42

BAB 2

TINJAUAN KAJIAN BERKAITAN

2.0 Pendahuluan Bab ini akan menghuraikan secara ringkas perkembangan sistem pelajaran

khususnya pelaksanaan sistem peperiksaan di Malaysia serta

membincangkan kajian-kajian lepas yang berkaitan dengan pembelajaran

dan pengujian Matematik. Di samping itu, perbincangan juga akan

menyentuh aspek pengaruh bahasa kedua dalam pencapaian akademik

pelajar. Perbincangan kajian yang akan disentuh mencakupi kajian-kajian

yang dijalankan sama ada di Malaysia mahupun di luar yang berkaitan

topik kajian ini. Tinjauan kajian lalu ini memberikan gambaran awal

berhubung kajian-kajian yang telah dijalankan sebelum ini dan kaitannya

dengan kajian yang dijalankan ini.

2.1 Perkembangan Ringkas Sistem Pelajaran Malaysia Perkembangan sistem pelajaran di negara Malaysia melalui sejarah yang

panjang. Bermula sejak ratusan tahun dahulu dengan menumpukan kepada

pendidikan agama pada zaman Kesultanan Melayu Melaka sehinggalah

zaman penjajahan dan selepas kemerdekaan. Melalui zaman yang berbeza

itu, perkembangan demi perkembangan dan perubahan demi perubahan

telah berlaku mengikut peredaran dan keperluan masa yang berbeza.

43

Pelajaran yang diterima adalah berdasarkan dasar atau polisi yang

ditetapkan pada zaman berkenaan. Misalnya pada masa penjajahan British

penekanan lebih diberikan sekadar membaiki taraf ekonomi sedia ada

pada waktu itu untuk menjadikan orang Melayu bagi golongan petani dan

nelayan yang lebih baik daripada sebelumnya. Selepas merdeka, beberapa

polisi dan dasar digubal untuk memperbaiki pelajaran masyarakat yang

terdiri daripada pelbilang kaum. Dengan itu, tercetuslah Penyata Razak

(1956), Penyata Rahman Talib (1960), Jawatankuasa Kabinet 1979,

Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum Bersepadu

Sekolah Menengah (KBSM) yang mengisi keperluan pendidikan semasa.

Serentak dengan perkembangan tersebut, turut berkembang sistem

penilaian yang dijalankan pada peringkat persekolahan di Malaysia. Dari

sudut sejarah terdapat empat fasa perkembangan dalam sistem peperiksaan

negara ini, iaitu:

i. Pra-Merdeka. Pada waktu ini belum ada suatu dasar kebangsaan

mengenai pendidikan negara. Peperiksaan yang dijalankan adalah

mengikut keperluan sekolah atau mengikut peperiksaan luar negeri

seperti Overseas School Certificate.

ii. Semasa pelaksanaan Penyata Razak. Penyata Razak (1956)

melahirkan Dasar Pendidikan Negara yang ulung. Pelaksanaan dasar

tersebut telah melahirkan Lembaga Peperiksaan. Selain

44

mengendalikan peperiksaan Cambridge, pada peringkat awal

Lembaga Peperiksaan telah mengendalikan sendiri peperiksaan

seperti Malayan Secondary School Entrance Examination (MSSEE)

dan Lower Certificate of Education (LCE) pada tahun 1957, pada

peringkat menengah rendah. Pada tahun 1960 pula, peperiksaan Sijil

Rendah Pelajaran (SRP) telah diperkenalkan. Peperiksaan SRP

beransur-ansur menggantikan peperiksaan LCE mulai tahun 1978.

Pada tahun 1985, peperiksaan SRP digunakan sepenuhnya di seluruh

negara.

iii. Semasa pelaksanaan Laporan Rahman Talib. Laporan Rahman Talib

(1960) antaranya memberi penekanan kepada melanjutkan usia

persekolahan kepada umur 15 tahun, sistem naik darjah secara

automatik dan seterusnya pendidikan bercorak aneka jurusan. Sistem

peperiksaan yang dilaksanakan seperti memperkenalkan mata

pelajaran elektif dalam peperiksaan LCE dan Sijil Rendah Pelajaran

(SRP), Peperiksaan Penilaian Darjah V (PPDL), Peperiksaan Sijil

Pelajaran Vokasional Malaysia (SPVM) dan Ujian Diagnostik Darjah

III (UDT) .

iv. Semasa pelaksanaan Laporan Kabinet (1979). Pelaksanaan Laporan

Kabinet (1979) telah mewujudkan perkembangan sistem pendidikan

yang terkini, khususnya memperkenalkan KBSR dan KBSM. Ini

telah menyebabkan berlakunya penyesuaian dalam sistem

peperiksaan bagi memenuhi hasrat dan kehendak kurikulum dan

45

sejajar dengan Falsafah Pendidikan Negara (FPN). Perubahan dan

penyesuaian yang dibuat dalam sistem peperiksaan termasuklah

mewujudkan peperiksaan Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR)

bagi menggantikan PPDL serta memperkenalkan peperiksaan

Penilaian Menengah Rendah (PMR) bagi menggantikan SRP. Sistem

peperiksaan pada peringkat Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) juga

mengalami pengubahsuaian supaya selaras dengan kehendak KBSM.

Sementara itu, perkembangan pendidikan turut mewarnai perkembangan

Bahasa Melayu Dalam Sistem Pendidikan 1957. Mata pelajaran wajib

sekolah rendah dan menengah telah diperkenalkan kepada murid-murid

dalam sistem persekolahan negara. Berikut ialah perkembangan bahasa

pengantar dalam sistem pendidikan di Malaysia.

- 1970 - Bahasa pengantar darjah 1

- 1975- Semua Sekolah Rendah Inggeris selesai ditukar menjadi

Sekolah Rendah Kebangsaan.

- 1976 - Bahasa pengantar Tingkatan 1

- 1979 - Bahasa pengantar Tingkatan VI aliran sastera

- 1980 - Bahasa pengantar jurusan sastera tahun 1 di universiti

- 1981 - Bahasa pengantar tingkatan VI aliran sains

- 1982 - Bahasa pengantar semua peringkat persekolahan

- 1983 - Bahasa pengantar semua kursus di universiti

46

Sistem peperiksaan sekolah rendah pula adalah seperti berikut:

- 1957 - MSSEE (Malayan Secondry School Entrance Exam)

diperkenalkan

- 1963 - MSSEE dimansuhkan

- 1967 - PPDL (Penilaian Darjah 5) diperkenalkan

- 1973 - UDT (Ujian Darjah 3) diperkenalkan

- 1982 - UDT dimansuhkan

- 1988 - PDL dimansuhkan

- 1988 - UPSR (Ujian Penilaian Sekolah Rendah) diperkenalkan

Sistem peperiksaan sekolah menengah:

- 1957 - LCE (Lower Certificate of Education) diperkenalkan

- 1957 - OSC (Overseas Cambridge School Certificate)

diperkenalkan

- 1957 - FMC ( Federation of Malaya Certificate) diperkenalkan

- 1957 - QT ( Qualifying Test) diperkenalkan

- 1960 - SRP (Sijil Rendah Pelajaran) diperkenalkan

- 1961 - UK (Ujian Kelayakan) diperkenalkan

- 1962 - SPPTM (Sijil Pelajaran Persekutuan Tanah Melayu)

diperkenalkan

- 1964 - SPPTM dimansuhkan

- 1964 - FMC dimansuhkan

47

- 1964 - MCE (Malaysian Certificate of Education) diperkenalkan

- 1964 - SPM (Sijil Pelajaran Malaysia) diperkenalkan

- 1967 - SRP/LCE soalan objektif mula diperkenalkan

- 1968 - OSC dimansuhkan di Semenanjung Malaysia.

- 1969 - SPVM (Sijil Pelajaran Vokasional Malaysia) diperkenalkan

- 1976 - Peperiksaan Bahasa Melayu (Julai) diperkenalkan

- 1976 - MCE diambil alih oleh Lembaga Peperiksaan

- 1982 - HSC (Higher School Certificate Cambridge) dimansuhkan

- 1982 - STPM (Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia) diambil alih

oleh Majlis Peperiksaan Malaysia (MPM)

- 1983 - LCE ujian Lisan Bahasa Melayu dimansuhkan

- 1983 - SRP Ujian Lisan Bahasa Inggeris dimansuhkan

- 1987 - Sijil SPVM ditukar kepada SPM(V)

- 1987 - SPM di seluruh Malaysia diperkenalkan

- 1991 - KHPP (Kemahiran Hidup Program Peralihan) SRP

diperkenalkan

- 1992 - Tahun terakhir bagi SRP

- 1993 - PMR (Penilaian Menengah Rendah) diperkenalkan

- 1993 - SPM berdasarkan KBSM (Kurikulum Baru Sekolah

Menengah) diperkenalkan

Namun pada tahun 2002 melalui Pekeliling Ikhtisas Bil.11/2002 kerajaan

mengubah dasar bahasa pengantar dalam mata pelajaran matematik dan

48

sains di semua Sekolah Kebangsaan (SK), Sekolah Jenis Kebangsaan

Tamil (SJKT) dan Sekolah Menengah (SM) dan Tingkatan Enam daripada

Bahasa Melayu kepada Bahasa Inggeris mulai tahun 2003. Dari aspek

penilaian pula mulai tahun 2003 hingga 2007 bahasa pengantar

peperiksaan adalah seperti berikut:

i Sekolah Kebangsaan – Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris

ii Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil – Bahasa Tamil dan Bahasa

Inggeris

iii Sekolah Menengah dan Tingkatan Enam – Bahasa Melayu dan

Bahasa Inggeris.

Dalam tempoh ini (2003 – 2007), murid-murid diberi kebebasan untuk

menjawab sama ada dalam salah satu daripada dua bahasa berkenaan atau

dalam kedua-dua bahasa tersebut. Mulai tahun 2008 semua kertas soalan

dalam mata pelajaran Matematik dan Sains akan menggunakan Bahasa

Inggeris sahaja. Pekeliling Ikhtisas Bil.11/2002 dan jadual pelaksanaan

Bahasa Inggeris dalam mata pelajaran Matematik dan Sains seperti di

Lampiran C.

2.2 Sukatan Pelajaran Matematik KBSM

Falsafah Pendidikan Kebangsaan telah menggariskan bahawa pendidikan

di Malaysia adalah suatu usaha yang berterusan ke arah

memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu

49

untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek,

rohani, emosi dan jasmani dengan berpusatkan kepercayaan dan kepatuhan

kepada Tuhan. Seiring dengan falsafah yang digariskan, pendidikan

matematik dijadikan satu mata pelajaran teras pada peringkat sekolah

menengah dengan tujuan melahirkan individu yang berketrampilan

mengaplikasikan pengetahuan matematik dalam kehidupan harian secara

berkesan dan bertanggungjawab semasa menyelesaikan masalah dan

membuat keputusan.

Kandungan sukatan pelajaran Matematik KBSM merangkumi pengetahuan

dan kemahiran daripada tiga bidang utama yang saling berkaitan, iaitu

Nombor, Bentuk dan Ruang, serta Perkaitan. Aspek nombor menumpukan

kepada mengembangkan kebolehan pelajar dalam membuat kiraan,

anggaran dan penghampiran, analisis dan seterusnya menyelesaikan

masalah yang berkaitan dengan mengambil kira kesinambungan daripada

kurikulum KBSR. Aspek bentuk dan ruang pula mendedahkan pelajar

kepada pengetahuan seharian yang berguna dengan meningkatkan

kefahaman pelajar dalam menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan

geometri serta mengembangkan pemikiran secara visual dan menghayati

nilai estetika yang terdapat pada bentuk dan ruang. Sementara aspek

perkaitan pula melibatkan beberapa kuantiti yang sering terdapat dalam

kehidupan harian seperti mengenali rumus serta hukum dan membuat

generalisasi sesuatu situasi. Keadaan ini memperlihatkan bahawa cakupan

50

kandungan kurikulum matematik KBSM meliputi beberapa bidang diskret

seperti penghitungan, pengukuran, geometri, algebra dan penyelesaian

masalah (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2000).

Mata pelajaran matematik menjadi jentera penggerak kepada pembangunan

dan perkembangan dalam bidang sains dan teknologi. Dengan itu, pelajar

perlu menguasai dan mempertingkatkan ilmu matematik dari semasa ke

semasa sebagai persediaan melahirkan tenaga kerja yang sesuai dengan

keperluan negara untuk menjadi sebuah negara maju menjelang tahun

2020. Mata pelajaran ini juga berfungsi sebagai bidang ilmu yang dapat

melatih minda supaya berfikir secara mantik dan bersistem dalam

menyelesaikan sesuatu masalah dan membuat keputusan (Pusat

Perkembangan Kurikulum, 2000). Keadaan ini memperlihatkan bahawa

mata pelajaran matematik dapat menyumbang ke arah pembinaan insan.

Kurikulum matematik telah diolah dan disusun dengan mengambil kira

keperluan untuk menyediakan pengetahuan dan kemahiran matematik

kepada pelajar-pelajar yang mempunyai pelbagai latar belakang dan

keupayaan. Penggunaan teknologi yang bersesuaian telah diaplikasikan

dalam kurikulum matematik bagi membantu meningkatkan penguasaan

dan pencapaian pembelajaran yang dikehendaki. Contohnya, penggunaan

mesin kira atau kalkulator dalam topik pembelajaran tertentu yang dapat

membantu merangsang pembelajaran dengan lebih berkesan.

51

Kesimpulannya, kurikulum matematik KBSM bertujuan membentuk

individu pelajar agar berpemikiran matematik dan berketrampilan dalam

mengaplikasikan pengetahuan matematik yang dimiliki dengan berkesan

dan bertanggungjawab dalam menyelesaikan pelbagai masalah yang

dihadapi serta membuat keputusan yang tepat seiring dengan cabaran yang

dihadapi saban hari sesuai dengan perkembangan sains dan teknologi.

2.3 Prinsip Pengujian dan Penilaian

Bagi memastikan sesuatu instrumen pengujian berkenaan benar-benar baik

dan berkesan, maka aspek kesahan, kebolehpercayaan, praktikal dan

ketunggalan dimensi perlu diberikan perhatian oleh penggubal item (Abu

Bakar Nordin, 1996).

Kesahan adalah antara aspek utama yang perlu diberikan perhatian dalam

ujian kerana aspek kesahan adalah berkait secara langsung dengan skor

ujian. Messick (1989) berpendapat kesahan tidak sahaja berkait dengan

ujian semata-mata tetapi juga berkait dengan interpretasi terhadap skor

ujian untuk tujuan tertentu. Beliau berpendapat, skor ujian menyumbang

kepada tindakan selanjutnya yang mesti diberikan perhatian bagi kegunaan

membuat sebarang keputusan berikutnya. Messick mendefinisikan

kesahan sebagai kesatuan konsep yang memiliki pelbagai aspek:

52

Validity is an integrated evaluative judgment of the degree to which empirical evidence and theoretical rationales support the adequacy and appropriateness of inferences and actions based on test scores or other modes of assessment. (Messick, 1990 : 1)

Persoalan tentang kesahan apabila memberikan ujian kepada kanak-kanak

yang belum memiliki kemahiran bahasa bukanlah suatu perkara baru.

Zirkel (1972) telah mengkaji tentang kebijaksanaan dan pencapaian ujian

menggunakan aspek linguistik, kebudayaan dan psikologi di kalangan

kanak-kanak yang bertutur bahasa Sepanyol dengan menggunakan bentuk

bahasa dalam ujian, faktor bahasa lisan dan latar belakang kanak-kanak.

Garcia dan Pearson (1994) telah meninjau dengan panjang lebar tentang

diskriminasi yang wujud dalam ujian pencapaian yang standard di

Amerika Syarikat. Mereka juga telah menyelidiki secara umum tentang

isu kesahan masalah pelajar bahasa Inggeris merentasi kaedah penilaian

dan mata pelajaran-mata pelajaran. Ini termasuklah bias yang berlaku atau

hanya sebilangan kecil pelajar bahasa Inggeris sebagai sampel dan bias

kepada kandungan. Kandungan ujian pencapaian menunjukkan pengaruh

budaya yang kuat terhadap bahasa, pengetahuan dan tingkah laku. Aspek

bahasa dan budaya dipengaruhi oleh tempoh ujian, kesukaran memahami

perbendaharaan kata dalam bahasa Inggeris dan mengenal pasti apa yang

diketahui oleh pelajar yang menguasai dwibahasa tentang kedua-dua

bahasa berkenaan. Keadaan ini menunjukkan bahawa budaya dan bahasa

53

adalah mempunyai pertalian yang secara langsung dan tidak dapat

dipisahkan.

Rhodes (1988) telah membincangkan prestasi skor pencapaian yang

sangat rendah di kalangan pelajar Hopi dan Navajo. Hasil kajian beliau

mendapati ujian memerlukan jawapan yang cepat, meneka, mengambil

risiko dan hanya memilih satu pilihan jawapan. Ini bertentangan dengan

proses membuat keputusan dalam budaya masyarakat jati Amerika yang

membuat sesuatu keputusan secara perlahan.

Di samping aspek kesahan, aspek kebolehpercayaan turut menjadi ciri

penting dalam pelaksanaan sesuatu ujian. Kebolehpercayaan merujuk

kepada sifat yang tekal, stabil, tahan dan tepat dalam membuat keputusan

hasil daripada sesuatu instrumen penilaian. Bagi memastikan sesuatu

instrumen penilaian berkenaan mempunyai nilai kebolehpercayaan yang

tinggi, seseorang guru boleh sama ada memanjangkan tempoh ujian

berkenaan agar bersesuaian dengan jumlah item yang diberikan atau

memastikan soalan-soalan yang diberikan berkenaan benar-benar bermutu.

Yakni item berkenaan digubal berdasarkan prinsip atau teknik yang betul,

tepat dan selaras dengan objektif yang ditetapkan. Bagi memastikan item

yang berkualiti dan boleh dipercayai, penggubal item harus memastikan

bahawa perkataan, istilah dan konsep yang digunakan adalah jelas dan

tepat, soalan tidak terlalu umum, arahan soalan yang jelas, bilangan butiran

54

dan pilihan yang wajar bagi soalan aneka pilihan, aras kesukaran dan

diskriminasi butiran selari dengan matlamat penilaian dan sebagainya.

Seterusnya penggubal juga perlu memastikan bahawa instrumen yang

digunakan berkenaan hanya mengukur satu perkara atau satu trait sahaja.

Hal ini disebut sebagai ketunggalan dimensi (Abu Bakar Nordin, 1986).

Aspek ini begitu penting kerana ia memberikan maklumat tentang perkara

yang sepatutnya perlu diukur agar tidak bercampur dengan perkara-

perkara lain. Sebagai contoh, ujian yang bertujuan menilai kemahiran

mengira seharusnya tidak dicampur dengan penilaian aspek lain seperti

menilai kemahiran membaca. Jika wujud dua perkara tersebut dalam satu

instrumen penilaian, maka aspek ketunggalan dimensi ini sudah tidak

berlaku lagi. Bagi memastikan wujudnya ketunggalan dimensi, seseorang

penyelidik atau penggubal item boleh melihat korelasi yang wujud antara

item-tem dalam instrumen berkenaan. Jika nilai korelasi yang diperolehi

adalah tinggi, maka ia menunjukkan bahawa item-item dalam instrumen

berkenaan mengukur perkara yang sama atau dimensi yang sama.

Prinsip seterusnya ialah dari segi kemudahan atau praktikalnya ujian

berkenaan dijalankan. Prinsip ini bagi memastikan ujian berkenaan lebih

berkesan dari segi penggunaannya. Aspek praktikal termasuklah dari segi

kos pengendalian ujian, peruntukan masa dan kemudahan guru dalam

melaksanakan pentadbiran. Akhir sekali, melaporkan keputusan ujian

55

berkenaan serta memastikan maklumat yang diperolehi daripada ujian yang

dijalankan berkenaan benar-benar mencukupi dan boleh ditafsir dengan

jelas agar segala tindakan yang bakal diambil hasil daripada ujian

berkenaan adalah sesuai, tepat dan memenuhi keperluan pihak yang terlibat

khususnya pelajar-pelajar.

Dengan ini jelas menunjukkan bahawa aspek kesahan, kebolehpercayaan,

ketunggalan dimensi dan praktikal adalah prinsip utama yang mendasari

keberkesanan sesuatu instrumen penilaian demi memastikan maklumat

yang diperolehi daripada ujian yang dilaksanakan adalah tepat. Apabila

maklumat yang tepat diperolehi maka akan memudahkan pula guru

melaksanakan tindakan susulan yang betul mengikut kesesuaian keperluan

pelajar berkenaan. Ini seterusnya menjamin kelangsungan dalam

penyampaian maklumat pengajaran guru kepada pelajar-pelajarnya.

2.4 Teori Generalizabiliti (GT)

Teori ujian klasik (Classical Test Theory [CTT]) adalah berdasarkan

kepada andaian bahawa skor dapatan (X) adalah kombinasi daripada skor

benar (T) dan ralat (e). Konsep model skor benar ini adalah tidak dapat

dibezakan dari aspek ralat yang menghasilkan skor dapatan dan ini adalah

bias dalam menganggar skor benar calon. Sumber ralat mungkin berlaku

secara sistematik atau secara rawak tetapi model CTT tidak dapat

56

memberikan makna dalam memisahkan sumber-sumber ralat atau

mengukur kesan setiap ralat dengan lebih khusus.

Teori Generalizabiliti (GT) bertindak sebagai kaedah yang dapat

menguraikan varian skor, atau ralat kepada komponen varian yang dapat

dikenal pasti (Brennan & Johnson, 1995). Kaedah ini lebih maju daripada

yang dihasilkan oleh Cronbach, Gleser, Nanda dan Rajaratnam (1972) dan

berdasarkan aplikasi khusus kaedah analisis varian. Facet mungkin boleh

dianggap sebagai dimensi maklumat untuk diselidiki atau dikaji dan

sebagai faktor dalam analisis varian yang terdiri daripada dua atau lebih

dimensi. Objek pengukuran ialah unit yang dianalisis dan ia selalunya

dipertimbangkan sebagai sampel daripada populasi individu atau murid.

Skor boleh dipecahkan kepada kadar varian bagi setiap pengukuran atau

facet. Kelebihan lain kaedah ini ialah kebolehan untuk mengkaji ralat yang

ditunjukkan antara facet.

Umumnya dalam GT, objek pengukuran ialah murid atau individu yang

telah menduduki sesuatu ujian. Walaubagaimanapun, objek pengukuran

mungkin juga terdiri daripada guru, sekolah atau unit analisis yang lain.

Reka bentuk kajian menentukan dimensi yang boleh dipertimbangkan

sebagai objek pengukuran dan aspek yang menjadi facet kajian. Dengan

itu, facet mungkin bertindak sebagai objek pengukuran dalam kajian yang

lain bergantung kepada tujuan dalam kajian berkenaan. Misalnya, murid

57

biasanya dianggap sebagai objek pengukuran, tetapi apabila bilik darjah

menjadi unit analisis maka objek pengukuran yakni murid adalah

sebahagian daripada bilik darjah dan menjadi facet berbanding sebagai

objek pengukuran (Cardinet, Tourneur, dan Allal, 1976).

Cardinet, Tourneur dan Allal (1976) merujuk kepada perspektif umum

yang memfokuskan pengukuran terhadap murid atau individu kerana

murid atau individu berkenaan lebih penting daripada keadaan pengukuran

yang dianggap facet yang tidak simetri. Cardinet, Tourneur dan Allal

(1976) menggambarkan bahawa sesetengah perkara yang difokuskan oleh

pengukuran mungkin bukan kepada murid atau guru dan begitu juga

dengan facet. Konsep ini berbeza daripada individu atau murid yang

bertindak sebagai objek pengukuran khususnya sesuai dengan soalan

kajian yang menyentuh tentang keberkesanan sekolah atau kurikulum yang

menjadi unit analisis.

Paksi konsep GT ialah universe of admissible observations (UAO) dan

universe of generalization (UG). UAO didefinisikan sebagai facet dan

tahap setiap facet yang boleh diterima bagi dimasukkan dalam analisis.

Definisi ini melampaui sempadan ciri-ciri umum setiap facet sebagai

tidak terbatas atau terbatas. Misalnya, dengan memberikan ciri-ciri umum

kepada item matematik seperti angka adalah lebih adil kerana angka

merupakan ciri umum yang tidak terbatas. Petunjuk kepada tidak terbatas

58

atau terbatas boleh dipertimbangkan berdasar istilah yang boleh ditukar

ganti. Bertukar ganti di sini merujuk kepada tahap facet, iaitu sama ada

facet itu hanya satu sahaja atau ciri-ciri umum yang lebih khusus yang

berlaku seperti pertukaran yang diperlukan atau tidak diperlukan. Jika ini

berlaku maka facet lain boleh atau akan dipertimbangkan. Kemudian

penentuan dalam pertukaran yang wujud itu menjadi petunjuk sepadan

yang tidak terbatas yang diperolehi berdasarkan kecenderungan koeffisien

generalizabiliti (Shavelson & Webb, 1991).

Item dalam penilaian boleh dipertimbangkan sebagai sampel ciri-ciri

umum item yang berpotensi. Ia bukan kebolehan yang normal kepada

calon untuk memberikan jawapan yang tepat kepada item yang disukai

tetapi item yang diberikan itu adalah berdasarkan konstruks atau atribut

yang diukur. Ia adalah luar biasa untuk mendapatkan set item yang secara

teorinya boleh bertukar dengan set item lain bagi tujuan yang sama.

Misalnya, apabila mengukur kebolehan matematik murid dalam aspek

“penambahan” dengan menggunakan 5 + 2 dan 4 + 2. Aspek utama yang

perlu dipertimbangkan ialah pembentukan konstruksi sampel item yang

diberikan sesuai dengan domain yang ingin diukur (Kane, 1968). Dengan

itu, sebarang pemilihan item dalam sesuatu instrumen adalah perlu

dipertimbangkan secara rawak dan ia adalah ciri-ciri umum item berkenaan

(Shavelson & Webb, 1991; Cronbach et al, 1972).

59

Dalam pada itu, sesetengah keadaan ciri-ciri umum berkenaan mungkin

dilihat tidak tepat yakni tidak terbatas atau tidak terhad. Misalnya,

diberikan kategori facet yang terdiri aspek kreativiti. Dapatan kajian lalu

barang kali telah menjelaskan lebih kurang 15 kategori tingkah laku yang

diklasifikasikan sebagai kebolehan kreativiti (Brennan, 1992). Ujian yang

mengukur kebolehan kreativiti mungkin hanya menggunakan lima

daripada kategori berkenaan. Dengan itu, jika hanya 15 kategori telah

dikenal pasti, ciri-ciri umum yang diperolehi mungkin tidak tepat yang

menunjukkan ia sebagai tidak terbatas. Tetapi jika ia mengandungi lima

kategori yang digunakan dalam instrumen secara rawak maka lima kategori

berkenaan adalah ciri-ciri umum yang terbatas. Brennan (1992) telah

membataskan ciri-ciri umum yang lazimnya tidak memberikan perubahan

yang signifikan dalam nilai koeffisien generalizabiliti.

Bagi tujuan menganalisis varian skor, pada umumnya murid dijadikan

sebagai objek pengukuran dan seterusnya dikaitkan dengan rater,

kategori, tugasan dan item. Rekabentuk secara silang memperlihatkan

situasi interaksi setiap tahap facet dengan objek pengukuran. Misalnya,

murid sebagai objek pengukuran dengan item dan rater adalah dua facet

yang direka bentuk secara bersilang. Setiap rater mempunyai skor bagi

setiap item yang dijawab oleh setiap murid. Sementara reka bentuk secara

gabungan (nested design) mengehadkan interaksi sesetengah facet kepada

hanya tahap tertentu bagi facet yang lain. Misalnya, murid yang telah

60

digabungkan dengan rater dan kemudian disilangkan dengan item.

Keputusannya akan menunjukkan bahawa setiap rater akan memberikan

nilai skor bagi setiap item hanya kepada sebahagian murid sahaja. Hal ini

sering berlaku pada penilaian kemahiran menulis yang mempunyai skala

yang besar. Misalnya, tiga orang rater diperlukan bagi memberikan skor

pada setiap peperiksaan yang dijalankan untuk memastikan

kebolehpercayaan antara rater. Contoh lain seperti bilangan antara 50

hingga 100 orang rater yang mungkin ada dengan hanya tiga rater yang

menyemak dan memberikan skor setiap pelajar. Ini menunjukkan bahawa

murid berkenaan telah digabungkan atau diletakkan dengan rater yang

terlibat dengan pemeriksaan (Brennan, 1992; Shavelson & Webb, 1991).

Konsep lain yang turut penting dalam GT ialah universe of generalization

(UG). UG ialah ciri-ciri umum yang dikehendaki oleh penyelidik bagi

membuat generalisasi dalam sebarang dapatan penyelidikan. UG boleh

dijelaskan sebagai domain skor ujian yang dapat dirumuskan. UG mungkin

terdiri daripada semua pemerhatian yang diterima dengan memasukkan

UAO (facet) atau hanya subset kepada UAO. Definisi UG akan

memberikan kesan kepada saiz koeffisien generalizabiliti atau dengan

perkataan lain anggaran kebolehpercayaan skor adalah UG. Keadaan ini

memungkinkan penyelidik menganggarkan kebolehpercayaan skor ujian

bagi tujuan tertentu yang mungkin berbeza.

61

Brennan (1992) menyatakan bahawa ciri-ciri umum varian skor dan varian

ralat adalah parameter penting dalam GT. Beliau menjelaskan bahawa ciri-

ciri umum varian skor adalah sebagai “variance for the object of

measurement of their expected scores over all conditions of all facets in the

universe of generalization” (hlm.176). Ciri-ciri umum dan varian ralat

adalah diungkapkan sebagai komponen varian skor atau komponen varian.

Brennan berpendapat komponen varian adalah landasan pembentukan GT.

Simbol σ²(j) digunakan bagi menunjukkan komponen varian dengan j

mewakili kelompok yang bersama dengan setiap facet atau objek

pengukuran yang dibentuk. GT memisahkan skor yang diperhatikan

kepada pengertian yang lebih besar dan skor dipengaruhi oleh reka bentuk.

Komponen varian adalah jangkaan kuasa dua skor yang mempengaruhi.

Misalnya, diberikan reka bentuk murid (S) dikaitkan dengan item (I), S x I,

tiga persamaan jangkaan min kuasa dua (expected mean square [EMS]) di

bawah digunakan untuk mendapatkan komponen varian:

i. Komponen varian bagi pelajar, σ²(s) EMS(s) = σ²(si) + niσ²(s)

ii. Komponen varian bagi item, σ²(i) EMS(i) = σ²(si) + nsσ²(i)

iii. Interaksi antara murid dan item, σ²(si, e) EMS(si) = σ²(si)

Komponen akhir varian termasuk hubungan atau interaksi tinggi dengan

tempoh waktu dan ralat yang tidak dapat dikenal pasti (e) bagi sumber

varian yang tidak ditunjukkan dalam reka bentuk. Min kuasa dua dihitung

dengan cara yang sama sebagai analisis rawak varian. Ini menunjukkan

62

bahawa interaksi yang tinggi dan komponen varian ralat yang tidak dikenal

pasti sama dengan EMS. Keadaan ini wujud dalam kiraan EMS bagi semua

komponen varian. Setiap komponen varian dikira dengan menggabungkan

semua komponen varian atau sebahagian facet atau objek pengukuran

dinilai dengan purata saiz sampel bagi facet berkenaan. Gabungan EMS

ditentukan oleh reka bentuk kajian yang khusus. Dengan itu, σ²(s) mungkin

dikira berbeza apabila reka bentuk lain dipilih, walaupun menggunakan

data yang sama (Brennan, 1992).

Komponen varian menunjukkan ciri–ciri varian bagi setiap sumber ralat

dalam reka bentuk. Peratusan varian setiap facet atau objek pengukuran

mungkin menyumbang kepada jumlah kiraan melalui mencampurkan

semua komponen varian dan dibahagi dengan setiap komponen varian.

Perubahan ini memberi petunjuk kesan yang relatif bagi setiap facet, objek

pengukuran dan semua interaksi yang dapat diinterpretasikan dengan

mudah berbanding dengan komponen varian itu sendiri. Keputusan G-

Study adalah komponen varian yang menyumbangkan ralat.

Satu kelebihan GT ialah kebolehan untuk menganggar koeffisien

generalizabiliti, dan koeffisien kebolehpercayaan yang biasanya digunakan

untuk membentuk instrumen dan menginterpretasi skor. Koeffisien

generalizabiliti adalah hasil daripada kajian membuat keputusan (decision

study [D-study]). Dalam D-study penyelidik boleh memanipulasi

63

spesifikasi reka bentuk dengan cara menentukan ciri-ciri umum

generalisasi; dengan itu semua facet yang ditetapkan atau dipilih secara

rawak serta berbeza dari segi facet dapat diselidiki. Hal ini bukan sahaja

membolehkan penyelidik menentukan kebolehpercayaan perbezaan skor

tetapi juga membantu penyelidik dalam membangunkan instrumen yang

memaksimumkan generalizabiliti bagi tingkah laku yang efisien.

Maklumat tersebut mungkin diperolehi daripada memanipulasi facet-

facet. Misalnya, menambahkan sampel rater yang dapat menentukan

pencapaian pelajar. Perubahan dalam ciri-ciri umum generalisasi mungkin

akan mengubah koeffisien generalizabiliti.

Dengan menentukan facet berbanding pemilihan sampel secara rawak atau

menentukan facet sebagai nested antara facet-facet lain akan menghasilkan

keputusan koeffisien generalizabiliti yang tinggi. Jika facet dipilih secara

rawak dan/atau secara interaksi maka ia akan mengehadkan kesimpulan

yang dibuat (Brennan, 1992). Dengan perkataan lain, apabila ciri-ciri

umum dihadkan berdasarkan jumlah maklumat yang ada dalam membuat

kesimpulan akan meningkatkan keseimbangan hubungan lebih tepat.

Keadaan ini merupakan satu kelebihan berbanding kebolehpercayaan

dalam CTT yang menggunakan alpha Cronbach (Cronbach, 1970).

Koeffisien generalizabiliti ialah korelasi dalaman yang mencerminkan

nilai yang diharapkan antara skor dapatan dan skor benar daripada ujian

64

selari secara rawak. Numerator adalah varian skor benar semasa angka di

bawah pecahan (denominator) ialah gabungan varian skor benar dan

varian ralat relatif. Varian ralat relatif, σ²(δ) ialah perbezaan antara skor

yang diperhati dan skor benar relatif daripada min populasi skor yang

diperhati dan skor benar (Brennan, 1992). Varian ralat relatif termasuk

komponen varian yakni p-murid (person) sebagai objek pengukuran dan

sekurang-kurangnya dengan satu facet lain (σ²(p)). Komponen varian yang

ada untuk dimasukkan bagi menilai varian ralat relatif adalah terikat

dengan kerangka kajian. Dengan itu, penilaian terhadap σ²(δ) akan berbeza

dengan setiap kerangka dan menghasilkan koeffisien generalizabiliti

mengikut kerangka yang dikehendaki. Hal ini penting bagi mengira

koeffisien yang betul bagi sesuatu tujuan atau kegunaan (Kane, 1970). Jika

tujuannya ialah untuk menyimpulkan koeffisien generalizabiliti rujukan

norma, Êp², perkiraan menggunakan ralat relatif adalah seperti formula

berikut:

Êp² = (σ²(p) . σ²(p) + σ²(δ)

Analisis generalizabiliti menunjukkan bahawa koeffisien generalizabiliti

yang boleh digunakan sebagai petunjuk kepada kebolehpercayaan yang

rendah apabila mengambil kira ralat mutlak dalam kiraan. Ralat mutlak,

σ²(∆) ialah perbezaan antara skor calon peperiksaan yang diperolehi dan

65

skor benar. Ia dikira dengan cara memasukkan semua komponen varian

untuk menunjukkan perbezaan yang jelas atau varian skor benar, σ²(p)

(Brennan, 1992). Bagi tujuan membuat kesimpulan rujukan kriteria atau

kes yang melibatkan penentuan skor yang tidak konsisten oleh rater,

penentuan kedudukan calon peperiksaan adalah penting. Dalam konteks ini

ralat mutlak, Ф adalah lebih tepat atau sesuai sebagai petunjuk kepada

kebolehpercayaan skor. Phi, Ф menandakan koeffisien terikat. Keadaan

ini boleh ditunjukkan seperti formula di bawah:

Ф = (σ²(p) . σ²(p) + σ²(∆)

Kajian generalizabiliti secara umum akan menganalisis varian dalam skor

ujian menggunakan interaksi secara mudah antara murid dengan bentuk

item, atau S x I dan berdasarkan keputusan tiga komponen varian, σ²(p) –

person (murid), σ²(i) – item, dan σ²(pi,e) – interaksi murid dengan item dan

bersepadu dengan ralat yang tidak dikenal pasti. Koeffisien generalizabiliti

adalah dengan mengambil kira sampel rawak secara umum dan dengan itu

tidak bergantung dengan skor murid. Konsep ini sering kali ditemui dalam

situasi pengujian pendidikan yang melibatkan pemangkatan murid adalah

berdasarkan purata semua skor ujian tanpa memberikan pertimbangan

yang lebih terhadap latar belakang pelajar atau dimensi item yang turut

mempengaruhi ujian (Brennan, 1992).

66

Dalam dunia pendidikan, murid adalah sebahagian komponen bilik darjah

dan seterusnya menjadi komponen kepada sekolah, daerah, negeri dan

sebagainya. Keadaan ini menunjukkan bahawa murid dalam setiap bilik

darjah atau kelompok adalah mempunyai pertalian yang rapat dengan

pengalaman yang dilalui dan pendedahan terhadap bahan pengajaran.

Tidak berlaku reka bentuk S x I dengan mengambil kira keadaan murid

adalah sebahagian daripada komponen bilik darjah atau item berkenaan

mungkin memperlihatkan perbezaan antara sub kategori dalam konstruks

yang lebih besar yang telah diukur sebagai sebahagian kategori berkenaan.

2.5 Aplikasi Teori Generalizabiliti Dalam Ujian Pencapaian Terdapat beberapa kajian yang dijalankan dengan menggunakan Teori

Generalizabiliti dalam menganalisis ujian pencapaian (Baxter et al., 1993;

Sunhee Yoo Moon, 1995) bagi menyelesaikan persoalan yang berkaitan

dengan kebolehpercayaan. Baxter, Shavelson, Herman, Brown & Valadez

(1993) telah mengkaji kebolehpercayaan dan kesahan ujian pencapaian

dengan persoalan utama kajian ialah mengenal pasti sama ada ujian

pencapaian yang dijalankan mempunyai nilai kebolehpercayaan dan

generalizabiliti dalam pengukuran. Terdahulu daripada itu, kajian

Shavelson et al. (1991) dalam mata pelajaran sains dan kajian Shavelson,

Webb & Rowley (1989) telah berpendapat bahawa rater adalah facet yang

sentiasa menyumbang secara konsisten dalam skor pencapaian ujian

67

pencapaian. Namun begitu, skor pencapaian yang diperolehi oleh

seseorang pelajar masih bergantung kepada aspek yang khusus. Hal ini

demikian kerana individu yang mampu menjawab soalan tertentu mungkin

tidak akan dapat menjawab soalan yang lain (Webb, Shavelson, Kim &

Chen,1989).

Kajian Baxter et al. (1993) yang menganggar komponen varian dalam ujian

matematik mendapati bahawa rater tidak menyumbang kepada ralat yang

kukuh dalam ujian pencapaian. Ini bermaksud komponen varian bagi rater

dan interaksi rater dan pelajar hanya menyumbang sebahagian kecil

kepada ralat pengukuran. Berbanding dengan sumber utama ralat

pengukuran, iaitu pelajar dan tugasan yang diselesaikan (item) yang

menunjukkan sebilangan pelajar dapat menjawab dengan baik bagi sesuatu

item sementara sebahagian pelajar lain pula dapat menjawab dengan baik

item yang lain. Dengan itu, Baxter et al. (1993) menyimpulkan bahawa

item yang digunakan dalam sampel kajian tersebut memberikan

sumbangan besar terhadap kebolehpercayaan skor pencapaian pelajar.

Sementara kajian yang dijalankan oleh Ruiz-Primo, Baxter dan Shavelson

(1993) juga menunjukkan ketekalan skor bagi dua jenis ujian pencapaian;

iaitu ujian amali dan ujian alternatif menggunakan komputer riba. Seramai

29 orang pelajar Gred 6 telah menyelesaikan kurikulum sains secara amali

dalam dua tempoh berbeza dengan jarak masa di antara ujian berkenaan

68

selama lima bulan. Kajian tersebut bertujuan mengkaji sama ada

pencapaian pelajar boleh digeneralalisasi secara menyeluruh melampaui

tempoh ujian bagi kajian yang dilaksanakan dan penggunaan komputer

riba sebagai ujian alternatif. Dalam kajian hampir sama yang dijalankan

oleh Tamir (1974) dengan mengkaji pencapaian mata pelajaran sains

menggunakan pendekatan yang sama serta rater yang berbeza dalam dua

tempoh kepada 16 buah sekolah telah mendapati bahawa min koeffisien

kebolehpercayaan reka bentuk ujian berkenaan adalah .35 (antara .12

hingga .85) meliputi semua sekolah yang dikaji. Sementara kajian kajian

Carey (1991) terhadap prestasi anggota tentera menunjukkan

kebolehpercayaan lebih dari .70 dan kajian ini juga menunjukkan purata

prestasi meningkat daripada ujian pertama kepada ujian kedua yang

dijalankan pada masa lain. Kesimpulannya, kajian generalizabiliti dapat

memberikan gambaran yang menyeluruh dengan menghasilkan koeffisien

kebolehpercayaan yang tekal dengan mengambil kira keseluruhan skor

pelajar hasil interaksi pelajar dengan tempoh ujian.

2.6 Pemerolehan Bahasa Kedua

Setiap individu yang dilahirkan adalah berbeza dari segi kebolehan dan ini

mempunyai kaitan yang rapat dengan pemerolehan bahasa kedua

(Bialystok,1991). Kanak-kanak bermula dengan belajar bahasa ibunda

mereka secara tidak formal melalui struktur akal dan keinginan untuk

69

berkomunikasi secara semulajadi (innate) dan mengharapkan boleh

berbahasa dengan lancar dan sebutan yang sebenar. Keadaan ini berbeza

dengan pembelajaran bahasa kedua melainkan jika ia berlaku secara

serentak dengan bahasa pertama (Bialystok, 1991).

Pemerolehan bahasa kedua berbeza daripada bahasa pertama. Ia diperolehi

melalui pembelajaran yang lebih formal yang banyak memerlukan latih

tubi serta pengulangan bagi menjadikan ia sebagai satu tabiat

(Kamaruddin Haji Husin, 1988). Moulton (1961) telah menyenaraikan

beberapa prinsip dalam mengajar bahasa kedua iaitu: (i) kemahiran lisan

(ii) penggunaan ajukan dan menghafal (iii) melatih bentuk-bentuk bahasa

agar menjadi satu tabiat (iv) penggunaan bahan bantuan seperti peralatan

makmal bahasa dan mewujudkan rancangan pembelajaran kendiri.

Sementara Rivers (1964) yang membincangkan beberapa tanggapan yang

menjadi pendekatan mengajar bahasa dengan menyenaraikan dua

pendekatan iaitu: (i) pembelajaran bahasa asing (kedua) pada asasnya

adalah merupakan satu proses yang mekanikal dalam membentuk tabiat;

dan (ii) analogi memberikan asas yang kukuh terhadap pembelajaran

bahasa asing daripada analisis. Brooks (1964) telah menyatakan bahawa

setiap orang yang bertutur telah menguasai bahasa ibundanya melalui

ajukan dan analogi tanpa sebarang pertolongan daripada analisis, dengan

itu sebahagian daripada kebolehan ini akan membantu individu tersebut

dalam mempelajari bahasa asing.

70

Menurut Chomsky (1957), mempelajari bahasa ialah satu proses

menguasai dengan cara sedar akan pola-pola fonologi, sintaksis dan

leksikal satu-satu bahasa. Teori ini menekankan kepentingan pemahaman

murid akan struktur-struktur bahasa asing. Teori ini berpendapat bahawa

jika murid-murid mempunyai satu darjah atau tahap penguasaan kognitif

tentang struktur sesuatu bahasa akan memudahkan murid tersebut

mempelajari secara automatik dengan menggunakan bahasa berkenaan

dalam situasi bermakna. Teori ini berhubung rapat dengan teori psikologi

kognitif pembelajaran yang menekankan analisis dan pembelajaran melalui

pendekatan atau proses deduktif. Dalam hal ini pertalian wujud antara

pengajaran fonologi, morfologi dan sintaksis ataupun digabung jalin

dengan pengajaran kemahiran mendengar, bertutur, menulis dan

membaca.

Sementara Ellis (1994) merumuskan beberapa tahap yang jelas dalam

perkembangan bahasa kedua, iaitu:

i) Tahap pertama : Preproduksi (Preproduction): pada tahap ini pelajar

biasanya telah menerima sehingga 500 patah perkataan ( perkataan

yang boleh difahami oleh mereka tetapi tidak semestinya boleh

menggunakan perkataan itu) dan boleh memahami perkataan baharu

yang boleh melengkapkan pemahaman mereka. Pada tahap ini sering

melibatkan tempoh senyap (silent period) apabila pelajar berkenaan

tidak bertutur, tetapi boleh memberikan respons dengan pelbagai cara

71

termasuklah menggunakan objek, gambar atau melibatkan individu

lain atau menunjukkan perlakuan tertentu misalnya berdiri atau

menutup pintu, atau sekadar menjawab “ya” atau “tidak”. Guru

seharusnya tidak memaksa pelajar untuk bertutur sehinggalah mereka

bersedia melakukannya.

ii) Tahap kedua : Produksi Awal (early Production). Pada tahap ini

adalah tambahan tempoh enam bulan selepas tahap awal atau

pertama. Pelajar sudah biasa dengan lebih kurang 1,000 patah

perkataan yang diterima (perkataan yang difahami dan digunakan

oleh mereka). Pada ini, pelajar biasanya boleh bertutur dalam satu

atau dua frasa, dan boleh menunjukkan pemahaman terhadap perkara

baharu dengan memberikan jawapan ringkas seperti “ya/tidak” atau

boleh menjawab persoalan “siapa, apa dan di mana”.

iii) Tahap ketiga: Pertuturan. Tahap ini berlaku selepas setahun

menguasai tahap satu dan dua. Pelajar sudah memperolehi lebih

kurang 3,000 patah perkataan serta frasa dan ayat yang ringkas

untuk berkomunikasi. Pelajar boleh berbual dan menyoal soalan

yang mudah seperti “bolehkah saya pergi ke bilik air” dan boleh

menjawab soalan yang mudah. Pelajar juga boleh menghasilkan ayat

yang lebih panjang, tetapi masih melakukan kesilapan tatabahasa

semasa berkomunikasi.

iv) Tahap keempat: Kemahiran Berbahasa Sederhana. Pada tahap ini

berlaku pada tahun berikutnya setelah mula bertutur ayat-ayat ringkas

72

atau mudah. Perbendaharaan pelajar secara umumnya telah

berkembang hampir 6000 patah perkataan dan mula melahirkan ayat

yang lebih kompleks, penyataan pendapat, mendapatkan pengesahan,

berkongsi idea dan bertutur dalam ayat yang lebih panjang.

v) Tahap kelima: Mahir berbahasa. Memperolehi kemahiran yang baik

dalam bahasa kedua dalam tempoh lima hingga tujuh tahun. Pada

tahap ini pelajar sudah mengembangkan perbendaharaan yang

khusus mengikut bidang dan boleh melibatkan diri secara sepenuhnya

dalam semua aktiviti bilik darjah jika diberikan sokongan tambahan

yang betul. Pelajar boleh bertutur dalam bahasa Inggeris

menggunakan tatabahasa yang betul seperti kanak-kanak penutur jati

bahasa berkenaan pada peringkat usia yang sama.

Cummin (1983) pula mengutarakan teori berasaskan pengajaran di bilik

darjah berdasarkan dua bentuk bahasa: (i) basic interpersonal

communications skills (BICS) dan (ii) cognitive academic language

proficiency (CALP). Kajian menunjukkan kebanyakan pelajar boleh

mengadakan perbincangan secara lancar dalam tempoh dua hingga lima

tahun tetapi untuk menguasai aspek yang lebih teknikal seperti

penggunaan bahasa dalam konteks akademik mengambil masa selama

empat hingga tujuh tahun bergantung kepada faktor-faktor seperti tahap

kemahiran berbahasa, umur dan tempoh persekolahan, tahap pendidikan

dalam bahasa ibunda dan motivasi akademik (Cummins, 1983; 1996).

73

Seterusnya, Cummin (1996) mengembangkan konsep tersebut dengan

memasukkan dua aspek komunikasi dengan berdasarkan konteks

penggunaan, iaitu:

i. Context-embedded communication yang menghasilkan komunikasi

lain yang membantu pendengar atau pembaca seperti objek, gerak

isyarat, nada pertuturan yang akan menjadikan maklumat tersebut

lebih lengkap. Misalnya perbualan melibatkan seorang individu

dengan seorang individu dengan isyarat fizikal atau aktiviti bercerita

yang mengandungi gambar-gambar.

ii. Context-reduced communication yang menghasilkan petunjuk

komunikasi untuk menyokong pemahaman. Misalnya perbualan

telefon yang tidak memiliki sebarang petunjuk visual atau petunjuk

baki dalam peti sejuk.

Cummin (1996) juga berpendapat bahawa perbezaan kognitif bergantung

kepada komunikasi. Aspek kognitif tidak bergantung kepada keperluan

komunikasi yang ringkas. Misalnya perbualan di taman permainan, atau

soalan yang memerlukan jawapan “ya/ tidak” dalam bilik darjah.

Aspek kognitif bergantung kepada komunikasi yang memerlukan pelajar

untuk menganalisis dan mensintesis maklumat dengan cepat sama ada

yang mengandungi sesuatu yang abstrak atau konsep yang khusus.

Misalnya kandungan pelajaran seperti kemasyarakatan, mata pelajaran

74

matematik atau soalan ujian bercorak aneka pilihan.Dengan memahami

teori ini, ia akan membantu para guru mengembangkan strategi pengajaran

dan penilaian serta membantu perkembangan bahasa pelajar dengan

berterusan. Pengetahuan tentang teori pemerolehan bahasa amat

membantu guru secara langsung untuk menguasai kandungan sesuatu

mata pelajaran kepada pelajar yang menggunakan bahasa Inggeris sebagai

bahasa kedua (Cummin, 1996). Ini amat penting kepada sekolah atau

daerah terpencil yang kekurangan bahan sokongan dalam membantu

pengajaran pembelajaran.

Pengkaji-pengkaji yang telah menyelidik pelajar bahasa kedua dan

perbezaan tahap pencapaian mereka (Ellis, 1994, Johns, 1988) telah

mengenal pasti bahawa usia pelajar adalah penting sebagai pemboleh ubah

yang harus diberikan perhatian. Ellis (1994) menyatakan bahawa

kebanyakan kanak-kanak mahir dalam bahasa pertama berbanding kanak-

kanak yang bermula dengan belajar bahasa kedua selepas memperolehi

bahasa ibunda dan jarang mencapai tahap kefasihan yang sama. Berbeza

dengan pemerolehan bahasa pertama yang berlaku secara tidak formal dari

hari ke hari dalam masyarakat, pembelajaran bahasa kedua biasanya

memerlukan persekitaran pembelajaran formal, yang memerlukan bahan

yang boleh diingat dan pencapaian boleh diukur (Johns, 1988).

75

Pelajar yang berpencapaian sederhana dalam kebanyakan mata pelajaran

mungkin lebih cemerlang dalam belajar bahasa kedua sementara pelajar

yang cemerlang dalam mata pelajaran tertentu mungkin sukar belajar

bahasa kedua (Rachlin, 2005). Apabila pemerolehan bahasa kedua berlaku

dalam persekitaran sebenar, ia akan membolehkan pelajar yang

mempunyai kemampuan dan keinginan untuk menggunakan bahasa

berkenaan setiap hari. Faktor personaliti seperti keinginan untuk bergaul

di kalangan pelajar akan membolehkan mereka untuk berkomunikasi

dengan lebih kerap dan seterusnya menjadi peramal kepada kejayaan

dalam pembelajaran bahasa kedua (Bialystok 1991). Penglibatan dalam

program pertukaran pelajar di luar negara akan membantu pelajar survival

mengikut suasana sebenar bahasa berkenaan dan seterusnya membantu

mengembangkan aspek pemahaman (mendengar dan membaca) serta

kemahiran bertutur dan menulis berbanding di lokasi tempat tinggal asal

pelajar (Spolsky, 1988).

Belajar bahasa kedua selepas usia tujuh tahun dengan kombinasi faktor

dalaman (diri pelajar) dan luaran (persekitaran) adalah suatu proses yang

baru. Apa yang berlaku bagi kebanyakan kanak-kanak yang belajar bahasa

kedua adalah dalam aspek tatabahasa asas (Bialystok ,1991). Menurut

Johns (1988) bentuk kesilapan yang dilakukan oleh kanak-kanak yang

belajar bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua adalah sama dengan

kesilapan yang dilakukan dalam bahasa pertama mereka walaupun kedua-

76

dua bahasa berkenaan adalah berbeza. Bley-Vroman (1989) menegaskan

bahawa keadaan ini mungkin tidak berfungsi bagi kanak-kanak yang

belajar bahasa kedua di sekolah yang diterangkan kewujudan perbezaan

bahasa pertamanya dan kebolehan mereka untuk belajar bahasa lain pada

peringkat awal remaja. Walaupun begitu, kekurangan yang wujud pada

awal remaja mengikut Spolsky (1988) adalah sama kepada individu yang

belajar bahasa pertamanya pada peringkat yang lebih tinggi. Clahsen dan

Muysken (1989) menyatakan bahawa apabila tatabahasa asas tidak dapat

dikuasai pada peringkat awal remaja, pelajar berkenaan akan menggunakan

tatabahasa mengikut bahasa pertama mereka.

Bley-Vroman (1989) berpendapat bahawa penguasaan matematik dalam

bahasa kedua oleh orang dewasa atau kanak-kanak remaja adalah

bergantung kepada pengetahuan pelajar tentang bahasa ibundanya dan

kemahiran menyelesaikan masalah. Pelajar berkenaan mengharapkan

tatabahasa formal yang diperolehi daripada pengetahuan terhadap bahasa

ibunda yang dimiliki dari aspek ejaan, pembentukan kata dan

pembentukan ayat. Piaget (1981) turut berpendapat bahawa bahasa ialah

satu aktiviti sosial dan setiap kanak-kanak mempunyai keinginan dan

kebolehan untuk mengenal pasti faktor sosial dan motivasi yang ada dalam

diri mereka bagi bertutur. Tetapi apabila mengkaji pemerolehan bahasa

kedua di sekolah bukan lagi bersifat natural kerana dipengaruhi oleh

bahasa ibunda pelajar. Pengaruh bahasa ibunda ini mempengaruhi dari

77

aspek perbendaharaan kata dan pemajmukan. Apabila situasi sosial telah

mewujudkan komunikasi dalam bahasa kedua dan ingin untuk

mempelajari bahasa berkenaan dengan penuh minat, maka ia membantu

dalam mewujudkan komunikasi seperti persekitaran yang sebenar. Ini

secara tidak langsung memudahkan pemerolehan bahasa (Wong-Fillmore,

1989).

Terdapat tiga proses dalam pemerolehan bahasa kedua, iaitu melibatkan

aspek kognitif, linguistik dan sosial (Wong-Fillmore, 1989). Proses

kognitif melibatkan interaksi pelajar dengan bahan atau data yang

digunakan dalam pembelajaran bahasa. Justeru, cara kanak-kanak

mengenal diri, kebolehan deria atau naluri mereka mungkin membantu

dalam mendapatkan bahasa baru (Moody, 1988). Proses linguistik pula

amat berkait dengan pengetahuan guru terhadap bahasa yang ingin

dipelajari dan pengetahuan pelajar terhadap bahasa pertamanya.

Sementara proses sosial berkaitan dengan konteks pembelajaran bahasa

dalam persekitaran sosial yang mewujudkan komunikasi.

Terdahulu daripada itu, sikap terhadap bahasa Inggeris juga sedikit

sebanyak akan mempengaruhi pencapaian akademik pelajar. Salah satu

daripada kajian awal yang dijalankan ialah oleh Gardner (1959) tentang

sikap pelajar terhadap bahasa kedua yang merupakan aspek penting dalam

pemerolehan bahasa. Pelajar yang memiliki sikap positif terhadap sesuatu

78

bahasa berkenaan didapati lebih berjaya dalam pembelajaran berbanding

dengan pelajar yang memiliki sikap sebaliknya. Kajian lain yang telah

dijalankan tentang sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris seperti

kajian Gardner (1971); Benson (1991); Adnan Khamis (1985); Asmah

(1990); Mordaunt (1991); Abu-Rabia (1996); Noran Fauziah Yaakub et al.

(1993). Tumpuan yang diberikan dalam kebanyakan kajian tersebut adalah

berkaitan dengan ciri-ciri pelajar yang berpencapaian rendah dalam bahasa

Inggeris sama ada pada peringkat sekolah atau universiti. Kajian berkenaan

juga mengakui bahawa dengan mempunyai pengetahuan yang baik dalam

bahasa Inggeris akan memudahkan pelajar membuat rujukan daripada

sumber daripada bahasa berkenaan.

2.7 Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Kedua

Memahami perhubungan antara bahasa, wacana dan matematik adalah

perkara penting bagi pembelajaran matematik dalam bahasa Inggeris. Di

samping latar belakang pengetahuan tentang kandungan untuk

menyelesaikan masalah matematik pengetahuan dan pemahaman tentang

bahasa kedua juga turut diperlukan. Pengetahuan tentang bahasa kedua

termasuklah dari aspek kebolehan membaca dalam bahasa kedua tersebut.

Keadaan ini menunjukkan bahawa membaca dalam bahasa kedua biasa

lebih sukar dan lebih lambat daripada bahasa pertama, walaupun kepada

mereka yang boleh menguasai lebih daripada satu bahasa (Alderson, 1984;

Favreau & Segalowitz, 1982; Segalowitz, 1986). Apabila membaca dalam

79

bahasa kedua, seseorang pembaca perlu boleh mengenal aspek leksikal

dan struktur ayat bahasa kedua, menghubungkan dengan struktur makna

dan mengintegrasikan dalam sebuah kesatuan wacana (Donin & Silva,

1994). Dalam melaksanakan proses tersebut, pembaca yang menggunakan

bahasa kedua mesti menggunakan kombinasi strategi pembacaan yang

biasanya dimiliki oleh penutur asal sesuatu bahasa dan strategi membaca

menggunakan bahasa pertama.

Hascall (1961) yang mengkaji gred pelajar dalam bahasa Inggeris, skor

bahasa dan pencapaian matematik berdasarkan Stanford Achievement

Tests, skor Differential Aptitude Test, sikap terhadap bahasa kedua serta

kaitan dengan pencapaian di sekolah yang menggunakan bahasa kedua

mendapati bahawa kebanyakan pelajar perempuan menunjukkan

koeffisien korelasi yang sederhana (r=0.528) begitu juga kebanyakan

murid lelaki (r=0.579).

Dalam satu kajian terhadap strategi pembacaan dan pemahaman dalam

dwibahasa di kalangan pelajar universiti Sepanyol, Berdugo (1991)

mendapati bahawa secara umumnya masa pembacaan bagi kumpulan

dwibahasa adalah menyamai kumpulan pembaca yang menggunakan hanya

satu bahasa, iaitu bahasa Sepanyol. Tetapi, keputusan pemahaman bagi

kumpulan pelajar dwibahasa menyamai kumpulan yang menggunakan

bahasa Inggeris sahaja. Secara khususnya, penutur bahasa Inggeris dan

80

kumpulan menggunakan dwibahasa menunjukkan hubungan yang

signifikan berbanding dengan kumpulan yang menggunakan bahasa

Sepanyol sahaja (Berdugo & Hoover, 1997). Dapatan ini menunjukkan

relevannya pengetahuan dwibahasa dalam menyelesaikan tugas dan ia

memberikan kesan terhadap prestasi. Sebaliknya, kajian Chen dan Donin

(1992) pula menemukan pengetahuan yang relevan terhadap teks

(kandungan) memberikan kesan besar berbanding dengan kemahiran

bahasa kedua dalam memahami sesuatu tugasan kepada pelajar universiti

di China yang menggunakan bahasa kedua dalam pengajaran dan

pembelajaran bagi kursus kejuruteraan dan biologi. Kedua-dua aspek, iaitu

kemahiran bahasa kedua dan domain pengetahuan yang relevan

dipengaruhi tempoh membaca dalam bahasa Inggeris.

Isu penting yang diketengahkan oleh Bernhardt (1991) amat berkaitan

dengan kajian ini yakni tentang perhubungan ciri-ciri bahasa kedua.

Bernhardt telah mengutarakan pandangan dari sudut sosio-kognitif bahawa

membaca mengguna bahasa kedua turut melibatkan aspek linguistik

(sintaksis dan semantik), pragmatik, intensionaliti, kandungan dan topik

yang saling berinteraksi dengan pembaca. Beliau menegaskan bahawa

penutur bahasa kedua membaca menggunakan pendekatan kerangka

bahasa pertama mereka.

81

Anggapan bahawa bahasa kedua adalah mengikut konteks turut dikaitkan

dengan kemahiran menggunakan bahasa kedua tersebut. Snow (1987)

telah mengenal pasti sekurang-kurangnya dua perbezaan dimensi dalam

kemahiran berbahasa di kalangan kanak-kanak yang menguasai dwibahasa:

(i) kemahiran kontekstual (contextualized language skill) dan kemahiran di

luar kontekstual (decontextualized language skill). Apabila kemahiran

tersebut dilihat sebagai satu entiti yang bebas, peluang menggunakan

bahasa secara interpersonal mungkin tidak memberikan sebarang makna

kepada penggunaan bahasa dalam situasi akademik.

Pandangan Snow selari dengan Cummin (1983) yang mengkritik amalan

penilaian yang mengandaikan bahawa kemahiran berbahasa hanya

diperlukan apabila berkomunikasi secara bersemuka dalam bahasa kedua

dan ia tidak berbeza dengan apa yang diperlukan bagi melihat prestasi

tugasan akademik atau kognitif. Andaian ini turut menyimpulkan bahawa

prestasi yang lemah dalam ujian lisan IQ disebabkan kelemahan kebolehan

kognitif. Mereka mencadangkan suatu kerangka yang dapat menjawab

persoalan dalam menentukan “kebolehan berbahasa” dan kesannya

kepada pendidikan dwibahasa, pedagogi bahasa, dan pengujian. Kerangka

tersebut adalah berdasarkan anggapan bahawa kemahiran berbahasa

mengikut konteks adalah berdasarkan: Pertama, berkaitan dengan susunan

konteks bagi melahirkan atau menerima sesuatu maksud; dan kedua,

82

berkaitan kemahiran berkomunikasi yakni tahap penglibatan kognitif

dalam melaksanakan tugas atau aktiviti.

Seterusnya, Secada (1992) membahaskan kajian beliau tentang kanak-

kanak yang menguasai dwibahasa dalam menyelesaikan masalah

matematik menunjukkan bahawa kebolehan dwibahasa boleh memberikan

manfaat kepada aspek kognitif pelajar dalam menyelesaikan masalah

matematik dalam kedua-dua bahasa yang dikuasai (Sepanyol dan Inggeris)

itu. Tambah beliau lagi, kanak-kanak yang menguasai dua bahasa lebih

memberikan manfaat kepada kognitif dalam menguasai sesuatu mata

pelajaran. Kelebihan ini bergantung kepada perkembangan kemahiran

berbahasa di luar konteks akademik.

Selain Secada, Bialystok (1997) berpendapat bahawa literasi bahasa

kedua mungkin dapat menyokong perkembangan kanak-kanak dan

kebolehan analitik bahasa yang tinggi serta kebolehan berfikir secara

umum, menghasilkan kesedaran dan kemahiran yang tinggi. Hal ini

mungkin berbeza kepada kanak-kanak yang hanya berkembang dengan

pembacaan satu bahasa sahaja. Cadangan beliau ini menyokong kajian

Adetula (1989) yang menunjukkan bahawa kanak-kanak Nigeria yang

bersekolah melakukan perkara yang sama berbeza dengan kanak-kanak

Nigeria yang tidak bersekolah apabila menguasai dua bahasa, iaitu Yoruba

dan Inggeris.

83

Dapatan kajian di atas jelas menunjukkan manfaat yang konsisten apabila

menguasai dua bahasa kepada aspek kognitif yang dijalankan oleh

penyelidik yang mengkaji tentang kesedaran metalinguistik sebagai

sebahagian daripada kecekapan berbahasa. Dapatan kajian lalu mendapati

bahawa bakat berbahasa adalah mempunyai hubungan yang signifikan

dengan kesedaran metakognitif (Bialystok & Frohlich, 1978; Masny &

d`Anglejam, 1985; Schacter, Tyson & Diffley, 1976). Kajian juga

mendapati bahawa kanak-kanak yang menguasai dua bahasa menunjukkan

kesedaran metalinguistik yang lebih berbanding kanak-kanak yang

menguasai satu bahasa (Ben Zeev, 1977). Hakuta (1984) mendapati

keputusan yang serupa apabila mengkaji kanak-kanak yang memiliki

kemahiran bahasa yang rendah. Secara umumnya, kajian terdahulu yang

mengukur fungsi kognitif (melibatkan kognitif yang fleksibel, kesedaran

metalinguistik, pembentukan konsep dan kreativiti) dan pencapaian

akademik yang melibatkan sikap positif kanak-kanak dan orang dewasa

secara silang budaya dalam menguasai pembelajaran menggunakan dua

bahasa sejak mereka pada peringkat awal lagi (Cumming, 1990; Diaz,

1983; Met, 1991; Ringbom, 1987).

2.8 Kajian Aspek Faktor Bahasa dalam Pangujian Matematik

Selain itu, faktor bahasa juga turut mempengaruhi kesahan sesuatu ujian.

Sejarah menunjukkan bahawa diskriminasi berlaku apabila kanak-kanak

yang bukan penutur jati bahasa Inggeris dinafikan dengan sistem

84

pendidikan yang tidak setaraf dengan peluang yang ada dengan hanya

berdasarkan ujian yang piawai. Ujian yang standard dalam bahasa Inggeris

kepada pelajar yang bahasa Inggeris bukan bahasa utama mereka seolah-

olah menyumbang kepada keraguan dari aspek kesahan. Lebih-lebih lagi

apabila skor ujian tidak memberikan maklum balas yang tepat dengan

pengetahuan khusus yang dimiliki oleh seseorang pelajar jika pelajar

berkenaan masih belum mahir aspek bahasa dalam ujian pencapaian

berkenaan. Bagi ujian dalam bahasa Inggeris, pelajar yang mahir dalam

bahasa Inggeris mungkin diperkenalkan dengan konstruk yang tidak

berkaitan dan ini menyebabkan kebolehpercayaan dan kesahan yang

rendah.

Isu yang timbul ialah aspek keadilan dalam pengujian dan telah diberikan

penekanan sejak tahun 1960-an. Perubahan dalam standard pengujian

dalam pendidikan dan psikologi saban tahun adalah contoh

perkembangan yang baik. Pada tahun 1966 aspek pengujian memfokuskan

kepada keperluan panduan penyediaan ujian. Pada tahun 1974 pula buat

pertama kali perbincangan melewati kegunaan ujian yang standard. Pada

tahun 1985 standard khusus yang ditetapkan berhubung reka bentuk bagi

tujuan pengujian bagi minoriti pelajar yang menguasai aspek bahasa.

Versi ujian terkini pada tahun 1999 menyentuh aspek keadilan dalam

pengujian yang memfokuskan kepada pengujian secara individu yang

berbilang latar belakang bahasa (American Educational Research

85

Association [AERA]), National Council on Measurement in Education

[NCME], 1966, 1974, 1985, 1999).

Kini, isu keadilan dalam penilaian kepada pelajar bahasa Inggeris sebagai

bahasa kedua kian mendapat perhatian daripada seluruh dunia selaras

dengan perubahan dasar sesebuah kerajaan untuk menilai pada skala yang

lebih luas bagi memberikan peluang pendidikan yang sama (e.g Goal

2000). August dan Hakuta (1984) mengingatkan bahawa hal ini adalah

keperluan utama untuk membangunkan kerangka dalam mengenal pasti

bila pelajar bahasa kedua ini bersedia untuk mengambil peperiksaan yang

sama dengan pelajar yang telah menguasai bahasa Inggeris seperti penutur

jati dan bila versi penilaian lain dari versi asal perlu dilaksanakan. Hakuta

(1984) turut menegaskan bahawa perlunya membangunkan penilaian

yang praktikal dan prosedur penilaian yang berkaitan dengan pelajar yang

menguasai bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dalam sistem penilaian

peringkat daerah dan negeri.

Standard daripada ukuran masyarakat mengingatkan penyelidik dan pakar

bidang tentang aspek kesahan ujian kepada pelajar yang belajar dalam

Bahasa Inggeris dan menduduki ujian sesuatu mata pelajaran dalam bahasa

Inggeris. Bagi bukan penutur jati bahasa Inggeris dan penutur yang

dipengaruhi dialek, setiap ujian dalam bahasa Inggeris akan menjadi

sebahagian daripada ujian bahasa atau ujian membaca kepada mereka

86

(AERA, APA, dan NCME, 1985). National Research Council [NRC]

(1999) dan ini turut mempengaruhi skor ujian di kalangan pelajar

berkenaan. Skor ujian di kalangan pelajar yang menguasai bahasa

Inggeris secara belajar akan dipengaruhi oleh kepelbagaian konstruk yang

tidak berkaitan dan dengan itu mengurangkan pengetahuan pelajar

tersebut dalam mata pelajaran yang diuji.

Sesuatu yang perlu diingatkan tentang kegunaan ujian kepada pembuat

dasar ialah aspek penyalahgunaan dalam ujian itu sendiri. Perkembangan

masa kini memperlihatkan banyak negara menggunakan skor ujian

pencapaian bagi mengukur kemahiran berbahasa untuk tujuan mengenal

pasti, mengawal dan mengklasifikasikan semula pelajar yang mempelajari

sesuatu mata pelajaran dalam bahasa Inggeris. Tinjauan yang dijalankan

NRC (1999) menunjukkan bahawa lebih kurang separuh daripada sekolah

di Amerika Syarikat bagi kebanyakan daerah menggunakan ujian

pencapaian yang standard dalam Bahasa Inggeris untuk mengukur

kemahiran berbahasa di kalangan pelajar yang belajar dalam bahasa

Inggeris, dan hampir 70 peratus menggunakan ujian pencapaian yang

standard dalam bahasa Inggeris sebagai alat untuk mengukur kemahiran

berbahasa bagi mengklasifikasikan semula pelajar berkenaan.

Selain itu, seringkali berlaku pengukuran pencapaian akademik

disalahgunakan bagi mengukur kemahiran berbahasa. Pihak berwajib

87

sewajarnya lebih rasional kerana kanak-kanak perlu mengetahui dan

memahami bahasa Inggeris dengan baik terlebih dahulu sebelum

memahami kehendak soalan dalam ujian yang disampaikan dalam Bahasa

Inggeris. Skor pencapaian yang rendah akan dipengaruhi oleh

pengetahuan bahasa Inggeris yang terhad dan skor pencapaian yang tinggi

akan dicapai oleh pelajar yang memiliki pengetahuan Bahasa Inggeris yang

lebih baik. Berbeza dengan Butler, Orr, Gutierrez dan Hakuta (2000) yang

mengkritik bahawa ujian pencapaian tidak ditentukan oleh teori

pemerolehan bahasa kedua bagi mengukur bahasa, jika ini berlaku maka ia

dianggap sebagai tidak tepat dan pelajar akan mendapat skor yang rendah

dalam ujian pencapaian yang standard bagi keseluruhan.

Sebenarnya fungsi kemahiran bahasa dan kemahiran akademik adalah

mempunyai hubungan yang sangat rapat dan ia adalah dua konstruksi yang

jelas dan wajar diukur secara terbisah (MacSwan &Rolstad, 2003;

Mahoney & MacSwan, 2003; Thompson et al., 2002). Kemahiran bahasa

bermaksud mengetahui aspek bahasa berkenaan. Sebaliknya pencapaian

akademik bermaksud pengetahuan khusus aspek domain kandungan yang

diperolehi daripada sistem persekolahan yang formal. Pencapaian

akademik lebih kepada kandungan yang terangkum di dalamnya yang

meliputi konsep dan pengetahuan umum dalam sesuatu mata pelajaran

(Bennett, 1999). Kemahiran berbahasa pula ialah medium pelajar untuk

mendapatkan maklumat sesuatu domain dalam kandungan mata pelajaran

88

berkenaan. Pencapaian akademik ialah keputusan hasil daripada

pembelajaran kognitif. Sementara kemahiran berbahasa pula adalah hasil

daripada pemerolehan bahasa atau pembelajaran bahasa. Hal ini demikian

kerana kemahiran bahasa adalah medium kepada pencapaian akademik

pelajar.

Justeru, tidak dapat dinafikan hubungan yang kuat antara bahasa dan

pembelajaran matematik. Perhubungan antara faktor bahasa dan

pencapaian pelajar dalam pengetahuan kandungan sesuatu mata pelajaran

telah dibincangkan dengan panjang lebar oleh Abedi (2003), Aiken (1972),

August & Hakuta (1998), Cocking & Mestre (1988), Kipplenger, Haug &

Abedi (2000), Munro (1979), NRC (1999), Orr (1987), Rothman & Cohen

(1989) dan Zirkel (1972).

Selain itu, pencapaian sebenar seseorang pelajar adalah suatu yang abstrak

dan tiada ujian yang benar-benar boleh dipercayai sempurna, yang dapat

menghasilkan bukti empirikal secara tepat dalam bentuk kuantiti tentang

pencapaian sebenar pelajar. Setiap skor ujian pencapaian adalah hasil

daripada konstruks yang diuji dan sejumlah ralat. Jika semakin banyak

ralat dalam sesuatu ujian, maka semakin kurang nilai kesahan dan

kebolehpercayaan sesuatu ujian berkenaan. Berikut dibincangkan kajian-

kajian lalu dari pelbagai pendekatan yang digunakan sama ada dari aspek

89

kajian korelasi, kajian deskriptif, kajian eksperimental serta kajian fungsi

item dan bias.

Secara umumnya dalam kajian korelasi cuba menyimpulkan perhubungan

antara aspek bahasa dan pencapaian matematik. Lazimnya, skor ujian yang

diperolehi bagi mata pelajaran matematik adalah berkait sama ada dengan

ujian membaca, ujian perbendaharaan kata atau ujian mendengar yang

semuanya di dalam bahasa Inggeris. Aiken (1972) telah menjalankan lapan

kajian antara tahun 1952 dan 1968 dengan menggunakan kajian korelasi.

Mestre (1981) melaporkan terdapat korelasi yang positif dan signifikan

antara penyelesaian masalah matematik dengan kemahiran berbahasa di

kalangan pelajar di kolej kejuruteraan keturunan Hispanik. Bradby, Owing

dan Quinn (1992) pula mendapati kemahiran bahasa Inggeris adalah

mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian matematik apabila

mengkaji hubungan skor ujian pencapaian pelajar keturunan Hispanik dan

Asia Gred 8 dengan ciri-ciri bahasa. Secara umumnya, dapatan Bradby,

Owing dan Quinn (1992) menunjukkan bahasa pelajar yang memiliki

kemahiran berbahasa Inggeris peringkat pertengahan lebih baik pencapaian

matematik berbanding pelajar yang tergolong dalam kemahiran bahasa

Inggeris yang lemah.

Kajian deskriptif yang dijalankan oleh oleh Abedi (2003) dari University

of California National Centre for Research on Evaluation, Standards and

90

Student Testing (UCLA/CRESST) telah menghasilkan sejumlah besar

bukti empirikal yang menunjukkan bahawa faktor bahasa mempunyai

peranan besar dalam penilaian sesuatu kandungan kursus atau mata

pelajaran (content-based area). Bagi menjadikan skor ujian pencapaian

memiliki kesahan yang tinggi, Abedi telah menjalankan kajian deskriptif

bagi menentukan aspek-aspek bahasa dalam penilaian sesuatu mata

pelajaran. Selepas mendapatkan bukti bahawa faktor bahasa memberikan

kesan kepada kesahan, selanjutnya beliau meneroka aspek penyesuaian

dan perubahan dalam kesukaran linguistik atau bahasa dalam item

pengujian di kalangan pelajar yang belajar sesuatu mata pelajaran dalam

bahasa Inggeris yang menjadi bahasa asing kepada mereka (Abedi,

Courtney & Leon, 2003; Abedi & Lord, 2001; Abedi, Lord & Hofstetter,

1998; Poggio, Glasnapp & Shaftel, 2003).

Gronna, Chin-Chance, Selvin dan Abedi (2000) telah menggunakan

statistik deskriptif bagi menggambarkan perbezaan skor pencapaian dalam

Matematik dan Membaca bagi pelajar yang telah dikenal pasti sebagai

pelajar yang berkemahiran rendah dalam kemahiran bahasa Inggeris;

pelajar asas pendidikan yang mahir dalam bahasa Inggeris; dan pelajar

yang telah digolongkan sebagai fasih dalam bahasa Inggeris. Dapatan

Gronna dan rakan-rakannya tersebut telah menunjukkan berlakunya

peningkatan peratusan pertambahan dalam skor pencapaian matematik

mengatasi aspek membaca dan aspek kiraan matematik mengatasi

91

penyelesaian masalah matematik yang dianggap sebagai pencapaian

tertinggi. Pencapaian tertinggi ini dibentuk bagi memberikan penekanan

kepada jurang pencapaian yang lebih besar berdasarkan keadaan semasa

ujian yang memerlukan sejumlah besar kemahiran bahasa berbanding

ujian yang kurang memerlukan aspek kemahiran bahasa. Ia dibentuk

dengan cara menolak min skor membaca dengan min skor matematik dan

dibahagikan dengan keputusan skor Membaca dan seterusnya didarabkan

dengan 100. Skor pencapaian matematik bagi pelajar yang mempunyai

kemahiran bahasa Inggeris terhad menunjukkan tahap yang tinggi dari

pencapaian tertinggi dalam matematik mengatasi skor membaca apabila

dibandingkan dengan skor membaca dan skor matematik bagi pelajar yang

tidak memiliki kemahiran berbahasa Inggeris. Hal ini berlaku khususnya

dalam aspek kiraan matematik berbanding penyelesaian masalah ayat

matematik.

Abedi, Leon dan Mirocha (2001) yang menganalisis data ujian berdasarkan

empat buah negeri di Amerika telah mendapati jurang perbezaan yang luas

antara pelajar bahasa kedua dan pelajar yang bukan bahasa kedua bahasa

Inggeris dalam aspek membaca dan menulis dengan keperluan bahasa

yang kukuh. Jurang pencapaian adalah rendah bagi mata pelajaran sains

dan matematik apabila susunan ayat atau bahasa dalam item ujian yang

menggunakan bahasa Inggeris dipermudahkan. Dapatan juga menunjukkan

perbezaan pencapaian tidak wujud dalam kiraan matematik apabila

92

keperluan aspek bahasa dalam item ujian adalah pada peringkat minimum.

Keadaan ini menunjukkan bahawa jurang pencapaian antara pelajar bahasa

kedua bahasa Inggeris dan pelajar bukan bahasa kedua bahasa Inggeris

berkurangan pada tahap keperluan bahasa dalam item ujian berkurangan.

Sementara dalam kajian berbentuk eksperimental lebih tertumpu kepada

mengkaji aspek kesahan dan pengubahsuaian yang boleh dilaksanakan

kepada pelajar bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dalam penilaian yang

standard terhadap kandungan mata pelajaran berkenaan (Abedi, Lord,

Plummer, 1997; Abedi, 2000; Abedi 2003). Kaedah pengubahsuaian

melibatkan penyusunan semula perkataan dalam item pengujian bagi

meminimumkan aspek linguistik yang kompleks dalam pembentukan

konstruks. Tidak ada penyesuaian yang ditunjukkan bagi menjawab

persoalan tentang aspek kesahan di kalangan pelajar bahasa kedua bahasa

Inggeris, tetapi kajian eksperimental telah mendedahkan maklumat baru

tentang keberkesanan dalam penyesuaian item ujian. Secara empirikal,

penyesuaian yang efektif membantu kedua-dua golongan pelajar yakni

pelajar yang belajar dalam bahasa Inggeris dan pelajar yang rendah

pencapaian akademik. Proses pengubahsuaian item ujian bertujuan

mengurangkan aspek linguistik yang kompleks (tanpa mengubah

kandungan matematik) memberikan manfaat kepada kedua kumpulan

pelajar berkenaan.

93

Kebanyakan kajian eksperimen ini adalah di bawah kerangka dasar kajian

berkenaan yang dibentuk berdasarkan dua premis iaitu, (1) Jurang dalam

skor pencapaian matematik yang wujud antara pelajar bahasa keduanya

bahasa Inggeris dan pelajar yang penutur jati bahasa Inggeris adalah

disebabkan kesan kemahiran berbahasa, di samping perbezaan tahap

prestasi akademik, dan (2) Faktor bahasa yang berperanan penting dalam

penilaian bidang kursus. Dapatan daripada kajian yang dijalankan tersebut

mengesahkan bahawa bahasa dan prestasi akademik mempunyai pengaruh

negatif yang besar terhadap penilaian pencapaian berasaskan kandungan

sesuatu kursus. Tetapi situasi sebenar faktor negatif ini masih boleh

dielakkan (Abedi, 2003).

Satu kajian eksperimen yang dijalankan oleh Abedi, Lord & Plummer

(1997) menunjukkan bahawa apabila item ujian NAEP yang berbentuk

item panjang dan pendek, ditadbir kepada pelajar yang bahasa keduanya

bahasa Inggeris menunjukkan terdapat hubungan signifikan yang rendah

dalam item ujian yang panjang (tanpa menyentuh aspek aras kesukaran

kandungan). Mereka juga mendapati bahawa pelajar bahasa keduanya

bahasa Inggeris mempunyai kadar tercicir yang tinggi atau tidak dapat

memahami item berkenaan dan disifatkan sebagai aspek bahasa yang

kompleks. Apabila item ujian matematik berkenaan diubah suai dengan

mengurangkan tahap penggunaan bahasa yang kompleks, lebih 80 peratus

94

pelajar sekolah peringkat pertengahan yang ditemu duga memilih versi

soalan yang diubah suai berbanding versi asal dalam bahasa Inggeris.

Terdahulu daripada itu, kajian Zepp (1982) ke atas 862 pelajar Sekolah

Menengah di Lesotho dalam perkaitan logic “dan”, “atau”, “jika”, dan

“maka” dalam bahasa ibunda dan bahasa Inggeris mendapati pelajar yang

ada masalah kemahiran bahasa Inggeris akan berhadapan dengan masalah

memahami matematik. Dapatan beliau juga menunjukkan bahawa aspek

bahasa kedua menyebabkan masalah dalam pemahaman matematik.

Kajian yang sama dijalankan oleh Abedi (2000) dengan menggunakan

sampel pelajar Gred 8 di selatan California dan Kipplinger, Haug dan

Abedi (2000) menggunakan sampel pelajar Gred 4 dan Gred 5 dari

Colorado. Kemahiran membaca dalam bahasa Inggeris menggunakan skala

penilaian bahasa telah diukur kepada pelajar yang belajar dalam bahasa

Inggeris dan soal selidik telah ditandakan oleh para guru. Pentadbiran

item ujian adalah dari penilaian matematik NAEP 1996 berdasarkan

situasi berikut: (1) Versi asal item matematik dan ditadbir dengan masa

tambahan; (2) Versi asal item matematik dan ditadbir tanpa masa

tambahan; (3) Versi asal item Matematik yang disediakan glosari istilah

dengan masa tambahan; (4) Versi asal item Matematik yang disediakan

glosari istilah tanpa masa tambahan; dan (5) Versi pengubahsuaian

perkataan bagi memudahkan perbendaharaan kata matematik dan

95

mengurangkan struktur ayat yang kompleks dan ditadbir tanpa masa

tambahan. Perbezaan dalam dapatan Kipplinger, Haug dan Abedi (2000)

adalah disebabkan masa tambahan yang diberikan dan pengubahsuaian

dalam tiga versi.

Kajian Abedi (2000) mendapati bahawa skor pelajar Gred 8 yang

disediakan glosari istilah dan diberikan masa tambahan menunjukkan

peningkatan yang sama ada di kalangan pelajar yang belajar dalam bahasa

Inggeris atau sebaliknya. Bagi pelajar yang belajar dalam bahasa Inggeris,

min skor adalah lebih tinggi apabila disediakan glosari istilah dan masa

tambahan, diikuti dengan versi soalan yang dipermudahkan. Kipplinger,

Haug dan Abedi (2000) turut mendapati keputusan yang serupa tetapi bagi

kebanyakan pelajar yang memiliki kemahiran bahasa Inggeris yang terhad

menunjukkan pencapaian yang lebih baik dalam ujian yang disertakan

dengan glosari istilah. Pelajar yang memiliki kemahiran bahasa Inggeris

yang tinggi turut memperolehi skor yang tinggi dalam versi ujian yang

disertakan dengan glosari istilah dan versi ujian dalam bahasa Inggeris

yang dipermudahkan.

Selepas siri kajian eksperimental berkenaan, dapatlah dikatakan bahawa

jurang prestasi pencapaian antara pelajar yang belajar dalam bahasa

Inggeris dan pelajar lain boleh dikurangkan dengan cara mengubah suai

aspek bahasa dalam item ujian bagi mengurangkan struktur bahasa yang

96

kompleks dalam menjadikan penilaian lebih kepada aspek kandungan mata

pelajaran berkenaan. Strategi yang digunakan berkenaan amat efektif bagi

mengurangkan jurang pencapaian antara pelajar berpencapaian tinggi dan

berpencapaian rendah untuk memperolehi skor pencapaian yang lebih baik

(Abedi, 2003).

Kajian eksperimen yang telah dijalankan berkenaan memberikan

sumbangan yang besar kepada pemahaman dan perhatian terhadap kesahan

skor ujian di kalangan pelajar yang belajar dalam bahasa Inggeris.

Penemuan ini memberikan penyelesaian dalam mengurangkan jurang

perbezaan pencapaian dan sewajarnya mendapat pujian. Walaupun begitu

persoalan yang timbul ialah sama ada sebarang pengubahsuaian tersebut

boleh menghasilkan penilaian yang telus dan adil dalam konteks kerangka

amalan penilaian semasa. Solano-Flores dan Trumbull (2003) berpendapat

bahawa pengubahsuaian dan perubahan adalah tidak cukup dan pendekatan

yang ada bagi menguji pelajar yang belajar dalam bahasa Inggeris tidak

dapat menjamin atau memastikan keputusan yang sah dan adil kerana

paradigma kajian semasa tidak menyentuh aspek ciri-ciri bahasa yang

kompleks dan hubungannya dengan kebudayaan sesebuah masyarakat.

Dalam konteks kajian perbezaan fungsi item (Differential Item Functioning

[DIF]) dan item yang bias pula, dapatan diperolehi berdasarkan

pencerapan mudah setelah mengawal perbezaan kebolehan dalam setiap

97

kumpulan. Kesan DIF apabila calon atau pelajar yang menduduki

peperiksaan daripada kumpulan yang berbeza adalah sama dari segi

kebolehan yang diukur, tetapi kemungkinan tidak dapat menjawab dengan

betul (Camilli & Shepard, 1994). Aspek yang berbeza harus dikekalkan

antara fungsi item dan item yang bias kerana penentuan item berkenaan

sebagai item yang berfungsi berdasarkan perbezaan dua kumpulan adalah

tidak sama dengan keadaan item yang bias. Camilli & Shepard (1994)

turut menyatakan bahawa item berkenaan hanya dianggap bias jika item

berkenaan secara relatifnya lebih sukar kepada salah satu kumpulan

berbanding kumpulan yang lain dan kesukaran berkenaan adalah tidak

relevan dengan konstruks ujian.

Kajian sebelumnya bagi menilai pengukuran yang bias secara umumnya

telah ditukar dengan menggunakan teknik statistik yang lebih canggih

seperti prosedur Mantel-Haenszel (MH), pendekatan yang standard, model

regresi logistik dan teori item respons (Millsap & Everson, 1993). Kajian

yang menggunakan kaedah DIF menjadi popular pada sekitar tahun 1960-

an bagi mengkaji sebab wujudnya perbezaan pencapaian ujian di kalangan

pelajar kulit hitam, Hispanik dan kulit putih dalam kebolehan kognitif.

Sebagai contoh, lihat kajian Clearly (1968), Angoff dan Ford (1973),

Gamache (1985), Schmitt (1988) dan Schmitt (1990). Andaian dalam

kajian berkenaan ialah item ujian kognitif perlu mengambil kira kelompok

pelajar minoriti yang mempunyai peluang dan tempoh yang sedikit untuk

98

belajar (Angoff, 1993). Shepard, Camilli dan Williams (1984) mendapati

bahawa masalah pembelajaran matematik secara verbal atau lisan adalah

sistematik di kalangan pelajar kulit hitam berbanding pelajar kulit putih.

Sepuluh daripada 29 item ujian pencapaian matematik adalah didapati bias

secara konsisten.

Kajian sama turut berlaku di luar Amerika Syarikat. Misalnya skor

pencapaian matematik pelajar Maori dan Pakeha yang menggunakan

pendekatan DIF (Shermis & George, 1990). Sementara di Alberta, Kajian

Vandenberghe & Gierl (2001) meninjau skor pencapaian di kalangan

pelajar peribumi dan pelajar bukan peribumi. Pendekatan DIF turut

digunakan bagi menerangkan berbezaan berdasarkan jantina dalam

pencapaian akademik (Plake, Patience & Whitney, 1988; Vi-Nhuan, 1999).

Tetapi tidak semua kajian yang menggunakan kaedah DIF ini digunakan

untuk meneroka perbezaan dalam skor ujian antara kumpulan pelajar

majoriti dan minoriti.

Vandenberghe dan Gierl (2001) telah menggunakan analisis Differential

Bundle Functioning (DBF) dengan Teori Proses Kognitif sebagai aspek

utama bagi mengkaji perbezaan kumpulan pelajar peribumi dan pelajar

bukan peribumi Gred 6 dalam mata pelajaran matematik dan sains dalam

ujian pencapaian di Alberta. Kumpulan pelajar yang digunakan dalam

kajian tersebut adalah berdasarkan etnik tanpa cuba mengklasifikasikan

99

pelajar berdasarkan tahap kebolehan bahasa pelajar. Pada dasarnya

sebahagian daripada kumpulan pelajar berkenaan diambil daripada sampel

pelajar yang mendaftar program Bahasa Inggeris sebagai Bahasa Kedua

(English as Second Language [ESL]).

DBF berbeza daripada DIF kerana kurang meneroka item secara serentak

dan dibentuk berdasarkan kegunaan ujian yang spesifik, kandungan ujian,

dan analisis empirikal atau psikologikal. Dalam sorotan kajian lalu, gaya

kognitif kebanyakan pelajar peribumi adalah lebih banyak menggunakan

proses kognitif serentak berbanding kemahiran memproses secara

berturutan dalam banyak situasi (Vandenberghe & Gierl, 2001).

Dalam konteks Malaysia, Neo Kian Sen (1989) yang mengkaji tentang

pemahaman istilah matematik di kalangan 100 orang pelajar tingkatan 4

mendapati sebahagian besar pelajar menghadapi masalah dalam memhami

istilah matematik. keadaan ini disebabkan oleh faktor bahasa memberikan

sumbangan penting terhadap pemahaman murid terhadap istilah

matematik. kajian beliau juga menunjukkan murid yang menggunakan

banyak istilah cenderung mendapat gred yang lebih tinggi dalam ujian

matematik.

Jemaah Nazir Sekolah Pereskutuan (1993) yang mengkaji penyelesaian

masalah matematik dalam bentuk ayat dalam kalangan 109 pelajar Tahun 1

100

sekolah rendah yang melibatkan sekolah kebangsaan, SJK (C) dan SJK (T)

mendapati prestasi kerja murid berada pada tahap sederhana. Murid

seringkali gagal dalam memahami kandungan soalan terlebih dahulu.

Lim (1993) yang mengkaji aspek bahasa yang dihadapi oleh pelajar dalam

aliran sastera Tingkatan 4 dalam menyelesaikan masalah matematik

mendapati aspek bahasa adalah faktor yang mempengaruhi pelajar

pencapaian rendah dalam ujian matematik. dapatan juga menunjukkan

faktor bahasa amat penting dalam menyelesaikan masalah soalan

matematik. Ini disokong oleh kajian Jamaliah Kamal (19994) yang

mendapati bahawa kebolehan untuk menyelesaikan masalah matematik

dalam bentuk ayat berhantung kepada kebolehan murid untuk memahami

bahasa matematik dan menterjemahkan bentuk soalan ayat matematik

kepada bentuk nombor dan memilih operasi tertentu bagi

menyelesaikannya.

Sementara Margaret (2005) yang mengkaji tentang perhubungan antara

pemilihan ayat dan susunan ayat dengan pencapaian matematik pelajar

tingkatan satu di sebuah sekolah menengah kebangsaan di Kuala Lumpur

telah mendapati bahawa pencapaian pelajar yang menjawab dalam versi

soalan alternatif yang telah diubah suai daripada versi asal soalan telah

menunjukkan pencapaian yang lebih baik berbanding pencapaian dalam

versi asal soalan.

101

2.9 Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Pencapaian Pelajar

Dalam Matematik Apabila membincangkan perbezaan pencapaian dalam ujian matematik,

adalah perlu bagi kita melihat kepada aspek kerangka teori yang lebih

besar yakni mengambil kira sebilangan pelajar berjaya dan sebahagian lagi

gagal. Dalam membincangkan kejayaan dan kegagalan pelajar ini, Ogbu

(1998) menghuraikan berdasarkan Teori Ekologi Budaya. Perbezaan

pencapaian pelajar dihurai berdasarkan dua perkara, iaitu berdasarkan

pihak sekolah sendiri dan masyarakat umum. Contohnya, persepsi

kumpulan masyarakat minoriti terhadap pengajaran dan respons mereka

kepada pihak sekolah.

Aspek pertama dalam Teori Ogbu`s ini berkaitan “sistem” yakni aspek

polisi pendidikan, pedagogi dan kepercayaan kepada pihak sekolah. Aspek

kedua ialah “kehendak komuniti”, iaitu cara kumpulan minoriti

memberikan maklum balas kepada pihak sekolah hasil daripada

pembelajaran yang diterima. Dalam hal ini, Ogbu (1998) memberikan

penjelasan berdasarkan pengklasifikasian pelajar minoriti yang berbeza

dari segi latar belakangnya.

Selain itu, guru dan pentadbir sekolah juga turut mempengaruhi keputusan

peperiksaan. Sebagai guru dan pentadbir yang sudah tentu biasa dengan

102

ujian, strategi mengajar mungkin lebih efektif. Selepas Ujian SAT-9

diperkenalkan di California, Butler, Orr Gutierrez dan Hakuta (2000)

menyatakan bahawa ia adalah suatu langkah yang sering dijalankan bagi

meningkatkan skor ujian di California. Ia dilaksanakan secara meluas bagi

meningkatkan pencapaian hasil daripada “teaching to the test”. Dalam

keadaan tertentu, prestasi ujian adalah berbeza dan dapat memberikan

motivasi dan penghargaan kepada pihak sekolah, guru dan pelajar-pelajar.

Pihak sekolah dan guru boleh menerima imbuhan berdasarkan

peningkatan pencapaian skor ujian yang diperolehi oleh murid-murid.

Sebagai contoh, di California setiap 1,000 orang yang layak diberikan

sijil akan menerima $25,000 (Public School Accountability Act, 1999).

Dalam pada itu juga, sekolah yang tidak mencapai matlamat

perkembangan akademik dalam tempoh 24 bulan akan diambil alih oleh

pihak berkuasa negeri. Pihak berkuasa berkenaan boleh mengambil

pelbagai tindakan termasuk menutup sekolah berkenaan (Public School

Accountability Act, 1999). Keadaan itu memungkinkan guru merasa

tertekan untuk menumpukan pengajaran kepada peperiksaan atau

persediaan peperiksaan.

Kajian National Assessment of Educational Progress (NAEP) yang

dijalankan oleh Berliner & Biddle (1995) dan Genesee (1984)

menunjukkan hubungan yang positif antara sosio-ekonomi, etnik dan latar

belakang pendidikan dengan perkembangan akademik kanak-kanak di

103

sekolah. Penilaian NAEP dibentuk bagi mengukur aspek demografi

pelajar, pencapaian matematik, hubungan kepercayaan terhadap mata

pelajaran matematik dan memantau trends berkenaan merentasi masa

(Dossey, 2000). Perbezaan prestasi yang kuat ditunjukkan oleh

kebanyakan kumpulan bangsa dan etnik pada setiap tahap gred (gred 4, 8

dan 12 telah diuji).Kajian Struchens & Silver (2000) mendapati purata

skor kemahiran pelajar kulit putih adalah lebih tinggi daripada pelajar

kulit hitam atau pelajar keturunan Hispanik dalam semua tahap. Pelajar

keturunan Hispanik pula lebih baik daripada pelajar kulit hitam pada tahap

gred 4 dan 8. Perbincangan Strtchens dan Silver menyentuh faktor yang

mempengaruhi prestasi sekolah dalam dua aspek, iaitu pengalaman

sekolah dan sikap dan kepercayaan pelajar. Data daripada NAEP

menunjukkan pelajar kulit hitam dan keturunan Hispanik belajar

matematik kurang bilangan semester di sekolah tinggi berbanding dengan

pelajar kulit putih. Ini bukan menunjukkan jumlah bilangan semester

penting tetapi kursus yang dilaksanakan dengan berkesan.

Aspek pengalaman sekolah yang turut menyumbangkan kepada perbezaan

pencapaian matematik ialah pengajaran di bilik darjah. Guru di kalangan

pelajar kulit putih dan lebih daripada 75 peratus pelajar keturunan Hispanik

bersetuju bahawa mereka mendapat maklumat yang diperlukan dalam

pengajaran di bilik darjah berbanding kurang daripada 70 peratus guru

keturunan kulit hitam berpendapat sedemikian. Bantuan daripada pakar

104

matematik pada tahap Gred 4 dilaporkan lebih kerap diperlukan dan

peratusan yang tinggi dalam kalangan guru pelajar kulit hitam (57

peratus) berbanding sama ada kepada guru-guru dan pelajar keturunan

Hispanik (46 peratus) serta bagi pelajar kulit putih (40 peratus) (Strutchens

& Silver, 2000).

Di samping itu, tempoh pengajaran ialah faktor pengalaman sekolah yang

turut ditinjau oleh NAEP. Tempoh pengajaran bagi setiap kumpulan

bangsa / etnik adalah sama seperti yang dilaporkan yakni tidak kurang

daripada dua jam setengah seminggu. Yang menarik ialah, walaupun skor

pelajar kulit hitam lebih rendah, guru mereka melaporkan pelajar kulit

hitam menghabiskan lebih empat jam bagi pengajaran matematik setiap

minggu. Akan tetapi ini tidak bermakna hanya tempoh masa pengajaran

matematik, tetapi jenis pengajaran yang dilaksanakan perlu dilihat juga.

Pengajaran dapat dihuraikan sebagai peluang untuk belajar topik khusus

dalam sesuatu kandungan mata pelajaran. Peratusan yang lebih tinggi

diperolehi pelajar kulit putih Gred 8 seperti yang dilaporkan oleh guru-

guru dalam aspek algebra. Pelajar kulit putih dan keturunan Hispanik

Gred 4 pula lebih tertumpu kepada aspek geometri dan pengukuran

berbanding pelajar kulit hitam.

Strutchens & Silver (2000) juga melaporkan kepelbagaian pencapaian bagi

kebanyakan pelajar kulit putih, kulit hitam dan keturunan Hispanik apabila

105

berhadapan dengan media dan amalan pengajaran. Sesuatu yang menarik

ialah soal selidik yang ditanda oleh pelajar apabila ditanya sama ada

pelajar boleh menggunakan mesin kira (kalkulator) di sekolah, guru kulit

hitam dan pelajar keturunan Hispanik dalam Gred 8 “bersetuju” bahawa

mereka menggunakan kalkulator, sebaliknya pelajar kulit putih

menggunakan kalkulator tidak terhad hanya dalam bilik darjah tetapi juga

dibenarkan semasa ujian.

2.10 Kajian Sikap Terhadap Matematik

Sikap merupakan aspek yang sering mempengaruhi pengajaran dan

pembelajaran matematik (McLeod, 1992; NCTM, 1991, 2000). Kajian

tentang sikap telah berlangsung sejak sekian lama dengan kajian pertama

oleh Thomas & Znaneich pada tahun 1918 (Sam Mriano, 2005).

Menurut Morris (1996), sikap secara relatifnya ialah aspek yang berkait

dengan kepercayaan, perasaan dan kecenderungan terhadap sesuatu. Sikap

boleh meramal tingkah laku dan dapat dibentuk melalui pembelajaran serta

pengalaman (Morris, 1996). Lefton (1997) berpendapat bahawa sikap ialah

corak perasaan dan kepercayaan tentang orang lain, idea atau objek dengan

berdasarkan pengalaman lepas seseorang individu dan tingkah laku masa

depan. Sikap ini biasanya boleh ditaksir dan berfungsi sebagai

pembimbing atau membentuk tingkah laku baru dan membantu seseorang

106

individu membuat sesuatu interpretasi dengan efisien (Eagly & Chaiken,

1993).

Lefton (1997) menekankan bahawa sikap mempunyai tiga dimensi, iaitu

kognitif, emosi dan tingkah laku. Setiap dimensi mempunyai fungsi yang

khusus. Dimensi kognitif terdiri daripada pemikiran dan kepercayaan.

Dimensi emosi melibatkan penilaian perasaan seperti suka atau tidak suka

(Abelson, 1988). Dimensi tingkah laku menentukan bagaimana seseorang

individu memperlihatkan kepercayaan dan perasaannya (Eagly, 1992).

Umumnya hubungan antara sikap dengan pencapaian adalah berdasarkan

konsep bahawa sekiranya seseorang pelajar berkenaan mempunyai sikap

yang positif terhadap sesuatu mata pelajaran maka pencapaian dalam mata

pelajaran berkenaan akan turut meningkat (Schreiber, 2002). Penyelidikan

tentang sikap terhadap matematik telah menunjukkan pelbagai dapatan.

Ada kajian yang memperlihatkan hubungan negatif antara sikap dengan

pencapaian matematik dan ada juga kajian yang memperlihatkan bahawa

sikap adalah faktor peramal kepada pencapaian mata pelajaran berkenaan

(Reynold & Walberg, 1992).

Menurut Bassette (2004) sikap terhadap matematik adalah faktor penting

bagi seseorang murid membuat keputusan untuk mengambil mata pelajaran

matematik sebagai satu mata pelajaran dalam peperiksaan dan sikap

107

pelajar terhadap matematik akan memberikan kesan dalam pencapaian .

Murid yang mempunyai perasaan positif terhadap matematik akan

berusaha dengan lebih, meluangkan banyak masa terhadap tugasan

matematik dan belajar dengan lebih efektif berbanding murid yang

mempunyai sikap kurang positif (Ma & Kishor, 1997).

Aiken (1979) menyatakan hubungan sikap dalam meramal pencapaian

adalah rendah tetapi mempunyai korelasi yang signifikan. Dapatan Aiken

menunjukkan bahawa keadaan demikian berlaku pada pelbagai peringkat

persekolahan dan turut berlaku pada peringkat kolej. Menurut beliau lagi

keadaan demikian adalah memperlihatkan hubungan yang dinamik antara

sikap dan kebolehan dalam matematik. Dalam erti kata yang lain, beliau

percaya bahawa hubungan antara sikap dan pencapaian adalah hubungan

yang saling berkait, yakni bukan hanya sikap mempengaruhi pencapaian

tetapi juga pencapaian mempengaruhi sikap.

Kajian Schofield (1987) merumuskan bahawa dalam kebanyakan kajian

yang ditinjaunya mendapati hubungan sikap terhadap matematik dan

pencapaian matematik mempunyai hubungan signifikan yang rendah.

Schofield telah menjalankan kajian terhadap 850 orang pelajar Gred 6 dan

guru matematik bagi mengetahui tahap pencapaian matematik dan

hubungan sikap terhadap matematik. Beliau mendapati bahawa pelajar

yang seronok belajar matematik cenderung untuk berusaha gigih untuk

108

mencapai keputusan yang baik dalam mata pelajaran berkenaan. Schofield

(1987) merumuskan bahawa:

“The promotion of desired cognitive outcomes (or achievement) in pupils is dependent on the prior promotion of desired affective outcomes, such as favorable attitudes toward the subject and furthermore, that teachers not possessing the desired cognitive and affective outcomes may be unable to inspire them in their pupils.

(hlm.462)

Bassarear (199)1 berpendapat bahawa pemboleh ubah yang efektif seperti

sikap dan kepercayaan bukanlah peramal yang kuat terhadap pencapaian

bagi kursus matematik. Beliau berpendapat bahawa terdapat sejumlah

aspek lain yang mungkin mempunyai korelasi dengan pencapaian

matematik seperti perubahan perkembangan sikap pelajar dan kepercayaan

terhadap matematik serta ketidakstabilan sikap bagi kebanyakan pelajar.

Kajian beliau turut menemukan korelasi antara sikap dan pencapaian

yang mungkin dipengaruhi oleh aspek lain jantina, atau kepelbagaian

kebolehan pelajar.

Cox (1993) telah mengenal pasti pencapaian pelajar dalam asas matematik

di kalangan pelajar berdasarkan penilaian rujukan kriteria dan rujukan

norma dengan mengambil kira faktor demografi. Pemboleh ubah yang

digunakan termasuklah aspek usia pelajar, jantina, bangsa, matlamat

belajar, kehadiran ke kelas, sikap terhadap matematik, skor matematik

dalam ujian rujukan norma dan rujukan kriteria. Dapatan yang diperolehi

109

menunjukkan bahawa pelajar yang lebih berusia tidak dapat menjawab

dengan baik berbanding pelajar yang lebih muda. Pelajar perempuan juga

tidak dapat menjawab dengan baik berbanding dengan pelajar lelaki pada

peringkat usia yang sama. Tambahan pula pemboleh ubah umur dan

jantina adalah signifikan dalam meramal kejayaan atau kegagalan

pencapaian dalam kelas asas matematik. Pemboleh ubah bangsa dan sikap

terhadap matematik tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan

kejayaan atau kegagalan dalam pencapaian akademik.

Bershinky (1993) telah menjalankan kajian dengan melibatkan 45 orang

pelajar dalam mata pelajaran matematik yang ditawarkan oleh Laramie

County Community College di Universiti Wyoming. Tujuan kajian beliau

ialah untuk mengenal pasti aspek demografi, sikap dan pencapaian sebagai

pemboleh ubah yang penting bagi meramal pencapaian murid dalam

kursus matematik di universiti berkenaan. Aspek demografi yang dilihat

seperti usia, gender, taraf perkahwinan, bantuan kewangan, status

pekerjaan dan kecacatan. Pemboleh ubah sikap dalam kajian berkenaan

melibatkan perasaan pelajar terhadap sekolah dan diri serta perasaan

terhadap matematik. Pemboleh ubah terikat melibatkan tempoh

pembelajaran matematik di sekolah, purata gred yang diperolehi,

pembelajaran matematik peringkat diploma, tarikh keluar dari sekolah,

skor matematik dan jumlah kredit yang diambil. Pencapaian pelajar pada

akhir kursus adalah kriteria pemboleh ubah yang diklasifikasikan kepada

110

tiga tahap, iaitu (a) berjaya dengan cemerlang (b) berjaya dan (c) tidak

berjaya. Dapatan kajian menunjukkan bahawa sikap dan aspek demografi

dapat meramal perhubungan yang konsisten dengan perbezaan pencapaian

pelajar yang melibatkan perasaan terhadap sekolah dan diri, perasaan

terhadap matematik, status perkahwinan dan tempoh pembelajaran

matematik di sekolah. Pencapaian pelajar dapat diramal melalui perasaan

mereka terhadap sekolah, diri dan matematik.

Ma & Kishor (1997) yang mengkaji hubungan timbal balik atau salingan

antara sikap terhadap matematik dan pencapaian matematik dengan

melibatkan sampel pelajar senior sekolah tinggi seramai 1,044 orang.

Dapatan kajian beliau mendapati hubungan timbal balik atau interaksi

kedua-dua variabel berkenaan boleh berubah menjadi hubungan sebab

yang kukuh. Hubungan sehala seperti kesan hubungan sebab antara sikap

terhadap matematik dengan pencapaian matematik.

Vanayan, White & Teper (1997) seperti yang dipetik daripada Sam Mriano

(2005) telah menjalankan tinjauan terhadap sikap matematik di kalangan

pelajar Gred 3 dan Gred 5 di sebuah daerah di Ontario Kanada. Sampel

yang digunakan seramai 1,344 pelajar Gred 3 (665 lelaki dan 679

perempuan) dan 1,412 pelajar Gred 5 (667 lelaki dan 745 perempuan).

Kajian beliau mendapati bahawa (i) secara umumnya pelajar seronok

mempelajari matematik (ii) pelajar dapat memahami soalan dengan baik,

111

dan (iii) pelajar berpendapat mata pelajaran matematik adalah penting,

berfaedah dan relevan. Kajian beliau juga mendapati pelajar lelaki lebih

cenderung mengatakan mereka cemerlang dalam matematik berbanding

pelajar perempuan walaupun kajian mendapati tidak ada perbezaan antara

pelajar lelaki dan perempuan berhubung dengan minat matematik.

Selain itu, Ma & Xu (2004) juga mengkaji hubungan antara sikap terhadap

dengan pencapaian matematik di sekolah menengah (Gred 7 hingga 12).

Kajian menggunakan data daripada Longitudinal Study of American Youth

(LSAY) yang dijalankan selama 6 tahun oleh panel pengkaji matematik dan

sains dalam kalangan kelompok masyarakat pertengahan dan sekolah

tinggi di Amerika Syarikat. Sampel kajian melibatkan seramai 3,116 orang

pelajar (1,626 pelajar lelaki dan 1,490 pelajar perempuan). Setiap tahun

dalam tempoh 6 tahun, pelajar menduduki ujian pencapaian yang

mengukur pencapaian mereka dalam matematik dan mengisi soal selidik

yang disertakan berkaitan dengan sikap terhadap matematik. Dapatan

menunjukkan bahawa sikap terhadap matematik mempengaruhi

pencapaian matematik di kalangan pelajar Gred 7 hingga Gred 12.

Hammouri (2004) juga mengkaji kesan pemboleh ubah sikap pelajar

terhadap pencapaian matematik. Kajian beliau menggunakan 3,736 orang

pelajar Jordan berusia 13 tahun Gred 8 yang terlibat dengan Third

International Mathematics and Science Study (TIMSS). Responden kajian

112

beliau telah melengkapkan soal selidik berkaitan latar belakang di rumah

dan sekolah dengan pembelajaran matematik. Dapatan tinjauan yang

dijalankan itu mendapati persepsi ibu pelajar terbabit adalah penting.

Kajian mendapati korelasi yang kuat antara persepsi ibu pelajar yang

berpendapat matematik adalah penting dengan pencapaian matematik anak

mereka. Pelajar yang ibu mereka percaya bahawa matematik penting

memperolehi skor yang tinggi dalam matematik. Hammouri juga

mendapati korelasi yang positif antara pencapaian matematik dan sikap

terhadap matematik. Keadaan ini menunjukkan bahawa sekiranya sikap

seseorang pelajar lebih positif terhadap matematik, maka dia akan

memperolehi skor yang lebih tinggi dalam pencapaian matematik.

Kajian Sam Mriano (2005) yang mengkaji perhubungan sikap pelajar

terhadap matematik dan pencapaian matematik berdasarkan jantina

mendapati bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar lelaki

dan perempuan Gred 10 (F=16.3, p<0.01). Dapatan kajian beliau juga

menunjukkan korelasi yang signifikan antara sikap dan pencapaian

matematik. Justeru, beliau mencadangkan agar guru mengambil kira aspek

sikap pelajar dalam meningkatkan pencapaian matematik pelajar.

Walaupun kajian yang telah dibincangkan di atas menunjukkan hubungan

yang signifikan dan positif antara sikap terhadap matematik dan

pencapaian matematik. Terdapat juga kajian yang mendapati sebaliknya.

113

Autry (2002) menjalankan kajian terhadap pencapaian pelajar Gred 1

dalam mata pelajaran matematik dan hubungannya dengan sikap terhadap

matematik dengan menggunakan pendekatan pengajaran yang berbeza.

Kajian beliau melibatkan dua buah kelas yang setiap kelas mempunyai 22

orang pelajar. Sebuah kelas dikendalikan oleh seorang guru menggunakan

pendekatan pengajaran secara langsung, sementara sebuah kelas lagi

menggunakan pendekatan konstruktif. Dapatan menunjukkan bahawa

tidak terdapat korelasi yang signifikan antara sikap pelajar terhadap

matematik dengan pencapaian matematik dalam kedua-dua buah kelas

berkenaan. Kajian ini turut merumuskan bahawa pendekatan dalam

pengajaran sama ada konstruktif atau secara langsung tidak memberikan

kesan kepada sikap terhadap matematik.

Sementara Schreiber (2002) telah mengkaji hubungan antara pencapaian

matematik tambahan dengan faktor pelajar dan sekolah. Sampel kajian

beliau melibatkan 1,839 orang pelajar Gred 12 yang terdiri daripada 162

buah sekolah. Data diperolehi daripada TIMSS. Dapatan kajian ini ialah

secara umumnya sikap terhadap matematik dan pencapaian matematik

tambahan adalah mempunyai hubungan yang signifikan dan hubungan

negatif; pelajar yang memiliki sikap yang kurang positif terhadap

matematik cenderung mendapat skor yang rendah dalam ujian matematik.

114

Selain itu, Gadalla (1999) yang menganalisis data kajian TIMSS

mendapati bahawa faktor sikap hanya menyumbang peratusan yang kecil

dalam variasi pencapaian matematik pada usia 9 tahun tetapi menyumbang

perbezaan pencapaian dalam kalangan pelajar berusia 13 tahun.

Papanastasiou (2000) yang menjalankan kajian kesan sikap dan

kepercayaan terhadap pencapaian matematik dengan melibatkan sampel

seramai 1,026 orang pelajar Gred 8 di Cyprus, 4,980 orang pelajar di

Jepun dan 5,249 orang pelajar di Amerika Syarikat mendapati majoriti

yang besar bagi pelajar Cyprus (lebih kurang 80%) mempunyai sikap yang

positif terhadap matematik. Namun begitu pencapaian pelajar adalah

rendah. Keadaan ini memperlihatkan bahawa sikap yang positif tidak dapat

menentukan pencapaian pelajar juga cemerlang. Keadaan yang sama juga

berlaku kepada pelajar di Jepun. Namun, dalam kajian yang sama di Jepun,

mendapati 48 peratus pelajar mempunyai sikap yang negatif terhadap

matematik sementara pencapaian pelajar pula tidak terlalu rendah

berbanding dengan Cyprus. Dengan itu, kajian ini menunjukkan bahawa

sikap dan kepercayaan pelajar terhadap matematik tidak menyumbang

kepada perbezaan pencapaian yang besar dalam pencapaian matematik.

Dalam konteks kajian di Malaysia, kajian sikap terhadap matematik turut

dijalankan oleh penyelidik tempatan (Khoo dan Ng, 1982; Chen 1993;

Lim, 1991). Khoo dan Ng (1982) yang mengkaji pendapat pelajar

115

berhubung pembelajaran matematik mendapati daripada seramai 379 orang

pelajar Tingkatan 4 dan Tingkatan 6 di 5 buah sekolah Bandar di Petaling

Jaya, Kuala Lumpur dan Melaka, 28% pelajar berpendapat bahawa mata

pelajaran matematik adalah membosankan, 24% berpendapat kurang baik

dalam matematik dan 14% berpendapat matematik adalah mata pelajaran

yang kompleks.

Sementara kajian Lim (1991) terhadap pelajar Tingkatan 4 di sebuah

sekolah asrama penuh di Negeri Sembilan mendapati wujud korelasi antara

konsep kendiri terhadap matematik dengan pencapaian matematik.

Kajiannya disokong oleh kajian Chen (1993) yang turut merumuskan

bahawa konsep kendiri sahaja yang mempunyai korelasi terhadap

pencapaian matematik.

2.11 Perbezaan Jantina dan Pencapaian Matematik

Beberapa kajian lepas menunjukkan perbezaan pencapaian dari aspek

jantina. Kajian Fennema & Carpenter (1981) yang melaporkan keputusan

peperiksaan matematik pada tahun 1978 oleh National Assessment of

Educational Progress (NAEP) yang terdiri daripada lebih 70,000 pelajar

pada peringkat usia 9, 13 dan 17 tahun. Kajian beliau menunjukkan tidak

ada perbezaan pencapaian bagi jantina lelaki dan perempuan pada

peringkat usia 9 dan 13 tahun. Dapatan juga menunjukkan bahawa skor

116

purata pelajar perempuan bagi kedua-dua kumpulan berkenaan lebih tinggi

dalam aspek nombor dan kemahiran perbilangan. Bagi jantina lelaki pula

skor purata lebih tinggi dalam aspek permasalahan matematik, geometri

dan ukuran. Sementara pada peringkat usia 17 tahun purata pencapaian

pelajar lelaki adalah lebih tinggi daripada pelajar perempuan dalam semua

aspek matematik.

Selain itu, Fennema, Peterson, Capenter dan Lubinski (1990) telah

menemu duga 38 orang guru berhubung dengan pencapaian pelajar lelaki

dan perempuan dalam mata pelajaran matematik. Apabila ditanya tentang

kelemahan dalam matematik, 82% guru mengatakan sekurang-kurangnya

seorang pelajar lelaki dan 61% guru mengatakan sekurang-kurangnya

seorang pelajar perempuan. Dengan perkataan lain, jelas menunjukkan

bahawa pencapaian pelajar perempuan lebih baik daripada pelajar lelaki.

The American Association of University Women (AAUW) (1999) yang

meninjau kembali kajian Third International Mathematics and Science

Study (TIMSS) berhubung ujian pencapaian Gred 4, 8 dan 12 di 41 buah

negara menunjukkan jurang perbezaan dalam pencapaian sesuatu bidang

matematik makin bertambah mengikut peringkat usia. Dapatan

menunjukkan tidak ada jurang pada Gred 4. Manakala bagi Gred 12 purata

pencapaian pelajar lelaki jauh lebih baik daripada pelajar perempuan.

Dapatan juga menunjukkan bahawa perbezaan yang signifikan dalam

117

bidang matematik tertentu bagi kedua-dua kelompok jantina dalam kelas

matematik tambahan.

Tapia & Marsh (2000) pula mengkaji kesan jantina, pencapaian matematik

dan etnik ke atas sikap terhadap matematik dengan menggunakan

instrumen inventori Attitudes Toward Mathematics Instrument (ATMI).

Terdapat empat faktor yang mempengaruhi sikap terhadap matematik

seperti keyakinan diri, nilai, motivasi dan suka matematik. Sampel kajian

Tapia & Marsh melibatkan seramai 545 orang pelajar sekolah tinggi (302

pelajar lelaki dan 243 pelajar perempuan) dari Gred 9 hingga 12 di Mexico

City, Mexico. Dapatan kajian beliau mendapati bahawa jantina

mempunyai kesan yang signifikan terhadap dua variabel, iaitu pelajar

lelaki menunjukkan pencapaian skor yang lebih tinggi berbanding

perempuan dari aspek keyakinan diri dan aspek nilai.

The Council for School Perfomance (CSP) (2001) yang menjalankan

kajian kemahiran matematik di State of Georgia turut mendapati jurang

yang kritikal dalam matematik pada peringkat usia remaja. Ini berlaku

khususnya kepada Gred 7 apabila pencapaian pelajar perempuan makin

rendah. Menurut kajian ini, ada pandangan mengatakan situasi ini bermula

pada peringkat pertengahan persekolahan dan semakin mewujudkan

perbezaan apabila usia makin meningkat.

118

Alkhateeb (2001) telah meninjau perbezaan jantina dalam pencapaian

matematik pada gred akhir di sekolah tinggi dalam tempoh sepuluh tahun

di United Arab Emirates (UAE). Beliau membandingkan pencapaian

pelajar lelaki dan perempuan berdasarkan sampel 2000 pelajar yang terdiri

daripada 100 pelajar lelaki dan 100 pelajar perempuan bagi setiap tahun

akademik dalam tempoh 10 tahun yang diperolehi daripada rekod

Kementerian Pendidikan. Dapatan beliau menunjukkan bahawa pencapaian

pelajar perempuan lebih menyerlah berbanding pelajar lelaki. Sementara

ada dapatan lain pula menunjukkan pelajar lelaki lebih menyerlah

berbanding pelajar perempuan. Akhir sekali hasil daripada kajian beliau

menunjukkan bahawa wujud perbezaan yang semakin mengecil dalam

pencapaian matematik pada peperiksaan akhir persekolahan; dan secara

khususnya jurang perbezaan pencapaian skor ujian dari segi gender

menunjukkan semakin berkurangan.

Xiaoxia (2002) telah menjalankan kajian dengan memfokuskan

perbezaan gender dalam pencapaian matematik berdasarkan kepelbagaian

faktor psikologi sosial. Kajian beliau melibatkan sampel seramai 3,116

pelajar Gred 7 daripada 52 buah sekolah yang dipilih. Kajian beliau

mendapati perbezaan dari segi jantina makin berkembang. Pencapaian

pelajar perempuan jauh lebih baik daripada lelaki. Namun begitu,

perbezaan yang ditunjukkan tidak signifikan. Di samping itu, kesan sikap

terhadap matematik serta galakan daripada guru juga menunjukkan

119

perbezaan bagi kedua-dua jantina. Sikap terhadap matematik jauh lebih

baik bagi kalangan pelajar lelaki berbanding pelajar perempuan. Dari segi

galakan guru pula menunjukkan ia memberikan kesan kepada pelajar

lelaki dan tiada kesan didapati kepada pelajar perempuan. Kajian juga

mendapati bahawa persekitaran rumah, masalah pelajar dan sikap terhadap

matematik mempunyai kaitan dengan pencapaian matematik. Tambahan

pula, persekitaran sekolah turut berperanan dalam perkembangan

pencapaian matematik pelajar.

Sprigler & Alsup (2004) cuba mengenal pasti perbezaan jantina bagi

pelajar sekolah rendah dalam kemahiran matematik. Kajian beliau

melibatkan 120 murid lelaki dan 119 murid perempuan Gred 1 hingga 5 di

South Dakota. Dapatan menunjukkan murid pada peringkat sekolah

rendah tidak menunjukkan perbezaan dari segi jantina dalam pencapaian.

Kajian ini juga menemukan bahawa apabila kekangan masa digugurkan,

pencapaian murid perempuan adalah lebih baik daripada murid lelaki.

Sementara Babbara (1996) yang menjalankan temu duga pelajar sekolah

tinggi berhubung interaksi kumpulan etnik, pencapaian matematik, status

sosioekonomi (SES) dan jantina dengan sikap terhadap matematik

menunjukkan hubungan interaksi yang signifikan melibatkan pencapaian

matematik. Kajian beliau juga menunjukkan bahawa pelajar lelaki lebih

120

cenderung kepada matematik dan ini memberikan kesan kepada gred yang

diperolehi mereka.

Kajian Beaton, Mullis, Martin, Gonzalez, Kelly & Smith (1996) menerusi

TIMSS mendapati bahawa pelajar yang bertutur bahasa yang berbeza di

rumah dan di sekolah mungkin mempunyai kelemahan dalam situasi

pembelajaran khususnya pada peringkat awal persekolahan. Bagi

kebanyakan negara yang dikaji, dapatan menunjukkan bahawa 80% atau

lebih, pelajar memberikan maklum balas bahawa mereka menggunakan

bahasa dalam ujian matematik yang dikendalikan oleh TIMSS di rumah.

Negara seperti Iran, Kuwait dan Thailand tidak membenarkan pengujian

menggunakan bahasa selain dari bahasa mereka. Dapatan juga

menunjukkan bahawa pelajar yang diuji dalam bahasa Inggeris berkenaan

biasanya adalah pelajar yang sering bertutur dalam bahasa berkenaan.

Kim & Hocevar (1998) yang mengkaji perbezaan keturunan dalam

pencapaian matematik bagi mengenal pasti sama ada skor purata

pencapaian matematik adalah hasil cerminan aspek pengajaran, sikap

terhadap matematik dan sokongan keluarga di kalangan pelajar

berketurunan Afrika-Amerika dan pelajar berketurunan Eropah-Amerika.

Kajian ini menggunakan sampel secara rawak yang melibatkan seramai

683 pelajar berketurunan Afrika-Amerika dan 683 pelajar berketurunan

Eropah-Amerika berusia 13 tahun di Second International Mathematics

121

Study (SIMS). Hasil kajian ini memaparkan bahawa pencapaian pelajar

berketurunan Afrika-Amerika lebih rendah berbanding pelajar

berketurunan Eropah-Amerika (ini menunjukkan keturunan mempunyai

hubungan yang signifikan dalam menentukan pencapaian dalam

matematik). Sementara sokongan keluarga adalah faktor penentu yang

signifikan berhubung sikap terhadap matematik bagi kedua-dua kumpulan

pelajar berkenaan dan sikap terhadap matematik merupakan faktor yang

mempunyai korelasi signifikan dengan prestasi pencapaian.

The Educational Testing Service (ETS) (2001) turut menjalankan kajian

bagi mengenal pasti perbezaan jantina dalam kumpulan pelajar berbilang

keturunan. Mengikut ETS, kumpulan pelajar lelaki bagi kebanyakan

bangsa dan etnik mencapai keputusan yang lebih baik berbanding pelajar

perempuan dalam SAT 1 Ujian Matematik. Purata jurang perbezaan

mengikut jantina adalah antara 32 dan 38 markah. Perbezaan markah

terendah diperolehi oleh pelajar lelaki dan perempuan berketurunan kulit

hitam ialah 19 markah. Perbezaan besar markah adalah antara pelajar

lelaki dan perempuan Latin-Amerika tersebar luas, iaitu 55 markah.

Rowe (1988) mengkaji hubungan pelajar dalam kelas yang hanya terdiri

daripada satu jantina dan kelas yang bercampur dari segi pencapaian

pelajar, kepercayaan dan penglibatan dalam matematik. Sampel kajian

terdiri daripada pelajar Gred 7 (N=189) dan Gred 8 (N=209) yang telah

122

ditentukan dalam kelas yang terdiri hanya satu jantina serta kelas yang

bercampur. Dapatan beliau menunjukkan perbezaan jantina dengan

pencapaian matematik dan kepercayaan menerusi tiga ujian yang diadakan

adalah tidak signifikan. Namun, pencapaian pelajar lelaki secara umumnya

lebih baik dari segi pencapaian dan kepercayaan (tetapi tidak signifikan).

Kajian ini juga menunjukkan hubungan yang kuat antara pencapaian

dengan kepercayaan. Kepercayaan menjadi faktor peramal yang signifikan

khususnya kepada kelas yang hanya memiliki satu jantina.

The Australian Council for Educational Research (2001) menjelaskan

secara panjang lebar tentang perbandingan antara sekolah satu jantina dan

sekolah yang bercampur. Kajian yang mengambil masa selama enam tahun

mengambil kira 53 mata pelajaran yang melibatkan lebih 270,000 pelajar.

Keputusan menunjukkan purata skor pencapaian pelajar lelaki mahupun

pelajar perempuan dalam kelas yang hanya satu jantina adalah lebih tinggi

(15 – 22 persentil) daripada kelas atau sekolah yang bercampur jantina.

2.12 Lokasi Sekolah dan Pencapaian Matematik

Kajian berkaitan lokasi sekolah luar bandar dan bandar telah menjadi isu

global. Misalnya, ada kajian perbandingan antara pelajar luar bandar

dengan pelajar bandar meliputi aspek sosial, psikologi dan pencapaian

akademik seperti kajian yang dilakukan di Afrika Utara (Liddell, 1994;

Mwamwenda, 1992), Nigeria (Akande, 1990), Australia (Northern

123

Territory Department of Education, Darwin, Australia, 1992), India (Singh

& Varma, 1995) dan di Peru (Stevenson, Chen & Booth, 1990). Dapatan

setiap kajian berkenaan daripada setiap kajian berkenaan mungkin tidak

dapat dibuat generalisasi umum kepada negara lain.

Tidak mengejutkan bahawa dapatan kajian perbandingan sekolah lokasi

luar bandar dan bandar menunjukkan tidak konsisten. Ada kajian yang

gagal untuk mendapatkan perbezaan yang signifikan antara sekolah luar

bandar dan sekolah bandar (Alspaugh, 1992; Snyder & West, 1992).

Sementara kajian lain menunjukkan pelajar bandar mendapat pencapaian

yang lebih baik berbanding pelajar luar bandar khususnya dalam mata

pelajaran Matematik, Membaca, dan Sains dalam peperiksaan utama

seperti ACT (Coe, Howley & Hughes, 1989; Edington & Kochler, 1987;

Greenberg & Teixeira, 1995; Lindberg Nelson & Nelson, 1985). Ada juga

kajian yang menunjukkan pelajar luar bandar mempunyai pencapaian yang

lebih baik berbanding pelajar bandar khususnya dalam bidang matematik

dan membaca (Alspaugh, 1992, Alspaugh & Harting, 1995; Haller et al.,

1992).

Dalam konteks Malaysia, keputusan peperiksaan awam bagi mata pelajaran

Matematik PMR bagi tahun 1999 hingga 2001 menunjukkan pencapaian

pelajar bandar lebih baik dari pelajar luar bandar (pencapaian gred A bagi

124

sekolah luar bandar ialah 11.60% hingga 12.60% dan bandar 20.50 %

hingga 28.20 %) (Hashim Yaacob, 2004).

2.13 Kesimpulan

Kesimpulannya, kajian-kajian di atas telah menunjukkan bahawa

dengan pengetahuan yang baik dalam bahasa kedua akan memudahkan

pelajar mendapatkan bahan rujukan daripada pelbagai sumber dan

mempengaruhi pencapaian pelajar (Lambert dan Gardner, 1972; Shaw,

1983; Benson, 1991; Adnan Khamis, 1985; Asmah Hj Omar, 1990;

Mordaunt, 1991; Abu Rabia, 1996; Noran Fauziah Yaakub et al.,1993;

Abedi, 2000, 2001, 2003, 2004, Margaret, 2005). Sementara sikap terhadap

mata pelajaran juga turut mempengaruhi pencapaian akademik pelajar

(Hascall, 1961; McLeod, 1992) di samping aspek jantina (Fennema,

Peterson, Capenter & Lubinski, 1990; AAUW, 1999; Alkhateeb, 2001).

Keadaan ini selari dengan Teori Generalizabiliti yang menggariskan

terdapat pelbagai sumber yang mewujudkan perbezaan pencapaian para

pelajar (Brennan, 1992).