vol 5 issue 2 dec 2013

LEMBAGA PENGARANG

JURNAL PENDIDIKAN DAN LATIHAN

Jilid 5 Bil. 02 Disember 2013 ISSN: 2289-2818

Penaung

Datuk Ibrahim bin Ahmad

Ketua Pengarah

Majlis Amanah Rakyat

Ketua Editor

Dr. Nor Aini Aziz

Editor

Hasmah Markom

Hadijah bt.Haron

Roskhairul Hanafi bin Subiran

Maizul Deraman

Mohamad Nizam bin Asmuni

Sarinah bt.Sulaiman

Mazni bt. Suleiman

1

PENILAIAN PEMBELAJARAN KOMPONEN KAS TERHADAP

PENCAPAIAN SUBJEK SAINS PELAJAR TINGKATAN SATU MRSM

Noriha Kasim

Bahagian Pendidikan Menengah MARA

Zolkepeli Haron

Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan menilai pembelajaran komponen KAS (Kemahiran Asas Sains) dalam

Program KAT1 bagi pelajar Tingkatan Satu di MRSM. Pencapaian pelajar dalam subjek Sains

dinilai berdasarkan ujian-pasca dan peperiksaan Akhir Semester. Data diproses dan dianalisis

menggunakan program Statistical Package for the Social Science (SPSS) versi 18. Seramai

1454 sampel yang dipilih melalui teknik persampelan rawak berstrata, terlibat dalam kajian ini.

Dapatan kajian menunjukkan penguasaan KAS pelajar-pelajar Tingkatan Satu di MRSM adalah

pada tahap rendah dan analisis ujian-t menunjukkan tiada perbezaan signifikan antara pelajar

lelaki dan perempuan. Mengenai pencapaian pelajar dalam subjek Sains, kajian menjelaskan

4.5 peratus mencapai tahap cemerlang, 20.4 peratus tahap baik dan 35.5 peratus tahap

sederhana, 23.9 peratus tahap lemah dan 15.6 peratus pada tahap sangat lemah manakala

pencapaian pelajar perempuan pula didapati lebih baik daripada pelajar lelaki. Kajian turut

menjelaskan bahawa terdapat hubungan positif yang lemah antara penguasaan kemahiran

Sains dengan tahap pencapaian subjek Sains.

Kata kunci: Kemahiran asas sains, penilaian, pencapaian subjek sains

2

PENDAHULUAN

Kemahiran Asas Tingkatan 1 (KAT1) mengandungi tujuh komponen utama iaitu:

Kemahiran Asas Sains (KAS), Kemahiran Asas Matematik (KAM), Penghayatan

Pemikiran Hadhari, English Communication Skills, Kemahiran Berfikir (PMI),

Kemahiran Amalan Belajar (KAB) dan Kecerdasan Fizikal (FZ). Program KAT1 ini juga

dipadatkan dengan aktiviti-aktiviti pengayaan yang dirancang (dipetik daripada bahan

bertulis Taklimat Pengarah BPL(M))

Sebagai program rintis, KAT1 telah dilaksanakan di tiga buah MRSM pada tahun

2008. Pada tahun 2009 program ini dilaksanakan di 17 buah MRSM dan seterusnya

bermula 2010, semua 45 buah MRSM di seluruh Malaysia menjalankan program

KAT1. Prinsip dalam program KAT1 ialah semua pelajar Tingkatan Satu perlu diberi

kemahiran-kemahiran asas secara hands-on dengan tujuan membantu mereka

mengharungi proses-proses pembelajaran yang lebih mencabar. Kemahiran-

kemahiran ini disusun dan dilaksanakan sepanjang tempoh persekolahan Semester

Satu yang memakan masa selama 10 minggu.

Kemahiran Asas Sains (KAS) merupakan satu daripada komponen utama dalam

Program KAT1. Modul KAS dibentuk bagi melahirkan pelajar-pelajar yang kompeten

dalam kedua-dua pengetahuan Sains dan Kemahiran Asas Sains (kemahiran proses

Sains dan kemahiran manipulatif Sains). Modul ini memfokuskan kepada proses

mengembangkan kemahiran-kemahiran yang membabitkan pengendalian alatan

Sains, membina kemahiran proses Sains dan menerapkan sikap positif dan minat

terhadap Sains. Manakala pendekatan pengajaran dan pembelajaran pula diterapkan

melalui pelbagai kaedah seperti eksperimen, perbincangan, simulasi, projek kecil dan

kajian lapangan (BPL(M), 2008).

Walaupun Modul KAS dalam Program KAT1 ini telah dilaksanakan selama lima tahun,

namun masih tiada satupun penilaian dibuat terhadap mana-mana komponen atau

terhadap program ini sendiri.

TINJAUAN LITERATUR

Program KAT1 yang didalamnya mengandungi tujuh komponen lain secara umumnya

mempunyai matlamat untuk menghasilkan pelajar yang mempunyai kompetensi yang

tinggi dalam bidang kemahiran kognitif dan kemahiran kinestatik serta mempunyai

akhlak mulia agar menjadi seorang yang matang dan berdikari. Bagi tujuan

penyelidikan ini, penulis hanya menumpukan kajian dan penilaian kepada komponen

utama sahaja iaitu komponen KAS yang menetapkan pencapaiannya kepada tiga

objektif iaitu; 1) mengembangkan kemahiran tentang fungsi dan mengetahui had atau

batasan pelbagai instrumen atau peralatan dan berkeupayaan memilih dan

mengendalikan peralatan yang sesuai untuk pelbagai tugasan; 2) membina sikap

positif terhadap pembelajaran Sains; dan 3) mengembangkan kemahiran proses

Sains. Berdasarkan modul komponen KAS, tujuan 1 dan 3 boleh dilihat melalui

pencapaian pelajar dalam pra dan pasca ujian (hands-on) manakala tujuan 2 pula

diketahui melalui keputusan ujian sikap yang dibina oleh penggubal modul.

3

Kejayaan atau kelemahan program KAT1 atau mana-mana komponennya tidak dapat

dikenal pasti secara tepat dan melalui kajian ini pengkaji mengharapkan komponen

KAS dapat dinilai pencapaiannya. Penilaian seperti ini penting dilakukan kerana boleh

membantu dalam menentukan sejauh mana relevannya pembelajaran komponen KAS

di samping boleh mengetahui sama ada objektifnya dapat dicapai atau tidak. Ini selari

dengan pendapat Kirkpatrik dan Kirkpatrick (2005b) bahawa menilai program latihan

adalah suatu perkara penting. Justeru, adalah diharapkan kajian ini dapat mengumpul

data-data berkaitan yang dapat memberi input terkini mengenai kekuatan dan

kelemahan modul komponen KAS. Sekali gus dapat memberi jawapan sejauh mana

komponen KAS membantu pelajar menguasai kemahiran manipulatif dan kemahiran

proses Sains.

Penilaian merupakan komponen penting dalam kesejahteraan sesebuah organisasi

dan penilaian yang dilaksanakan dengan baik membolehkan organisasi dan

warganya memiliki kepuasan mengetahui dengan yakin akan yang manakah yang

menjadi kekuatan dan di manakah perubahan perlu dilakukan (Stufflebeam &

Shinkfield, 2007). Menurut Azizi Yahaya et al. (2001) penilaian adalah satu proses

untuk menentukan masalah, memilih maklumat berkaitan, memungut dan

menganalisis maklumat untuk melaporkan rumusan yang berguna kepada pembuat

keputusan. Stufflebeam dan Shinkfield (2007) pula menyatakan penilaian ialah satu

proses memberi pengakusaksian (attestations) terhadap perkara-perkara seperti

kebolehpercayaan, kecekapan, ketepatan kos, keselamatan, kemudahgunaan dan

kejujuran (probity). Menurut Kirkpatrick dan Kirkpatrick (2006) suatu program perlu

dinilai untuk memberi maklumat dalam meningkatkan kualiti program-program pada

masa hadapan, menentukan sama ada suatu program perlu diteruskan atau

dihentikan dan membuktikan akan kewujudan unit latihan dalam sesebuah organisasi.

Penilaian juga ditakrifkan sebagai proses pengumpulan dan penggunaan maklumat

untuk membuat keputusan (Langbein & Felbinger, 2006; Shafie, 2002; Stufflebeam et

al., 1971). Eftah Hj Abdullah dan Abd Aziz Abd Shukor (2013) mengatakan penilaian

melibatkan penghakiman berhubung kualiti, prestasi dan tingkah laku. Dalam konteks

pendidikan, Rossi dan Freeman (1985) mendefinisikan penyelidikan penilaian sebagai

aplikasi sistematik prosedur-prosedur penyelidikan sosial dalam mentafsir atau menilai

konsep dan reka bentuk serta kegunaan daripada intervensi program sosial. Penilaian

dalam kajian ini merupakan proses memperoleh maklumat atau gambaran tentang

pelaksanaan sesuatu program. Maklumat-maklumat yang diperoleh bermanfaat

kepada penggubal dasar atau pembuat keputusan untuk dijadikan sebagai panduan

ketika merancang strategi agar masalah yang dihadapi sewaktu dalam pelaksanaan

dapat ditangani dan sekaligus usaha penambahbaikan pelaksanaan program boleh

dilakukan.

Model penilaian adalah satu gambaran konseptual tentang sesuatu aktiviti yang dapat

menunjukkan perkaitan antara pelbagai elemen yang terlibat dalam aktiviti tersebut

(Razali Atof, 1987). Gredler (1996) menyatakan bahawa penilaian program merupakan

satu inkuiri yang sistematik yang direka bentuk bagi menyediakan maklumat kepada

pembuat keputusan atau pihak yang berminat dalam sesuatu program, polisi atau

intervensi yang lain.

4

Model Penilaian Kirkpatrick telah diperkenalkan oleh Donald Kirkpatrick pada tahun

1959 (Kirkpatrick, 1998), menerusi kerangka asas bagi penilaian latihan dan

pendidikan, yang menggambarkan model penilaian empat tahap (Ogle, 2002).

Kerangka penilaian ini juga telah menjadi kerangka piawai bagi menilai latihan dalam

bidang perniagaan, kerajaan, ketenteraan dan latihan industri (Amin Senin, 2008,

Watkins et al., 1998). Model penilaian Kirkpatrick ini digunakan untuk menilai

keberkesanan sesuatu program latihan berdasarkan empat impak akhir daripada

empat tahap penilaian yang dicadangkan dalam model ini (Amin Senin, 2008). Setiap

tahap penilaian dalam model ini akan memberi kesan terhadap tahap penilaian

seterusnya (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006). Model penilaian Kirkpatrick mengamalkan

pendekatan berorientasikan pengurusan (Amin Senin, 2008) yang digunakan secara

meluas selama lebih daripada 50 tahun bagi menilai program latihan dalam organisasi

(Bates 2004; Kirkpatrick, 2007; Kirkpatrick, 2008; Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2009).

Model ini dilihat serupa dengan model CIPP yang mempunyai empat tahap penilaian.

Bagaimanapun, empat tahap penilaian dalam model Kirkpatrick lebih menekankan

impak akhir atau hasil sesuatu program pada setiap tahap penilaian (Amin Senin,

2008) tanpa mempertimbangkan faktor-faktor lain yang mempengaruhi dapatan hasil

penilaian tersebut (Bates, 2004). Empat tahap penilaian yang dimaksudkan ialah

reaksi, pembelajaran, tingkah laku dan hasil (Clark, 2012; Kaufman et al., 1996;

Kirkpatrick, 1996; Kirkpatrick, 2010).

Penilaian pada peringkat pembelajaran kebiasaannya menggunakan teknik kertas dan

pensel, simulasi pekerjaan atau pun laporan inventori (Kirkpatrick, 1996; Kirkpatrick,

2000; Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2005a; Kirkpatrik & Kirkpatrick, 2005b). Pengukuran

pada peringkat ini berusaha menunjukkan sama ada kaedah pengajaran bagi sesuatu

program latihan berkesan atau tidak, tetapi tidak dapat membuktikan bahawa

kemahiran baru yang dikuasai akan digunakan di tempat kerja mereka. Soal selidik

boleh dibentuk yang mengandungi apakah sikap-sikap yang sepatutnya dimiliki oleh

peserta selepas menghadiri program latihan. Ujian diberikan sebelum (ujian-pra) dan

selepas peserta menjalani program latihan (ujian-pasca). Perbandingan dapatan

penilaian antara sebelum dan selepas menjalani program latihan, akan memberikan

keputusan terhadap perubahan yang telah berlaku. Dalam hal ini, penting untuk

mempastikan agar responden dapat menjawab dengan jujur. Jawapan yang jujur

boleh diperoleh jika soal selidik tidak memerlukan responden mengisi butir-butir

pengenalan diri mereka.

Kirkpatrick (1996) dan Kirkpatrick (2000) menegaskan bahawa penilaian pembelajaran

itu penting kerana baginya tanpa pembelajaran, tiadalah berlaku perubahan tingkah

laku. Berdasarkan pendapat Guskey (2002), Model Penilaian Kirkpatrick merupakan

model untuk menghakimi kualiti, kecekapan dan keberkesanan program latihan. Ciri-

cirinya yang ringkas dan praktikal merupakan asas kepada penilaian program-program

latihan di seluruh dunia. Fitzpatrick et al. (2004) pula berpendapat bahawa Model

Penilaian Kirkpatrick adalah salah satu model penilaian yang terkenal bagi menilai

program latihan. Bagi mereka, ini penting untuk menggambarkan dan menghuraikan

soalan-soalan yang berbeza yang mungkin dikemukakan oleh penilai-penilai semasa

melakukan proses penilaian. Abdul Aziz Md. Noor (2003), Chan (2003) dan Reeves

(1994) pula menyatakan bahawa Model Penilaian Kirkpatrick merupakan model yang

paling banyak digunakan untuk mengklasifikasikan penilaian. Manakala bagi Bates

5

(2004), Model Penilaian Kirkpatrick merupakan pendekatan penilaian latihan yang

paling popular. Beliau juga menyatakan bahawa model ini meringkaskan proses

penilaian latihan yang kompleks.

Dalam konteks Malaysia, Model Penilaian Kirkpatrick telah digunakan untuk mengkaji

program-program latihan kerana dikatakan memiliki ciri-ciri yang ringkas, praktikal,

senang difahami dan mudah digunakan malah ini mungkin menjadi tarikan pengkaji

lain menggunakannya. Kajian ini termasuklah Kamaruzaman Moidunny et al. (2010),

Nor Aznan Mahmood et al. (tt), Abdul Aziz Md. Noor (2003), dan Chan (2003).

TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk menilai komponen KAS dalam Program KAT1 khususnya

pembelajaran yang membawa kepada penguasaan Kemahiran Asas Sains dan

pencapaian tinggi dalam subjek Sains. Justeru, adalah menjadi objektif kajian ini iaitu

untuk:

i) Menilai tahap penguasaan Kemahiran Asas Sains pelajar MRSM Tingkatan 1.

ii) Menentukan tahap pencapaian pelajar MRSM Tingkatan 1 dalam subjek Sains.

iii) Menentukan sama ada terdapat perbezaan penguasaan Kemahiran Asas

Sains pelajar MRSM Tingkatan 1 berdasarkan jantina.

iv) Menentukan sama ada terdapat perbezaan pencapaian pelajar MRSM

Tingkatan 1 dalam subjek Sains berdasarkan jantina.

v) Menentukan sama ada terdapat hubungan antara penguasaan Kemahiran

Asas Sains dan pencapaian dalam subjek Sains pelajar MRSM Tingkatan 1.

Untuk mencapai tujuan kajian ini persoalan berikut perlu dijawab:

(i) Apakah tahap penguasaan Kemahiran Asas Sains pelajar MRSM Tingkatan 1?

(ii) Apakah tahap pencapaian pelajar MRSM Tingkatan 1 dalam subjek Sains?

(iii) Adakah terdapat perbezaan dari segi tahap penguasaan Kemahiran Asas

Sains pelajar MRSM Tingkatan 1 berdasarkan jantina?

(iv) Adakah terdapat perbezaan pencapaian pelajar MRSM Tingkatan 1 dalam

subjek Sains berdasarkan jantina?

(v) Adakah terdapat hubungan antara penguasaan Kemahiran Asas Sains dan

pencapaian dalam subjek Sains pelajar MRSM Tingkatan 1?

6

METODOLOGI

i) REKABENTUK KAJIAN

Rekabentuk kajian yang dijalankan ini merupakan kajian penilaian program yang

menggunakan pendekatan kuantitatif. Pendekatan ini menggunakan reka bentuk

tinjauan dengan soal selidik sebagai instrumen utama kajian. Kajian penilaian modul

KAS ini menggunakan Model Penilaian Kirkpatrick yang telah diperkenalkan oleh

Donald Kirkpatrick pada tahun 1959 (Kirkpatrick, 1998). Pemilihan model ini selaras

dengan definisi operasional penilaian yang diguna pakai dalam kajian ini seperti yang

dikemukakan oleh Kirkpatrick & Kirkpatrick (2006), iaitu penilaian terhadap sesuatu

program amat perlu untuk memberi maklumat dalam meningkatkan kualiti program-

program pada masa hadapan, serta menentukan sama ada suatu program itu harus

diteruskan atau dihentikan. Ini juga menepati matlamat kajian yang mahu menilai

program KAS terhadap pencapaian subjek Sains dalam kalangan pelajar Tingkatan

Satu di MRSM yang sekaligus dapat menyumbangkan maklumat kepada pembuat

dasar bagi tujuan penambahbaikan.

Fokus penilaian komponen KAS dalam kajian ini hanya bertumpu pada tahap dua

sahaja iaitu penilaian pembelajaran. Kamaruzaman Moidunny et al. (2010) dalam

kajiannya hanya menggunakan penilaian pembelajaran yang melibatkan sembilan

pembolehubah. Manakala, Nor Aznan Mahmood et al. (tt) menggunakan penilaian

reaksi, penilaian pembelajaran dan penilaian tingkah laku dalam usulan penyelidikan

beliau. Kekangan masa, tenaga dan kewangan juga menjadi faktor penentu yang

membataskan fokus kajian ini hanya kepada penilaian pembelajaran sahaja. Penilaian

pembelajaran akan tertumpu kepada sejauh mana komponen KAS memberi impak

terhadap penguasaan Kemahiran Asas Sains dan pencapaian dalam subjek Sains.

ii) POPULASI KAJIAN

Populasi kajian ini terdiri daripada semua pelajar Tingkatan 1 di MRSM Semenanjung

Malaysia iaitu seramai 5071 orang. Ini melibatkan pelajar-pelajar Tingkatan Satu di

semua 39 buah MRSM di Semenanjung Malaysia. Secara amnya, populasi kajian

adalah homogenous dari aspek kelayakan kerana proses kemasukan ke MRSM

adalah secara berpusat dan melalui kaedah pengambilan yang sama kecuali MRSM di

Sabah dan Sarawak.

iii) PERSAMPELAN

Kajian ini menggunakan teknik persampelan rawak berstrata iaitu sebanyak 12 MRSM

daripada 39 buah MRSM di Semenanjung Malaysia. Empat MRSM dipilih daripada

setiap zon utara, timur dan barat. Jumlah keseluruhan sampel pelajar dari 12 MRSM

ini ialah seramai 1454 orang. Teknik persampelan ini mengambil kira populasi kajian

yang tidak seragam dari segi kemasukan pelajar ke Tingkatan Satu, jantina, lokasi

MRSM dan juga jenis MRSM. Sekiranya persampelan secara rawak mudah dilakukan

dalam keadaan populasi yang tidak seragam, besar kemungkinan akan timbul

masalah peningkatan ralat persampelan (Mohd Majid Konting, 1990, Noraini Idris,

2010). Oleh itu teknik persampelan rawak berstrata dipilih agar setiap strata dalam

7

populasi, mempunyai wakil yang secukupnya bagi membuat perbandingan dalam

pengujian hipotesis. Ini membolehkan kesimpulan yang lebih tepat dan meyakinkan

dapat dibuat. Persampelan ini tidak mengikut kadar, memandangkan bilangan

kemasukan pelajar ke MRSM berbeza-beza dan terdapat banyak peringkat

kemasukan (intake).

iv) INSTRUMEN KAJIAN

Penilaian pembelajaran dalam modul KAS menggunakan instrumen ujian-pra dan

ujian-pasca bagi mengukur pencapaian. Ujian-pra merupakan ujian diagnostik untuk

mengetahui tahap penguasaan pelajar ketika mengendalikan alat radas. Skor

daripada ujian-pra ini tidak digunapakai dalam kajian ini kerana ia mengukur

penguasaan pelajar sebelum melalui pembelajaran KAS. Ujian pasca yang ditadbir

oleh guru-guru Sains di MRSM menjadi kayu ukur untuk menilai penguasaan

Kemahiran Asas Sains setelah pelajar melalui pembelajaran KAS ini. Ujian pasca ini

terdiri daripada dua soalan amali yang akan menguji kemahiran-kemahiran pelajar

dalam pemerhatian, merekod data, mengendalikan alat radas dan nilai saintifik.

Pelajar-pelajar dikehendaki menjalankan eksperimen Sains di dalam makmal secara

berpasangan dan membuat laporan secara individu.

Ujian kedua yang digunakan untuk mengukur penguasaan pelajar dalam subjek Sains

ialah peperiksaan Akhir Semester Kedua yang ditadbir oleh guru-guru di MRSM

semasa minggu peperiksaan Akhir Semester. Peperiksaan ini dipilih kerana semua

pelajar Tingkatan Satu di semua MRSM seluruh Malaysia perlu menduduki

peperiksaan yang sama dan menjawab soalan Kertas 1 dan Kertas 2 yang

diselaraskan. Instrumen Kertas 1 dan Kertas 2 ini dibina oleh panel penggubal dan

pengedit yang dilantik oleh BPM, dan soalan-soalannya mencakupi silibus Sains

Tingkatan Satu.

v) TATACARA ANALISIS DATA

Data diproses dan dianalisis menggunakan program Statistical Package for the Social

Science (SPSS) versi 18. Bagi menjawab persoalan kajian tentang tahap penguasaan

kemahiran Asas Sains, pengkaji menggunakan interpretasi skor min seperti Jadual 1.

Jadual 1 Interpretasi Skor Min bagi Tahap Penguasaan Kemahiran Asas Sains

Skor min Interpretasi Skor Min

≤ 12.00 Sangat Rendah

12.01 – 15.00 Rendah

15.01 – 17.00 Tinggi

≥ 17.01 Sangat Tinggi

Sumber: operasi visual bin dalam SPSS

Jadual 1 merujuk kepada interpretasi skor min bagi tahap penguasaan Kemahiran

Asas Sains yang ditentukan melalui penggunaan skor pasca-ujian. Skor min yang

diperoleh kemudiannya menjalani operasi visual bin bagi mendapatkan pemeringkatan

sangat rendah, rendah, tinggi dan sangat tinggi. Analisis statistik inferensi digunakan

8

untuk melihat perkaitan dan perbezaan yang wujud antara penguasaan Kemahiran

Asas Sains, pencapaian subjek Sains dan jantina. Statistik inferensi yang digunakan

ialah Korelasi Pearson dan ujian-t sampel bebas.

DAPATAN KAJIAN

i) PENGUASAAN KEMAHIRAN ASAS SAINS

Analisis penilaian pembelajaran bagi tahap penguasaan Kemahiran Asas Sains

ditunjukkan dalam Jadual 2 dan Jadual 3. Maklumat dalam Jadual 2 menunjukkan

secara keseluruhannya, penguasaan Kemahiran Asas Sains bagi semua MRSM

berada pada tahap yang rendah (Mtotal = 14.54, SD=2.99). Penguasaan Kemahiran

Asas Sains pelajar MRSM C1 adalah pada tahap yang sangat rendah (M=11.95,

SD=1.54), dengan tahap penguasaan pelajar lelaki (M=11.95, SD=1.42) dan

perempuan (M=11.94, SD=1.66). Seterusnya, Kemahiran Asas Sains pelajar MRSM

A1 (M=12.60, SD=2.44); MRSM A4 (M=12.39, SD=3.55); MRSM B2 (M=12.44,

SD=2.21); MRSM B3 (M=13.09, SD=2.85) dan MRSM C4 (M=13.89, SD=2.00) berada

pada tahap yang rendah.

Analisis juga menunjukkan secara keseluruhannya, Kemahiran Asas Sains pelajar

MRSM A2 (M=16.28, SD=2.35); MRSM A3 (M=15.51, SD=1.79) dan MRSM B1

(M=15.44, SD=1.44) adalah pada tahap tinggi. Seterusnya, pelajar-pelajar MRSM B4,

C2 dan C3 menguasai Kemahiran Asas Sains pada tahap sangat tinggi dengan skor

min dan sisihan piawai masing-masing mengikut urutan ialah (M=17.59, SD=1.38);

(M=17.70, SD=1.20) dan (M=17.33, SD=1.46).

Jadual 2 Skor Min Dan Sisihan Piawai Markah Ujian-pasca Mengikut MRSM Dan Jantina

MRSM JANTINA MIN N SD INTERPRETASI

A1

Lelaki 11.91 76 2.53 Sangat Rendah

Perempuan 13.26 80 2.18 Rendah

Jumlah 12.60 156 2.44 Rendah

A2

Lelaki 16.32 69 1.75 Tinggi

Perempuan 16.25 72 2.82 Tinggi

Jumlah 16.28 141 2.35 Tinggi

A3

Lelaki 15.00 54 1.83 Rendah



A4




B1

Lelaki 15.25 48 1.41 Tinggi



9

MRSM JANTINA MIN N SD INTERPRETASI

B2


Perempuan 11.94 51 2.24 Sangat Rendah


B3




B4

Lelaki 17.72 43 1.22 Sangat tinggi

Perempuan 17.37 27 1.60 Sangat tinggi

Jumlah 17.59 70 1.38 Sangat tinggi

C1

Lelaki 11.95 86 1.42 Sangat Rendah

Perempuan 11.94 83 1.66 Sangat Rendah

Jumlah 11.95 169 1.54 Sangat Rendah

C2




C3




C4




JUMLAH




A – Zon Utara; B – Zon Timur; C – Zon Selatan

Jika dilihat dengan lebih terperinci, maklumat dalam Jadual 2 menjelaskan bahawa di

MRSM B4, pelajar lelaki (M=17.72, SD=1.22) dan perempuan (M=17.37, SD=1.60)

menguasai Kemahiran Asas Sains pada tahap sangat tinggi. Begitu juga di MRSM C2

dan C3, pelajar lelaki dan perempuan dilihat dapat menguasai Kemahiran Asas Sains

pada tahap sangat tinggi. Nilai min bagi pelajar lelaki dan perempuan di MSM C2

mengikut urutan ialah (M=17.75, SD=1.24) dan (M=17.67, SD=1.18). Di MRSM C3,

nilai min bagi pelajar lelaki dan perempuan mengikut urutan ialah M=17.52, SD=1.34)

dan (M=17.13, SD=1.57).

Penguasaan Kemahiran Asas Sains pada tahap tinggi ditunjukkan oleh pelajar-pelajar

dari MRSM A2 lelaki (M=16.32, SD=1.75) dan perempuan (M=16.25, SD=2.82),

MRSM B1 lelaki (M=15.25, SD=1.41) dan perempuan (M=15.60, SD=1.45), serta

pelajar perempuan MRSM A3 (M=15.97, SD=1.41). Bagaimanapun, pelajar lelaki

MRSM A3 pula menunjukkan penguasaan Kemahiran Sains pada tahap yang rendah

(M=15.00, SD=1.83).

Penguasaan Kemahiran Asas Sains pada tahap yang rendah juga ditunjukkan oleh

pelajar perempuan MRSM A1 (M=13.26, SD=2.18), pelajar lelaki (M=12.86, SD=3.23)

10

dan perempuan (M=12.04, SD=3.77) MRSM A4, pelajar lelaki MRSM A2 (M=12.89,

SD=2.09), pelajar lelaki (M=13.43, SD=2.69) dan perempuan (M=12.89, SD=2.94)

MRSM B3, serta pelajar lelaki (M=13.79, SD=1.85) dan perempuan (M=13.98,

SD=2.15) MRSM C4.

Pelajar lelaki (M=11.95, SD=1.42) dan perempuan (M=11.94, SD=1.66) MRSM C1

menunjukkan penguasaan kemahiran Asas Sains yang sangat rendah. Begitu juga

dengan penguasaan pelajar lelaki MRSM A1 (M=11.91, SD=2.53) dan pelajar

perempuan (M=11.94, SD=2.24).

ii) PENGUASAAN KEMAHIRAN ASAS SAINS BERDASARKAN JANTINA

Analisis ujian-t menjelaskan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam

penguasaan Kemahiran Asas Sains antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan

(t(1452)= -.219, p > .05). Tahap penguasaan Kemahiran Asas Sains bagi pelajar lelaki

(M=14.521, SD=2.905) dan perempuan (M=14.556, SD=3.064) adalah pada tahap

sama iaitu tahap rendah (Jadual 3).

Jadual 3 Penguasaan Kemahiran Asas Sains Berdasarkan Jantina

Skala JANTINA N Min Skor

SD SEM. t p

min skor ujian-pasca

lelaki 687 14.521 2.905 .111 -.219

df=1452

.826

MP = ML

perempuan 767 14.556 3.064 .111

iii) PENCAPAIAN SUBJEK SAINS

Jadual 4 menunjukkan taburan gred daripada skor markah peperiksaan Semester

Kedua bagi semua responden yang terlibat (n=1454).

Jadual 4 Statistik Frekuensi Dan Peratusan Bagi Gred Skor Markah Sains.

Gred Frekuensi Peratusan Interpretasi

A 66 4.5 Cemerlang B 297 20.4 Baik

C 516 35.5 Sederhana D 348 23.9 Lemah E 227 15.6 Sangat Lemah

Total 1454 100.0

Dapatan menjelaskan 66 (4.5%) pelajar Tingkatan 1 MRSM menunjukkan tahap

pencapaian yang cemerlang dalam subjek Sains. Seramai 297 (20.4%) menunjukkan

tahap pencapaian yang baik; 516 (35.5%) pencapaian tahap sederhana manakala

seramai 348 (23.9%) pelajar berada pada tahap pencapaian yang lemah manakala

227 (15.6%) pada tahap yang sangat lemah.

11

iv) PENCAPAIAN SUBJEK SAINS BERDASARKAN JANTINA

Seterusnya, untuk melihat perbezaan antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan dari

segi pencapaian subjek Sains, ujian-t sampel bebas telah dijalankan dan keputusan

ditunjukkan seperti Jadual 5.

Jadual 5 Pencapaian Subjek Sains Berdasarkan Jantina

Skala JANTINA N Min Skor

SD SEM. t p

Min skor markah Sains

Semester 2

lelaki 687 60.37 11.490 .438 -1.962

df=1452

.050

MP ≥ ML

perempuan 767 61.54 11.129 .402

Dapatan kajian menunjukkan bahawa wujudnya perbezaan yang signifikan dalam

pencapaian subjek Sains berdasarkan jantina (t(1452) = -1.962, p = .05). Kumpulan

pelajar perempuan (M=61.54, SD=11.129, n=767) secara signifikan memperoleh skor

min yang lebih tinggi berbanding pencapaian pelajar lelaki (M=60.37, SD=11.490,

n=687) dalam subjek Sains.

v) PERKAITAN ANTARA PENGUASAAN KEMAHIRAN ASAS SAINS DAN

PENCAPAIAN SUBJEK SAINS

Ujian Korelasi Pearson dilakukan untuk menentukan sama ada terdapat perkaitan

antara penguasaan Kemahiran Asas Sains yang dicapai melalui pembelajaran KAS

dengan pencapaian dalam subjek Sains pada Semester Kedua. Sebelum memulakan

analisis korelasi, plot serakan telah dijana dengan tujuan bagi memastikan tiada

gangguan pada andaian normality, linearity dan homoscedasticity. Jadual 6

menunjukkan keputusan analisis korelasi.

Jadual 6 Analisis Korelasi Antara Markah Ujian-pasca Dan Markah Peperiksaan Subjek Sains

UJIAN-PASCA

MARKAH PMR

UJIAN-PASCA Pearson Correlation 1 .261**

Sig. (2-tailed) .000

N 1454 1454

MARKAH PMR Pearson Correlation .261** 1

Sig. (2-tailed) .000

N 1454 1454

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Hubungan antara skor ujian-pasca dan skor peperiksaan subjek Sains telah diuji

dengan Pearson product-moment correlation coefficient. Hasil kajian menunjukkan

bahawa terdapat hubungan positif yang lemah antara skor ujian-pasca dengan skor

peperiksaan subjek Sains, r=.261, n=1454, p=.0001.

12

PERBINCANGAN, RUMUSAN DAN CADANGAN

i) PERBINCANGAN

Penguasaan Kemahiran Asas Sains

Secara keseluruhannya, dapatan kajian menjelaskan bahawa penguasaan Kemahiran

Asas Sains pelajar-pelajar Tingkatan Satu MRSM adalah pada tahap rendah walau

pun setelah melalui pembelajaran KAS. Walau bagaimanapun, pelajar-pelajar MRSM

C2, C3 dan B4 telah menunjukkan penguasaan Kemahiran Asas Sains pada tahap

yang sangat tinggi. Pelajar di MRSM A1, A4, B2, B3 dan C4 menunjukkan

penguasaan Kemahiran Asas Sains pada tahap yang rendah manakala pelajar MRSM

C1 menunjukkan penguasaan yang sangat rendah.

Penguasaan Kemahiran Asas Sains dalam modul KAS ini berfokus kepada menguji

kemahiran pelajar dalam mengendalikan alat radas, membuat pemerhatian, merekod

data dan membuat eksperimen yang mudah. Mereka diuji dalam ujian-pasca yang

dilakukan secara hands-on. Namun, berdasarkan keputusan, sebilangan besar pelajar

masih tidak menguasai kemahiran tersebut. Sebahagian pelajar juga didapati tidak

mampu mengendalikan alat radas sewaktu melakukan eksperimen yang mudah. Ini

mungkin disebabkan mereka telah terbiasa membuat aktiviti makmal dalam kumpulan

yang besar. Respon pelajar melalui reaksi berasingan dalam kajian penilaian,

menunjukkan ramai antara mereka terpaksa melakukan amali atau aktiviti Sains dalam

kumpulan yang besar iaitu lebih daripada dua orang sekumpulan. Ini menyebabkan

ada antara mereka yang hanya menjadi pemerhati atau tidak berpeluang untuk terlibat

secara aktif dengan sebarang aktiviti hands-on. Tetapi dalam ujian-pasca, mereka

dikehendaki melaksanakan tugasan dengan seorang rakan sahaja. Mereka juga perlu

merancang aktiviti bersama-sama untuk mendapatkan hasil eksperimen serta

merekod data dalam kertas jawapan. Bagi pelajar yang tidak menguasai kemahiran

mengendalikan alatan, mereka akan menghadapi masalah untuk melaksanakan ujian-

pasca ini. Ini akan mempengaruhi skor ujian mereka.

Kajian oleh Abu Hasan Kassim & Rohana Hussin (2003) yang dibuat terhadap pelajar-

pelajar Tingkatan Empat di Johor Bahru memperlihatkan bahawa pelajar hanya

mampu menguasai kemahiran eksperimen yang rendah. Menurut kajian mereka,

keadaan ini disebabkan guru kurang memberi peluang pelajar melakukan aktiviti Sains

sendiri dan tidak melibatkan mereka secara langsung dalam merancang sesuatu

eksperimen. Biasanya guru membantu dan memberi jawapan kepada pelajar untuk

mengenal pasti pembolehubah, mentafsir dan menganalisis data semasa membuat

kesimpulan sesuatu eksperimen. Guru tidak memberi peluang kepada pelajar untuk

meneroka dan mencuba sendiri, demi menggalakkan proses pemikiran tahap tinggi.

Selain itu, guru juga tidak menitikberatkan aktiviti Sains serta mempunyai kesedaran

yang rendah tentang kemahiran proses Sains (Batı et al., 2010). Ghali Hassan (2008)

menyatakan pendidik perlu menyampaikan kepada pelajar bahawa seseorang boleh

meningkatkan ilmu dan kemahiran Sains mereka dengan mengamalkan beberapa

strategi spesifik.

13

Penguasaan Kemahiran Asas Sains Berdasarkan Jantina

Kajian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan pada penguasaan

Kemahiran Asas Sains antara pelajar lelaki dan perempuan Tingkatan 1 di MRSM.

Secara keseluruhannya, penguasaan pelajar perempuan adalah sama dengan pelajar

lelaki iaitu pada tahap rendah. Dapatan kajian ini selari dengan kajian Aktamis dan

Yenice (2010) yang mendapati tiada perbezaan signifikan antara pelajar lelaki dan

perempuan dalam aspek penguasaan Kemahiran Asas Sains. Menurut Adesoji (2008),

pelajar-pelajar seharusnya dibenarkan untuk membina proses kognitif aras tinggi

melalui strategi penyelesaian masalah, sama ada melalui arahan terus daripada guru

atau arahan kendiri. Selain memberikan isi kandungan, proses ini penting bagi mereka

untuk memahami beberapa konsep dan prinsip-prinsip saintifik. Kajian Şimşek dan

Kabapınar (2010) menunjukkan bahawa pengajaran berasaskan inkuiri dapat

meningkatkan penguasaan kemahiran proses Sains pelajar. Ini bermakna, jika guru

mengamalkan pendekatan inkuiri dalam pengajaran, pelajar-pelajar akan lebih

menguasai Kemahiran Asas Sains.

Tahap Pencapaian Subjek Sains

Penguasaan subjek Sains bagi 1454 responden menunjukkan hanya 4.5 peratus

pelajar Tingkatan 1 MRSM berjaya mencapai tahap cemerlang dalam peperiksaan

Semester Kedua tahun 2012. Sebanyak 20.4 peratus mencapai tahap baik manakala

35.5 peratus pula berada pada tahap sederhana. Seterusnya, sebanyak 23.9 peratus

berada pada tahap lemah, manakala 15.6 peratus tahap sangat lemah.

Berdasarkan dapatan kajian ini, jelas menunjukkan bahawa sangat kurang pelajar

Tingkatan Satu yang cemerlang dalam subjek Sains iaitu kurang dari 10 peratus.

Manakala peratus pelajar yang berada pada tahap lemah dan sangat lemah adalah

melebihi 30 peratus. Pencapaian pelajar dalam subjek Sains dipengaruhi oleh

keyakinan diri (Fabio Alivernini et al.), sikap positif terhadap Sains (Radho, 2012) dan

kecekapan kendiri (Research Division, 2009). Laporan kajian Kementerian New

Zealand (Research Division, 2009) menunjukkan bahawa kecekapan kendiri

mempunyai hubungan kuat dengan pencapaian subjek Sains. Kecekapan kendiri ini

ditunjukkan oleh keyakinan terhadap keupayaan untuk mempelajari Sains dan

kepercayaan diri dalam mengatasi kesukaran semasa melaksanakan tugasan saintifik.

Menurut Radho (2012), penggunaan bahan pembelajaran seperti buku teks dan

aparatus makmal yang efektif sangat menyumbang kepada pencapaian tinggi dalam

subjek Sains. Selain itu, kerja rumah yang setimpal yang sering ditanda, pentaksiran

berterusan dan pendedahan kepada kerja amali juga menjadi faktor penyumbang

kepada pencapaian tinggi subjek Sains. Kaedah pengajaran dan pembelajaran yang

berasaskan penyiasatan dan inkuiri (Radho, 2012), penggunaan media seperti video

(Zahara Aziz et al., 2011) serta ICT (Azidah Abu Ziden et al., 2011) menunjukkan

wujudnya hubungan positif dengan pencapaian yang tinggi.

14

Tahap Pencapaian Subjek Sains Berdasarkan Jantina.

Perbandingan antara pelajar lelaki dan perempuan menunjukkan perbezaan yang

signifikan dalam skor pencapaian subjek Sains dengan pelajar perempuan

memperlihatkan pencapaian yang lebih tinggi daripada pelajar lelaki. Dapatan ini

selaras dengan kajian (Dhindsa & Chung, 2003), Yazici et al. (2011) yang mendapati

bahawa pencapaian akademik pelajar perempuan adalah lebih tinggi secara signifikan

berbanding pelajar lelaki. Pencapaian yang tinggi pelajar perempuan dipengaruhi oleh

strategi yang digunakan semasa belajar dalam kelas, di luar kelas dan semasa

peperiksaan (Nor Aniza Ahmad et al., 2010). Sebaliknya, kajian Kocak dan Boyaci

(2010) menegaskan tidak terdapat perbezaan signifikan antara pelajar lelaki dan

perempuan dalam aspek kejayaan akademik dan keupayaan umum. Begitu juga

kajian Usak et al. (2009) yang mengatakan pencapaian tidak dipengaruhi oleh jantina

pelajar.

Perkaitan Penguasaan Kemahiran Asas Sains Dan Pencapaian Subjek Sains

Dapatan kajian menjelaskan bahawa terdapat hubungan korelasi positif yang lemah

antara penguasaan Kemahiran Asas Sains dengan tahap pencapaian subjek Sains.

Dapatan ini selari dengan kajian Abu Hasan Kassim dan Rohana Hussin (2003) serta

kajian Usak et al. (2009) yang mendapati korelasi rendah antara penguasaan

kemahiran proses Sains dengan pencapaian dalam subjek Kimia. Dapatan ini

membuktikan bahawa pencapaian tinggi dalam subjek Sains tidak mempunyai

hubungan secara langsung dengan Kemahiran Asas Sains. Dapatan sebaliknya

daripada kajian (Şimşek & Kabapınar, 2010)), mendapati pelajar-pelajar yang berjaya

menguasai Kemahiran Asas Sains mempunyai keyakinan yang tinggi dengan

kebolehan mereka dalam menguasai subjek ini, dan seterusnya membantu mereka

mendapat keputusan yang baik dalam peperiksaan. Yazici et al. (2011) pula

mengatakan terdapat perhubungan yang bermakna antara pencapaian akademik dan

kepercayaan pelajar yang positif terhadap kecekapan kendiri.

ii) KESIMPULAN

Kajian ini mendapati bahawa penguasaan Kemahiran Asas Sains pelajar-pelajar

Tingkatan 1 MRSM berada pada tahap rendah secara keseluruhannya. Ini

membuktikan bahawa pembelajaran modul KAS tidak banyak membantu pelajar untuk

menguasai Kemahiran Asas Sains. Setelah 10 minggu melakukan pelbagai aktiviti

Sains secara hands-on, pelajar sewajarnya dapat menguasai Kemahiran Asas Sains

sekurang-sekurangnya pada tahap tinggi. Guru-guru Sains seharusnya dapat

merencamkan pendekatan pengajaran menggunakan modul tersebut supaya pelajar

dapat menggunakan peralatan makmal dan membuat amali secara berkesan.

Pendekatan inkuiri dan kaedah penyiasatan amat penting dalam merangsang

pemikiran kritis pelajar dan seterusnya menambahkan penguasaan kemahiran dan

meningkatkan pencapaian subjek Sains.

Selain itu, pelajar-pelajar juga tidak dapat membuat pengulangan aktiviti untuk

memperkemaskan kemahiran mereka disebabkan faktor kekangan masa. Bagi pelajar

yang mendaftar lewat ke MRSM, mereka mungkin terlepas beberapa modul yang

15

dilaksanakan pada peringkat awal dan ini menyebabkan mereka tidak berpeluang

untuk menguasai kemahiran tersebut.

Kajian juga menegaskan penguasaan Kemahiran Asas Sains antara pelajar lelaki dan

perempuan tidak berbeza secara signifikan iaitu kedua-duanya pada tahap yang

rendah. Dari satu perspektif, modul ini berkesan kerana ia tidak membezakan jantina

(gender bias). Namun tahap penguasaan yang rendah bagi kedua-dua pelajar lelaki

dan perempuan boleh disandarkan kepada proses pengajaran dan pembelajaran yang

berlaku dalam bilik darjah. Seterusnya, kajian juga mendapati pencapaian subjek

Sains antara pelajar lelaki dan perempuan menunjukkan perbezaan yang signifikan

dengan pelajar perempuan memperolehi pencapaian yang lebih tinggi daripada pelajar

lelaki.

Berdasarkan analisis Korelasi Pearson, kajian mendapati terdapat hubungan positif

yang lemah antara penguasaan kemahiran Sains dengan tahap pencapaian subjek

Sains. Ini menunjukkan bahawa kejayaan atau ketidakupayaan pelajar menguasai

kemahiran dalam KAS tidak akan mempengaruhi keupayaannya dalam peperiksaan.

Peperiksaan Semester Kedua adalah peperiksaan bertulis yang memerlukan pelajar

menguasai pengetahuan Sains mengikut silibus dan teknik menjawab soalan

sedangkan pasca-ujian KAS adalah secara amali atau hands-on yang sememangnya

menguji kemahiran manipulatif pelajar dalam makmal.

iv) IMPLIKASI DAN CADANGAN

Keputusan ini menunjukkan modul KAS merupakan suatu aktiviti pembelajaran yang

penting dan berkesan untuk menarik minat pelajar untuk belajar Sains. Peluang

mengendalikan alat radas dan bahan-bahan eksperimen memberi impak dalam

pembelajaran Sains bagi pelajar-pelajar Tingkatan Satu. Namun, timbul persoalan

mengapakah pelajar-pelajar ini mencapai tahap penguasaan yang rendah dalam

Kemahiran Asas Sains dan pencapaian subjek Sains. Apakah lagi yang boleh

dilakukan oleh guru untuk meningkatkan pencapaian pelajar ini? Apakah perkara yang

masih tidak dilakukan oleh guru bagi membantu pelajar mereka mencapai hasrat dan

objektif yang digariskan dalam modul KAS?.

Kajian yang lebih lanjut dan terperinci perlu dilakukan untuk mendapatkan data dan

keputusan yang lebih tepat. Selain memfokuskan kepada hasil ujian sebagaimana

kajian yang dilakukan ini, sewajarnya untuk kajian akan datang kaedah pengumpulan

data perlu melibatkan pemerhatian dalam kelas antaranya melalui temu bual guru dan

pelajar bagi mendapatkan analisis yang lebih jitu tentang keberkesanan modul KAS

dalam penguasaan Kemahiran Asas Sains dan pencapaian subjek Sains. Maklum

balas daripada guru-guru Sains dan pentadbir sekolah mungkin dapat menyokong

data pelajar.

16

RUJUKAN

Abdul Aziz Md. Noor. 2003. An Investigation into the Headship Training Programme for Aspiring Primary School Headteachers. Tesis PhD, University of Bristol.

Abu Hasan Kassim & Rohana Hussin. 2003. Tahap Penguasaan Kemahiran Proses Sains Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Kimia Di Kalangan Pelajar Tingkatan 4 Daerah Johor Bahru. Prosiding Seminar Kebangsaan Memperkasakan Sistem Pendidikan 2003., hlm. 149 - 161.

Adesoji, F. A. 2008. Managing Students’ Attitude Towards Science through Problem – Solving Instructional Strategy. Anthropologist, 10(1), 21-24.

Aktamis, H. & Yenice, N. 2010. Determination of the Science Process Skills and Critical Thinking Skill Levels. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2, 3282 - 3288.

Amin Senin. 2008. Pembangunan Profesional Guru. Kuala Lumpur: Utusan Publication & Distributor Sdn. Bhd.

Azizi Yahaya, Jamaluddin Ramli, Shahrin Hashim & Noordin Yahaya. 2001. Penggunaan Model Kontek, Input, Proses Dan Produk (Kipp) Dalam Penilaian Program Pembelajaran. Sejauhmanakah Ia Relevan? International Conference on Challenges and Prospects in Teacher Education. Shah Alam. , 16-17 Julai.

Bates, R. 2004. A Critical Analysis of Evaluation Practice: The Kirkpatrick Model and the Principle of Beneficence. Evaluation and Program Planning, 27, 341 - 347.

Batı, K., Ertürk, G. & Kaptan, F. 2010. The Awareness Levels of Pre-School Education Teachers Regarding Science Process Skills. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 1993-1999.

Chan, Y. F. 2003. Pendekatan Penilaian: Satu Tinjauan Dari Aspek Kesesuaiannya Dalam Penilaian Program Latihan. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, 13(1), 65 - 81.

Clark, D. R. 2012. Kirkpatrick's Four Level Evaluation Model. http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/isd/kirkpatrick.html [23 April].

Dhindsa, H. S. & Chung, G. 2003. Attitudes and Achievement of Bruneian Science Students. INT. J. SCI. EDUC, 25(8), 907-922.

http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/isd/kirkpatrick.html

17

Eftah Hj Abdullah & Abd Aziz Abd Shukor. 2013. Pentaksiran Prestasi & Pentaksiran Rujukan Standard Dalam Bilik Darjah: Apakah Yang Pendidik Perlu Tahu? Malaysia: Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Fitzpatrick, J. L., Sanders, J. R. & Worthen, B. R. 2004. Program Evaluation - Alternative Approaches and Practical Guidelines. Boston: Allyn and Bacon.

Ghali Hassan. 2008. Attitudes toward Science among Australian Tertiary and Secondary School Students. Research in Science & Technological Education, 26(2), 129 - 147.

Gredler, M. E. 1996. Program Evaluation. New Jersey: Prentice-Hall Inc.

Guskey, T. R. 2002. Evaluating Professional Development. California: Corwin Press, Inc.

Habibah Hassan & Shaharom Nordin. 2003. Tahap Kefahaman Kemahiran Mengukur Dan Kemahiran Mengenalpasti Pembolehubah Di Kalangan Pelajar Tingkatan 4 Merentas Aliran. Prosiding Seminar Kebangsaan Memperkasakan Sistem Pendidikan 2003, 361 – 370.

Kamaruzaman Moidunny, Norasmah Othman & Siti Rahayah Ariffin. 2010. Penilaian Pembelajaran Peserta Program Kelayakan Profesional Kepengetuaan Kebangsaan. Jurnal Pendidikan Malaysia, 35(1), 67-75.

Kaufman, R., Keller, J. & Watkins, R. 1996. What Works and What Doesn't:

Evaluation Beyond Kirkpatrick. Performance + Instruction, 35(2), 8-12.

Kirkpatrick, D. 1996. Great Ideas Revisited: Revisiting Kirpatricks's Four-Level Model. Training & Development, 50(1), 54-54.

Kirkpatrick, D. 2010. The Four Levels Are Still Relevant. T + D, 64(9), 16-16.

Kirkpatrick, D. L. 1998. Another Look at Evaluating Training Programs. Alexandria, VA: American Society for Training & Development.

Kirkpatrick, D. L. 2000. Evaluating Training Programs: The Four Levels - the Astd Handbook of Training Design and Delivery. Virginia: The American Society of Training and Development.

Kirkpatrick, D. L. & Kirkpatrick, J. D. 2005a. Transferring Learning to Behaviour - Using the Four Levels to Improve Performance. San Francisco: Berrret-Koehler Publishers Inc.

18

Kirkpatrick, D. L. & Kirkpatrick, J. D. 2006. Evaluating Training Programs: The Four Levels. California: Berrett-Koehler Publisher, Inc.

Kirkpatrick, J. 2007. The Hidden Power of Kirkpatrick's Four Levels. T + D, 61(8), 34-37,34.

Kirkpatrick, J. 2008. The New World Level 1 Reaction Sheets. Kirkpatrick Partners. 2010.

Kirkpatrick, J. & Kirkpatrick, W. K. 2009. The Kirkpatrick Four Levels: A Fresh Look after 50 Years 1959 - 2009. Kirkpatrick Partners. 2011.

Kirkpatrik, D. L. & Kirkpatrick, J. D. 2005b. Evaluating Training Programs. 3rd edition. San Francisco: Berret- Koehler Publishers, Inc.

Kocak, R. & Boyaci, M. 2010. The Predictive Role of Basic Ability Levels and Metacognitive Strategies of Students on Their Academic Success. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2, 767 - 772.

Langbein, L. I. & Felbinger, C. L. 2006. Public Program Evaluation: A Statistical Guide. New York: M.E. Sharpe Inc.

Mohd Majid Konting. 1990. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Nor Aniza Ahmad, Zalizan Mohd Jelas & Manisah Mohd Ali. 2010. Understanding Students Performance Based on Gender and Types of Schooling Using Sem. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 7(C), 425 - 429.

Nor Aznan Mahmood, Lilia Halim & Arbaat Harun. tt. Penilaian Pendidikan Alam Sekitar Terhadap Literasi Alam Sekitar Dalam Kalangan Guru Pelatih Ipgm. Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah.

Noraini Idris. 2010. Persampelan. Dlm. Noraini Idris (pnyt.). Penyelidikan Dalam Pendidikan, 111 - 134. Malaysia: McGraw Hill Education.

Ogle, G. J. 2002. Towards a Formative Evaluation Tool. Tesis Doctor of Philosophy, Faculty of the Virginia Polytechnic Institute., State University.

Razali Atof. 1987. Model-Model Penilaian Di Dalam Pendidikan: Satu Penjelasan

Dan Perbandingan: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Reeves, M. 1994. Evaluating of Training. Petaling Jaya: Pelanduk Publications (M) Sdn. Bhd.

19

Rossi, P. H. & Freeman, H. E. 1985. Evaluation: A Systematic Approach. 3rd edition. Beverly Hills: SAGE Publication.

Shafie, S. 2002. Program Pendidikan Khas Di Sarawak. Universiti Kebangsaan Malaysia, Universiti Kebangsaan Malaysia

Şimşek, P. & Kabapınar, F. 2010. The Effects of Inquiry-Based Learning on

Elementary Students’ Conceptual Understanding of Matter, Scientific Process Skills and Science Attitudes. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 1190 - 1194.

Stufflebeam, D. L., Foley, W. J., Guba, E. G., Hammond, R. I., Merriman, H. O. & Provus, M. M. 1971. Educational Evaluation and Decision-Making. Hasca IL: Peacock.

Stufflebeam, D. L. & Shinkfield, A. J. 2007. Evaluation Theory, Models and Applications. San Francisco: Josey-Bass.

Taşoğlu, A. K. & Bakaç, M. 2010. The Effects of Problem Based Learning and Traditional Teaching Methods on Students’ Academic Achievements, Conceptual Developments and Scientific Process Skills According to Their Graduated High School Types. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 2409-2413.

Usak, M., Prokop, P., Ozden, M., Ozel, M., Bilen, K. & Erdogan, M. 2009. Turkish University Students’ Attitudes toward Biology: The Effects of Gender and Enrolment in Biology Classes. Journal of Baltic Science Education, 8(2), 88-96.

Watkins, R., Leigh, D., Foshay, R. & Kaufman, R. 1998. Kirkpatrick Plus: Evaluation and Continuous Improvement with a Community Focus. Educational Technology, Research and Development, 46(4), 90-90.

Yazici, H., Seyis, S. & Altun, F. 2011. Emotional Intelligence and Self-Efficacy Beliefs as Predictors of Academic Achievment among High School Students. Procedia - Social and Behavioral Sciences 15, 2319 - 2323.

Yenilmez, A., Sungur, S. & Tekkaya, C. 2006. Students' Achievement in Relation to Reasoning Ability, Prior Knowledge and Gender. Research in Science & Technological Education, 24( 1), 129 - 138.

20

TEKANAN KERJA DAN HUBUNGANNYA DENGAN KEPUASAN BEKERJA

DALAM KALANGAN GURU-GURU DI TIGA BUAH MRSM NEGERI

PAHANG

Mohd Yazid B Mohd Shariff

MRSM Tun Abdul Razak

[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap tekanan kerja, tahap kepuasan bekerja dan

hubungan antara kedua-duanya dalam kalangan guru-guru di tiga buah MRSM negeri Pahang.

Seramai 136 orang responden dari tiga buah MRSM telah dipilih secara rawak. Soal selidik

yang disediakan adalah berkaitan dengan tekanan kerja dari empat aspek iaitu bebanan tugas,

tingkahlaku pelajar, pengurusan sekolah dan tuntutan profesional. Bagi mengukur tahap

kepuasan kerja, Job Descriptive Index (JDI) digunakan. Terdapat lima aspek yang diukur bagi

menentukan tahap kepuasan kerja iaitu pekerjaan sekarang, teman sekerja, penyeliaan,

peluang kenaikan pangkat dan kadar gaji yang diterima. Darjah kebolehpercayaan (alfa

conbach) bagi instrumen yang diguna dalam kajian ini ialah 0.813 bagi tekanan kerja dan 0.935

bagi kepuasan kerja. Data dianalisis menggunakan " Statistical Package For Social Sciences"

(SPSS versi 17). Ujian statistik dilakukan menggunakan kaedah pengujian statistik inferensi

seperti ujian-t, ANOVA Satu Hala dan korelasi Pearson. Hasil kajian menunjukkan tahap

tekanan guru berada pada tahap sederhana manakala tahap kepuasan guru pula dilihat berada

pada tahap tinggi. Selain itu kajian menunjukkan tiada hubungan yang signifikan antara

tekanan kerja dengan faktor demografi seperti jantina, umur, taraf perkahwinan, pengalaman

mengajar dan gaji yang diterima. Hasil kajian juga menunjukkan terdapat hubungan negatif

yang signifikan antara tekanan kerja dengan kepuasan bekerja pada tahap sederhana (r=-

0.37). Oleh itu,kajian ini mempunyai implikasi terhadap keperluan dan langkah-langkah yang

perlu di ambil bagi mengurangkan tekanan kerja di kalangan guru-guru.

mailto:[email protected]

21

LATAR BELAKANG KAJIAN

Profesion perguruan adalah satu perkhidmatan sosial yang semakin kompleks dan

sangat mencabar. Peranan guru kini tidak hanya dikhususkan kepada mengajar,

mendidik dan membimbing pelajar-pelajar sahaja, malah ia menjadi semakin

mencabar dan boleh memberi tekanan yang tinggi kepada guru-guru (Noriah, 1995

dalam Amerrudin, 2005). Guru berperanan mengawal keseimbangan moral pelajar-

pelajar dan mengawasi disiplin mereka supaya mereka tidak mudah dipengaruhi oleh

anasir-anasir negatif yang begitu berleluasa dalam arus pembangunan yang

mementingkan kebendaan dan kemewahan. Perancangan dan pelaksanaan pelbagai

reformasi dalam bidang pendidikan menambahkan lagi peranan dan tanggungjawab

guru-guru. Cabaran dan perubahan yang mendadak kepada sistem pendidikan negara

jika tidak dapat diatasi oleh guru boleh menyumbang kepada tekanan kerja yang

tinggi. McCormick dan Solman (1992) dalam Amerrudin (2005) menjelaskan bahawa

guru-guru merasa tertekan akibat ketidakupayaan mereka untuk bertindak ke atas

perubahan-perubahan yang pantas berlaku seperti perubahan dalam kurikulum dan

kaedah pengajaran serta pembelajaran.

Guru-guru kini perlu memenuhi permintaan yang pelbagai walaupun ini boleh

membebankan tugas mereka. Guglielmi dan Tatrow (1998) juga Amerrudin (2005)

mendapati bahawa tekanan dan ketidakpuasan bekerja mempunyai kaitan dengan

keletihan emosi, fizikal dan tingkahlaku yang dialami akibat daripada kegagalan

menangani tekanan dalam jangka waktu yang lama. Tekanan kerja dalam kalangan

guru ini perlu diuruskan dengan sebaiknya supaya ianya tidak akan menggangu

proses pengajaran dan pembelajaran pelajar-pelajar. Burke dan Greenglass (1995)

dalam Amerrudin (2005) menegaskan tekanan kerja yang dialami oleh guru bukan

sahaja boleh menyebabkan burnout, malah boleh menyebabkan prestasi kerja yang

merudum. Ini disokong oleh Noriah dan Aliza (2002) dalam kajiannya yang mendapati

bahawa tekanan kerja boleh menyebabkan komitmen kerja seorang guru menurun.

Kepuasan bekerja adalah antara unsur yang sangat penting bagi setiap individu yang

bekerja di sesebuah organisasi termasuklah organisasi pendidikan. Kepuasan bekerja

merupakan gambaran perasaan hasil dari reaksi emosi pekerja terhadap sesuatu

situasi kerja (Smith, Kendal & Hulin, 1969 dalam Abdul Bielal, 2002). Ia dikaitkan

dengan persekitaran kerja, iklim atau suasana organisasi, ciri-ciri organisasi dan juga

sejauhmana minat pekerja menjalankan tugasnya atau minatnya terhadap pekerjaan

tersebut. Heid dan Leak (1991) dalam Ahmat (2011) menyebut bahawa guru akan

merasa lebih gembira dan komited terhadap pengajaran dan pembelajaran apabila

mereka sendiri yang mewujudkan iklim kerja dan terlibat secara langsung dalam

pembentukan program sekolah.

PERNYATAAN MASALAH

Dalam profesion perguruan masa kini, guru-guru tidak dapat lari dari menghadapi

tekanan kerja dan aspek ini dianggap sebagai salah satu faktor yang telah

dikenalpasti mempengaruhi kepuasan dan prestasi kerja seseorang (Ghana, 2007).

Beberapa kajian yang dijalankan oleh penyelidik terdahulu mendapati bahawa

22

profesion perguruan merupakan profesion yang berisiko tinggi untuk mengalami

tekanan (Dunham, 1998 dalam Asfanizam, 2007). Tekanan boleh datang dari banyak

perkara, antaranya dari beban tugas yang perlu dipikul oleh guru-guru. Lebihan beban

kerja akan berlaku apabila seseorang itu menghadapi terlalu banyak kerja dalam

sesuatu masa dan dalam suasana yang muram. Tekanan kerja juga berlaku apabila

kerja yang diberikan itu perlu disiapkan dalam tempoh masa tertentu dan ini akan

menyebabkan wujud ransangan dalam diri individu hingga boleh membawa kepada

tindak balas tegangan.

Tingkah laku pelajar juga menjadi penyumbang kepada berlakunya tekanan kerja

dalam kalangan guru-guru. Sikap biadap atau tidak menghormati dan menghargai

guru seperti membuat bising ketika guru mengajar, lewat datang ke kelas, tidak

menyiapkan atau membuat latihan atau tugasan yang diberikan boleh membangkitkan

kemarahan guru. Tindakan segelintir pelajar ini akan memberikan satu tekanan

kepada guru-guru kerana dalam pada masa yang sama mereka perlu memastikan

subjek masing-masing dalam peperiksaan PMR, SPM mahupun peperiksaan akhir

semester memperoleh kecemerlangan dan di tahap tinggi.

Guru-guru merupakan aset yang penting dalam sistem pendidikan negara, oleh itu

amat wajar sekiranya perhatian yang khusus diberikan dalam menangani masalah ini.

Apabila tekanan wujud dalam kalangan guru, ianya akan memberi impak yang besar

terhadap guru semasa menjalankan tugas dan tanggungjawab yang diamanahkan

kepada mereka.

Tekanan kerja akan menyebabkan ketidakpuasan pekerja, kualiti kerja merosot,

ketidakstabilan emosi dan terganggunya kesihatan (Dua, 1994). Aspek kepuasan

bekerja kerap kali dikaitkan dengan persekitaran kerja, iklim organisasi, ciri-ciri

organisasi dan minat terhadap kerjaya. Seseorang pekerja yang berminat dengan

pekerjaannya akan menjadi lebih komited dengan organisasi dan lebih produktif

(Carrol & Tosi (1977) dalam Liew (2004)). Dengan adanya kepuasan bekerja, hasil

kerja akan menjadi lebih bermutu. Dalam konteks kerja atau tugas guru, kepuasan

bekerja merupakan reaksi yang menunjukkan rasa kesenangan apabila memperolehi

keperluan-keperluan yang diingini dalam proses, konteks dan hasil kerja yang

dilakukan (Locke (1970) dalam Sarina (2003)). Keperluan konteks dalam kerja

keguruan meliputi aspek pekerjaan sekarang, gaji yang diterima, kenaikan pangkat,

penyeliaan dan teman sekerja. Pelaksanaan tugas yang baik ditunjukkan oleh guru

sekiranya mereka menerima ganjaran dan keperluan tugas mereka dipenuhi.

Sekiranya guru merasakan ganjaran yang diterima tidak setimpal dengan masa dan

tenaga yang digunakan, maka kepuasan bekerja guru-guru akan menurun (Sarina,

2003).

Cabaran yang dihadapi oleh guru-guru kini memerlukan suatu pendekatan yang lebih

teliti bagi menyelesaikan permasalahan guru dan hal ini perlu dilakukan untuk

membangunkan sumber manusia dalam profesion keguruan (Ruslan, 2011). Artikel ini

akan menumpukan kajian terhadap tahap tekanan kerja dan kepuasan bekerja serta

mengkaji hubungan antara kedua-dua aspek tersebut dalam kalangan guru-guru

MRSM negeri Pahang.

23

OBJEKTIF KAJIAN

Secara terperinci, objektif kajian ini adalah untuk :

1. Mengenalpasti tahap tekanan kerja guru MRSM di negeri Pahang.

2. Mengenalpasti tahap kepuasan bekerja guru MRSM di negeri Pahang.

3. Menentukan sama ada terdapat hubungan yang signifikan antara tekanan kerja

dengan kepuasan bekerja.

4. Menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja

dengan faktor demografi.

METODOLOGI

Kajian ini menumpukan perhatian kepada kaedah tinjauan atau ‘survey method’

dengan menggunakan borang soal selidik ke atas guru-guru yang telah dikenalpasti

boleh memberikan maklumat yang diperlukan bagi menjawab persoalan kajian yang

dibentuk. Populasi kajian pula telah melibatkan semua guru yang mengajar di tiga

buah MRSM di negeri Pahang iaitu MRSM Tun Abdul Razak, Pekan, MRSM Tun

GhazaliShafiee, Kuala Lipis, dan MRSM Kuantan. Dalam kajian ini juga, satu set soal

selidik telah digunakan untuk mengumpulkan data seperti berikut : Bahagian A (soal

selidik maklumat diri), Bahagian B (soal selidik kepuasan bekerja) dan Bahagian C

(soal selidik tekanan kerja).

Bahagian A ini dibentuk oleh pengkaji untuk mendapatkan maklumat mengenai latar

belakang sampel kajian, iaitu yang berkaitan dengan data demografi sampel yang

bekerja di tiga buah MRSM di negeri Pahang. Item yang digunakan dalam bahagian A

adalah jantina, umur, taraf perkahwinan, pengalaman bekerja dan kategori gaji.

Bahagian B menggunakan soal selidik "Teacher Stress Inventory" yang digunakan

oleh Boyle, Borg, Falzon dan Baglioni (1995) dan telah diubahsuai oleh Mokhtar

(1998) dan Safiah (2006). Dalam soal selidik ini, terdapat 24 soalan yang menyentuh

faktor-faktor yang menyebabkan tekanan di tempat kerja oleh guru-guru yang meliputi

tingkahlaku pelajar, tuntutan profesional, pengurusan sekolah dan beban tugas

manakala bahagian C pula, penyelidik menggunakan soal selidik yang dipilih dari soal

selidik Job Descriptive Index (JDI) yang di bentuk oleh Smith, Kendall dan Hulin (1969)

dalam Ruslan (2011) dan diterbitkan oleh Bowling Green University. Alat ini bertujuan

untuk mengukur tahap kepuasan bekerja yang dicapai oleh sampel kajian. Ia telah

diterjemahkan secara back-translation oleh Arifin (1981) dalam Ruslan (2011) untuk

digunakan bagi tujuan mendapatkan kebolehpercayaan secara silang budaya.

Untuk kajian rintis ini, pengkaji telah menjalankan kajian pada awal Januari 2012.

Seramai 25 orang guru di MRSM Felda, Sungkai Perak telah diambil sebagai subjek

kajian dan ia dapat mengukur kebolehpercayaan daripada satu pentadbiran

pengukuran dengan menggunakan pekali Alpha Cronbach. Dalam kajian rintis ini juga,

nilai Alpha Cronbach bagi bahagian kepuasan bekerja adalah 0.813 dan 0.935 bagi

bahagian tekanan kerja. Dengan ini, pengkaji merasakan bahawa item yang telah

diubahsuai dalam soal selidik ini untuk bahagian kepuasan bekerja dan tekanan kerja

didapati bersesuaian dan boleh digunakan dalam kajian sebenar.

24

DAPATAN KAJIAN

Kajian ini dijalankan ke atas guru-guru di tiga buah MRSM di negeri Pahang. Profil

responden yang menjadi tumpuan perbincangan adalah berdasarkan taburan

demografi iaitu jantina, umur, taraf perkahwinan, pengalaman mengajar dan gaji yang

diterima.

Taburan Responden Mengikut Jantina

Jadual 1 menunjukkan taburan responden berdasarkan jantina. Jadual ini

menunjukkan seramai 47 orang iaitu 34.6% adalah guru lelaki dan 89 orang iaitu

65.4% adalah guru perempuan. Keseluruhan guru yang terlibat adalah seramai 136

orang.

Jadual 1 : Taburan Responden Berdasarkan Jantina

Jantina Bilangan Peratus (%)

Lelaki 47 34.6

Perempuan 89 65.4

Jumlah 136 100%

Taburan Responden Mengikut Umur

Jadual 2 menunjukkan taburan responden berdasarkan umur. Terdapat lapan kategori

umur iaitu bermula daripada golongan responden yang berumur 21 hingga 25 tahun

hinggalah 56 tahun ke atas. Responden yang berumur 21 hingga 25 tahun seramai 3

orang iaitu 2.2%, responden yang berumur 26 - 30 tahun seramai 66 orang iaitu

48.5%, responden yang berumur 31 hingga 35 tahun seramai 29 orang iaitu 21.3%,

responden yang berumur 36 hingga 40 tahun seramai 18 orang iaitu 13.2%,

responden yang berumur 41 - 45 tahun seramai 10 orang iaitu 7.4%, responden yang

berumur 46 - 50 tahun seramai 5 orang iaitu 3.7%, responden yang berumur 51 - 55

tahun seramai 3 orang iaitu 2.2% dan responden yang berumur 56 tahun ke atas

adalah seramai 2 orang iaitu 1.5%. Ini menunjukkan kebanyakan responden adalah

berumur antara 26 hingga 30 tahun iaitu mewakili 48.5% daripada semua responden.

Jadual 2 : Taburan Responden Berdasarkan Umur

Umur Bilangan Peratus (%)

21 - 25 tahun 3 2.2

26 - 30 tahun 66 48.5

31 - 35 tahun 29 21.3

36 - 40 tahun 18 13.2

41 - 45 tahun 10 7.4

46 - 50 tahun 5 3.7

51 - 55 tahun 3 2.2

56 tahun ke atas 2 1.5

25

Taburan Responden Mengikut Taraf Perkahwinan

Jadual 3 menunjukkan taburan responden berdasarkan taraf perkahwinan. Terdapat

36 orang iaitu 26.5% responden dalam kalangan guru ini belum berkahwin, sementara

99 orang iaitu 72.8% orang responden telah berkahwin, manakala seorang responden

(0.7%) adalah duda/janda. Ini menunjukkan kebanyakan responden telah berkahwin.

Jadual 3 : Taburan Responden Berdasarkan Taraf Perkahwinan

Jantina Bilangan Peratus (%)

Bujang 36 26.5

Berkahwin 99 72.8

Duda / Janda 1 0.7

Taburan Responden Mengikut Pengalaman Mengajar

Jadual 4 menunjukkan taburan responden berdasarkan pengalaman mengajar.

Melalui jadual ini, di dapati 25 orang iaitu 18.4% guru mempunyai pengalaman kurang

dari tiga tahun, 58 orang iaitu 42.6% guru mempunyai empat hingga lapan tahun

pengalaman mengajar, 29 orang iaitu 21.3% guru mempunyai sembilan hingga

tigabelas tahun pengalaman mengajar, 16 orang iaitu 11.8% guru mempunyai

empatbelas hingga lapanbelas tahun pengalaman mengajar dan 8 orang iaitu 5.9%

guru mempunyai pengalaman mengajar lebih dari dua puluh empat tahun.

Jadual 4 : Taburan Responden Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Pengalaman

Mengajar

Bilangan Peratus (%)

Kurang 3 tahun 25 18.4

4 - 8 tahun 58 42.6

9 - 13 tahun 29 21.3

14 - 18 tahun 16 11.8

Lebih dari 24 tahun 8 5.9

Taburan Responden Mengikut Gaji

Jadual 5 menunjukkan taburan responden berdasarkan gaji yang mereka terima

sekarang. Melalui jadual ini, di dapati 91 orang iaitu 66.9% guru mempunyai gaji di

antara RM2000 hingga RM3000, 27 orang iaitu 19.9% guru mempunyai gaji antara

RM3001 hingga RM4000, 10 orang iaitu 7.4% guru mempunyai gaji antara RM4001

hingga RM5000, dan 8 orang iaitu 5.9% guru mempunyai gaji RM5000 ke atas.

Jadual 5 : Taburan Responden Berdasarkan Gaji

Gaji (RM) Bilangan Peratus (%)

2000 - 3000 91 66.9

3001 - 4000 27 19.9

4001 - 5000 10 7.4

5000 ke atas 8 5.9

26

Tahap Tekanan Kerja

Bagi objektif pertama iaitu tahap tekanan kerja guru, analisis dibuat berdasarkan item-

item tekanan kerja berdasarkan min dan sisihan piawai. Tahap tekanan kerja

keseluruhan guru-guru di tiga buah MRSM di negeri Pahang adalah seperti dalam Jadual

6. Daripada jadual tersebut didapati kebanyakan aspek tekanan kerja guru berada pada

tahap yang sederhana, hanya satu aspek sahaja yang berada pada tahap yang tinggi

iaitu beban tugas (min=3.45). Secara keseluruhannya, boleh dikatakan bahawa kesemua

aspek tekanan kerja berada pada tahap yang sederhana dengan min keseluruhan 2.96.

Jadual 6: Tahap Tekanan Guru

Bil Aspek Tekanan Min Tahap Tekanan

1 Tingkahlaku Pelajar 2.83 Sederhana

2 Tuntutan Profesional 2.75 Sederhana

3 Pengurusan Sekolah 2.80 Sederhana

4 Beban Tugas 3.45 Tinggi

5 Keseluruhan 2.96 Sederhana

Tahap Kepuasan Kerja

Bagi objektif kedua iaitu tahap kepuasan bekerja guru, analisis dibuat berdasarkan

item-item kepuasan bekerja, min dan sisihan piawai. Jadual 7 menunjukkan analisis

tahap kepuasan guru secara keseluruhan dalam lima aspek pekerjaan iaitu keadaan

pekerjaan sekarang, gaji, peluang kenaikan pangkat, penyeliaan dan teman sekerja.

Analisis tahap kepuasan ini dibahagikan kepada tiga tahap iaitu tahap kepuasan

rendah, sederhana dan tinggi.

Dapatan analisis menunjukkan bahawa dari lima aspek kepuasan bekerja, tiga

daripadanya menunjukkan responden mempunyai tahap kepuasan yang tinggi. Tiga

aspek tersebut ialah keadaan pekerjaan sekarang (min=3.95), penyeliaan (min=3.71)

dan aspek teman sekerja (min=3.93). Manakala dua aspek lagi menunjukkan tahap

kepuasan yang sederhana iaitu aspek gaji sekarang (min=3.00) dan peluang kenaikan

pangkat (min=3.13). Tahap keseluruhan kepuasan bekerja guru adalah di tahap tinggi

dengan nilai min 3.55.

Jadual 7: Tahap Kepuasan Guru

Bil Aspek Tekanan Min Tahap Tekanan

1 Pekerjaan sekarang 3.95 Tinggi

2 Gaji sekarang 3.00 Sederhana

3 Peluang kenaikan pangkat 3.13 Sederhana

4 Penyeliaan 3.71 Tinggi

5 Teman sekerja 3.93 Tinggi

6 Keseluruhan 3.55 Tinggi

Bagi objektif 3 dan 4, ujian statistik dilakukan dengan menggunakan kaedah pengujian

statistik inferensi seperti ujian-t, ANOVA Satu Hala dan korelasi Pearson. Ujian-t

digunakan untuk melihat sama ada terdapat hubungan yang signifikan antara tekanan

27

kerja bagi dua pembolehubah, ujian ANOVA Satu Hala pula digunakan untuk melihat

sama ada terdapat hubungan yang signifikan antara tekanan kerja bagi yang melebihi

dua pembolehubah manakala korelasi Pearson digunakan bagi menentukan sama ada

terdapat hubungan yang linear di antara tekanan kerja guru dengan kepuasan bekerja

guru.

Adakah Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Tekanan Kerja Dengan

Jantina Guru

Jadual 8 menunjukkan ujian-t digunakan untuk melihat sama ada terdapat perbezaan

yang signifikan atau tidak, antara tekanan kerja guru yang berlainan jantina. Analisis

menunjukkan nilai t = -1.228, p=0.107. Pada aras kesignifikan 0.05, nilai p adalah lebih

besar daripada 0.05. Ini bermakna tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara

tekanan kerja dengan jantina guru. Dengan kata lain, tekanan kerja boleh dialami oleh

guru-guru lelaki mahupun guru-guru perempuan. Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa

analisis menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja

dengan jantina guru-guru.

Jadual 8: Analisis Ujian-t Antara Tekanan Kerja Guru Dengan Jantina

Jantina N Min df Nilai-t Sig(2-

tailed)

Lelaki 47 2.86 134 -1.228 .107

Perempuan 89 3.01

* signifikan pada aras 0.05 (p<0.05)


Umur Guru

Jadual 9 menunjukkan ujian ANOVA Satu Hala yang digunakan untuk melihat sama

ada terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja dengan umur guru. Ujian

ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja

dengan umur guru F(7, 128)=1.837, p=.085. Dengan kata lain, tekanan kerja boleh

dialami oleh semua guru tanpa mengira umur mereka. Oleh itu, dapat disimpulkan

bahawa analisis menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara

tekanan kerja dengan umur guru-guru.

Jadual 9: Ringkasan ANOVA Satu Hala Tekanan Kerja Dengan Umur

Punca

Varian

SS Df Min F Sig (2-

tailed)

Antara

Kumpulan

5.946 7 .849 1.837 .085

Dalam

Kumpulan

59.171 128 .462

Jumlah 65.116 135

28


Taraf Perkahwinan


ada terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja dengan taraf

perkahwinan guru. Ujian ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang

signifikan antara tekanan kerja dengan taraf perkahwinan guru F(2,133)=0.131,

p=.877. Dengan kata lain, tekanan kerja boleh dialami oleh semua guru tanpa mengira

taraf perkahwinan mereka. Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa analisis menunjukkan

tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja dengan taraf

perkahwinan guru-guru.

Jadual 10: Ringkasan ANOVA Satu Hala Tekanan Kerja Dengan Taraf Perkahwinan

Punca

Varian

SS Df Min F Sig (2-

tailed)

Antara

Kumpulan

.128 2 .064 .131 .877

Dalam

Kumpulan

64.988 133 .489

Jumlah 65.116 13


Pengalaman Mengajar


ada terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja dengan pengalaman

mengajar guru. Ujian ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan

antara tekanan kerja dengan pengalaman mengajar guru F(4,131)=1.774, p=.138.

Dengan kata lain, tekanan kerja boleh dialami oleh semua guru tanpa mengira

pengalaman mengajar mereka. Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa analisis

menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja dengan

pengalaman mengajar guru-guru.

Jadual 11: Ringkasan ANOVA Satu Hala Tekanan Kerja Dengan Pengalaman

Mengajar

Punca

Varian

SS Df Min F Sig (2-

tailed)

Antara

Kumpulan

3.345 4 .836 1.774 .138

Dalam

Kumpulan

61.771 131 .472

Jumlah 65.116 135

29

Adakah Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara Tekanan Kerja Dengan Gaji

Yang Diterima

Jadual 12 menunjukkan ujian ANOVA Satu Hala digunakan untuk melihat sama ada

terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja dengan gaji guru. Ujian

ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja

dengan gaji guru F(3,132)=1.542, p=.207.Dengan kata lain, tekanan kerja boleh

dialami oleh semua guru tanpa mengira gaji mereka. Oleh itu, dapat disimpulkan

bahawa analisis menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara

tekanan kerja dengan gaji guru-guru.

Jadual 12: Ringkasan ANOVA Satu Hala Tekanan Kerja Dengan Gaji

Punca

Varian

SS Df Min F Sig

(2-

tailed)

Antara

Kumpulan

2.205 3 .735 1.542 .207

Dalam

Kumpulan

62.911 132 .477

Jumlah 65.116 135

Korelasi Pearson digunakan bagi menentukan sama ada terdapat hubungan yang

linear di antara tekanan kerja guru dengan kepuasan bekerja guru. Jadual 13

menunjukkan keputusan analisis korelasi antara tekanan kerja dan kepuasan kerja

guru-guru di tiga buah MRSM yang dikaji. Keputusan korelasi Pearson menunjukkan r

= -0.37, ini bermakna terdapat hubungan negatif yang signifikan antara tekanan kerja

dengan kepuasan bekerja. Hubungan negatif ini bermakna semakin tinggi tekanan

kerja guru, maka semakin kurang rasa kepuasan bekerja dan sebaliknya, semakin

rendah tekanan yang dialami oleh guru, semakin tinggi kepuasan bekerja guru.

Hubungan ini adalah signifikan apabila aras kesignifikannya lebih kecil daripada 0.05,

dan ini bermakna terdapat hubungan yang signifikan di antara tekanan kerja dengan

kepuasan bekerja guru. Walau bagaimanapun, kekuatan hubungan yang wujud antara

tekanan kerja dan kepuasan bekerja dalam kalangan guru-guru MRSM dalam kajian

ini adalah pada tahap sederhana (r=0.37).

Jadual 13: Korelasi Antara Tekanan Kerja Dengan Kepuasan Bekerja

Kepuasan Kerja

r Sig

Tekanan Kerja -.37** .000

**. Signifikan pada aras p<0.01

PERBINCANGAN

Kajian ini memberi signifikasi yang sangat penting tentang tekanan kerja guru dan

hubungannya dengan kepuasan kerja guru di tiga buah MRSM di negeri Pahang.

Dapatan kajian mendapati bahawa guru-guru mengalami tekanan kerja yang

30

sederhana. Berdasarkan analisis yang dibuat, tiga aspek menunjukkan tahap tekanan

yang sederhana iaitu tingkahlaku pelajar, tuntutan profesional dan pengurusan

sekolah, manakala terdapat satu aspek tekanan berada pada tahap yang tinggi iaitu

beban tugas. Antara item-item dalam faktor beban tugas yang menyumbang kepada

tekanan kerja yang tinggi kepada guru-guru adalah terlalu banyak kerja pengkeranian

yang perlu dilakukan. Dapatan ini disokong dengan kajian Safiah (2006) yang

menunjukkan kerja-kerja pengkeranian yang terpaksa dilakukan oleh guru-guru ini

memberi tekanan yang tinggi kepada guru-guru. Dapatan ini juga adalah selari dengan

kajian yang dilakukan oleh Salleh (1983) dalam Safiah (2006) terhadap guru-guru

sekolah rendah di Selangor dan Negeri Sembilan. Guru-guru ini menyatakan tekanan

yang mereka alami ialah beban tugas yang berat, saiz kelas yang besar dan kerja-

kerja pengkeranian yang dibuat. Kerja -kerja pengkeranian ini akan menyebabkan

guru-guru menjadi letih dan mengganggu serta mengurangkan fokus guru-guru

terhadap proses pengajaran dan pembelajaran. Abdul Malek (2000), menyatakan

bahawa bebanan tugas yang berat dan tidak dapat menyiapkan tugasan akan

menyebabkan seseorang itu mengalami tekanan.

Oleh sebab itu, pembahagian tugas-tugas kepada guru perlu dibuat secara adil,

seimbang dan teratur. Latihan dan bimbingan yang secukupnya perlu diberi kepada

guru agar dapat mengurangkan tekanan demi menghasilkan kerja yang lebih baik.

Satu Modul Berasaskan Keperluan (MBK) bagi guru-guru MRSM yang dapat

membantu mereka membuat penyesuaian antara kemahiran, ilmu, sikap dan

pengalaman sedia ada dengan sistem pendidikan MRSM perlu diwujudkan.

Dari segi kepuasan kerja guru pula, kajian menunjukkan secara keseluruhannya

kepuasan kerja guru berada pada tahap yang tinggi. Kajian ini selari dengan hasil

kajian yang dilakukan oleh Woo (2007) yang mendapati tiga aspek iaitu pekerjaan

sekarang, penyeliaan dan rakan sekerja berada pada tahap kepuasan yang tinggi,

manakala aspek gaji dan peluang kenaikan pangkat berada pada tahap kepuasan

yang sederhana. Dapat dilihat bahawa guru-guru begitu mengambil berat berkaitan

dengan peningkatan dalam kerjaya mereka. Pihak Bahagian Pendidikan Menengah

perlu melihat dan memikirkan hal ini dengan mewujudkan lebih banyak peluang

kenaikan pangkat dalam profesion perguruan ini.

Berdasarkan dapatan kajian, walaupun wujudnya perbezaan yang signifikan antara

tekanan kerja dengan faktor-faktor demografi guru-guru, namun dapatan kajian juga

menunjukkan tidak terdapatnya perbezaan yang signifikan antara tekanan kerja guru

lelaki dan guru perempuan. Konsistensi kajian ini dibuktikan melalui kajian yang

dilakukan oleh Ling (2004) dan Kamaruzaman (2007) yang mendapati bahawa tiada

perbezaan yang signifikan di antara tekanan kerja yang dialami oleh guru lelaki dan

perempuan. Namun, dapatan kajian ini bertentangan dengan hasil kajian Ameruddin

(2005) yang menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara tekanan guru

wanita dengan guru lelaki dengan tekanan yang dihadapi oleh guru-guru lelaki adalah

lebih tinggi berbanding dengan tekanan yang dialami oleh guru-guru perempuan.

Hasil kajian ini juga mendapati tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tekanan

kerja guru dengan umur guru. Dapatan ini disokong oleh kajian terdahulu yang

dijalankan oleh Kamaruzaman (2007) dan Noriah (2002) yang menyatakan tidak

31

terdapat hubungan yang signifikan antara tekanan kerja dengan umur guru. Begitu

juga dengan hubungan antara tekanan kerja dengan taraf perkahwinan, tidak terdapat

perbezaan yang signifikan antara kedua-duanya dan ia disokong oleh kajian

Amerrudin (2005) dan Ho (2007) yang mendapati tidak terdapat hubungan yang

signifikan antara tekanan kerja guru-guru sama ada yang telah berkahwin ataupun

bujang. Pengalaman mengajar dan gaji juga tidak menghasilkan hubungan yang

signifikan kepada tekanan kerja. Dapatan ini disokong oleh Kamaruzaman (2007) dan

Siti Rohani (1991).

Dapatan kajian ini juga menunjukkan terdapat hubungan negatif yang signifikan antara

tekanan kerja dengan kepuasan bekerja guru. Hubungan negatif ini bermaksud

semakin tinggi tekanan yang dialami oleh guru, semakin menurun kepuasan bekerja

mereka, sebaliknya, semakin rendah tekanan yang dialami oleh guru, semakin tinggi

tahap kepuasan bekerja mereka. Dapatan kajian ini menyokong kajian-kajian

terdahulu yang pernah dijalankan oleh Zawawi (2001), Chua Bee Seok dan Adi

Fahrudin (2002), Fauziah (2003), dan Amerrudin (2005) yang menyatakan bahawa

terdapat hubungan negatif antara tekanan kerja dan kepuasan bekerja guru.

Kajian yang dijalankan ini terhad kepada 3 buah MRSM di negeri Pahang sahaja, oleh

itu penafsiran dapatan kajian perlu mengambilkira batasan kajian tersebut. Untuk

mendapatkan gambaran secara keseluruhan tentang tekanan kerja dan kepuasan

kerja guru-guru MRSM, pengkaji mencadangkan agar kajian ini dijalankan di MRSM

seluruh negara. Pengkaji juga mencadangkan pembolehubah-pembolehubah yang

lain di masukkan dalam kajian lanjutan seperti komitmen kerja sebagai pembolehubah

bersandar.

KESIMPULAN

Berdasarkan kajian ini, didapati bahawa tahap tekanan kerja guru-guru berada pada

tahap sederhana. Pada pandangan penyelidik, tahap tekanan guru-guru di 3 buah

MRSM ini masih belum berada pada tahap yang membimbangkan. Namun begitu,

ianya tidak boleh dipandang ringan dan dibiarkan begitu sahaja bagi memastikan

tahap tekanan guru-guru ini tidak meningkat suatu hari nanti kerana tekanan kerja

akan mengakibatkan beberapa kesan negatif kepada guru itu sendiri sama ada dari

aspek kualiti pengajaran, hubungan guru dengan pelajar atau rakan sekerja. Guru

perlu memainkan peranan yang positif dalam menghadapi cabaran dan beban tugas

yang semakin mencabar pada masa kini dan mendatang. Hasil kajian juga

menunjukkan tahap kepuasan guru, berada di tahap yang tinggi. Guru-guru ini

berpuashati dengan pekerjaan mereka sekarang, rakan sekerja dan penyeliaan

daripada pihak atasan. Sememangnya ini penting dan diperlukan untuk menjayakan

program dan aktiviti di maktab masing-masing.

32

RUJUKAN

Abdul Bielal b Abdul Rafar. (2002), Kepuasan Kerja di Kalangan Pensyarah :

Tinjauan di Kolej Profesional MARA. Projek Penyelidikan Ijazah Sarjana

Pendidikan, Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia.

Ahmat Daud b Haji Lugom. (2011). Kepuasan Kerja dalam Kalangan Guru-Guru

Prasekolah : Satu Kajian Tinjauan di Sekolah-Sekolah Kebangsaan di

Bahagian Betong, Sarawak. Tesis Sarjana Pendidikan, Bangi : Universiti

Kebangsaan Malaysia.

Amerrudin Othman. (2005).Tekanan Kerja dan Hubungannya dengan Kepuasan

Kerja Guru- Guru Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran di Negeri

Sembilan, Projek Penyelidikan Ijazah Sarjanan Pendidikan, Bangi :

Universiti Kebangsaan Malaysia.

Asfanizam b Asli. (2007). Faktor-faktor yang Mempengaruhi Stres di Kalangan Guru

Teknikal di Tiga Buah Sekolah Menengah Teknik di Negeri Perak. Tesis

Ijazah Sarjana Muda Teknologi serta Pendidikan (Kejuruteraan Elektrik),

Johor Bharu : Universiti Teknologi Malaysia.

Chua Bee Seok& Adi Fahrudin. (2002).Tekanan Pekerjaan, Kepuasan Kerja dan

Implikasinya Terhadap Proses Pengajaran-Pembelajaran di Sekolah : Satu

Kajian Ke Atas Guru- Guru Sekolah Menengah di Kota Kinabalu, Sabah.

Prosiding Seminar Kebangsaan Profesion Perguruan, 198-207.

Dua, J.K. (1994).Job Stressors and Their Effect on Physical Health, Emotional

Health and Job Satisfaction in a Universiti, Journal of Educational

Administration,32, 59-78.

Fauziah (2003), Tekanan dan Kepuasan Kerja di Kalangan Guru-Guru Sekolah

Menengah Kebangsaan Bandar Tasik Selatan Kuala Lumpur. Laporan

praktikum Ijazah Sarjana Pendidikan, Bangi : Universiti Kebangsaan

Malaysia.

GnanaSekaranDoraisamy. (2007), Hubungan Tekanan Kerja dan Kepuasan Kerja

dengan Komitmen Terhadap Organisasi : Satu Kajian di Ibu Pejabat

Jabatan Kerja Raya Malaysia. Disertasi Ijazah Sarjana Sains

(Pengurusan), Sintok : Universiti Utara Malaysia.

Ho Jen Ming. (2007).Beban Tugas Guru Dan Hubunganya Dengan Tekanan Kerja,

Projek Penyelidikan Ijazah Sarjana Pendidikan, Bangi : Universiti

Kebangsaan Malaysia.

Kamaruzaman Kamaruddin. (2007). Tekanan Kerja di Kalangan Guru Sekolah

Menengah, Jurnal Kemanusiaan, 10, 104-118.

33

Liew Mei Yong. (2004), Kepuasan Kerja Guru Prasekolah di Daerah Seremban,

Negeri Sembilan, Projek Penyelidikan Ijazah Sarjana Pendidikan, Bangi :

Universiti Kebangsaan Malaysia.

Ling Chu Siong. (2004). Tekanan Kerja di Kalangan Guru Sekolah Menengah : Satu

Kajian Kes di Empat Buah Sekolah Zon Pudu, Kuala Lumpur. Projek

Penyelidikan Ijazah Sarjana Pendidikan, Bangi : Universiti Kebangsaan

Malaysia.

Mokhtar Ahmad. (1998). Tekanan Kerja di Kalangan Guru Sekolah Menengah : Satu

Kajian di Daerah Kulim, Bandar Baru, Kedah. Tesis Sarjana

Pendidikan, Tesis Sarjana Pendidkan, Kuching : Universiti Malaysia

Sarawak.

Noriah Mohd Ishak & Aliza Alias. (2002).Kecenderungan Menghadapi Tekanan dan

Implikasinya terhadap Kesihatan Mental Guru-Guru. Prosiding Seminar

Kebangsaan Profesion Perguruan 2002, 441-450.

Ruslan. (2011).Tahap Kepuasan Kerja dan Tekanan Kerja dalam Kalangan Guru

Sekolah Menengah Kejuruan di Banda Aceh, Tesis Ijazah Sarjana

Pendidikan, Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia.

Safiah Hj Shain. (2006).Tahap Punca Tekanan Dan Strategi Menangani Tekanan Di

Kalangan Guru-Guru Sekolah Rendah Di Daerah Kota Samarahan,

Sarawak. Jurnal Akademik 2006 IPTAR, 10-22.

Sarina bt Baharudin. (2003).Kepuasan Kerja Guru-Guru Sejarah – Satu Kajian di

Sekolah-Sekolah Menengah Kawasan Felda di Negeri Sembilan, Kertas

Projek Ijazah Sarjana Pendidikan, Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia.

Siti Rohani. (1991).Pengaruh Faktor Sekolah Ke Atas Tekanan Guru. Tesis Sarjana.

Universiti Malaya.

Woo Yoke Ling. (2007). Kepuasan Kerja Guru-Guru Aliran Pendidikan teknik dan

Vokasional di Sekolah-Sekolah Menengah Teknik di Negeri Johor Darul

Takzim, Laporan Projek Ijazah Sarjana Pendidikan (Teknik dan

Vokasional), Johor Bharu : Universiti Teknologi Malaysia.

Zawawi Mohamad. (2001). Tekanan Kerja dan Hubungannya dengan Kepuasan

Kerja Guru-Guru Pendidikan Khas. Latihan Ilmiah. Universiti Kebangsaan

Malaysia.

34

IMPACT OF MALAYSIAN INSTITUTE OF ACCOUNTANTS’ CERTIFICATION

ON THE PRACTICE OF ACCOUNTING IN MALAYSIA

Nur Syakimah Binti Mohd Subhi

Kolej MARA Kuala Nerang

[email protected]

ABSTRACT

This paper identifies and reviews the impacts of accounting professional certificate, obtained

through Malaysian Institute of Accountants’ (MIA) membership, on the practice of accounting in

Malaysia. The study is categorized into two main impact assessments: 1) The impact of MIA

certificate on accounting practitioners, and 2) The impact of MIA certificate on academicians or

educators. The data was collected by using two methods: namely verbal interview and content

analysis. The results analyzed by both methods, indicated that MIA certificate yields positive

impacts on the practice of accounting in Malaysia in the areas of: 1) building credentials and

reputation; 2) building skills and knowledge and 3) higher income for the holders of the

certificate. The results also indicated that MIA certificate holders possess better working

attractions compared to other accountants without the certificate. It is therefore recommended

that graduates of accounting should make effort to qualify for MIA certificate, or similar

internationally recognized certificates, to be better practitioners or scholars in the field of

accounting. It is also recommended that educational institutions provide opportunity and

support to accounting educators and practitioners in their institutions to enhance their

knowledge and skills in line with updated global accounting practice, and to build up their

credentials and confidence.

Keywords: Malaysian Institute of Accountants, Certification, Practice of Accounting, Impact








35

1.0 INTRODUCTION

Professional membership confers a special status on those who hold it. Being a

member of a professional organisation adds up and enhances more opportunities in

terms of career advancement. There are apparently a lot of advantages of becoming a

professional member. The true impact of a professional membership comes from

participation in the activities of the organisation. Once a commitment has been made

to join a professional organisation, the personal commitment will, in turn, help the

organisation to grow.

The Malaysian Institute of Accountants (MIA) is a statutory body established

under the Accountants Act, 1967 to regulate and develop the accountancy profession

in Malaysia (MIA, 2012). Almost all of the laws and regulations applicable to the

accountancy services in Malaysia are formulated to address the domestic needs of the

economy and ensure the quality of services and integrity of accountancy practices and

to align accounting practices in the country with global best practices.

Most information on the practice of accountancy is available from the Malaysian

Institute of Accountants (MIA) as the Institute has to provide the information to its own

members and the Malaysian general public. MIA is usually consulted by regulatory

authorities on proposed changes to laws and regulations which would affect

accountancy practices. MIA then communicates to its members on proposed

amendments; to the extent that it is practical under any given circumstances (exposure

draft, consultation through specialised working groups etc). The regulatory authorities

may amend or introduce laws or regulations based on their own internal processes

and authorities. Certain procedures may have inherent limitation, for example, in order

to obtain practising licence in Malaysia, candidates have to go through interview

process, which rely heavily on the integrity and credibility of the interviewers.

MIA acknowledges accountants in the academia as key stakeholders to the

accountancy profession. Experienced and knowledgeable accountants are required in

the educational sector to help train the younger generation of accountants and

overcome the worsening talent crunch. One of MIA’s top priorities is to help develop an

ample supply of qualified accountants who are able to deliver quality services

underpinned by integrity. MIA also aims to ensure that accountancy training is in line

with business and industry needs to produce marketable graduates with relevant

knowledge and training.

Influencing accounting education is part of MIA’s overall strategy to ensure that

accounting graduates are well equipped with the knowledge and skills that enable

them to meet international requirements. The initial schooling of these accountants

obviously starts in the education system. Therefore, MIA continuously engages with

academics and the Malaysian education system to share their insights into effective

accounting education and best global practices. Specifically, MIA is concerned with

how accounting educators can help to expose students to these developments and

prepare ‘work ready’ accounting graduates through designing and delivering effective

accounting education (Hood, 2012).

36

An accountant is a person who is skilled in the practice of accounting or who is

in charge of a public or private sector organization’s accounting system. An accountant

is responsible for preparing financial reports, whether for a company or for an

individual, in accordance with government and regulatory authorities’ rules. In

Malaysia, the word ‘accountant’ is protected as provided for under the provisions of the

Accountants Act 1967 (sections 22 and 23), which states that no one can hold himself

out or practice as an accountant unless he is a registered member of MIA.

Malaysian Institute of Accountants (MIA) Certificate as a professional

certification or qualification is a credential that someone can gain and by which he/she

would be regarded as having a high level of skills or expertise in the accounting field.

Certifications can serve as an indicator of professionalism and aptitude. Certifications

are often regulated by a professional organization like MIA. Obtaining a certification

can be an advantage for both employees and employers.

Thus the study was conducted to find out whether Malaysian Institute of

Accountants` membership makes any impact to accounting practitioners and

educators in their working life.

2.0 LITERATURE REVIEW

There are many problems and possibilities confronting accounting as a

profession and as an academic discipline. Accounting in the present form maybe a

dying art, perhaps not attracting and retaining what the profession needs, or not

giving the students enrolled into it the opportunity to develop the skills required

(Briggs, 2007). It is also facing an ethical crisis, which is reflected in many of the

corporate collapses the world is witnessing.

Boyce (2008) interprets accounting and business educators as people who

have a special responsibility to examine ethics in the broader context of globalization,

because it is at this level that many relevant ethical concerns arise. These concerns

are directly connected to accounting education and practice. University academics

(as intellectuals) should balance the humanistic/formative and vocational aspects of

education. As mediators in the intellectual realm, accounting educators can do more

to make accounting education relevant to the lived experience of students, to the

multifaceted global context in which we live, and to the capacities of graduates to act

meaningfully in and on the world, individually and collectively. In order to achieve this,

the educators themselves have to fulfil their current knowledge about accountant

ethics by following current accounting changes.

Professional bodies should support ethics education at the pre- and post-

qualifying levels of education and should have a willingness to take an active role in

promoting ethics education to their members. This paper fills a gap in prior studies

that have been restricted to addressing the attitudes of academics, students and

business organizations. The paper studies the impact of the certification of MIA as a

professional accountancy body on the quality of the services provided by its

members.

http://www.investorwords.com/48/accounting.html

http://www.investorwords.com/5454/charge.html

http://www.investorwords.com/3930/public.html

http://www.investorwords.com/3850/private.html

http://www.investorguide.com/definition/account.html



http://www.investorwords.com/5572/financial.html

http://www.investorwords.com/992/company.html

http://www.investorwords.com/8749/accordance.html

http://www.investorwords.com/16458/government.html

http://www.investorwords.com/15924/rule.html

37

Within the sociology of the professions, the link between the professions and

the universities has come to be seen as natural and ineluctable because of their

common association with knowledge (Abbott, 1988). Annisette & Kirkham (2007)

found that there is a consensus in the literature that the link brings all round benefit to

a professional occupation and that the active pursuit of such a link is an important

component of the professionalization process. One of the England's largest and most

prestigious accountancy bodies, ICAEW, stands out as an empirical anomaly in that it

has not developed its training, education or certification within the university sector.

Although not fulfilling many of the roles traditionally attributed to the university

in professional life, the university, in general, and academic departments of

accounting in particular have played a number of crucial roles in establishing and

reinforcing the high status of professional members. This unique and arguably

anomalous relationship has, arguably, contributed to the success of professional

members when competing with related and rival occupational groups both for

jurisdictions and for new recruits. In turn, accounting academia in England has

derived a number of unique benefits.

Jackling (2010) studies whether or not the attributes/skills displayed by

accountants have reduced their capacity to act in the public interest. Interviews with

employers show that preferences for employment are given to graduates who 'fit the

culture' of the organization and have the ability to 'market' the firm to clients.

Attributes that define the professional accountant appear to be less highly valued.

The attributes valued in the workplace today have the potential to increase the risk of

'severing the social contract' between the accounting profession and society.

Changchita, Holsappleb & Viatorc (2001) is of the view that expertise is a viable aid

for transferring knowledge to managers whose work experience is outside of

accounting. Holders of audit licenses are obliged to comply at all times with

compliance with MIA’s continuous professional education requirement (Wilson &

Peterson, 2006). This shows the importance of accountants’ skill and knowledge.

Previous researches have shown that there are two factors which affect

judgment: (i) Experience and (ii) Professional membership. Libby and Frederick

(1990) and Abdolmohammadi and Wright (1987) found that an auditor's experience

and knowledge tend to affect his/her judgment. Haron et al. (2009) determined that to

be an independent auditor, an accountant needs at least three years of audit

experience. Professional accountants in Malaysia must be members of Malaysian

Institute of Accountants (MIA) and must be licensed by MIA before they can practice

as public accountants and auditors.

Mohd, Abd Aziz, & Iskandar (2006) decided that knowledge and experience in

accounting, finance and auditing help to ensure that the audit committees of

companies comply with the rules and regulations of maintaining effective corporate

governance. In Malaysia, an audit committee of a company must have at least one

member registered with Malaysian Institute of Accountants (MIA), or have at least

three years of working experience after graduation and becoming a member of a

recognised professional body (Shamser & Zulkarnain, 2001). Membership of a body

of chartered accountants enables members to carry out their duties more efficiently

38

and effectively. Knowledge and experience in accounting, finance and auditing also

help to ensure that audit committees of companies remain effective and efficient for

effective corporate governance to be assured.

Accountant's reputation plays a significant role in guaranteeing the quality of

accounting service. Being a certified member of a professional chartered accountant

body gives the accountant the edge over their peers. As mentioned by Stiglitz

(2000), markets for information are inherently characterized by imperfections of

information concerning what is being purchased; and mechanisms like reputation,

which played no role at all in traditional economic activity, are central.

In the clients prospective, a good reputation is a guarantee of the quality of

service of an accountant or an accounting firm. In order to ensure that the public

obtain adequate accounting service, the accountant and the quality of services

provided must earn the trust and respect of the public, especially the client. This will

only be achieved if the accountant is able to build and maintain good reputation.

Almost all the accountants in this world, even against the backdrop of accounting

systems, practices, procedures and different customs, are subject to a standard of

basic principles. In other words, professional accountants shall discharge their

functions with great skill, using high knowledge that they have, thoroughly and timely,

and shall always maintain the integrity and honor of their profession (Section 100.1

MIA By-Laws - On Professional Ethics, Conduct & Practice, 2010).

According to Hafiz & Harlina (2012), in Malaysia it is common to see

accounting services being provided by non-professional accountants who would

claim to be practising accountants. Through this practice, an individual who works

independently or as an associate of a professional accountant will offer and provide

services to the client, which will then be confirmed and signed by public accounting

firm that has a license. The public accounting firm will normally get paid of a

percentage of the fees paid by the client as a commission for endorsement of the

service of the associate (non-professional).

Thus, question about the quality and exclusivity of the profession can be

raised against MIA on this type of practice. How far has Malaysian Institute of

Accountants gone to exercise control over the quality of the service of its members?

There is also the question of how practicing license only serves as a tool to maintain

exclusive rights of the profession to earn fees, and not as a guarantee of quality

service. Should MIA membership be seen as a guarantee that the quality of service

provided by the member is high? Does it mean that the clients could complain to the

MIA if they are not satisfied with the quality of the services provided by its members?

These are some of the moral questions MIA should always be ready to provide

satisfactory answers to, if it fails to exercise control over the quality of the services

provided by its members in both the public and private sectors.

39

3.0 METHODOLOGY

The main objective of the research in this study was to find out the impact of

MIA certification on the practice of accounting among practitioners and educators in

Malaysia. To achieve the objective, the following three research questions were set:

i) Do MIA members enjoy reputation and credential growth in their working

lives?

ii) Do the skills and knowledge of MIA increase over time?

iii) How are salaries and other pays to MIA members different from those of other

accounting services providers?

In order to collect information to answer the above research questions,

verbal interviews and content analysis from previous studies were conducted.

The structured questions for the interview are built based on the following three

aspects :

i) Reputation and credential

ii) Skill and knowledge

iii) Salary and pay

Four respondents were involved in this research, comprising two

academicians and two accounting practitioners. All respondents have enrolled as

Malaysian Institute of Accountant members for more than five years.

Respondent 1 is a lecturer at University Utara Malaysia with a working

experience as a full time educator for more than 5 years and is an associate member

of MIA.

Respondent 2 is a part time accountant, owns an MIA Charted Accountant

certificate and works as a coordinator at Matriculation Division, Ministry of Education

Malaysia. He is also an accounting practitioner and educator.

Respondent 3 is a Lecturer in Negeri Sembilan Matriculation College, is a MIA

Charted Accountant with more than five years working experience in accounting field.

She previously worked as an a accounting practitioner before becoming an educator.

Respondent 4 works as an accountant in commercial industry, with more than

5 years working experience as full time accounting practitioner. She serves as MIA

Charted Accountant.

40

4.0 RESULTS AND DISCUSSION

As an overall result, the impact of Malaysian Institute of Accountants’

certification on the practice of accounting in Malaysia can be summarized in three

aspects:

4.1 Building Credentials and Reputation

On whether or not MIA members have inbuilt credential, reputation and sound

ethical attitude, all the respondents were unanimous on the following issues and

points:

● Working professionals use credentials to prove their values to employers and

potential clients. Similar to a college degree, professional certification may also

be required for some jobs. For this reason, graduates of accounting have to

consider taking examinations to become certified accountants (CA), as this

would widen their chances of getting better accounting jobs.

● A professional certification is an outstanding additional value which, when put on

a resume, will undoubtedly distinguish its holder from other job candidates. A

company is more likely to hire someone with a professional certification over

someone who doesn't have one. The requirements for earning a professional

certification vary, but it often involves passing qualifying examinations containing

questions relevant to the skills areas to be certified. Being certified will further

increase one’s credibility and influence as an expert in a certain professional

field.

● If a professional accountant upsets a client, whether through negligence or fraud,

the client can complain to the accounting association (MIA) and that accountant

could be in a serious trouble which could result in losing his/her certification. This

is one of the factors why professional certificate holders have to maintain their

ethics during work. This is also the reason why many clients prefer to choose a

qualified accountant for any accounting or auditing job. Ethical development is

part and parcel of the credential obtained by members of MIA and other similar

accounting professional bodies.

4.2 Building Skills and Knowledge

On skills development and intimate knowledge of accounting among MIA

members, our respondents have also been unanimous on the following issues and

points:

● Professional certification helps to build skills and generate intimate knowledge.

Since certification may require passing some examinations, it will force the

members to study, build and reinforce their skills. Organizations granting

certification may require certified professionals to attend educational courses

which can help improve skills and make sure workers are aware of current

issues and trends in their industry. Certification promotes quality through

mandatory continuing professional education to assure a high level of

competence in this constantly changing field.

41

● Professional accountants have to keep on learning and training to make sure

that they keep up to date with all the changes in the country’s regulations and

accounting standards. It is the key way to protect clients from negligent and

unprofessional services.

● Malaysian Institute of Accountant’s certification requires at least three years of

supervised on-the-job training as well as completing examinations. These

requirements are not easy and nor should they be. Qualified accountants are in

well paid jobs and are trusted advisors, and so, they need rigorous training for

skill building and intimate knowledge of the field of accountancy.

4.3 Higher Income

On whether the salaries and other pays of MIA members differ from those of

other workers/service providers or not, the respondents are unanimous on the

following issues and points:

● Professional certification does lead to increased earning potential. For instance,

earning a professional certificate of MIA may allow you to apply for a position

with higher pay with greater chance for advancement than the one you hold

before qualification. Government servants (educators) can also get higher pay if

they are certified as professional accountants by MIA. Clients who need

accounting services seek out certified accountants and they are willing to pay for

the expertise.

● However, MIA associates, like academicians and educators, do not get any

excess salary if they do not obtain working experience to become public

accountants or auditors. But meaningful and updated information provided in

them by the MIA training and certification do heavily influence the associate

members’ reputation and confidence in producing high quality services as

accountants wherever they find themselves work as such.

The result summarized in table below :

Respondent 1

Respondent 2

Respondent 3

Respondent 4

Educator Educator Part Time Accounting Practitioner

Educator Ex - Accounting Practitioner

Accounting Practitioner

Credentials & Reputation

YES YES YES YES

Skills & Knowledge

YES YES YES YES

Higher Income

NO YES YES YES

42

A lot of information was obtained from the respondents, through interview.

Their eagerness and commitment to the interview session showed that they are very

proud of the certificates that they hold.

5. 0 CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS

This paper is a confirmation of the fact that the Malaysian Institute of

Accountants Certification has given positive impacts on the practice of accounting in

Malaysia, in view of the fact that members of the Institute do obtain high quality skills,

knowledge, reputation and ethical soundness which motivate them to put in their best

as they render accountancy services to their clients or employers in both the public

and private sectors. In view of their certification and the high quality of their services,

clients and employers normally pay them higher remunerations than other

accountancy service providers. This is motivating enough for graduates of accounting

to put up effort to qualify as members of MIA.

This paper recommends that educational institutions like MARA should provide

opportunity and support to accounting educators and practitioners in their institutions

to enhance their knowledge and skills in line with updated global accounting practice.

This is a practical tool to build up their credentials, confidence and motivation and to

meet the needs to become quality employees where they can be at their best as

accounting educators.

43

REFERENCES

Abbott, A. (1988). The System of Professions. Chicago: University of Chicago Press.

Abdolmohammadi, M., & Wright, A. (1987). An examination of the effects of experience

and task complexity on audit judgments, The Accounting Review (January),

1–13

Accountants Act 1967.

Amirul Hafiz, M. N., & Harlina, M. O. (2012). Malaysian Accounting Profession: Strengthening Services through Regulations. Prosiding Perkem VII, 1 , 716 - 728.

Annisette, M., & Kirkham, L. (2007). The advantages of separateness explaining the

unusual profession-university link in English Chartered Accountancy. Critical

Perspectives on Accounting , 1-30.

Boyce, G. (2008). The social relevance of ethics education in a global(ising) era: From

individual dilemmas to systemic crises. Critical Perspectives on Accounting,

19(2), 255-290.

Briggs, S., Copeland, S., & Haynes, D. (2007). Accountants for the 21st Century,

where are you? A five-year study of accounting students' personality

preferences. Critical Perspectives on Accounting , 511-537.

Changchita, C., Holsappleb, C. W., & Viatorc, R. E. (2001). Transferring auditors’

internal control evaluation knowledge to management. Expert Systems with

Applications 20(3), 275–291.

Haron ,H., Hartadi, B., Ansari, M. & Ismail, I (2009). Factors influencing auditors' going

concern opinion, Asian Academy of Management Journal of Accounting and

Finance, 14(1), 1–19.

Hood, D. (2012). Accountants Today. Championing Accounting Education, September

Jackling, B. and Watty, K. (2010). The accounting professional of the future: never

mind the quality check the look! International Journal of Critical Accounting ,

170-190. ISSN 1757-9848.

Libby, R., & Frederick, D. M. (1990).Experience and the ability to explain audit findings,

Journal of Accounting Research (Autumn), 348–367.

MIA By-Laws (On Professional Ethics, Conduct & Practice)(December 2010)

MIA (2012). http://www.mia.org.my/new/about.asp , Viewed October 30.

Mohd S.N, Abd Aziz, N.H, and Iskandar, M.T, (2006). Pengurusan perolehan: peranan

kualiti audit dan urus tadbir korporat. IJMS 13 (SPECIAL ISSUE), 163-188.

http://www.mia.org.my/new/about.asp















44

Ogus, A.I. (1994). Regulation: Legal Form and Economic Theory. Oxford: Clarendon

Press.

Shamser, M., &. Zulkarnain, M.S. (2001). Role of audit committees in a disclosure

based corporate environment. Akauntan Nasional, 16-18.

Stiglitz, J.E. (2000).The contribution of the economics of information to twentieth

century economics. The Quarterly Journal of Economics, 115, 1441.

Wilson, M.S. & Peterson, L.P. (2006). Theories of Learning and Teaching: What Do

They Mean for Educators? National Education Association, July.

Tahinakis, P & Mylonakis, J. (2005). The influence of reputation and regulation related

factors on the independence of the Greek certified auditors. International

Journal of Management Practice, 1(2), 175 - 197.

Young, S. D. (1987). The rule of experts: occupational licensing in America.

Washington, D.C: Cato Institute.

http://www.inderscience.com/www/info/new/inarticletoc.php?jcode=ijmp&year=2005&vol=1&issue=2












45

PEMIMPIN BERKUALITI: PENGETAHUAN YANG PERLU ADA PADA

PEMIMPIN KOLEJ PROFESIONAL MARA

Roselena Mansor


Prof. Madya Mohd Izham Mohd Hamzah


ABSTRAK

Institusi pendidikan memerlukan pemimpin yang efektif bagi menguruskan institusinya dan

salah satu kompetensi yang dikenal pasti perlu ada pada pemimpin yang efektif ialah

pengetahuan. Tujuan kajian ini adalah untuk mendapatkan pemahaman tentang pengetahuan

yang perlu dimiliki oleh pemimpin Kolej Profesional MARA. Kajian ini adalah kajian kualitatif di

mana kaedah temu bual mendalam digunakan bagi memperoleh data kajian. Seramai 24 orang

informan terlibat dalam kajian ini iaitu yang terdiri daripada Pengarah-Pengarah, Timbalan-

Timbalan Pengarah, Ketua-Ketua Jabatan dan Pensyarah Kolej Profesional MARA. Soalan

temu bual separa berstruktur digunakan bagi pemerolehan data kajian. Data dianalisis dengan

pembentukan tema-tema dan perbandingan dilakukan antara tema-tema tersebut. Perisian

NVivo digunakan bagi membantu menguruskan data kajian ini. Kajian ini telah mengenal pasti

lima bidang pengetahuan yang perlu ada pada seorang pemimpin pendidikan iaitu

pengetahuan dalam bidang agama, kepimpinan, pendidikan, psikologi, dan mempunyai

kelayakan akademik yang tinggi. Dapatan kajian ini boleh digunakan sebagai kerangka bagi

pembangunan dan pemilihan pemimpin Kolej Profesional MARA pada masa akan datang.

Kata kunci:kepimpinan; pemimpin pendidikan; pemimpin efektif; pengetahuan;

46

PENGENALAN

Institusi pendidikan memerlukan pemimpin yang efektif bagi menguruskan institusinya

dan memiliki pengetahuan yang luas adalah antara kompetensi yang perlu ada pada

seseorang pemimpin yang efektif. Seperti yang dinyatakan oleh Ellison (2005),

pemimpin yang efektif mempunyai pengetahuan dan kualiti personal seperti

kemahiran, nilai-nilai peribadi dan sikap yang baik. Seorang pemimpin berkualiti perlu

mempunyai empat ciri-ciri utama iaitu nilai-nilai pendidikan, pengetahuan profesional,

kemahiran dan keperibadian yang tinggi (Dimmock, 2003). Fullan (2005) pula

menegaskan bahawa adalah penting seseorang pemimpin itu mempunyai

pengetahuan yang luas untuk kekal sebagai pemimpin. Oleh itu, untuk menjadi

seorang pemimpin yang efektif dan kekal relevan, seseorang pemimpin pendidikan

perlu mempunyai pengetahuan yang luas.

Kepimpinan pendidikan berbeza dengan kepimpinan organisasi lain dan perbezaan

utama antara kedua-duanya terletak pada jenis kepimpinan itu. Kepimpinan

pendidikan terlibat dengan pengajaran dan pembelajaran, manakala hal ini tidak ada

pada kepimpinan organisasi lain. Seperti yang dinyatakan oleh Robinson (2006),

semua pemimpin perlu mempunyai pengetahuan dan kemahiran generik tetapi yang

membezakan antara pemimpin pendidikan dengan pemimpin organisasi lain ialah

pemimpin pendidikan perlu mempunyai pengetahuan mengenai pengajaran dan

pembelajaran khususnya kaedah pengajaran dan kurikulum. Seseorang pemimpin

pendidikan perlu mempunyai ilmu mengenai pengajaran dan pembelajaran kerana ini

adalah teras utama sesebuah institusi pendidikan (Elmore, 2000; Stein & Nelson,

2003; Robinson, 2006). Ini juga ditegaskan oleh Elmore (2000) iaitu kepimpinan

pendidikan adalah bimbingan bagi meningkatkan instruksi sekolah. Pemimpin sekolah

mempengaruhi pengurusan pengajaran kelas dan secara tidak langsung ini memberi

kesan terhadap pembelajaran pelajar (Davis et al., 2005). Oleh itu, adalah penting

bagi seseorang pemimpin pendidikan mempunyai pengetahuan yang luas dan

mendalam tentang aspek pengajaran dan pembelajaran bagi menguruskan

institusinya dengan berkesan.

Pemimpin pendidikan yang berpengetahuan luas akan memberi impak yang tinggi

terhadap institusinya. Pemimpin yang mempunyai pengetahuan dalam bidangnya

akan lebih dihormati staf kerana dia dilihat mempunyai keyakinan diri yang tinggi

(Dimmock, 2003). Caldwell et al. (2003) juga menyatakan hasil kepimpinan yang baik

akan menimbulkan rasa hormat staf kepada pemimpin, memberi kesan yang baik

kepada pelajar dan pelaksanaan tugas yang berkesan. Pemimpin pendidikan

diharapkan mempunyai pengetahuan mengenai tata cara kerja, penyelesaian

masalah, kemahiran komunikasi, berwawasan, kompeten, teratur, fokus dan cekap

melaksanakan tugas (Caldwell et al., 2003). Pemimpin pendidikan juga perlu

memastikan pelaksanaan polisi dan aktiviti organisasi yang cekap dan efektif (Bush &

Glover, 2002). Justeru, pemimpin pendidikan perlu mempunyai pengetahuan untuk

menguruskan institusinya dengan baik.

Pengkaji-pengkaji barat telah mengenal pasti beberapa aspek ilmu pengetahuan yang

perlu ada pada seseorang pemimpin pendidikan dan mereka mesti menguasai

pengetahuan dalam i) pentadbiran (Cherif et al., 2009); ii) pendidikan (Dimmock, 2003;

47

Cherif et al., 2009); iii) kewangan (Cherif et al., 2009); iv) hubungan luar (Dimmock,

2003; Cherif et al., 2009); v) penyelidikan dan latihan (Cherif et al., 2009); vi)

pengurusan (Dimmock, 2003; Cherif et al., 2009); vii) pembangunan diri (Dimmock,

2003; Cherif et al., 2009); dan viii) profesionalisme (Dimmock, 2003; Cherif et al.,

2009). Bagi pemimpin institusi pendidikan tinggi pula, pengetahuan tambahan

diperlukan ialah pemahaman mengenai sistem perkhidmatan di institusi, proses

akademik, dan pengetahuan mengenai kehidupan di kampus (Spendlove, 2007).

Menurut O’Meira dan Petzall (2009) pula, pemimpin institusi pendidikan tinggi perlu

mempunyai pengetahuan mengenai pengurusan strategik. Walau bagaimanapun,

tidak banyak kajian yang dilakukan mengenai pengetahuan yang perlu ada pada

pemimpin pendidikan di Malaysia. Oleh itu, kajian ini dijalankan dengan tujuan

memperoleh maklumat mengenai pengetahuan yang perlu ada pada pemimpin Kolej

Profesional MARA (KPM) sebuah institusi pengajian tinggi kepunyaan MARA; yang

menawarkan pelbagai program diploma khusus untuk pelajar-pelajar bumiputera.

Kajian ini cuba menjawab persoalan-persoalan berikut:

1. Apakah pengetahuan yang perlu ada pada pemimpin KPM?

2. Bagaimanakah pengetahuan tersebut signifikan kepada pemimpin KPM?

TINJAUAN LITERATUR

Tonggak utama sesebuah institusi pendidikan adalah pemimpinnya iaitu orang yang

membimbing dan memandu stafnya untuk mencapai matlamat institusi. Menurut

Ellison (2005), hanya pemimpin yang kompeten sahaja yang dapat mencapai hasil

yang memuaskan melalui kepimpinannya. Pemimpin pendidikan perlu mempunyai

pengetahuan dalam bidangnya di samping kemahiran dan keperibadian yang baik

(Male, 2006). Agama Islam sendiri menekankan perlunya seseorang pemimpin itu

mempunyai ilmu yang tinggi supaya dapat memimpin dengan baik (Nasruddin & Siti

Nor Baya, 2009). Oleh itu, adalah penting seseorang pemimpin pendidikan

mempunyai pengetahuan yang luas agar dapat memimpin dengan efektif.

Jelaslah institusi pendidikan sangat memerlukan pemimpin yang efektif bagi

menguruskan institusinya dan mereka harus mempunyai pengetahuan dan kualiti

personal seperti kemahiran, nilai-nilai peribadi dan sikap yang baik (Ellison, 2005).

Seseorang pemimpin mesti menguasai sembilan aspek pengetahuan dan kemahiran

iaitu pengetahuan dan kemahiran dalam i) pentadbiran; ii) menyelia dan menilai; iii)

pendidikan; iii) kewangan; iv) hubungan luar; v) interpersonal; vi) penyelidikan dan

latihan; vii) pengurusan; viii) pembangunan diri; dan ix) profesionalisme (Cherif et al.,

2009). Menurut Dimmock (2003) pula, terdapat enam bidang pengetahuan yang perlu

dikuasai oleh setiap pemimpin. Bidang-bidang tersebut ialah i) polisi dan hala tuju

strategik; ii) pengajaran, iii) pembelajaran dan kurikulum; iii) pembangunan pemimpin

dan guru; iv) pengurusan staf dan sumber; v) akauntabiliti dan jaminan kualiti; dan vi)

hubungan dan komunikasi luar. Pemimpin institusi pendidikan tinggi pula, menurut

Spendlove (2007), perlu mempunyai pemahaman mengenai sistem perkhidmatan di

institusi, proses akademik, dan pengetahuan mengenai kehidupan di kampus. O’Meira

dan Petzall (2009) pula menyatakan, pemimpin institusi pendidikan tinggi perlu

48

mempunyai pengetahuan mengenai pengurusan strategik. Dengan yang demikian,

adalah penting seseorang pemimpin itu mempunyai ilmu pengetahuan yang lengkap.

Kepimpinan pendidikan juga sering kali dikaitkan dengan kepimpinan pengajaran yang

dilihat penting bagi memastikan kecemerlangan sekolah. Menurut Robinson et al.

(2008), kepimpinan pengajaran memberi impak yang lebih tinggi berbanding

kepimpinan transformasi. Lima dimensi yang dikenal pasti memberi sumbangan besar

terhadap pencapaian pelajar ialah i) penetapan matlamat; ii) perancangan sumber

yang strategik; iii) perancangan, penyelarasan dan penilaian pengajaran dan

kurikulum; iv) menggalakkan pembelajaran dan pembangunan guru dan v)

memastikan persekitaran yang menyokong pengajaran dan pembelajaran (Robinson

et al., 2008). Oleh itu, pemimpin institusi pendidikan perlu mempunyai kemahiran

mendalam tentang pengajaran dan pembelajaran, agar dapat menguruskan

institusinya dengan berkesan.

Seseorang pemimpin pendidikan perlu mempunyai ilmu mengenai pengajaran dan

pembelajaran kerana ini adalah teras utama sesebuah institusi pendidikan (Elmore,

2000; Stein & Nelson, 2003; Robinson, 2006). Ilmu yang perlu dikuasai oleh pemimpin

pendidikan ialah pengetahuan mengenai pengajaran dan pembelajaran khususnya

kaedah pengajaran dan kurikulum (Stein & Nelson, 2003; Robinson, 2006). Dengan

ini, menurut Stein dan Nelson (2003), pengetua dapat mengenal pasti guru yang

memerlukan bimbingan atau program pembangunan yang bersesuaian bagi

meningkatkan prestasi pengajaran guru tersebut. Selain itu, kepimpinan pendidikan

perlu memastikan pelaksanaan polisi dan aktiviti organisasi yang cekap dan efektif

(Bush & Glover, 2002). Justeru, pemimpin pendidikan perlu mempunyai pengetahuan

yang mendalam mengenai bidang pendidikan.

Pemimpin pendidikan yang berjaya adalah pemimpin yang mempunyai kompetensi

iaitu memiliki ciri-ciri yang perlu bagi melakukan sesuatu (Bass, 2008). Kementerian

Pelajaran Malaysia (2006) telah menggariskan sembilan bidang kompetensi yang

perlu ada pada pemimpin sekolah. Sembilan bidang tersebut ialah i) pengurusan dan

kepimpinan organisasi; ii) pengurusan kurikulum; iii) pengurusan kokurikulum; iv)

pengurusan hal ehwal murid; v) pengurusan kewangan; vi) pengurusan pentadbiran

pejabat; vii) pengurusan persekitaran dan kemudahan fizikal; viii) pengurusan dan

pembangunan sumber manusia; dan ix) pengurusan perhubungan luar. Semua bidang

kompetensi tersebut adalah bidang-bidang pengetahuan yang perlu dikuasai oleh

seseorang pemimpin untuk memimpin.

METODOLOGI

Kajian ini adalah kajian kes yang dilakukan secara kualitatif kerana ia adalah satu

penyelidikan mendalam mengenai satu fenomena sosial yang kompleks yang berlaku

dalam konteks sebenar sesebuah sistem (Miles & Huberman, 1994; Marohaini, 2001;

Othman, 2007; Creswell, 2007; Merriam, 2009; Yin, 2009). Fenomena sosial kajian ini

ialah kepimpinan pendidikan dan kes yang dikaji ialah di KPM dengan peserta kajian

dipilih secara berfokus iaitu yang mempunyai pengalaman memimpin dan yang

menerima impak kepimpinan. Oleh itu Pengarah-Pengarah, Timbalan-Timbalan

49

Pengarah, Ketua-Ketua Jabatan dan pensyarah-pensyarah yang lama berkhidmat di

KPM menjadi pilihan sebagai peserta kajian. Pemilihan pensyarah sebagai peserta

kajian adalah seperti yang disarankan oleh Klenke (2008) iaitu bagi kajian kepimpinan,

pemilihan sampel kajian patut mengambil kira pandangan pengikut kepada seseorang

pemimpin. Penggunaan sumber data dari pelbagai pengalaman ini juga adalah bagi

tujuan triangulasi dan meningkatkan kesahan kajian kes serta kualiti dapatan kajian

(Patton & Appelbaum, 2003; Klenke, 2008).

Jumlah keseluruhan peserta kajian ini adalah seramai 24 orang. Menurut

Patton (2002) pula, tiada peraturan khusus bagi penetapan bilangan sampel dalam

kaedah kualitatif. Pemilihan peserta kajian dan pengumpulan data kajian dilakukan

sehingga analisis data mencapai tahap tepu, iaitu tiada lagi maklumat baru diperoleh

(Othman, 2007; Corbin & Strauss, 2008). Demikianlah jumlah peserta kajian seramai

24 orang ini diperoleh setelah analisis data kajian mencapai tahap tepu. Matlamat

kajian ini bukan untuk membuat generalisasi, sebaliknya adalah untuk memilih individu

yang mewakili kepelbagaian pengalaman terhadap fenomena yang menjadi fokus

kajian ini (Othman, 2007). Temu bual mendalam secara bersemuka dijalankan bagi

memperoleh data daripada peserta kajian dan bentuk temu bual sebegini adalah cara

yang optimum bagi pengkaji mempengaruhi peserta kajian mendapatkan maklumat

kajian (Seymour, 2001; Kvale, 2007). Fakta yang diberikan melalui temu bual adalah

lebih bermakna kerana peserta kajian menyampaikan perspektif mereka dengan

menggunakan perkataan mereka sendiri (Kvale 2007).

Kajian ini menggunakan protokol temu bual separa berstruktur sebagai

instrumen bagi pemerolehan data temu bual dan protokol ini membantu meningkatkan

keyakinan pengkaji di samping dapat memberi tumpuan kepada respons peserta

kajian sepenuhnya semasa temu bual dilaksanakan (Charmaz, 2006). Temu bual

dirakam dengan menggunakan alat rakaman digital. Data temu bual ditranskripsikan

secara verbatim dan diserahkan kepada peserta kajian untuk pengesahan sebelum

dianalisis. Tema-tema dan sub tema dibina bagi setiap unit data yang ada dalam

transkripsi dan data dianalisis dengan membuat pengelasan dan perbandingan tema-

tema. Kaedah analisis ini adalah seperti yang disarankan oleh Othman (2007) dan

Merriam (2009) dalam analisis perbandingan berterusan.

Dalam kajian ini, pengkaji telah melaksanakan tiga kaedah bagi memastikan

kebolehpercayaan kajian iaitu menggunakan protokol temu bual (Yin, 2009),

menyemak transkripsi temu bual (Kvale, 2007), dan membuat analisis

kebolehpercayaan antara penilai (inter rater reliability) (Miles & Huberman, 1994;

Creswell, 2007). Pengkaji telah melantik tiga orang penilai; seorang penilai

mempunyai pengetahuan dalam bidang pentadbiran pendidikan, manakala dua penilai

lagi dalam bidang penyelidikan kualitatif. Purata indeks persetujuan (Kappa) penilai-

penilai terhadap tema-tema yang dibentuk dalam kajian ialah 0.87. Nilai indeks ini

menunjukkan tema dan sub tema yang dibentuk dalam kajian ini sangat dipersetujui

oleh semua penilai dan boleh dipercayai (Landis & Koch, 1977).

50

DAPATAN KAJIAN

Apakah pengetahuan yang perlu ada pada pemimpin KPM?

Pemimpin pendidikan perlu mempunyai pengetahuan yang jelas dalam semua aspek

pengurusan kolej bagi membantu membuat keputusan, membantu pembangunan staf

dan sebagai sumber rujukan. Pemimpin yang berpengetahuan dapat mengurus kolej

dengan baik sebaliknya, pemimpin yang tidak berpengetahuan tidak boleh membuat

keputusan dan tidak boleh memimpin dengan baik. Seorang peserta kes menyatakan

sebagaimana berikut:

Kalau dia tidak ada langsung pengetahuan itu, agak sukarlah untuk dia membuat

keputusan. Kadang-kadang dia memimpin yang bukan bidang dia, tapi kalau dia tak

ada pengetahuan langsung tentang bidang itu, macam mana orang nak menghormati

dia, macam mana dia nak buat keputusan, bagaimana dia nak memimpinlah. Tak

boleh memimpin.

(Peserta Kes 2)

Seorang lagi peserta kes pula menyatakan pendapatnya sebagaimana berikut:

Pengetahuan dia kena luas sebab dia jadi sumber rujukan kita. Apa-apa pun kita akan

rujuk orang atasan untuk menyelesaikan masalah. Jadi, pengetahuan tu memang it

goes without saying. Dia kena ada pengetahuan yang meluas.

(Peserta Kes 3)

Kajian ini mendapati pemimpin perlu mempunyai pengetahuan yang luas bagi

membantu beliau membuat keputusan yang baik. Pengetahuan ini boleh diperoleh

sama ada dengan mengikuti kursus, melalui pembacaan atau melalui pengalaman

pemimpin sendiri. Pemimpin yang mempunyai pengetahuan yang luas akan lebih

dihormati kerana dianggap mempunyai kelebihan dan peka dengan perkembangan

yang berlaku di sekeliling. Mereka juga dipandang sebagai seorang yang bijak dan

mempunyai pengetahuan dalam semua aspek. Pemimpin perlu mempunyai

pengetahuan agar tidak mudah dipergunakan, ditipu atau diperlekehkan oleh staf.

Tambahan lagi pemimpin adalah sumber rujukan staf bagi menyelesaikan sesuatu

masalah dan sebagai penggerak kurikulum di kolej.

Dari temu bual yang dijalankan, kajian ini telah mengenal pasti lima aspek (Rajah 1)

yang perlu ada pada pemimpin iaitu pengetahuan dalam bidang agama, kepimpinan,

pendidikan, pentadbiran, dan kelayakan akademik.

51

Rajah 1: Pemimpin Berpengetahuan

Bagaimanakah pengetahuan tersebut signifikan pada pemimpin KPM?

Dapatan bagi soalan kajian ini telah dibincangkan mengikut lima aspek atau bidang

pengetahuan yang dikenal pasti perlu ada pada seseorang pemimpin KPM iaitu

bidang agama, kepimpinan, pendidikan, pentadbiran, dan kelayakan akademik.

Bidang Agama

Kajian ini mendapati bahawa pengetahuan agama penting kerana ia adalah asas

untuk menjadi seorang pemimpin yang berkualiti. Perkara ini ditegaskan oleh seorang

peserta kes; “Bagi saya agama adalah asas. Kalau dia ada PhD ke atau Masters ke,

tapi kalau asas agamanya kurang; yang itu akan menjejaskan dia punya ciri-ciri

kepimpinan.” Pemimpin yang berkesan, adalah pemimpin yang menekankan aspek-

aspek rohani dalam kepimpinannya. Pemimpin yang mempunyai pengetahuan agama

yang baik, dikatakan membuat sesuatu tindakan yang betul dan memberi impak yang

bermakna kepada warga kolej. Pemimpin yang mempunyai pengetahuan agama

dapat membuat penilaian mengenai program-program yang bersesuaian yang boleh

dilaksanakan di kolej, membentuk pelajar mengikut acuan agama, dan bertindak

sebagai penasihat kepada stafnya. Seorang Pengarah kolej selaku seorang daripada

peserta kajian menyatakan:

Dalam menasihati pelajar dan staf; kalau dia ada pengetahuan agama yang lebih,

sekurang-kurangnya bila pelajar nak buat program; dia boleh sesuaikan dengan

kehendak agama, tidak over lah. Kalau dia tak banyak ilmu tu, dia akan menghadapi

kesukaran sikit.

(Peserta Kes 1)

52

Pemimpin yang berjaya adalah pemimpin yang dapat menerapkan nilai-nilai

kerohanian yang tinggi dalam kalangan warga kolejnya. Justeru, adalah penting

seseorang pemimpin itu mempunyai pengetahuan agama kerana hanya dengan

memilikinya, pemimpin tersebut dapat menitikberatkan perkara-perkara kerohanian

dalam pengurusan kolejnya.

Bidang Kepimpinan

Kajian ini mendapati bahawa pengetahuan dalam bidang kepimpinan penting kerana

ia akan mempengaruhi corak seorang pemimpin itu menguruskan institusinya.

Pemimpin tidak boleh mengamalkan satu gaya kepimpinan sahaja, sebaliknya

pemimpin perlu mempelbagaikan gaya kepimpinannya mengikut situasi. Seorang

peserta kes menerangkannya:

Pengarah ni kena memilih gaya kepimpinan yang bersesuaian couldn’t be just one

type maybe a mixture mengikut masa yang memerlukan. Jadi kalau untuk mengubah

sesuatu atau pun di tempat yang baru, gaya dia berbeza pada awalnya. Kemudian

barulah boleh a bit lax sikit.

(Peserta Kes 4)

Pemimpin yang hanya mengamalkan gaya kepimpinan lazier faire akan menimbulkan

banyak masalah dan akan menghadapi kesukaran apabila ingin melakukan

perubahan. Ini adalah kerana staf sudah biasa bebas melakukan sesuatu berdasarkan

keputusan mereka tanpa sebarang tindakan daripada pemimpin. Pemimpin yang

terlalu autoritarian, tidak digemari oleh staf kerana semua perkara mesti di bawah

kawalan pemimpin tersebut. Apa lagi dengan generasi baru yang dipimpin masa kini,

pemimpin institusi perlu versatile agar dapat mempengaruhi stafnya. Ilmu kepimpinan

ini boleh diperoleh melalui pengalaman pemimpin itu sendiri, bakat sedia ada yang

dimiliki, tunjuk ajar daripada rakan-rakan yang berpengalaman, melalui pembacaan

ataupun dengan menghadiri kursus. Oleh itu, pemimpin perlu bijak memilih corak

kepimpinan yang bersesuaian bagi menguruskan institusinya dengan berkesan.

Bidang Pendidikan

Pemimpin pendidikan adalah pemimpin kurikulum di institusinya. Sebagai pemimpin

kurikulum, pengetahuan dalam bidang pendidikan adalah perlu agar dapat memacu

aktiviti pendidikan yang merupakan aktiviti utama di institusinya. Pemimpin yang

kurang arif dalam pengetahuan pendidikan akan menjadi penghalang kepada

kemajuan kolej. Oleh itu, pemimpin pendidikan hendaklah seorang yang berlatar

belakangkan bidang pendidikan. Seperti yang dinyatakan oleh seorang peserta kes,

“Kalau as anything, dia boleh menjiwai. Kalau dia totally bukan orang pendidikan,

susah juga. Mungkin dia tidak berapa empati, susah.” Pemimpin yang mempunyai

latar belakang pendidikan sudah pastinya telah mempunyai pengetahuan pendidikan

yang tersedia. Pemimpin ini lebih empati, boleh berkongsi pengalaman dan memberi

bimbingan kepada staf dan seterusnya memajukan institusi pendidikannya.

53

Dari temu bual yang dijalankan, terdapat lima aspek ilmu pendidikan (Rajah 2)

yang perlu ada pada seseorang pemimpin iaitu pengetahuan dalam pembangunan

pelajar, pembangunan pensyarah, pengetahuan dalam pengajaran dan pembelajaran,

program pengajian dan berpengetahuan dalam bidang psikologi. Penerangan bagi

setiap aspek bidang pendidikan ini dijelaskan dalam sub seksyen seterusnya.

Rajah 2: Pengetahuan Pendidikan

a. Pembangunan Pelajar

Kajian mendapati pemimpin perlu memahami keperluan pelajar masa kini. Pemimpin

yang memahami keperluan pelajar dapat merancang program yang bersesuaian

dengan pelajarnya. Perkara ini dinyatakan oleh peserta kes; “Kalau dia tak ada

understanding characteristics and nature of students, dia akan menghadapi masalah

untuk menguruskan pelajar. Terutamanya masa sekarang, pelajar-pelajar dah

berubah, generasi Y.” Implikasi melaksanakan program yang bersesuaian dengan

pelajar dikatakan dapat membantu mengubah tingkah laku pelajar dan seterusnya

dapat memajukan pelajar itu sendiri. Oleh itu, adalah penting seseorang pemimpin

KPM memahami keperluan pelajarnya supaya dapat membangunkan sahsiah dan

meningkatkan akademik pelajarnya dengan baik.

b. Pembangunan Pensyarah

Kajian ini mendapati bahawa pemimpin perlu berusaha untuk meningkatkan

pengetahuan pensyarahnya dengan mengenal pasti keperluan pensyarah itu sendiri.

Seorang pensyarah menerangkannya:

Tentang pengetahuan mengenai Pensyarah, dia perlu tahu. Macam saya Pensyarah

Bahasa Inggeris, adakah saya perlukan keperluan tambahan untuk memastikan

pengajaran bahasa boleh ditambah baik. Kalau Pensyarah Ekonomi contohnya,

adakah bilangan pensyarah mencukupi? Contohlah.

(Peserta Kes 5)

54

Justeru, analisis keperluan pensyarah perlu dilakukan bagi membantu pemimpin

mengambil tindakan yang sewajarnya bagi meningkatkan mutu pendidikan di institusi

pendidikannya sendiri.

c. Pengajaran dan Pembelajaran

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pengetahuan utama yang perlu ada pada

seseorang pemimpin pendidikan ialah dalam aspek pengajaran dan pembelajaran.

Pemimpin yang peka dengan perkembangan semasa pendidikan, akan menggalakkan

pensyarah menggunakan kaedah pengajaran dan pembelajaran terkini yang lebih

berkesan. Seorang Ketua Jabatan menjelaskan:

Instructional leadership, yang itu mungkin kena amalkan lebih sebab kita bahagian

pendidikan. Lebih kepada instructional ni kita show by example, tunjuk caranya. Sebab

itu seorang Pengarah kena ada sedikit pengetahuan dalam teaching and learning

sebab dia sebagai instructional leader.

(Peserta Kes 7)

Ini bermakna, pemimpin yang memainkan peranannya sebagai pemimpin pendidikan,

dapat meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran institusinya sendiri.

d. Program Pengajian

Kajian ini menunjukkan pemimpin mesti mempunyai pengetahuan yang mendalam

mengenai program pengajian kerana ini dapat membantunya membuat keputusan

yang betul bagi segala permasalahan berkaitan program pengajian. Aspek program

pengajian yang perlu diketahui oleh seseorang pemimpin ialah struktur program,

matlamat program, prospek program, bidang kerjaya yang pelajar boleh ceburi,

keperluan program masa kini dan pengiktirafan program oleh pihak Lembaga

Akreditasi Negara (LAN). Seorang Ketua Jabatan menyatakan;

“Kadang-kadang mungkin benda-benda yang general dia ada, tapi kalau tentang

program tu dia wajib tahu inside out. Sebab kalau dari segi program tak berapa mahir,

macam mana dia nak jaga semua staf sama ada pentadbiran atau akademik.”

Pemimpin yang mempunyai pengetahuan dalam program pengajian lebih dipercayai

staf kerana dapat menguruskan institusinya dengan baik. Oleh itu, sebagai pemimpin

pendidikan, pengetahuan mengenai program pengajian adalah penting dimiliki oleh

pemimpin KPM.

e. Psikologi

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pengetahuan psikologi penting bagi

seseorang pemimpin pendidikan. Pemimpin perlu menggunakan pendekatan psikologi

untuk memberi dorongan kepada pelajar. Perkara ini dinyatakan oleh seorang peserta

kes sebagaimana berikut, “Macam psikologi tu penting juga, dari segi kaunseling. Dia

nak nasihat pelajar kita ni bukan dari keputusan ok. Dia kena ada pengetahuan

macam mana nak mendorong pelajar supaya dia orang ada usaha sikit.” Pemimpin

yang memahami pelajar dapat melahirkan keyakinan pelajar kepadanya. Dengan

55

memahami perlakuan dan pemikiran seseorang, pemimpin dapat menguruskan

sesuatu isu dengan baik.

Bidang Pentadbiran

Pemimpin disarankan mempunyai pengetahuan yang tinggi dalam hal-ehwal

pentadbiran kolej kerana ini dapat membantunya mengurus institusi dengan lancar.

Aspek ilmu pentadbiran yang perlu ada pada seseorang pemimpin itu harus berfokus

kepada struktur dan fungsi yang ada di institusi, urusan kewangan, dan prasarana

serta persekitaran kolej.

a. Struktur dan Fungsi

Pemimpin mesti jelas mengenai struktur dan fungsi setiap warga kerja institusinya.

Seorang peserta kes menyatakan; “Mengetahui organisasi dan tugas masing-masing

juga menyenangkan tugas beliau. Di mana bila sesuatu masalah atau isu timbul, dia

boleh terus cepat-cepat meminta orang yang berkenaan menguruskannya daripada

meminta orang yang tidak berkenaan.” Dengan mengetahui struktur dan fungsi warga

kolej, pemimpin akan lebih mudah menguruskan sesuatu isu. Ini kerana pemimpin

dapat mengoptimumkan peranan setiap staf dan akan lebih memahami masalah dan

keperluan staf mereka.

b. Kewangan

Kajian ini mendapati bahawa pengetahuan mengenai urusan kewangan adalah

penting bagi pemimpin pendidikan. Aspek pengurusan kewangan yang perlu diketahui

ialah proses dan prosedur pemerolehan, mengurus harta kolej, membuat

penyelenggaraan dan mengurus bajet kolej. Seorang pentadbir menyatakan:

Benda ini penting kerana sebagai pentadbir; kita tak mahu bila audit datang, kita buat

kesalahan. Contoh kalau kita tak mahir tentang proses pembelian. Mungkin kita dah

beli barang dulu, baru nak isi LO (local order) ke, atau pun macam, contoh, barang ni

sepatutnya tak boleh beli lagi, kena masuk tender lah atau benda-benda macam ni.

Jadi kalau kita tak ada pengetahuan tersebut, kita tak dapat mentadbir dengan baik.

Kita tak ikut general orders, tak ikut peraturan. Kita takut banyak berlaku masalah.

(Peserta Kes 13)

Pemimpin harus bertanggungjawab terhadap segala isu berkaitan urusan kewangan

dan tidak boleh mengharapkan staf semata-mata untuk menguruskan perkara

tersebut. Dengan pengetahuan ini, pemimpin tidak mudah terpedaya dengan isu-isu

kewangan yang boleh mengakibatkan reputasi pemimpin terjejas. Pemimpin yang

mahir dalam urusan kewangan dapat mentadbir dengan baik.

c. Prasarana dan Persekitaran

Kajian ini mendapati pemimpin perlu peka mengenai prasarana dan persekitaran

institusinya. Pemimpin yang peka akan mengambil tindakan agresif bagi

56

meningkatkan kemudahan prasarana dan persekitaran sedia ada. Perkara ini

dinyatakan oleh seorang peserta kes, “Mungkin yang lebih tegas atau agresif dari segi

meningkatkan prasarana. Susahkan nak dapat dari atas. Mungkin ada cara ke,

macam mana?” Staf dan pelajar mengharapkan kemudahan yang mencukupi dan

persekitaran yang kondusif di KPM. Justeru, pemimpin KPM perlu mengambil berat

mengenai keperluan terhadap kemudahan prasarana dan persekitaran sedia ada dan

mengambil tindakan sewajarnya untuk keselesaan warga kolej.

Kelayakan Akademik

Pemimpin digalakkan mempunyai kelayakan akademik yang tinggi untuk menjadi

pemimpin yang baik. Pemimpin yang mempunyai ilmu yang tinggi dan luas lazimnya

mempunyai pendekatan dan pemikiran yang berbeza dan ini menyebabkan dia lebih

dipercayai dan menjadi pakar rujuk kepada stafnya. Kajian ini mendapati pemimpin

perlu mempunyai latar belakang pendidikan yang tinggi iaitu sekurang-kurangnya

peringkat Sarjana. Walau bagaimanapun, pemimpin yang mempunyai kelayakan

Doktor Falsafah amat digalakkan. Seperti yang dinyatakan oleh seorang daripada

peserta kes, “Sebenarnya kalau setiap Pengarah tu kalau boleh dia ada PhD kan, Dr.

Jadi bila dipanggil tu orang rasa gah sikit. Dari segi kepercayaan lah,

kebolehpercayaan, akauntabiliti, kemampuan. Dia menggambarkan kemampuan

seorang pemimpin itu untuk menjalankan tugasnya.” Pemimpin yang mempunyai

kelayakan Doktor Falsafah dapat memberi imej yang baik kepada institusi, disamping

mempunyai kemampuan untuk menjalankan tugas pemimpin. Dapatan ini jelas

menunjukkan bahawa pemimpin KPM yang berwibawa perlu mempunyai kelayakan

akademik yang tinggi.

PERBINCANGAN

Umumnya, seorang pemimpin dipandang sebagai seorang yang bijak dan mempunyai

pengetahuan dalam semua aspek. Kajian ini mendapati, pemimpin yang mempunyai

pengetahuan yang luas akan lebih dihormati kerana dianggap mempunyai kelebihan

dan peka dengan perkembangan yang berlaku di sekeliling. Ini selari dengan

pandangan Dimmock (2003) iaitu pemimpin perlu mempunyai pengetahuan dalam

bidangnya agar dihormati staf disamping meningkatkan keyakinan diri. Sarjana-

sarjana Islam iaitu Al-Mawardi dan Al-Farabi juga menekankan akan perlunya

pemimpin Islam mempunyai ilmu yang tinggi (Nasruddin & Siti Nor Baya, 2009).

Menurut mereka, pemimpin yang luas pengetahuan dan peka dengan sesuatu situasi

semasa, dapat membuat penjelasan mengenai sesuatu perkara yang berlaku secara

cepat, jelas dan tepat.

Kajian ini juga mendapati, pemimpin yang berkesan, adalah pemimpin yang

menekankan aspek-aspek rohani dalam kepimpinannya. Pemimpin yang mempunyai

pengetahuan agama yang baik, akan membuat sesuatu tindakan yang betul dan

memberi impak yang bermakna kepada warga kolej. Ini selari dengan pandangan

tokoh sarjana Islam, Al-Mawardi, iaitu mempunyai ilmu agama yang sempurna

melayakkan seseorang pemimpin berijtihad dalam sesuatu perkara apabila dia perlu

berbuat demikian (Nasruddin & Siti Nor Baya, 2009). Justeru, hanya pemimpin yang

57

mempunyai pengetahuan agama dapat membuat penilaian mengenai program-

program yang boleh dilaksanakan di kolej, dapat membentuk pelajar mengikut acuan

agama, dan bertindak sebagai penasihat kepada stafnya.

Seterusnya, kajian ini mendapati, pengetahuan dalam bidang kepimpinan penting

kerana ia akan mempengaruhi corak seseorang pemimpin itu menguruskan

institusinya. Pemimpin tidak boleh mengamalkan satu gaya kepimpinan sahaja,

sebaliknya pemimpin perlu mempelbagaikan gaya kepimpinannya mengikut situasi

tertentu. Pengetahuan dalam bidang kepimpinan juga adalah antara bidang ilmu yang

diberikan dalam program pembangunan pemimpin pendidikan di kebanyakan negara

membangun (Bush, 2008) dan dalam silibus Program Kelayakan Profesional

Pemimpin Pendidikan Kebangsaan (NPQEL) Malaysia (Kementerian Pelajaran

Malaysia). Oleh itu, pemimpin perlu bijak memilih corak kepimpinan yang bersesuaian

bagi menguruskan institusinya dengan berkesan.

Pemimpin pendidikan adalah juga pemimpin kurikulum di institusinya. Sebagai

pemimpin kurikulum, kajian mendapati pemimpin KPM perlu mempunyai pengetahuan

dalam bidang pendidikan agar dapat memacu aktiviti pendidikan dengan baik.

Pemimpin yang kurang arif dalam pengetahuan pendidikan akan menjadi penghalang

kepada kemajuan kolej. Dapatan ini selari dengan pandangan Elmore (2000) iaitu

pemimpin pendidikan adalah pembimbing bagi meningkatkan instruksi sekolah.

Pemimpin sekolah mempengaruhi pengurusan pengajaran kelas dan secara tidak

langsung ini memberi kesan terhadap pembelajaran pelajar (Davis et al., 2005). Oleh

itu, pemimpin KPM disarankan memiliki latar belakang bidang pendidikan dan

pemimpin yang sedemikian dikatakan telah mempunyai pengetahuan pendidikan

yang tersedia. Pemimpin ini lebih empati, boleh berkongsi pengalaman dan memberi

bimbingan kepada staf dan seterusnya memajukan institusi pendidikannya sendiri.

Pemimpin KPM juga disarankan mempunyai pengetahuan yang tinggi dalam hal-

ehwal pentadbiran kolej kerana ini dapat membantunya menguruskan institusi

pendidikannya dengan lancar. Dapatan ini selari dengan pandangan Bush & Glover

(2002) yang menyatakan, pemimpin pendidikan perlu memastikan polisi dan aktiviti

organisasi dilaksanakan dengan cekap dan efektif. Aspek ilmu pentadbiran yang

dikenal pasti perlu ada pada seseorang pemimpin hendaklah bertumpu pada aspek

struktur dan fungsi yang ada di institusi, urusan kewangan, dan prasarana serta

persekitaran kolej. Kepentingan pengetahuan dalam menguruskan kewangan pada

seorang pemimpin ini turut ditekankan oleh Peeke (2003), Cherif et al. (2009) dan

Kementerian Pelajaran Malaysia (2006). Tanggungjawab pemimpin bagi memastikan

persekitaran di institusi pendidikannya itu bertindak menyokong pengajaran dan

pembelajaran turut dinyatakan oleh Robinson et al. (2008).

Akhir sekali, kajian ini mendapati, pemimpin KPM perlu mempunyai kelayakan

akademik yang tinggi agar lebih dipercayai oleh stafnya. Pemimpin yang seperti ini

lazimnya mempunyai pendekatan dan pemikiran yang berbeza dan ini menyebabkan

dia lebih dipercayai di samping menjadi pakar rujuk kepada stafnya. Ini selari dengan

pandangan Dimmock (2003) iaitu pemimpin yang mempunyai pengetahuan dalam

bidangnya akan mempunyai keyakinan diri yang tinggi dan ini lebih dihormati oleh

stafnya.

58

Kajian ini telah mengenal pasti lima bidang pengetahuan yang perlu ada pada

pemimpin KPM yang berkualiti iaitu mempunyai pengetahuan dalam bidang agama,

kepimpinan, pendidikan, pentadbiran, dan memiliki kelayakan akademik yang tinggi.

Kajian ini juga telah menjelaskan bagaimana setiap bidang pengetahuan tersebut

dilihat begitu signifikan sebagai seorang pemimpin KPM. Umumnya, pemimpin KPM

mesti mempunyai kesemua bidang pengetahuan tersebut untuk memimpin KPM

dengan efektif.

KESIMPULAN

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pemimpin perlu mempunyai pengetahuan

yang luas untuk memimpin institusinya dengan baik. Pemimpin KPM yang berkualiti

perlu mempunyai pengetahuan dalam bidang agama, kepimpinan, pendidikan,

pentadbiran, dan memiliki kelayakan akademik yang tinggi. Pemimpin yang

mempunyai pengetahuan agama dapat membuat penilaian tentang kesesuaian

program-program yang boleh dilaksanakan di kolej, membentuk pelajar mengikut

acuan agama, dan bertindak sebagai penasihat kepada stafnya. Pengetahuan dalam

bidang kepimpinan penting kerana ia akan mempengaruhi corak seseorang pemimpin

itu menguruskan institusinya. Sebagai pemimpin kurikulum, pemimpin pendidikan

diharapkan dapat memacu institusinya untuk menuju ke arah kecemerlangan.

Sementara itu, pengetahuan pendidikan yang perlu ada pada seseorang pemimpin

haruslah berfokus kepada pengetahuan dalam pembangunan pelajar, pembangunan

pensyarah, pengetahuan dalam pengajaran dan pembelajaran, berpengetahuan

tentang program pengajian dan memiliki ilmu dalam bidang psikologi. Pemimpin

pendidikan juga diharapkan mempunyai kelayakan akademik yang tinggi agar lebih

dipercayai oleh stafnya. Dapatan kajian ini mempunyai implikasi pada Bahagian

Sumber Manusia MARA (BSM) dan Bahagian Pendidikan Tinggi MARA (BPT) iaitu

bahagian-bahagian yang bertanggungjawab dalam pemilihan dan pembangunan

pemimpin KPM. Dapatan kajian ini boleh digunakan sebagai garis panduan bagi

pemilihan pemimpin KPM yang efektif dan sebagai kerangka bagi merancang program

pembangunan pemimpin KPM. MARA perlu mempunyai satu standard pemilihan

pemimpin KPM yang jelas bagi memastikan proses pelantikan pemimpin KPM yang

berkualiti dapat dilaksanakan.

59

RUJUKAN

Bass, B. M. 2008. The Bass Handbook of Leadership. Ed. ke-4. New York: Free Press.

Bogdan, R. C. &Biklen, S. K. 2007. Qualitative research for education: an introduction to

theories and methods. Ed. ke-5. Boston: Allyn and Bacon.

Bush, T. & Glover, D. 2002. School leadership: concepts and evidence. Nottingham: NCSL.

Charmaz, K. 2006. Constructing grounded theory: a practical guide through qualitative

analysis. London: Sage Publications Ltd.

Cherif, A., Overbye, D. &Stefurak, L. 2009. Developing a paradigm for academic

leadership development. The Journal of Higher Education Management, 24 (1),: 16-34.

Corbin, J. & Strauss, A. 2008. Basics of qualitative research: techniques and procedures for

developing grounded theory. Ed. ke-3. CA: Sage Publications.

Creswell, John W. 2007. Qualitative inquiry and research design: choosing among five

approaches. Ed. ke-2. California: Sage.

Dimmock, C. 2003. Leadership in learning-centred schools: cultural, context, functions and

qualities. Dlm. Brundrett, M. Burton, N. & Smith, R. (pnyt.). Leadership in education.

London: Sage Publications.

Ellison, L. 2005. The competent leader. Dlm. Davies, B., Ellison, L. & Bowring-Carr, C.

(pnyt.). School leadership in the 21st century: developing a strategic approach. Ed. ke-

2. Oxon: Routledge.

Elmore, R. F. 2000. Building a new structure for school leadership. Washington DC: Albert

Shanker.

Kementerian Pelajaran Malaysia. 2006. Standard kompetensi kepengetuaan sekolah

Malaysia. Genting Highlands: Institut Aminuddin Baki.

Klenke, K. 2008. Qualitative research in the study of leadership. Bingley: Emerald Group

Publc. Ltd.

Kvale, S. 2007. Doing interviews. London: SAGE Publc. Ltd.

Landis, J. R. dan Koch, G. G. 1977. The measurement of observer agreement for

categorical data. Biometrics, 33, 159-174.

Merriam, S. B. 2009. Qualitative research: a guide to design and implementation. San

Francisco: Jossey-Bass.

60

Miles, M. B. & Huberman, A. M. 1994. Qualitative data analysis: an expanded sourcebook.

Ed. ke-2. California: Sage.

Nasruddin Yunos & Siti Nor Baya Mat Yacob. 2009. Pemimpin dan kepimpinan dalam Islam.

Dlm. Khalim Zainal, Abdul Salam Yussof & Zaharah Hassan. (pytn.). Kepimpinan:

kreativiti, pengurusan dan pendidikan. Bangi: UKM

O’Meara, B. & Petzall, S. 2009. Selection criteria, skill sets and competencies: What is their

role in the appointment of vice-chancellors in Australian universities? International

Journal of Educational Management, 23 (3), 252-265.

Othman Lebar. 2007. Penyelidikan kualitatif: pengenalan kepada teori dan metod. Tanjong

Malim: UPSI.

Patton, M. C. 2002. Qualitative research and evaluation methods. Ed. ke-3. CA: Sage

Publications Inc.

Patton, E. &Appelbaum, S. 2003. The case for case studies in management research.

Management Research News, 26 (5), 60 – 71.

Robinson, V. M. J. 2006. Putting education back into educational leadership. Leading &

Managing,12 (1), 62-75.

Stein, M. K. & Nelson, B.S. 2003. Leadership content knowledge, Educational Evaluation

and Policy Analysis, 25, 423-448.

Yin, R. K. 2009. Case study research: design and methods. Ed. ke-4. California: SAGE Inc.

ii

Jurnal Pendidikan dan Latihan

Jilid 5 Bil. 02, Disember 2013

Diterbitkan oleh:

Majlis Amanah Rakyat (MARA)

No. 21, Jalan Raja Laut 50609 Kuala Lumpur

©Hak Cipta MARA 2013

Hak cipta terpelihara. Tiada mana-mana bahagian daripada penerbitan ini boleh

diterbitkan semula atau disimpan dalam bentuk yang boleh diperoleh semula atau

disiar dalam bentuk dengan apa cara sekalipun, sama ada secara elektronik, fotokopi,

mekanikal, rakaman atau sebaliknya tanpa mendapat izin bertulis daripada MAJLIS

AMANAH RAKYAT (MARA).

Lembaga Pengarang Jurnal Pendidikan dan Latihan Majlis Amanah Rakyat (MARA)

menjemput para pembaca untuk menyumbang artikel dalam bidang pendidikan dan

teknikal. Sumbangan artikel yang dihantar mesti ditaip menggunakan font Arial 11 dan

langkau 1.15. Artikel yang dihantar mesti mengandungi abstrak tidak melebihi 150

perkataan. Artikel hendaklah dihantar dalam bentuk softcopy kepada:

Lembaga Pengarang Jurnal Pendidikan dan Latihan

d/a Unit Inovasi dan Penyelidikan MARA

Tingkat 9, Ibu Pejabat MARA

No. 21, Jalan Raja Laut

50609 Kuala Lumpur

Tel : (03) 26134370

Faks : (03) 26910486

e-mail :[email protected]

iii

Kandungan Muka surat

Dari Meja Sidang Editor iv

PENILAIAN PEMBELAJARAN KOMPONEN KAS TERHADAP 1

PENCAPAIAN SUBJEK SAINS PELAJAR TINGKATAN SATU MRSM

Noriha Kasim

Zolkepeli Haron

TEKANAN KERJA DAN HUBUNGANNYA DENGAN KEPUASAN 20

BEKERJA DALAM KALANGAN GURU-GURU DI TIGA BUAH MRSM

NEGERI PAHANG

Mohd Yazid Mohd Shariff

IMPACT OF MALAYSIAN INSTITUTE OF ACCOUNTANTS‘ 34

CERTIFICATION ON THE PRACTICE OF ACCOUNTING IN MALAYSIA

Nur Syakimah binti Mohd Subhi

PEMIMPIN BERKUALITI: PENGETAHUAN YANG PERLU ADA PADA 45

PEMIMPIN KOLEJ PROFESIONAL MARA

Roselena Mansor

Prof. Madya Mohd Izham Mohd Hamzah

iv

Daripada Meja Sidang Editor

Jurnal Pendidikan dan Latihan merupakan satu usaha MARA untuk memartabatkan

budaya penyelidikan pendidikan dalam kalangan warga kerja MARA khususnya, serta

masyarakat pendidik umumnya. Penerbitan jurnal ini bertujuan untuk mengetengahkan

hasil penyelidikan yang telah dijalankan agar dapat membantu warga pendidik

mengenal pasti inovasi yang boleh diguna pakai dalam usaha untuk meningkatkan

mutu Pendidikan MARA.

Penerbitan Jurnal Pendidikan dan Latihan Jilid 5, Bilangan 02 kali ini memuatkan

empat buah artikel yang disumbangkan oleh para pendidik MARA serta penyelidik dari

institusi pengajian tinggi di Malaysia.

Artikel pertama bertajuk ‘Penilaian Pembelajaran Komponen KAS Terhadap

Pencapaian Subjek Sains Pelajar Tingkatan Satu MRSM’ ditulis oleh Noriha Kasim dan

Zolkepeli Haron. Artikel ini menerangkan tentang sebuah kajian yang dilaksanakan

untuk menilai sejauh mana komponen Kemahiran Asas Sains (KAS) memberi impak

terhadap penguasaan Kemahiran Asas Sains dan pencapaian dalam subjek Sains

dalam kalangan pelajar Tingkatan 1 di MRSM. Dalam kajian ini, pengkaji telah

menumpukan kepada penilaian pembelajaran, iaitu salah satu daripada empat tahap

penilaian dalam Model Penilaian Kirkpatrick yang digunakan sebagai kerangka asas

kajian ini. Di akhir artikel, penulis mengemukakan beberapa persoalan kepada guru-

guru dan pentadbir sekolah serta beberapa cadangan untuk kajian akan datang.

Mohd Yazid Mohd Shariff dari MRSM Tun Abdul Razak menulis artikel yang kedua

bertajuk ‘Tekanan Kerja dan Hubungannya Dengan Kepuasan Bekerja Dalam

Kalangan Guru-guru di Tiga Buah MRSM Negeri Pahang’. Artikel ini melaporkan

sebuah kajian yang dilakukan untuk mengenal pasti tahap tekanan kerja, tahap

kepuasan bekerja dan hubungan antara kedua-duanya, serta perbezaan yang

signifikan antara tekanan kerja dan faktor demografi dalam kalangan guru-guru di tiga

buah MRSM di negeri Pahang. Di akhir artikel, penulis membincangkan dapatan

kajian serta memberikan beberapa cadangan untuk mengurangkan tekanan bagi

meningkatkan kepuasan bekerja dalam kalangan guru-guru.

Artikel ketiga ditulis oleh Nur Syakimah Mohd Subhi dari Kolej MARA Kuala Nerang.

Artikel yang bertajuk “Impact of Malaysian Institute of Accountants‘ Certification on the

Practice of Accounting in Malaysia” menerangkan tentang sebuah kajian yang

dijalankan untuk mengetahui sama ada keahlian dalam Malaysian Institute of

Accountants (MIA) memberi sebarang impak kepada pengamal dan pendidik dalam

pekerjaan mereka. Tiga aspek digunakan untuk membincangkan impak persijilan MIA

dalam praktis perakaunan di Malaysia: reputasi dan credential, kemahiran dan

pengetahuan, serta gaji dan bayaran. Artikel ini diakhiri dengan beberapa cadangan

kepada institusi pendidikan terutamanya MARA.

v

Artikel yang ke empat bertajuk ‘Pemimpin Berkualiti: Pengetahuan Yang Perlu Ada

Pada Pemimpin Kolej Profesional MARA’, tulisan Roselena Mansor dan Prof. Madya

Mohd Izham Mohd Hamzah dari Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Artikel ini mempersembahkan sebuah kajian kualitatif yang dilaksanakan untuk

mendapatkan pemahaman tentang pengetahuan yang perlu dimiliki oleh pemimpin

Kolej Profesional MARA. Di akhir artikel, penulis telah mengenal pasti dan

membincangkan kelima-lima bidang pengetahuan yang perlu ada pada seorang

pemimpin pendidikan iaitu pengetahuan dalam bidang agama, kepimpinan, pendidikan,

psikologi, dan mempunyai kelayakan akademik yang tinggi.

Diharapkan jurnal ini menjadi satu wacana cendekia yang mampu membantu

mencambahkan idea untuk menjana inovasi dalam proses pendidikan.

Sebagai penutup bicara, sidang editor melahirkan penghargaan kepada Dr. Jainabee

Kassim dan Prof Madya Dr. Suria Baba yang telah sudi menjadi pewasit. Kami juga

mengucapkan syabas kepada semua yang terlibat dalam penerbitan jurnal pada kali

ini.

vol 5 issue 2 dec 2013

Documents