47

BAB II

KAJIAN LITERATUR

PENDAHULUAN

Bab ini memberi tumpuan kepada hasil-hasil kajian empirikal dan

pengkajian ilmiah yang berkaitan dengan skop kajian. Ia dimulakan

dengan tinjauan mengenai teori pembelajaran bahasa kedua yang

merangkumi (a) teori Input Hipotesis – Stephen Krashen (1981) (b) teori

Hipotesis Bahasa Antara (interlanguage). Kemudian ianya diikuti dengan

model dan kerangka konsep yang berkaitan kajian. Ia merangkumi (a)

model kompetensi komunikatif – Canale dan Swain (1980) dan (b) model

strategi komunikasi – Tarone (1983).

Seterusnya, perbincangan ditumpukan kepada dapatan yang

relevan dengan kajian. Ia dibahagikan kepada dua aspek iaitu (a) kajian

mengenai pembelajaran bahasa sebagai bahasa kedua atau bahasa

asing, dan (b) kajian mengenai strategi komunikasi pelajar yang

mempelajari bahasa kedua.

48

TEORI PEMEROLEHAN DAN PEMBELAJARAN BAHASA KEDUA

Teori pemerolehan dan pembelajaran bahasa merupakan satu set

kesimpulan atau rumusan pendapat yang dikemukakan hasil dari

penyelidikan dan hipotesis yang mendalam mengenai bagaimana sesuatu

bahasa itu dipelajari dan dikuasai oleh seseorang. Sesuatu teori yang

diamalkan itu menjadi asas yang akan menentukan sesuatu prinsip yang

harus dipegang dalam pengajaran bahasa. Di dalam kajian ini pengkaji

akan mengutarakan dua perspektif teori pemerolehan dan pembelajaran

bahasa kedua.

Teori Input Hipotesis – Stephen Krashen.

Stephen Krashen telah mengemukakan perspektif teoritikalnya

mengenai pembelajaran bahasa kedua yang mendasari aliran innatis

yang menjadi landasan kajian ini iaitu teori input hipotesis Stephan

Krashen.melalui tulisan buku dan artikelnya (1977, 1981, 1982, 1985,

1992, 1993, 1997). Evolusi teorinya bermula pada akhir tahun 1970-an,

apabila Krashen memperkenalkan Teori Monitor (monitor model),

seterusnya dikenali sebagai Hipotesis Pembelajaran dan Pemerolehan

(Acquistion-Learning Hypothesis) dan kini lebih popular dengan Input

Hipotesis (Input Hypothesis) (Brown, 2002). Teori Input hipotesis Krashen

ini merupakan gabungan daripada lima hipotesis iaitu;

49

(a) Natural order hypothesis

Hipotesis ini adalah berdasarkan dapatan kajian (Dulay & Burt,

1974, 1976) dan lain-lain yang menyatakan bahawa pemerolehan struktur

dan rumus tatabahasa oleh pelajar bahasa kedua berlaku secara natural

(natural order) di mana ia boleh diramal. Proses ini bergantung kepada

faktor umur, latar belakang, dan tahap pendedahan pelajar tersebut

kepada bahasa kedua. Namun demikian Krashen menjelaskan implikasi

daripada hipotesisnya ini bukanlah bermaksud sukatan pembelajaran

bahasa perlu digubal berdasarkan dapatan kajian ini tetapi beliau menolak

pembelajaran tatabahasa yang diajar secara terpisah kerana matlamat

pembelajaran bahasa ialah pemerolehan bahasa.

(b) Acquisition/ Learning Hypothesis:

Krashen (1981) mengatakan terdapat dua cara yang digunakan

oleh seseorang dewasa untuk memupuk kompetensi bahasa kedua iaitu

pemerolehan (acquisition) dan pembelajaran (learning). Pemerolehan

berlaku di bawah sedar (subconscious), yang hampir menyerupai proses

seorang kanak-kanak memproses bahasa yang diperolehnya secara tidak

langsung . Pembelajaran bahasa berlaku secara sedar (conscious) iaitu

satu proses di mana pelajar bahasa kedua akan mempelajari rumus tata

bahasa dan berkesudahan dengan mengetahui mengenai bahasa

tersebut.

50

Menurut Krashen (1983) ;

‘adults have two distinctive ways of developing competences in second languages .. acquisition, that is by using language for real communication … learning .. “knowing about” language’

(m.s : 78)

Namun demikian Krashen (1981a) mendakwa bahawa kompetensi

menguasai bahasa kedua adalah lebih merujuk kepada bahasa yang

diperoleh bukan dari apa yang dipelajari. Beliau mengatakan ;

“fluency in second language performance is due to what we have acquired, not what we have learned”

(m.s : 99)

Lantaran itu, menurut Krashen (1981) seseorang dewasa perlu

bersungguh-sungguh untuk memperoleh bahasa kedua bukan sekadar

mempelajarinya sebagai cara untuknya meningkatkan kompetensi

bertutur dan berkomunikasi dalam bahasa tersebut. Seandainya ia tidak

dicapai, pelajar bahasa kedua tersebut hanya sekadar mengetahui aspek

tatabahasa dan pola-pola bahasa. McLaughlin (1987) telah membezakan

istilah pemerolehan bahasa dan pembelajaran bahasa. Menurutnya,

bahasa dikatakan diperoleh secara tidak formal dalam persekitaran

semulajadi seperti di tempat awam, pergaulan dengan jiran dan

sebagainya. Bahasa dikatakan dipelajari secara formal apabila ia diajar di

dalam bilik darjah. Beliau menegaskan bahawa pemerolehan dua bahasa

dalam persekitaran dwibahasa melibatkan sedikit gangguan dan

persaingan antara dua sistem linguistik, sedangkan dalam pembelajaran

51

di dalam kelas secara formal, pelajar mengalami banyak gangguan.

Tambahan pula, pelajar yang belajar bahasa kedua tidak mempunyai

hubungan langsung dengan penutur asli bahasa tersebut.

(c) Monitor Hypothesis:

Menurut Krashen (1981) konsep pemantau (monitor) hanya

melibatkan pembelajaran (learning) bukan pemerolehan (acquisition). Ia

berfungsi sebagai alat pemantau pertuturan (output) dan bertujuan

memperbaiki ujaran yang dihasilkan oleh sistem. Hanya pemantau yang

digunakan secara optima sahaja akan dapat meningkatkan tahap

kompetensi komunikasi seseorang pelajar bahasa kedua. Menurut

Krashen;

‘conscious learning … can only be used as a Monitor or an editor’

( m.s : 80)

(d) Input Hypothesis

Hipotesis ini beranggapan bahawa prasyarat terpenting seseorang

pelajar bahasa kedua memperoleh bahasa apabila ia memahami input

bahasa yang diperolehnya sama ada melalui pendengaran atau

pembacaan. Pelajar bahasa kedua dianggap mengalami suatu

perkembangan dari tahap i (kompetensi sekarang) menuju tahap i + I

apabila ia sudah memahami input yang bermakna i + l iaitu melebihi

daripada kebolehan pelajar pada tahap semasa .

52

Menurut Krashen (1981) ;

“condition for language acquisition to occur is the acquirer understand (via hearing or reading) input language that contains structure a bit beyond his or her current level of competence .. if an acquirer is at stage or level I, the input he or she understands should contains i + 1”

(m.s : 100)

Krashen (1981) menjelaskan lebih banyak individu itu terdedah

kepada rangsangan yang bermakna, maka lebih banyak pengetahuan dan

maklumat bahasa akan mereka kuasai. Tambahnya lagi orang dewasa

dan kanak-kanak yang lebih matang secara keseluruhannya dapat

menguasai bahasa kedua dengan lebih cepat.

(e) Affective Filter Hypothesis

Hipotesis ini menerangkan bagaimana faktor-faktor afektif

mempunyai kaitan tetapi bukan penyebab, dengan proses pemerolehan

bahasa. Konsep ini dikemukakan oleh Dulay dan Burt (1977). Krashen

(1985) mendapati pelajar bahasa kedua yang mempunyai motivasi yang

tinggi, keyakinan diri, penampilan diri yang baik dan tahap kerisauan yang

rendah mempunyai peluang kejayaan yang lebih untuk menguasai bahasa

kedua . Manakala motivasi yang rendah, keyakinan diri yang kurang dan

kerunsingan akan meningkatkan ‘affective filter’ dan membina ‘mental

block’ yang akan mencegah input bahasa yang difahami ‘comprehensible

input’ dari diperoleh oleh pelajar bahasa kedua.

53

Menurutnya;

‘a mental block, caused by affective factors … that prevents input from reaching the language acquisition device’

(m.s :100)

Krashen (1985) telah mengemukakan bukti-bukti berikut di dalam

mempertahankan hipotesisnya ; (a) seseorang akan bertutur dengan

kanak-kanak yang memperoleh bahasa ibunda dengan cara yang

tersendiri berbeza apabila ia bertutur dengan pelajar bahasa kedua, (b)

perbandingan kejayaan pemerolehan bahasa di antara kanak-kanak dan

pelajar dewasa dalam menguasai bahasa mencerminkan tahap

pemerolehan ‘comprehensible input’ yang berbeza, (c) semakin banyak

‘comprehensible input’ diperoleh oleh seseorang pelajar bahasa kedua,

semakin tinggi tahap kompetensi dan kekurangan ‘comprehensible input’

akan melewatkan proses pemerolehan bahasa keduanya, dan (d)

metodologi pengajaran perlu berdasarkan kepada konsep perluasan

‘comprehensible input’ kepada pelajar. .

Krashen (1985) di dalam satu tinjauan mengenai kajian

pembelajaran bahasa kedua membuat kesimpulan bahawa orang dewasa

berjaya melalui peringkat awal pembentukan sintaksis dan morfologi lebih

cepat daripada kanak-kanak. Beliau juga mendapati mereka yang

memperoleh bahasa kedua melalui pendedahan persekitaran semasa

kanak-kanak mencapai penguasaan yang lebih tinggi jika dibandingkan

dengan mereka yang memperolehnya ketika dewasa.

54

Hipotesis Bahasa Antara (interlanguage)

Bahasa antara ialah peringkat peralihan daripada bahasa pertama

kepada bahasa kedua. Bahasa antara bersifat sementara, sentiasa

berubah-ubah, dan dibentuk oleh pelajar bahasa kedua semasa menuju

penguasaan bahasa sasaran. Terminologi “interlanguage” mula

diutarakan oleh Selinker (1972). Selinker menggunakan istilah bahasa

antara (interlanguage) untuk menerangkan peringkat peralihan daripada

bahasa pertama kepada bahasa kedua. Ia merujuk kepada satu sistem

linguistik tersendiri pelajar bahasa kedua yang berusaha untuk bertutur

atau menghasilkan bahasa sasaran. Oleh itu, sistem bahasa antara ini

wujud di antara sistem bahasa penutur jati (native language) dan sistem

bahasa sasaran (target language).

Menurut Selinker (1972), bahasa antara pelajar bahasa kedua

bersifat dinamis dan tidak dapat dihuraikan dari segi bahasa pertama atau

bahasa kedua walaupun pelajar dipengaruhi oleh kedua-dua bahasa

tersebut. Bahasa antara merupakan bahasa yang lahir pada peringkat-

peringkat peralihan antara bahasa pertama dengan bahasa kedua dan

sentiasa berubah-ubah semasa pemerolehan bahasa kedua. Oleh hal

yang demikian, bahasa antara bersifat sementara dan dibentuk oleh

pelajar bahasa kedua semasa menuju ke arah penguasaan bahasa

sasaran. Istilah bahasa antara membawa dua makna, pertama, sistem

tatabahasa pelajar pada satu tahap dalam satu masa. Kedua, sistem

55

tatabahasa yang kunci-mengunci antara satu sama lain sebagai tanda

perkembangan bahasa pelajar yang telah melewati batas waktu. Bahasa

antara dianggap berlainan daripada bahasa pertama dan bahasa kedua

pelajar. Terdapat beberapa istilah lain yang dikemukakan lain bagi

menggambarkan fenomena ini. Di antaranya Nemser (1972)

menggunakan istilah “approximative system” dan Corder (1971)

menamakannya sebagai “idiosyncratic dialect”.

Selinker (1972) menekankan "struktur pendam psikologi", yang

dapat digiatkan apabila orang dewasa mencuba melahirkan ujaran dalam

bahasa kedua yang dipelajari. Struktur pendam psikologi ini mengandungi

lima proses kognitif yang berlaku dalam bahasa antara. Lima proses yang

dimaksudkan oleh Selinker ialah (a) pemindahan bahasa, (b) pemindahan

latihan, (c) strategi pembelajaran, (d) strategi komunikasi, dan

(e) generalisasi terlampau. Hipotesis bahasa antara menyarankan

bahawa ujaran penutur bahasa kedua jarang menyamai atau menyerupai

ujaran penutur natif dan berbeza daripada bahasa sasar secara

sistematik. Hipotesis bahasa antara turut menyarankan bahawa data yang

relevan bagi pemerolehan bahasa kedua haruslah dalam bentuk ujaran

yang terhasil daripada usaha menjelaskan makna dalam bahasa kedua.

Pada mulanya Selinker (1975b) menggunakan hipotesis bahasa

antara bagi pemerolehan bahasa kedua orang dewasa sahaja. Kemudian

beliau telah meluaskan hipotesis tersebut bagi pemerolehan bahasa

56

kedua kanak-kanak. Beliau mengatakan bahawa bahasa antara akan

berkembang dalam ujaran kanak-kanak apabila bahasa kedua diperoleh

tanpa interaksi dengan penutur jati bahasa kedua.

Fenomena fosilisasi yang dikatakan oleh Selinker merupakan bukti

akan hakikat sebenarnya kewujudan bahasa antara. Menurut Firth (1975),

butiran fosilisasi ini didefinisikan sebagai fitur morfologi, sintaksis,

fonologi, dan leksikal yang hadir dalam pertuturan pelajar bahasa kedua

yang berbeza dengan peraturan bahasa kedua walaupun telah bertahun-

tahun pelajar didedahkan kepada peraturan tersebut.

Pada awal tahun 1970 an, kajian mengenai bahasa antara

berkembang dengan pantas dan kajiannya lebih tertumpu kepada analisis

kesilapan (error analysis). Objektif utama kajian-kajian ini ialah untuk

melihat sejauh-manakah proses psikolinguistik mengakibatkan berlakunya

kesilapan tersebut dan meninjau perkaitan di antara proses pembelajaran

bahasa tersebut di dalam konteks sosial di mana bahasa tersebut

dipelajari. Skop pengkajian bahasa antara semakin meluas di akhir tahun

1970 an . Fokus kajian berpindah kepada bahasa interaksi guru dan

pelajar bahasa kedua di dalam proses pengajaran dan pembelajaran di

kelas (Sinclair dan Brazil, 1982).

57

Menurut Fearch (1984), fenomena bahasa antara boleh ditinjau

dari dua perspektif iaitu (a) dilihat ianya sebagai satu sistem linguistik

yang mempunyai sistem dan peraturan tersendiri dan (b) ianya boleh

ditinjau dari aspek fungsian di mana ianya digunakan untuk tujuan

komunikasi. Ini kerana semasa penggunaan bahasa kedua, penutur

berkemungkinan akan menghadapi masalah untuk mencapai matlamat

komunikasi yang disebabkan oleh pengetahuan linguistik dan penguasaan

kosa kata bahasa kedua yang terhad.

Tarone (1983) melakukan penyelidikan tentang terminologi bahasa

antara dengan menyediakan kerangka kerja untuk strategi komunikasi.

Penyelidikan ini menyenaraikan jenis fenomena bahasa antara yang

bertujuan untuk menyediakan data bahasa antara. Mereka memetik

definisi bahasa antara Selinker (1972) sebagai usaha bersistematik oleh

individu untuk menyampaikan makna dalam bahasa sasaran yang belum

dibentuk. Strategi bahasa antara berkait rapat dengan penghasilan

pemahaman sesuatu bahasa. Contohnya, secara sistematik pelajar dapat

membuat generalisasi makna perkataan yang didengar dalam konteks

berdasarkan satu perkataan yang sama. Dalam konteks yang lain, hal ini

dilakukan untuk menjadikannya selari dengan bahasa natifnya.

Perbuatan ini akan mengakibatkan pemindahan negatif dalam bahasa

sasaran.

58

Tarone (1988) mengemukakan kriteria untuk menilai sesuatu teori

tentang variasi bahasa antara. Kriteria teori variasi bahasa antara yang

pertama mementingkan variasi yang bersistematik. Kriteria yang kedua

memberi usul tentang variasi bahasa antara. Termasuk dalam kumpulan

ini ialah (a) Teori Monitor, Model Chomsky, (b) Model Proses Psikologi,

dan (c) Model Mirip Labov. Semua teori ini mempunyai pandangan

bersistematik yang dapat diperoleh daripada fikiran dan keupayaan

pelajar untuk melihat bahasa antara sebagai refleksi penggunaan bahasa

yang tidak sempurna. Penyebab utama variasi bahasa antara adalah

berdasarkan pemerhatian faktor sosial, seperti identiti, peranan, dan

fungsi komunikatif.

Selinker (1992) memetik pendapat Palmer (1921) yang

menghuraikan bahasa antara sebagai “kuasa spontan” yang ada dalam

daerah tersembunyi, dan ada juga terdapat dalam satu atau lebih bahasa

selain bahasa ibunda. Menurut Selinker, pengenalpastian bahasa antara

bagi individu bermula seawal-awalnya pada usia tiga tahun. Turut

difahami ialah seseorang akan terpengaruh oleh bahasa lain dalam

konteks situasi. Beliau turut mengaitkan struktur psikolinguistik dalam

kewujudan bahasa antara. Struktur psikologi mesti ada dalam bahagian

otak. Otak bertindak balas terhadap cubaan pelajar untuk menyatakan

makna dalam bahasa sasaran dan semasa berinteraksi dengan penutur

bahasa sasaran.

59

Hipotesis bahasa antara ini memberi implikasi penting di dalam

teknik pengajaran bahasa pada akhir tahun 1970 an dan awal 1980 an.

Pengajaran bahasa menggunakan pendekatan komunikatif mula diberi

tumpuan dalam pengajaran bahasa di kelas. Setiap ujaran pertuturan

pelajar memberi refleksi kepada sistem bahasa antara pelajar tersebut

dan setiap kesilapan bahasa pertuturan pelajar bukan disebabkan faktor

guru, material pengajaran atau pelajar itu sendiri tetapi ianya merupakan

proses semulajadi pembelajaran.

60

Teori Pemerolehan Dan Pembelajaran Bahasa Ketiga

Kajian mengenai teori pemerolehan dan pembelajaran bahasa ketiga

merupakan bidang kajian baru di abad ini. Ianya dipelopori oleh Cenoz

(2001), Jessner (2001), Hoffmann (2001). Menurut Cenoz (2003);

Third language acquisition refers to the acquisition of

non-native language by learner who have previously

acquired or are acquiring two other languages..

(ms:71)

Cenoz (2003) menjelaskan bahawa kajian mengenai pemerolehan

dan pembelajaran bahasa ketiga berkait rapat dengan dua elemen

penting iaitu pembelajaran bahasa kedua dan dwibahasa (bilingualism).

Menurutnya, kajian mengenai pembelajaran bahasa ketiga berkongsi

banyak ciri-ciri persamaan dengan kajian pembelajaran bahasa kedua,

namun berbeza dari aspek pendedahan pengalaman dan kesan langsung

penutur dwibahasa dari aspek kognitif yang telah memperoleh dua sistem

linguistik apabila mempelajari bahasa ketiga.(Jessner, 2002).

Cenoz (2003) berpendapat terdapat empat kebarangkalian tempo

masa dalam pemerolehan dan pembelajaran bahasa ketiga; iaitu (a)

Ketiga-tiga bahasa diperoleh dan dipelajari secara berturut-turut (L1→ L2

→ L3), (b) Dua bahasa diperolehi serentak sebelum pembelajaran bahasa

61

ketiga (Lx / Ly → L3), (c) Memperoleh bahasa pertama dan diikuti bahasa

kedua dan ketiga serentak ( L1 → Lx / Ly) dan (d) pemberolehan ketiga -

tiga bahasa secara serentak diawal usia permerolehan bahasa ( L1 / L2 /

L3) .

Namun begitu, kajian-kajian yang dijalankan Cenoz (2003) lebih

berfokus kepada kategori pertama dan kedua sahaja iaitu pembelajaran

bahasa ketiga berlaku samada secara berturut-turut atau setelah

pembelajaran bahasa pertama dan kedua. Kajian-kajian ini lebih berfokus

mengenai kesan dwibahasa terhadap kecekapan pemerolehan dan

pembelajaran bahasa ketiga.

Di awal kajiannya, Cenoz (1994) telah menjalankan kajian terhadap

321 pelajar dwibahasa (Basque-Sepanyol) dan monolingual (Sepanyol)

yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga. Faktor-faktor

seperti status ekonomi, pendedahan bahasa Inggeris, kecerdasan dan

motivasi sebagai pembolehubah kawalan. Kajian mendapati terdapat

perbezaan yang signifikan diantara pencapaian pelajar dwibahasa dan

monolingual dalam kecekapan mendengar, menulis, bertutur, membaca,

tata bahasa dan perbendaharaan kata. Namun begitu kajiannya

mendapati faktor kecerdasan dan motivasi mempunyai kesan melebihi

dari dwibahasa.

62

Dapatan kajian ini disokong oleh Sanz (2000). Beliau telah

melakukan kajian perbandingan terhadap seramai 124 pelajar dwi bahasa

(bilingual Catalan- Sepanyol) dan 77 pelajar monolingual (Sepanyol).

Kesemua subjek kajian telah melakukan ujian tatabahasa dan

perbendaharaan kata bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga. Faktor-

faktor seperti kecerdasan, pendedahan, sikap, motivasi, status sosio

ekonomi dijadikan faktor kawalan. Kajian mendapati pelajar dwibahasa

telah mendapat skor yag lebih tinggi berbanding pelajar monolingual.

Kajian yang hampir serupa telah dijalankan oleh Sanders dan

Meijers (1995) terhadap 46 sampel dwibahasa (Turkey-Dutch) , 31 sampel

dwi bahasa (Moroccan-Arabic) dan 15 sampel mono bahasa (monolingual

Dutch) yang semuanya mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa

ketiga. Beberapa faktor seperti status sosio ekonomi, kecerdasan

dijadikan faktor kawalan dan beberapa elemen kompetensi bahasa telah

diukur seperti kecekapan tatabahasa, penggunaan bahasa secara

spontan, penghasilan kata dan pengenalan kata. Namun begitu, kajian

mendapati tiada perbezaan yang signifikan di antara kumpulan dwibahasa

(bilinguals) dan mono-bahasa (monolingual) dalam aspek kecekapan

bahasa Inggeris.

Dapatan ini berbeza dari kajian yang dijalankan oleh Tena (1988)

yang melakukan kajian perbandingan dwibahasa (bilingual) dan mono-

63

bahasa (monolingual) di Filipina. Seramai 120 subjek kajian yang terdiri

daripada penutur bahasa Tagalog dan penutur dwi bahasa iaitu Tagalog

/vanikular yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga. Ujian

penulisan dan ujian kloz telah dijalankan terhadap meeka.Tena (1988)

mendapati sampel dwibahasa memperoleh skor yang lebih tinggi dari

sampel mono-bahasa.

Terdapat kajian-kajian lain yang mengkaji kesan penutur

dwibahasa terhadap pemerolehan dan pembelajaran bahasa ketiga dalam

aspek-aspek khusus seperti fonetik, sintaksis dan pragmatik. Zobl (1993)

telah menganalisis perbezaan kecekapan penutur dwibahasa dan mono

bahasa dari aspek sintaksis. Seramai 18 sampel monobahasa dan 15 dwi

bahasa yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga telah

diuji dalam ujian tatabahasa. Zolb mendapati penutur dwibahasa lebih

banyak menghasilkan ayat-ayat gramatis dari pelajar monobahasa.

Dapatan ini menerangkan kelebihan penguasaan tatabahasa oleh penutur

dwi bahasa.

Kajian Okita dan Jun Hai (2001), melakukan perbandingan di

antara penutur mono-bahasa (Mandarin) dan penutur dwi bahasa

(Mandarin/Inggeris) yang mempelajari bahasa Jepun sebagai bahasa

ketiga. Kajian lebih berfokus kepada aspek penulisan simbol-simbol

sistem penulisan ‘Kanji’. Namun begitu, kajiannya mendapati penutur

64

mono bahasa (Mandarin mendapat skor yang lebih tinggi dari penutur dwi

bahasa (Mandarin / Inggeris) dalam ujian penulisan simbol bahasa Jepun.

Dapatan ini disokong dengan andaian dapat banyak ciri-ciri persamaan

symbol-simbol bahasa Mandrin dengan bahasa Jepun berbanding bahasa

Inggeris.

Terdapat banyak dapatan kajian yang menunjukkan hubungan

yang signifikan di antara penutur dwibahasa terhadap kecekapan

pembelajaran bahasa ketiga berbanding dengan penutur monobahasa

walaupun ada terdapat dapatan kajian yang mendapati sebaliknya. Ini

jelas menunjukkan faedah-faedah yang diperolehi penutur dwi-bahasa

dalam mempelajari bahasa ketiga.

Namun demikian, pengkaji tidak menemui kajian-kajian

pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa ketiga oleh penutur dwi-

bahasa secara khusus. Kajian-kajian yang ada cuma menyebut

pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing, walaupun pada

hakikatnya pembelajaran bahasa Arab khususnya di Malaysia adalah

sebagai bahasa ketiga. Ini kerana bidang kajian pembelajaran bahasa

ketiga masih baru dalam pembelajaran bahasa Arab.

65

MODEL-MODEL KOMPETENSI KOMUNIKATIF

Menurut al-Khuli (1986) bahasa adalah ujaran bunyi yang digunakan oleh

sesuatu kelompok masyarakat untuk berkomunikasi. Untuk membolehkan

seseorang itu berkomunikasi, seseorang penutur itu perlu menguasai

kompetensi komunikatif. Kompetensi komunikatif ini adalah merujuk

kepada keupayaan seseorang penutur untuk menggunakan elemen-

elemen bahasa di dalam pertuturan di mana ia boleh merujuk kepada

pengetahuan dan strategi yang bersesuaian yang membolehkannya

berkomunikasi.

Dengan kata lain, seseorang penutur itu bukan sekadar

mengaplikasikan rumus-rumus tatabahasa yang betul dalam pertuturan

tetapi ia perlu mengetahui bila dan di manakah ia perlu dituturi. Konsep

kompetensi komunikasi mula tercetus pada pertengahan 1960 an . Di

antara pengkaji yang mengupas konsep ini ialah Hymes (1967),Chomsky

(1965) ,Canale dan Swain (1980) dan Bachman (1990).

Mengikut Chomsky (1965), kompetensi bahasa adalah

pengetahuan seseorang tentang rumus linguistik yang bercorak abstrak

terhadap sesuatu bahasa itu dalam perlakuan bahasanya. Prestasi

bahasa yang ditunjukkan oleh seseorang pengguna bahasa itu akan

menggambarkan pengetahuannya tentang rumus-rumus bahasa tersebut.

Konsep prestasi dapat dilihat dari sudut perlakuan dan pertuturannya.

66

Chomsky (1965) telah membezakan istilah kecekapan bahasa

(competence) dan prestasi bahasa (performance).

Kompetensi komunikatif menurut Hymes (1972) pula

merangkumkan dimensi sosial atau kompetensi sosiolinguistik dalam

definisi kompetensi bahasa. Kanak-kanak dikatakan bukan sahaja

memperoleh tatabahasa dalam proses pemerolehan bahasa kedua tetapi

juga kesesuaian berbahasa (appropriacy). Kanak-kanak tersebut

memperoleh kecekapan tentang apa-apa yang perlu diujarkan, bila, di

mana, dan bagaimana. Dalam hal ini, faktor persekitaran linguistik perlu

diberi perhatian khususnya dalam proses strategi komunikasi yang

dilakukan oleh kanak-kanak dalam komunikasi seharian mereka.

67

Model Kompetensi Komunikatif - Canale & Swain (1980)

Canale dan Swain (1980), telah mengutarakan satu dimensi baru di

dalam kajian kompetensi bahasa di mana beliau telah menggunakan

istilah kompetensi komunikatif. Kompetensi komunikasi ini merangkumi

empat komponen kompetensi iaitu dua daripadanya merujuk kepada

penggunaan sistem linguistik dan lainnya menggambarkan aspek fungsi

komunikasi. Kompetensi tersebut ialah; (a) kompetensi tatabahasa

(grammatical competence), iaitu pengetahuan mengenai bahasa seperti

tatabahasa, kosa kata, morfologi, semantik dan fonologi, (b) kompetensi

wacana (discourse competence) adalah pelengkap kepada kompetensi

tatabahasa. Ia adalah keupayaan untuk menghubungkan ayat-ayat dalam

membentuk kesepaduan makna sesuatu ujaran, (c) kompetensi

sosiolinguistik (sociolinguistic competence) ialah pengetahuan dan

kebolehan menghasilkan dan memahami ujaran-ujaran yang sesuai

dengan konteks sosial di mana bahasa itu digunakan, dan (d) Kompetensi

strategi (strategic competence) pula merujuk kepada keupayaan penutur

untuk menyelesaikan masalah komunikasi dengan menggunakan

kepelbagaian strategi. Canale dan Swain (1980) mendefinisikan sebagai

strategi komunikasi verbal dan non-verbal.

Terdapat perkaitan di antara kompetensi komunikatif

(communicative competence) dan strategi komunikasi (communication

strategies). Kompetensi komunikasi merupakan pengetahuan

68

menggunakan sesuatu sistem linguistik yang bersesuaian dengan sesuatu

situasi manakala strategi komunikasi pula adalah strategi yang digunakan

seseorang penutur apabila menghadapi masalah dalam berkomunikasi.

Dengan ungkapan lain, seorang pelajar yang belajar bahasa Arab

sebagai bahasa kedua boleh meningkatkan tahap kompetensi

komunikatifnya dengan membangunkan keupayaannya menggunakan

strategi komunikasi. Kompetensi komunikasi seseorang penutur dapat

dibina dengan cara menganalisis dan mengandaikan keperluan

komunikasinya dan seterusnya mengaitkannya dalam matlamat pengajaran

dan sukatan pelajaran.

69

Model Kompetensi Bahasa - Bachman (1990)

Model kompetensi komunikatif yang diutarakan Canale dan Swain (1980)

telah dimodifikasi oleh Lyle Bachman (1990). Beliau menamakannya

sebagai kompetensi bahasa “language competence”. Ianya boleh

diilustrasikan seperti rajah 2.1 di bawah ;

Language Competence

Organizational Competence

Pragmatic Competence

Grammatical

Competence

Textual

Competence

Illocutionary

Competence

Sociolinguistic

Competence

Vocabulary

Cohesion Ideational Functions

Sensivity to Dialect or Variety

Morphology Rhetorical Organization

Manipulative Functions

Sensivity to Register

Syntax

Heuristic Functions

Sensivity to Naturalness

Phonology/ Graphology

Imaginative Functions

Cultural Reference and Figures of Speech

Rajah 2.1 : Komponen Kompetensi Bahasa (Bachman, 1990: 87)

Berdasarkan kepada rajah 2.1, Bachman (1990) telah membuat

beberapa modifikasi terhadap kompetensi komunikatif Canale dan Swain

70

(1980). Bachman menggabungkan kompetensi tatabahasa dan kompetensi

wacana ke dalam satu kategori iaitu kompetensi organisasi (Organizational

Competence) . Kompetensi organisasi ini merujuk kepada peraturan dan

sistem yang menetapkan pembentukan bahasa sama ada di aras ayat

ataupun gabungan ayat-ayat (wacana). Sementara itu kompetensi

sosiolinguistik Canale dan Swain dipecahkan kepada dua di bawah kategori

kompetensi pragmatik iaitu Illocutionary Competence dan Sociolinguistic

Competence. Perbezaan yang paling ketara di antara dua model ini ialah

Bachman (1990) telah mengasingkan kompetensi strategik dari pada

kompetensi bahasa dan meletakkannya secara berasingan di dalam

komponen kecekapan komunikasi bahasa yang berfungsi sebagai penentu

keputusan akhir ‘final decision’ dalam pemilihan kata, frasa, makna dan

sebagainya.

71

STRATEGI KOMUNIKASI

Strategi komunikasi sebagai salah satu fenomena bahasa antara mula

diperkenalkan oleh Selinker (1972) untuk menjelaskan klasifikasi

kesilapan yang dilakukan oleh pelajar bahasa kedua. Kesilapan ini

dianggap sebagai "by-product" bahasa pelajar dalam melahirkan makna

dalam ujaran spontan apabila bertutur dalam bahasa kedua. Biasanya

istilah ini sering dikaitkan dengan strategi pembelajaran. Malah

kebanyakan pengkaji menganggapnya sebagai sinonim. Hal ini berlaku

mungkin disebabkan kedua-dua bidang ini mengkaji data yang sama

yakni ujaran dalam bahasa antara pelajar.

Varadi (1983) merupakan orang yang pertama menyelidiki strategi

komunikasi secara percubaan. Dalam kertas kerjanya beliau

mempersembahkan model penghasilan bahasa antara yang menumpu

kepada strategi komunikasi yang digunakan oleh pelajar ketika

menghadapi masalah sewaktu berkomunikasi. Dalam usaha untuk

menyesuaikan mesej dengan sumber komunikasi, pelajar mengurangkan

mesej pada tahap formal atau fungsional. Faerch (1983) pula mengatakan

bahawa strategi pengelakan lebih bersifat mengurangkan tujuan

komunikatif, manakala strategi pencapaian ialah apabila pelajar

mengembangkan tujuan komunikatif dengan menggunakan alternatif lain.

72

Beberapa definisi telah dihuraikan oleh beberapa orang pengkaji

Barat yang mengkaji bidang ini. Berikut dikemukakan beberapa definisi-

definisi tersebut;

(a). "a systematic attempt by the learner to express or encode

meaning in the target language, in situations where the

appropriate systematic target language has not been formed".

(Tarone, Cohen & Dumas 1983 m.s :5)

(b). "a systematic technique employed by a speaker to express his

meaning when faced with some difficulty".

(Corder 1983 ms:16)

(c). "a mutual attempt of two interlocutors to agree on meaning in

structures where requisite meaning structures do not seem to

be shared".

(Tarone 1983 m.s:65)

(d). "potentially conscious plans for solving what to an individual

presents itself as a problem in realizing a particular

communicative goal".

(Faerch & Kasper 1983 m.s:36)

(e). "devices employed by second language learners when they

encounter problem in second language communication

because their communicative end have outrun their

communicative means".

(Chen 1990 m.s:157)

73

Perkembangan Kajian Strategi Komunikasi

Strategi komunikasi dapat dihuraikan sebagai usaha untuk merapatkan

jarak antara kompetensi linguistik penutur (pengetahuan tentang

tatabahasa) dan kompetensi komunikatif (pengetahuan tentang peraturan

penggunaan bahasa). Keberkesanan dalam penggunaan strategi

komunikasi akan menunjukkan kompetensi komunikatif yang diperoleh

oleh pelajar . Canale dan Swain (1980) dalam teori kompetensi

komunikatif telah mencadangkan satu definisi semula konsep tersebut.

Kompetensi komunikatif dalam kerangka kajian mereka merangkumi

bukan sahaja kompetensi tatabahasa tetapi juga kompetensi

sosiolinguistik dan juga kompetensi strategik. Kompetensi strategik dapat

didefinisikan sebagai keupayaan untuk menampung kekurangan

kompetensi linguistik apabila pelajar berhadapan dengan masalah

pembelajaran atau komunikasi. Ia merangkumi strategi komunikasi verbal

dan strategi komunikasi bukan verbal.

Selinker (1972) mengatakan strategi komunikasi penting kerana

proses pembelajaran sesuatu bahasa biasanya tidak menyeluruh atau

sempurna, kerana diganggu oleh pelbagai faktor seperti gangguan

bahasa ibunda dan sebagainya. Satu proses pembelajaran bahasa kedua

akan memperlihatkan beberapa jenis kesalahan pertuturan yang

dilakukan oleh pelajar bahasa kedua akibat daripada percubaannya untuk

74

menyampaikan maksudnya secara spontan meski pun pengetahuan

dalam bahasa kedua tidak lengkap.

Corder (1983) melihat dari sudut pandangan pelajar. Fenomena

penggunaan strategi komunikasi menurut beliau adalah sesuatu yang

dihasilkan oleh pelajar dalam keadaan tertentu, iaitu apabila dia

mengalami masalah hendak menyampaikan maksudnya. Berbeza dengan

penutur asli, pelajar bahasa kedua dipercayai mempunyai matlamat

(ends) dan pendekatan (means) yang sentiasa berada dalam

ketidakseimbangan, iaitu kompetensi linguistik mereka tidak mencukupi

untuk melahirkan hanya ada dua pilihan sama ada mengubahsuaikan

mesejnya kepada tahap kompetensi linguistik yang mengizinkannya

menyampaikan mesej tersebut atau ia boleh cuba menyampaikan

mesejnya yang asal dengan menggunakan pendekatan lain. Dalam hal ini

terdapat dua jenis strategi komunikasi, iaitu pengubahsuaian mesej yakni

mengelak risiko, dan kedua, strategi peluasan sumber, iaitu semua usaha

yang dibuat oleh pelajar untuk terus mencuba sehingga mesej mereka

dapat disampaikan dengan jayanya.

Faerch dan Kasper (1980) mencirikan strategi komunikasi dalam

hubungan dengan kriteria orientasi masalah dan kesedaran. Mereka

merujuk strategi komunikasi sebagai rancangan yang berpotensi secara

sedar untuk menyelesaikan apa yang dianggap secara individu sebagai

masalah dalam mencapai tujuan atau matlamat komunikasi. Mereka

mendakwa bahawa usaha pelajar untuk menyelesaikan masalah dalam

75

komunikasi adalah dengan meluaskan `sumber-sumber komunikasi'

dengan menggunakan perilaku pengelakan atau strategi reduksi. Strategi

komunikasi diperlukan oleh pelajar bahasa kedua kerana belum

menguasai bahasa kedua sepenuhnya dan juga belum mahir dalam

segala aspek penggunaan bahasa kedua. Oleh yang demikian, mereka

sering kali menghadapi masalah penyampaian maksud semasa bertutur

dalam bahasa kedua tersebut dan bergantung pada strategi komunikasi

untuk mengatasi masalah tersebut.

Pendekatan psikolinguistik Faerch dan Kasper (1983a)

meletakkan strategi komunikasi dalam satu model penghasilan pertuturan

yang digambarkan seperti rajah 2.2 berikut ;

FASA PERANCANGAN

FASA PELAKSANAAN

Proses

Perancangan

Proses

Pelaksanaan

Matlamat

Komunikasi

Perancangan

Tindakan

(pertuturan)

Rajah 2.2: Model Penghasilan Pertuturan (Sumber : Faerch dan Kasper : 1983 : ms 22)

76

Seseorang penutur yang berada di fasa perancangan memilih

struktur dan leksikal yang difikirkan paling bersesuaian dalam rancangan

melaksanakan pertuturan yang dapat mencapai matlamat komunikasi.

Terdapat dua jenis matlamat komunikasi ; (a) matlamat komunikasi yang

mudah, (b) matlamat komunikasi yang sukar dicapai penutur. Sementara

dalam fasa pelaksanaan pula, seseorang penutur akan melalui proses

neurologi dan fisiologi yang melibatkan artikulasi organ pertuturan dan

bahasa isyarat.

Fearch dan Kasper (1983) berpendapat strategi komunikasi boleh

berada dalam fasa perancangan atau fasa pelaksanaan bergantung di

mana wujudnya masalah komunikasi tersebut. Dalam fasa perancangan,

seseorang penutur akan menggunakan strategi komunikasi apabila

mengalami masalah sekiranya ia tidak dapat membina satu rancangan

yang boleh membantunya mencapai matlamat komunikasi. Ini mungkin

disebabkan ia tidak mempunyai pengetahuan linguistik yang mencukupi.

Dalam fasa pelaksanaan pula, strategi komunikasi digunakan oleh

penutur dengan tujuan kefasihan pertuturan dan memastikan ujaran yang

betul .

Bialystok dan Frohlich (1980) menghubungkan strategi komunikasi

dengan konsep inferensi. Hipotesis mereka menyatakan bahawa strategi

komunikasi mungkin merupakan satu realisasi khusus tentang strategi

inferensi umum di mana pelajar membentuk dan menguji hipotesis

77

tentang data bahasa sasaran. "Inferencing" sebagai satu strategi

didefinisikan sebagai derivasi makna daripada bahasa sasaran. Kedua-

dua pengkaji tersebut menamakannya sebagai "inferensi makna".

Tarone (1981) mendefinisikan strategi komunikasi dari sudut

interaksi. Strategi komunikasi merupakan usaha sedar antara dua

interlokutor untuk bersetuju ke atas satu makna dalam satu situasi tertentu

di mana struktur makna "requisite" tidak dikongsi bersama. Tarone

menjelaskan perbezaan antara strategi komunikasi, strategi pengeluaran

(production strategy), strategi persepsi (perception strategy) dan strategi

pembelajaran (learning strategy). Strategi pengeluaran merupakan usaha

menggunakan sistem linguistik individu secara efisien. Ia berbeza dengan

strategi komunikasi kerana tolak ansur dari segi makna dalam aspek

interaksi tidak ada. Strategi persepsi pula merupakan usaha untuk

menginterpretasi maklumat secara efisien.

Bagi Tarone (1980) strategi komunikasi bersifat koperatif atau

kerjasama. Perundingan maksud biasanya diperlukan dalam komunikasi,

terutama oleh pendengar dan penutur yang tidak menguasai pengetahuan

linguistik yang mencukupi, agar mesej yang disampaikan oleh si penutur

dapat diterima dengan jelas oleh si pendengar. Mereka akan menyedari

munculnya masalah komunikasi lalu sama-sama berusaha dan cuba

menyelesaikan masalah tersebut. Tarone mempercayai terdapat satu

78

jurang yang sentiasa wujud antara sistem linguistik dan sistem semantik

penutur dan pendengar. Antara alasan-alasan yang menyokong pendapat

ini ialah tidak ada sesiapa pun yang dapat menguasai keseluruhan

leksikon satu-satu bahasa sekalipun ia bahasa ibunda mereka sendiri,

kedua, sesiapa pun mungkin mengalami "memory lapse" bila-bila masa,

ketiga, setiap orang mempunyai sistem semantik mereka sendiri yang

tidak mungkin sama dengan sistem semantik orang lain. Maka strategi

komunikasi dianggap percubaan untuk melintasi jurang ini dalam situasi

komunikasi sebenar.

Dalam melihat definisi strategi komunikasi ini sebenarnya terdapat

dua pendekatan yang digunakan, iaitu pendekatan saling tindak (Tarone

1980,1983) dan pendekatan psikolinguistik (Faerch 1983). Dalam saling

tindak terdapat perundingan maksud sebagai usaha bersama untuk

penutur dan pendengar untuk berkomunikasi dan banyak melakukan

strategi tertentu dalam usaha menyampaikan mesej.

Dalam pendekatan psikolinguistik pula, tidak menitikberatkan

kerjasama dalam penggunaan strategi komunikasi tetapi menekankan

masalah yang dialami oleh penutur secara individu dalam aspek

penerimaan mesej, perancangan ujaran dan pelaksanaan pertuturan.

Berbeza dengan definisi saling tindak, definisi psikolinguistik menegaskan

kriteria wujudnya masalah komunikasi dan adanya kesedaran dan

dipercayai bahawa penutur mungkin mengamalkan strategi komunikasi

79

baik secara sedar dalam sesuatu situasi dan secara tidak sedar dalam

situasi lain pula sewaktu mengalami masalah dalam komunikasi.

Taksonomi Strategi Komunikasi

Taksonomi strategi komunikasi merupakan satu struktur penyusunan

sistematik yang digunakan pengkaji untuk pengklasifikasi bentuk strategi

komunikasi yang digunakan seseorang penutur. Terdapat beberapa

taksonomi atau tipologi yang telah dikemukakan pengkaji strategi

komunikasi di dalam kajian mereka seperti Tarone (1983), Varadi (1983),

Bailystok (1983), Faerch dan Kasper (1983a).

Taksonomi Bailsytok (1983) merujuk kepada sumber yang

digunakan penutur untuk menyelesaikan masalah komunikasi. Taksonomi

Bailsytok (1983) seperti berikut ;

1. Strategi berdasarkan bahasa ibunda

(a) Penukaran kod bahasa

(b) Pengubahsuaian

(c) Terjemahan literal

2. Strategi berdasarkan bahasa kedua

(a) Penghampiran

(b) Penghuraian

3. Strategi para linguistik

80

Taksonomi strategi komunikasi yang terawal yang diatur secara

tersusun ialah tipologi Tarone (1983) seperti berikut ;

1. Pengelakan

(a) Pengelakan topik / tajuk

(b) Pengguguran mesej

2. Parafrasa

(a) Penghampiran (approximation)

(b) Pembentukan kata baru

(c) Penghuraian (sirkumlokusi)

3. Pemindahan bahasa secara sedar (conscious transfer)

(a) Penukaran kod bahasa

(b) Terjemahan literal

4. Rayuan kerjasama

5. Penggunaan Isyarat (mime)

Strategi Pengelakan

Strategi pengelakan dalam konteks kajian ini merujuk kepada jenis-jenis

"escape routes" yang diusahakan oleh pelajar apabila berhadapan

dengan konsep-konsep tertentu yang kurang dikuasai perbendaharaan

katanya. Kajian perihal strategi ini telah dilakukan oleh Schachter (1974),

Kleinmann (1977) dan Blum dan Levenston (1977).

81

Menurut Tarone (1983) terdapat dua pembahagian dalam strategi

ini iaitu; (a) pengelakan tajuk , (b) pengguguran mesej. Pengelakan tajuk,

iaitu pelajar sengaja tidak akan bercakap tentang tajuk yang diberikan

kerana perbendaharaan katanya tidak mencukupi untuk membolehkannya

berbuat demikian (Tarone 1981). Ada juga keadaan pengelakan tajuk

apabila pelajar diam atau menurut Tarone 1983) sebagai "no verbal

response". Pelajar tidak akan menjawab sebarang soalan dan hanya

mendiamkan diri sahaja.

Pengguguran mesej pula berlaku apabila pelajar mula-mulanya

melahirkan konsep yang hendak dinyatakan tetapi tidak tahu dan tidak

berupaya untuk meneruskan strategi komunikasi penghuraian konsep

tersebut. Dia akan membiarkan ceritanya tergantung dan ujarannya juga

tersekat-sekat. Menurut Corder (1983), pelajar tersebut "trying but giving

up". Manakala Tarone, Cohen & Dumas (1983) mengatakan pengguguran

mesej sebagai ,

"communication on a topic is initiated but then cut short because the learner runs into difficulty with a target language form or rule. The learner stops in mid-sentence, with no appeal to authority to help finish the utterance".

(hlm :11)

Parafrasa

Strategi parafrasa telah menimbulkan pelbagai pandangan antara

pengkaji-pengkaji strategi komunikasi. Tarone (1983) tidak melihat

parafrasa sebagai strategi pengelakan kerana beliau berpendapat adanya

82

sikap positif pemaklum terhadap tugasan yang diberikan. Apabila

berhadapan dengan masalah, pelajar akan memilih dua prinsip utama

strategi komunikasi, iaitu sama ada mengelakkan konsep yang sukar atau

kurang spesifik atau dia boleh menyampaikan makna dengan

menggunakan semua sumber yang ada padanya termasuklah meneka,

sirkumlokusi, peminjaman dan sebagainya. Perbezaan antara kedua-dua

ini ialah strategi pengelakan adalah strategi pengelakan atau strategi

risiko manakala parafrasa dan juga pemindahan bahasa merupakan

strategi pengambilan risiko atau strategi peluasan sumber. Tarone (1983)

membahagikan parafrasa kepada tiga, iaitu (a) penghampiran

(approximation), (b) pembentukan kata dan (c) sirkumlokusi.

Penghampiran (approximation) bermakna berbagai-bagai

kekeliruan intralingual antara kata-kata bahasa kedua dan ekspresi

tatabahasa atau kesamaan fonetik atau pengumuman (generalisasi)

peraturan bahasa yang terdapat dalam bahasa kedua. Pembentukan kata

pula merujuk kepada ciptaan kata baru untuk merujuk sesuatu konsep

dalam bahasa kedua. Manakala Sirkumlokusi merupakan satu cara

secara panjang lebar untuk menghuraikan satu kata atau frasa yang

mendukung sesuatu konsep dalam bahasa kedua

83

Pemindahan Bahasa

Tarone melihat strategi ini dari sudut pemindahan sedar atau "conscious

transfer" (1981), manakala Selinker melihatnya pula dari segi "an

unconscious use of the native language lexical forms" (1992). Pelajar

dalam hal ini percaya bahawa dia menghasilkan bentuk bahasa kedua

ataupun pelajar merasakan perlu untuk memasukkan bahasa ibunda

dalam pertuturannya untuk memastikan komunikasi berjalan lancar

(Kellerman, 1977). Corder pula melihat pemindahan ini sebagai

peminjaman (1983).

Dalam kajian ini, pengkaji membahagikan pemindahan bahasa

dalam dua bentuk yang agak domin, iaitu (a) penukaran kod dan (b)

terjemahan literal. Penukaran kod biasa berlaku dalam komunikasi

dengan bahasa asing. Fenomena ini selalu berlaku bergantung kepada

pelajar menganalisis sistem komunikasinya. Menurut Faerch dan Kasper

(1983),

“...in foreign language classroom, learners

frequently share the L1 with their teacher which

enables them to solve switch extensively between

L2 and L1".

(hlm : 46)

Terjemahan literal pula berlaku apabila pelajar menggunakan

terjemahan kata demi kata daripada satu bahasa kepada bahasa kedua

apabila berkomunikasi

84

Rayuan Kerjasama dan Bahasa Isyarat (mime)

Rayuan kerjasama berlaku apabila pelajar meminta seseorang

memberikan item atau butiran bentuk atau leksikal yang diperlukannya

sewaktu berkomunikasi. Pola ini berlaku apabila berhadapan dengan

masalah pengelakan di atas. Bentuk ini dapat dibahagikan kepada tiga

dalam kajian ini, iaitu (a) menggunakan rujukan untuk menyampaikan

maksud, yakni menggunakan nota, (b) isyarat badan, dan (c) bertanya.

Penggunaan nota atau rujukan berlaku apabila pelajar merasakan

dirinya tidak cukup lengkap perbendaharaan katanya lalu menyediakan

nota sebagai persediaan sekiranya menghadapi kesukaran untuk

berkomunikasi. Isyarat badan pula dapat dikenalpasti apabila pelajar

menggelengkan kepala meletakkan tangan di atas kepala dan senyum

pada interlokutor kerana tidak dapat meneruskan perbincangan. Manakala

bertanya pula ialah rayuan berbentuk verbal dilakukan oleh pemaklum

kerana tidak faham soalan yang dikemukakan atau kurang jelas apa yang

hendak disampaikan. Pelajar cuba mendapatkan bantuan interlokutor

dengan menyoal kembali untuk menghilangkan kesamaran.

Kajian mengenai strategi komunikasi terus berkembang luas pada

dekad lalu. Di antara kajian terkini dilakukan oleh McDonough (1999),

Dörnyei (1995), Rost & Ross (1991), Bialystok (1990a) (dalam Brown,

2000).

85

DAPATAN-DAPATAN YANG RELEVAN DENGAN KAJIAN.

Dapatan yang relevan dengan kajian dibahagikan kepada tiga bahagian

iaitu (a) dapatan kajian mengenai pembelajaran Bahasa Arab sebagai

bahasa kedua atau bahasa asing, dan (b) dapatan kajian mengenai

strategi komunikasi pelajar yang mempelajari bahasa kedua.

Dapatan Kajian Mengenai Pembelajaran Bahasa Arab Sebagai

Bahasa Kedua / Bahasa Asing

Seseorang yang mempelajari bahasa bukan ibundanya boleh

dikategorikan sebagai belajar bahasa kedua atau bahasa asing. Bagi

pelajar Malaysia, belajar bahasa Arab dikategorikan sebagai belajar

bahasa asing. (Jabatan Pendidikan Islam dan Moral 1999). Status

pembelajaran bahasa Arab sebagai bahas asing dalam sistem pendidikan

kebangsaan telah dinyatakan dengan jelas dalam Akta Pendidikan 1996.

Sehubungan itu terdapat perbezaan yang ketara antara pemerolehan

bahasa ibunda iaitu bahasa Melayu dan pembelajaran bahasa sebagai

bahasa kedua atau bahasa asing dalam konteks pelajar di SMKA di

seluruh Malaysia.

Para pakar pendidikan bahasa Arab secara umumnya berpendapat

bahawa pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing atau bahasa

86

ketiga hendaklah bermula dengan pembelajaran kemahiran mendengar,

bertutur, membaca dan menulis sebelum pengetahuan tatabahasa. Antara

mereka ialah al-Sini Mahmud Ismail, Nasif Mustafa dan Mukhtar al-Tahir

(2006), dan Toemah Ahmad Rushdi (2004) . Kajian mengenai

pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing telah berkembang

dengan pesatnya pada akhir abad ke-20 Masehi (Abdul Razak, 2004).

Di Institut Khourtum, Sudan, hanya dalam tempoh masa empat

tahun di antara tahun 1987 hingga 1991 sahaja terdapat kira-kira 127

kajian berkaitan telah dijalankan di kalangan pelajar asing yang menuntut

di institut tersebut. Selain Institut Khourtum, kajian tersebut juga telah

dijalankan di Universiti Islam al-Imām Mohammad Saud Riyadh, Arab

Saudi. (Rahmat Abdullah 1992). al-Khatib Ali Ahmad (1983) telah

membuat kajian pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing di

kalangan pelajar asing yang belajar di Universiti Islam al-Madīnah al-

Munawwarah dari sudut fonetik. Hasil kajian beliau telah dapat mengenal

pasti beberapa kesukaran fonitik yang dialami para pelajar yang terdiri

daripada pelbagai bangsa ketika mempelajari bahasa Arab.

Terdapat sejumlah kajian telah yang dilakukan oleh pengkaji-

pengkaji tempatan mengenai pembelajaran bahasa arab sebagai bahasa

asing / bahasa ketiga oleh pelajar di sekolah-sekolah menengah agama

dan institusi pendidikan tinggi di Malaysia. Rosmiza (1998) telah mengkaji

87

aspek penguasaan kemahiran bahasa dalam pengajaran bahasa Arab di

sekolah-sekolah agama negeri Kelantan. Terdapat empat asas kemahiran

bahasa telah dikaji iaitu kemahiran mendengar, kemahiran bertutur,

kemahiran membaca dan kemahiran menulis. Kajian mendapati bahawa

kemahiran bertutur merupakan kemahiran yang paling sukar dikuasai

pelajar. Dapatan kajiannya juga menunjukkan penguasaan kemahiran

bertutur pelajar akan terjejas sekiranya pelajar tersebut lemah dalam

kemahiran mendengar, begitu juga kemahiran membaca dan menulis. Ini

kerana setiap kemahiran itu berkaitan di antara satu sama lain serta

mempunyai fungsi tertentu dalam memantapkan penguasaan bahasa

seseorang pelajar.

Seterusnya, Mohd Abd Kadir (1982) menyarankan pembelajaran

bahasa Arab sebagai bahasa asing perlu dilakukan pada peringkat awal

kanak-kanak dengan penggunaan buku-buku terkini yang sesuai dengan

kehendak semasa digunakan agar berjaya mencapai matlamat yang

dikehendaki.

Dalam kajian yang dijalankan oleh Tarmizi (1997) mengenai

kaedah pengajaran dan pembelajaran kemahiran bertutur bahas Arab di

beberapa buah sekolah menengah kebangsaan agama yang terpilih di

Selangor mendapati guru-guru kurang mengetahui teknik-teknik

pengajaran yang berkesan. Sampel kajian ini terdiri dari 194 orang pelajar

88

Dapatan kajian menunjukkan pelajar-pelajar SMKA tidak dapat menguasai

kemahiran bertutur dengan baik.

Ahmad Fikiri (1995) telah menjalankan kajian mengenai kaedah

dan teknik pengajaran bertutur bahasa Arab di kalangan pensyarah

Universiti Malaya dan Universiti Islam Antarabangsa. Seramai 20 sampel

terlibat dalam kajian. Berdasarkan analisis soal selidik responden, kajian

mendapati 11 sampel menyatakan kemampuan kemahiran bertutur

pelajar di tahap lemah dan 8 sampel mengandaikan di tahap sederhana.

Dapatan kajian juga menunjukkan kaedah yang kerap digunakan dalam

pengajaran ialah kaedah komunikasi dan kaedah langsung.

Dalam kajian yang dijalankan oleh Ismail (1999) mengenai

penguasaan bahasa Arab di kalangan pelajar sekolah menengah

mendapati pelajar masih lemah dalam aspek pertuturan .Seramai 50

sampel pelajar tingkatan tiga telah terlibat dalam kajian tersebut.

Kekurangan perbendaharaan kata, kelemahan tatabahasa, keadaan

persekitaran yang tidak menggalakkan, kaedah pengajaran yang kurang

berkesan adalah di antara faktor yang menyulitkan pelajar menguasai

kemahiran bertutur bahasa Arab dengan baik. Dapatan kajian juga

menunjukkan terdapat ramai pelajar berminat mempelajari bahasa Arab di

peringkat awal iaitu semasa tingkatan satu dan dua, tetapi minat mereka

berkurangan setelah mereka menduduki tingkatan tiga.

89

Hamzah (1997), pula telah mengenalpasti beberapa masalah telah

menghalang pelajar-pelajar sekolah menegah agama untuk menguasai

kemahiran bertutur bahasa Arab. Di antara masalah pelajar dari hasil

dapatan kajian beliau ialah pelajar kurang mempraktiskan amalan bertutur

bahasa Arab di kalangan mereka. Di samping itu, kajiannya mendapati

pelajar-pelajar amat kurang menguasai perbendaharaan kata dan kurang

berkemahiran dalam membina ayat menggunakan tatabahasa yang betul.

Pelajar juga amat kurang minat membaca artikel bahasa Arab serta tidak

membiasakan dengan kalimah-kalimah Arab.

Dapatan ini selari dengan kajian Mohamed Abd. Rahman (1994)

yang mendapat beberapa masalah dalam pelaksanaan pengajaran

bahasa Arab di Akademi Islam Universiti Malaya (AIUM). Di antaranya

ialah pendekatan kaedah pengajaran yang digunakan dalam pengajaran

kurang berkesan di mana guru hanya mengajar menggunakan teknik

kuliah dan tutorial. Penggunaan bahan bantu mengajar yang kurang

semasa proses pengajaran dan masalah sukatan pelajaran yang berulang

serta bertindih tajuk menimbulkan perasaan bosan dan jemu di kalangan

pelajar untuk mengikuti pengajaran bahasa Arab dengan baik. Ini telah

menjejaskan keupayaan penguasaan mereka dalam bahasa Arab.

90

Abdul Hadi (1998) juga telah menjalankan kajian mengenai teknik-

teknik pengajaran yang digunakan oleh pensyarah ITM dan sejauh

manakah teknik yang mereka gunakan dapat membantu pelajar

berkomunikasi dalam bahasa Arab dengan baik. Sampel kajian ini terdiri

dari 9 orang pensyarah dan 100 pelajar yang mengikuti kursus bahasa di

kampus ITM Shah Alam. Dapatan kajian menunjukkan kaedah pengajaran

yang digunakan menentukan minat pelajar terhadap bahasa Arab.

Penggunaan kaedah yang kurang berkesan telah memberi kesan yang

negatif terhadap sikap pelajar terhadap pembelajaran bahasa Arab. Kajian

juga mendapati pengalaman mengajar adalah penting dan sekiranya

pengalaman ini disokong dengan kaedah mengajar yang sistematik,

pengajaran menjadi lebih berkesan dan berjaya.

Maimun Aqsa Lubis (1997) dalam kajiannya mendapati bahawa

tiada suatu pendekatan yang sesuai digunakan untuk setiap pelajar dan

untuk setiap keadaan. Beliau mendapati setiap pendekatan ada kelebihan

dan kekurangannya berbanding pendekatan lain. Antara dapatan beliau

ialah (a) pendekatan tradisional lebih berkesan untuk memahami

perbendaharaan kata bagi pelajar peringkat permulaan, (b) pendekatan

dengar tutur lebih berkesan untuk kemahiran mendengar dan bertutur

bagi pelajar peringkat permulaan dan pertengahan dan (c) pendekatan

langsung lebih berkesan untuk kemahiran bertutur bagi pelajar peringkat

tinggi.

91

Wan Hasan (1995), telah mengkaji mengenai masalah pengajaran

dan pembelajaran bahasa Arab di Negeri Kelantan. Seramai 100 sampel

telah dipilih secara rawak dari pelajar-pelajar sekolah menengah agama di

dalam kajian ini. Kajian mendapati ramai pelajar kurang minat dan tidak

bermotivasi untuk belajar. Ini kerana mereka kurang kesedaran akan

kepentingan bahasa Arab di dalam kehidupan mereka. Kekurangan guru-

guru yang berpengalaman juga telah memberi kesan negatif terhadap

minat pelajar dalam pembelajaran bahasa Arab.

Mat Noor Su (1998) telah menjalankan kajian mengenai

keberkesanan kursus bahasa Arab Komunikasi Peringkat Asas yang

dijalankan di Pusat Bahasa Arab, Nilam Puri, Kelantan. Seramai 30

sampel telah terlibat dalam kajian ini. Kaedah komunikasi telah digunakan

oleh tenaga pengajar pusat ini sepanjang kursus diadakan. Kajian

mendapati kesungguhan dan minat pelajar mempelajari bahasa Arab

meningkat . Ini berdasarkan pemerhatian pengkaji melalui komitmen

pelajar menghadiri kursus, menyelesaikan tugasan dan menyertai aktiviti

bahasa yang diadakan. Dalam temubual pengkaji mendapati kebolehan

dan kemampuan mereka berkomunikasi dalam bahasa Arab amat

menggalakkan.

Fatimah (1999) telah mengkaji pelaksanaan kurikulum bahasa

Arab di Maktab Perguruan Islam, Bangi. Sampel kajian beliau terdiri

92

daripada 10 orang pensyarah dan 40 pelatih pengkhususan bahasa Arab.

Kajiannya mendapati strategi pengajaran yang biasa digunakan semasa

pengajaran bahasa Arab ialah syarahan, kuliah dan pembentangan

tugasan oleh pelatih. Kajian juga menunjukkan pengguna bahan bantu

mengajar sangat kurang digunakan dan masa interaksi bagi pengajaran

dan pembelajaran bahasa Arab tidak mencukupi Kajian juga mendapati

ketidakseimbangan di antara teori dan praktik di mana pensyarah dan

pelatih kurang berkomunikasi menggunakan bahasa Arab semasa kuliah

dan di luar bilik kuliah.

Ibtisam (1999) telah mengkaji sikap pelajar-pelajar Malaysia

terhadap bahasa Arab. Sikap ditinjau dari empat dimensi di antaranya

sikap keseluruhan pelajar terhadap bahasa Arab, hubungan sikap dengan

gaya pengajaran bahasa Arab dan kebolehan pelajar dalam kemahiran

berbahasa Arab . Responden kajian ini seramai 329 pelajar Universiti

Islam Antarabangsa Malaysia . Hasil kajian mendapati secara

keseluruhannya pelajar mempunyai sikap yang positif terhadap bahasa

Arab dan terdapat korelasi yang positif di antara sikap dengan gaya

pengajaran yang disukai serta terdapat korelasi yang positif di antara

sikap dan kebolehan mereka bertutur dalam bahasa Arab.

Salim Abu-Rabia (1995) dalam kajiannya tentang hubungan di

antara sikap dan latar belakang budaya dengan pemahaman isi

kandungan teks bahasa Arab dan bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua

93

mendapati terdapat perbezaan jenis motivasi mengikut jantina.

Responden kajian terdiri daripada 25 perempuan dan 27 lelaki berbangsa

Arab di Kanada. Dapatan kajian menunjukkan perbezaan sikap yang

memotivasikan mereka belajar bahasa Inggeris mengikut jantina. Pelajar

lelaki menunjukkan sikap instrumental dan pelajar perempuan lebih

kepada sikap integratif terhadap pembelajaran bahasa Inggeris.

Kajian yang dilakukan oleh Hassan (2000) ke atas 311 orang

pelajar Melayu yang mengikuti program bahasa al-Quran (LQM) untuk

kursus bahasa Arab sebagai bahasa asing di Pusat Matrikulasi UIAM

menunjukkan pencapaian pelajar perempuan lebih tinggi dari pencapaian

pelajar lelaki. Ini adalah disebabkan minat mereka terhadap pembelajaran

bahasa Arab, mempunyai motivasi dalaman dan luaran yang tinggi serta

tahap kebimbangan bahasa yang rendah.

Hasil dari kajian ini, Hassan (2000) telah menyarankan kepada

guru-guru bahasa Arab supaya sentiasa memberi motivasi luaran

(instrumental motivation) kepada pelajar supaya mempelajari bahasa

Arab. Penguasaan bahasa Arab yang mendalam memberi faedah kepada

pelajar untuk mendapat pekerjaan dalam bidang pendidikan Agama sama

ada di institusi pengajian tinggi tempatan atau luar negara. Selain dari itu

bahasa Arab juga merupakan bahasa Al-Quran. Penguasaan dalam

94

bahasa Arab juga dapat membantu para pelajar mendalami khazanah

ilmu yang terdapat di dalam kitab suci Al-Quran.

Dalam pengajaran bahasa Arab di Malaysia pula, pendekatan

komunikatif telah dicadangkan dalam sukatan pelajaran untuk digunakan

dalam proses pengajaran bahasa Arab (Kementerian Pendidikan

Malaysia, 2002). Matlamat pelaksanaan yang ingin dicapai ialah

membentuk kompetensi (competence) dan keupayaan (performance)

komunikasi. Ianya bagi membolehkan pelajar menggunakan bahasa Arab

untuk bertutur dan berkomunikasi menggunakan laras bahasa yang

sesuai.

Sejajar dengan pendekatan komunikatif dalam pengajaran dan

pembelajaran bahasa Arab Komunikasi, guru perlu mewujudkan situasi

yang membolehkan pelajar berkomunikasi dengan mengadakan pelbagai

aktiviti komunikasi yang dapat meningkatkan interaksi di antara pelajar

dan mengurangkan pemusatan guru. Pendekatan komunikatif memberi

penekanan kepada aktiviti lisan dan kemahiran bertutur seperti bercerita,

berlakon, berdialog, melapur, berbahasa dan bersyarah. Penyerapan

aspek-aspek tatabahasa bagi tujuan komunikasi ditekankan dalam

pendekatan ini.

95

Oleh kerana pendekatan komunikatif menekankan kepentingan

bertutur dan berkomunikasi, guru bahasa Arab perlulah mewujudkan

mengadakan aktiviti-aktiviti dan situasi-situasi pembelajaran yang

membolehkan pelajar bertutur dan berkomunikasi dalam bahasa Arab. Ini

selaras dengan isi kandungan Sukatan Pelajaran Bahasa Arab Tinggi

KBSM (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002) yang menekan aspek-

aspek kemahiran bertutur berikut untuk dikuasai pelajar iaitu; ; (a)

menyampaikan ucapan bertatasusila, (b) mengungkapkan sesuatu

mengenai perasaan atau emosi, (c) menerangkan sesuatu mengenai diri,

keluarga dan masyarakat., (d) menyampaikan arahan dan panduan, (e)

mengutarakan pendapat mengenai isu-isu semasa, (f) menyebut angka

di dalam frasa atau ungkapan, (g) menterjemahkan ungkapan bahasa

Melayu ke dalam bahasa Arab secara spontan.

Sukatan pelajaran bahasa Arab Tinggi KBSM yang menggunakan

pendekatan komunikatif ini bukanlah sesuatu yang rigid tetapi

berdasarkan daya kreativiti guru untuk mewujudkan stimulasi

pembelajaran yang sesuai dan berkesan mengikut tahap kompetensi

pelajar. Guru bahasa Arab sewajarnya mempelbagaikan teknik

pengajaran agar matlamat melahirkan pelajar yang mampu bertutur dan

berkomunikasi dalam bahasa Arab dapat direalisasikan.

96

Pendekatan yang biasa digunakan oleh guru-guru bahasa Arab di

SMKA merangkumi dua pendekatan iaitu pendekatan tradisional dan

pendekatan komunikatif . Kebanyakan guru-guru sekolah menggunakan

kedua-dua pendekatan ini dalam pengajaran mereka. Namun sesetengah

guru mereka hanya menggunakan pendekatan tradisional sahaja.

Lantaran itu terdapat pelajar yang mendapat gred yang baik dalam

peperiksaan tetapi mereka tidak dapat menggunakan bahasa Arab

dengan baik dalam pertuturan mereka.

Menurut Sharifah (1996), pendekatan tradisional ini juga dikenali

sebagai pendekatan strukturalis iaitu menekan aspek nahu dan

tatabahasa sahaja. Mengikut aliran ini, bahasa dibahagikan kepada

komponen-komponen tertentu seperti kata nama, kata kerja, kata adjektif

dan sebagainya. Menurut mereka pengetahuan tentang struktur nahu

sama dengan pengetahuan tentang bahasa.

Pendapat aliran ini telah disangkal pada tahun 70 an kerana

pendekatan pengajaran lebih tertumpu kepada aspek tatabahasa sahaja

dan mengabaikan aspek penggunaan bahasa tersebut. Pengetahuan

tatabahasa sahaja tidak dapat menjamin penggunaan bahasa dengan

betul. Oleh itu sebagai seorang guru bahasa, mereka harus mengambil

kira kepada siapa, kerana apa dan di mana pertuturan itu berlaku.

97

Pendekatan komunikasi juga digunakan oleh sebahagian guru-

guru, tetapi menurut Ishak (1984) cara guru-guru mengajar bahasa Arab

menggambarkan mereka kurang memahami konsep pendekatan

komunikasi. Mereka lebih cenderung kepada pendekatan tradisional yang

menekankan pengajaran nahu, teknik hafazan dan menggunakan kaedah

terjemahan. Manakala pengajaran pula lebih berpusatkan guru dan bukan

berpusatkan pelajar. Berdasarkan pendekatan komunikasi guru hanya

berperanan sebagai fasilitator dan pemudahcara, manakala pelajar

hendaklah melibatkan diri secara optimum dalam proses pengajaran dan

pembelajaran. Dalam pendekatan komunikasi juga pelajar diberi

kebebasan untuk berinteraksi dengan guru dan rakan-rakan di dalam

kelas dan semasa pembelajaran sedang dijalankan. Mereka bukan sahaja

mendengar pengajaran guru, malah mereka bebas untuk berinteraksi

secara terus dengan guru tersebut. Mereka juga digalakkan

menggunakan gaya pembelajaran yang mereka gemar semasa belajar

bahasa Arab komunikasi.

Menurut kajian Mohamad Awang (1996) terdapat banyak

pendekatan yang digunakan oleh guru-guru dalam pengajaran bahasa

Arab. Di antara pendekatan yang digunakan oleh guru-guru dalam kajian

beliau ialah (a) pendekatan nahu-terjemahan (b) pendekatan Secara

langsung (c) pendekatan Komunikasi (d) pendekatan bacaan (e)

pendekatan menggabung beberapa kaedah.

98

Hasil kajian beliau mendapati pendekatan komunikatif adalah lebih

sesuai untuk mempelajari bahasa Arab sebagai bahasa kedua atau

bahasa asing. Ini adalah kerana pendekatan komunikatif lebih menekan

kepada penggunaan bahasa mengikut suasana dan fungsi bahasa itu

sendiri. Pengajaran bahasa Arab juga tidak terbatas dalam bilik darjah

sahaja, tetapi ianya boleh dilakukan di luar bilik darjah seperti di kantin

sekolah, di taman sekolah atau di mana-mana sahaja yang sesuai dengan

topik dan situasi pembelajaran. Pembelajaran begini juga tidak

membosankan pelajar. Malah ianya boleh menarik minat pelajar

mempelajari bahasa Arab dengan lebih efektif lagi.

Menurut al-Khuli (1986), guru-guru juga hendaklah

mempelbagaikan gaya pengajaran mereka supaya pelajar berminat untuk

mempelajari bahasa Arab. Selain dari itu guru juga hendaklah memberi

dorongan tentang kepentingan mereka mempelajari bahasa Arab ini. Oleh

itu guru-guru harus memahami gaya pembelajaran pelajar bagi membantu

mengatasi masalah pembelajaran bahasa Arab di kalangan pelajar.

99

Dapatan Kajian Penggunaan Strategi Komunikasi Pelajar Bahasa

Kedua atau Bahasa Asing

Kajian mengenai strategi komunikasi bahasa Arab sebagai bahasa asing

merupakan bidang baru. Tidak terdapat banyak kajian mengenainya.

Lantaran itu, penyelidik memanfaatkan hasil dan dapatan kajian strategi

komunikasi bahasa-bahasa yang lain berasaskan angapan bahawa

terdapat banyak ciri-ciri persamaan di antara bahasa-bahasa di dunia

samada dari aspek sintaksis, fonetik dan semantik.

Terdapat ramai penyelidik barat dan tempatan telah menjalankan

kajian secara empirik mengenai penggunaan strategi komunikasi oleh

pelajar bahasa kedua atau bahasa asing tetapi sesetengah penyelidik

hanya memberi tumpuan kepada sesuatu strategi sahaja dalam kajian

mereka. Varadi (1983) misalnya hanya menumpukan strategi

penyesuaian mesej saja sementara Blum-Kulka dan Levenston (1983)

lebih menumpukan strategi simlifikasi leksikal dan Ellis (1984) lebih

memberi fokus kepada strategi pencapaian dan pengelakkan.

Varadi (1983) merupakan orang pertama yang berusaha untuk

melihat kaedah-kaedah yang digunakan oleh pelajar untuk enkod makna

yang ingin disampaikan dalam bahasa sasaran. Dalam satu eksperimen

yang dijalankan untuk tujuan ini, subjek merupakan dua kumpulan orang

100

dewasa yang belajar bahasa Inggeris sebagai bahasa asing di Hungary.

Kedua-dua kumpulan tersebut diminta menghuraikan beberapa siri lukisan

dalam bahasa Inggeris dan sebaliknya. Perbandingan antara kedua-dua

versi tersebut memberikan maklumat tentang strategi pengubahsuaian

mesej yang digunakan oleh pelajar apabila mereka gagal untuk

menerangkan dalam bahasa sasaran. Tiga strategi utama dikenal pasti,

iaitu (a) generalisasi atau penggunaan istilah super ordinat kedua, (b)

aproksimasi atau rekonstruksi bahagian komponen semantik dalam item

bahasa sasaran, dan (c) sirkumlokusi, iaitu pembentukan semula mesej.

Tarone (1977) telah menjalankan kajian terhadap sekumpulan

pelajar bahasa kedua yang diberi tugasan bercerita secara lisan. Beliau

hanya memberi tumpuan kepada dua strategi komunikasi iaitu pengelakan

dan parafrasa. Dapatan kajiannya menunjukkan pelajar yang kurang

cekap lebih suka menggunakan strategi pengelakan berbanding pelajar

yang mahir lebih gemar menggunakan strategi parafrasa.

Dalam satu kajian lain, Tarone (1980) menghasilkan data strategi

komunikasi yang digunakan oleh pelajar dewasa bahasa kedua yang

dikumpul sewaktu tugasan huraian gambar dalam bahasa ibunda dan

bahasa kedua (bahasa Inggeris). Beliau mendapati lima kategori strategi

komunikasi dapat dikenal pasti, iaitu pengelakan, parafrasa, pemindahan

sedar, rayuan kerjasama dan mime. Dalam pemerhatian data Tarone

101

didapati bahawa jenis strategi komunikasi tertentu digunakan lebih kerap

berbanding dengan yang lain. Pelajar yang digolongkan dalam kumpulan

yang kurang cekap berbahasa Inggeris menggunakan strategi pengelakan

lebih cekap yang lebih bergantung pada parafrasa.

Ellis (1984) telah menjalankan kajian perbandingan pencapaian

komunikasi terhadap dua kumpulan pelajar, sekumpulan pelajar bahasa

ibunda dan kumpulan kedua pelajar bahasa kedua. Dalam kajian itu

semua pelajar bertutur sesuatu tentang gambar yang diberikan. Kajian

mendapati pelajar bahasa ibunda dapat berkomunikasi dengan memberi

maklumat yang lebih dengan memberi maklumat yang lebih jelas dan

tidak menggunakan strategi pengelakan dan parafrasa berbanding

kumpulan pelajar bahasa kedua.

Bialystok (1983) pula telah menjalankan kajian penggunaan

strategi komunikasi terhadap sekumpulan pelajar yang mempelajari

bahasa Perancis sebagai bahasa kedua. Beliau telah menggunakan

strategi berasaskan bahasa kedua. Beliau mendapati pelajar banyak

menggunakan strategi komunikasi yang berdasarkan bahasa kedua

berbanding dengan penggunaan jenis strategi komunikasi yang lain.

Pelajar yang menguasai pengetahuan linguistik bahasa kedua yang

mantap dapat menyesuaikan pengetahuan linguistiknya dengan strategi

yang hendak digunakan.

102

Di antara pengkaji tempatan yang telah menjalankan kajian

penggunaan strategi komunikasi oleh pelajar bahasa kedua Ang Lai Hoon

(1992). Beliau telah mengkaji beberapa aspek strategi komunikasi yang

digunakan oleh sekumpulan pelajar-pelajar Cina yang mempelajari

Bahasa Malaysia sebagai bahasa kedua. Selama setahun perlakuan lisan

mereka semasa aktiviti komunikasi yang diadakan telah dirakam dan

dianalisis. Strategi komunikasi yang digunakan ialah strategi pemindahan

kod, terjemahan terus, penghampiran, pengulangan, deskripsi, mencipta

perkataan, rayuan kerjasama dan strategi bukan linguistik. Dapatan kajian

menunjukkan penggunaan strategi komunikasi telah dapat membantu

pelajar-pelajar Cina untuk berkomunikasi dalam bahasa Malaysia dengan

lebih baik dan menjadikan pertuturan mereka lebih lancar.

Aminah Mahmud (1996) pula telah menjalankan kajian terhadap 24

orang pelajar di Institut Teknologi Mara, Shah Alam. Tujuan kajiannya

ialah mengenalpasti strategi komunikasi yang digunakan pelajar Melayu

ketika bertutur bahasa Inggeris dan melihat sejauh mana strategi

komunikasi dapat membantu pelajar berkomunikasi. Subjek kajian ini

telah diberi tugasan lisan berpandukan gambar, separuh berpandu dan

perbualan berpandu. Kesemua aktiviti lisan ini telah dirakamkan

menggunakan perakam video dan ditranskripsikan. Melalui kajian ini

pengkaji mendapati strategi yang paling kerap digunakan pelajar ialah

103

jeda artikulasi iaitu selang masa semasa pertuturan. Strategi ini digunakan

dengan tujuan memberi lebih masa untuk membuat pembetulan atau

memikirkan tentang perkataan yang paling sesuai yang hendak digunakan

semasa berkomunikasi. Pengkaji juga mendapati strategi yang paling

berkesan untuk menyampaikan mesej ialah strategi pengulangan kerana

semasa pengulangan dilakukan, mereka dapat memikirkan perkataan

yang paling sesuai untuk diujarkan. Dapatan kajian ini juga menunjukkan

pelajar yang cekap dalam penggunaan bahasa Inggeris didapati tidak

banyak menggunakan strategi komunikasi seperti pengulangan,

pengelakan topik atau meninggalkan mesej berbanding pelajar yang

kurang cekap.

Noriah Mohamad (1987) telah membuat penyelidikan terhadap

strategi komunikasi pelajar-pelajar Iban berkomunikasi dalam Bahasa

Malayu. Dalam kajian itu, Noriah telah memberikan tumpuan terhadap

strategi pencapaian dari aspek sebutan bunyi (fonologi) dan leksikal. Hasil

daripada kajiannya, Noriah mendapati bahawa dari aspek sebutan bunyi,

sampel kajiannya telah menggunakan strategi pemindahan negatif bunyi

dan strategi pemindahan positif bunyi. Kedua-dua strategi ini melibatkan

pemindahan semua jenis bunyi dalam Bahasa Malayu, iaitu bunyi vokal,

konsonan dan diftong .

Dari aspek leksikal pula, beliau mendapati sampel kajiannya yang

terdiri daripada pelajar-pelajar berbahasa Iban itu telah menggunakan

strategi yang berasaskan bahasa ibunda dan strategi yang berasaskan

104

bahasa kedua. Berhubung dengan strategi yang berasaskan bahasa

kedua, Noriah mendapati sampelnya telah menggunakan strategi

pengitlakan, parafrasa, penyelarasan (yang terbahagi kepada penjedaan

dan pengulangan), membaiki kesilapan, mengetepikan mesej dan

membuat rayuan.

Seorang lagi pengkaji tempatan, Rohani Ibrahim (1990) telah

membuat kajian perbandingan penggunaan strategi komunikasi antara

penutur bahasa Inggeris daripada pelajar-pelajar Melayu dengan penutur

asli bahasa Inggeris. Kajian Sri Juriati Ownie (1997) telah

mengaplikasikan taksonomi strategi komunikasi Bailystok ke atas 14

orang pelajar IKIP Medan, Indonesia. Tujuan utama kajian ialah untuk

meninjau perkaitan di antara pemilihan bentuk strategi komunikasi oleh

pelajar dengan tahap kompetensi bahasa mereka. Hasil kajian

menunjukkan terdapat perbezaan di antara strategi yang digunakan oleh

pelajar yang berbeza tahap kompetensinya. Pelajar yang mempunyai

tahap kompetensi yang tinggi lebih kerap menggunakan L1- Based

Strategies manakala pelajar yang mempunyai kompetensi rendah lebih

cenderung menggunakan L1-Based Strategies. Kajian juga mendapati

pelajar lebih gemar menggunakan strategi pencapaian bagi mengatasi

masalah kekurangan pengetahuan linguistik bahasa kedua semasa

berkomunikasi.

105

Dapatan kajian di atas diperkukuh oleh Roslina bte Mamat (1999).

Beliau telah mengkaji strategi komunikasi pertuturan bahasa Jepun di

kalangan pelajar-pelajar Melayu di Pusat Kajian Teknikal Ke Jepun,

Universiti Teknologi Malaysia, Kuala Lumpur. Tujuan kajian yang

dijalankan ialah untuk melihat strategi komunikasi yang digunakan pelajar

Melayu ketika bertutur bahasa Jepun. Seramai 20 orang pelajar telah

terlibat di dalam kajian tersebut, yang terdiri daripada 10 orang pelajar di

tahap rendah dan 10 orang pelajar di tahap tinggi. Hasil daripada aktiviti

lisan yang dijalankan, beliau dapati pelajar-pelajar di tahap rendah lebih

banyak menggunakan strategi komunikasi sama ada strategi pengelakan

atau strategi pencapaian daripada pelajar tahap tinggi kerana mereka

berusaha untuk menyampaikan mesej walaupun pengetahuan linguistik

mereka yang terhad. Dapatan kajian ini juga menunjukkan penggunaan

strategi komunikasi dapat membantu pelajar berkomunikasi dengan lebih

baik.

106

KESIMPULAN

Bab ini telah mengutarakan teori pembelajaran bahasa kedua yang

merangkumi (a) teori Input Hipotesis – Stephen Krashen (1981) (b) teori

Hipotesis Bahasa Antara (interlanguage). Kemudian ia diikuti huraian

mengenai (a) model kompetensi komunikatif – Canale dan Swain (1980) (b)

model kompetensi bahasa - Bachman (1990) dan (c) model strategi

komunikasi – Tarone (1983). Seterusnya, perbincangan ditumpukan

kepada dapatan yang relevan dengan kajian. Ia dibahagikan kepada dua

aspek iaitu (a) kajian mengenai pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa

kedua atau bahasa asing, dan (b) kajian mengenai strategi komunikasi

pelajar yang mempelajari bahasa kedua atau bahasa asing.