penggunaan Komputer dalamPengajaran Matematik bagi Guru Mengikut Aliran Sekolah

Aliran SekolahSKSJKCSJKT

Bilangan (N)554233

Min2.5802.4832.300

Tahap AmalanSederhanaSederhanaSederhana

Berdasarkan Jadual 11, min bagi dimensi amalan penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaankomputer bagi guru-guru dari aliran SK ialah 2.580, SJKC ialah 2.483 dan SJKT ialah 2.300. Inimenunjukkan amalan penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan komputer dalam pengajaranMatematik adalah pada tahap sederhana.

Tahap Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris

Berdasarkan skor 5 skala, tahap konsepsi bagi guru ketiga-tiga aliran iaitu SK, SJKC dan SJKTtelah diklasifikasikan kepada tinggi, sederhana dan rendah seperti yang ditunjukkan dalam jadual12 yang berikut.

Jadual 12 : Klasifikasi Tahap Konsepsi Berdasarkan Skor 5 Skala

Nilai Min1.00 – 1.661.67 – 3.333.34 – 5.00

Tahap KonsepsiTinggiSederhanaRendah

Nilai min yang berada dalam lingkungan 1.00 hingga 1.66 diinterpretasikan sebagai konsepsitinggi, nilai min antara 1.67 hingga 3.33 diinterpretasikan sebagai konsepsi sederhana. Manakalanilai min dalam lingkungan 3.34 hingga 5.00 pula diinterpretasikan sebagai konsepsi rendah.

Jadual 13 : Tahap Konsepsi Guru tentang Pengajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris bagiGuru-guru dari Sekolah Aliran SK, SJKC dan SJKT

Bilangan ( N)130

Min2.548

Tahap KonsepsiSederhana

Jadual 13 menunjukkan skor min bagi konsepsi guru tentang pengajaran Matematik dalam bahasaInggeris dari aliran SK, SJKC dan SJKT yang seramai 130 respoden. Dapatan kajianmenunjukkan minnya ialah 2.548 dan berada dalam lingkungan nilai min 1.67 hingga 3.33 dalamklasifikasi tahap konsepsi berdasarkan skor 5 skala. Ini menunjukkan konsepsi guru adalahsederhana tentang pengajaran Matematik dengan menggunakan Bahasa Inggeris.



- 13 -

Jadual 14 : Tahap Konsepsi Guru tentang Pengajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris MengikutAliran SK, SJKC dan SJKT

Aliran SekolahSK

SJKCSJKT

Bilangan (N)554233

Min2.6342.6312.299

Tahap KonssepsiSederhanaSederhanaSederhana

Berdasarkan Jadual 14 yang menunjukkan skor min bagi ketiga-tiga aliran sekolah tentangkonsepsi guru sekolah berkenaan pengajaran Matematik dengan menggunakan bahasa Inggeris.Skor Min bagi SK (2.634), SJKC (2.631) dan SJKT (2.299), berada dalam lingkungan nilai Min1.67 hingga 3.33. Ini menunjukkan konsepsi guru-guru dari ketiga-tiga aliran adalah sederhanatentang pengajaran Matematik dalam bahasa Inggeris

Rumusan Hasil Dapatan Kajian

Secara umum hasil dapatan ini memberi satu gambaran bahawa konsepsi guru adalah pada tahapsederhana. Hasil dapatan kajian melalui soal selidik mengenai tiga dimensi yang dikaji didapatibahawa min bagi dimensi keyakinan penguasaan dan penggunaan bahasa Inggeris ialah 2.457, minbagi dimensi penggunaan komputer pula ialah 2.693. Manakala min bagi dimensi amalanpenggunaan Bahasa Inggeris dan penggunaan komputer dalam pengajaran Matematik ialah 2.477,ketiga-tiga dimensi tersebut berada pada tahap sederhana. Dapatan ini selaras dengan kajianJames (1985) bahawa kepercayaan terhadap kecekapan diri mempengaruhi seseorang individu kearah pemilihan tertentu. Ia juga mempengaruhi daya usaha, daya cuba seseorang individu dalammenghadapi kesulitan dan cabaran akan datang.

Ujian Hipotesis didapati terdapat perbezaan yang signifikan tentang keyakinan penguasaan danpenggunaan bahasa Inggeris di kalangan guru dari SK, SJKC dan SJKT. Tetapi ujianperbandingan berbagai-bagai kumpulan Tukey-HSD menunjukkan perbezaan hanya berlakuantara kumpulan SK dengan SJKT dan SJKC dengan SJKT. Manakala SK dengan SJKC tidakterdapat perbezaan yang signifikan. Ini mungkin disebabkan oleh guru-guru dari SJKT yangberketurunan India lebih kerap bertutur dalam bahasa Inggeris dalam kehidupan harian mereka.Begitu juga ujian hipotesis tentang penggunaan komputer, terdapat perbezaan yang signifikan dikalangan guru dari ketiga-tiga aliran sekolah. Walau bagaimanapun ujian perbandingan berbagai-bagai kumpulan Tukey-HSD menunjukkan perbezaan yang signifikan hanya berlaku antarakumpulan SK dengan SJKT dan SJKC dengan SJKT. Ini selaras dengan ujian hipotesis yangmenyatakan bahawa penggunaan komputer di kalangan guru Matematik dipengaruhi oleh tahappenguasaan dan penggunaan bahasa Inggeris. Seperti yang kita sedia maklum, Bahasa Inggerismerupakan bahasa utama dalam bidang Sains komputer. Maklumat-maklumat berkaitan denganperkembangan bidang komputer kebanyakan ditulis dalam bahasa Inggeris. Oleh itu , penguasaanBahasa Inggeris merupakan kunci utama untuk memahirkan diri dalam bidang komputer.



- 14 -

PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI

Walaupun sampel kajian tidak dapat mewakili populasi sepenuhnya dan dengan itu tidak dapatdibuat satu kenyataan umum tentang dapatan kajian, namun demikian keputusan kajian inimemberi implikasi bahawa guru-guru yang mengajarkan Matematik dengan menggunakan bahasaInggeris pada ketiga-tiga dimensi iaitu penguasaan dan penggunaan bahasa Inggeris, penggunaankomputer dan amalan penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan komputer dalam pengajaranMatematik adalah pada tahap sederhana

Secara keseluruhan guru Matematik yakin tentang penggunaan komputer dalam pengajaranmereka. Dapatan kajian juga menunjukkan penggunaan komputer dalam pengajaran Matematikmengambil masa yang banyak dan sering terdapat gangguan teknikal sehingga menjejaskanpengajaran dan pembelajaran. Melalui soal selidik didapati 54.6% respoden bersetuju dalam itempenggunaan komputer mengambil masa yang banyak. Dalam item gangguan teknikal yangmenjejaskan pengajaran dan pembelajaran pula, sebanyak 50.8% daripada respoden bersetujudalam item ini. Ini kerana kebanyakan guru boleh menggunakan komputer tetapi tidakmempunyai kemahiran dalam memperbaiki atau memulihnya jika terdapat gangguan teknikal.Maka, program atau kursus berkaitan membaiki dan memulihkan komputer boleh diadakan untukguru-guru yang terlibat dalam pengajaran Matematik dengan menggunakan komputer. Dalamkursus ETeMS, guru-guru hanya diberi pendedahan tentang penggunaan komputer dan tidak diberipendedahan secara pratikal tentang membaik pulih komputer jika terdapat gangguan komputer.

Di pihak sekolah pula, memasang laptop secara kekal di setiap kelas yang terlibat denganpenggunaan komputer dalam pengajaran seperti dewan kuliah di universiti. Guru hanya perlumembawa note book masuk ke kelas, memasang dan terus boleh menggunakannya. Pada masasekarang, kebanyakan sekolah menyimpan laptop di pejabat demi keselamatan. Troli puladisimpan di sebuah bilik khas atau stor yang tertentu seperti yang ditetapkan oleh pentadbirsekolah. Ini menyusahkan guru dan juga mengambil masa jika hendak menggunakannya. Olehitu, diharapkan pihak Kementerian Pelajaran menjalankan kajian yang menyeluruh sebelummemperkenalkan sesuatu program atau kurikulum baru dan memberi masa yang cukup bagisekolah untuk menyediakan infrastruktur atau kemudahan pengajaran dan pembelajaran yangdiperlukan. Ini bagi mengelakkan guru sebagai pelaksana kehilangan keyakinan untukmenggunakan komputer dalam pengajaran dan Kementerian Pelajaran menghabiskan berjuta-jutaringgit dalam persediaan peralatan yang canggih dan hasrat tidak tercapai pula.

Kajian yang telah dijalankan dapat mengenal pasti tahap konsepsi guru yang mengajar Matematikdengan menggunakan bahasa Inggeris di Daerah Kulim/ Bandar Baharu. Dengan adanya dapatankajian ini, pihak-pihak berkenaan diharapkan dapat mengambil tindakan yang sewajarnya untukmengatasi kelemahan masing-masing agar konsepsi guru Matematik dapat mencapai pada tahapyang optimum. Pihak Kementerian Pelajaran perlu mengambil berat tentang infrastruktur ataukemudahan fizikal sekolah terutama sekali sekolah luar bandar, agar segala usaha murni kerajaandalam pelaksanaan penggunaan komputer dalam pengajaran Matematik mencapai matlamatnya.Begitu juga dengan usaha dalam membantu guru menyelesaikan masalah gangguan teknikal dalampenggunaan komputer, ini akan lebih meyakinkan guru dalam penggunaan komputer dalampengajaran Matematik.



- 15 -

RUJUKAN

Ajzen, I., & Madden, T.J. (1986 ). Prediction of goal-directed behavior: Attitudes, intentions, andperceived behavioral control. Journal of Experimental Social Psychology.

Anna Christina Abdullah (1989) . Kepercayaan Guru Terhadap Peranan Mereka dalam ProsesPerkembangan Kurikulum. Tesis MED yang tidak diterbit, USM.

Bandura, A. (1997) . Self-efficacy : The exercise of control. New York : Freeman

Clark, C. M. & Peterson, P. L. (1986). Teacher’ thought process. In M.C. Wittrock (ed) Handbook of research on teaching. NY : Mac Millan.

Clark, C.M. & Yingger, R.J. (1977). “Research On Teachers Thinking. Curriculum Inquiry. Vol.7 .

Czerniak,C.M. , & Lumpe, A.T. ( 1996 ). Predictors of science fair participation using the Theoryof Planned Behavior. In School Science and Mathematics. Vol. 96.

Driver, R. & Oldham, V. (1986). “A Constructivist Approach to Curriculum Development InScience” Studies In Science Education. Vol. 13, p. 105-122

Ernest P. (1989) : The Knowledge Belief and Attitudes of The Mathematics Teacher : A Model.Journal of Education for Teacher. 15 (1).

Haney, J.J. , Czerniak, C.M. & Lumpe, A.T. (1986). Teacher Beliefs and Intention Regarding theImplementation of Science Education Reform Stands. Journal of Research in ScienceTeaching. 33(9).

Johnson, K.E. (1989). The theoretical orientations of English as a second language teacher : Therelationship between belief and practices. Doctoral dissertation, University of Syracuse.

Mohd. Majid Konting (1973). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur : DBP

Onosko, J. ( 1989 ). Comparing teachers' thinking about promoting students' thinking . InTheory and Research in Social Education, 17.

Pajeras, M.E. ( 1992 ). Teachers' beliefs and educational research: cleaning up a messyconstruct. In Review of Educational Research,62 (3) .

Powell, J.C., & Anderson, R.D. ( 2002 ). Changing teachers' practice: Curriculum materialsand science education reform in the USA. In Studies in Science Education, 37 .

Prawat, R (1992). “Teachers’ Beliefs About Teaching and Learning : A ConstructivistPerspective” American Journal of Education . Vol. 100. The University of Chicago Press,Mei.



- 16 -

Solas, J. (1992). “Investigating Teacher And Student Thinking & Student Thinking About TheProcess Of Teaching And Learning Using Antobiography and Report Grid “ Review ofEducation Research. Vol.62. no 2, p. 205-225.

Wilson, E.K., & Readence, J.E. ( 2002 ). Pre service and in service secondary social studiesteachers' beliefs and instructional decision about learning with text. In Journal of SocialStudies Research, 26,12-21.


- 17 -Kesan Hipermedia Terhadap Pemecutan Pembelajaran Konsep Mitosis

KESAN HIPERMEDIA TERHADAP PEMECUTANPEMBELAJARAN KONSEP MITOSIS

oleh

Shamshun Nisa Mohd Yaacob, PhD(Jabatan Sains)

dan

Prof. Dr. Aminah AyobPusat Pengajian Ilmu Pendidikan

(Universiti Sains Malaysia)

ABSTRAK

Penyelidikan ini bertujuan untuk menentukan kesan penggunaan hipermediaterhadap pemecutan pembelajaran dalam pengkonsepan biologi khususnya mitosis.Hipermedia terdiri daripada hiperteks dan multimedia. Proses membangunkankoswer hipermedia mengikut model sistem pengajaran (Instructional SystemDesign - ISD) yang dicadangkan oleh Allessi dan Trolip (1991, 2001) danberasaskan gabungan Teori Otak dan Teori Sains Kognitif-Pemprosesan maklumatGagne (1985). Penyelidikan mengandaikan bahawa jika bahan pembelajaranmenyerupai struktur otak maka ia akan memudahkan pembelajaran khasnyapembelajaran konsep-konsep biologi. Apabila pembelajaran konsep mitosismenjadi mudah maka kefahaman dan pembinaan skema konsep akan menjadipantas. Dengan itu, berlakulah pecutan pembelajaran. Penyelidikan ini telahdijalankan secara kuasi-eksperimen berdasarkan reka bentuk Repeated Measuresone Way ANOVA, paired sample t-test dan independent sample t-test. Seramai 158orang pelajar tingkatan empat daripada enam buah sekolah menengah terlibat didalam penyelidikan ini bagi topik mitosis. Keputusan analisis menunjukkanbahawa sesungguhnya hipermedia memberi kesan yang signifikan terhadappencapaian kefahaman konsep mitosis. Peningkatan skor bagi kumpulaneksperimen pada Ujian Pos Kefahaman Konsep Mitosis ialah 37.91% iaitu dua kaliganda berbanding kumpulan kawalan. Begitu juga dengan Ujian Pos lanjutan yangmenunjukkan terdapat pengekalan pembelajaran selepas menggunakan bahanhipermedia. Kadar pembelajaran bagi pelajar-pelajar dalam kumpulan eksperimendidapati secara purata ialah 0.54 berbanding kumpulan kawalan 0.11 bagikefahaman konsep mitosis. Maka dengan itu didapati, dengan menggunakanhipermedia, pembelajaran boleh dipecutkan.


- 18 - Kesan Hipermedia Terhadap Pemecutan Pembelajaran Konsep Mitosis

PENGENALAN

Pengendalian maklumat merupakan salah satu aspek yang ditekankan dalam pendidikan Sains.Bagi mata pelajaran Biologi, maklumat merupakan konsep-konsep yang terdiri daripada konsep-konsep konkrit, separa abstrak dan abstrak. Biologi dianalogikan sebagai mata pelajaran yangpenuh dengan pelbagai konsep dan istilah. Konsep-konsep ini kian berkembang dan bertambahkompleksitinya sealiran dengan kemajuan dalam bidang sains dan teknologi. Kemahirandigunakan untuk mengendalikan konsep-konsep Biologi agar ia dapat difahami, dihubungkaitkandan distrukturkan bagi membina skema konsep yang betul masih kurang dikuasai oleh pelajar diMalaysia. Daniel (1999) mendapati pelajar tingkatan 1 kurang mahir dalam pembinaan‘penghubung’ antara satu konsep dengan satu konsep yang lain. Pembinaan ‘penghubung’ pentingdalam menyusun konsep-konsep Biologi kerana setiap konsep secara sendirinya tidak membawaapa-apa makna melainkan dihubungkaitkan dengan konsep yang lain. Pembelajaran bercorakhubung kait ini dipercayai boleh memecutkan pembelajaran.

Konsep pecutan pembelajaran dalam kajian ini berasaskan dua teori utama iaitu teori otak danteori pembelajaran kognitif. Teori otak dilihat daripada dua perspektif iaitu neurosains dan sainskognitif. Teori pembelajaran kognitif dilihat daripada tiga perspektif iaitu sains kognitif, psikologikognitif dan konstruktivisme. Menurut teori otak, bahan-bahan pembelajaran harus selari denganarkitektur otak bagi meningkatkan dan mengukuhkan pemahaman. Pernyataan ini boleh dijelaskanberdasarkan kajian-kajian dalam bidang neurosains. Kajian-kajian dalam bidang neurosainsmengesahkan struktur otak manusia secara biologi terdiri daripada 100 billion neuron-neuron(Webster, 1995). Neuron ialah sel saraf yang mempunyai unjuran berserabut dikenali sebagaidendrit. Ahli neurosains mendapati dendrit pada neuron-neuron bertaup apabila bergerak balaskepada rangsangan (pembelajaran) iaitu berlakunya sintesis protein pada dendrit-dendrit.Pertaupan neuron-neuron ini membentuk jaringan yang unik bagi memproses fenomena-fenomenaatau konsep-konsep yang kompleks dan saling berkaitan. Menurut Smilkstein(http://spot.pc.edu/rcoctlc/brainteory.html) apabila pembelajaran berlaku maka perkaitan antaradendrit yang dikenali sebagai sinaps terus berlaku dan membentuk jaringan yang lebih kompleksseperti pada rajah 1.

Kajian-kajian ahli neurosains menunjukkan struktur otak bersifat anjal. Berasaskan kajian ahlineurosains maka ahli sains kognitif telah menyedarkan pendidik tentang perkaitan struktur otakdengan proses kognitif. Ahli-ahli sains kognitif berpandangan bahawa maklumat yang bertambah

Rajah 1: Perkembangan perkaitan neuron (Dipetik daripada Smilkstein)http://spot.pcc.edu/rcoctlc/braintheory.html



kompleksitinya atau dalam kajian ini konsep yang bertambah kompleksitinya, perlu dihubungkansecara bermakna bagi menunjukkan perkaitan antara konsep-konsep. Hubungan ini merupakanskemata dalam otak (Gagne et al., 1993). Kajian ini menganggap bahan pembelajaran sepertihipermedia yang terdiri daripada jaringan konsep-konsep dapat membantu pelajar membentukskemata dalam otak. Skemata ialah gambaran jaringan dendrit pada neuron.

Kajian ini membuat andaian bahawa sekiranya bahan pembelajaran selari dengan struktur otakmaka pembelajaran menjadi mudah berlaku. Oleh itu, bahan pembelajaran seperti hipermediadirekabentuk bagi tujuan kajian ini kerana hipermedia mempunyai maklumat dalam bentukjaringan seperti juga jaringan neuron dalam otak. Jaringan pada hipermedia ini membenarkanperkembangan konsep-konsep berlaku dalam otak. Transformasi yang berlaku dalam otak inimerupakan templat jaringan hipermedia. Templat jaringan ini secara tidak langsung merupakanpembinaan skemata yang dapat dipamerkan oleh pelajar melalui peta konsep.

Bagi tujuan kajian ini, satu teori telah dijana iaitu dikatakan bahawa untuk pembelajaran menjadimudah dan berkesan maka struktur hipermedia perlu serasi dengan struktur otak. Strukturhipermedia yang serasi dengan otak dipercayai dapat memudahkan pembelajaran khasnyapembelajaran konsep Biologi. Apabila pembelajaran konsep menjadi mudah maka kefahamankonsep dan pembinaan skema konsep menjadi pantas. Dengan itu, berlakulah pecutanpembelajaran. Kepantasan pembelajaran berasaskan otak dipersetujui oleh Rose dan Nicholl(1997), manakala kepantasan pembelajaran berasaskan komputer dipersetujui oleh Kulik, Bangertdan William (1983).

Pernyataan Masalah

Pendidikan Sains dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) menegaskankemahiran mengendalikan maklumat kerana perkembangan sains yang berlaku begitu pesat hasildaripada kemajuan teknologi elektronik. Dalam huraian sukatan pelajaran Biologi, Tingkatan IVyang diterbitkan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK; 1993) menyarankan seperti berikut:

"Kaedah pengajaran dan pembelajaran yang bersifat inkuiri seperti kajian kes,projek dan simulasi harus memberi peluang kepada pelajar untuk mengendalikanmaklumat ………. Dengan demikian, pelajar dapat memahami hubung kait antarakonsep dalam biologi serta antara biologi dengan bidang ilmu yang lain."

Berdasarkan saranan PPK (1993) maka penekanan diberikan kepada hubung kait antara konsepbiologi. Menghubung kait merupakan salah satu kemahiran berfikir secara kreatif. Pembelajaranyang berteraskan kemahiran berfikir dikenali sebagai pembelajaran berfikrah. Pembelajaranberfikrah merupakan fokus kurikulum biologi KBSM dalam mengoptimumkan hasil pembelajaran(PPK, 2000). Dalam hal ini, pihak penggubal kurikulum mencadangkan penggunaan teknologimaklumat sebagai wahana untuk mengoptimumkan hasil pembelajaran (PPK, 2001; hlm. 27).Oleh itu, isu kajian ini ialah apakah bahan berteknologi yang dapat menjadi wahana untukmengoptimumkan hasil pembelajaran khasnya dalam menghubungkaitkan konsep-konsep biologibagi memecutkan pengkonsepan biologi.



Konsep-konsep biologi dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) distrukturkansecara berpilin. Menurut Bruner (1964) kurikulum berpilin (spiral curiculum) diorganisasikandengan mendahulukan konsep-konsep mudah atau konkrit. Kemudiannya diikuti oleh konsep-konsep separa abstrak dan seterusnya kepada konsep-konsep abstrak selari dengan peningkatanperingkat pendidikan. Ini bermakna pengetahuan dibina berasaskan pengetahuan sedia ada.Penggubal kurikulum menjangka bahawa pelajar tingkatan 4 sepatutnya telah memahami konsep-konsep separa abstrak sebelum mempelajari konsep-konsep abstrak (Daniel, 1999). Berasaskanstruktur kurikulum di Malaysia, maka pelunjuran yang dibuat oleh penggubal kurikulum ialahpelajar-pelajar di Malaysia akan memahami konsep yang bertambah kompleks dan seterusnyadapat meningkatkan kompleksiti pemikiran pelajar. Tetapi pada hakikatnya kajian-kajian yangtelah dijalankan oleh penyelidik-penyelidik tempatan menunjukkan bahawa pelajar Malaysiamasih lagi tidak memahami konsep yang kompleks (Daniel, 1999), malahan ada juga pelajar yangmempunyai salah konsep (Abd. Rashid Johar, 1994; Normah dan Tamby Subahan, 1997) dankefahaman alternatif dalam pengkonsepan biologi (Chuah, 1998). Oleh itu, perlu ada anjakanparadigma dalam pendekatan pembelajaran bagi memudahkan pelajar memahami konsep-konsepkompleks.

Jika diteliti kaedah pengajaran dan pembelajaran yang diamalkan oleh guru-guru di sekolah,dapatlah disimpulkan bahawa masih ramai lagi guru-guru yang menggunakan kaedah kuliah yangberbantukan papan tulis dan buku teks. Sulaiman dan rakan-rakan (1996) melaporkan bahawapengajaran di sekolah-sekolah menengah masih lagi berpusatkan guru. Oleh itu, pengajaranberlaku secara linear iaitu satu hala sahaja. Pengajaran yang bercorak linear menghasilkanpembelajaran yang juga bercorak linear. Pengajaran bercorak linear sesuai untuk konsep-konsepbiologi yang mudah sahaja. Daniel (1999) mendapati kebanyakan pelajar hanya dapat memetakankonsep-konsep biologi yang mudah dalam bentuk linear. Konsep-konsep biologi yang kompleksmempunyai perkaitan dengan lebih banyak antara konsep. Perkaitan antara konsep yang banyaksecara tidak linear membentuk jaringan. Malangnya pelajar tidak dapat melakarkan peta konsepberbentuk jaringan kerana mereka tidak didedahkan dengan pendekatan pembelajaran yang tidaklinear. Oleh yang demikian, pendekatan pengajaran dan pembelajaran secara tidak lineardiramalkan sesuai untuk memudahkan pemahaman konsep biologi yang kompleks.

Buku teks merupakan sumber rujukan utama guru dan pelajar di sekolah-sekolah. Konsep-konsepdalam buku teks biologi tingkatan 4 disusun secara linear. Oleh itu, buku teks biologi tingkatan 4kurang berkesan untuk mengoptimumkan pembelajaran konsep-konsep kompleks. LembagaPeperiksaan, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM); dalam Laporan Prestasi SPM (1996)memaparkan antara sebab pelajar gagal mendapat markah penuh dalam soalan struktur dan eseibagi Biologi (kod 4551) ialah kegagalan untuk memahami konsep dan seterusnyamenghubungkaitkan konsep dengan memberi penerangan sebab. Ini menunjukkan pelajar elektifbiologi masih lemah dalam pengkonsepan biologi. Tambahan lagi, Unit Penilaian dan Peperiksaan,Jabatan Pendidikan Negeri Kedah (2000) melaporkan keputusan peperiksaan Sijil PelajaranMalaysia tahun 2000 bagi mata pelajaran Biologi ialah 36.70% daripada pelajar mendapat 7D dan8E daripada 95.24% lulus keseluruhannya. Kesimpulannya ialah hampir 37% daripada pelajaryang lulus dalam biologi berada pada tahap lemah. Tidak terdapat laporan prestasi daripadaLembaga Peperiksaan, KPM selepas daripada tahun 1996 kerana ia dianggap sulit.



Selain itu, penggunaan bahan pembelajaran yang dikawal oleh komputer telah dilaksanakan disekolah-sekolah bestari dan sekolah harian. Ramai penyelidik yang mengganggap sekolah bestariadalah lebih baik daripada sekolah harian. Namun, sehingga kini belum ada penyelidik yang cubamengkaji sejauh manakah bahan tersebut membantu mengoptimumkan pembelajaran di kalanganpelajar sama ada di sekolah bestari atau sekolah harian di Malaysia? Belum ada data-dataempirikal bagi menunjukkan multimedia dapat mengoptimakan pembelajaran. Oleh itu, kajian inibertujuan untuk menguji kesan penggunaan bahan hipermedia dalam pembelajaran khasnya bagikonsep-konsep biologi.

Berasaskan andaian bahawa bahan-bahan multimedia/hipermedia serasi dengan otak kerana iadireka bentuk selari dengan arkitektur otak, maka pembelajaran menggunakan bahan hipermediaini dianggapkan akan dapat berlaku dengan lebih mudah. Apabila pembelajaran menjadi mudahdifahami maka ia menjadi pantas untuk dipelajari. Akhirnya hasil pembelajaran konsep-konsepbiologi bukan sahaja dapat dioptimumkan, malahan dapat dipecutkan. Dengan andaian ini, makakajian ini dijalankan untuk menguji hipotesis/andaian tersebut.

Kepentingan Kajian

Proses pembelajaran berasaskan arkitektur otak kurang dikaji oleh penyelidik di Malaysia khasnyagolongan pendidik kerana ia melibatkan kajian neurosains dan sains kognitif. Kajian neurosains inimendapat tempat di luar negara sejak kebelakangan ini kerana ia amat membantu meningkatkanproses pengajaran dan pembelajaran (Sylwester, 2000). Kajian ini ingin menunjukkan keselarianarkitektur otak dengan arkitektur perisian hipermedia dapat memecutkan pembelajaran konsep-konsep biologi. Selain itu, kajian ini juga dapat mengembangkan dunia pendidikan khasnya dalampenambahan alat pengurusan kognitif seperti peta konsep bagi mengukur pembinaan skemakonsep. Pendekatan pembelajaran menggunakan hipermedia dapat membantu pelajar menerokamaklumat secara tidak linear bagi tujuan membentuk pengkonsepan biologi yang betul dalammasa yang lebih singkat. Ini dapat menarik minat pelajar generasi hari ini yang mempunyai masapenumpuan yang singkat. Hasil kajian ini dapat menyumbangkan satu pendekatan baru dalamdunia pendidikan di Malaysia bagi tujuan mempercepat dan mengoptimumkan hasil pembelajaran.

Objektif Kajian

Objektif kajian adalah seperti yang berikut:1. Untuk menentukan kesan penggunaan hipermedia ke atas Kefahaman konsep dan

pengekalannya bagi topik mitosis.2. Untuk menentukan kesan penggunaan hipermedia ke atas Pembinaan Skema Konsep dan

pengekalannya bagi topik mitosis.3. Untuk menentukan kesan penggunaan hipermedia ke atas Pemecutan Pembelajaran bagi topik

mitosis.



Hipotesis Kajian

Hipotesis kajian adalah seperti yang berikut:H1(1): Pelajar yang menggunakan hipermedia menunjukkan Kefahaman Konsep yang

signifikan pada aras α= 0.05 bagi konsep mitosis berbanding pelajaryang tidak menggunakan bahan tersebut.

H1(2): Pelajar yang menggunakan hipermedia menunjukkan pengekalan KefahamanKonsep yang signifikan pada aras α= 0.05 bagi konsepmitosis berbanding pelajar yang tidak menggunakan bahan tersebut.

H1(3): Pelajar yang menggunakan hipermedia menunjukkan kebolehan membina petakonsep bagi topik mitosis yang signifikan pada aras α= 0.05 bagi konsep mitosisberbanding pelajar yang tidak menggunakan bahan tersebut.

H1(4): Pelajar yang menggunakan hipermedia menunjukkan pengekalan kebolehanmembina peta konsep bagi topik mitosis yang signifikan pada aras α= 0.05 bagikonsep mitosis berbanding pelajar yang tidak menggunakan bahan tersebut.

H1(5): Pelajar yang menggunakan hipermedia menunjukkan pemecutan pembelajaran yangsignifikan pada aras α= 0.05 bagi topik mitosis berbanding pelajar yang tidakmenggunakan bahan tersebut.

Jika bahan hipermedia digunakan untuk mengajar konsep-konsep mitosis maka pembelajarankonsep-konsep tersebut boleh dipecutkan (dipercepatkan). Pembinaan penghubungan konsep-konsep mitosis juga dipercayai lebih kukuh berbanding dengan pembelajaran konvensional.

Batasan Kajian

Kajian ini hanya fokus kepada satu topik Biologi KBSM tingkatan 4 sahaja iaitu mitosis. Enambuah sekolah sahaja dipilih kerana sekolah yang dipilih perlu mempunyai makmal komputer yanglengkap dengan alat audio untuk tujuan pembelajaran. Kaedah kuasi eksperimen dijalankan di tigabuah sekolah yang dipilih sebagai sekolah eksperimen dan tiga buah sekolah lagi dipilih sebagaisekolah kawalan. Selain itu, sekolah tersebut perlu mempunyai satu kelas yang tidak lebihdaripada 40 orang pelajar iaitu 'intact group' bagi mengurangkan masalah pentadbiran. Sekolaheksperimen perlu mempunyai 2 buah makmal komputer. Ini kerana setiap makmal komputer hanyadilengkapkan dengan 20 buah komputer sahaja.



Kerangka Konsep Kajian

Ujian Pra Ujian Pos Ujian Pos Lanjutan

Masa pembelajaran yang lebih pendek (Pembelajaran pecutan)Ujian Pra Ujian Pos

Masa pembelajaran yang lebih panjang

Rajah 2: Kerangka konsep kajian

METODOLOGI

Kajian ini berbentuk kuasi-eksperimen. Kelas sedia ada (intact group) dijadikan sampel kajian.Reka bentuk eksperimen dirumuskan seperti yang berikut.

O1 O2 X O3 O4 O5 O6

----------------------------------------------------------

O7 O8 O9 O10 O11 O12

Rajah 3. Reka bentuk eksperimen

Sampel

Sampel kajian ialah 158 orang pelajar tingkatan 4 yang mengambil elektif biologi iaitu 79 orangpelajar dalam kumpulan eksperimen dan 79 orang pelajar dalam kumpulan kawalan.

Jadual 1: Agihan kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan

Daerah Sekolah Kumpulan eksperimen Kumpulan kawalanKota Setar (6 sekolah;6 kelas) 3 kelas (79 pelajar) 3 kelas (79 pelajar)

-Ujian kefahamankonsep

-Pemetaan konsep

Hipermedia(Mitosis)


-Pemetaan konsep

Konvensional(Mitosis)


-Pemetaan konsep



Kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan disampelkan daripada sekolah yang berbeza agartidak menimbulkan sensitiviti atau kesan Hawthorne. Bagi meningkatkan kesahan dalamanpelajar-pelajar ini dipastikan mempunyai gred yang sama bagi keputusan PMR Sains iaitupencapaian sederhana. Selain itu, sampel akan diberi ujian kebolehan (Cattel dan Cattel, 1965).Sampel yang mempunyai purata skor yang sama sahaja yang akan digunakan dalam analisiskajian.

Bahan dan Instrumen Kajian

1. Bahan kajian ialah koswer hipermedia berbentuk CD-ROM.2. Instrumen kajian terdiri daripada :

a) ujian kebolehan intelek bagi memilih sampel pelajar yang mempunyai pencapaiansederhana.

b) melukis peta konsep bagi memberi gambaran penghubungan konsep-konsep dalam strukturkognitif iaitu gambaran skemata yang terbentuk dalam otak.

c) -ujian ingatan konsep-konsep yang terdiri daripada soalan-soalan objektif bagi mengujikognitif aras 1.-ujian pemahaman konsep-konsep yang terdiri daripada soalan-soalan struktur bagimenguji kognitif aras 2 dan 3.

DAPATAN KAJIAN

Data dianalisis menggunakan kaedah Repeated Measures One Way ANOVA ke atas Ujian Pra,Ujian Pos 1 dan Ujian Pos 2 bagi topik mitosis. Kaedah ini dipilih kerana kajian ini melibatkanpengukuran yang sama sebanyak tiga kali ke atas setiap subjek (SPSS Inc., 1997). Matlamatpenggunaan kaedah Repeated Measures One Way ANOVA adalah untuk menentukan sama adaterdapat perubahan yang signifikan ke atas subjek yang telah dirawat. Dengan cara ini faktordalam-subjek (within-subjects factor) yang melibatkan skor min Ujian Pra, Ujian Pos 1 dan UjianPos 2 dapat dianalisis. Perbandingan pairwise melalui paired sample t-test dijalankan bagimenganalisis ukuran pengekalan kefahaman konsep dan PSK bagi topik mitosis. Dapatan analisisstatistik inferens dalam kajian ini dihuraikan dengan merujuk hipotesis-hipotesis yangdikemukakan. Semua data dianalisis menggunakan program komputer iaitu Statistical Packagesfor Social Sciences (SPSS) versi 10.0. Berikut dibentangkan hasil analisis yang telah dilakukan.

Kesan penggunaan hipermedia ke atas Kefahaman Konsep bagi topik Mitosis

Hasil analisis Ujian Kefahaman konsep mitosis (Jadual 2) menunjukkan peningkatan skor yangtinggi bagi kumpulan eksperimen berbanding kumpulan kawalan. Beza skor antara Ujian Pra danPos 1 bagi kumpulan eksperimen ialah 37.9%, manakala bagi kumpulan kawalan hanyalah 11.2%sahaja. Dengan itu, kumpulan eksperimen telah menunjukkan pencapaian lebih signifikan padaaras α< 0.05 berbanding kumpulan kawalan. Lazimnya dapatan ini diinterpretasikan sebagai telahmenghasilkan kesan positif. Bahan pembelajaran hipermedia telah membantu pemahaman pelajaryang lebih baik dalam pembelajaran topik mitosis berbanding pelajar yang tidak menggunakanbahan-bahan tersebut.



UjianKefahaman

Skor Min (%) Perbezaan ArasMin Sig.(0.05)Eksperimen Kawalan

Pra 10.15 11.04 0.89 .00

Pos 1 48.06 22.23 25.83 .00

Pos 2 52.87 23.94 28.93 .00

Beza Pra - Pos 1 37.91 11.19 .00Beza Pra - Pos 2 42.72 12.90 .00Beza Pos1- Pos 2 4.81 1.71 .00

_____________________________________________________

Jadual 2 : Perbandingan Skor Min Ujian Kefahaman Mitosis bagi kumpulaneksperimen dan kawalan

Hasil analisis Repeated Measure One Way ANOVA ditunjukkan dalam Jadual 3. Keputusan ujiankesan rawatan ke atas kefahaman konsep bagi topik mitosis ialah Wilks’λ = 0.26, F(2,156) = 221.55a, p < 0.05, partial 2 = .74. Oleh kerana aras α< 0.05, data ini menyokong Hipotesis1 (1)untuk diterima, kerana pelajar yang menggunakan bahan pembelajaran hipermedia menunjukkanKefahaman Konsep bagi topik mitosis yang lebih signifikan berbanding pelajar yang tidakmenggunakan bahan pembelajaran hipermedia.

Jadual 3 : Kesan rawatan ke atas Kefahaman Konsep Mitosis

Pengekalan Kefahaman Konsep diujii melalui paired sample t-test dan ditujukkan melaluiperbandingan pairwise pada Jadual 4. Perbezaan skor min yang sedikit antara Ujian Pos 2 danUjian Pos 1 ditunjukkan oleh nilai M=3.26, t(157)=6.70, α< 0.05. Ini menunjukkan terdapatnyapengekalan Kefahaman Konsep Mitosis. Namun perbezaan yang sedikit iaitu peningkatan sedikitpada Ujian Pos 2 mungkin disebabkan oleh perbincangan kumpulan selepas Ujian Pos 1. Jadual 2.menunjukkan pengekalan kefahaman yang lebih tinggi bagi kumpulan eksperimen iaitu skor minUjian Pos 2 ialah 52.87% berbanding skor min kumpulan kawalan iaitu 23.94%. Oleh sebab aras α< 0.05, data ini menyokong Hipotesis1 (2) untuk diterima, kerana pelajar yang menggunakanbahan pembelajaran hipermedia menunjukkan Pengekalan Kefahaman Konsep bagi topik mitosis

Kesan Nilai F Hipotesisdk

Ralatdk

Sig. EtaKuasaDua

(partial)Dalam-Subjek Ujian Pillai's Trace

Kefahaman Wilks' LambdaHotelling's Trace

Roy's Largest Root

.74

.262.842.84

221.55a

221.55a

221.55a

221.55a

2.002.002.002.00

156.00156.00156.00156.00

.00

.00

.00

.00

.74

.74

.74

.74

a. Dijanakan menggunakan alfa = .05



SkorPSK

Skor Min Perbezaan ArasMin Sig.(0.05)Eksperimen Kawalan

Sebelum 8.06 8.91 0.85 .00

Selepas 27.09 13.56 13.53 .00

Lanjutan 30.10 15.46 14.64 .00

Beza skor:Sebelum & selepas 19.03 4.65 .00Sebelum & Lanjutan 22.04 6.55 .00Selepas & Lanjutan 3.01 0.61 .00_____________________________________________________________

UjianKefahaman

Perbezaan PasanganMin Sisihan Ralat sig.

Piawai Piawai t df dua halaPasangan 1 Ujian Pos 1-Ujian Pra 24.55 15.10 1.20 20.44 157 .00

Pasangan 2 Ujian Pos 2-Ujian Pra 27.81 16.67 1.33 20.96 157 .00

Pasangan 3 Ujian Pos 2-Ujian Pos 1 3.26 6.12 .49 6.70 157 .00

yang lebih signifikan berbanding pelajar yang tidak menggunakan bahan pembelajaranhipermedia.

Jadual 4 : Perbandingan pairwise ke atas Kefahaman Konsep Mitosis

a. Dijanakan menggunakan alpha = .05

Dapatan kajian ini menunjukkan Kefahaman dan pengekalan Kefahaman Konsep mitosismeningkat apabila pelajar menggunakan bahan hipermedia.

Kesan penggunaan hipermedia ke atas Pembinaan Skema Konsep (PSK) bagi topik mitosis

Hasil analisis ditunjukkan pada Jadual 5. Skor min Pembinaan Skema Konsep (PSK) mitosissebelum eksperimen ialah 8.06 bagi kumpulan eksperimen dan 8.91 bagi kumpulan kawalan (skormaksimum ialah = 19.0). Oleh sebab perbezaannya tidak melebihi satu iaitu 0.85, maka sekali lagidibuktikan bahawa sampel kajian setara dari segi kebolehan membina peta konsep.

Selepas eksperimen dijalankan, didapati skor min Pembinaan Skema Konsep (PSK) pelajar dalamkumpulan eksperimen lebih baik daripada kumpulan kawalan, iaitu 27.09 dan 13.56 (p<0.05)masing-masingnya. Perbezaan skor min sebelum dan selepas eksperimen dijalankan ditunjukkanpada Jadual 5.

Jadual 5 : Perbandingan Skor Min PSK Mitosis antara kumpulan Eksperimen (n=79) dankawalan (n=79) sebelum dan selepas eksperimen



UjianPSK

Perbezaan PasanganMin Sisihan Ralat sig.

Piawai Piawai t df dua halaPasangan 1 Ujian Pos 1-Ujian Pra 11.84 9.35 0.74 15.91 157 .00

Pasangan 2 Ujian Pos 2-Ujian Pra 14.29 9.69 0.77 18.53 157 .00

Pasangan 3 Ujian Pos 2-Ujian Pos 1 2.46 4.60 0.37 6.71 157 .00

Analisis Repeated Measure One Way ANOVA ditunjukkan dalam Jadual 6. Hasil analisis PSKmenggunakan hipermedia, didapati Wilks' λ = 0.31, F(2,156) = 171.15, α < 0.05, partial 2 = .69.Ini menunjukkan kesignifikan kesan hipermedia dalam meningkatkan Pembinaan Skema Konsepmitosis. Oleh sebab aras α< 0.05, data ini menyokong Hipotesis1 (3) untuk diterima, keranapelajar yang menggunakan bahan pembelajaran hipermedia menunjukkan Pembinaan SkemaKonsep bagi topik fotosintesis yang lebih signifikan berbanding pelajar yang tidak menggunakanbahan pembelajaran hipermedia. Justeru, bolehlah dikatakan bahawa penggunaan hipermedia telahdapat membantu pelajar membina Skema Konsep yang betul dan lebih baik daripada kaeadahpembelajaran biasa.

Jadual 6 : Kesan rawatan ke atas PSK Mitosis

Seterusnya pengekalan Pembinaan Skema Konsep mitosis diuji dengan paired sample t-test danditunjukkan melalui perbandingan pairwise pada Jadual 7. Perbezaan skor min yang sedikit antaraUjian Pos 2 dan Ujian Pos 1 ditunjukkan oleh nilai M=2.46, t(157)=6.71, α< 0.05. Inimenunjukkan terdapatnya pengekalan Kefahaman Konsep Mitosis. Namun perbezaan yang sedikitiaitu peningkatan sedikit pada Ujian Pos 2 mungkin disebabkan oleh perbincangan kumpulan ataumenjalankan ulang kaji selepas Ujian Pos 1. Jadual 5 menunjukkan pengekalan kefahaman yanglebih tinggi bagi kumpulan eksperimen iaitu skor min Ujian Pos 2 PSK ialah 30.10% berbandingskor min kumpulan kawalan iaitu 15.46%. Oleh sebab aras α< 0.05, data ini menyokongHipotesis1 (4) untuk diterima, kerana pelajar yang menggunakan bahan pembelajaran hipermediamenunjukkan Pengekalan PSK bagi topik mitosis yang lebih signifikan berbanding pelajar yangtidak menggunakan bahan pembelajaran hipermedia.

Jadual 7 : Perbandingan pairwise ke atas PSK Mitosis


Di samping itu, peningkatan skor min antara PSK Pos 2 dan PSK Pra bagi kumpulan eksperimenialah 22.04 dan kawalan ialah 6.55. Peningkatan min skor antara PSK Pos 2 dan PSK Pos 1 bagi

Kesan Nilai F Hipotesisdk

Ralatdk

Sig EtaKuasaDua

DalamSubjek Ujian Pillai's Trace

Kefahaman Wilks' LambdaHotelling's Trace

Roy's Largest Root

.69

.312.192.19

171.15171.15171.15171.15

2.002.002.002.00

156.00156.00156.00156.00

.00

.00

.00

.00

.69

.69

.69

.69




kumpulan eksperimen ialah 3.01 dan kumpulan kawalan ialah 1.90. Walaupun terdapatpeningkatan yang sedikit, namun keputusan ini menunjukkan terdapatnya pengekalan PembinaanSkema Konsep mitosis antara jarak masa PSK Pos 1 dan PSK Pos 2. Ini menunjukkan kaedahpenggunaan hipermedia dapat membantu pelajar mengingati skema konsep yang telah dibina. Olehitu, H1(4) diterima kerana pelajar yang menggunakan hipermedia menunjukkan pengekalanpeningkatan Pembinaan Skema Konsep yang signifikan pada aras α< 0.05 bagi topik mitosisberbanding pelajar yang mengikuti pembelajaran secara konvensional.

Kesan penggunaan hipermedia ke atas Pemecutan Kefahaman Konsep dan PembinaanSkema Konsep bagi topik mitosis

Dapatan kajian menunjukkan bahawa apabila Kefahaman Konsep kukuh, maka Pembinaan SkemaKonsep juga menjadi kukuh dan kekal buat beberapa minggu. Pemecutan pembelajaran ke atasKefahaman Konsep dan Pembinaan Skema Konsep bagi topik mitosis diukur/analisis berdasarkan(i) jangka masa pembelajaran yang diambil oleh pelajar bagi mencapai hasil pembelajaran yangmaksimum, (ii) waktu pembelajaran yang diperlukan oleh pelajar bagi memahami topik tersebut.Jangka masa dan waktu pembelajaran dirumuskan dalam Jadual 8. Pemecutan pembelajarandianalisis bagi setiap pelajar kumpulan eksperimen dan kawalan berdasarkan rumus yang berikut:

skor ujian Kefahaman Konsep Pos 1Masa yang diambil untuk menghabiskan pembejaran

Jadual 8 : Masa yang diambil bagi Pengajaran dan Pembelajaran topik mitosis oleh kumpulaneksperimen dan kawalan

Analisis seterusnya bertujuan untuk menyokong hipotesis H1 (5). Pemecutan pembelajaran bagiKefahaman Konsep mitosis dianalisis menggunakan independent sample t-test. Keputusan yangdiperoleh bagi Kefahaman Konsep mitosis ialah t(156) = 31.49, p< .05, menunjukkan terdapatnyaperbezaan min dalan pemecutan pembelajaran iaitu 0.43. Ini menunjukkan terdapatnya perbezaanyang signifikan pada pemecutan pembelajaran Kefahaman Konsep mitosis antara kumpulaneksperimen dan kawalan. Kumpulan eksperimen menunjukkan min yang lebih tinggi bagipemecutan pembelajaran Kefahaman Konsep mitosis iaitu 0.54 berbanding kumpulan kawalan

Kumpulan Mitosis(1 waktu = 40 minit)

Kawalan Kelas 1 = 5Kelas 2 = 6Kelas 3 = 5(Purata waktu = 5.3)

Eksperimen Kelas A = 2Kelas B = 2Kelas C = 3(Purata waktu = 2.3)



0.11. Begitu juga dengan PSK mitosis iaitu nilai t(156) = 21.28, p< .05. Kumpulan eksperimenmenunjukkan min yang lebih tinggi iaitu 0.31 berbanding kumpulan kawalan yang menurun.

Jadual 9 : Rumusan Pemecutan Pembelajaran bagi Kefahaman Konsep dan PSK Mitosis

Ujian Lavene’s untukkesamaan varians

Ujian-t untuk kesamaan min

F Sig. t Dk Sig.(2 hala)

Pemecutan Kefahaman Mitosis 120.95 .00 31.4931.49

15682.93

.00

Pemecutan PSK Mitosis 103.16 .00 21.2821.28

15682.99

.00

a. Dijanakan menggunakan alpha = .05

Kelebihan yang ditunjukkan oleh kumpulan eksperimen ialah hasil daripada pembelajaranmenggunakan bahan hipermedia. Kelebihan ini mungkin terbentuk kerana bahan hipermediamungkin serasi dengan struktur otak yang menyebabkan pelajar mudah memahami pembelajarankonsep mitosis. Kefahaman Konsep mitosis dapat mengukuhkan Pembinaan Skema Konsep dalamotak seperti diterangkan.

Hasil analisis ini membantu penyelidik mengesahkan hipotesis H1(5) iaitu pelajar yangmenggunakan hipermedia menunjukkan pemecutan pembelajaran yang signifikan pada aras α=0.05 bagi topik mitosis berbanding pelajar yang tidak menggunakan bahan tersebut. Kumpulaneksperimen menggunakan masa yang lebih singkat untuk melonjakkan Kefahaman konsep danPembinaan Skema Konsep iaitu melebihi dua kali ganda.

IMPLIKASI DAN CADANGAN

Implikasi kepada guru

Guru patut menggunakan bahan pembelajaran berbentuk hipermedia.

Kajian ini memberi implikasi yang praktikal kepada guru-guru biologi kerana dapatan yangdiperoleh menyokong penggunaan hipermedia sebagai pemberi kesan ke atas pemecutanpembelajaran konsep-konsep biologi. Kajian ini menunjukkan bahawa pembelajaran yangbercorak tidak linear adalah serasi dengan otak kerana otak juga terdiri daripada neuron-neuronyang disambungkan secara tidak linear. Keserasian ini memudahkan pembelajaran berlaku.Apabila pembelajaran menjadi mudah, maka ia menjadi cepat untuk dipelajari. Dengan ituberlakulah pecutan pembelajaran.

Kajian ini juga menunjukkan pembelajaran secara konvensional tidak kekal lama dalam ingatanjangka panjang. Oleh sebab sistem persekolahan menguji pencapaian pelajar secara sumatif iaitu diakhir sesuatu penggal, maka kaedah pembelajaran yang dapat meningkat daya ingatan amatdiperlukan. Dapatan kajian ini menyokong penggunaan hipermedia bagi mengekalkan SkemaKonsep dalam otak. Pembinaan Skema Konsep yang kekal dapat membantu pelajar untuk



mempamerkan kefahaman mereka pada ujian sumatif kelak. Oleh itu, para guru perlu ada anjakanparadigma daripada pengajaran secara konvensional kepada pembelajaran menggunakanhipermedia.

Pembelajaran menggunakan hipermedia yang menghubungkan satu konsep dengan konsep yanglainnya sama ada ke depan, ke belakang atau ke dalam menunjukkan ciri-ciri keanjalan yangbersesuaian dengan sifat keanjalan otak. Dengan cara ini pelajar diberi peluang untuk membinapengkonsepan secara konstruktif dalam otak mereka. Pembinaan Skema Konsep ini dapatmeningkatkan Kefahaman Konsep dan seterusnya meningkatkan pencapaian pelajar.Pengkonsepan yang dibina dalam otak merupakan skemata yang tidak dapat dilihat dengan matakasar. Oleh itu, kajian ini mencadangkan bahawa pelajar dapat mempamerkan skemata yangdibina melalui pemetaan konsep.

Kajian ini juga menyokong penggunaan peta konsep sebagai alat ukur kognitif bagi penyelidikankognitif. Dapatan yang menunjukkan terdapatnya korelasi antara pencapaian Kefahaman Konsepdengan Pembinaan Skema Konsep mencadangkan penggunaan peta konsep sebagai alat ukurpenilaian berasaskan kognitif. Peta konsep mempamerkan secara grafik interpretasi pelajar tentangkerangka konsep bahan yang dipelajari. Tambahan lagi, peta konsep merupakan kaedah penilaianyang ringkas dan objektif ke atas kefahaman pelajar sebaik sahaja sesuatu topik habis dipelajari.Guru-guru boleh menggunakan kaedah pemetaan konsep bagi menilai Pembinaan Skema Konseppelajar tentang sesuatu topik sama ada sebelum atau selepas pembelajaran. Tambahan lagi, guru-guru digalakkan mengguna peta konsep sebagai alat ukuran kognitif yang alternatif atau tambahan.

Kajian ini juga menyokong idea konstruktivis tentang pembelajaran iaitu setiap pelajar mempunyaistruktur pengetahuan yang berbeza hasil daripada interaksi yang berbeza. Oleh itu guru perlumenegaskan kepada pelajar bahawa pembelajaran ialah tanggungjawab individu yang mestiditerima hakikatnya. Pelajar harus digalakkan membina Skema Konsep berasaskan Skema Konsepyang sedia ada semasa pembelajaran. Oleh itu, penggunaan peta konsep merupakan alat ukur yangsesuai untuk tujuan ini.

Kajian ini juga dapat membuka minda para guru agar menggunakan hipermedia bagi tujuanmempelbagaikan kaedah pegajaran agar pelajar tidak bosan dengan kaedah konvensional sahaja.Dapatan kajian menunjukkan pembelajaran secara konvensional kurang menggalakkan pencapaianyang tinggi dan memerlukan masa yang lebih banyak untuk menerangkan sesuatu konsep abstrak.Penggunaan hipermedia yang bersesuaian dengan topik yang hendak diajar digalakkan dan guruperlu bijak memilihnya di pasaran. Guru juga digalakkan membina perisian hipermedia bagimenambahkan julat pasaran yang bukan semata-mata untuk mengaut keuntungan.Dapatan kajian juga menyokong penggunaan hipermedia bagi memecutkan pembelajaran. Inikerana pelajar generasi sekarang atau generasi net mempunyai masa tumpuan yang singkat tetapimaklumat pula meledak-ledak dalam dunia tanpa sempadan. Oleh itu, hipermedia dicadangkansebagai wahana pembelajaran bagi menjimatkan masa dan memecutkan pembelajaran.



Implikasi kepada penggubal kurikulum

Kurikulum perlu disertakan dengan bahan hipermedia.

Penggubal kurikulum harus mempunyai anjakan paradigma iaitu menyediakan bahanpembelajaran dalam bentuk hipermedia. Ini kerana pihak penggubal kurikulum sendiri yangmencadangkan penggunaan teknologi maklumat sebagai wahana untuk mengoptimumkan hasilpembelajaran (PPK, 2001; hlm.27). Kajian ini telah menunjukkan bahawa hipermedia dapatmenjadi wahana bukan sahaja untuk mengoptimumkan hasil pembelajaran malahan memecutkanpembelajaran. Selain itu, ia juga dapat menjimatkan masa pembelajaran.

Pusat Perkembangan Kurikulum harus peka dengan perkembangan teknologi masa ini danprasarana yang disediakan oleh pihak sekolah seperti makmal komputer. Ini kerana KementerianPelajaran telah melengkapkan sekolah-sekolah dengan makmal komputer sebagai prasarana. Olehitu, adalah baik sekiranya guru-guru dan pelajar dapat memanfaatkannya untuk meningkatkanhasil pembelajaran.

Implikasi kepada Perkembangan Teori Pembelajaran

Teori neurosains kognitif mempunyai asas yang kukuh pada masa ini hasil daripada penyelidikanmenyeluruh dalam bidang neurosains. Para pendidik perlu bekerjasama menjalankan penyelidikandengan bantuan pakar neurosains bagi mengaitkan fakta saintifik (contohnya tindak balas neuronterhadap pembelajaran) kepada perkembangan kognitif. Dengan cara ini pembelajaran akanmenjadi lebih berkesan seperti mana kata Chipongian (2001) “untuk membuat sarung tanganseseorang itu perlu tahu bentuk tangan dahulu”, sama seperti pembelajaran yang melibatkan otak,iaitu pendidik perlu tahu struktur otak dahulu. Oleh itu, para pendidik perlu mendalami Teorineurosains kognitif bagi meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran.

RUMUSAN

Hipermedia memecutkan kefahaman konsep mitosis

Dapatan kajian telah mengesahkan yang penggunaan hipermedia dapat memecutkan kefahamankonsep bagi topik mitosis. Ini ternyata sekali kerana kumpulan eksperimen hanya memerlukan duawaktu pembelajaran untuk memahami topik mitosis berbanding dengan kumpulan kawalan yangmemerlukan lima waktu pembelajaran bagi topik mitosis. Tambahan lagi, kumpulan eksperimenyang memerlukan masa yang singkat ini dapat mencapai min skor yang lebih tinggi daripadakumpulan kawalan. Dengan itu kajian ini menganggap pencapaian yang lebih tinggi dalam masayang lebih singkat sebagai pemecutan pembelajaran. Oleh itu penggunaan hipermedia dalammempelajari topik mitosis didapati dapat menjimatkan masa pembelajaran.

Secara khusus pembelajaran menggunakan hipermedia didapati dapat menjimatkan 60% masapembelajaran bagi topik mitosis. Kajian yang dijalankan oleh Kulik, Bangert dan William (1983)juga menunjukkan pembelajaran menggunakan komputer dapat menjimatkan 88% masapembelajaran. Pemecutan pembelajaran ini dipercayai berlaku kerana bahan hipermedia yang



dibina adalah serasi dengan otak. Menurut Rose dan Nicholl (1997), apabila bahan pembelajaranserasi dengan otak ia menjadi mudah difahami. Apabila ia mudah difahami, maka masa yangdiambil untuk memahami bahan pembelajaran menjadi lebih singkat. Specht (1998) jugamendapati hipermedia yang diadaptasikan untuk tujuan pembelajaran dapat mengurangkan masamelayari hyperspace, di samping memberi kesan yang signifikan ke atas pencapaian.

Hipermedia memecutkan pembinaan skema konsep bagi topik mitosis.

Dapatan kajian menunujukkan bahawa pembinaan skema konsep mempunyai korelasi yang positifdengan kefahaman pengkongsepan. Justeru, apabila kefahaman konsep bagi topik mitosis telahdipecutkan, maka pembinaan skema konsep bagi topik mitosis juga telah dipecutkan. Pelajarkumpulan eksperimen didapati dapat membina skema konsep yang lebih kukuh dalam masapembelajaran yang lebih singkat daripada kumpulan kawalan berdasarkan kaedah pemetaankonsep. Ini mungkin disebabkan oleh arkitektur hipermedia yang serasi dengan arkitektur otak.

Hipermedia yang terdiri daripada hiperteks dan multimedia mempunyai perkaitan konsepberbentuk jaringan. Perkaitan konsep berbentuk jaringan ini didapati sesuai dengan jaringanneuron dalam otak. Keserasian jaringan hiperteks dengan jaringan neuron dalam otak jugadidapati oleh para penyelidik sebagai memudahkan pembelajaran (Psotka, Kerst dan Westerman,1993; Bain et al., 2000). Multimedia yang terdiri daripada grafik animasi dan grafik statik sebagaibahan visual dan pencerita sebagai bahan audio dipercayai dapat memotivasikan pelajar untukmeneroka bahan hipermedia. Headlight.com melaporkan peningkatan pencapaian sebanyak 15-25peratus apabila multimedia digunakan (Winburn, 2001).

Kajian ini mengesahkan bahawa hipermedia memberi kesan yang positif ke atas pemecutanpembelajaran konsep-konsep biologi. Melalui kaedah Repeated Measures One Way ANOVA,didapati bahawa hipermedia dapat meningkatkan kefahaman konsep pelajar. Kefahaman yangmeningkat ini meningkatkan pembinaan skema konsep. Pelajar yang memahami konsep denganmendalam dapat membina peta konsep yang bermakna. Peningkatan kefahaman dan pembinaanskema konsep ini dipercayai disebabkan oleh arkitektur hipermedia yang berbentuk jaringanadalah serasi dengan otak yang mempunyai neuron-neuron berbentuk jaringan. Keserasian inimembantu pembelajaran menjadi mudah. Dapatan kajian juga mengesahkan apabila pembelajaranmenjadi mudah maka ia mengambil masa yang singkat untuk dipelajari. Dengan itu berlakulahpecutan pembelajaran.

Pembelajaran menggunakan hipermedia ini boleh diaplikasikan secara meluas memandangkanpelajar-pelajar generasi net lebih meminati kaedah ini. Masa tumpuan yang singkat dan ledakanmaklumat disebabkan oleh langit tanpa sempadan menyarankan para guru supaya bersedia untukmenghadapi anjakan paradigma daripada pengajaran secara konvensional kepada pembelajaranmenggunakan hipermedia.

Dalam kajian ini penyelidik telah berjaya membuktikan bahawa bahan hipermedia bolehmempercepat pembelajaran. Dengan kata lain, bahan hipermedia dapat meningkatkan kefahamantopik mitosis dalam masa yang lebih singkat. Ini bermaksud bahan hipermedia telah berjayamemecutkan pembelajaran bagi topik tersebut. Seterusnya, peningkatan kefahaman ini membawakepada peningkatan pembinaan skemata dalam otak iaitu lebih banyak konsep dihubungkan



dengan lebih bermakna dalam masa yang lebih singkat. Di sini boleh dirumuskan bahawa bahanhipermedia dapat memecutkan Pembinaan Skema Konsep bagi topik mitosis. Ini menunjukkanseseorang yang memahami penghubungan konsep-konsep dapat menggambarkan skema yangbetul atau sebaliknya.

RUJUKAN

Abd. Rashid Johar. (1994). Tanggapan salah konsep keseimbangan di kalangan pelajar dan pelatihsains. Jurnal Pendidikan, 19, 61-69.http://www.penerbit.ukm.my/jpend19-21abs.htm [7/1/01]

Alessi, S.M. & Trollip, S.R. (1991). Computer-Based Instruction. Methods and Development. 2nd

edition. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.

Alessi, S.M. & Trollip, S.R. (2001). Multimedia for Learning: Methods and Development. (3rd ed.)Allyn and Bacon.

Bain, A.; Huss, P. dan Kwong, H. (2000). The evaluation of a hypertext discussion tool forteaching English Literature to secondary school students. Journal of EducationalComputing Research, 23(2), 203-216.

Brunner, J.S. (1964). The course of cognitive thought. American Psychologist, 19, 1- 15.

Campbell, D. & Stanley, J. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for research.Boston: Houghton Co.

Cattel, R.B. and Cattel, A.K.S. (1965). IPAT Culture Fair Intelligence Test (Scale 2 & Scale 3)Institute for Personality & Ability.

Chipongian, L. (2001). What is "Brain-Based Learning"?http://www.brainconnection.com/topics/?main=fa/brain-based [6/22/01]

Chuah, B. S. (1998). Kefahaman alternatif pelajar tingkatan empat aliran sains berkaitan konsep-konsep asas respirasi dan fotosintesis dalam biologi KBSM: satu kajian kes. Tesis SarjanaPendidikan. Penang: Universiti Sains Malaysia.

Daniel, E.G.S. (1999). Corak konsepsi pelajar bagi konsep pertumbuhan. Tesis Doktor Falsafah.Penang: Universiti Sains Malaysia.

Gagne, E.D. (1985). The cognitive psychology of school learning. Boston: Little, BrownCompany.

Gagne, E.D., Yekovich, C.W., & Yekovich, F.R. (1993). The cognitive psychology of schoollearning (2nd ed.). New York: HarperCollins.



Jabatan Pendidikan Negeri Kedah. (2001). Keputusan peperiksaan SPM 2000 (Biologi). Kedah:Unit Penilaian dan Peperiksaan.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (1996). Laporan Prestasi SPM, Lembaga PeperiksaanMalaysia. Ipoh: Percetakan Zainon Kassim Sdn. Bhd.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2000). Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu SekolahMenengah Biologi, Pusat Perkembangan Kurikulum. Selangor: Dewan Bahasa danPustaka.

Kulik, J.A., Bangert, R.L. & William, G.W. (1983). Effects of computer-based teaching onsecondary school students. Journal of Educational Psychology, 75, 19-26.

Normah, Abd. Aziz & Subahan Mohd Meerah. (1997). Salah konsep dalam Kinematik di kalanganpelajar tingkatan 4: Penggunaan Peta Konsep. Jurnal Pendidikan, Universiti KebangsaanMalaysia, 22, 51-68.http://www.penerbit.ukm.my/jpend22-5.html [6/14/01]

Psotka, J., Kerst, S., & Westerman, T. (1993). The use of hypertext and sensory-level supports forvisual learning of aircraft names and shapes. Behavior Research Methods, Instrumens, &Computers, 25(2), 168-172.

Pusat Perkembangan Kurikulum, (2001). Huraian Sukatan Pelajaran Biologi KBSM. KementerianPendidikan Malaysia.

Rose, C. & Nicholl, M.J. (1997). Accelerated learning for the 21st century: The six-step to unlockyour MASTER-mind. New York: Dell Publishing.

Smilkstein, R. (tiada tarikh). Welcome to brain theory.http://spot.pcc.edu/rcoctlc/braintheory.html [8/16/01]

Specht, M. (1998). Empirical evaluation of adaptive annotation in hypermedia.http://freak.gmd.de/AWBT/pdf/ED-MEDIA98.pdf [11/20/01]

Sulaiman Ngah Razali, Siow, H.L., Wong, H.H., Lim, M.M., Lew, T.S., Lee, V.M., Lim, L.F. &Daniel, E.G.S. (1996). Menilai pencapaian, minat dan kreativiti pelajar dalam sains.Malaysia: University of Malaya, Faculty of Education.

Sylwester, R. (2000). Connecting brain processes to school policies and practices.http://www.brainconnection.com/topics/?main=col/sywester00feb [6/22/01]

Webster, D. B. (1995). Neuroscience of communication. San Diego: Singular Publishing Group.

Winburn, J. (2001). Going the distance in education. Executive learning incyberspace.http://www.latimes.com/extras/careereducation/archive_distance.html[6/18/02]

Kepemimpinan Pengajaran Ketua Jabatan Di Institut Perguruan

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

- 35 -

KEPEMIMPINAN PENGAJARAN KETUA JABATAN DI INSTITUT PERGURUAN

oleh

Mohd Nor bin Jaafar,PhDPn Hjh Sarimah bt Saad

(Jabatan Ilmu Pendidikan)

ABSTRAK

Perkembangan mutakhir dalam dunia pendidikan dan kesedaran masyarakat terhadapbetapa kritikal peranan Institut Pendidikan Guru melahirkan pelajar yang cemerlangakademik dan sahsiah telah menyebabkan tingkah laku kepemimpinan menjadi fokus kajianini. Sehubungan dengan perkembangan ini, kajian ini bertujuan untuk melihat pelaksanaantingkah laku kepemimpinan pengajaran ketua jabatan dan mengenal pasti tingkah laku atausahsiah ketua jabatan yang disukai oleh pensyarah. Responden kajian ialah parapensyarah. Mereka bertindak balas terhadap 30 soalan dalam soal selidik kepemimpinanpengajaran ketua jabatan. Data-data yang digunakan dalam analisis dan tafsirandikumpulkan daripada 111 orang guru daripada 4 buah institut perguruan di zon utara.Teknik pengiraan statistik min dan sisihan lazim digunakan bagi menentukan setakat manaketua jabatan melaksanakan tingkah laku kepemimpinan pengajaran. Kaedah kualitatifmelalui temu bual dijalankan terhadap empat responden untuk megetahui sifat-sifat ketuajabatan yang disukai oleh para pensyarah.. Keputusan kajian ini menunjukkan bahawapertama, perlaksanaan tingkah laku kepemimpinan pengajaran ketua jabatan adalah tinggi.Kedua, sifat-sifat ketua jabatan yang disukai oleh pensyarah ialah ketua jabatan yangmengetahui segala aspek yang berkaitan dengan jabatan, mempunyai keperibadian mulia,sebagai sumber rujukan terutama dalam pedagogi pengajaran dan sebagai pemantau yangefektif.

PENGENALAN

Cabaran utama dan kritikal yang dihadapi oleh sistem pendidikan kini iaitu menyediakanperkhidmatan pendidikan yang cemerlang dan berkualiti untuk menghasilkan generasi cemerlangsejajar dengan kehendak dan aspirasi pembangunan negara. Untuk menangani cabaran ini, institusipendidikan guru perlu beroperasi dengan berkesan. Institusi pendidikan guru yang berkesan ialahinstitusi yang mencapai tahap terbaik, bermutu dan terunggul dalam semua bidang yang berkaitandengan para pelajar seperti akademik, sahsiah, pengurusan dan yang lebih penting ialahkepemimpinan. Institusi pendidikan guru tidak akan jadi berkesan sekiranya kepemimpinan diinstitusi tersebut tidak berkemampuan untuk menggerak budaya cemerlang dalam organisasi yangditerajuinya.



Kepemimpinan telah diterima sebagai faktor utama yang membezakan antara organisasi yangberkesan dengan organisasi yang tidak berkesan. Beberapa kajian tokoh-tokoh pendidik danpengurusan seperti Drucker (1969), Halpin (1966), Sergiovanni (1987), Edmonds (1979), Ubbendan Huges (1987), Levin dan Lockheed (1993), Mortimore (1995), Cheng (1996), Scheerens danBosker (1997) telah menunjukkan bahawa pemimpin telah memainkan peranan yang pentingdalam menjayakan sesebuah organisasi. Kepemimpinan ketua-ketua jabatan adalah penting ke arahmenggerakkan budaya khidmat yang cemerlang di kalangan pensyarah di institut-institutpendidikan guru.

Pernyataan Masalah

Kajian dan penyelidikan tentang kepemimpinan di institusi pendidikan guru kurang dijalankan.Kajian-kajian yang telah dijalankan lebih banyak berfokas kepada penilaian sesuatu programseperti KPLI, LPBS, penyelidikan di bilik darjah tentang kemudahan dan strategi pengajaran danpembelajaran, kurikulum pelbagai mata pelajaran, penilaian polisi pendidikan, pengurusan,penyelidikan gender dalam pendidikan, penyelidikan tingkah laku dan penyelidikan tentangpendidikan khas (BPG, 2005).

Hasil kajian Blasé, Jo (2000), mendapati tingkah laku kepemimpinan pengajaran mendorong guruberhati-hati dan mengamalkan refleksi terhadap pembelajaran dan amalan profesionalisme mereka,menggalakkan perkembangan profesionalisme yang berkaitan dengan kaedah pengajaran danmenggalakkan interaksi rakan sebaya berkenaan dengan pengajaran dan pembelajaran. Manakalakajian Hallinger dan Heck, 1996 dan Johnson, et al 2000 mendapati keupayaan pengajaran danpembelajaran guru dan pencapaian akademik pelajar-pelajar di sekolah dengan berkesan turutdipengaruhi oleh sejauh mana kepemimpinan guru besar atau pengetua.

Dengan andaian bahawa situasi organisasi institusi pendidikan guru dengan organisasi sekolahhampir mempunyai persamaan dari segi input, proses dan output maka keupayaan pengajaran danpembelajaran pensyarah dan pencapaian akademik pelajar-pelajar dengan berkesan turutdipengaruhi oleh sejauh mana keberkesanan kepemimpinan ketua-ketua jabatan.

Tujuan Kajian

1. Meninjau sama ada ketua jabatan bertanggungjawab terhadap tugas kepemimpinan pengajarandi institut perguruan.

2. Melihat sifat-sifat kepemimpinan ketua jabatan yang dikehendaki oleh pensyarah.

Persoalan Kajian

Berdasarkan tujuan-tujuan penyelidikan yang telah dinyatakan soalan-soalan penyelidikan adalahseperti yang berikut:



(a) Adakah ketua-ketua jabatan di institut-institut perguruan bertanggungjawab terhadap tugaskepemimpinan pengajaran .

(b) Apakah sifat-sifat kepemimpinan ketua jabatan yang dikehendaki oleh pensyarah.

Kepentingan Kajian

Hasil kajian ini membolehkan pihak ketua jabatan menilai tugas-tugas yang dipertanggungjawabkepada mereka yang berkisar tentang aspek-aspek kepemimpinan pengajaran. Para ketua jabatanharus mengakui hakikat bahawa peranan mereka selaku pemimpin pengajaran adalah penting.

Seterusnya, tanggapan dari para pensyarah tentang fungsi tingkah laku kepemimpinan pengajaranketua jabatan khusus dapat memberi sumbangan ke arah pembangunan institusi pendidikan guruserta memajukan keberkesanan amalan pengajaran para pensyarah.

Dapatan kajian ini juga boleh dimanfaatkan oleh ketua-ketua jabatan bagi meninjau, mengkaji sertamenilai kelemahan dan kekuatan mereka dalam melaksanakan kepemimpinan pengajaran di jabatanmasing-masing.

Diharapkan juga kajian ini akan menjadi permulaan untuk kajian selanjutnya mengenaikepemimpinan di institusi pendidikan guru.

Batasan Kajian

Pertama, kajian ini hanya melihat tingkah laku kepemimpinan pengajaran ketua jabatan secaraumum sahaja iaitu tidak melihat berdasarkan jabatan-jabatan, lama berkhidmat atau gender. Kedua,kajian ini ditumpukan kepada tingkah laku kepemimpinan pengajaran dan sifat-sifat ketua jabatanyang dikehendaki oleh pensyarah di empat buah institut perguruan. Oleh itu, dapatan ini tidakmenggambarkan secara menyeluruh ketua-ketua jabatan di seluruh institut perguruan. Dalamperkataan lain dapatan kajian ini tidak boleh dibuat generalisasi. Ketiga, penyelidikan inidikendalikan berdasarkan soal selidik yang diberikan dan temu bual yang dilakukan kepadapensyarah-pensyarah. Maklum balas yang diterima adalah berdasarkan persepsi pensyarah-pensyarah tersebut. Justeru, segala dapatan kajian ini dari segi ketepatan bergantung kepadakejujuran tindak balas responden terhadap pernyataan-pernyataan dalam soal selidik.

Konsep Kepemimpinan Pengajaran

Kepemimpinan pengajaran merupakan satu idea atau gambaran dalam fikiran yang telahdipertanggungjawab terhadap kejayaan sekolah-sekolah sepanjang tahun 1980-an dan awal tahun1990-an (Leihwood, Kenneth A , 1992). Begitu juga isu kepemimpinan pengajaran telah menjadiagenda utama bagi para pengetua di sekolah-sekolah yang berkesan. Drake dan Roe (1986)menganggap kepemimpinan pengajaran sebagai tugas utama pengetua sekolah. Menurutnya lagidengan berperanan sebagai kepemimpinan pengajaran mereka dapat meningkat dan memajukanpembelajaran para pelajar. Bagi Harris (1977) pula, kepemimpinan pengajaran dikaitkan denganpelaksanaan program inovasi oleh pengetua di sekolah.



Avi-Itzhak dan Peretz (1987) telah mendefinisikan konsep kepemimpinan pengajaran pengetuasebagai pencetus dan pelaksana inovasi kurikulum. Bevoise (1984) mengambarkan kepemimpinanpengajaran sebagai tindakan-tindakan yang diambil oleh pengetua, atau menugaskan kepadakakitangannya bermatlamatkan untuk memajukan pembelajaran pelajar. Rallis dan Highsmith(1986) telah menyatakan bahawa kepemimpinan pengajaran ialah kepemimpinan yang berwawasandan berdaya maju. Mereka telah mengariskan fungsi kepemimpinan pengajaran sebagai:

(i) model yang berperanan bagi menjana visi dan idea kepada tindakan

(ii) pemimpin yang merangsang guru-gurunya untuk mencapai kecemerlangan

(iii) pemimpin yang membantu guru-guru menjadi pembuat keputusan yang bijak (mengenalpasti dan menyelesaikan masalah) dan memberi tunjuk ajar dalam hal-hal pengajaran.

(iv) menggunakan sumber dan mengenal pasti sumber yang ada dan menggunakannya dengansecara efektif.

(v) meningkatkan iklim sekolah dan mengekalkan kemudahan serta memajukan prosespengajaran, dan

(vi) memeta dan mewujudkan struktur organisasi dan mekanisme untuk memajukan pengajarandi kalangan guru.

Smith dan Andrew (1989) mendefinisikan kepemimpinan pengajaran sebagai beberapa tugasbersepadu seperti penyeliaan pengajaran di bilik darjah, perkembangan staf dan perkembangankurikulum. Glickman (1985) dan Pajak (1993) secara ringkas menerangkan konsep dantanggungjawab kepemimpinan pengajaran seperti di bawah.

Glickman (1985) menyenaraikan lima tugas utama kepemimpinan pengajaran iaitu pembantu teruskepada para guru, perkembangan kumpulan, perkembangan staf, perkembangan kurikulum, dankajian tindakan. Beliau mencatatkan bahawa tugas-tugas ini merupakan kesepaduan yangmenyatukan keperluan guru dengan matlamat sekolah. Mengikut Pajak (1989) amalan umumkepemimpinan pengajaran iaitu memperkukuh secara khusus penentuan perlakuan dan kemahiranpara guru, membuka ruang dialog berkenaan masalah-masalah yang berlaku semasa pengajaran dibilik darjah, perkembangan kurikulum dan staf dan membantu para guru membina pengetahuanprofesional dan kemahiran-kemahiran pedagogi.

Begitu juga konsep kepemimpinan pengajaran yang dikemukakan oleh Schon (1988) yangmenekankan pemerhatian pengajaran di bilik darjah dan fokus secara khusus kepada bantuan,bimbingan dan menggalakkan pengajaran secara reflektif. Manakala Reitzug dan Cross (1993) telahmembincangkan amalan kepemimpinan pengajaran iaitu menggalakkan guru menyuarakanpendapat tentang kesulitan-kesulitan semasa pengajaran, sebagai fasilitator dalam menyelesaikankesulitan-kesulitan tersebut dan memberi penghargaan kepada para guru. Bagi Smyth (1997)konsep kepemimpinan pengajaran merupakan kepelbagaian kerjasama dan kajian kritikal berkaitandengan interaksi di bilik darjah untuk mencapai matlamat pengajaran dan pembelajaran yangberkesan.



Walaupun fakta-fakta kepada pendekatan konseptual kepemimpinan pengajaran sejak 150 tahunmenjurus kepada permuafakatan secara tabie ( Cogan, et al. 1993), namun amalam kepemimpinanpengajaran terbatas secara primer kepada salah satu daripada penyeliaan, penjagaan danpertimbangan kepada pengajaran di bilik darjah. (Gordon, 1997).

National Association of Secondary School Principal (NASSP) telah menyenaraikan ciri-cirikepemimpinan pengajaran yang berkesan dalam “Handbook on Effective Instructional Leadership”.Ciri-ciri tersebut adalah seperti yang berikut:

(i) berkeyakinan dan menaruh sepenuh kepercayaan serta pengharapan yang tinggi terhadap paraguru dan kakitangan sekolah

(ii) menghabiskan sebahagian besar waktu kerja bersama guru-guru berbincang, membantudan mendorong mereka bagi memajukan program pembelajaran dan pengajaran

(iii) berusaha mengesan dan mengenal pasti masalah-masalah dalam proses pengajaran danpembelajaran, dan

(iv) terlibat secara langsung bagi memastikan iklim serta budaya sekolah dapat mempengaruhiguru ke arah mencapai matlamat sekolah yang telah ditetapkan.

Analisis daripada kajian tentang kepemimpinan pengajaran pengetua di sekolah-sekolah yangmenghasilkan pencapaian akademik yang cemerlang membuktikan bahawa pengetua di sekolahtersebut telah menyelaras program pengajaran, menitikberatkan pencapaian akademik pelajar,sentiasa menilai kemajuan pelajar, mewujudkan suasana sekolah yang aman dan tenteram, memetadan merencanakan strategi program pengajaran, dan memberi sokongan terhadap aktiviti-aktivitiyang dijalankan oleh para guru.

Hakikatnya tidak terdapat satu pun kerangka konsep kepemimpinan pengajaran yang dipersetujuioleh para pengkaji dan penulis dalam bidang ini. Walau bagaimanapun, mengikut Hallinger, et al.(1983); Murphy et al. (1984); Hallinger dan Murphy, (1985) dan Duke, (1987), terdapat persamaandan persetujuan antara para pengkaji dengan para penulis mengenai fungsi-fungsi kepemimpinanpengajaran iaitu;

(i) menetapkan misi, matlamat dan dasar sekolah

(ii) menjelaskan misi, matlamat dan dasar sekolah kepada warga sekolah, ibu bapa dan komunitisetempat,

(iii) memeta dan merancang objektif pengajaran dan kurikulum

(iv) penyeliaan, pemantauan, penilaian kurikulum dan program-program pengajaran

(v) menyelaras program-program pengajaran dan aktiviti-aktiviti kurikulum

(vi) melindungi dan mengawal waktu pengajaran

(vii) perkembangan/latihan staf bagi memajukan profesianalisme mereka



(viii) membantu dan menyokong guru

(ix) mengawal mutu pengajaran

(x) memastikan iklim sekolah yang positif.

Definisi Istilah Kajian

Menetap Matlamat Jabatan

Dirujuk kepada peranan ketua jabatan dalam menentukan penumpuan pencapaian matlamat-matlamat tahunan akademik yang dirangka melalui sumber-sumber yang ada di jabatan-jabatan.Tenaga staf dan sumber-sumber lain di institut digemblengkan dan dijana bagi mencapai sasaranmatlamat yang ditetapkan. Beberapa objektif diselaraskan dengan setiap daripada skopnya mudahdikelolakan dan ini merupakan cara yang terbaik bagi menuju arah hala matlamat.

Dalam merangka matlamat-matlamat jabatan, data pencapaian prestasi pelajar yang lepas dantanggungjawab para pensyarah perlu diambil kira serta digabungkan untuk menuju ke arahpencapaian matlamat. Pencapaian matlamat yang ditetapkan seharusnya boleh dijelaskan denganukuran tertentu, contohnya peningkatan peratusan kelulusan mata pelajaran dalam peperiksaan.

Memperjelas Matlamat Jabatan

Fungsi ini berkaitan dengan cara bagaimana ketua jabatan memperjelas matlamat jabatan yangpenting kepada para pensyarah dan para pelajar. Ketua jabatan dapat meyakinkan pentingnyamatlamat jabatan dapat difahami oleh pensyarah-pensyarah melalui perbincangan dalam mesyuarat-mesyuarat yang diadakan sepanjang tahun, Wahana komunikasi secara formal atau tidak formalboleh dieksploitasikan oleh ketua jabatan bagi memperjelas kepentingan dan tujuan matlamat-matlamat jabatan.

Menyelia dan Menilai Pengajaran Pensyarah

Tugas utama ketua jabatan adalah untuk memastikan matlamat-matlamat pendidikan guruditerjemahkan kepada amalan pengajaran di bilik darjah oleh pensyarah. Ini dilakukan denganmenyelaraskan objektif pengajaran pensyarah di bilik darjah seiring dengan matlamat pendidikanguru dan dengan penyeliaan dan penilaian pengajaran guru. Ini ditambah lagi dengan menyediadan memberikan sokongan serta melalui kekerapan penyeliaan secara tidak rasmi pengajaranpensyarah di bilik darjah.

Menyelaras Kurikulum

Objektif kurikulum pendidikan guru berkait rapat dan seiring dengan isi pelajaran yang diajar dibilik darjah. Ketua jabatan dapat memainkan peranan aktif dan bertanggungjawab melantik ketua



bagi setiap panitia mata pelajaran bagi menyelaraskan kurikulum. Dari aspek penyelarasankurikulum, interaksi antara pensyarah dapat ditingkatkan dalam perbincangan mengenai kaedah danstrategi pengajaran serta isu-isu tentang kurikulum dan pengajaran.

Memantau Kemajuan Akademik Pelajar

Pengajaran yang berkesan memberi penekanan yang utama terhadap piawaian dalam ujian. Ujian-ujian ini digunakan untuk mendiagnosis program pendidikan dan mengesan kelemahan pelajaruntuk menilai semula program pendidikan hasil daripada perubahan dan pembaharuan yangdilaksanakan dalam program pengajaran, dan bagi pensyarah-pensyarah memberi tugasan kepadapelajarnya di bilik kuliah. Ketua jabatan boleh memainkan peranan penting dalam bidang inidengan berbagai-bagai cara. Ketua jabatan boleh memastikan kaedah yang berkesan dalammelaporkan kemajuan pelajar, menggunakan markat ujian untuk membuat keputusan tentangpenyelesaian masalah pelajaran dan berbincang secara terbuka dengan semua pensyarah secaraindividu.

Selalu Kelihatan

Dalam konteks ini ketua jabatan memberi petunjuk kepada pensyarah-pensyarah dan para pelajarmengenai prioritinya di institut. Walaupun ketua jabatan tidak mempunyai banyak masa senggangtetapi ketua jabatan berupaya memperuntukkan waktu untuk berinteraksi dengan pensyarah danpelajar. Dengan cara ini akan memberi kesan yang positif terhadap tingkah laku pelajar danpengajaran di bilik kuliah.

Insentif kepada Pensyarah

Ketua jabatan dengan budi bicaranya boleh membuat beberapa pilihan terbuka mengenai pemberianinsentif kepada pensyarah-pensyarah. Walau bagaimanapun, satu kajian mengenai kesan insentifberbentuk wang dengan pujian dan penghargaan telah dijalankan dan didapati insentif berbentukwang sedikit sahaja mengatasi pujian dan penghargaan sebagai ganjaran. Ini mencadangkanbahawa ketua jabatan seharusnya menggunakan kedua-dua kaedah dengan cara yang terbaikdengan memberi insentif atau pujian serta penghargaan kepada pensyarah yang berhakmenerimanya.

Menggalakkan Peningkatan Professional

Ketua jabatan boleh mengunakan pelbagai cara sebagai sokongan kepada pelajar dalam usahamemajukan pengajaran. Ketua jabatan boleh mengenal pasti keperluan, merancang ataumemaklumkan kepada pensyarah tentang peluang-peluang kursus untuk memajukan perkembanganprofesional mereka. Sehubungan dengan itu, ketua jabatan juga boleh menggalakkan pensyarah-pensyarah menyertai seminar atau bengkel di luar institut serta mendapatkan tenaga pakar dari luaruntuk tujuan pembangunan staf.



METODOLOGI KAJIAN

Reka Bentuk Kajian

Model kepimpinan pengajaran kajian ini pada dasarnya berdasarkan Hallinger dan Murphy (1987).Mereka mendefinisikan kepimpinan pengajaran dengan merujuk tiga dimensi iaitu penafsiranmatlamat, pengurusan program pengajaran dan pemupukan iklim pengajaran dan pembelajaran.Terdapat dua fungsi yang berada di bawah dimensi penafsiran matlamat sekolah iaitu penentuanmatlamat dan penyebaran matlamat. Pengurusan program pengajaran tiga fungsi iaitu pencerapandan penilaian pengajaran, pengurusan kurikulum dan pengawalan kemajuan pelajar. Enam fungsiyang terdapat di bawah dimensi pemupukan iklim pengajaran dan pembelajaran ialah penjagaanmasa pengajaran, sokongan dalam aktiviti pengajaran, peneguhan kepada usaha guru,menggalakkan perkembangan professional, penguatkuasaan dasar akademik dan pemberian insentifuntuk pembelajaran. Dalam kajian ini, hanya lapan fungsi tingkah laku kepimpinan pengajaranyang releven dengan kepimpinan ketua jabatan di institut perguruan dan fungsi-fungsi inilah yangdikaji dalam kajian ini.

Alat Ukur Kajian

Kajian ini berbentuk tinjauan deskriptif menggunakan soal selidik yang mengukur tingkah lakukepemimpinan pengajaran ketua jabatan. Alat ukur untuk melihat kepemimpinan pengajaran ketuajabatan ialah “Principal Instructional Management Rating Scale” yang direka bentuk oleh Hallingerdan Murphy (1985). Alat ukur ini dibina hasil daripada kajian mereka terhadap tingkah lakukepemimpinan pengajaran guru besar. Tujuan kajian tersebut adalah untuk mengambarkan tingkahlaku kepemimpinan pengajaran guru besar sekolah. Item-item yang terdapat dalam skala alat ukurtersebut ialah kenyataan-kenyataan tentang tingkah laku yang berkaitan dengan tugas guru besardengan responden boleh membuat penilaian terhadap pencapaian individu dalam dimensi yangdiberikan. Alat ukur ini diperoleh daripada Dr Philip Hallinger dari Centre of Peabody College ofTeachers, Vanderbilt University, Nashville, Tennessee U.S.A. Alat ukur yang diperoleh telahdibuat sedikit penyesuaian oleh penyelidik.

Sampel Kajian

Pensyarah yang dipilih secara rambang di empat buah institut perguruan di zon utara. Sampeluntuk kajian kuantitatif ialah seramai 111 orang. Pemilihan jumlah sejumlah ini berdasarkan L.RGay (1992) yang menjelaskan bahawa minimum sampel bagi penyelidikan deskriptif ialah 100.Manakala informer untuk kajian kualitatif ialah empat orang pensyarah.

Prosedur Kajian

Kajian ini pertama menggunakan kaedah tinjauan (survey) iaitu soal selidik diberikan kepadaresponden yang terdiri daripada pensyarah di empat buah institut perguruan. Tujuan soal selidikdiberikan adalah untuk mengenal pasti persepsi mereka tentang sejauhmanakah ketua-ketua jabatanmengamalkan tingkah laku kepemimpinan pengajaran pengajaran.



Kaedah kedua ialah temu bual berpandu (guided interview) iaitu soalan-soalan yang hendak ditemubual disediakan dahulu. Temu bual dijalankan untuk mendapat maklumat tentang sifat-sifat ketuajabatan yang dikehendaki. Data-data tersebut dirakam.

Kebolehpercayaan Alat Ukur

Kajian rintis dijalankan untuk menentukan kesahan dan kebolehpercayaan dalaman alat ukur yangdigunakan. Kesahan dan kebolehpercayaan alat ukur diuji dengan “Cronbach Alpha”. Dalam halini Sekaran (1992), menjelaskan “Cronbach” merupakan angkali kebolehpercayaan “realibitycoefficient” yang menunjukkan sesuainya hubungan item-item sebagai satu set soalan. Sekaranmenambah, semakin hampir nilai alpha kepada nilai satu semakin tinggi kebolehpercayaandalamannya. Nilai alpha yang kurang daripada 0.6 dianggap lemah, manakala nilai 0.7 bolehditerima. Seterusnya nilai yang melebihi 0.8 dianggap baik. Oleh yang demikian, nilai alpha yangditetapkan dalam kajian ini ialah 0.7 dan lebih.

Kajian rintis telah dijalankan di kalangan 30 orang pendidik guru di sebuah institute perguruanyang tidak terlibat dalam kajian ini. Ujian koefisien kebolehpercayaan telah diukur untuk mengukurkebolehpercayaan sebenar alat ukur kajian. Keseluruhan item yang mengukur tingkah lakukepimpinan pengajaran ialah 0.96

Analisis Data

Semua data dalam kajian ini dianalisis dengan menggunakan “ Program Statistical Package For TheSocial Science (SPSS) Windows ” versi 10.05. Secara terperinci analisis-analisis data yangdigunakan ialah:

(a) Bagi menentukan sama ada tugas kepemimpinan pengajaran dilaksanakan dengan aktifmaklumat tentang min dan Jadual Matrik Markat Purata digunakan.

(b) Data kualitatif daripada temu bual berpandu diinterpretasikan untuk mengetahui sifat-sifat ketua jabatan yang dikehendaki oleh pensyarah

DAPATAN KAJIAN

Kajian ini direka bentuk untuk memahami atau mencari jawapan kepada dua persoalan utamakajian iaitu:-

a) Sejauh manakah ketua jabatan di institut perguruan melaksanakan tanggung jawab sebagaikepemimpinan pengajaran.

b) Apakah sifat-sifat ketua jabatan yang dikehendaki oleh pensyarah.

Bahagian ini memberi tumpuan kepada dapatan daripada analisis data kajian. Dapatan daripadaanalisis data ini dikemukakan seperti berikut :



Pelaksanaan Tingkah Laku Kepemimpinan Pengajaran Ketua Jabatan

Jadual 1 : Tingkah Laku Kepemimpinan Pengajaran Ketua Jabatan_____________________________________________________________________

Nilai Min Sisihan PiawaiTingkah Laku 3.56 0.76_____________________________________________________________________

Jadual 1 menunjukkan bahawa skor min tingkah laku kepemimpinan pengajaran ketua jabatan ialah3.56 dan sisihan piawai ialah 0 .76.

Jadual 2 : Subskala Tingkah Laku Kepemimpinan Pengajaran_____________________________________________________________________Subskala Tingkah Laku Nilai Min Sisihan Piawai_____________________________________________________________________Menetap Matlamat Jabatan 3.72 0.74Menjelas Matlamat Jabatan 3.56 0.82Menyelia Pengajaran Pensyarah 3.29 0.87Menyelaras Kurikulum 3.51 0.89Memantau Kemajuan Pelajar 3.31 1.00Selalu Kelihatan 3.52 0.93Insentif Untuk Pensyarah 3.69 0.97Menggalakkan Peningkatan Profesional 3.56 0.88________________________________________________________________

Dari Jadual 2 skor min subskala tingkah laku kepemimpinan pengajaran ketua jabatan adalah antara3.29 hingga 3.72 dengan sisihan piawai antara 0.74 hingga 1.00. Skor min paling tinggi ialahMenetap Matlamat Jabatan (3.72) dan skor min paling rendah ialah Menyelia dan MenilaiPengajaran Pensyarah (3.29).

Jadual 3 : Jadual Markat Persepsi Purata____________________________________________________________________Skor 1 2 3 4 5

Min 1.00 – 1.80 1.81 – 2.60 2.61 – 3.40 3.41 – 4.20 4.21 – 5.00

Petunjuk Sangat Rendah Rendah Sederhana Tinggi Sangat Tinggi____________________________________________________________________

Berdasarkan Jadual Markat Persepsi Purata (Jadual 3) dapatan kajian menunjukkan pelaksanaantingkah laku kepemimpinan pengajaran ketua jabatan berada pada tahap tinggi. Manakalapelaksanaan subskala tingkah laku adalah antara tahap sederhana dan tinggi.

Subskala-subskala tingkah laku kepemimpinan pengajaran yang berada pada tahap tinggi ialahMenetap Matlamat Jabatan, Menjelas Matlamat Jabatan, Menyelaras Kurikulum, Selalu Kelihatan,Insentif Kepada Pensyarah, dan Menggalakkan Peningkatan Profesional. Manakala Subskala-



subskala yang berada pada tahap sederhana ialah Menyelia dan Menilai Pengajaran Pensyarah danMemantau Kemajuan Pelajar.

Sifat-Sifat Ketua Jabatan yang disukai Pensyarah

Untuk mendapat jawapan tentang sifat-sifat ketua jabatan yang disukai oleh pensyarah data-datadaripada temu bual diinterpretasikan. Secara amnya, kajian mendapati bahawa sifat-sifat ketuajabatan yang disukai oleh pensyarah ialah (a) ketua jabatan yang mengetahui segala aspek berkaitandengan jabatannya (b) mempunyai keperibadian mulia (c) sebagai sumber rujukan terutama dalampedagogi pengajaran dan (d) sebagai pemantau yang efektif.

Mengetahui Setiap Aspek yang Berkaitan dengan Jabatan

Kajian ini mendapati bahawa salah satu tingkah laku ketua jabatan yang dikehendaki olehpensyarah iaitu mengetahui segala aspek yang berkaitan dengan jabatan. Aspek-aspek yang terdapatdalam jabatan adalah seperti subjek-subjek yang ditawarkan, struktur jabatan dan pensyarah-pensyarah yang mengajarkan setiap subjek. Dengan pengetahuan ini ketua jabatan akan dapatmenjalankan tugas dengan berkesan.

Sebagai seorang ketua jabatan dia mesti tahu segala apa-apa yang ada dalam jabatannya dan setiapperanan struktur-struktur itu dia mesti tahu dan faham. Kursus-kursus yang ada dalam jabatan diamesti tahu. Dia mesti tahu juga peranan ketua-ketua unit untuk memudahkan dia menguruskanorang bawah.

Mempunyai Keperibadian Mulia

Kajian ini mendapati juga tingkah laku ketua jabatan yang dikehendaki oleh pensyarah iaitumempunyai keperibadiaan mulia. Dengan mempunyai keperibadian mulia memudahkan pensyarahmendekatinya, menjaga kebajikan pensyarah, tidak mementingkan diri sendiri, bertimbang rasamendengar rungutan pensyarah, menunjukkan tauladan yang baik dan tegas dalam melaksanakanperaturan.

Ketua jabatan yang mudah kami dekati boleh berbincang secara tidak formal, selalu datang tanyakhabar kepada kami…. macam kawan la.

Yang menjaga kebajikan pensyarah. Bukan pakai suruh saja dia ajak berbincang dahulu. Contohkalau ada surat suruh ketua jabatan calon seorang pensyarah untuk ke sesuatu kursus ataumesyuarat dia tidak pakai arah saja tanpa berbincang dengan pensyarah yang suruh dia pergi. Kamimahu dia datang dan bincang dulu boleh pi atau tidak, ada masalah atau tidak.

Kalau pensyarah ada masalah dia boleh menyelesaikan masalah tersebut tanpa menghebohkankepada orang lain



Ketua jabatan kenalah mendengar pendapat dan menerima teguran dari orang bawah dengan ini diaakan lebih dihormati.

Kami tak mau ketua jabatan yang bila mengajar KDC dia nak mengajar banyak jam tetapi padawaktu biasa tak mau mengajar banyak jam kerana katanya ada banyak kerja.

Ketua jabatan kenalah jaga imej dia, janganlah ada suara-suara sumbang yang tidak elok didengariterhadap dirinya.

Sebagai Sumber Rujukan Terutama dalam Pedagogi

Data juga mendapati bahawa pensyarah mengharapkan agar ketua jabatan menjadi sumber rujukanterutama dalam pedagogi pengajaran. Pensyarah juga mengharapkan supaya ketua jabatan kerapmemantau pengajaran mereka dan memberi maklum balas selepas pemantauan tersebut.

Seorang ketua jabatan adalah seorang yang berpengalaman di institut. Dia juga sangatberpengalaman terutama dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Apa yang kami harapkan ialah diasebagai sumber rujukan kami. Kami boleh tanya dia masalah kami. Dia juga kenalah kerap sikitmantau kami mengajar. Lepas tu bagilah sikit maklum balas kepada kami agar kami bolehmemperbaiki amalan pengajaran kami.

PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN

Dalam kajian ini tingkah laku kepemimpinan pengajaran ketua jabatan dirujuk dengan mengukurtindak balas responden yang terdiri daripada seramai 111 orang pensyarah di empat buah institutperguruan di zon utara. Tindak balas terhadap tindakan-tindakan yang diambil oleh ketua jabatanyang bermatlamatkan untuk memajukan pembelajaran pelajar-pelajar. Secara keseluruhannyapenyelididkan ini mendapati pelaksanaan amalan tingkah laku kepemimpinan pengajaran ketuajabatan berada pada tahap tinggi. Jika dilihat berdasarkan subskala-subskala tingkah lakukepemimpinan pengajaran pula, subskala-subskala yang berada pada tahap tinggi ialah MenetapMatlamat Jabatan. Menjelas Matlamat Jabatan, Menyelaras Kurikulum, Selalu Kelihatan, InsentifKepada Pensyarah, dan Menggalakkan Peningkatan Profesional. Subskala-subskala yang beradapada tahap sederhana iaitu Menyelia dan Menilai Pengajaran Pensyarah dan Memantau KemajuanAkademik Pelajar.

Perlaksanaan subskala Menilai Pengajaran Pensyarah berada pada tahap sederhana kerana ketuajabatan kurang memberi penekanan kepada aspek ini. Kurang penekanan yang diberikan ini keranapersepsi ketua jabatan bahawa pensyarah-pensyarah memang terdiri daripada mereka yangmempunyai kemahiran yang tinggi dalam aspek pengajaran. Begitu juga pelaksanaan subskalaMemantau Kemajuan Akademik Pelajar berada pada tahap sederhana kerana pencapaian akademikpelajar bukan menjadi agenda yang terpenting dalam kurikulkum latihan pendidikan guru.

Melalui temu bual terhadap empat orang pensyarah untuk mengetahui sifat sifat ketua jabatan yangdisukai oleh pensyarah, penyelidikan ini mendapati tema utama iaitu mengetahui segala aspek yang



berkaitan dengan jabatan, mempunyai sahsiah yang terpuji dan sebagai sumber rujukan kepadapensyarah terutama dalam aspek pedagogi pengajaran.

IMPLIKASI DAN KAJIAN SELANJUTNYA

Implikasi kajian ini, pertama ialah agar pihak Bahagian Pendidikan Guru sentiasa memberi kursusyang berkaitan dengan pengurusan dan kepemimpinan kepada ketua-ketua jabatan. Melalui kursus-kursus ini akan dapat melahirkan ketua jabatan yang sangat berketrampilan dalam melaksanakantugas mereka.

Kedua, ketua jabatan yang hendak dilantik hendaklah terdiri di kalangan pensyarah senior yangmempunyai kepakaran terutama dalam pengurusan sumber manusia dan pengurusan danpentadbiran pendidikan

Kajian-kajian pada masa hadapan dicadangkan dilakukan secara mendalam seperti temu duga danpemerhatian terhadap ketua jabatan. Ciri-ciri personal ketua jabatan seperti lama berkhidmat dangender perlu dilihat apabila melihat kepemimpinan mereka, kerana mungkin ciri-ciri inimempengaruhi kepemimpinan pengajaran mereka.

Aspek-aspek kepemimpinan seperti kepemimpinan transaksi dan kepemimpinan transformasi perlujuga diberi tumpuan dalam kajian-kajian yang akan datang.

Penutup

Penyelididikan permulaan ini telah berjaya melihat pelaksanaan tingkah laku, subsakla-subskalatingkah laku kepemimpinan pengajaran dan sifat-sifat ketua jabatan yang disukai oleh pensyarahdan penyelidikan ini sebagai pembuka ruang untuk kajian-kajian yang seterusnya yang berkaitandengan kepemimpinan di institut-institut pendidikan guru.

RUJUKAN

Abdullah Hassan dan Ainon Mohd (1997). Komunikasi Untuk Pemimpin. Kuala Lumpur: UtusanPublication.

Avi-ltzhek, T., dan Peretz, M.B (1987). Principals Leadership Styles as Change Facilitators inCurricular-Related Activities . The journal of Educational Administration, . 25(2). 231-247

Bass, B.M. (1960). Leadership Psycology and Organization Behavior. New York: Harper andNow.

Blase, J.J. (1987).Dimension of Ineffective School Leadership : The Teachers’ Perspective. TheJournal of Educational Administration. 25(2) : 193-213



Blasé, J., & Blasé, J (1999). Principals’ Instructional Leadeship and Teacher Development:Teachers’ Perspektives. The Journal of Educational Administration Quarterly. 35(3) :

Cheng Y.C (1996). Schools- Based Management : A Mechanism For development. The FalmerPress Washington, D.C

Drake, D.L dan Roe, W.H (1986). The Principalship (2nd ed). New York : Random House.

Druckers, P. (1969). The Practice of Management. New York : Harper and Row.

Edmonds, R, (1979). Effective School for The Urban Poor. Educational Leadership 40(3), hlm. 4-11

Greenfield, W. (1992)“School Leadership by Principals and Teachers “ Kertas Kerja yangdibentangkan dalam seminar di Fakulti Pendidikan , Universiti Malaya 8 Feb. 1992.

Halpin A.W. (1966). Theory and Research in Education. New York Macmillan

Hemphill, J. K., (1950). Leader Behavior Desription. Colombus. OH: Personal Research Board.Ohio State University.

Heresy, P. dan Blanchard, K. (1977). Management of Organizational Behavior Utilizing HumanResources. Eaglewood Clliffts, N.J. : Prentice Hall

Leithwood, K. (1994), Leadership for School Restructuring. Educational Administration Quarterly,30. 498-518.

Levin & H.M. Lockheed (1991). Effective Schools in Developing Countries. The World Bank :Educational Employment Division, Populations and Human Resource Development.

Lipham, J.M. (1981). Effective Principal, Effective School. Reston VA : American Association ofSchool Administrators.

Morpet E.L. et. al (1974).Educational Organizational and Administration: Concep, Practise andIssue, Eaglewood Clift: Prentice Hall Inc.

Mortimore P., Sammons, P., Hillman, J. (1995). Key Characteristic of Effective Schools. KertasKerja Seminar Sekolah Efektif Kementerian Pendidikan Malaysia 13-14 Julai 1995 di InstitutAminuddin Baki, Kementerian Pendidikan Malaysia Sri Layang, Genting Highland, Pahang.

Nanus, B. (1992). Visionary Leadership, San Francissco : Jossey-Bass

Ogawa, R.T & Bossert, S.T. (1995). “Leadership as an Organisational Quality” JournalEducational Adminstration Quarterly 31 (2)



Robbins (1993). Organizational Behavior ; Concepts, Controversies And Applications, 6 thEdition, New Jersey : Preutice-Hall.

Robiah Sidin. (1988). Asas Pentadbiran Pendidikan, Kuala Lumpur ; Pustaka Cipta Sdn.Bhd.

Sergiovanni, T. J. (1987). Factors Which Effect Satisfaction and Dissatisfaction of Teachers.Journal of Educational Administration 5, 66-83.

Stallings, J. (1980).Tips to Principals From Research on Effective Strategies for Stodgill, R.M.(1974). Handbook of Leadership, N.Y: The Free Press.

Wan Mohd Zahid Wan Nordin (1993). Wawasan Pendidikan : Agenda Pengisian ; Kuala Lumpur:Nurin Enterprise.

Zaidatul Akmaliah Lope Pihie (1991). Pentadbiran Pendidikan. Petaling Jaya : Fajar Bakti

Amalan Penggunaan Pelbagai Teknik dalam P&P Komsas B.M Di Sekolah Menengah

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

- 50 -

AMALAN PENGGUNAAN PELBAGAI TEKNIK DALAM PENGAJARANPEMBELAJARAN KOMSAS BAHASA MELAYU DI SEKOLAH MENENGAH

oleh

Habin b Ahmad(Jabatan Pengajian Melayu)

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti amalan penggunaan teknik pengajaranoleh guru dan sikap pelajar terhadap pembelajaran komponen sastera (KOMSAS)mata pelajaran Bahasa Melayu di sekolah menengah berasrama penuh dan disekolah menengah harian biasa di daerah Sungai Petani, Kedah. Kajian inidijalankan melalui kaedah tinjauan. Data kajian dikumpul dengan menggunakansoal selidik. Responden kajian terdiri daripada 120 pelajar (60 pelajar daripadasetiap sekolah) dan 60 guru (30 orang guru daripada setiap sekolah) Bahasa Melayuyang mengajar di tingkatan satu hingga tingkatan lima. Data kajian telah dianalisissecara statistik deskriptif, iaitu kekerapan, peratus, min dan sisihan piawaidigunakan bagi menjelaskan profil responden (guru-guru) dan menjawab persoalankajian. Statistik inferensi, iaitu ujian-t digunakan untuk menentukan perbezaan mindari segi penggunaan pelbagai teknik pengajaran, pelaksanaan aktiviti-aktivitipengajaran dan penggunaan alat bantu mengajar atau media pengajaran oleh guru-guru di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa.Di samping itu, ujian-t juga digunakan untuk menentukan perbezaan min dari segisikap pelajar di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengahharian biasa terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu hasil daripadaamalan penggunaan teknik pengajaran oleh guru. Statistik korelasi Pearsondigunakan untuk mengenal pasti sama ada terdapat hubungan antara teknikpengajaran guru dengan sikap pelajar. Hasil kajian menunjukkan tidak terdapatperbezaan yang signifikan dari segi penggunaan teknik pengajaran, pelaksanaanaktiviti-aktiviti pengajaran dan penggunaan alat bantu mengajar atau mediapengajaran oleh guru-guru di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolahmenengah harian biasa, juga tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segisikap pelajar di kedua-dua buah sekolah berkenaan terhadap pembelajaranKOMSAS Bahasa Melayu. Manakala statistik korelasi menunjukkan terdapathubungan yang positif antara teknik pengajaran guru dengan sikap pelajar.


___________________________________________________________________________________Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

- 51 -

PENGENALAN

Latar Belakang Kajian

Pengajaran dan pembelajaran unsur sastera dalam Bahasa Melayu ialah pelengkap kepada programpendidikan yang merupakan bahasa pengantar dan mata pelajaran wajib bagi semua pendidikankebangsaan (Samat Buang, 1996; Abu Bakar Bachik, 2000; Pusat Perkembangan Kurikulum,2002; Omar Mamat, 2002 ). Kesusasteraan Melayu sebagai komponen wajib dalam mata pelajaranBahasa Melayu kini sudah mula mendapat perhatian di kalangan guru dan pelajar. Bagimelaksanakan tugas pengajaran dan pembelajaran KOMSAS, Kementerian Pendidikan Malaysiatidak menetapkan sebarang teknik dan strategi yang perlu diikuti oleh guru-guru Bahasa Melayu.Guru-guru boleh menggunakan sebarang teknik dan strategi yang sesuai berdasarkan kesesuaianbahan dan keupayaan murid. Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) mensyaratkan matlamatpengajaran KOMSAS dapat dicapai dalam suasana pengajaran dan pembelajaran yangmenceriakan dan menarik minat pelajar mengikuti pengajaran guru.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2003) melalui semakan baru Huraian Sukatan Bahasa MelayuSekolah Menengah telah mencadangkan strategi pengajaran dan pembelajaran KOMSAS harusdigunakan di dalam bilik darjah. Strategi tersebut meliputi pedagogi, aktiviti pengajaran, danstrategi penggabungjalinan dan penyerapan. Berdasarkan objektif pengajaran dan kepelbagaiankebolehan pelajar, para guru perlu menggunakan pelbagai teknik pengajaran dalam prosespengajaran dan pembelajaran (Burden dan Byrd, 1994). Tujuannya bagi meningkatkan minatpelajar terhadap apa-apa yang sedang disampaikan oleh guru.

Oleh itu, dalam konteks pendidikan di Malaysia, guru-guru digalakkan menggunakan teknik-teknik pengajaran yang berkesan dalam proses pengajaran dan pembelajaran denganmempertimbang keupayaan dan minat pelajar terhadap pembelajaran serta keupayaan gurumerancang dan mengendalikan pelajaran tersebut.

Masalah Kajian

Kajian yang dijalankan oleh Seri Lanang Jaya Haji Rohani (1996), Rafie Mustafa (1998), WilliamBaja Jap. (1999), Zulkefli Husin (2000) dan beberapa pengkaji lain mendapati bahawa strategipengajaran yang digunakan di dalam bilik darjah amat berkait rapat dengan pencapaian parapelajar. Justeru, untuk menghasilkan pencapaian yang berkualiti, pelbagai bentuk teknikpengajaran perlu diterokai dan digunakan oleh guru. Pengajaran yang stereotaip menyebabkanpembelajaran menjadi hambar dan membosankan. Teknik dan aktiviti yang sesuai dengan objektif,isi pelajaran dan tahap kumpulan sasaran menjadikan pembelajaran lebih bermakna dan berkesan.

Dalam pengajaran KOMSAS, guru harus sentiasa bersikap proaktif dan mengambil inisiatif untukberusaha meningkatkan kemahiran dan menghasilkan teknik- teknik pengajaran yang berkesanserta mampu menarik minat pelajar. Guru yang kreatif dapat mengeksploitasikan karya dalamKOMSAS melalui teknik-teknik yang digunakan. Kejayaan guru mengaplikasi teknik yang



- 52 -

berkesan menggunakan bahan KOMSAS merealisasikan harapan melahirkan individu yangterampil penguasaan bahasa di samping tinggi kreativiti dan sensitivitinya.

Kesimpulannya, untuk menghasilkan pencapaian yang berkualiti, pelbagai teknik pengajaran perludikuasai dan dinilai keberkesanannya. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti amalanpenggunaan teknik pengajaran di kalangan guru mata pelajaran Bahasa Melayu semasa mengajarKOMSAS. Seseorang guru yang bersifat reflektif akan sentiasa menyesuaikan teknikpengajarannya untuk meningkatkan mutu dan kesan pengajarannya. Kajian ini juga akan tertumpupada aspek pedagogi, aktiviti pengajaran serta penggunaan alat bantu mengajar atau mediapengajaran oleh guru-guru dalam mengaplikasikan pelbagai teknik pengajaran.

Tujuan Kajian

Kajian ini bertujuan untuk:-

i mengenal pasti kekerapan guru-guru Bahasa Melayu di sekolah menengah berasramapenuh dan di sekolah menengah harian biasa menggunakan teknik pengajaran dalampengajaran KOMSAS Bahasa Melayu.

ii mengenal pasti aktiviti-aktiviti dalam pelaksanaan teknik pengajaran yang kerapdigunakan oleh guru-guru dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu di sekolahmenengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa.

iii mengenal pasti kekerapan guru menggunakan Alat Bantu Mengajar (ABM) atau mediapengajaran dalam amalan penggunaan teknik pengajaran dalam pengajaran KOMSASBahasa Melayu di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harianbiasa.

iv mengenal pasti sikap pelajar di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolahmenengah harian biasa terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu hasildaripada penggunaan teknik pengajaran oleh guru-guru dalam pengajaran KOMSAS .

Kepentingan Kajian

Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti amalan penggunaan teknik pengajaran oleh guru-guruBahasa Melayu ketika mengajar KOMSAS dalam bilik darjah. Data dan maklumat yang diperolehdaripada kajian ini akan dijadikan asas pertimbangan untuk membantu guru-guru membuatperancangan dan menentukan teknik pengajaran yang bersesuaian dengan objektif pengajaran dantahap kepelbagaian kebolehan pelajar.

Kajian ini juga dijalankan untuk mengenal pasti kekerapan penggunaan teknik pengajaran yangdihubungkan dengan sikap pembelajaran pelajar. Hasil kajian dapat digunakan oleh pihak sekolahuntuk merancang dan melaksanakan strategi pengajaran KOMSAS yang lebih mantap dan



- 53 -

berkesan bertujuan untuk mencapai prestasi kecemerlangan pendidikan seperti yang dihasratkanoleh Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu KBSM, edisi semakan ( 2003 ).

Di samping itu, kajian ini juga dijalankan untuk mengenal pasti kekerapan guru menggunakanABM, pola perlakuan pengajaran (pendekatan) dan sikap pelajar terhadap pengajaran danpembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu. Hasil kajian diharapkan dapat membantu BahagianPendidikan Guru untuk memantapkan mutu kursus yang diberi kepada guru-guru Bahasa Melayudalam pengajaran KOMSAS baik ketika dalam latihan perguruan mahupun untuk latihan dalamperkhidmatan.

Batasan Kajian

Kajian ini ialah satu kajian berbentuk tinjauan. Responden kajian terbatas kepada guru-guru yangmengajarkan Bahasa Melayu dari tingkatan satu hingga tingkatan lima yang terlibat secaralangsung dengan proses pengajaran teks komponen sastera (KOMSAS ) dalam mata pelajaranBahasa Melayu.

Implikasi kajian ini dibataskan kepada 2 buah sekolah menengah kebangsaan di Daerah SungaiPetani, Kedah. Status sekolah, yang satunya berasrama penuh dan yang satu lagi sekolah harianbiasa. Lokasi, satu di bandar dan satu lagi di luar bandar. Sekolah-sekolah tersebut ialah:

i. Sekolah Menengah Berasrama Penuh (SBP)ii. Sekolah Menengah Harian Biasa (SHB)

Kajian ini berkaitan dengan mata pelajaran Bahasa Melayu dengan memberi tumpuan kepadapersepsi responden terhadap pelaksanaan teknik pengajaran komponen sastera (KOMSAS) dalammata pelajaran Bahasa Melayu. Maklumat yang diperoleh berdasarkan item-item yang terdapatdalam borang soal selidik sahaja.. Keesahan dan kebolehpercayaan dapatan data yangdikumpulkan bergantung kepada kejujuran dan kesungguhan responden menjawab item dalam soalselidik.

TINJAUAN BACAAN DAN KAJIAN BERKAITAN

Pelaksanaan KOMSAS dalam Mata Pelajaran Bahasa Melayu

Pada tahun 1999, KOMSAS dalam mata pelajaran Bahasa Melayu telah diperkenal (KamaruzamanAbdullah, 2002). Kementerian Pendidikan telah mengambil ketetapan untuk memberi penekananpada pengajaran sastera di peringkat sekolah menengah dengan menetapkan teks yang wajibdipelajari dan diuji dalam peperiksaan awam (PMR dan SPM). Pelaksanaan KOMSAS di sekolahmenengah dijalankan secara berperingkat –peringkat mulai Mac 2000 bagi pelajar tingkatan satudan empat, tahun 2001 bagi pelajar tingkatan dua dan lima serta tahun 2002 bagi pelajar tingkatantiga.



- 54 -

Dengan terlaksananya dasar ini, semua pelajar dari tingkatan satu hingga tingkatan lima telahmendapat pendedahan asas mengenai KOMSAS Bahasa Melayu (Pusat Perkembangan Kurikulum(PPK), 2002). Menurut PPK, hasrat untuk memasukkan KOMSAS dalam kurikulum BahasaMelayu adalah untuk meningkatkan dan mengukuhkan ketrampilan berbahasa, mengapresiasikarya sastera, menghayati keindahan bahasa dalam karya dan menggunakannya dalam penulisan,menerapkan dan mengamalkan nilai positif dalam kehidupan, menghasilkan karya sastera sesuaidengan kebolehan masing-masing, di samping membina dan memupuk budaya membaca.

Di samping itu, guru juga perlu memberi pertimbangan terhadap kekuatan dan kelemahan teknikyang digunakan serta sambutan pelajar mengikuti pengajaran yang disampaikan. Pengajaran yangstereotaip menyebabkan pembelajaran menjadi hambar dan membosankan (Zahirah Abd.Aziz,2002). Perlu dinyatakan bahawa kepelbagaian teknik dan aktiviti pengajaran merupakan suatudaripada strategi pengajaran untuk mencapai hasil pembelajaran yang optimum.

KAJIAN-KAJIAN BERKAITAN

Kajian Teknik Pengajaran

Kajian oleh Shahril Marzuki (1998) dan Arniza Mokhtar (2002) mendapati bahawa guru-guruberusaha mempelbagaikan teknik pengajaran supaya pengajaran guru menyeronokkan dan dapatmenarik minat pelajar untuk terus belajar. Kebanyakan guru berkehendakan pelajar-pelajarmemberi tumpuan terhadap pengajaran yang disampaikan. Menurut Fairhurst (1995), Kellough &Kellough (1999) kepelbagaian teknik pengajaran perlu selari dengan kepelbagaian gayapembelajaran pelajar kerana tidak ada satu teknik yang sesuai untuk semua pelajar di dalamsesebuah kelas. Kesimpulannya, penggunaan sesuatu teknik pengajaran oleh guru seharusnyamengambil kira kepelbagaian kebolehan pelajar dan dengan demikian pelajar dapat belajar dalamsuasana pembelajaran yang menyeronokkan.

Jane Agee (1998) menjalankan kajian terhadap penggunaan bahan sastera dalam pengajaranbahasa dan dapatan kajian beliau menunjukkan pelajar-pelajar banyak terlibat dalam perbincangan,bersedia memberi pendapat dan berdebat. Cara ini membentuk keyakinan diri pelajarmenggunakan bahasa dengan betul, di samping membantu membentuk persepsi dan sikap toleranterhadap sebarang perbezaan idea yang dikemukakan. Bahan-bahan sastera dapat digunakansebagai perangsang untuk menggalakkan penggunaan bahasa pelajar kerana bahan sastera kayadengan pengalaman hidup manusia, dan jika diolah serta dikaji dengan menarik dapatmeningkatkan taraf keseronokan pelajar ketika mengikuti pengajaran dan pembelajaran bahasa.

Kajian Aktiviti Pengajaran

Kajian oleh Jamaludin Badusah (1998) dan Mariam Adnan (1999) yang melibatkan aktivitisimulasi menunjukkan bahawa aktiviti ini dapat meningkatkan pencapaian pelajar dalam aktivitipenulisan dan kefahaman terhadap sesuatu teks yang diberi dalam aktiviti membaca. Malah,melalui aktiviti simulasi, didapati pelajar lebih kreatif mengemukakan pendapat tentang sesuatusituasi yang diberi oleh guru. Sementara itu, kajian oleh Rahmad Shukor (1996) ke atas kesan



- 55 -

penggunaan strategi pemetaan semantik terhadap kemahiran mengarang di kalangan murid sekolahrendah di Serdang, mendapati pelaksanaan aktiviti simulasi dapat membantu meningkatkanpencapaian dan penguasaan isi penulisan semasa mengarang. Pelajar berjaya menghasilkan isikarangan yang baik setelah melaksanakan aktiviti seumpama ini.

Wilen dan White (dalam Arniza Mokhtar, 2002) dalam satu kajian mendapati bahawa aktiviti soaljawab dapat meningkatkan pencapaian pelajar dalam bidang akademik, serta merangsangpembelajaran dan pemikiran. Melalui aktiviti soal jawab, disiplin pelajar dapat dikawal dan tahappembelajaran pelajar dapat dinilai. Manakala kajian yang telah dilakukan oleh Wager dan Moyer(1994) mendapati aktiviti soal jawab dan maklum balas guru dapat merangsang ingatan ataumengingat kembali yang merupakan asas pembelajaran. Aktiviti soal jawab mewujudkanhubungan dua hala guru-pelajar, di samping menggalakkan pelajar bertutur untuk menjawabsoalan dan memberikan pendapat.

Kesimpulannya, berasaskan kajian-kajian lepas didapati pelaksanaan sesuatu aktiviti pengajaranyang menggunakan bahan sastera menimbulkan kesan yang positif di kalangan pelajar. Pelajarmenjadi lebih kreatif dan inovatif serta bertambah yakin terhadap apa yang mereka lakukan.Pencapaian pelajar dalam akademik turut meningkat melalui aktiviti pengajaran yang diadakan.Oleh yang demikian, kajian yang akan dijalankan ini tertumpu kepada mengenal pasti kekerapanguru-guru melaksanakan sesuatu aktiviti pengajaran dalam pengajaran dan pembelajaranKOMSAS Bahasa Melayu.

Kajian Penggunaan Alat Bantu Mengajar (ABM) atau Media Pengajaran

Berdasarkan beberapa kajian yang dijalankan, didapati terdapat kalangan guru yang lebih sukamelaksanakan kaedah pengajaran dalam bilik darjah berasaskan buku teks. Kajian yang dijalankanoleh Mohd Daud Hamzah dan Kamaruddin Yaakub (1990), menunjukkan kebanyakan guru lebihsuka menggunakan buku teks. Kebanyakan guru merasakan bahawa penggunaan buku teks dapatmenyelesaikan masalah pengajaran dengan lebih pantas. Manakala kajian yang dijalankan olehKementerian Pendidikan Malaysia ke atas 25 buah sekolah juga mendapati guru-guru masihmementingkan penggunaan buku teks (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1996). Dapatan inimembuktikan bahawa guru-guru di Malaysia masih kerap menggunakan buku teks ketikamelaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Kementerian Pelajaran Malaysia menyediakan bukuteks bagi setiap mata pelajaran dan setiap peringkat persekolahan.

Sementara itu, kajian yang dijalankan oleh Balakrishnan Muniandy (1994) mendapati guru-gurumasih mengamalkan cara pengajaran tradisional yang berpusatkan guru dengan tumpuan utamanyauntuk menyampaikan isi kandungan pelajaran. Menurut Balakrishnan, walaupun terdapat guru-guru menggunakan bahan-bahan pengajaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran,kebanyakannya adalah terhad kepada jenis bahan cetak sahaja. Penggunaan peralatan bantumengajar yang lain kurang diamalkan, terutamanya alat dan bahan elektronik seperti projektor‘overhead’, tv, perakam video dan projektor ‘slaid’.

Laporan Jemaah Nazir (1996) mengenai pelaksanaan kurikulum Sejarah di sekolah-sekolahmendapati salah satu kepincangan yang wujud dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah dari tahun



- 56 -

1990-1995 adalah tentang kurangnya penggunaan alat bantu mengajar dalam proses pengajarandan pembelajaran. Guru menerangkan isi kandungan daripada buku teks tanpa menggunakan apa-apa peralatan untuk membantu dalam penyampaiannya.

Hubungan sikap dengan pembelajaran sastera

Pelajar-pelajar yang mempelajari sastera akan membuat penilaian dengan perasaan hati sama adakesusasteraan yang dipelajari berpotensi untuk mengubah kehidupan yang akan datang.Kepelbagaian genre sastera yang dijadikan bahan bacaan serta sikap pengajaran guru sasterasebagai pendidik sastera turut diperhatikan oleh pelajar-pelajar. Guru-guru sastera bukan sahajaperlu mendedahkan pemahaman ciri-ciri karya sastera, tetapi perlu menanam suatu sikap bahawakarya sastera itu adalah suatu pengalaman kehidupan yang perlu dijadikan panduan dalam prosesmenghadapi kehidupan sebenar. Dalam konteks yang lebih besar, guru-guru sastera perlu melihatsastera sebagai penjana budaya bangsa. Sahlan Mohd. Saman (1996), Kamaruddin Husin & SitiHajar (1998) menyatakan kegagalan pendidik sastera berbuat demikian menyebabkan pelajar tidakdapat membina sikap yang sebenar terhadap mata pelajaran Kesusasteraan Melayu.

Keupayaan guru sastera dalam pengajaran dan pembelajaran akan mempengaruhi minat pelajarterhadap mata pelajaran Kesusasteraan Melayu (Othman Putih, 1995). Justeru, kejayaan pelajardalam mata pelajaran Kesusasteraan Melayu tidak sesuai diukur melalui kejayaan dalampeperiksaan sahaja, guru-guru sastera akan berasa seronok apabila ramai pelajar mendapat pangkatyang baik dalam mata pelajaran Kesusasteraan Melayu, tetapi hakikat itu tidak mencerminkanbahawa pelajar itu sebenarnya menyukai mata pelajaran Kesusasteraan Melayu.

Beach (1991) berpendapat sikap pelajar terhadap sastera dipengaruhi oleh keupayaan pelajarmengemukakan tafsiran atau kritikan terhadap karya sastera. Pelajar-pelajar yang boleh memahamiciri-ciri sastera dan istilah sastera mempunyai sikap yang lebih positif terhadap sastera. Parapelajar yang kurang berkeupayaan memahami ciri-ciri sastera dan istilah sastera mempunyai sikapyang negatif terhadap sastera. Sikap pelajar banyak dipengaruhi oleh keupayaan pelajar dalammenguasai bahan yang dipelajari. Faktor sikap seseorang individu turut dipengaruhi oleh minatdan bakat yang dimiliki secara semula jadi.

Dewasa ini keadaan seperti inilah yang berlaku dalam pengajaran dan pembelajaran KOMSASBahasa Melayu di sekolah. Sistem konvensi terlalu mengikat sehingga pelajar-pelajar terpaksamenghafaz fakta-fakta utama dalam sesuatu teks. Dengan itu terjadi tanggapan pelajar bahawamata pelajaran KOMSAS Bahasa Melayu terlalu sukar dan tidak menyeronokkan lagi. Sikappelajar terhadap KOMSAS menjadi sesuatu yang membosankan kerana pengajarannya hampirsama sahaja dengan pengajaran genre sastera yang lain.

Pelaksanaan KOMSAS dalam mata pelajaran Bahasa Melayu baru berada pada tahun kelima. Olehitu, kajian-kajian yang berkaitan dengan pelaksanaan KOMSAS masih kurang dilaksanakan danjika adapun hanya dilaksanakan secara kecil-kecilan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum danpenyelidikan oleh individu tertentu sahaja. Bagaimanapun, berdasarkan tinjauan yang dilakukan,dapat dirumuskan bahawa strategi pengajaran berkait rapat dengan kaedah, teknik dan aktivitiyang dirancang oleh guru bagi mencapai objektif pengajaran yang telah digariskan. Justeru,



- 57 -

penggunaan sesuatu pendekatan, kaedah, teknik, aktiviti dan penggunaan alat bantu yang sesuaiakan menghasilkan pengajaran yang berkesan. Sekali gus strategi ini mampu mengubah sikappelajar terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu.

METODOLOGI KAJIAN

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini akan dilaksanakan melalui kaedah tinjauan untuk mengenal pasti amalan penggunaanpelbagai teknik dalam pengajaran KOMSAS mata pelajaran Bahasa Melayu di dua buah sekolahmenengah kebangsaan. Data kajian dikumpul dengan menggunakan set soal selidik yang dipinjamdan diubahsuai berdasarkan model strategi pengajaran Burden dan Byrd (1994), modelKementerian Pendidikan Malaysia (2002) dan soal selidik Arniza Mokhtar (2002).

Sampel Kajian

Bagi tujuan kajian ini, sampel dipilih dari kalangan guru seramai 28 orang yang mengajarkan matapelajaran Bahasa Melayu di dua buah sekolah menengah kebangsaan di daerah Sungai Petani,Kedah. 30 orang guru bagi setiap sekolah. Pecahannya mengikut jantina, 15 orang guru lelaki dan15 orang guru perempuan bagi setiap sekolah. Keseluruhannya terdapat 30 orang guru lelaki dan30 orang guru perempuan daripada dua buah sekolah yang dipilih menjadi sampel kajian.Sementara itu, seramai 120 orang pelajar (60 pelajar dari setiap sekolah) dipilih untuk memberirespon terhadap soal selidik yang dikemukakan. Kesemua pelajar di sekolah menengah berasramapenuh dan di sekolah menengah harian biasa terdiri daripada pelajar tingkatan satu dan tingkatanempat.

Instrumen Kajian

Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik bagi mendapatkan maklumat seperti latarbelakang, pendapat, reaksi dan sikap responden (McMillan dan Schumacher, 1993). Saiz sampeldalam kajian ini meliputi seramai 120 orang pelajar dan 60 orang guru.

Instrumen kajian dipinjam dan diubah suai oleh pengkaji berdasarkan model strategi pengajaranBurden dan Byrd (1994), model strategi pengajaran Kementerian Pelajaran Malaysia (2002) dansoal selidik kajian Arniza Mokhtar (2002) supaya dapat memenuhi matlamat kajian. Kesemua itemsoal selidik diubahsuai mengikut keperluan dan kesesuaian bagi menjawab persoalan dan hipotesiskajian.

Soal selidik yang disediakan mengandungi 65 item soalan yang dipecahkan kepada limasubbahagian berdasarkan lima aspek tertentu seperti Jadual 1 berikut:



- 58 -

Jadual 1 : Subbahagian Soal Selidik

Bahagian Aspek Bil. Item SoalanA Demografi responden 9B Teknik-Teknik Pengajaran KOMSAS 14C Aktiviti-Aktiviti Pengajaran KOMSAS 14D Penggunaan ABM / Media Pengajaran dalam

pengajaran dan pembelajaran KOMSAS12

E Sikap pelajar terhadap pengajaran dan pembelajaranKOMSAS

16

Soalan-soalan berbentuk tertutup dan menggunakan skala Likert empat peringkat denganpemberian mata 1 hingga 4, paling rendah 1 dan paling tinggi 4. Skala Likert dipilih kerana nilaikebolehpercayaan yang tinggi serta memberi ruang pilihan yang banyak kepada responden untukmembuat pilihan yang tepat (Abu Bakar Nordin, 1995). Responden dikehendaki memilih satujawapan dan menandakan pada setiap kenyataan berdasarkan skala berikut :

Untuk bahagian B, C dan D

1 = Sangat tidak kerap2 = Tidak kerap3 = kerap4 = Sangat kerap

Untuk bahagian E

1 = Sangat tidak bersetuju2 = Tidak bersetuju3 = Setuju4 = Sangat setuju

Kajian Rintis

Kajian rintis telah dijalankan ke atas 30 responden terdiri daripada guru-guru yang mengajarkanmata pelajaran Bahasa Melayu dan 35 orang pelajar di sebuah-sekolah lain yang tidak terlibatsebagai sampel sebenar kajian. Kajian rintis ini dijalankan bertujuan memastikan instrumen kajian(item soal selidik) yang dibina bersesuaian dari segi bahasa dan istilah supaya mudah diisi olehresponden kajian sebenar dan yang paling penting untuk menentukan kesahan, ketekalan dankebolehpercayaan dalaman (internal reliability) .

Ketekalan dan kebolehpercayaan dalaman instrumen kajian diuji dengan Cronbach Alpha. Sekaran(1992) menerangkan Cronbach Alpha merupakan koefisien kebolehpercayaan (reliabilitycoefficients) yang menunjukkan sesuainya hubungan item-item sebagai satu set soalan. MenurutSekaran lagi, semakin hampir nilai Alpha kepada angka 1.0 , semakin tinggi kebolehpercayaandalamannya. Nilai Alpha yang di bawah 0.6 tidak boleh diterima kerana bersifat lemah, manakala



- 59 -

0.7 boleh diterima. Nilai Alpha yang melebihi 0.7 adalah dianggap baik. Oleh itu, dalam kajian ini,nilai koefisien Cronbach Alpha yang ditetapkan ialah melebihi 0.6.

Data-data kajian rintis dianalisis menggunakan pakej komputer SPSS versi 12.0 untuk menentukannilai koefisien Cronbach Alpha. Dapatan ujian rintis mendapati nilai alpha bagi keseluruhaninstrumen kajian untuk responden (kalangan guru) ialah 0.805 dan ini bererti instrumen kajiantersebut menunjukkan kebolehpercayaan yang baik dan kuat. Sementara itu, item-item yangmengukur pembolehubah penggunaan teknik pengajaran menunjukkan nilai alpha 0.623,pelaksanaan aktiviti pengajaran menunjukkan nilai alpha 0.738 dan penggunaan alat bantumengajar atau media pengajaran menunjukkan nilai alpha 0.629. Keputusan analisis bagiinstrumen kajian ini didapati dalam Jadual 2

Jadual 2 : Keputusan Ujian Kebolehpercayaan (Cronbach Alpha) Instrumen Kajian (Guru)

Pembolehubah Item Cronbach Alpha1. Penggunaan pelbagai teknik pengajaran 14 0.6232. Pelaksanaan aktiviti pengajaran 14 0.7383. Penggunaan alat bantu mengajar atau media

pengajaran12 0.629

Jumlah 40 0.805

Jadual 3 : Keputusan Ujian Kebolehpercayaan (Cronbach Alpha) Instrumen Kajian (Pelajar)

Pembolehubah Item Cronbach Alpha

Sikap pelajar terhadap pembelajaran KOMSAS BahasaMelayu

16 0.796

Begitu juga, instrumen kajian ke atas sikap pelajar terhadap pembelajaran KOMSAS hasildaripada penggunaan pelbagai teknik pengajaran oleh guru-guru menunjukkan nilai alphasebanyak 0.796 (Jadual 3) dan ini juga bererti instrumen kajian tersebut menunjukkankebolehpercayaan yang baik dan kuat. Hasil daripada kajian rintis, pengkaji mendapati bahawakeseluruhan item dalam kedua-dua instrumen kajian dinyatakan dengan jelas dan berkaitan denganpengetahuan, pengalaman guru-guru dan pelajar-pelajar.

Prosedur Kajian

Pada peringkat persediaan, pengkaji terlebih dahulu mengenal pasti masalah kajian danmengumpul bahan-bahan berkaitan. Langkah seterusnya pengkaji membina alat kajianberdasarkan objektif dan persoalan kajian. Pada peringkat mengumpul data, pengkaji memilih danmenentukan responden kajian. Data-data kemudiannya dianalisis dan dibuat interpretasi.



- 60 -

Jadual 4 : Prosedur Berikut dilakukan sebelum Kajian dijalankan.

Bil. Aktiviti Penyelidikan1

2

3

4

5

6

7

8

Mengenal pasti lokasi kajian yang akan dijalankan, iaitu di sebuah sekolahmenengah berasrama penuh (SBP) dan di sebuah sekolah menengah harianbiasa (SHB).

Mengenal pasti guru-guru dan pelajar-pelajar yang akan dijadikanresponden kajian.

Membina instrumen kajian (borang soal selidik)

Memohon kebenaran pengetua sekolah-sekolah terpilih sebagai lokasikajian untuk mendapatkan responden yang terdiri daripada guru-guru danpelajar-pelajar sekolah berkenaan.

Memohon kerjasama guru kanan mata pelajaran Bahasa Melayu di setiapsekolah untuk mengedarkan borang soal selidik kepada semua responden(guru dan pelajar) dan mengumpulkannya.

Mendapatkan semua borang soal selidik yang telah lengkap diisi oleh semuaresponden daripada guru kanan mata pelajaran.

Data-data dikumpul dalam bentuk kuantitatif dan diproses menggunakanprogram SPSS versi 12.0

Dapatan kajian akan dihuraikan kemudian.

Tatacara Penganalisisan Data

Data-data diproses dengan menggunakan program SPSS versi 12.0 kerana cara ini memudahkanpenganalisisan data dilakukan. Kaedah statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis data-data.Analisis penggunaan pelbagai teknik pengajaran, aktiviti pembelajaran, penggunaan ABM dansikap pelajar terhadap pengajaran dan pembelajaran KOMSAS dilakukan dengan cara pengiraanperatus, kekerapan, min dan sisihan piawai.

Bahagian ini telah membincangkan reka bentuk kajian secara tinjauan ke atas jumlah respondenseramai 60 orang guru dan 120 orang pelajar tingkatan satu dan empat dari dua buah sekolahmenengah kebangsaan di daerah Sungai Petani, Kedah. Data-data diproses dengan menggunakanprogram komputer SPSS versi 12.0, manakala tatacara pengumpulan data pula menggunakankaedah statistik deskriptif, kekerapan peratus, min serta sisihan piawai dan statistik inferensi, iaituujian-t untuk melihat tahap signifikan soalan kajian yang dikaji serta korelasi Pearson untukmelihat hubungan antara pembolehubah.



- 61 -

ANALISIS DATA DAN DAPATAN KAJIAN

Pemilihan 120 orang pelajar (60 orang pelajar dari setiap sekolah) bertujuan untuk melihatperbezaan dari segi sikap antara pelajar di sekolah menengah asrama penuh dengan pelajar-pelajardi sekolah harian biasa terhadap pengajaran dan pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu hasilpelaksanaan pelbagai teknik pengajaran oleh guru-guru di bilik-bilik darjah.

Perbandingan kekerapan dalam penggunaan teknik pengajaran KOMSAS antara guru disekolah menengah berasrama penuh dengan guru di sekolah menengah harian biasa.

Jadual 5 : Analisis kekerapan guru-guru menggunakan teknik pengajaran dalam pengajaranKOMSAS Bahasa Melayu mengikut sekolah._____________________________________________________________________Sekolah N Min S.P F P_____________________________________________________________________Asrama Penuh 30 2.6429 0.28694

0.730 0.396Harian Biasa 30 2.6286 0.23081_____________________________________________________________________Tahap Signifikan : P < 0.05

Jadual 5 menunjukkan analisis data terhadap perbandingan kekerapan guru-guru di sekolahmenengah berasrama penuh dan guru-guru di sekolah menengah harian biasa mempelbagaikanpenggunaan teknik dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu.Didapati tahap persetujuan guru-guru sekolah menengah asrama penuh dari segi penggunaanteknik pengajaran KOMSAS BM adalah pada tahap positif yang sederhana (min = 2.6429),manakala tahap persetujuan guru-guru di sekolah menengah harian biasa dari segi penggunaanteknik pengajaran KOMSAS BM juga adalah pada tahap positif yang sederhana (min = 2.6286).Walaupun terdapat perbezaan min sebanyak 0.0143, namun perbezaan min adalah tidak signifikan(F = 0.730 , P = 0.396).

Perbandingan kekerapan dalam pelaksanaan aktiviti pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu antaraguru di sekolah menengah berasrama penuh dengan guru di sekolah menengah harian biasa.

Jadual 6 : Analisis kekerapan guru-guru melaksanakan aktiviti dalam pengajaran KOMSASBahasa Melayu mengikut sekolah._____________________________________________________________________

Sekolah N Min S.P F P_____________________________________________________________________Asrama Penuh 30 2.2667 0.28874

0.430 0.515Harian Biasa 30 2.2381 0.31630Tahap Signifikan : P < 0.05



- 62 -

Jadual 6 menunjukkan analisis data terhadap perbandingan kekerapan guru-guru melaksanakanaktiviti dalam pengajaran KOMSAS BM di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolahmenengah harian biasa. Didapati tahap kekerapan pelaksanaan aktiviti dalam pengajaranKOMSAS BM di sekolah menengah berasrama penuh adalah pada tahap yang kurang memuaskan(min = 2.2667), demikian juga tahap kekerapan pelaksanaan aktiviti dalam pengajaran KOMSASBM di sekolah menengah harian biasa juga pada tahap yang kurang memuaskan (min = 2.2381).Walaupun terdapat perbezaan min sebanyak 0.0286, namun perbezaan min adalah tidak signifikan(F = 0.430, P=0.515).

Perbandingan kekerapan penggunaan Alat Bantu Mengajar (ABM) atau media pengajaran dalampengajaran KOMSAS BM antara guru di sekolah menengah berasrama penuh dengan di sekolahmenengah harian biasa.

Jadual 7 : Analisis kekerapan guru-guru menggunakan Alat Bantu Mengajar (ABM) atau mediapengajaran dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu mengikut sekolah.

Sekolah N Min S.P. F P_____________________________________________________________________Asrama Penuh 30 2.3306 0.24806


Jadual 7 menunjukkan analisis data terhadap perbandingan kekerapan penggunaan Alat BantuMengajar (ABM) atau media pengajaran oleh guru-guru dalam pengajaran KOMSAS BahasaMelayu di sekolah menengah berasrama penuh dengan sekolah menengah harian biasa.

Didapati tahap kekerapan penggunaan alat bantu mengajar/media pengajaran dalam pengajaranKOMSAS Bahasa Melayu di sekolah menengah berasrama penuh adalah pada tahap yang kurangmemuaskan ( min = 2.3306 ), demikian juga tahap kekerapan penggunaan ABM/media pengajarandalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu di sekolah menengah harian biasa juga pada tahapyang kurang memuaskan (min = 2.3222). Walaupun terdapat perbezaan min sebanyak 0.0084,namun perbezaan min adalah tidak signifikan (F = 0.035, P = 0.851)

Perbandingan sikap pelajar di sekolah menengah berasrama penuh dengan di sekolah menengahharian biasa terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu hasil daripada penggunaan teknikpengajaran oleh guru dalam pengajaran KOMSAS.



- 63 -

Jadual 8 : Analisis sikap pelajar terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu mengikutsekolah_____________________________________________________________________Sekolah N Min S.P F P_____________________________________________________________________Asrama Penuh 60 2.7135 0.43060


Jadual 8 menunjukkan analisis data sikap pelajar terhadap pembelajaran KOMSAS BahasaMelayu hasil pelaksanaan pelbagai teknik pengajaran oleh guru-guru di bilik darjah di sekolahmenengah berasrama penuh dengan sekolah menengah harian biasa.

Didapati tahap sikap pelajar-pelajar terhadap pembelajaran KOMSAS BM hasil daripada amalanpenggunaan pelbagai teknik dalam pengajaran oleh guru-guru Bahasa Melayu di sekolahmenengah berasrama penuh adalah pada tahap yang sederhana positif (min = 2.7135). Begitujuga tahap sikap pelajar terhadap pembelajaran KOMSAS BM hasil daripada amalan penggunaanteknik pengajaran oleh guru-guru Bahasa Melayu di sekolah menengah harian biasa juga padatahap yang sederhana positif (min = 2.7000). Walaupun terdapat perbezaan min sebanyak 0.0135,namun perbezaan min adalah tidak signifikan (F = 0.167, P = 0.684)

Keputusan ujian hipotesis

Jadual 9 : Keputusan Ujian HipotesisHipotesis (Ho) Keputusan

1. Ho1 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam penggunaan teknikpengajaran dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu antara sekolahmenengah berasrama penuh dengan sekolah menengah harian biasa.

2. Ho2 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam teknik pengajaranKOMSAS dari segi pelaksanaan aktiviti pengajaran dan pembelajaranKOMSAS antara sekolah menengah berasrama penuh dengan sekolahmenengah harian biasa.

3. Ho3 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam teknik pengajaranKOMSAS dari segi penggunaan Alat Bantu Mengajar (ABM) atau mediapengajaran antara sekolah menengah berasrama penuh dengan sekolahmenengah harian biasa.

4. Ho4 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap pelajar disekolah menengah berasrama penuh dengan sekolah menengah harianbiasa terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu hasil daripadapenggunaan teknik pengajaran oleh guru dalam pengajaran KOMSAS.

Diterima

Diterima

Diterima

Diterima



- 64 -


Kekerapan penggunaan teknik pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu oleh guru-guru di sekolahmenengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa adalah lebih kurang sama, iaitupada tahap positif ( Rujuk Jadual 5). Keadaan ini menunjukkan guru-guru di sekolah menengahberasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa menyedari kepentingan mempelbagaikanpenggunaan teknik pengajaran yang disesuaikan dengan objektif pengajaran dan gayapembelajaran pelajar. Dapatan ini selari dengan pendapat Burden dan Byrd (1994) yangmenyatakan seseorang guru yang dapat mempelbagaikan strategi pengajaran dengan menggunakanpelbagai kaedah dan teknik akan menghasilkan pengajaran yang berkesan. Dapatan kajian ini jugaselaras dengan kajian yang dijalankan oleh Shahril Marzuki (1998) yang mendapati bahawa guru-guru mempelbagaikan teknik pengajaran supaya pengajaran guru menyeronokkan dan menarikminat pelajar untuk terus belajar. Dapatan ini membuktikan melalui teknik pengajaran yangdipelbagaikan dan suasana ceria dalam kelas dapat meningkatkan kecenderungan pelajar positifterhadap mata pelajaran KOMSAS Bahasa Melayu. Rohana Zubir (1981) menyatakan guru yangbersikap positif terhadap proses pengajaran berupaya menarik minat pelajar melalui dayakreatifnya.

Berdasarkan min kekerapan, dapatan kajian menunjukkan guru-guru di sekolah menengahberasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa paling kerap menggunakan teknikperbincangan dalam kumpulan. Ini menjelaskan bahawa guru-guru menyedari bahawa pengajaranberpusatkan pelajar lebih berkesan untuk mencapai objektif pengajaran. Dapatan ini menyokongdapatan kajian Mohd. Majid Konting (1995) dan Betty Sailun (1997) yang menyatakan bahawapengajaran berpusatkan pelajar melalui kaedah komunikatif memberi kesan yang lebih baik danmampu meningkatkan pencapaian akademik pelajar daripada pengajaran berpusatkan guru.Dapatan ini selari dengan pendapat Abd.Rashid Ali (1993) yang mengatakan pengajaran danpembelajaran bahasa yang lebih berpusatkan pelajar adalah corak pengajaran dan pembelajaranbahasa yang memberi peluang kepada pelajar untuk menggunakan bahasa seluas-luasnya. Teknikini menjadikan pelajar lebih aktif melalui aktiviti-aktiviti yang dirancang sesuai dengan tujuan,minat, kebolehan dan latar belakang pelajar itu.

Kekerapan pelaksanaan aktiviti pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu oleh guru-guru di sekolahmenengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa adalah lebih kurang sama, iaitupada tahap yang kurang memuaskan ( Rujuk Jadual 6). Berdasarkan min kekerapan, dapatan kajianmenunjukkan guru-guru di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harianbiasa lebih kerap melaksanakan aktiviti penerangan, soal jawab dan deklamasi sajak. Keadaan inimenunjukkan guru-guru Bahasa Melayu menggunakan teknik pengajaran dengan melaksanakanaktiviti berpusatkan guru. Penerangan masih menjadi pilihan utama guru di samping aktiviti soaljawab. Dapatan ini selari dengan dapatan oleh Hasnah Nik Hassan (2000), Salbiah Mohd Som(2000) dan Haslina Japri (2000) yang menyatakan aktiviti pengajaran guru masih berpusatkan gurudengan guru-guru masih menggunakan aktiviti penerangan semasa proses pengajaran danpembelajaran. Dapatan ini juga menyokong dapatan Maimunah Md. Aji (1997) dan Siti Fatihah(1998) yang mendapati guru-guru pelatih sangat kerap melaksanakan aktiviti soal jawab dalamproses pengajaran dan pembelajaran, tetapi kurang mahir mencungkil maklumat lanjut daripadapelajar. Guru dijelaskan sebagai sumber utama pelajar mendapatkan pengetahuan.



- 65 -

Dapatan kajian ini mendapati guru-guru paling tidak kerap melaksanakan aktiviti lakonan, mainperanan atau simulasi, wawancara dengan tokoh sastera dan teater pembaca. Keadaan inikemungkinan disebabkan aktiviti untuk mendapatkan maklumat di luar bilik darjah kurangmendapat perhatian untuk dilaksanakan oleh guru-guru kerana masalah masa pengajaran yangterhad atau guru-guru kurang mahir menguasai teknik pelaksanaan aktiviti-aktiviti tersebut.Dapatan ini menyokong dapatan oleh Buerah Tunggak (1997) dan Mohd. Sarif (1999) yangmendapati masa pengajaran yang terhad tidak membolehkan guru-guru melaksanakan aktivitiseperti lakonan atau drama. Dapatan kajian ini juga selaras dengan dapatan Horne dan Brown(dalam Arniza Mokhtar, 2001) yang menyatakan bahawa guru-guru akan menggunakan danmemilih untuk melaksanakan aktiviti yang guru-guru berasa selesa dan yang dikuasai sahaja. Olehsebab sebahagian besar guru (35 orang guru) masih belum terdedah dengan kaedah pengajaranKOMSAS, maka sudah tentulah guru-guru ini mengalami kekurangan dalam melaksanakanpedagogi KOMSAS yang sebenar..

Kekerapan penggunaan alat bantu mengajar atau media pengajaran dalam pengajaran KOMSASBahasa Melayu oleh guru-guru di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengahharian biasa adalah lebih kurang sama, iaitu pada tahap yang kurang memuaskan (Rujuk Jadual 7).Kajian yang dijalankan menunjukkan secara keseluruhan guru-guru di sekolah menengahberasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa kurang mempelbagaikan penggunaan alatbantu mengajar atau media pengajaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Dapatan kajianmenunjukkan guru-guru kerap menggunakan bahan-bahan yang telah sedia ada seperti buku teksbacaan wajib/buku kerja, bahan-bahan bercetak dan papan putih/papan kapur. Keadaan ini selaridengan dapatan kajian oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (1996) dan Busrah Maulah (1999)yang menyatakan penggunaan papan putih/papan kapur sebagai alat bantu mengajar adalah padatahap maksimum di sekolah, dan masa pengajaran yang terhad menyebabkan penggunaan pelbagaimedia pengajaran atau alat bantu mengajar di sekolah turut terhad. Guru-guru memilih jalanmudah, iaitu menyediakan bahan-bahan yang termampu diusahakan. Jika keadaan ini tidak diatasimaka pengajaran KOMSAS berasaskan kebiasaan akan terus jadi amalan.

Dapatan kajian ini juga menunjukkan guru-guru paling tidak kerap menggunakan bahan-bahanpengajaran seperti pita rakaman, bahan-bahan boneka, filem jalur/filem sisipan, jarang-jarangsekali menggunakan bahan-bahan berkomputer dalam proses pengajaran dan pembelajaranKOMSAS Bahasa Melayu. Dapatan kajian ini menyokong kajian Masir Pagio (1988) yangmendapati guru-guru jarang menggunakan radio dan tv pendidikan dalam pengajaran. Hasil kajianMasir Pagio(1988) mendapati 88% guru-guru menggunakan kaedah kapur dan tutur semasamengajar.

Bagaimanapun, kajian-kajian yang telah dijalankan oleh Guntur, Estes dan Schwab (1997) pulamenegaskan bahawa perancangan pengajaran yang melibatkan penggunaan pelbagai mediapengajaran membolehkan pelajar untuk belajar serta menunjukkan kesanggupan untuk belajardengan lebih berkesan kerana penggunaan media pengajaran boleh melibatkan pelajar denganproses pemahaman, membawa pelajar lebih dekat kepada perkara yang ingin disampaikan olehguru dan menyediakan peluang kepada pelajar untuk menjelaskan apa-apa yang difahami olehmereka. Perkara ini selaras dengan pendapat Mac Quade dan Champagne (1995) yang menyatakanguru-guru yang efektif akan menggunakan pengetahuan untuk memilih pedagogi dan bahan



- 66 -

pengajaran yang disukai pelajar dan hal ini membantu guru-guru mencapai matlamat pengajarandan pembelajaran.

Sikap pelajar-pelajar di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasaterhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu hasil daripada amalan penggunaan pelbagaiteknik dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu oleh guru-guru adalah lebih kurang sama,iaitu pada tahap yang sederhana positif (Rujuk Jadual 8). Keadaan ini menunjukkan pelajar-pelajardi sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa pada keseluruhannyadapat menerima pelbagai kaedah dan teknik pengajaran guru dalam proses pengajaran danpembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu. Dapatan kajian ini menepati kajian oleh Noriah Bakar(1986) yang berpendapat, guru yang mempelbagai kaedah dan teknik pengajaran dapatmemotivasikan pelajar semasa pengajaran dan pembelajaran. Pelajar akan bosan sekiranya gurumenggunakan teknik pengajaran yang sama pada setiap pelajaran dan dengan demikian, bukansahaja sikap pelajar tidak berubah, malah objektif pengajaran dan pembelajaran juga tidak akantercapai.

Dapatan kajian ini juga mendapati pelajar-pelajar bersetuju kepelbagaian aktiviti pembelajaranyang dilaksanakan oleh guru di dalam bilik darjah. Menurut Prettyman (1996), daya kreatif guruadalah penting dalam pengajaran dan pembelajaran sastera. Guru tidak seharusnya beranggapanmempelajari sastera merupakan sesuatu perkara yang mudah dan membiarkan pelajar membacadan faham sendiri. Guru mesti mempunyai keupayaan untuk memilih aktiviti yang menarik hatipelajar. Bimbingan dan galakan daripada guru kepada pelajar amat penting agar pelajar dapatmelibatkan diri dalam aktiviti yang dilaksanakan di dalam bilik darjah.

Dapatan kajian ini juga menunjukkan pelajar-pelajar bersetuju kepelbagaian dan kesesuaianperalatan pengajaran yang disediakan oleh guru-guru dalam pengajaran dan pembelajaranKOMSAS Bahasa Melayu. Dapatan ini menyokong pendapat Nadzeri Hj.Isa (1997) yangmenegaskan bahawa faktor bahan memberi kesan dalam meningkatkan minat pelajar untuk terusmenguasai sesuatu kemahiran dan berinteraksi dengan lebih berkesan. Oleh itu guru-guru yangmengajarkan mata pelajaran KOMSAS perlu menggunakan pelbagai bahan media yang sesuai danmenarik supaya boleh menukar suasana pembelajaran yang kaku kepada pembelajaran yangmelibatkan pelajar. Aplikasi dan manipulasi KOMSAS melalui media elektronik, pengisiankomputer dan sebagainya dapat mengekalkan minat dan tumpuan pelajar terhadap pengajaran danpembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu.

Impikasi Dapatan Kajian

Dapatan kajian ini mempunyai implikasi kepada beberapa pihak yang terlibat dengan pengajarandan pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu di sekolah-sekolah yang dikaji.

i. Guru-guru yang mengajarkan mata pelajaran KOMSAS Bahasa Melayu perlumenggunakan pelbagai kaedah dan teknik pengajaran yang disesuaikan dengan gayapembelajaran pelajar kerana pembelajaran KOMSAS memerlukan pelaksanaan aktivitiyang menyeronokkan dan menarik perhatian pelajar, dan seterusnya dapat menghilangkanpersepsi pelajar terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu yang dikatakan



- 67 -

membosankan. Guru-guru harus mengubah persepsi dan bersikap proaktif. Aktivitipengajaran dan pembelajaran KOMSAS bukan sahaja menarik, tetapi mencabar danberkesan ke arah membina ketrampilan bahasa dan berbahasa, meluaskan pengetahuan,mewujudkan kesedaran tentang perlunya nilai-nilai yang baik. Pemilihan teknik danaktiviti memainkan peranan yang penting dalam menentukan kejayaan pengajaran danpembelajaran KOMSAS. Guru-guru harus sedar dan peka terhadap objektif pengajaran danpembelajaran, pengetahuan sedia ada pada pelajar, minat pelajar dan kemahiran yanghendak disampaikan.

ii. Guru-guru KOMSAS perlu meningkatkan penggunaan ABM atau media pengajaran dalampengajaran dan pembelajaran. ABM yang digunakan melibatkan penggunaan deria pelajarseperti pendengaran, penglihatan, sentuhan, rasa dan bau. Dengan penglibatan semua deria,pelajar bukan sahaja tertumpu kepada pengajaran dan pembelajaran guru, malah pelajarlebih mudah memahami dan mengingati bahan pengajaran yang dihidangkan. PenggunaanABM yang melibatkan deria akan menjadikan pengajaran guru lebih berkesan. ABMbukan sahaja membantu menghidupkan kelas, malah mempelbagaikan perkembangankognitif dan afektif pelajar. Oleh itu, penggunaan ABM seharusnya dipelbagaikan sejajardengan perkembangan zaman teknologi maklumat pada hari ini. Teks KOMSAS bolehditransformasikan kepada bentuk-bentuk yang lain. Semua teks KOMSAS mempunyairuang untuk ditransformasikan ke dimensi wahana lain, sehingga pelajar tidak berasapengajaran dan pembelajaran KOMSAS itu dipaksakan. Biasanya pelajar suka akan mediaelektronik baru, seiring dengan makna kemajuan. Pengajaran dan pembelajaran KOMSASberbantukan teknologi maklumat yang canggih memang kelihatan seperti ada inovasi danini akan membuka selera baru dan memberangsangkan minda pelajar.

iii. Pihak sekolah dan Jabatan Pendidikan Negeri perlu membuat pemantauan yang terancang,teratur dan profesional berhubung dengan proses pengajaran dan pembelajaran guru-guruKOMSAS Bahasa Melayu di bilik-bilik darjah supaya guru-guru tersebut mendapatbimbingan dalam hal merancang dan memilih teknik serta aktiviti pengajaran yangberkesan. Pemantauan ini membuka peluang yang lebih luas kepada guru-guru KOMSASyang tidak mengkhususkan dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu untuk mengikutilatihan dalam perkhidmatan sama ada yang bertaraf jangka pendek atau jangka panjangbagi meningkatkan kecekapan guru-guru tersebut.

iv. Seminar dan bengkel KOMSAS yang dianjurkan oleh Jabatan Pendidikan Negeri daninstitusi-institusi lain harus disertai bukan sahaja oleh guru-guru KOMSAS, malah turutmelibatkan pengetua-pengetua sekolah bagi tujuan memudahkan pemantauan dibuat keatas pengajaran guru. Selain itu, Bahagian Teknologi Pendidikan (BTP) negeri hendaklahmengambil daya usaha menghasilkan rancangan pengajaran atau memindahkan teksKOMSAS ke dalam bentuk media untuk memudahkan pemahaman guru dan pelajarterhadap teks dan aspek KOMSAS.



- 68 -

Cadangan Kajian Lanjutan

Kajian ini merupakan kajian di peringkat awal yang menggunakan ruang masa dan keperluan yangterhad. Oleh itu, kajian ini banyak batasan dan masalah yang diabaikan. Untuk kajian akan datang,pengkaji mencadangkan beberapa kajian selanjutnya. Antaranya :

i. Aspek-aspek lain dalam pengajaran dan pembelajaran KOMSAS perlu dikaji. Initermasuklah kajian berkaitan kandungan teks KOMSAS bertujuan untuk melihat persepsiguru atau pelajar tentang kesesuaian teks KOMSAS dalam proses pengajaran danpembelajaran Bahasa Melayu dan sejauh manakah teks KOMSAS ini dapat membantumeningkatkan penguasaan bahasa pelajar?

ii. Kajian yang tertumpu kepada keberkesanan kaedah yang tertentu bagi pengajaranKOMSAS atau kaedah bagi penyerapan kemahiran bernilai tambah seperti pembelajarankontekstual dan kajian masa depan dalam KOMSAS juga boleh dijalankan.

iii. Kaedah kajian dan instrumen kajian seperti pemerhatian dan eksperimen boleh dijalankanuntuk mendapatkan hasil kajian yang lebih mantap.

iv. Kajian lanjutan juga diperlukan untuk melihat perubahan-perubahan yang dilakukan dalampengajaran KOMSAS Bahasa Melayu di sekolah-sekolah berasrama penuh dan di sekolah-sekolah harian biasa. Kajian ini perlu untuk mengelakkan KOMSAS Bahasa Melayumenjadi satu subjek hanya untuk lulus peperiksaan semata-mata. Melalui kajian lanjutanyang dibuat membolehkan guru memperoleh kaedah serta teknik pengajaran terkini yangdapat membantu keberkesanan pengajaran guru.

Penutup

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalampenggunaan teknik pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu oleh guru-guru di sekolah menengahberasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa. Begitu juga dalam pelaksanaan aktiviti-aktiviti pengajaran dan penggunaan alat bantu mengajar atau media pengajaran oleh guru-gurujuga menunjukkan tidak ada perbezaan yang signifikan antara sekolah menengah berasramapenuh dengan sekolah menengah harian biasa. Demikian juga sikap pelajar terhadap pembelajaranKOMSAS di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasamenunjukkan tiada perbezaan yang signifikan.

Pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu banyak bergantung kepada keupayaan dan kemahiran guru-guru Bahasa Melayu. Justeru, guru-guru KOMSAS Bahasa Melayu perlu meningkatkanpengetahuan tentang penggunaan dan penguasaan strategi pengajaran KOMSAS. Tujuannya bagimembolehkan guru-guru KOMSAS Bahasa Melayu menggunakan kepelbagaian strategitermasuklah kaedah, teknik dan aktiviti serta penggunaan alat bantu yang bersesuaian semasamelaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran KOMSAS. Secara tidak langsung, ianyamembantu guru-guru mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran KOMSAS sertamenanamkan keyakinan diri dalam menyampaikan ilmu kepada pelajar. Tegasnya guru-guru



- 69 -

KOMSAS mempunyai tugas dan peranan sebagai perancang, penyusun persekitaran pengajarandan sebagai ahli profesional.

RUJUKAN

Abd. Rashid Ali, 1993, Strategi pengajaran dan pembelajaran guru BM, KBSM dalam bilik darjah,Jurnal Bahasa, 37(6) : 494-503

Abu Bakar Bachik, 2000, Pengajaran komponen kesusasteraan dalam mata pelajaran BahasaMelayu, Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Teks Komponen Sastera dalam Mata PelajaranBahasa Melayu, IBMM, Kuala Lumpur, 12-14 Julai.

Agee, J. 1998, Neotiating different conceptions about reading and teaching literature in a preservesliterature class, Research in the teaching of English, 33(1) : 85-118.

Balakrishnan, M., 1994, Penerimaan dan aplikasi teknologi pendidikan di peringkat sekolahrendah, Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Sains Malaysia. (Tidak diterbitkan)

Beach, A.W. (1991), Attitude Toward Litrature, dalam. The International Encyclopedia ofCurriculum, Arieh Lewy (ed), Oxford Pergamon Press.

Betty Sailun, 1997, The design of communicative skills for the first year student of EnglishDepartment in Islamic University of Riau, Pekan Baru, Tesis Sarjana, Universiti KebangsaanMalaysia. (Tidak diterbitkan)

Buerah Tunggak, 1997, Kekangan-kekangan dalam pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran HidupBersepadu (KHB) KBSM di sekolah menengah daerah Batu Pahat, Johor Darul Takzim,Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. (Tidak diterbitkan)

Burden, P.R. & Byrd, D.M. 1994, Methods for effective teaching, Boston: Allyn and Bacon.

Fairhurst, A.M. & Fairhurst, L. 1995, Effective teaching, effective learning, Los Angeles: Davies-Black Publishing.

Gunter, M.A. Ester, T.H. & Scwab, J.H.1990, Instruction, a model approach, Boston: Allyn andBacon.

Ishak Ramly, 1996, Pelaksanaan dan perkembangan bahasa Melayu dalam Dasar PendidikanNegara, Jurnal Bahasa, 40 (10) : 895

Jamaludin Badusah & Abdul Rashid Johar, 1998, Penggunaan komputer dan internet di kalanganguru-guru mata pelajaran Bahasa Melayu : satu cabaran, Kertas Kerja Seminar Isu-IsuPendidikan Negara, UKM, Bangi, 26-27 November.



- 70 -

Kamarudin Hj. Husin & Siti Hajar Abdul Aziz, 1998, Pengajaran Kesusasteraan, Kuala Lumpur,Fajar Bakti.

Kellough, R.D. & Kellough, N.G. 1999, Secondary school teaching : a guide to methods andresources, New Jersey : Prentice Hall.

Kementerian Pendidikan Malaysia, 1996, Laporan Jemaah Nazir Persekutuan, Kuala Lumpur:KPM

Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002, Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu SekolahMenengah : Bahasa Melayu, Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003, Huraian Sukatan Pelajaran Tingkatan Empat : BahasaMelayu KBSM, Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Maimunah Md. Aji, 1997, Penggunaan penyoalan di dalam bilik darjah oleh guru-guru pelatihMaktab Perguruan Islam, Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. (Tidakditerbitkan)

Mariam Adnan, 1999, Perbandingan kesan dua teknik mengajar prapenulisan ke atas kualitideskriptif pelajar tingkatan satu, Disertasi Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya.(Tidakditerbitkan)

Masir Pagio, 1988, Rancangan alat pandang dengar Sekolah Menengah Darul Ridwan, KajianLatihan Praktikum, Universiti Sains Malaysia. (Tidak diterbitkan)

Mc Millan & Shumacher, 1993, Teaching and learning with computers, ERIC. (ED248885).

Mohd. Majid Konting, 1995, Kaedah Penyelidikan Pendidikan, Kuala Lumpur : Dewan Bahasadan Pustaka.

Mohamad Sarif, 1999, Drama sebagai bahan pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu,Latihan ilmiah, Universiti Kebangsaan Malaysia. (Tidak diterbitkan)

Nadzeri Hj. Isa, 1997, Bahan pengajaran bahasa: Persoalan tentang ksesesuaian, ketepatan dankeberkesanannya sebagai fokus utama dalam pengajaran, Jurnal Bahasa, 41(1), Jan. 1997.

Noriah Bakar, 1986, Kesan pendekatan mengalami dan menghayati terhadap pembelajaran sajaktingkatan enam di sekolah menengah, Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya. (Tidakditerbitkan)

Omar Mamat, 2002, Nilai Dalam Teks Komponen Sastera, Kertas Kerja Seminar KOMSAS NegeriSembilan Darul Khusus, Port Dickson, Negeri Sembilan, 20-22 Mei.

Othman Puteh, 1995, Pengisian Dunia Sastera, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.



- 71 -

Prettyman, E.P. 1996, Two methods of teaching English Literature and students attitudes towardsthese methods, Dissertation abstracts, xxvi.

Rafie Mustafa, 1998, Kajian tentang kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif dalam pengajarandan pembelajaran Bahasa Melayu sekolah menengah, Kertas Kerja Seminar PendidikanMaktab Perguruan Batu Lintang, Sarawak, 17-18 Julai.

Rahmad Shukor, 1996, Kesan penggunaan strategi pemetaan semantik terhadap kemahiranmengarang di kalangan pelajar sekolah rendah, Disertasi Sarjana Pendidikan, UniversitiMalaya. (Tidak diterbitkan)

Sahlan Mohd Saman, 1996, Penghayatan Novel, Cerpen dan Sajak, Kertas Kerja TaklimatPendekatan Sukatan Pelajaran Baru Kesusasteraan Melayu STPM, Novotel Penang,Tanjung Bungah, Pulau Pinang, 14-16 Mac 1997.

Salbiah Mohd Som, 2000, Kajian kes tentang pelaksanaan kemahiran proses Sains dalampengajaran dan pembelajaran Biologi tingkatan empat, Tesis Sarjana Pendidikan, UniversitiKebangsaan Malaysia. (Tidak diterbitkan)

Samat Buang, 1996, Pendekatan, kaedah dan teknik dalam pendidikan bahasa Melayumenggunakan bahan sastera, Jurnal Bahasa 20(3) : 205-213.

Sekaran, Uma, 1992, Research Methods For Business: A Skill Building Approach,New York: John Wiley & Son, Inc.

Seri Lanang Jaya Hj. Rohani, 1996, Orientasi Komunikatif Dalam Pengajaran Pembelajaran MataPelajaran Bahasa Melayu Di Sekolah Rendah,Tesis Sarjana Pendidikan, UniversitiKebangsaan Malaysia. (Tidak diterbitkan)

Shahril Marzuki, 1998, Pengajaran guru yang berkesan Model Slavin : satu kajian kes di sekolahberkesan Malaysia, Prosiding Seminar Jawatankuasa Penyelarasan Pendidikan Guru,halaman 141-155.

Siti Fatihah Abdullah, 1998, Pandangan pelajar mengenai kaedah pengajaran guru GeografiKBSM tingkatan empat di beberapa buah sekolah menengah daerah Seremban, NegeriSembilan. Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. (Tidak diterbitkan)

Wager, W. & Moyer, E.H. 1993, The role of question in learning, New Jersey: EducationTechnology Publication.

William Baja Jap. 1999, Kefahaman Guru Mengenai Kesepaduan dan Nilai Murni Dalam KBSM :satu tinjauan kes di Sarawak, Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.(Tidak diterbitkan)



- 72 -

Zahirah Aziz, 2002, Pengajaran KOMSAS dalam mata pelajaran Bahasa Melayu di sekolahmenengah, Kertas Kerja Seminar Pedagogi Sastera, DBP, KPM, IBMM, Kuala Lumpur: 12-14 Julai.

Zulkefli Husin, 2000, Pelaksanaan penyebatian kemahiran berfikir dalam mata pelajaran Sains,Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. (Tidak diterbitkan)

Kesan Pendekatan Pembelajaran Koperatif dalam Bacaan Pemahaman Teks Bahasa Tamil


- 73 -

KESAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN KOPERATIF DALAM BACAANPEMAHAMAN TEKS BAHASA TAMIL

olehGopalakrishnan Ramasamy

(Jabatan Bahasa)

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk meninjau keberkesanan pendekatan pembelajarankoperatif melalui kaedah Student Teams Achievement Division (STAD) danpendekatan pembelajaran tradisional terhadap pencapaian bacaan pemahaman teksbahasa Tamil Tahun Lima di kalangan murid-murid Sekolah Jenis KebangsaanTamil (SJKT). Kajian ini bercorak kuasi eksperimen dengan menggunakan rekabentuk Kumpulan Kawalan Tidak Serupa ( Nonequivalent Control Group). Rekabentuk ini melibatkan sampel sebanyak 90 orang murid Tahun Lima dari sebuahSJK(T) yang menggunakan bahasa ibunda sebagai bahasa Tamil. KumpulanEksperimen dan Kumpulan Kawalan dipilih berasaskan dua buah kelas yang sediaada. Kumpulan Eksperimen terdiri daripada 45 orang murid dari kelas 5USMmanakala seramai 45 orang murid dari kelas 5UKM ditetapkan sebagai KelasKawalan. Ujian pra dan ujian pos digunakan sebagai alat ukur dalam pelaksanaankajian ini. Kedua-dua kumpulan tersebut menduduki soalan ujian yang sama. Ujianpra dan pos ini mengandungi 30 soalan objektif dengan empat pilihan jawapan.Soalan-soalan disediakan berdasarkan petikan pemahaman dari buku teks BahasaTamil Tahun Lima. Data-data yang diperoleh daripada jawapan respondendianalisis dengan menggunakan Program SPSS Windows 12.0 bagi mengujihipotesis-hipotesis yang dibentuk dengan menggunakan Ujian-t. Secarakeseluruhannya ujian pos kedua-dua kaedah menunjukkan perbezaan min skor yangjelas. Min skor bagi ujian pos tradisional ialah 42.42 manakala bagi ujian poskaedah koperatif ialah 48.82. Perbezaan sebanyak 6 markah. Secara amnya kitadapat menyimpulkan bahawa pelajar mencapai min skor yang lebih tinggi dalamkaedah pembelajaran koperatif berbanding kaedah pembelajaran tradisional.Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pembelajaran koperatif sangat berkesandalam membantu pelajar memahami dan menguasai isi pelajaran bahasa Tamildengan lebih baik berbanding dengan kumpulan kawalan di mana pembelajaransecara tradisional dijalankan.

PENGENALAN

Kurikulum Baru sekolah Rendah ( KBSR ) dan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah(KBSM) yang telah dilaksanakan sejajar dengan perakuan Laporan Jawatankuasa Kabinet(1979) yang menghendaki pendidikan rendah bercorak Pendidikan Asas iaitu Membaca,Menulis dan Mengira (Laporan Kabinet 1979, Perakuan 2a). KBSR dan KBSM telah digubalberasaskan memenuhi matlamat Falsafah Pendidikan Negara iaitu untuk memperkembangkan



- 74 -

potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu dari segi jasmani, emosi, rohani danintelek ( JERI ) melalui perolehan maklumat yang tepat, penguasaan kemahiran, pengalamandan kebijaksanaan yang berterusan.

Dalam pelaksanaan KBSR di peringkat sekolah rendah, penguasaan kemahiran 3M sangatdipentingkan. Penguasaan kemahiran membaca merupakan faktor penentu kepada seseorangpelajar dalam menguasai kemahiran yang lain seperti menulis dan mengira. Kemahiranmembaca merupakan salah satu daripada aspek kemahiran bahasa yang perlu dikuasai olehseseorang murid. Dengan menguasai kemahiran membaca ini seseorang boleh memperolehilmu pengetahuan dengan mudah. Walau bagaimanapun, kemahiran membaca bukanlah satukemahiran yang semula jadi. Ia perlu dibentuk dengan asas-asas yang baik.

Dalam konteks pengajaran bahasa, kemahiran membaca merujuk kemahéran memahami apa-apa yang dibaca atau diistilahkan sebagai kemahiran kefahaman bacaao. Kemahiran membacaini`dapat dikatogerikan kepada bacaan dari aras yang mudah ke asas yang lebih sukar ataukompleks.

Membaca merupakan faktor asas yang menentukan kejayaan seseorang pelajar menguasaiilmu pelgetahuan dan perkembangan teknologi maklumat yang sangat penting dalcm abad ke-21 ini. Memcaca berperanan penting meningkatkan kecemerlangan pelajar dalam keseluruhanpsoses pendidikan. Menurut pandangan Ishak Ramly(1996), membaca merupakan suatuketrampilan yang$penting dalam penguasaan bahasa0dan maklumat. Dengan melakukanamalan membaca luas daripada pelbagai sumber, banyak$ilmu, pengalaman dan pengetahua~tentang diri, masyarakat dan alam sekitar boleh diterokai.

Tambahan pula, aktiviti bacaan teks akan mewujudkan perhubungan antara pembaca denganpenulis. Ini membolehkan pembaca dapat berkomunikasi dengan idea-idea yang disampaikanoleh penulis dalam pemahaman teks. Pendapat-pendapat tersebut jelas menyatakan bahawakemahiran membaca merupakan satu proses yang kompleks dan guru sebagai peodidikseharusnya membmri penekanan yang serius agar matlamat membaca yang sebenar tercapaiseperti mana yang dikehendaki oleh smstem pendidikan kita falam menghasi|kan masyarakatyang berilmu dan âerwawasan.

Seseorang guru yang cekap dan bijak biasanya dapat menyusun dan merangka teknikpengajaran dan pembelajarin supaya suasana pembelajaran di!dalam bilik darjah lebihmenarik dan menyeronokkan. Guru seharusnya menyediakan aktiviti pengajaran danpembelajaran yang lebih mencabar dan perlu menjana pemikiran pelajar supaya mereka tidakketinggalan daripada arus pembangunan dewasa kini. Tambahannya, pengajaran guru tidaksemestinya menyediakan tugasan sahaja, malahan perlu memfokuskan aktiviti-aktiviti yangdapat mencungkil pemikirán yang kreatmf dan kritis.

Di Malaysia, guru-guru bahasa Tamil yang mengajar di SJK(T) menghadapi pelbagai cabaranterutamanya dalam mempertingkatkan mutu bahasa Tamil di sekolah mereka. Oleh yangdemikian, pemilihan pendekatan yang sesuai dengan minat murid-murid akan menjadikanmata pelajaran Bahasa Tamil di peringkat sekolah rendah terutamanya dalam aspek bacaanteks amat memikat dan kecenderungan belajar di kalangan murid lebih cepat dan berkesan.



- 75 -

Tanpa pendekatan yaog menarik ia mungkkn melemahkan semangat untuk0belajar nilai-nilaimurni yang cuba diterapkan melalui pemahaman teks {ejak peringkat rendah lagi. Oleh itu,guru perlulah merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan kaedáhyang menarik supaya pelajar dari qelbagai tahap dan latar belakang sosioekonomi yangberbeza di SJK(T) daqat menerima pembelajaran secara maksimum.

Salah satu kaedah yang dianggqp sesuai iaitu melalui pembelajaran koperatif. Pembelajarankoperatif merujuk strategi pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan semua pelajarbekerjasama dan bantu-membantu antara satu sama lain dalam kumpulan kecil denganmempunyai matlamat yang sama.

Kajian-kajian Pembelajaran Koperatif

Mengikut Slavin (1990), pembelajaran koperatif merujuk kaedah pembelajaran yangmelibatkan pelajar bekerjasama dalam kumpulan pembelajaran heterogen yang kecil danmempunyai arah terhadap matlamat kumpulan. Pembelajaran koperatif juga memberikanpeluang kepada pelajar untuk bertukar-tukar maklumat dan pendapat dengan ahli kumpulansupaya sesuatu tugasan dapat dilakukan dengan berkesan sambil menggerakkan pembelajaranindividu. Pembelajaran koperatif merupakan satu inovasi atau idea baru dalam sistempendidikan di negara kyta (Abdul Shukor 1995).!Ia menjadi satu unsur penting dalamprogram Sekolah Bestari di Malaysia. Falsafah Pendidikan Negara ( FPN ) yang menekankanberakhlak mulia, beretika tinggi, berilmu pengeuahuan!yang luas serta berfikiran!kritismenjadykan pebelajaran koperatif amat sesuai terutamanya di kalangan pelajar yang terdiridaripada$pelbagai tahap penkapaian dan jantina bekerjasama."(Mary, Anita & Jane 1999 )

Menurut Stevans,!Madden, Farnish (1987) dan Slavin, pembelajaran koperatif ialah kaedahyang berlandaskan teori kognitif yang merujuk saling pergantungan positif di kalangan pelajaryang berkongsi pengalaman sebagai pemimpin untuk pembelajaran sendiri dan pembelajaranorang lain. Kagan (1994) menyatakan kaedah pembelajaran koperatif merujuk strategipengajaran yang melibatkan interaksi antara pelajar semasa proses pembelajaran sesuatupelajaran.

Keberkesanan kaedah pembelajaran koperatif dalam pengajaran dan pembelajaran telah lamadibuktikan oleh kebanyakan penyelidikan. Kajian yang melibatkan kaedah tradisional denganpembelajaran koperatif ini telah bermula sejak tahun 1800-an di Amerika Syarikat. Hampirenam ratus kajian eksperimen tentang keberkesanan kaedah pembelajaran koperatif,pembelajaran persaingan dan kaedah pembelajaran individu dijalankan.

Hasil kajian menunjukkan kaedah pembelajaran koperatif membawa kesan positif dari segipencapaian akademik, sikap pelajar terhadap mata pelajaran, rakan sebaya, kemahiran sosial,kemahiran berkomunikasi dan pencapaian kognitif seperti penyelesaian masalah dalam matapelajaran. (Johnson & Johnson, 1989).

Memandangkan dapatan-dapatan positif pembelajaran koperatif ini, penyelidik mendapatipendekatan ini amat sesauai digunakan di SJK(T) di Malaysia terutamanya dalam aspek



- 76 -

bacaan Bahasa Tamil yang masih merupakan unsur penting dalam pemahaman teks.Penggunaan pembelajaran koperatif ini akan dapat menarik minat pelajar yang terdiridaripada latar belakang ekonomi dan sosial yang berbeza serta kemudahan pembelajarantidak begitu seimbang di kalangan mereka yang kebanyakannya datang dari kawasan luarbandar.

Pernyataan Masalah

Perkembangan dalam bidang pendidikan dari semasa ke semasa membawa banyak perubahandalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Dalam pendidikan formalpengajaran hanya akan berlaku apabila guru dapat berkomunikasi dengan pelajar secara terusdi dalam bilik darjah.

Sistem pendidikan yang berpusatkan guru serta yang mengutamakan pencapaian peperiksaansudah lama dilaksanakan di dalam bilik darjah dan ia boleh menimbulkan kebosanan, kurangminat, membuat bising dan masalah disiplin. Biasanya, di dalam bilik darjah gurulah yangmenguasai dan mengendalikan segala aktiviti pelajaran dengan cara memberi penerangan danpelajar hanya duduk mendengar atau menjadi penonton sahaja. Guru sentiasa bertindakmengawal dan memberi arahan. ( Swain, R. Merrill, 1985 ).

Penggunaan pendekatan pengajaran yang tidak begitu sesuai menyebabkan kegagalan pelajardalam mempelajari apa-apa yang diajar ( Tan Teik Seong, Sabeha Abu Bakar, 1998 ). Olehyang demikian, satu pendekatan yang amat sesuai perlu diwujudkan supaya pelajar-pelajardapat memperoleh kejayaan yang cemerlang dalam peperiksaan nanti.

Dalam pada itu, Raminah (1985) pula menyatakan bahawa dalam pendekatan pada masa ini,guru masih gemar menggunakan kaedah tradisional. Ini menyebabkan pengajaran danpembelajaran menjadi stereotaip. Malah pada masa tertentu proses pengajaran danpembelajaran menjadi ‘beku’ dan membosankan. Oli Mohamed (1981), berpendapat bahawaguru bahasa harus lebih kreatif dalam pengajaran dan menggunakan kaedah pengajaran yanglebih menarik dan berkesan.

Pakar-pakar pendidikan telah menyarankan banyak pendekatan supaya proses pengajaran danpembelajaran lebih bermakna dan memanfaatkan pelajar. Antara pendekatan yangberpusatkan pelajar ialah pendekatan pembelajaran koperatif . Banyak kajian dan eksperimententang pendekatan koperatif dari segi kesannya dan prosesnya telah dilaporkan positif didalam dan luar negara seperti Amerika Syarikat, Britain, German, Kanada dan AfrikaSelatan.(Johnson & Johnson,1989).

Di Malaysia, kajian dan laporan tentang keberkesanan kaedah pembelajaran koperatif dalammata pelajaran bahasa Tamil amatlah terhad. Justeru, kajian ini ingin meninjau danmengetahui sama ada kaedah pembelajaran koperatif juga berkesan dalam sistem pendidikanMalaysia yang mempunyai latar belakang sosiobudaya yang berbeza. Walaupun KementerianPelajaran sudah lama memperkenalkan konsep pembelajaran koperatif dalam sistempendidikan di Malaysia, tetapi kaedah ini masih kurang mendapat sambutan yang meluas di



- 77 -

kalangan guru terutamanya di kalangan guru sekolah-sekolah Tamil. Melalui tinjauanpenyelidik di sekolah Tamil, ramai guru kurang berminat menggunakan kaedah mengajarberkumpulan. Banyak latihan dan tugasan kelas dilakukan secara kerja individu. Inimenyebabkan keberkesanan pendekatan koperatif untuk mencapai hasratnya masih belummemperlihatkan hasilnya. Hal ini mungkin disebabkan pelaksanaan pembelajaran koperatifmasih belum mantap dari segi persediaan guru dan pelajar. Tambahan pula, peratuspencapaian pelajar di SJK(T) di bawah tahap penguasaan minimum membaca ialah 45.3peratus dalam UPSR 2001. Secara keseluruhannya, pencapaian penguasaan membaca,menulis dan mengira di Sekolah Kebangsaan (SK) lebih baik berbanding dengan SJK(T)danSJK(C) ( Datuk Abdul Aziz Samsuddin, Timbalan Menteri Pendidikan, Berita Harian, 20. 1.2003)..

Kerangka Teori Pembelajaran Koperatif

Secara umumnya terdapat empat perspektif teori yang mengkaji keberkesanan pembelajarankoperatif. Ia adalah Teori perkembangan Kognitif, Teori Sosial Interdependence dan TeoriBehaviorisme dan Teori Pembelajaran Konstruktivisme.

Teori Perkembangan Kognitif

Ahli psikologi kognitif memberi tumpuan kepada cara penerokaan ilmu pemikiran danpembelajaran berlaku. Teori ini menyediakan pembelajaran secara aktif iaitu pelajar bertindakmemperoleh maklumat, membuat penaakulan logik dan menjadikan ilmu pengetahuantersebut lebih bermakna dalam kehidupan. Para pelajar bekerjasama antara satu sama lainuntuk menyiapkan sesuatu tugasan yang melibatkan interprestasi, sintaksis, aplikasi maklumatdan penyelesaian masalah (Sharan, 1980). Ahli psikologi kognitif yang utama, Piaget danVygotsky menyatakan bahawa cara komunikasi dengan orang lain dapat memainkan perananyang penting dalam pencapaian objektif pembelajaran.

Penyelidikan dalam psikologi kognitif menekankan model penjelasan kognitif. MenurutSlavin(1990), dalam teori kognitif pembelajaran dianggap sebagai satu proses pemikiran danpembinaan, pelajar akan terlibat secara aktif dalam proses integrasi pengetahuan baru denganpengetahuan sedia ada untuk mencapai hasil pembelajaran yang dijangkakan. Semasaperbincangan dalam kumpulan, konflik kognitif akan muncul melalui beberapa idea yangberbeza. Maka, ini akan menjurus kepada penaakulan yang logik dan akhirnya akanmembentuk kualiti pemahaman yang lebih tinggi di kalangan pelajar.

Teori Psikologi Behaviorisme

Teori Psikologi Behaviorisme memfokuskan kesan motivasi ekstrinsik dan pengukuhankumpulan terhadap pembelajaran (Slavin, 1990). Teras teori ini ialah tingkah laku akan wujudsecara sengaja apabila adanya rangsangan yang sistematik. Slavin (1987) mendapati bahawakontigensi kumpulan adalah perlu sekiranya struktur kumpulan kecil dapat meningkatkan



- 78 -

pencapaian. Menurut beliau, kontigensi kumpulan bermaksud tingkah laku seseorang dalamkumpulan atau lebih membawa ganjaran kepada kumpulan. Operasi kontigensi kumpulanmeliputi dua cara iaitu, pertama guru memberi ganjaran atau hukuman kumpulan. Keduanyaialah ahli kumpulan mengaplikasi ganjaran atau hukuman antara satu sama lain.

Pembelajaran koperatif dapat meningkatkan kemajuan pembelajaran kerana kontigensikumpulan merangsangkan pelajar bekerjasama antara satu sama lain supaya rakan-rakanmereka dapat membuat tugasan dengan baik. Teori Psikologi Behaviorisme yang menekankantingkah laku ahli kumpulan yang dikumpulkan secara heterogeneous memberi banyakkebaikan kepada pelajar mengalami perubahan positif akibat daripada ganjaran yang diterima.Teori ini merupakan penentu kejayaan pembelajaran koperatif di samping berperanan sebagaicara yang amat berkesan untuk menjadi perangsang ekstrinsik.

Teori Social Interdependence

Teori ini telah popular pada tahun 1900-an. Saling bergantungan antara satu sama lainmerupakan konsep utama dalam teori ini. Saling bergantungan berkaitan dengan tanggapanindividu tentang cara dia mempengaruhi oleh orang lain. Saling Bergantungan Sosial wujudapabila seseorang individu berkongsi atau bertukar matlamat yang sama dan tindakan ahlikumpulan akan membawa kesan kepada setiap ahli kumpulan ( Deutsh, 1949, 1962; Johnson& Johnson, 1987 ). Menurut beliau lagi bahawa saling bergantungan akan mempengaruhi ahlikumpulan lain dengan cara membawa kejayaan kepada individu lain, membawa kegagalankepada individu lain atau tidak membawa sebarang kesan kepada individu lain.

Teori ini percaya bahawa cara berinteraksi antara individu ditentukan oleh cara salingbergantungan sosial yang distrukturkan. Saling bergantungan positif akan mewujudkaninteraksi yang menggalakkan sementara saling bergantungan negatif akan menyebabkaninteraksi yang kurang baik. Sudah tentu interaksi yang positif akan menghasilkan keputusanyang baik dalam pencapaian hubungan yang positif di samping meningkatkan tahap psikologi.Manakala, saling bergantungan negatif pula menyebabkan keputusan rendah dan tiada berlakuinteraksi.

Saling bergantungan sosial menyediakan pelajar dalam menghadapi cabaran, meningkatkanpemikiran kreatif dan kritis, membawa sikap yang positif dan menanamkan unsur keberaniandi kalangan belajar. Dalam pada itu, pelajar-pelajar akan dapat memahami kehendak oranglain, mengawal perasaan dan dapat menghormati perbezaan pendapat yang wujud. Hubungansosial dengan rakan sebaya secara positif akan membawa kesan kepada perkembangankognitif yang membina.

Teori Pembelajaran Konstruktivisme

Teori ini memberi penekanan kepada aspek penjanaan pengetahuan dalam minda seseorangpelajar. Pengetahuan yang dibina melalui pemerolehan pengetahuan pelajar itu sendiri.Dalam teori ini, guru akan bertindak sebagai pemudah cara pembelajaran di samping



- 79 -

mewujudkan pembelajaran berpusatkan pelajar (Poh, 1997). Seseorang guru seharusnya akanmerancang dan menyediakan segala aktiviti berrdasarkan kemampuan kognitif pelajar. Olehitu, guru hendaklah bijak dalam penggunaan bahan-bahan bantu mengajar yang bersesuaiandengan kehendak dan tahap kebolehan murid.

Melalui Pembelajaran Konstruktivisme, pelajar-pelajar akan dapat membina pengetahuandengan aktif dan mereka tidak menerima segala ilmu secara bulat-bulat daripada guru. Pelajarakan mengaitkan ilmu yang diterima melalui pengajaran guru dengan pengalaman merekasendiri. Ini menyebabkan pelajar mudah mengingati fakta di samping dapat membuat refleksiapa yang dibaca dengan mudah dan berkesan.

Para pelajar belajar untuk berinteraksi dan bekerjasama untuk menyempurnakan tugas yangmelibatkan interpretasi, sintaksis, aplikasi maklumat dan penyelesaian masalah (Sharan,1980). Memandangkan kenyataan ini, seseorang guru haruslah kreatif mewujudkan suatusuasana pembelajaran yang agak menarik. Keadaan ini akan membantu pelajar-pelajar dapatmengalami tahap pembelajaran yang efektif dan menyeronokkan di samping dapatmengembangkan tahap intelektual yang tinggi melalui interaksi di antara satu sama lain.

Konsep Kaedah Pembelajaran Koperatif

Kagan (1994) mengemukakan enam konsep utama dalam kaedah pembelajaran koperatif.Antaranya ialah;

Pasukan

Pasukan itu berbentuk kumpulan heterogeneous terdiri daripada pelbagai tahap pencapaian,kebolehan dan etnik. Beliau berpendapat bilangan yang ideal adalah 4 orang pada satukumpulan kecil. Mereka saling mengenali dan saling membantu antara satu sama lain.

Pengurusan Koperatif

Kaedah pembelajaran koperatif memerlukan penyusunan koperatif bilik darjah yangmembolehkan interaksi berjalan dengan lancar. Guru melaksanakan pemantauan danmengawal tahap kebisingan.

Keinginan Untuk Berkoperatif

Menurut Kagan (1994) terdapat tiga faktor penting untuk membentuk dan mengekalkankerjasama dalam pasukan, iaitu pembangunan pasukan (teambuilding), pembinaan kumpulankelas (classbuilding) dan pemberian tugas dan pengiktirafan. Pembinaan kumpulan kelasbermatlamatkan saling membantu dengan mewujudkan struktur tugas dan agihan tugas.Hadiah pula akan diagih dengan adil dan saksama.



- 80 -

Amalan

Amalan saling membantu dalam sesuatu kumpulan memerlukan kemahiran tertentu yangmembolehkan lengkap-melengkapi semasa melaksanakan tugasan bersesuaian dengan objektifyang ingin dicapai.

Prinsip Asas

Prinsip asas kaedah pembelajaran koperatif ialah interaksi serentak, saling bergantunganpositif dan tanggungjawab individu.

Berstruktur

Kaedah pembelajaran koperatif berstruktur untuk membolehkan pelajar berinteraksi,menguasai pelajaran, kemahiran berfikir, perkongsian maklumat dan kemahiranberkomunikasi.

Kepentingan Kajian

Secara keseluruhannya, dapatan kajian telah mengesahkan bahawa terdapat kesan pendekatanpembelajaran terhadap perbezaan skor min dalam bacaan pemahaman teks bahasa Tamil diSJK(T). Melalui hasil-hasil dapatan kajian ini dapatlah dirumuskan bahawa penggunaansesuatu kaedah memainkan peranan yang sangat penting dalam meningkatkan tahappenguasaan pencapaian pelajar terutamanya dalam mata pelajaran bahasa Tamil. Dapatankajian ini juga menunjukkan bahawa pembelajaran koperatif sangat berkesan dalammembantu pelajar memahami dan menguasai isi pelajaran bahasa Tamil dengan lebih baiklagi berbanding dengan kumpulan kawalan iaitu pembelajaran secara tradisional dijalankan.

Ini kerana dalam pelaksanaan pembelajaran koperatif isi kandungan mata pelajaran dirancangdengan rapi demi memberi pengukuhan pemahaman yang sepenuhnya. Penglibatan pelajarsecara aktif sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran membantu mereka untuk menguasaipelajaran dengan lebih mudah lagi.

Selain itu, kajian ini juga menunjukkan penggunaan pendekatan pembelajaran koperatif dapatmeningkatkan minat sampel terhadap mata pelajaran bahasa Tamil. Oleh sebab pembelajarankoperatif lebih menekankan proses pembelajaran berpusatkan pelajar, maka guru dapatkeyakinan yang lebih tinggi terhadap penggunaan kaedah ini dalam mata pelajaran bahasaTamil.



- 81 -

METODOLOGI KAJIAN

Reka Bentuk Penyelidikan

Penyelidikan ini bercorak kuasi eksperimen dengan menggunakan reka bentuk KumpulanKawalan Tidak Serupa (Nonequivalent Control Group). Reka bentuk ini melibatkan sampelsebanyak 90 orang murid Tahun Lima dari sebuah SJK(T) yang menggunakan bahasa ibundasebagai bahasa Tamil. Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan bagi sekolah ini dipilihberasaskan dua buah kelas yang sedia ada yang ditetapkan oleh pihak pentadbir sekolah.Kumpulan Eksperimen terdiri daripada 45 orang murid dari kelas 5 USM manakala seramai45 orang murid dari kelas 5 UKM ditetapkan sebagai Kelas Kawalan.

Populasi dan Sampel Kajian

Populasi kajian ini terdiri daripada murid-murid Tahun lima di sebuah Sekolah JenisKebangsaan Tamil di kawasan Sungai Petani, Kedah Darul Aman. Pemilihan sampel kajianuntuk kedua-dua jenis pendekatan pembelajaran ini terdiri daripada murid-murid dua buahkelas di sekolah tersebut dengan kelas yang sedia ada (intact group). Subjek kajian terdiridaripada seramai 90 orang murid. Setiap kelas tersebut terdiri daripada 45 orang murid lelakidan perempuan. Kajian ini dilakukan ke atas sampel-sampel daripada sebuah sekolah sahajasupaya faktor-faktor ekstranus dapat dikawal.

Taburan Responden Mengikut Jantina

Jadual 1 : Jantina Pendekatan Koperatif

Frekuensi PeratusLelaki 24 53.3Perempuan 21 46.7Jumlah 45 100.00

Jadual 2 : Jantina Pendekatan Tradisional

Frekuensi PeratusLelaki 22 48.9Perempuan 23 51.1Jumlah 45 100.00

Jadual 1 dan 2 menunjukkan bilangan pelajar lelaki dan perempuan yang mengambil ujianberasaskan Pendekatan Koperatif dan Pendekatan Tradisional.



- 82 -

Seramai 45 orang pelajar terlibat dalam dua kaedah pembelajaran yang berbeza. Dalamkaedah pembelajaran koperatif seramai 24 orang lelaki manakala bilangan murid perempuanialah 21 orang. Sementara dalam kaedah pembelajaran tradisional murid lelaki seramai 22orang dan murid perempuan pula 23 orang.

Instrumen Kajian

Ujian pra dan ujian pos digunakan sebagai alat ukur yang penting dalam pelaksanaan kajianini. Kedua-dua kumpulan iaitu kelas eksperimen dan kelas kawalan menduduki soalan ujianyang sama. Tujuan ujian pra adalah untuk mengetahui pencapaian murid-murid dalam bacaanpemahaman teks manakala ujian pos adalah untuk membandingkan pencapaian murid-muridselepas selesai sesi pembelajaran yang menerima olahan dengan menggunakan pendekatankoperatif dan pendekatan tradisional.

Ujian pra dan pos ini mengandungi 30 soalan objektif dengan empat pilihan jawapan. Soalan-soalan disediakan berdasarkan petikan pemahaman dari buku teks Bahasa Tamil Tahun Limayang berasaskan Sukatan Pelajaran Bahasa Tamil Tahun Lima yang ditetapkan oleh PusatPerkembangan Kurikulum. Ujian pemahaman teks ini disediakan penyelidik bersama duaorang Guru Bahasa Tamil yang berpengalaman dan mempunyai kepakaran luas dalam bidangbahasa Tamil

Penyelidik telah menerima kerjasama yang baik daripada guru-guru yang mengajar kedua-duakelas yang terlibat dalam penyelidikan ini. Seorang guru mengajar Kelas Eksperimen (E) danseorang lagi mengajar kelas kawalan (K). Mereka telah diberi taklimat tentang carapengendalian ujian pra dan ujian pos. Selain itu, perbincangan mengenai bahan pengajaran,rancangan pengajaran dan penilaian tentang pemahaman teks juga diadakan dengan guruyang mengajar kelas eksperimen. Sebelum kajian, satu taklimat dan garis panduan tentangkaedah STAD juga diberi kepada guru yang mengajar kelas eksperimen supaya beliau benar-benar faham akan implikasi kajian ini.

ANALISIS DAPATAN KAJIAN

Penyelidikan ini merupakan satu kajian untuk melihat keberkesanan pendekatan pembelajarankoperatif melalui kaedah Student Teams Achievement Division (STAD) dan pendekatanpembelajaran tradisional terhadap pencapaian bacaan pemahaman teks bahasa Tamil TahunLima di kalangan murid Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil (SJKT). Kajian ini akan melihatpendekatan mana yang lebih sesuai dalam pengajaran dan pembelajaran bacaan pemahamanBahasa Tamil Tahun Lima.

Perbezaan markah dapatan (gain score) bacaan pemahaman teks menerusi pendekatankoperatif dan pendekatan tradisional akan dibandingkan dalam kedua-dua kumpulanpengajaran. Pemboleh ubah tidak bersandar dalam kumpulan eksperimen ialah pendekatanpembelajaran sementara pemboleh ubah bersandar ialah perbezaan min dalam ujian bacaanpemahaman teks Bahasa Tamil Tahun Lima yang diukur melalui perbezaan markah dapatan.



- 83 -

Data-data yang diperoleh daripada jawapan responden dianalisis dengan menggunakanProgram SPSS Windows 12.0 bagi menguji hipotesis-hipotesis yang dibentuk denganmenggunakan Ujian-t.

Perbandingan Min Skor Mengikut Kaedah

Jadual 3 : Perbandingan Min Skor bagi Kaedah Pembelajaran Koperatif

Ujian Pra Ujian Pos Skor PeningkatanMin 39.22 48.82 9.60Minimum 16.00 23.00 7.00Maksimum 65.00 78.00 13.00

Jadual 3 menunjukkan perbandingan min skor bagi kaedah pembelajaran koperatif.Perbandingan min skor melibatkan Ujian Pra dan Ujian Pos serta skor peningkatan kaedahpembelajaran koperatif.

Min skor bagi ujian pra ialah 39.22 iaitu hampir kepada 40 dan min skor bagi ujian pos pula48.82. Peningkatan sebanyak 9.6 markah berbanding dengan ujian pra. Data-datamenunjukkan memang ada perubahan setelah pelajar diberi kaedah pembelajaran koperatif.Satu lagi komponen yang perlu diketahui ialah markah minimum dan maksimum. Kumpulanpelajar yang mengalami proses pembelajaran koperatif mencapai markah tinggi berbandingpelajar dalam kumpulan ujian pra. Markah minimum berbeza sebanyak 7 manakala markahmaksimum berbeza sebanyak 13.

Jadual 4 pula menunjukkan min skor bagi kaedah pembelajaran tradisonal.

Jadual 4 : Perbandingan Min Skor bagi Kaedah Pembelajaran Tradisional

Ujian Pra Ujian Pos Skor PeningkatanMin 38.84 42.42 3.58Minimum 15.00 16.00 1.00Maksimum 64.00 72.00 8.00

Ujian pra dan pos tradisional menunjukkan perubahan positif. Walaupun peningkatan dalammin skor hanya di sekitar 4 sahaja tetapi ia berkesan dari sudut pengajaran tradisional. Begitujuga bagi markah maksimum dan minimum. Markah maksimum melonjak sebanyak 8manakala markah minimum berubah sebanyak 1. Secara keseluruhannya kita boleh membuatkeputusan bahawa kedua-dua kaedah pembelajaran menunjukkan perubahan pencapaiandalam markah ke arah positif. Markah ujian pos lebih baik daripada markah ujian pra. Maka



- 84 -

kita dapati sama ada kaedah tradisional atau koperatif memang pelajar menunjukkanpeningkatan pencapaian markah.

Perbandingan Peningkatan Min Skor antara Kaedah

Jadual 5 menunjukkan perbandingan peningkatan min skor bagi kedua-dua kumpulan pelajaryang mengikuti kaedah koperatif dan kaedah tradisional.

Jadual 5 : Perbandingan Peningkatan Min Skor bagi Kumpulan Koperatif dan Tradisional

Kumpulan Min Peningkatan Perbezaan Nilai-t P_____________________________________________________________________

Ujian Pra Ujian PosTradisional 38.84 42.42 3.58 3.850

6.02 <.001Koperatif 39.22 48.82 9.60 7.721_____________________________________________________________________

Analisis data terhadap perbandingan peningkatan min skor bagi kedua-dua kumpulan pelajaryang mengikuti kaedah tradisional dan kaedah koperatif dirumuskan melalui jadual 5 yangmenunjukkan bahawa peningkatan min skor bagi kumpulan tradisional adalah sebanyak 3.58,sedangkan kumpulan koperatif adalah sebanyak 9.60. Perbezaan peningkatan min skor bagikedua-dua kumpulan adalah sebanyak 6.02. Ujian–t menunjukkan terdapat perbezaan yangsignifikan dalam peningkatan min antara kedua-dua kumpulan. (p<.001)

Secara keseluruhannya, boleh disimpulkan bahawa kaedah koperatif merupakan kaedahpengajaran lebih berkesan berbanding dengan kaedah tradisional. Peningkatan pencapaian minskor yang lebih memihak kepada kumpulan koperatif menunjukkan bahawa kaedah koperatifpenting untuk meningkatkan pemahaman dalam kalangan pelajar.


Kajian ini memberi beberapa implikasi terhadap pengajaran dan pembelajaran bahasa TamilTahun 5. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pembelajaran koperatif sangat berkesandalam membantu pelajar memahami dan menguasai isi pelajaran bahasa Tamil dengan lebihbaik lagi berbanding dengan kumpulan kawalan iaitu pembelajaran secara tradisionaldijalankan.

Ini kerana dalam pelaksanaan pembelajaran koperatif, isi kandungan mata pelajaran dirancangdengan rapi demi memberi pengukuhan pemahaman yang sepenuhnya. Penglibatan pelajarsecara aktif sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran membantu mereka untuk menguasaipelajaran dengan lebih mudah lagi.



- 85 -

Selain itu, kajian ini juga menunjukkan penggunaan pendekatan pembelajaran koperatif dapatmeningkatkan minat subjek terhadap mata pelajaran bahasa Tamil. Ini dapat dibuktikanmelalui peningkatan pencapaian min skor yang diperoleh daripada kajian ini. Oleh sebabpembelajaran koperatif lebih menekankan proses pembelajaran berpusatkan pelajar, makaguru dapat keyakinan yang lebih tinggi terhadap penggunaan kaedah ini dalam mata pelajaranbahasa Tamil. Memandangkan sampel-sampel kajian mendapat peningkatan markah yangtinggi maka dapatlah dirumuskan bahawa pembelajaran koperatif amat sesuai digunakandalam aspek bacaan pemahaman teks bahasa Tamil.

RUJUKAN

Abdul Aziz Abdul Talib, (1884). Psikolinguistik dan Pengajaran Bacaan di Sekolah-sekolahRendah. Dewan Bahasa. 28(26): 357-363.

Abdul Shukor, (1995). Membina Sekolah Yang Berkesan: Aplikasi Dasar. Seminar SekolahEfektif. Kementerian Pendidikan Malaysia. Institut Aminuddin Baki,GentingHighland.

Alvermen, D.E., Dillon, D.R., D.G. (1987). Using Discussion To Promote ReadingComprehension. Neward, DE: International Reading Association.

Bejarano, Y. (1987). A cooperative small-group methadologhy in the language classroom.Tesol Quaterly,21,483-504.

Cohen, E.G.(1986). Designing group work: Strategies for the heterogeneous classroom. NewYork: Teachers College Press.

Deutsch, M (1946). An experimental study of the effects of cooperation and competition upongroup process. Human Relation, 2 199-231.

DeVries, D.,& Slavin,R.(1978). Team-Games-Tournament: A Research Review. Journal ofResearch and Development in Education, 12.pp.28-38.

Durkin, D. (1979) What classroom observation reveal about reading comprehension. ReadingResearch Quaterly. 14, 544-578

Eggen, P.D.et al. (1979). Strategies for Teachers. New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Gagne, R.M.(1985).The Condition of Learning and Theory of Instruction. New York: CBSPublishing.

Grabe, W. (1991) Current development in second language reading research. TESOLQuaterly. 25, 375-406.



- 86 -

Hamida Bee Abdul Karim. (1998). Why cooperate learning? Jurnal Akademik MPSAH, jilid6, 12-19.

Ishak Ramly. (1996). Mencanai Bacaan Menghimbau Fikiran Meneguh Pengetahuan. KertasKerja, Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Pulau Pinang, Universiti Sains Malaysia.

Jacobs, G.M.,gan,S.L &J.Ball (1998). Belajar pembelajaran kerjasama melaluipembelajaran kerjasama [ Bahasa Malaysia translation by Gan,S.L.& NoranFauziah Yaakub] . Penerbit Universiti Putra Malaysia.

Johnson, D.W.,& Johnson H.(1991). Learning together and alone:Cooperation,competition,and individualization (3rd ed.). Engkwood Cliffs,NJ: PrenticeHall.

Johnson, D.W.& Johnson,R.T. & Holubec,E.J (1993).Cirles of Learning (4th.Edition).Edina, MN: Interaction Book Company.

Johhson, David W., and Roger T. Johnson.1989. “Cooperation and Competition: Theory andResearch.” Edina,Minn.: Interaction Book Co.

Johnson, D.W.& Johnson, R.T.,(1998). Cooperative Learning and Social InterdependenceTheory . Universiti of Minnesota.

Johnson, D.W.& Johnson, R.T.,(1991). Cooperative Learning Lesson Structures. MN:Interaction Book Company.

Kagan, S. (1990). Cooperative learning resources for teachers. San Juan Capistrano, CA:Resources for Teachers.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1997). Smart School Aplication-The Malaysian SmartSchool : A Conceptual Blueprint, Kuala Lumpur.

Mary Ant Hutley (1999). Theoretical and Emperical Investigation of Intergrated Mathematicsand Science Education in Middle Grades With Implication for Teacher Education.Journal of Teacher Education. 50 (1). 57-65

Marohaini Yusoff. (1989). Strategi Pengajaran Bacaan dan Kefahaman. Petaling Jaya:Percetakan Kum Sdn Bhd.

Naina Mohd. Md. Nor. (1998), Pendidikan Berwajah Baru, Jurnal Akademik MPSAH,jilid 6.Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Sains Malaysia.

Nattiv, A; Winitzky, N & Drickey, R., (1991). Using cooperative learning with preserviceelementary and secondary education student. Journal of Teacher Education. Vol 42No 3.216-225.



- 87 -

Nor Azizah Salleh & Chong,P.W. (2000). A review of cooperative learning and itsimplication for teacher education. Proceeding Strategising Teaching and learning inthe 21st Century .International Conferencce on Teaching and Learning 24th Nov.UKM.

Norijah, M .(1997).Keberkesanan Pembelajaran Koperatif dan Pengajaran secara Modulbagi Peningkatan Pencapaian pelajar dalam Bahasa Melayu Peringkat SekolahMenengah. Tesis Sarjana Pendidikan,Universiti Sains Malaysia.

Osborne,R. & Freyberg P.(1989).Learning in science: the implications of children’s Science.Auckland: Heinemann.

Oli Mohamed,(1981).The school library education process. Majalah Perpustakaan Malaysia9.

Poh Swee Hiang (1997). Teori Pembelajaran Konstruktivisme. Strategi Pengajaran danPembelajaran Sains 2. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn.Bhd.

Rajandran,N. (2001a). The teaching of higher-order thinking skills in Malaysia. Journal ogSoutheast Education, 2001, Vol.2. No.1, pp.42-65.

Raminah Hj Sabran (1985). Kaedah Pengajaran Bahasa Malaysia, Kuala Lumpur: FajarBakti.

Reason, R. (1991). Cooperating to learn and learning to cooperate. University CollegeLondon: Educational Psychologhy Publications.

Rockwood, R., (1995). National Teaching and Learning Forum vol 4 # 6. Part 1.

Rogers, C. & Freiberg, J. (1994). Freedom to learn. (3rd ed.). New York: Macmillan.

Sharan, S.& Sharan,Y.(1976). Small Group Teaching. New Jersey: Educational TechnologyPublication.

Sharan, S.(1989). Cooperative Learning in Small Groups: Recent Methods and Effects onAchievment,Attitudes, and Ethnic Relation. Review of Educational Research, 50 (2).

Slavin, R.E.(1997). Cooperative learning and the cooperative school. Educational Leadership,45 (3),7-13.

Slavin,R.(1986) . Using Student Team Learning (3rd .ed) Baltimore, John hopkins University,Center For Research on Elementary and Middle Schools.

Slavin, R.(1990) . Cooperative learning : Theory, Research and Practice. Englewood Cliff,NJ: Prentice Hall.



- 88 -

Sofiah Osman. (1986). Memahami Proses Pemahaman Bacaan daripada PerspektifPsikolinguistik. Jurnal Dewan Bahasa, Jilid 30, Bil.8.

Stevens , R.J., Slavin, R.E., & Farnish, A.M. (1991). The effects of cooperative learning anddirect instruction in reading comprehension strategies and main idea identification.Journal of Educational Psychologhy,, 83,8-16.

Swain, Merrill (1985). “Communicative Competence: Some Roles of comprehensible Outputin Its Development,” in Input in second language Acquisition.Edited by Susan M.Gass andCarolyn G.Madden. Boston, Mass.: Heinle and Heinle, pp 235- 253.

Tan Teik Seong , Sabeha Abu Bakar. (1998). Pengajaran Dan Pembelajaran YangBerkesan. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan. Institut Aminuddin Baki,Kementerian Pendidikan Malaysia. Jilid 08, Bil 01.

Zakaria Haji Kassim, (2003), Kaedah Pembelajaran Koperatif. Guru Pelatih dan KeperluanPengajaran, Pulau Pinang, Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan,Unive rsiti SainsMalaysia.

Seteguk Harapan : Pensyarah Positif Guru Pelatih Aktif


- 89 -

SETEGUK HARAPAN :PENSYARAH POSITIF GURU PELATIH AKTIF

oleh

Sarimah binti Saad(Jabatan Ilmu Pendidikan)

ABSTRAK

Idea kajian ini bermula apabila saya melihat pelatih-pelatih dalam kelas sayakelihatan diam dan kurang mesra kerana mereka duduk mengikut kelas masing-masing. Saya mula membuat perhitungan sendiri, mungkin kaedah kuliah yangsaya gunakan menjadikan pelatih saya pasif. Saya berpendapat input yang diberiakan memudahkan pelajar memahami isi kandungan yang hendak disampaikantetapi sikap mereka lebih merunsingkan saya. Tinjauan awal menunjukkan gurupelatih malu berinteraksi dalam kelas kerana kurang mengenali satu sama lain.Saya memulakan penyiasatan mencari kaedah pembelajaran yang disukai pelatih.Ternyata pelatih saya menggemari kaedah yang melibatkan mereka dalampengajaran dan pembelajaran. Saya ingin meningkatkan penglibatan guru pelatihdi samping dapat mengeratkan hubungan mereka yang berbeza opsyen melaluipembelajaran koperatif dan kolaboratif. Saya mula merancang kaedahpembelajaran koperatif untuk menggalakkan penglibatan aktif pelatih. Saya telahmenggunakan kaedah pemerhatian, temu duga dan soal selidik. Pembelajarankoperatif yang dilaksanakan menjadikan pelatih saya begitu aktif memberi responssemasa pengajaran dan pembelajaran. Pelatih saya sudah mula bercampur ketikaberada dalam kelas. Saya tidak perlu banyak mengarah mereka sebaliknya merekasudah tahu apa yang akan dilakukan. Apa yang paling penting suasana kelas sayaberubah sama sekali. Saya tidak perlu menyebut nama mereka untuk mendengarrespons kerana pelatihku menjadi semakin aktif dalam kelas. Setelah membuatrefleksi saya bercadang akan membuat penambahbaikan semasa pelaksanaantindakan akan datang supaya perjalanan kelas lebih tersusun dan tidak kelihatankelam kabut

DI MANA SAYA BERADA….?

Di dalam kampus IPSAH yang aman tenteram dan penuh suasana ilmiah saya melangkah kaki kemakmal ilmu yang tersenyum indah menyambut pelawatnya yang tak jemu-jemu mencari setitikilmu buat menjadi bekalan apabila keluar menabur bakti kelak. Saya selaku tenaga pengajarmembawa sedikit ilmu psikologi pendidikan untuk dikongsi dengan guru pelatih Program IjazahSarjana Muda Perguruan Semester 1. Saya melihat wajah-wajah jernih yang kelihatan menantisetiap butir bicaraku. Terasa benar mereka begitu dahagakan ilmu dan mengharapkan bimbingan.



- 90 -

BAGAIMANA KAJIAN BERMULA?

Kaedah kuliah telah menjadi darah dagingku ketika mengajar. Saya berpendapat input yang diberiakan memudahkan pelajar memahami isi kandungan yang hendak disampaikan. Dalampertengahan kelas saya terasa kelas ini kelihatan kaku dan beku kerana hanya saya yang bercakapsedangkan anak didikku kelu membisu. Mereka memang memberi perhatian pada pengajarankukerana aku menggunakan slide power point untuk meransang pembelajaran mereka tetapi akuterasa mereka merasa bosan kerana kulihat sekali sekala mereka melihat jam. Aku cuba bertanyasekiranya ada perkara yang memerlukan penjelasan lanjut, ternyata semua tetap diam sukar untuksaya meramal. Sebenarnya saya mengambil keputusan memberi kuliah kerana bilangan pelajarkelas ini agak ramai kerana mereka merupakan cantuman dua kelas yang berbeza opsyen.

Pelatih-pelatih dalam kelas ini kelihatan kurang mesra kerana mereka duduk mengikut kelasmasing-masing. Mereka kelihatan diam dan tidak mesra sesama sendiri. Saya mula membuatperhitungan sendiri, mungkin kerana kelas saya kelihatan formal akibat kaedah kuliah yang sayagunakan. Saya juga tidak dapat mengingati nama mereka menjadikan kelas betul-betul formal.Keadaan ini menjadikan guru pelatih kelihatan pasif sepanjang pengajaran dan pembelajaran.Saya terfikir keadaan ini akan berterusan sekiranya saya terus memberi kuliah sepanjangpengajaran dan pembelajaran saya. Saya memilih kaedah ini kerana berpendapat mereka ialahpelatih lepasan Sijil Pelajaran Malaysia yang belum ada pengalaman dalam bidang pendidikansebaliknya saya lupa mereka ialah pelajar yang telah melalui berbagai-bagai kaedah pembelajaransemasa di sekolah.

Kelas berikutnya saya berazam untuk mencari jawapan kepada persoalan yang berlegar di kepalasaya. Semasa kelas berjalan selepas memberi penerangan saya cuba menyoal untuk mengujikefahaman dan kemahiran berfikir mereka. Malangnya tiada sebarang respon daripada pelatih.Mereka kelihatan diam dan tidak ada yang menawarkan diri untuk menjawab melainkan apabilasaya meminta seseorang memberi jawapan. Namun begitu terdapat pelatih yang diminta menjawabatau memberi pendapat pun masih mendiamkan diri. Saya mula berfikir adakah mereka tidakmemahami soalan saya, malu, tidak tahu atau ada sebab-sebab lain.Saya terus meminta pelajarmemberi pendapat dengan memanggil nama mereka dan mereka menjawab dengan baik. Inimenunjukkan mereka boleh menjawab tetapi perlu disuruh. Situasi begini tidak baik dalam prosespengajaran dan pembelajaran. Saya inginkan pelajar memberi respons dan pendapat tanpadisuruh. Saya mula memikirkan kaedah yang patut saya gunakan untuk menghasilkan pelatih yangaktif dalam kelas.

APAKAH FOKUS SAYA ?

Saya mula membuat temu bual dengan beberapa orang pelajar secara rawak. Maklumat awal yangditerima mereka mengatakan mereka kurang mengenali antara satu sama lain menyebabkanmereka malu untuk bertanya atau memberi pendapat. Saya bertanya mereka tentang kuliah yangsaya laksanakan dan ternyata mereka tidak menghadapi masalah dan faham isi kandungan kuliahtersebut. Saya mula menghitung sendiri tentang kaedah kuliah yang saya kendalikan. Kaedah iniboleh diterima malangnya peltih saya kelihatan pasif dalam kelas. Saya sukar menemui jawapan



- 91 -

apakah yang pelatih saya inginkan dan saya tahu kemungkinan platih malu untuk menyatakankehendak mereka.melalui temu bual ini.

Saya mula merancang untuk menyiasat. Pada kuliah berikutnya saya membawa soal selidik untukmencari jawapan kepada persoalan saya. Saya terpegun dengan jawapan pelatih. 80% pelatihmemilih kaedah perbentangan kumpulan oleh rakan-rakan dan merupakan kaedah yang berada dihieraki nombor satu berbanding kaedah kuliah yang saya laksanakan. Mereka lebih suka akankaedah perbentangan kumpulan di samping kuliah. Kelas bercantum juga menyebabkan merekakurang mesra dan masih belum mengenali sesama sendiri.Hubungan pensyarah dan pelajar yangkurang mesra merupakan penyebab pelajar malu bertanya.

Ternyata persepsi saya dan pengalaman belajar dulu berbeza sekali. Mungkin ini situasi pelajaralaf baru yang lebih suka akan pembelajaran aktif dan kurang berminat kaedah kuliah yangdirasakan membosankan. Saya mula bertanya rakan-rakan dan mereka menceritakan pengalamanmereka menghadapi situasi yang hampir serupa di atasi dengan kaedah pengajaran secarakumpulan. Kaedah itu dikenali sebagai kaedah pembelajaran koperatif yang merupakan kaedahyang menggunakan pembelajaran berpusatkan pelajar. Saya mula merancang kaedah pembelajarankoperatif untuk kelas berikutnya. Pembelajaran koperatif menggalakkan murid berinteraksi secaraaktif dan positif dalam kumpulan. Ini membolehkan perkongsian idea dan pemeriksaan ideasendiri dalam suasana yang tidak terancam, sesuai dengan falsafah konstruktivisme.

Pembelajaran koperatif merujuk kepada kaedah pengajaran yang memerlukan murid daripadapelbagai kebolehan bekerjasama dalam kumpulan kecil untuk mencapai satu matlamat yang sama(Slavin, 1982). Sasaran ialah tahap pembelajaran yang maksimum bukan sahaja untuk diri sendiri,tetapi juga untuk rakan-rakan yang lain. Lima unsur asas dalam pembelajaran koperatif adalahsaling bergantung antara satu sama lain secara positif, saling berinteraksi secara bersemuka,akauntabiliti individu atas pembelajaran diri sendiri, kemahiran koperatif, dan pemprosesankumpulan.Kaedah ini saya rasakan sesuai untuk mengatasi masalah pelajar saya yang kurangmesra sesama sendiri dan berdiam diri.

Pembelajaran koperatif dilaksanakan secara kumpulan kecil supaya pelajar-pelajar dapatbekerjasama dalam kumpulan untuk mempelajari isi kandungan pelajaran dengan pelbagaikemahiran sosial. Secara dasarnya, pembelajaran koperatif melibatkan pelajar bekerjasama dalammencapai satu-satu objektif pembelajaran (Johnson & Johnson, 1991).

Mengikut Kagan (1994) , pembelajaran kooperatif bagi golongan berbakat telah membawa banyakkeberkesanan atau faedah seperti membaiki hubungan sosial, meningkatkan pencapaian,kemahiran kepimpinan, meningkatkan kemahiran sosial, meningkatkan tahap kemahiran arastinggi dan meningkatkan kemahiran teknologi. Saya mula merancang pengajaran danpembelajaran seterusnya supaya dapat melibatkan semua pelajar dan ia mudah dikawal keranasaya sendiri yang akan mengendalikan kelas tersebut dan saya merasakan tindakan segera perludibuat memandangkan situasi mereka yang masih dengan kumpulan masing-masing.



- 92 -

MATLAMAT SAYA DALAM KAJIAN INI…

Kajian ini bertujuan untuk merancang tindakan bagi meningkatkan penglibatan guru pelatih dalamkelas melalui pembelajaran koperatif dan membantu pelajar mempunyai hubungan yang baikdengan pensyarah dan kawan-kawan sekelas. Saya juga ingin meneroka isu-isu yang timbul bagitujuan menambah baik tindakan saya pada kitaran kedua. Responden kajian saya melibatkan 54orang guru pelatih Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan yang terdiri daripada 40 orang pelatihperempuan dan 14 orang pelatih lelaki. Pelatih ini terdiri daripada opsyen Pengajian Melayu danPengajian Cina. Mereka ini mempunyai pencapaian yang baik dalam Sijil Pelajaran Malaysia dantelah mengikuti kelas persediaan selama satu tahun di institut perguruan seluruh Malaysia.

Mereka ditempatkan dalam opsyen masing-masing di kampus IPSAH ini berdasarkan pencapaianmereka dalam peperiksaan. Mereka seperti pelatih baru yang lain kelihatan malu-malu dan barucuba menyelesaikan diri dengan persekitaran IPSAH. Situasi pelajar pasif ini terjadi akibat sistemkelas yang diamalkan di IPG. Pelatih cenderung berhubungan dengan kumpulan masing-masingkerana kurang kesempatan untuk melakukan aktiviti bersama kumpulan lain dan saya merasakanini peluang saya untuk mengeratkan hubungan mereka di samping menjadikan pengajaran sayalebih berkesan dan memenuhi cita rasa mereka.

BEGINILAH SAYA BUAT…..

Saya memulakan pengajaran pada hari itu dengan membuat pengenalan pada topik. Pelatih dimintamembuat refleksi tentang seorang guru yang menjadi idola mereka sehingga hari ini. Sayamenyoal beberapa orang pelatih sebab mengapa guru idolanya diingati. Saya menyenaraikanjawapan pelatih di papan putih dan mengulas tentang keistimewaan guru idola mereka. Sayamenjelaskan guru tersebut merupakan guru yang berkesan kerana mereka masih diingati dantentulah ada sesuatu yang istimewa seperti kaedah pengajaran yang digunakan, cara penyampaianyang menarik atau lain-lain keistimewaan-keistimewaan lain. Saya meringkaskan penyampaiandan memberitahu mereka untuk pengetahuan lebih lanjut akan dibincangkan oleh mereka sebentarnanti. Mereka kelihatan agak terkejut dan tertanya-tanya kerana kebiasaannya mereka hanyamendengar kuliah saya.

Sepanjang penyampaian input disampaikan saya perhatikan mereka masih berkeadaan sepertibiasa, diam membisu. Saya mengarahkan guru pelatih membentuk kumpulan dengan caramenomborkan diri masing-masing dengan nombor satu hingga lapan dan mengingati nombornya.Pensyarah meminta pelatih berada dalam kumpulan nombor masing-masing.Guru pelatih dudukbersama dalam kumpulan masing-masing. Saya memberi mereka masa 5 minit untuk berinteraksisecara bebas bertujuan untuk mengenali rakan mereka dalam kumpula dan cuba mengingat namarakan mereka. Untuk menambah rasa tanggungjawab saya menyatakan akan meminta merekamenyebutnya sebentar lagi.

Setiap kumpulan diarahkan melantik seorang ketua untuk memudahkan pengurusan. Saya telahmenyediakan lapan tajuk kecil yang dimasukkan kedalam sampul yang mempunyai warna yangsama. Ketua kumpulan diminta datang mengambil satu sampul dan mengajak ahli kumpulanberbincang secara kooperatif isi pelajaran tajuk yang ditugaskan kepada mereka dan merancang



- 93 -

perbentangan kepada kelas. Saya menyediakan peralatan secukupnya untuk kegunaan kumpulandan setiap pelajar membawa modul pengajaran dan ini akan memudahkan perbincangan danpenyediaan bahan untuk perbentangan. Saya juga meminta setiap kumpulan menyediakan soalanuntuk penilaian.

APA YANG SAYA NAMPAK ?

Pada mulanya saya lihat mereka agak kaku dan malu-malu berada dalam kumpulan. Maklumlahmereka tidak biasa bercampur dengan rakan dari lain kelas. Saya memerhatikan cara merekaberinteraksi dan mengingati nama rakan-rakan mereka. Mereka hanya sekadar memperkenalkannama masing-masing. Saya pasti kalau begini caranya mereka tidak akan mengingat nama rakanmereka. Saya berpendapat dengan mengingat nama rakan perhubungan akan bertambah mesra disamping dapat membantu perbincangan isi pelajaran nanti.

Suasana masih kelihatan formal dan dapat dilihat mereka begitu hati-hati untuk bercakap. Sayarasa sekiranya saya biarkan keadaan begitu objektif saya untuk membentuk hubungan erat dalamkalangan mereka akan gagal maka saya telah menghentikan seketika perbincangan mereka danmemberi tunjuk cara yang mudah mengingat nama ahli kumpulan dengan menyebut nama rakansatu persatu mengikut arah jam dan lawan jam. Saya membuat demonstrasi menyebut nama rakanpada kumpulan 3 dan mengarahkan semua kumpulan melaksanakannya selepas itu.

Saya lihat pelatih mula mengaplikasikan kaedah yang saya tunjukkan, suasana kelas agak bisingtetapi masih terkawal. Saya membiarkan mereka seketika dalam sesi ini kerana keadaan inimemberi petanda mereka akan mula mesra. Sana sini kelihatan ketawa dan tegur-menengur keranaterdapat rakan mereka sukar mengingat nama mereka. Saya memantau dan membuat beberapapemeriksaan nama rakan mereka untuk membuktikan mereka mengingatinya. Saya sedar inibukanlah tujuan utama tindakan saya tetapi memandangkan ini permulaan aktiviti maka sayamembiarkan mereka berinteraksi walaupun memakan masa lebih 5 minit seperti yang sayaperuntukkan.

Saya terus memantau aktiviti tiap-tiap kumpulan. Mereka mula melantik ketua kumpulan setelahmengenali rakan mereka. Rakan mereka yang peramah atau menonjol nampaknya dipilih sebagaiketua. Setiap kumpulan kelihatan meneliti isi kandungan tajuk masing-masing dan membuatcatatan ringkas. Setiap kumpulan kelihatan memahami isi kandungan terlebih dahulumemandangkan saya tidak banyak menerangnya semasa awal kelas tadi. Terdapat pelatih yangkelihatan diam dalam kumpulan dan segelintir ahli yang kelihatan aktif berbincang.

Saya tertarik akan perbincangan kumpulan 5. Ketuanya membahagikan tugas kepada setiap ahli.Mereka perlu memahami dan menerangkannya kepada ahli dan mencatat isi penting dalam kertasmajung untuk perbentangan. Oleh sebab mereka akan menghantar wakil untuk membuatperbentangan maka penerangan perlu diberikan dengan jelas agar memudahkan perbentangan.Saya terus memantau perbincangan kumpulan dan persiapan perbentangan.

Kini tiba waktu perbentangan kumpulan. Saya meminta kumpulan yang mendapat tajuk yang sayasebutkan membuat perbentangan. Saya lakukan begitu untuk memastikan isi pengajaran pada hari



- 94 -

itu tersusun untuk memudahkan pelatih memahaminya. Perbentangan berjalan lancar. Sayamemberi tugasan setiap kumpulan akan berpasangan dengan kumpulan lain. Kumpulan tersebutperlu memerhati dan mencatatkan kelebihan dan kelemahan kumpulan yang diperhatikan. Setiapwakil kumpulan yang membentangkannya kelihatan begitu yakin dan menguasai isi kandungantajuk masing-masing. Oleh sebab saya tidak menghadkan wakil perbentangan maka berbagai-bagai ragam perbentangan. Ada kumpulan seorang pembentang, 2 orang dan terdapat jugakumpulan yang meminta ahlinya semua membuat perbentangan. Saya mendengar komen-komenyang saya rasakan banyak membantu membaiki perbentangan mereka pada masa akan datang.

“Perbentangan kumpulan satu bagus tetapi cara pembentang pertama bercakapagak laju menjadikan kami kurang jelas isinya”

“Kumpulan tiga ini mempunyai beberapa kelemahan seperti tulisan pada kertasmajung agak kecil, lagi bagus kalau dibuat peta konsep kami mudah ingat.Pembentang juga kurang memberi contoh menjadikan kami kurang jelas…”

“Kumpulan lima mempunyai terlalu ramai pembentang menjadikan perbentangantidak lancar dan isi kandungan terasa terputus-putus..”

Setiap ahli kumpulan mengajukan soalan ringkas untuk diajukan kepada kelas dalam bentukpantun 2 kerat supaya lebih menarik dan dapat dijawab oleh rakan sekelas dengan baik.

“Pergi ke kedai bersama Pak HassanNyatakan 5 ciri guru berkesan”

Saya membuat ulasan tentang perbentangan setiap kumpulan berdasarkan catatan kumpulan yangmembuat pemerhatian semasa perbentangan tadi. Saya menambah huraian yang mana dirasakanperlu memandangkan kesuntukan masa. Saya memberi peneguhan kepada pelatih atas penglibatanaktif mereka sepanjang perbentangan tadi

SELEPAS TINDAKAN APA LAGI PERLU SAYA BUAT…..?

Balik dari kelas pada hari itu saya terus mencatat refleksi pelaksanaan tindakan saya. Sayamerasakan objektif saya untuk menggalakkan peyertaan aktif pelatih hampir mencapai objektifnyatetapi saya merasakan banyak kelemahan pelaksanaan yang perlu dibaiki untuk aktiviti kelasseterusnya. Harapan saya agar pelatih dapat menjalin hubungan mesra mula menampakkanhasilnya. Walaupun mereka baru dapat mengingati nama 8 orang pelatih pada hari itu tetapi sayarasa ini sangat baik kerana saya mempuyai banyak kali kuliah lagi untuk memberi mereka peluangmengingati nama rakan mereka dalam aktiviti seterusnya dan menjangka keseluruhan pelajar akanmengingati nama rakan mereka pada penghujung semester ini dan itu bukanlah sesuatu yang sukarkerana aktiviti hari ini membuktikan hasil yang memberansangkan.

Objektif saya untuk meningkatkan penglibatan aktif pelatih dalam kelas menunjukkan hasil.Mereka telah mula bertanya dan membuat komen semasa perbentangan tadi. Hal ini membuktikan



- 95 -

mereka sebenarnya boleh menjadi pelatih yang aktif dalam kelas dan sebenarnya kaedahpengajaran dan pembelajaran yang dipilih yang menentukan penglibatan mereka.

Selepas melaksanakan tindakan, saya melakukan temu bual dengan beberapa orang guru pelatihuntuk mengetahui perasaan mereka selepas aktiviti pembelajaran kooperatif. Ternyata maklumatpositif yang saya terima. Mereka begitu suka dengan kaedah pembelajaran itu dan mencadangkankepada saya supaya meneruskan kaedah itu dan membuat aktiviti-aktiviti yang lebih menarik.

“Aktiviti kumpulan yang puan laksanakan semalam memang menarik dan sayasangat suka. Kami boleh berbincang…taklah mendengar aja…”

“Puan, kuliah akan datang puan buatlah aktiviti kumpulan lagi. Saya rasa carapuan minta kami hafal nama rakan tu berkesan, minggu depan saya dapat tambahsenarai nama kawan-kwan dalam memori saya ni..”

“Aktiviti kumpulan tu seronoklah, kami tak rasa segan bertanya atau komen sebabmereka kawan-kawan kami juga, tapi kalau pensyarah tu seganlah nak tanyabanyak-banyak.”

Sekarang saya mula merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran koperatif setiap kalimengadakan kelas. Kelas saya kelihatan semakin ceria tidak sesunyi dan sepi seperti dulu lagi.Saya dan pelatih bebas berinteraksi dalam kelas kerana pelatih kini tidak malu-malu lagi bertanyaatau memberi pendapat.

REFLEKSI SAYA……..

Setelah merenung kembali dapatan hasil pembelajaran koperatif yang dilaksanakan sayabercadang akan membuat penambahbaikan semasa pelaksanaan tindakan akan datang supayaperjalanan kelas lebih tersusun dan tidak kelihatan kelam kabut. Perkara yang perlu saya baikiialah peraturan pembentangan iaitu mengehadkan wakil pembentang untuk menggunakan masasecukupnya. Saya perlu membuat perubahan pada cara pembahagian kumpulan untuk memastikanmereka akan terus mengenali rakan mereka dengan lebih baik dan kemesraan terjalin dengan erat.Saya perlu menyediakan aktiviti yang berbeza supaya pelatih tidak bosan dan semakin aktif dalamkelas.

Apa yang akan saya laksanakan merupakan kitaran kedua dalam kajian tindakan saya. Sayaberharap dalam kitaran kedua nanti pelatih saya akan lebih aktif dan setiap pelajar akan melibatkandiri dalam pembelajaran koperatif yang membantu menukar situasi kelas saya.

RUJUKAN

Johnson, D.W.& Johnson, R.T (1991). Learrning together and alone : Cooperative, Competitive,and individualistic learning ( 3rd Ed.). Upper Saddle river, NJ: Prentice-Hall.



- 96 -

Krongthong Khairiree. Nota Edaran Kursus SMWB-10 (10 Jun-27 Julai 2002.

Slavin, R. (1986) Using Student Team Learning ( 3 rd. ed ). Baltimore, Johns Hopkins University,Centre For Research On Elementary And Middle Schools.

Slavin, R. (1990) Cooperative Learning : Theory, Research ang Practice. Englewood Cliff, NJ:Prentice Hall.

journal2006.pdf

Documents