konstruktivisme-siap
Post on 11-Aug-2015
42 Views
Preview:
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
BAB 1
PENGENALAN
1.1 : Pengenalan
Keberkesanan sesuatu proses pengajaran dan pembelajaran amat bergantung kepada
kaedah dan strategi pengajaran dan pembelajaran yang diamalkan. Menurut Rashidi dan
Abdul Razak (1995), guru perlulah memilih dan menggunakan kaedah-kaedah yang
paling sesuai bagi membantu pelajar-pelajar dan dirinya sendiri bagi mencapai objektif
pengajaran yang dirancangkan. Menurut Esah Sulaiman (2003), pelbagai pendekatan
pengajaran dan pembelajaran boleh digunakan seperti pendekatan berpusatkan guru,
pendekatan berpusatkan pelajar dan pendekatan berpusatkan bahan. Pemilihan dan
perancangan guru dalam menentukan pendekatan, kaedah, teknik dan aktiviti dalam
sesuatu pengajaran untuk mencapai objektif adalah yang dikatakan strategi pengajaran.
Rajah 1.1 menunjukkan beberapa ringkasan perbandingan mengenai model dan strategi
pengajaran pembelajaran ( Arends, R.I., 1997).
Merujuk kepada penjelasan di atas, salah satu teori pengajaran dan pembelajaran
yang boleh digunakan ialah teori pembelajaran Konstruktivisme. Pembelajaran secara
Konstruktivisme adalah satu pandangan baru tentang ilmu pengetahuan. Pembentukan
pengetahuan baru tersebut lahir daripada gabungan pembelajaran yang terdahulu dengan
persekitaran semasa. Bagi memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran, guru
merekabentuk situasi pembelajaran di mana pelajar boleh mencipta penyelesaian mereka
sendiri terhadap tugasan pembelajaran tersebut (Kauchak, D. P. dan Eggen, P.D., 1998).
1
Menurut Sharifah Maimunah (2001), pembelajaran konstruktivisme ini bertitik
tolak daripada teori pembelajaran Behaviorisme yang didokong oleh B.F Skinner yang
mementingkan perubahan tingkahlaku ke atas pelajar. Sesuatu pembelajaran dianggap
Perkara Pengajaranlangsung
Pembelajarankooperatif
Pembelajaranpenyelesaian
masalah
Perbincangan Strategipembelajaran
Fahamanteori
Psikologitingkahlaku;teoripembelajaransosial
Teoripembelajaransosial; Teorikonstruktivisme
Teori kognitif;teorikonstruktivisme
Teorikognitif;teori interaksisosial
Teoripemprosesanmaklumat
Peloporutama
Bandura;Hunter
Dewey; Vygotsky;Slavin
Dewey;Vygotsky
Bruner;Cazden;Vygotsky
Bruner;Ausubel;Vygotsky
Hasilpengajaran
Peneranganpengetahuanasas; kemahiranakademik
Kemahiranakademik dansosial
Kemahiranakademik daninkuiri
Kemahiranberbincangdan berfikir
Kemahirankognitif danmetakognitif
Kaedahpengajaran
Bahanpembentangandan demontrasiyang jelas danobjektiftingkahlaku
Kerja kumpulandengan manfaatkooperatif danstruktur tugas
Projekberasaskaninkuiri yangdilaksanakandalamkumpulan
Perbincangandalamkumpulan
Pengajaranexplisit ,pengajarandua hala
Ciri-ciripersekitaran
Struktur yangerat, pengajaranberpusatkanguru
Fleksibel,demokrasi,pengajaranberpusatkanpelajar
Fleksibel,pengajaranberpusatkaninkuiri
Refleksi,penekananterhadapperbualanterbuka
Refleksi,penekananterhadap carabelajar
Rajah 1.1: Perbandingan Model Dan Strategi Pengajaran-Pembelajaran( Sumber: Terjemahan daripada: Arends, R. I. 1997. Classroom Instruction And
Management, hal. 12 ).
berlaku apabila terdapat perubahan tingkah laku kepada pelajar contohnya daripada tidak
tahu kepada tahu. Hal ini, kemudiannya beralih kepada teori pembelajaran Kognitivisme
2
yang diperkenalkan oleh Jean Piaget di mana idea utama pandangan ini adalah mental.
Semua idea dan imej dalam minda individu diwakili melalui struktur mental dikenali
sebagai skema yang akan menentukan bagaimana data dan maklumat yang diterima
difahami oleh manusia. Jika idea tersebut sesuai dengan skema, idea ini akan diterima
begitu juga sebaliknya dan seterusnya lahirlah teori pembelajaran Konstruktivisme yang
merupakan pandangan terbaru di mana pengetahuan akan dibina sendiri oleh pelajar
berdasarkan pengetahuan sedia ada mereka.
Menurut Arends, R. I. (1997), pembelajaran secara konstruktivisme ini boleh
didefinisikan sebagai satu fahaman bahawa pelajar membina sendiri pengetahuan atau
konsep secara aktif berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada. Lev Vygotsky,
seorang ahli psikologi Rusia percaya bahawa pelajar yang bijak adalah individu yang
berhadapan dengan benda baru dan menggunakan pengalaman serta mereka bersungguh-
sungguh untuk menghuraikan kelainan berdasarkan pengalaman-pengalaman tersebut.
Manakala mengikut Sushkin N. (1999) pula, beliau menyatakan bahawa teori
Konstruktivisme ini memerlukan penekanan diberikan kepada pelajar lebih daripada
guru. Ini adalah kerana pelajarlah yang berinteraksi dengan bahan dan peristiwa serta
memperolehi kefahaman tentang bahan dan peristiwa tersebut. Justeru itu, pelajar
membina sendiri konsep dengan membuat penyelesaian kepada masalah. Autonomi serta
inisiatif pelajar hendaklah diterima dan digalakkkan.
Dalam era di mana ledakan ilmu yang berlaku dengan begitu cepat, kita telah
menyaksikan tamadun dan budaya hidup masyarakat dunia sekarang telah berkembang
pesat dari masa lampau. Menurut Sulaiman dalam Chen, Hwe Min (2004), kemajuan
dalam bidang sains dan teknologi telah menjadi pemangkin kepada pembangunan
3
ekonomi, fizikal, robotik dengan begitu meluas dan pantas. Kemajuan ini jelas dapat
diperhatikan di negara-negara maju. Dalam konteks ini, Malaysia turut tidak terlepas
daripada mengalami dan menyedari akan perubahan-perubahan tersebut.
Justeru itu, menurut Pusat Perkembangan Kurikulum (2000), mata pelajaran
bercorak teknologi memainkan peranan penting bagi mencapai matlamat Falsafah
Pendidikan Kebangsaan, seterusnya menyahut cabaran Wawasan 2020. Salah satunya
adalah pengenalan kepada kurikulum Sains Pertanian di sekolah-sekolah di Malaysia.
Kurikulum ini bermatlamat untuk menyediakan pelajar dengan pengetahuan, kemahiran
dan sikap positif dalam bidang pertanian di peringkat menengah atas. Pelajar boleh
menyesuaikan diri dengan perubahan dan perkembangan dalam bidang pertanian dan
menjadi penyumbang kepada pembangunan ekonomi Negara melalui penghasilan.
Malaysia merupakan sebuah Negara yang sedang bergerak menuju pembangunan
yang pesat menjelang tahun 2020 yang berorientasikan kepada Negara perindustrian dan
perdagangan. Sehubungan dengan itu, Kementerian Pendidikan Malaysia telah berusaha
dan meningkatkan langkah-langkah bagi menyediakan sumber manusia dengan
memperkenalkan mata pelajaran Sains Pertanian di sekolah-sekolah menengah atas
( Tingkatan 4 dan 5 ) bagi merealisasikan wawasan Negara. Sains Pertanian ialah salah
satu daripada mata pelajaran elektif yang ditawarkan disekolah menengah atas dan
disenaraikan dalam KBSM dibawah Kumpulan II ( Vokasional dan Teknologi ). Mata
pelajaran ini adalah kesinambungan dari pelajaran teras di peringkat menengah rendah. Ia
juga kesinambungan daripada unsur mata pelajaran seperti Sains, Matematik, Geografi
dan Pendidikan Kesihatan
4
1.2 : Latar belakang Masalah
Ucapan Y.A.B Perdana Menteri di Persidangan Malaysian Business Council Held (1991)
yang bertajuk “ The Way Foward” telah menegaskan bahawa pembangunan sumber
manusia adalah berkait rapat dengan sistem pendidikan negara. Sumber tenaga yang
cekap dan mencukupi merupakan aset penting untuk pembangunan dan kemajuan negara.
Negara berhasrat untuk menjadi bukan sahaja sebagai negara pengguna kepada teknologi
baru malah menjadi penyumbang utama kepada penghasilan ekonomi. Hal ini dinyatakan
dalam cabaran yang keenam dalam rangka mencapai Wawasan 2020, iaitu cabaran untuk
mewujudkan masyarakat saintifik dan progresif, masyarakat yang mempunyai daya
perubahan yang tinggi dan berpandangan kehadapan, yang bukan sahaja menjadi
pengguna kepada teknologi tetapi juga penyumbang kepada tamadun saintifik dan
ekonomi masa depan.
Berdasarkan aspirasi nasional yang ingin menghasilkan sumber manusia yang
kreatif dan inovatif, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah memperkenalkan
kurikulum Sains Pertanian pada tahun 1989. Sains Pertanian memerlukan pelajar
memahami dan menghargai kepentingan keseimbangan alam sekitar dalam bidang
pertanian . Aspek penting yang perlu ada dalam pembelajaran Sains Pertanian ini ialah
strategi pengajaran dan pembelajaran. Guru perlu bertindak sebagai fasilitator, bersikap
terbuka, imaginatif, kreatif, inovatif dan inventif. Guru hendaklah menggalakkan murid
supaya sentiasa terus mencuba walaupun menemui kegagalan.
Menurut Huraian Sukatan Pelajaran Sains Pertanian dalam Sekolah Menengah
Atas Tingkatan 4 dan 5 antara strategi pengajaran dan pembelajaran Sains Pertanian yang
dicadangkan oleh KPM adalah pemikiran analitikal, pemikiran lateral, lawatan dan
5
rujukan ilmiah. Selain itu, tunjuk cara juga mesti dilakukan di mana guru perlu
mendemonstrasi kepada pelajar cara yang betul dan selamat dalam penggunaan pelbagai
alat perladangan dan bahan untuk penanaman. Satu kumpulan dinamik iaitu pembahagian
kelas kepada beberapa kumpulan kecil sebaiknya dilaksanakan di dalam kelas selain
sumbangsaran di mana satu perbincangan secara intensif untuk penjanaan idea atau
mencari idea dilakukan dengan menggalakkan penglibatan semua ahli dalam kelas dan
seterusnya ceramah boleh juga diaplikasikan dalam subjek ini untuk memberi maklumat
dan gambaran yang terbaik kepada pelajar.
Brooks J.G. dan Brooks M.G. ( 1999 ), menyatakan bahawa persekitaran bilik
darjah berdasarkan pendekatan konstruktivisme harus dibina di mana idea dan pendapat
pelajar mesti dihargai, aktiviti dalam kelas perlu mencabar minda pelajar, guru
menimbulkan permasalahan yang berkaitan dengan pembelajaran kepada pelajar,
pengajaran dan pembelajaran di bina berdasarkan konsep asas dan utama serta pengajaran
dan pembelajaran di nilai dalam konteks pengajaran dan pembelajaran harian.
Menurut Osman Arshad (1998), walaupun terdapat pelbagai strategi pengajaran
dan pembelajaran yang dicadangkan oleh kementerian, namun masih belum terdapat satu
strategi, pendekatan, kaedah atau teknik tertentu yang paling sesuai digunakan dalam
situasi pengajaran dan pembelajaran hari ini. Manakala menurut Noriah (2000) pula,
biarpun keberkesanan pendekatan konstruktivisme dalam proses pengajaran dan
pembelajaran kerap diketengahkan dan diperkatakan, namun pengaplikasian dan
pengamalan pendekatan konstruktivisme di kalangan guru-guru di Malaysia secara
amnya adalah masih kurang. Guru harus sedar tentang strategi pengajarannya dan perlu
berfikir tentang cara untuk meningkatkan proses pengajarannya.
6
Menurut Chen, Hwe Min (2004), jikalau situasi pembelajaran tidak menarik,
kaedah dan strategi pengajaran guru yang tidak bersesuaian dengan tahap kognitif atau
keperluan pelajar maka akan menyukarkan guru menyalurkan ilmu kepada pelajar.
Kaedah pembelajaran yang kurang cekap akan menyebabkan proses pembelajaran
menjadi kurang efektif.
1.3 : Pernyataan Masalah
Teori Konstruktivisme bukanlah satu teori yang baru dalam bidang pendidikan malah
telah lama dipraktikkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran khususnya Sains
KBSM. Prisip-pronsip yang terdapat dalam teori ini sebenarnya boleh diterapkan dalam
mata pelajaran lain juga. Ini kerana dalam proses pengajaran dan pembelajaran secara
konstruktivisme, pelajar dapat membina struktur pengetahuan mereka sendiri dan
pengkaji melihat bahawa Konstruktivisme ini merupakan satu kaedah terbaik yang boleh
diterapkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian
juga. Oleh itu, kajian ini dijalankan untuk melihat aplikasi konstruktivisme dalam proses
pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian.
1.4 : Objektif Kajian
Objektif kajian yang ingin dijalankan adalah untuk:
i.mengenalpasti aplikasi fasa orientasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata
pelajaran Sains Pertanian.
ii.mengenalpasti aplikasi fasa pencetusan idea dalam proses pengajaran dan pembelajaran
mata pelajaran Sains Pertanian.
7
iii.mengenalpasti aplikasi fasa penstrukturan semula idea dalam proses pengajaran dan
pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian.
iv.mengenalpasti aplikasi fasa penggunaan idea dalam proses pengajaran dan
pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian.
v.mengenalpasti aplikasi fasa renungan kembali dalam proses pengajaran dan
pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian.
1.5 : Persoalan Kajian
Kajian ini dilakukan bertujuan mendapatkan jawapan bagi beberapa persoalan seperti
berikut:
i.Apakah fasa orientasi diaplikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata
pelajaran Sains Pertanian?
ii.Apakah fasa pencetusan idea diaplikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran
mata pelajaran Sains Pertanian?
iii.Apakah fasa penstrukturan semula idea diaplikasi dalam proses pengajaran dan
pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian?
iv.Apakah fasa penggunaan idea diaplikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran
mata pelajaran Sains Pertanian?
v.Apakah fasa renungan kembali diaplikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran
mata pelajaran Sains Pertanian?
1.6 : Kepentingan Kajian
Kajian mengenai pendekatan konstruktivisme dalam proses pengajaran dan pembelajaran
Sains Pertanian ini bukan sahaja memberi kepentingan kepada guru yang mengajar
8
subjek Sains Pertanian dalam memperkemaskan mutu pengajarannya malah
mendatangkan kesan yang positif terhadap peningkatan prestasi pembelajaran di
kalangan pelajar yang mengambil subjek Sains Pertanian ini. Para pelajar pada hari ini
sering mengharapkan sesuatu yang menarik, berkesan dan tidak membebankan. Dengan
mengetahui aspek yang memainkan peranan penting dalam mempengaruhi keberkesanan
proses pembelajaran Sains Pertanian maka pelajar akan menjadi lebih prihatin dan
bertindak lebih cepat untuk merancang matlamat pendidikan mereka. Mereka akan lebih
yakin terhadap diri sendiri semasa menyelesaikan sesuatu masalah.
Guru-guru pula boleh mengambil manfaat dengan membuat pemantauan diri
terhadap peranan mereka sebagai seorang penyampai ilmu pengetahuan agar setiap
pengajaran benar-benar dirancang dan dapat membawa faedah kepada para pelajar. Di
samping itu, kajian ini diharap dapat membantu pihak KPM dalam usaha menggubal
semula sukatan mata pelajaran Sains Pertanian dengan memberi penekanan kepada
penerapan aspek-aspek konstruktivisme dalam proses pengajaran dan pembelajaran di
bilik darjah kelak.
1.7 Batasan kajian
Penyelidikan mengemukakan dua reka bentuk pengajaran dan pembelajaran yang
bersesuaian untuk mata pelajaran Sains Pertanian yang bersifat konseptual dan
matematikal. Hasil daripada penyelidikan ini hanya boleh diaplikasikan untuk mata
pelajaran yang sama, atau yang mempunyai ciri-ciri yang hampir serupa. Jika ia
dilakukan kepada mata pelajaran yang lain, dapatan yang berbeza mungkin akan berlaku.
9
1.8 : Definisi termonologi
1.8.1: Definisi Pengajaran
Pengajaran merupakan aktiviti atau proses yang berkaitan dengan penyebaran ilmu
pengetahuan atau kemahiran yang tertentu. Ia meliputi perkara-perkara seperti aktiviti
perancangan,pengelolaan, penyampaian, bimbingan dan penilaian dengan tujuan
menyebarkan ilmu pengetahuan atau kemahiran kepada pelajar-pelajar dengan cara yang
berkesan. Menurut Bahagian Pendidikan Guru, Pengajaran ialah sesuatu tugasan dan
aktiviti yang diusahakan bersama oleh guru dan muridnya. Pengajaran ini adalah
dirancangkan guru secara sisitematik dan teliti untuk melaksanakannya dengan kaedah
dan teknik mengajar yang sesuai, membimbing, menggalak dan memotivasikan murid
supaya mengambil inisiatif untuk belajar, demi memperolehi ilmu pengetahuan dan
menguasai kemahiran yang diperlukan.
1.8.2 : Teori Konstruktivisme
Konstruktivisme adalah satu fahaman bahawa pelajar membina sendiri pengetahuan atau
konsep secara aktif berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada. Dalam proses
ini, pelajar akan menyesuaikan pengetahuan yang diterima dengan pengetahuan sedia ada
untuk membina pengetahuan baru. Implikasi dari teori ini adalah pengajaran dan
pembelajaran akan berpusatkan pelajar. Pengetahuan yang dipunyai oleh pelajar adalah
hasil daripada aktiviti yang dilakukan oleh pelajar tersebut dan bukan pengajaran yang
diterima secara pasif. Guru pula berperanan sebagai fasilitator yang membantu pelajar
membina pengetahuan dan menyelesaikan masalah. Guru juga sebagai pereka bentuk
bahan pengajaran yang menyediakan peluang kepada pelajar untuk membina
10
pengetahuan baru. Guru akan mengenal pasti pengetahuan sedia ada pelajar dan
merancang kaedah pengajarannya dengan sifat asas pengetahuan tersebut.
1.8.3 : Sains Pertanian
Mata pelajaran Sains Pertanian merupakan salah satu mata pelajaran elektif dalam
KBSM. Mata pelajaran ini adalah satu pengajian saintifik mengandungi prinsip amalan
dalam penanaman, penternakan, teknologi dan pengurusan ladang. Ini selaras dengan
kehendak Dasar Pertanian Negara yang menjurus kepada industri pertanian secara
komersil dengan tidak mengabaikan keseimbangan alam sekitar.
1.9 : Rumusan
Keseluruhan bab ini merumuskan penyataan masalah, objektif kajian, persoalan kajian,
kepentingan kajian dan batasan kajian yang digunakan dalam kajian ini.
11
BAB 2
SOROTAN LITERATUR
2.1 : Pendahuluan
Bab ini membincangkan kajian literatur tentang konstruktivisme, takrifan
konstruktivisme, ciri-ciri pembelajaran konstruktivisme dan kajian-kajian lepas yang
berkaitan dengan amalan pendekatan konstruktivisme di dalam dan di luar Negara.
2.2 : Konstruktivisme
Teori behaviorisme tidak mementingkan struktur mental pemikiran pelajar. Sebaliknya
tindakan dan pola perlakuan pelajar diberi penekanan ( Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2001 ). Satu lagi teori yang menekankan kepada struktur mental ialah teori
kognitivisme ( Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001 ). Teori ini telah dipelopori oleh
Piaget ( 1954 ) dalam Quaintance ( 2005 ). Konsep penting dalam teori kognitivisme
ialah skema, asimilasi, akomodasi, keseimbangan kognitif ( Quaintance, 2001 ).
Konstruktivisme timbul daripada anjakan paradigma teori behaviorisme kepada
teori kognitivismr ( Gagnon dan Collay, 2001 ). Daripada teori kogtivisme ini lahirlah
konstruktivisme ( Kementerian Pelajaran Malaysia, 2001 ). Rajah 2.1 menunjukkan
perkaitan antara teori behaviorisme, teori kognitivisme dan konstruktivisme.
Konstruktivisme merupakan teori yang menganggap bahawa pengetahuan tidak boleh
wujud di luar minda pelajar tetapi dibina dalam minda berdasarkan pengalaman sebenar (
Poh Swee Hiang, 1997 ).
12
Behaviorime Kognitivisme Konstruktivisme
Menekankan tingkahlaku Perlakuan boleh
dikukuhkan/dihentikan melalui ganjaran
Pengajaran berasaskan objektif perlakuan-boleh diukur
Pengetahuan sedia ada dan perubahan yang berlaku dalam minda tidak perlu diambil tahu.
Semua idea dan imej dalam minda individu diwakili melalui skema
Jika maklumat sesuai diterima, jika tidak maklumat dibuat atau diolah pengubahsuaian skema.
Pengetahuan dibina sendiri oleh murid secara aktif berdasarkan pengetahuan sedia ad
Rajah 2.1 : Perkaitan Antara Teori Behaviorisme, Teori Kognitivisme Dengan
Pendekatan Konstruktivisme. ( Sumber : Kementerian Pelajaran Malaysia, 2001 )
2.3 : Takrifan Konstruktivisme
Takrifan konstruktivisme berbeza-beza mengikut pegangan aliran pemikiran dan falsafah
sarjana pendidikan. Diantaranya konstruktivisme personel atau kendiri ( Osborne dan
Wittrock,1985 dalam Embong Omar, 2004 ), konstruktivisme sosial ( Vygotsky, 1978
dalam Quaintance, 2005 ) dan konstruktivisme radikal ( Von Glasersfeld, 1995 )
Antara takrifan konstruktivisme dalam pendidikan adalah pengetahuan individu
dibentuk melalui interaksi sosial ( Vygotsky, 1978 dalam Quaintance, 2005 ). Beliau juga
menyatakan melalui interaksi sosial pemikiran individu akan bertambah bersama dengan
pengetahuan sedia adanya dan membentuk pengetahuan baru. Brooks & Brooks ( 1993 )
pula mentakrifkan konstruktivisme sebagai teori tentang pengetahuan dan pembelajaran
bukan merupakan teori pengajaran. Beliau juga menyatakan bahawa teori ini
menganggap pengetahuan bersifat sementara, berkembang dan dipengaruhi oleh konteks
13
sosial dan budaya. Manakala Von Glasersfeld ( 1995 ) mentakrifkan konstruktivisme
sebagai pengetahuan, walaupun ditakrifkan dengan pelbagai cara ia tetap berada dalam
minda seseorang. Menurut beliau lagi, individu yang berfikir tidak mempunyai alternatif
lain kecuali untuk membina pengetahuan berdasarkan apa-apa yang telah diketahui
melalui pengalamannya sendiri. Nik Azis Nik Pa ( 1999 ) dalam Kementerian Pelajaran
Malaysia pula mentakrifkan konstruktivisme tidak lebih daripada satu komitmen terhadap
pandangan bahawa manusia membina pengetahuan sendiri. Beliau menyatakan bahawa
sesuatu pengetahuan yang dipunyai oleh seseorang individu adalah hasil daripada aktiviti
yang dilakukan oleh individu tersebut, dan bukan sesuatu maklumat atau pengajaran yang
diterima secara pasif daripada luar. Manakala Jenkins ( 2000 ) mentakrifkan
konstruktivisme sebagai kefahaman pelajar akan berkembang melalui penglibatan aktif.
Daripada takrifan konstruktivisme yang telah dinyatakan, penyelidik dapat
membahagikannya kepada dua kategori falsafah konstruktivisme iaitu konstruktivisme
sosial dan konstruktivisme radikal. Cendiakiawan seperti Vygotsky ( 1978 ), Brooks &
Brooks ( 1993 ) dan Jenkins ( 2000 ) dikategorikan sebagai mengamalkan falsafah
konstruktivisme sosial. Von Glasersfeld ( 1995 ) dan Nik Azis Nik Pa ( 1999 ) pula
dikategorikan mengamalkan falsafah konstruktivisme radikal.
Namun begitu, satu ciri umum dalam takrifan konstruktivisme adalah berkaitan
dengan penglibatan aktif pelajar dalam membina kefahaman ( Zurida Ismail, Syarifah
Norhaidah Syed Idros & Mohd Ali Samsudin, 2006 ). Menurut mereka lagi,
konstruktivisme sosial yang merangkumi teori-teori pembelajaran dan pedagogi
dikatakan mempunyai impak besar pada pengajaran dan reka bentuk kurikulum. Pendapat
ini disokong oleh Boddy, Watson & Aubusson ( 2003 ) yang menyatakan
14
konstruktivisme sosial dapat membantu individu atau pelajar menjadi lebih aktif serta
dapat berfikir dengan menggunakan pemikiran aras tinggi.
2.4 : Pendekatan Pengajaran Konstruktivisme
Mengikut pendekatan pengajaran konstruktivisme, pelajar tidak boleh menjadi pasif
dalam menerima ilmu yang dibekalkan oleh guru ( Fosnot, 1996 ). Menurut beliau juga,
guru pula harus menjadi penyampai ataupun penyalur ilmu dan menguruskan kelas.
Brooks & Brooks ( 1993 ) menggariskan lima prinsip penting dalam pendekatan
pengajaran konstruktivisme. Pertama, pengajaran seharusnya bermula dengan memberi
masalah yang relevan kepada pelajar. Masalah yang diberikan seharusnya menarik dan
mencabar minda pelajar. Kedua, aktiviti dan masalah seharusnya berteraskan konsep-
konsep sains pertanian yang perlu dipelajari. Dengan cara ini pelajar lebih memahami
konsep melalui konteks masalah yang ingin diselesaikan. Ketiga, guru-guru juga perlu
menyediakan peluang kepada pelajar serta mengemukakan pandangan dan idea mereka
berkaitan aktiviti yang dibuat. Keempat, selepas mencungkil idea awal pelajar, guru perlu
menyesuaikan pengajaran dengan pemikir pelajar. Kelima, guru-guru juga digalakkan
membina soalan-soalan yang mencabar bagi menguji pemikiran pelajar pada aras kognitif
yang tinggi. Teknik penyoalan ini akan merangsang pembelajaran dan memastikan
pembelajaran bermakna berlaku.
Sehubung dengan itu, pendekatan pengajaran sains pertanian yang sesuai dengan
perspektif konstruktivisme ini perlu melibatkan pelajar dalam aktiviti-aktiviti penyiasatan
hands-on dan minds-on ( Zuraida Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Idros & Mohd Ali
Samsudin, 2006 ). Menurut mereka juga, aktiviti yang sesuai adalah melalui aktiviti
inkuiri yang memerlukan pelajar mencari penyelesaian kepada masalah.
15
2.5 : Ciri –Ciri Pembelajaran Konstruktivisme
Pembelajaran dari perspektif konstruktivisme dilihat sebagai suatu proses pelajar
membina makna secara aktif daripada pengalaman yang dilaluinya ( Driver, Asoko,
Leach, Mortimer & Scoot, 1994 ). Menurut mereka lagi, makna yang dibina itu
bersangkutan dengan pengetahuan sedia ada pelajar.
Justeru itu, bagi membolehkan pelajar memahami pengajaran guru, maka guru-
guru perlu mencungkil pengetahuan sedia ada pelajar dan membina kefahaman
berdasarkan pengetahuan sedia ada ini. oleh itu dapat dirumuskan bahawa pembelajaran
secara konstruktivisme hanya berlaku dengan adanya penglibatan aktif pelajar dan tahap
pemahaman pelajar bergantung kepada pengetahuan sedia ada mengenai konsep yang
dipelajari ( Bodner, 1986 dalam Zuraida Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Idros & Mohd
Ali Samsudin, 2006 ). Berikut adalah beberapa ciri-ciri pembelajaran yang terdapat
dalam satu modul yang diterbitkan oleh Kmenterian Pelajaran Malaysia ( 2001 ).
Diantaranya :
Ciri Pertama
Guru menggalakan soalan atau idea yang dimulakan oleh pelajar dan menggunakannya
sebagai panduan merancang pengajaran. Ini bermakna guru perlu hanya menyediakan
garis kasar dalam menyediakan rancangan pengajaran mereka. Seterusnya pelaksanaan
pengajaran mereka bergantung kepada respon pelajar mereka.
16
Ciri Kedua
Guru perlu menggalakan pelajar supaya berdialog dengan sesama mereka mahupun
dengan guru. Ini dapat dipupuk bila guru memberikan pelajar satu masalah yang perlu
diselesaikan oleh pelajar. Guru akan meminta pelajar memberi respon kepada persoalan
yang ditanya. Pelajar adalah digalakkan untuk berbincang sesama mereka dalam
memberikan idea masing-masing. Ini menunjukkan bahawa dalam pendekatan
konstruktivisme, penglibatan pelajar adalah secara aktif dan bukan sekadar menjadi
pemerhati dalam sesuatu pelajaran yang dipelajari.
Ciri Ketiga
Guru dan pelajar perlu menganggap proses pembelajaran adalah sama penting dengan
hasil pembelajaran. Ciri ini bermaksud dalam pendekatan konstruktivisme, proses
pengajaran dan pembelajaran itu senndiri amat penting kepada pelajar kerana pada waktu
inilah pelajar akan berusaha untuk mencari penyelesaian kepada masalah serta membantu
mereka berfikir secara kreatif dan kritis.
Ciri Keempat
Pendekatan konstruktivisme ini menyokong pembelajaran secara koperatif ( kumpulan ).
Jika diperhatikan ciri-ciri dengan teliti, pendekatan konstruktivisme dan pembelajaran
koperatif tidak mempunyai perbezaan ketara. Mnurut Noor Shah Saad ( 2002 ),dalam
pembelajaran secara koperatif, pelajar akan bekejsama dalam kumpulan kecil dan
menyelesaikan tugasan yang diberikan. pembelajaran secara berkumpulan akan
17
membantu dirinya dan rakan-rakan kumpulan belajar bersama-sama untuk mencapai
matlamat yang sama.
Ciri Kelima
Guru menggalakkan dan menerima daya usaha dan autonomi pelajar. Guru tidak perlu
memandang rendah kepada usaha pelajar mereka walaupun sekiranya apa yang dilakukan
oleh pelajar tidak menepati kehendak mereka. Ini akan membuatkan pelajar merasakan
usaha mereka dihargai dan akan sentiasa bersemangat untuk mencuba lagi di lain hari.
Ciri Keenam
Guru perlu memberi peluang kepada pelajar untuk membina pengetahuan baru dengan
memahaminya melalui penglibatan pelajar dengan situasi dunia yang sebenar. Bagi
membantu pelajar dalam menyelesaikan sesuatu masalah, guru perlu mendedahkan
pelajar mereka dengan dunia sebenar di mana masalah berkaitan wujud.
Ciri Ketujuh
Guru boleh menggalakkan proses inkuiri pelajar melalui kajian dan eksperimen. Menurut
Poh Swee Hiang ( 1997 ), kaedah eksperimen adalah salah satu kaedah pengajaran yang
berpusatkan pelajar.
Ciri Kelapan
Guru perlu mengambil kira dapatan kajian tentang bagaimana murid belajar sesuatu idea.
Ciri ini adalah penting bagi seorang guru supaya mereka tahu setakat mana kebolehan
pelajar mereka mentaksir sesuatu masalah berkaitan topik yang diajar. Maklumat ini
penting untuk guru kerana menurut Poh Swee Hiang ( 1997 ), konstruktivisme amat
18
menegaskan kepentingan membina pengetahuan secara aktif melalui proses saling
pengaruh antara pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran terbaru.
Ciri Kesembilan
Guru perlu mengambl kira kepercayaandan sikap yang dibawa oleh pelajar. Atan long
( 1980 ) dalam Nor Kamilah Khalil ( 2005 ) berpendapat pengalaman adalah kesan yang
terhimpun di dalam ingatan seseorang hasil dari penerimaan rangsangan, pembelajaran
dan tingkah laku. Ketiga-tiga saling berkaitan keran guru perlu memastikan kesemuanya
dalam keadaan yang terbaik bagi mendapatkan hasil pelajaran yang maksimum.
Manakala dalam satu modul lagi yang diterbitkan oleh Kementerian Pelajaran
Malaysia ( 2001 ) menyenaraikan 12 ciri-ciri pembelajaran konstruktivisme iaitu
pembelajaran berpusatkan pelajar, fokus kepada pembelajaran bukan pengajaran, guru
bertindak fasilitator, menyokong pembelajaran koperatif atau pembelajaran berkumpulan,
menggalakkan dan menerima daya usaha dan autonomi pelajar, memberi peluang kepada
pelajar untuk membina pengetahuan baru dengan memahaminya melalui penglibatan
pelajar dengan situasi dunia yang sebenar, mengalakkan pelajar bertanya dan berbincang
dengan rakan dan guru, menggalakkan proses inkuiri pelajar melalui kajian dan
eksperimen, mengambil kira dapatan kajian tentang bagaimana pelajar belajar sesuatu
idea, mengambil kira kepercayaan dan sikap yang dibawa oleh pelajar dan menggalakkan
soalan atau idea yang dimulakan oleh pelajar dan menggunakannya sebagai panduan
merancang pengajaran.
19
2.6 : Model-Model Pengajaran Konstruktivisme
Terdapat banyak model pengajaran yang berasaskan pendekatan konstruktivisme
digunakan dalam proses dan pengajaran. Diantaranya model pengajaran seperti
dicadangkan oleh Yager ( 1991 ). Beliau mencadangkan model empat fasa dalam
pembelajaran konstruktivisme iaitu fasa pengenalan, fasa explorasi atau fasa meneroka,
fasa penerangan dan penyelesaian dan fasa terakhir fasa membuat keputusan. Bybee
( 1993 ) dalam Quaintance ( 2005 ) pula mencadangkan model pengajaran
konstruktivisme lima fasa atau dikenali sebagai model konstruktivisme lima E’s iaitu ”
Engagement, Exploration, Explonation, Elaboration, Evalution ”. Begitu juga dengan
Buchanan dan Smith ( 1998 ) dalam Quaintance ( 2005 ) pula mencadangkan model
empat fasa iaitu fasa pertama melibatkan pelajar meneroka masalah yang diberikan oleh
guru. Pelajar akan menggunakan pengetahuan sedia ada untuk menyelesaikan masalah
yang diberikan oleh guru. Fasa yang kedua pula melibatkan pelajar mencari bahan-bahan
yang berkaitan dengan masalah yang diberikan oleh guru. Bahan-bahan yang dicari dapat
memberikan konsep-konsep penting kepada menyelesaikan masalah. Fasa yang
seterusnya, pelajar akan merancang dan membuat aktiviti untu menyelesikan masalah.
Fasa yang terakhir pula fasa refleksi iaitu pelajar akan menbandingkan pengetahuan sedia
ada dengan pengetahuan baru yang mereka dapat. Begitu juga dengan Summers dan
Kruger ( 1994 ) menggunakan model empat fasa dalam kajian mereka iaitu fasa
pencetusan idea, fasa gantian idea, fasa penstrukturan semula idea dan fasa aplikasi idea.
Beberapa model pembelajaran lain juga dicadangkan bagi menggalakan
perubahan konseptual dalam pengajaran menggunakan pendekatan konstruktivisme
20
( Zurida Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Idros & Mohd Ali Samsudin, 2006 ).
Antaranya model konstruktivisme 5 fasa, model pengajaran generatif, model pengajaran
interaktif, model pengajaran pembelajaran koperatif, model pengajaran pemetaan konsep,
model pengajaran sains, teknologi & masyarakat, model pengajaran kitaran pembelajaran
dan model pengajaran penyebatian kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif ( Poh
Swee Hiang, 1997 ). Rajah 2.2 menunjukkan penekanan tujuan pembelajaran untuk
model-model pengajaran berasaskan konstruktivisme.
Disamping penekanan kepada tujuan bagi setiap model pengajaran berasaskan
konstruktivisme, penyelidik juga membandingkannya dengan model konstruktivisme
Lima Fasa Needham. Rajah 2.3 dibawah membandingkan langkah-langkah setiap model
ini dengan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham.
Zurida Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Idros & Mohd Ali Samsudin ( 2006 )
merumuskan bahawa kebanyakkan model pengajaran konstruktivisme mencadangkan
langkah-langkah berikut. Pertama, mengenalpasti idea, pandangan dan minat pelajar
melalui temu bual, soalan interaktif, tinjauan, peta konsep, soalan-soalan yang
dikemukakan oleh pelajar dan sumbang saran.
Kedua memberi respon dan interaksi dengan pemikiran pelajar iaitu melalui
membina hubungan atau perancah ( scaffolding ) bagi membolehkan pelajar membina
idea baru, menganalisis masalah konseptual, memperkenalkan model yang berbeza
ataupun analogi dan membina ataupun menilai konsepsi alternatif.
Ketiga merangsang pelajar dengan cara menggalakkan kreativiti melalui aktiviti
seperti aktiviti hands-on bagi mencetuskan minat, menggalakkan pelajar mengambil
21
risiko, menggalakkan kebolehan metakognitif dan menggunakan strategi pembelajaran
koperatif.
Keempat membuat refleksi atau penilaian kendiri. Kelima menilai pelajar dengan
pelbagai cara iaitu penilaian ini digunakan bagi mengetahui samada pelajar-pelajar dapat
mengekalkan idea-idea baru dipelajari serta mengetahui prestasi mereka. Keenam,
menguruskan perancangan bagi menggabungkan idea-idea dalam sesi pengajaran.
Ketujuh menguruskan perbincangan kumpulan kecil.
Daripada kajian literatur yang dibuat, model-model berasaskan konstruktivisme
yang digunakan oleh penyelidik-penyelidik terdahulu menggunakan fasa-fasa pengajaran
seperti yang dicadangkan oleh Needham ( 1987 ) dalam Poh Swee Hiang ( 1997 ).
22
Bil Model pengajaran Penekanan tujuan pembelajaran1 5 Fasa Needham Guru menyediakan peluang kepada pelajar menerokai secara langsung
dalam aktiviti.
2 Generatif Membanding pandangan pelajar dengan pandangan saintis.
3 Interaktif Menjawab soalan-soalan yang dikemukakan oleh pelajar.
4 Pembelajaran koperatif Menggunakan kemahiran analitis dan penilaian secara bekerjasama.
5 Pemetaan konsep Mengaitkan pengetahuan baru dengan pengetahuan terdahulu secara bermakna.
6 Sains,teknologi dan masyarkat
Mengaplikasikan pengetahuan sains dan teknologi pada isu sosial.
7 Kitaran pembelajaran Mengadakan kegiatan inkuiri bersesuaian dengan perkembangan kognitif pelajar.
8 Penyebatian kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif
Meningkatkan proses dan kemahiran berfikir melalui kandungan mata pelajaran.
Rajah 2.2 : Penekanan Tujuan Pembelajaran Untuk Model-Model Pengajaran Berasaskan Konstruktivisme
( Sumber : Poh Swee Hiang, 1997 )
23
5 Fasa Needham
( Needham, 1987 )
Generatif ( Wittrock,1974 )
Interaktif ( Faire dan Cosgrove,
1988 )
Pembelajaran Koperatif ( Johnson,
1984 )
Pemetaan Konsep
( Novak, 1984 )
Sains, Teknologi Dan Masyarakat ( Kementerian
Pelajaran Malaysia, 2001 )
Kitaran Pembelajaran
( Bodzin, Cates dan Ve Price, 2003 )
Penyebatian Kemahiran KBKK
( Kementerian Pelajaran Malaysia,
2001 )Orientasi Persediaan Persediaan Penentuan
maklumatSenarai tajuk dan konsep
Penjelasan masalah
Penerokaan Pengenalan
Pencetusan ideaFokus
- pandangan terdahulu-aktiviti penerokaan
Pembelajaran koperatif
Penyusunan konsep
Maklumat Penerangan
Pemikiran aktifPenstrukturan semula idea Cabaran
- penyoalan kanak-kanak- penyiasatan
Rangkaian konsep
AnalisisPengembangan
Aplikasi ideaAplikasi
Pandangan kemudian Penilaian dan
refleksi
Perbincangan dan permurnian
Membuat keputusan
Penilaian
- pemikiran tentang pemikiran- aplikasi pemikiran
Refleksi Refleksi Tindakan
Rajah 2.3 : Perbandingan Langkah-Langkah Model Pengajaran Berasaskan Konstruktivisme Dengan Model Konstruktivisme 5 Fasa Needham
( Sumber : Poh Swee Hiang, 1997 )
24
2.7 : Model Konstruktivisme 5-Fasa Needham
Model pengajaran dan pembelajaran konstruktivisme 5-Fasa ini dicadangkan dalam ”
Children’s Learning in Science Project ( CLIS ) ” oleh Needham, 1987 dalam Poh Swee
Hiang, 1997. Projek ini bertujuan untuk menguji skema pengajaran guru. Beliau
mencadangkan lima fasa dalam model pengajaran konstruktivisme iaitu fasa orientasi
atau set induksi, fasa pencetusan idea, fasa penstrukturan semula idea, fasa aplikasi idea
dan fasa refleksi. Fasa orientasi merupakan fasa yang akan mencetuskan minat murid
bagi meneroka lebih jauh tentang pelajaran yang akan dipelajari. Dalam fasa ini, pelbagai
aktiviti bagi menarik minat pelajar terhadap tajuk pelajaran yang akan dipelajari. Di
antara aktiviti yang terlibat ialah lakonan, puisi dan pelbagai aktiviti yang memotivasikan
pelajar. Fasa kedua ialah fasa pencetusan idea. Dalam fasa ini pelajar digalakkan
bertukar-tukar fikiran antara rakan sebaya. Fasa ini juga dapat merangsang pelajar
meninjau semula idea asal mereka. Dalam fasa penstruktur semula idea, guru digalakkan
merancang aktiviti yang sesuai untuk membantu pelajar mengubah idea asal sendiri dan
juga idea rakan-rakan. Oleh itu dipercayai idea baru yang dibina oleh pelajar sendiri
biasanya mudah diterima oleh mereka jika sekiranya idea ini mudah difahami dan
berguna. Dalam fasa aplikasi idea, pelajar boleh menggunakan idea baru mereka untuk
menyelesaikan masalah dan menerangkan fenomena yang berkaitan dengan idea-idea itu.
Fasa refleksi merupakan fasa terakhir dalam model pengajaran ini. Dalam fasa ini pelajar
membandingkan idea asal mereka dengan idea baru dan merenung kembali proses
pembelajaran yang telah mengakibatkan perubahan ke atas idea mereka. Fasa ini juga
dapat memperkembangkan kemahiran meta kognitif pelajar. Rajah 2.4 menunjukkan
tujuan serta kaedah pengajaran yang sesuai pada setiap fasa pengajaran 5 Fasa Needham.
25
BIL FASA TUJUAN/KEGUNAAN KAEDAHI Orientasi Menimbulkan minat dan
menyediakan suasanaAmali penyelesaian masalah sebenar, tunjuk cara oleh guru, tayangan filem, video dan keratan akhbar
II Pencetusan idea Supaya pelajar dan guru sedar tentang idea terdahulu
Amali, perbincangan dalam kumpulan kecil, pemetaan konsep dan laporan
III Penstrukturan semula ideai. penjelasan dan pertukaranii. pendedahan lepada situasi konflikiii. pembinaan idea baruiv. penilaian
-mewujudkan kesedaran tentang idea alternatif yang berbentuk saintifik
-menyedari bahawa idea sedia ada perlu diubahsuai, diperkembangkan atau diganti dengan idea yang lebih saintifik
-mengenalpasti idea alternatif dan memeriksa secara kritis idea sedia ada sendiri
- menguji kesahan idea sedia ada
-pengubahsuaian pengembangan atau penukaran idea
-menguji kesahan untuk idea baru yang dibina
Perbincangan dalam kumpulan kecil dan buat laporan
Perbincangan, pembacaan, input guru
Amali, kerja projek, eksperimen, tunjuk cara guru
IV Penggunaan idea Pengukuhan kepada idea yang telah dibina dalam situasi baru dan biasa
Penulisan sendiri dan kerja projek
V Refleksi Menyedari tentang perubahan idea pelajar. Pelajar juga dapat membuat refleksi sejauh manakah idea asal mereka telah berubah
Penulisan kendiri, perbincangan kumpulan, catatan peribadi dan lain-lain
Rajah 2.4 : Fasa-Fasa Berasaskan Model Konstruktivisme 5 Fasa Needham( Sumber : Poh Swee Hiang, 1997 )
26
2.8 : Kajian-Kajian Lepas Pengajaran Menggunakan Pendekatan Konstruktivisme
Dalam kajian sama di dalam dan di luar negara telah dilakukan menunjukkan
pelaksanaan konstruktivisme dalam pengajaran dan pembelajaran Sains Pertanian di
sekolah. Kajian yang telah dijalankan oleh Noriah Abd Rahman ( 2000 ) menunjukkan
bahawa tahap pengunaan model konstruktivisme 5 Fasa Needham dalam proses
pengajaran dan pembelajaran di sekolah rendah adalah di peringkat sederhana. Daripada
kajian itu, beliau telah mendapati bahawa fasa yang tertinggi daripada persepsi guru ialah
fasa pencetusan idea iaitu minnya ialah 3.58. Fasa seterusnya ialah fasa refleksi – 3.46,
fasa penstrukturan semula idea – 3.45, fasa aplikasi idea – 3.42 dan yang terakhir ialah
fasa set induksi – 3.36. Beliau menyatakan bahawa proses pengajaran dan pembelajaran
masih berpusatkan guru. Mahrom Mohd @ Ismail ( 2001 ) dalam kajiannya menunjukkan
bahawa tahap penggunaan model konstruktivisme masih lagi di peringkat positif iaitu
min 3.97. Walaupun begitu masih ada kekurangan yang perlu diperbaiki terutama dalam
kaedah pengajaran yang berpusatkan kepada pelajar. Kajian yang sama telah dijalankan
oleh Noraini Mohamed ( 2004 ), tentang pelaksanaan model konstruktivisme 5-Fasa
Needham dikalangan guru dan pelajar. Melalui kajian yang telah dijalankan, beliau
mendapati bahawa fasa refleksi merupakan fasa yang menyumbangkan min yang paling
tinggi iaitu 3.96, diikuti fasa pencetusan idea iaitu 3.72, fasa penstrukturan semula idea
iaitu 3.51, fasa aplikasi idea adalah 3.37 dan terakhir fasa set induksi iaitu 2.62.
Kajian dijalankan oleh Hajira Bee dan Ong ( 1998 ) mendapati amalan dalam
bilik darjah kini semakin dipengaruhi oleh perubahan kurikulum dalam bidang
pendidikan berteraskan teori konstruktivisme. Ciri-ciri yang terdapat dalam proses
pengajaran dan pembelajaran menggunakan pendekatan konstruktivisme, boleh
27
meningkatkan kefahaman dan pembinaan makna dalam kalangan pelajar,
mengembangkan daya pemikiran secara kritis dan kreatif, membuat keputusan serta
meningkatkan kemahiran proses pelajar.
Suraya Hanim Tukimin ( 2002 ) juga telah menjalankan kajian bagi melihat
sejauh mana persepsi respoden terhadap amalan pendekatan konstruktivisme dalam
proses pengajaran dan pembelajaran dalam mata pelajaran biologi. Hasil daripada kajian
menunjukkan bahawa amalan pendekatan konstruktivisme dalam kalangan guru dan
pelajar adalah pada tahap sederhana.
Kajian dari luar negara yang dilakukan oleh Caprio ( 1994 ) dalam Kementerian
Pelajaran Malaysia ( 2001 ) mendapati pelajar yang menggunakan pendekatan
konstruktivisme lebih berkeyakinan serta bertanggungjawab terhadap pembelajaran
mereka berbanding dengan pelajar yang menggunakan kaedah pembelajaran tradisional.
Begitu juga dengan Lord ( 1997 ) mendapati pelajar yang menggunakan pendekatan
konstruktivisme ini dalam pembelajaran mereka mempunyai sikap yang lebih positif.
Kajian telah dilakukan oleh Hand dan Peterson ( 1997 ) di Secondary College of
Victorian, Australia mendapati seramai 69% pelajar menyukai pendekatan
konstruktivisme dalam pengajaran dan pembelajaran. Menurut mereka, pelajar yang
terlibat dalam menggunakan pendekatan ini berpeluang untuk berfikir sendiri. Hal ini
merupakan faktor penting yang menyebabkan pelajar lebih berdikari dalam pembelajaran.
Kajian juga telah dijalankan oleh Boddy, Watson dan Aubusson ( 2003 ) terhadap
murid tahun tiga di sebuah sekolah di australia. Beliau telah menggunakan model
konstruktivisme ” Five E’s ” iaitu ” Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration
and Evaluation ” di dalam modul yang digunakan oleh murid tahun tiga. Beliau
28
mendapati bahawa murid tahun tiga yang menggunakan modul ini lebih seronok untuk
belajar serta dapat memotivasikan lagi pembelajaran mereka dan seterusnya dapat
mempromosi pemikiran aras tinggi murid yang terlibat.
2.9 : Rumusan
Keseluruhan bab ini telah membincangkan tentang pendekatan pengajaran
konstruktivisme model 5-Fasa Needham
29
BAB 3
METODOLOGI KAJIAN
3.1 : Pengenalan
Metodologi atau kaedah yang digunakan dalam kajian ini memainkan peranan yang
penting untuk mendapatkan dapatan kajian yang sah dan boleh dipercayai. Bab ini akan
membincangkan tentang rekabentuk kajian, sampel kajian, instrumen kajian, kajian rintis
( kesahan dan kebolehpercayaan ), tatacara pengumpulan data dan penganalisis data.
3.2 : Reka Bentuk Kajian
Kajian tinjauan telah digunakan dalam kajian ini. Menurut Chua Yan Piaw ( 2006 ),
kajian tinjauan adalah popular kerana penggunaan yang menyeluruh, cara pengendalian
yang digemari, cara memungut data yang cepat, maklumat secara terus daripada respoden
dalam masa yang singkat dan keupayaan keputusan kajian dapat digeneralisasi kepada
populasi dengan tepat dan berkesan. Penyelidik menggunakan kaedah pemerhatian untuk
mengumpul data. Pengumpulan data dilakukan secara kualitatif.
3.3 : Sampel Kajian
Kidder (1981) menegaskan bahawa kaedah pemerhatian yang boleh digunakan sebagai
satu alat penyelidikan adalah apabila ia dapat berfungsi sebagai tuju hala penyelidikan
yang terancang, spontan, boleh direkodkan secara tersusun, dan faktor kesahan dan
kebolehpercayaannya dapat diperiksa dan dikawal.
30
3.4 : Instrumen Kajian
Menurut Mohd Majid Konting ( 1998 ), instrumen yang menarik dapat mendorong subjek
yang dikaji untuk menjawab soalan yang dikemukakan dengan tepat dan jujur. Menurut
Ary, Jacob dan Razavieh ( 2002 ), instrumen kajian merupakan alat ukur yang paling
penting bagi mencapai objektif sesuatu penyelidikan. Instrumen yang sempurna dapat
mengukur dengan tepat sesuatu pemboleh ubah yang hendak diukur. Dalam kajian ini,
instrumen yang digunakan adalah pemerhatian.
3.4.1 : Borang Pemerhatian
Borang pemerhatian dibuat berdasarkan kepada kerangka Fasa Model Konstruktivisme 5-
Fasa Needham dan isi kandungan atau item bagi setiap fasa diubahsuai daripada borang
pemerhatian yang digunakan oleh Winne Wing Mui-So ( 2002 ).
Selepas membuat perbincangan dengan penyelia dan rakan-rakan pensyarah,
penyelidik telah membina satu instrumen pemerhatian yang digunakan dalam kajian ini
( lampiran A ). Instrumen pemerhatian ini mengandungi 27 kriteria pemerhatian yang
diperhatikan semasa respoden mengajar. Kriteria-kriiteria pemerhatian ini diklusterkan
mengikut fasa-fasa seperti dalam Model Konstruktivisme 5-Fasa Needham
Jadual 3.1Bilangan kriteria soalan bagi setiap fasa
Fasa Bilangan Kriteria Yang DiperhatikanFasa orientasi 3Fasa pencetusan idea 11Fasa penstrukturan semula idea 8Fasa aplikasi idea 3Fasa refleksi 2JUMLAH KRITERIA 27
31
3.5 : Kajian Rintis
Kajian rintis merupakan kajian yang dijalankan sebelum kajian sebenar dilakukan ( Chua
Yan Piaw, 2006 ). Menurut beliau lagi kajian rintis dilakukan untuk melihat
kebolehlaksanaan atau kemunasabahan sesuatu kajian yang bakal dilakukan. Dengan kata
lain, kajian rintis akan menentukan kebolehpercayaan dan kesahan kajian yang akan
dilakukan. Kessahan dan kebolehpercayaan dapatan kajian merupakan elemen penting
yang perlu diberi perhatian dalam setiap penyelidikan. Pada asasnya, kesahan dan
kebolehpercayaan sesuatu kajian menunjukkan sejauh mana dapatan kajian
menggambarkan fenomena yang dikaji dengan tekal dan tepat ( perakla, 1997 ).
Kesahan merupakan indikator ketepatan kajian iaitu sama ada kajian tersebut
memberi gambaran yang benar tentang fenomena yang dikaji ( Othman Lebar, 2007 ).
Menurut beliau lagi, kebolehpercayaan dalalm sesuatu kajian pula merujuk kepada
keupayaan suatu penyelidikan memperolehi nilai yang serupa apabila pengukuran yang
sama diulangi. Jika pengukuran kali kedua dan ketiga atau seterusnya dilakukan, nilai
yang diperolehi tetap sama, maka kajian dikatakan mempunyai kebolehpercayaan yang
tinggi ( Chua Yan Piaw, 2006 ).
3.5.1 : Borang Pemerhatian
Pemerhatian adalah metod utama yang sangat penting dalam penyelidikan kualitatif
( Othman Lebar, 2007 ). Kajian pemerhatian penting apabila penyelidik ingin mendapat
pandangan mengenai sesuatu isu ( Sabitha Marican, 2005 ). Dalam kajian ini penyelidik
menggunakan kaedah pemerhatian. Menurut Sabitha Marican ( 2005 ), kaedah
pemerhatian turut serta bermaksud penyelidik akan melibatkan diri secara langsung
32
dalam suasana ( setting ) kajian. Kelebihan menggunakan kaedah pemerhatian ialah data
yang diperolehi selalunya adalah lebih tinggi kebolehpercayaan ( Sabitha Marican, 2005 )
Menurut Sabitha Marican ( 2005 ), kesahan kandungan ini dapat dilakukan
melalui sekumpulan pakar yang meneliti skala tersebut dan bersetuju bahawa item-item
yang terkandung dalam skala itu mewakili item-item yang berkaitan dengan konsep yang
diukur.
Bagi meningkatkan kebolehpercayaan, borang pemerhatian digunakan. Penyelidik
bersama dengan rakan telah membuat pemerhatian ke atas dua orang guru yang mengajar
Sains Pertanian. Daripada pemerhatian yang dijalankan menunjukkan penilaian yang
dibuat adalah sama. Menurut Sabitha Marican ( 2005 ), kebolehpercayaan antara
pemerhati boleh dilakukan dengan menggunakan dua penilai untuk menjawab satu set
soalan.
3.6 : Pengumpulan Data
3.6.1 : Pemerhatian
Melibatkan pencerapan atau pemerhatian secara rawak keatas 8 orang guru Sains
Pertanian. Penyelidikan telah membuat temujanji dengan respoden bagi menetapkan hari
dan masa yang sesuai untuk proses pencerapan dijalankan. Pencerapan ini melibatkan 2
waktu pengajaran dan pembelajaran.
33
3.7 : Analisis Data
3.7.1 : Pemerhatian
Data dalam borang pemerhatian dianalisa menggunakan perisian Pakej Statistik untuk
Sains Sosial ( SPSS ) versi 13.0. Seterusnya data dianalisis untuk mendapatkan min
berdasarkan kod iaitu ya = 1 dan tidak = 0 yang terdapat dalam borang pemerhatian.
3.8 : Rumusan
Keseluruhan bab ini mengambarkan metodologi kajian yang dijalankan oelh penyelidik.
Metodologi kajian melibatkan kaedah kualititatif. Penyelidik menggunakan instrumen
borang pemerhatian. Data kemudian dianalisis.
34
top related