65

HUBUNGAN ANTARA PERSONALITI DAN PENGHARGAAN

KENDIRI PELAJAR CEMERLANG AKADEMIK

Asrul Azmin bin Masiron MRSM Pontian

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti aspek personaliti, penghargaan kendiri dan hubungan antara kedua-dua pemboleh ubah tersebut dalam kalangan pelajar cemerlang akademik. Seramai 141 orang responden yang terdiri daripada pelajar-pelajar tingkatan empat lelaki dan perempuan di salah sebuah Maktab Rendah Sains MARA di negeri Johor telah dipilih dalam kajian ini. Faktor demografi yang terlibat dalam kajian ini ialah faktor jantina. Personaliti diukur dengan menggunakan soal selidik Big Five Inventori (BFI) yang mengandungi 44 item soal selidik. Manakala bagi penghargaan kendiri pula diukur dengan menggunakan soal selidik Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES) yang mengandungi 10 item soal selidik. Kebolehpercayaan bagi kedua-dua pemboleh ubah tersebut melebihi 0.8. Datadata kajian telah dianalisis dengan menggunakan kaedah kekerapan, peratusan dan min untuk mendapatkan keputusan deskriptif. Hipotesis-hipotesis kajian diuji dengan menggunakan Ujian-t bagi mengenal pasti perbezaan dalam kedua-dua pemboleh ubah tersebut berdasarkan faktor demografi. Ujian Korelasi Pearson digunakan untuk mengenal pasti hubungan antara kedua-dua pemboleh ubah tersebut pada aras 0.05. Penganalisisan data dibuat dengan menggunakan bantuan perisian Statistical Packages for Social Sciences for Windows Version 15.0 (SPSS). Dapatan secara deskriptif menunjukkan pelajar cemerlang akademik mempunyai personaliti yang tinggi pada trait Extraversion, Conscientiousness, Openness, dan Agreeableness. Manakala bagi trait Neuroticism mereka berada pada tahap sederhana. Dapatan dalam penghargaan kendiri menunjukkan pelajar cemerlang ini berpenghargaan kendiri tinggi. Dapatan kajian juga menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan terhadap kedua-dua pemboleh ubah tersebut berdasarkan jantina. Ujian Korelasi Pearson juga mendapati tiada hubungan yang signifikan antara kedua-dua pemboleh ubah tersebut. Cadangan-cadangan daripada hasil kajian dikemukakan pada akhir laporan ini.

66

PENGENALAN Kajian ini telah dijalankan terhadap pelajar Maktab Rendah Sains MARA (MRSM). Pelajar MRSM telah dipilih sebagai responden kajian kerana mereka telah memenuhi sebahagian daripada hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan iaitu keseimbangan dari sudut intelek melalui pencapaian mereka yang cemerlang dalam akademik. Namun, keseimbangan sahsiah khususnya dari aspek personaliti dan rohani serta penghargaan kendiri mereka masih belum terbukti. Ini menunjukkan bahawa satu kajian perlu dilaksanakan bagi melihat keseimbangan potensi pelajar cemerlang daripada kedua-dua aspek tersebut. Oleh itu, salah satu daripada cara untuk memahami sahsiah pelajar cemerlang akademik ialah dengan membuat suatu kajian terhadap personaliti mereka sebagaimana menurut McClelland (1961) pelajar yang cemerlang dalam akademik memiliki personaliti yang berbeza. Larsen dan Buss (2008), juga berpendapat mengetahui ciri-ciri personaliti penting untuk tiga sebab. Pertama, membantu untuk memberi gambaran terhadap seseorang dan perbezaan mereka. Kedua, membantu untuk mengenali tingkah laku seseorang dan ketiga, membantu untuk membuat jangkaan terhadap tingkah laku seseorang. Sahsiah seseorang boleh dinilai melalui personalitinya kerana sahsiah bermaksud keperibadian yang boleh digambarkan melalui tingkah laku seseorang (Habibah dan Noran Fauziah, 2002). Tingkah laku seseorang pula boleh dinilai melalui personalitinya (Larsen dan Buss, 2008). SOROTAN PENULISAN Menurut Robins, Tracy, Trzesniewski, Kali, Potter, dan Gosling (2001) kebanyakan kajian terhadap personaliti bergantung kepada skala self-report. Apabila skala tersebut telah dinilai dan disahkan benar maka self-report akan menjadi self-conceptions dan self-evaluations kerana pemikiran manusia pada asasnya sama. Pada kebiasaannya, kajian terhadap personaliti melalui skala self-report berkaitan dengan Five-Factor Model (FFM) adalah sebagai

67

asas kerangka kerja dalam penilaian terhadap personaliti. Beberapa dekad yang lepas penggunaan dimensi Big Five dalam FFM dipakai secara meluas berbanding dengan konstruk personaliti yang lain (John & Sriastava, 1999). Big Five bermaksud lima faktor utama yang mewakili trait-trait personaliti. Lima faktor tersebut iaitu Extraversion, Agreeableness, Conscientiousness, Neuroticism, dan Openness (John, Naumann, & Soto, 2008). Big Five secara relatifnya adalah konsisten sepanjang masa (Roberts & DelVecchio, 2000). Secara umum Big Five merentas pelbagai budaya (McCrae & Costa, 1997) dan boleh menganggar dengan meluas hasilnya termasuk prestasi kerja seseorang (Barrick & Mount, 1991), pencapaian akademik (Robins, John, & Caspi, 1998), delinkuen (John et al., 1994), dan kecelaruan personaliti (Costa & Widiger, 1994). Maka kajian ini menggunakan teori Big Five sebagai asas untuk menilai personaliti pelajar cemerlang akademik. Satu lagi pemboleh ubah yang perlu dinilai dalam kajian ini selain personaliti ialah penghargaan kendiri. Menurut Kamus Dewan (2005) penghargaan kendiri bermaksud penghormatan terhadap diri sendiri yang mencakupi keseluruhan maksud maruah diri. Rohani pula bermaksud batin atau sesuatu yang berkaitan dengan jiwa. Mengkaji penghargaan kendiri pelajar cemerlang akademik meliputi segala kerohanian mereka kerana penghargaan kendiri merangkumi persepsi dan perasaan dalaman yang tersembunyi di sebalik tingkah laku seseorang (Mruk, 1999). Baumeister, Campbell, Krueger, dan Vohs (2003) pula menyatakan bahawa dengan mengkaji penghargaan kendiri seseorang, dapat membantu pengkaji mengetahui seberapa banyak seseorang itu menghargai diri mereka sendiri. Mengetahui penghargaan diri seseorang akan dapat menduga pencapaian seseorang terhadap sesuatu perkara. Seperti contoh, menurut Bee (1981) pelajar yang memiliki penghargaan kendiri tinggi biasanya mendapat keputusan yang baik di sekolah kerana merasakan mereka mempunyai penentuan hala tuju pada masa hadapan, mempunyai ramai kawan, dan bergaul mesra dengan kedua-dua ibu bapa. Begitu juga dengan Marsh (1993) menyatakan pelajar yang mempunyai penghargaan kendiri yang tinggi adalah lebih berjaya di sekolah berbanding dengan pelajar yang memiliki penghargaan kendiri rendah.

68

Sikap seseorang juga dapat dinilai dengan mengetahui penghargaan kendirinya. Seperti contoh, Martin (1981) menyatakan bahawa penghargaan kendiri yang rendah adalah salah satu punca berlakunya masalah sosial. Mereka tidak dapat menerima diri sendiri yang seterusnya akan mengalami tekanan hidup dan mencetuskan masalah dalam kehidupan disebabkan ingin melepaskan perasaan tidak puas hati. Pelajar yang mempunyai penghargaan kendiri yang rendah akan mempunyai konsep kendiri yang negatif dan ini boleh mempengaruhi tahap pencapaian akademik mereka. Kajian oleh Baum (1970) pula mendapati bahawa murid lelaki yang mempunyai konsep kendiri yang negatif terdiri daripada mereka yang tidak berjaya dalam pelajaran. Walau bagaimanapun, terdapat dapatan atau kenyataan yang bercanggah dengan kebanyakan dapatan yang lain berkenaan dengan penghargaan kendiri. Seperti contoh, Baumeister et al. (2003) berpendapat hubungan antara penghargaan kendiri dengan keputusan akademik tidak signifikan terhadap penghargaan kendiri tinggi menyumbang kepada keputusan akademik yang cemerlang. Perkara ini bermaksud penghargaan kendiri tinggi bukanlah syarat utama tetapi hanyalah sebagai pelengkap untuk mencapai kecemerlangan akademik. Menurut Robins et al. (2001) dengan membuat kajian terhadap penghargaan kendiri akan dapat menghasilkan suatu kesimpulan terhadap nilai penghargaan kendiri mereka. Daripada kesimpulan tersebut apabila dihubungkan dengan personaliti akan menghasilkan suatu dapatan yang lain. Seperti contoh, Penghargaan kendiri yang tinggi menunjukkan emosi yang stabil, Extraverted, dan Conscientious dan sebilangan yang Agreeable dan Open to Experience. Mereka yang tinggi penghargaan kendiri cenderung kepada trait-trait suka bersosial. Kecenderungan ini sebahagiannya menjadi perantara hubungan antara personaliti dan penghargaan kendiri. Memahami hubungan antara penghargaan kendiri dan personaliti sangat penting disebabkan oleh beberapa perkara. Pertama, dengan menghubungkan penghargaan kendiri bersama kerangka kerja Big Five akan menghasilkan suatu konstruk psikologi yang lain. FFM mengandungi suatu jaringan yang dapat membantu mencari

69

persamaan atau perbezaan di antara pemboleh ubah. Dimensi-dimensi Big Five yang terdiri daripada Extraversion, Agreeableness, Conscientiousness, Neuroticism, dan Openness to Experience telah didapati berhubung kait dengan kebanyakan terma trait yang lain (Goldberg, 1993b). Kedua, penghargaan kendiri dan personaliti masing-masing berkongsi pada satu punca. Kajian korelasi antara personaliti dan penghargaan kendiri yang merentas kehidupan seseorang mungkin akan memberi gambaran keaslian penghargaan kendiri seseorang dan asas-asas pertumbuhannya. Seperti personaliti, penghargaan kendiri juga secara kebiasaannya diwarisi dan hanya 30% sahaja daripada pemboleh ubah yang mempunyai perbezaan dari segi genetik (Kendler, Gardner, & Prescott, 1998). Oleh itu, asas bagi sesuatu emosi berpunca sebahagian besarnya daripada perbezaan genetik dan tingkah laku manusia dipengaruhi oleh sejauh mana kesan terhadap perasaan mereka menafsir diri mereka sendiri. Sebagai contoh, seseorang yang rendah emosinya pernah berpengalaman negatif dan cenderung ke arah bertanggapan negatif terhadap diri sendiri (Watson & Clark, 1984). Kebiasaannya, emosi yang positif akan terangkum pada dasar Extraversion dan penghargaan kendiri (DeNeve & Cooper, 1998). Oleh itu, hal ini seolah-olah penghargaan kendiri mempunyai hubungan yang kuat terhadap dua trait Big Five iaitu dari segi positifnya ialah trait Extraversion dan dari segi negatifnya ialah trait Neuroticism. Ketiga, penghargaan kendiri dan personaliti secara langsung memberi kesan antara satu sama lain. Seperti contoh, pelajar yang konsisten gaya tingkah lakunya akan memberi kesan bagaimana mereka membuat tanggapan dan menilai diri mereka sendiri. Penghargaan kendiri memainkan peranan yang penting dalam pembentukan proses personaliti seseorang (Robins et al. 2001). Kepercayaan seseorang terhadap diri mereka akan memberi kesan terhadap perkara yang mereka akan lakukan, matlamat yang mereka usahakan dalam hidup, bagaimana mereka menghayati kehidupan mereka, dan bagaimana mereka memilih jalan untuk menyesuaikan diri terhadap persekitaran. Seperti contoh, seseorang yang rendah penghargaan kendirinya berkemungkinan akan berasa kurang keyakinan ketika berhadapan dengan tingkah laku masyarakat dan akibatnya akan menjadi seorang

70

yang pemalu dan rendah diri. Kebanyakan bidang yang paling penting dalam kajian terhadap personaliti dan memainkan peranan sebagai penghargaan kendiri ialah seperti sifat malu dan memalukan (cth., Tangney & Fischer, 1995), narcissism (cth., Robins & John, 1997), sifat kasih sayang (cth., Shaver, Collins, & Clark, 1996), self-defining memories (cth., Singer & Salovey, 1993), bermatlamat dan bermotivasi (cth., Carver & Scheier, 1998), dan tekanan perasaan (Seligm, Abramson, Semmel, & Von Baeyer, 1979). Personaliti dan penghargaan kendiri dilihat mempunyai kaitan antara satu sama lain. Individu yang berpenghargaan kendiri tinggi melihat diri mereka memiliki secara meluas trait personaliti yang berkehendak kepada kehidupan bersosial. Oleh itu, hasil daripada penilaian terhadap personaliti, penghargaan kendiri secara konsepnya mempunyai kaitan dengan keinginan bersosial. Hubungan antara keinginan bersosial, penghargaan kendiri, dan personaliti membangkitkan persoalan sama ada daripada mana-mana hubungan antara penghargaan kendiri dan dimensi-dimensi Big Five boleh didapati daripada perbezaan individu dalam keinginan bersosial. Menurut Robins et al. (2001) lagi, menghubungkan penghargaan kendiri dengan Big Five akan merangkumi suatu asas untuk membuat suatu andaian berkenaan bagaimana penghargaan kendiri berkait dengan sesuatu dapatan atau mungkin akan memberi sesuatu alamat sebagai mekanisme untuk dikaitkan dengan Big Five terhadap dapatan yang tertentu. Pada masa yang sama banyak kajian juga dijalankan terhadap penghargaan kendiri yang telah menguji dari aspek korelasi, punca dan akibat terhadap pencapaian yang tinggi dan yang rendah terhadap penghargaan kendiri, tetapi kedua-dua kaedah yang penting tersebut untuk tujuan kajian terhadap perbezaan individu jarang sekali dihubung kait antara kedua-duanya. Oleh sebab itu, dengan tujuan dan matlamat sebagaimana yang telah dijelaskan, satu kajian perlu dibuat ke atas pelajar MRSM untuk mengenal pasti sahsiah mereka melalui personaliti dan penghargaan kendiri mereka.

71

METODOLOGI Kajian ini melibatkan 141 orang pelajar dari salah sebuah MRSM. Instrumen kajian ini merupakan satu set soal selidik yang mengandungi tiga bahagian, iaitu bahagian maklumat demografi, bahagian personaliti, dan bahagian penghargaan kendiri. Instrumen yang digunakan untuk mengukur personaliti ialah ‘The Big Five Inventory’ (BFI) yang diperkenalkan oleh John, Donahue dan Kentle (1991). Soal selidik ini mengandungi 44 item yang mengukur lima dimensi personaliti, iaitu Extraversion, Agreeableness, Conscientiousess, Neuroticism dan Openness. Bahagian penghargaan kendiri pula diuji dengan menggunakan Soal selidik Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES) yang diperkenalkan oleh Morris Rosenberg (1965) yang mengandungi sepuluh item yang mengukur tahap rendah atau tinggi penghargaan kendiri responden. Semua alat ukur ini menggunakan pemeringkatan skala Likert Empat Mata. Nilai kebolehpercayaan dalaman berdasarkan Cronbach Alfa yang diuji di dalam kajian ini adalah melebihi 0.8 terhadap kedua-dua instrumen tersebut. KEPUTUSAN Data kajian telah dianalisis berdasarkan tujuan dan hipotesis kajian dengan menggunakan perisian komputer SPSS. Skor min digunakan untuk menentukan tahap kepuasan kerja, stres kerja serta jenis trait personaliti guru. Nilai ini kemudiannya dibandingkan dengan jadual aras bagi memudahkan interpretasi dapatan. Jadual aras ini telah ditentukan dengan membahagikan julat min (1 hingga 4) kepada tiga tahap, iaitu rendah, sederhana dan tinggi (Jadual 1). Jadual ini digunakan dalam membuat interpretasi tentang semua pemboleh ubah. Jadual 1: Julat skor min dan aras pemboleh ubah Julat bagi setiap kategori Aras

2.67 hingga 4.00 Rendah 1.34 hingga 2.66 Sederhana 1.00 hingga 1.33 Tinggi

72

Berdasarkan Jadual 1, aras bagi nilai min soal selidik BFI dan RSES 1.00 hingga 1.33 adalah pada tahap rendah, manakala 1.34 hingga 2.66 nilai min berada pada tahap sederhana, manakala nilai 2.67 hingga 4.00 menunjukkan nilai min bagi kedua-dua pemboleh ubah tersebut pada tahap tinggi. Ujian-t digunakan untuk mencari perbezaan antara trait-trait personaliti dan tahap penghargaan kendiri pelajar cemerlang akademik berdasarkan jantina. Manakala Ujian Korelasi Pearson digunakan untuk menguji hubungan antara personaliti dan penghargaan kendiri dalam kalangan pelajar tersebut. Analisis Deskriptif Latar Belakang Responden Bahagian ini menerangkan keputusan analisis latar belakang responden iaitu jantina, bangsa, dan taraf pendidikan keluarga. Kaedah kekerapan dan peratusan telah digunakan untuk menganalisis data dalam bahagian ini. Jadual 2: Analisis Responden Mengikut Jantina Bilangan Peratusan (%)

Jantina Bilangan Peratusan (%)

Perempuan 87 61.7 Lelaki 54 38.8 Jumlah 141 100 Berdasarkan Jadual 2, daripada 141 orang responden (n=141), didapati bahawa 87 orang (61.7%) terdiri daripada pelajar perempuan manakala 54 orang lagi (38.3%) terdiri daripada pelajar lelaki. Jadual 3: Analisis Kekerapan dan Peratusan Mengikut Bangsa

Bangsa Bilangan Peratusan (%) Melayu Cina India Lain-lain

116 17 6 2

82.3 12.1 4.3 1.4

Jumlah 141 100

73

Berdasarkan Jadual 3, daripada 141 orang responden (n=141), didapati bahawa 116 orang (82.3%) terdiri daripada pelajar yang berbangsa Melayu, 17 orang berbangsa Cina (12.1%), 6 orang berbangsa India, dan 2 orang (1.4%) berbangsa selain daripada 3 bangsa utama (Melayu, Cina dan India) di Malaysia. Jadual 4: Analisis Kekerapan dan Peratusan Taraf Pendidikan Ibu Taraf Pendidikan Taraf Pendidikan

Bilangan

Peratusan (%)

Sekolah Rendah Sekolah Menengah Sijil atau Diploma Ijazah Pertama Ijazah Sarjana PhD

7 80 33 11 8 2

5 56.7 24.4 7.8 5.7 1.4

Jumlah 141 100

Berdasarkan Jadual 4 taraf pendidikan ibu kepada responden kajian ini menunjukkan tujuh orang (5%) yang hanya bersekolah rendah, 80 orang (56%) yang bersekolah menengah, 33 orang (24.4%) memperoleh Sijil atau Diploma, 11 orang (7.8%) memiliki Ijazah Pertama, lapan orang (5.7%) memperoleh Ijazah Sarjana, dan dua orang (1.4%) memiliki PhD. Jadual 5: Analisis Kekerapan dan Peratusan Taraf Pendidikan Bapa Taraf Pendidikan

Bilangan

Peratusan (%)

Sekolah Rendah Sekolah Menengah Sijil atau Diploma Ijazah Pertama Ijazah Sarjana PhD

5 68 33 17 13 5

3.5 48.2 23.4 12.1 9.2 3.5

Jumlah 141 100

Berdasarkan Jadual lima taraf pendidikan bapa kepada responden kajian ini menunjukkan 5 orang (3.5%) yang hanya bersekolah rendah, 68 orang (48.2%) yang bersekolah menengah, 33 orang

74

(23.4%) memperoleh Sijil atau Diploma, 17 orang (12.1%) memiliki Ijazah Pertama, 13 orang (9.2%) memperoleh Ijazah Sarjana, dan lima orang (3.5%) memiliki PhD. Rumusan Analisis Item Trait-trait Personaliti Big Five dalam Kalangan Pelajar Cemerlang Akademik Jadual 6: Analisis Min Keseluruhan Bagi Trait-Trait Personaliti Big Five

dalam Kalangan Pelajar Cemerlang Akademik (SP)* Bil Trait-Trait Personaliti Big Five dalam Min Tahap Kalangan Pelajar Cemerlang Akademik (SP)* 1. 2. 3. 4. 5.

Trait Personaliti Personaliti Extraversion Trait Personaliti Personaliti Agreeableness Trait Personaliti Personaliti Conscientiousness Trait Personaliti Personaliti Neuroticism Trait Personaliti Openess

3.25 (.42) 3.28 (.28)

3.10 (.30)

2.27 (.49) 3.20 (.33)

Tinggi

Tinggi

Tinggi

Sederhana

Tinggi

*SP = Sisihan Piawai. Jadual 6 menunjukkan rumusan min responden pelajar cemerlang akademik terhadap trait-trait personaliti Big Five melalui maklumat soal selidik dalam Bahagian B. Nilai min keseluruhan bagi trait personaliti Extraversion yang diperoleh ialah 3.25 (SP = .42) menunjukkan bahawa pelajar cemerlang akademik berpersonaliti tinggi terhadap trait personaliti Extraversion. Begitu juga nilai min keseluruhan bagi trait personaliti Agreeableness yang diperoleh ialah 3.28 (SP = .28) menunjukkan bahawa pelajar cemerlang akademik berpersonaliti tinggi terhadap trait personaliti Agreeableness. Nilai min keseluruhan bagi trait personaliti Conscientiousness yang

75

diperoleh ialah 3.10 (SP = .30) menunjukkan bahawa pelajar cemerlang akademik berpersonaliti tinggi terhadap trait personaliti Conscientiousness. Walau bagaimanapun, pelajar cemerlang akademik berpersonaliti sederhana terhadap trait personaliti Neuroticism kerana nilai min keseluruhan yang mereka peroleh ialah 2.27 (SP = .49). Ini menunjukkan pelajar cemerlang akademik berpersonaliti sederhana dalam trait personaliti Neuroticism. Nilai min keseluruhan bagi trait personaliti Openness yang diperoleh ialah 3.20 (SP = .33) menunjukkan bahawa pelajar cemerlang akademik berpersonaliti tinggi terhadap trait personaliti Openness. Akhir sekali, menurut trait-trait personaliti Big Five pelajar cemerlang akademik berpersonaliti tinggi kerana secara keseluruhannya mereka bersetuju menerima trait-trait personaliti Big Five yang bersifat positif seperti Extraversion, Agreeableness, Conscientiousness, dan Openness. Mereka pula menolak trait personaliti Big Five Neuroticism yang bersifat negatif. Analisis Item-item Tahap Penghargaan Kendiri Dalam Kalangan Pelajar Cemerlang Akademik Bahagian ini menerangkan tahap penghargaan kendiri dalam kalangan pelajar cemerlang akademik untuk menjawab persoalan kajian yang ketiga. Terdapat 10 item yang telah dibina bagi mengukur tahap penghargaan kendiri pelajar cemerlang akademik. Jadual 7 menunjukkan bilangan, peratusan, min, dan sisihan piawai dalam tahap penghargaan kendiri pelajar cemerlang akademik. Hasil dapatan kajian adalah seperti berikut:

76

Jadual 7: Analisis Kekerapan, Peratusan, Min, dan Sisihan Piawai Tahap Penghargaan Kendiri Pelajar Cemerlang Akademik

Sangat Setuju (SS)

Setuju (S)

Tidak Setuju (TS)

Sangat Tidak Setuju (STS)

Min

Bil% Bil% Bil% Bil% 1. Saya berpendapat

diri saya sebagai seorang yang sangat berharga, sekurang-kurangnya sama seperti orang lain. (I feel that I am a person of worth, at least an equal plane with others).

80 (56.7%

52 (36.9%)

5 (3.5%) 4 (2.8%)

3.48 (.70)

2. Saya mempunyai beberapa kualiti yang baik dalam diri. (I feel that I have a number of good qualities).

62 (44%)

72 (51.1%)

5 (3.5%)

2 (1.4%)

3.38 (.63)

3R Secara keseluruhannya saya menolak perasaan bahawa saya seorang yang gagal. (All in all, I am inclined to feel that I am a failure).

0 (0%)

8 (5.7%)

60 (42.6%)

73 (51.8%)

3.46 (.60)

4. Saya mampu melaksanakan tugas sebaik orang lain. (I am able to do things as well as most other people).

67 (47.5%)

65 (46.1%)

7 (5%)

2 (1.4%)

3.40 (.65)

5R. Saya merasakan diri saya tidak mempunyai banyak perkara yang boleh

2 (1.4%)

25 (17.7%)

62 (44%)

52 (36.9%)

3.16 (.76)

77

dibanggakan. (I feel I do not have much to be proud of).

6. Saya mengambil

sikap positif terhadap diri saya. (I take a positive attitude toward myself).

79 (56%)

53 (37.6%)

8 (5.7%)

1 (0.7%)

3.49 (.64)

7. Secara keseluruhannya saya berpuas hati dengan diri saya.(On the whole, I am satisfied with myself).

63 (44.7%)

58 41.1%)

16 (11.3%)

4 (2.8%)

3.28 (.78)

8R. Saya berharap saya lebih menghormati diri saya. (I wish I could have more respect for myself).

0 (0%)

0 (0%)

48 (34%)

93 (66%)

3.66 (.48)

9R. Kadang-kadang saya memang berasa diri saya tidak berguna. (I certainly feel useless at times).

0 (0%)

7 (5%)

71 (50.4%)

63 (44.7%)

3.40 (.58)

10R Kadang-kadang saya berfikir

bahawa diri saya memang tidak berguna langsung.

(At times I think I am no good at all)

0 (0%)

12 (8.5%)

30 (21.3%)

99 (70.2%)

3.62 (.64)

Min dan SP Keseluruahan 3.43 (.41)

Note. R (Reverse-scored items). *SP = Sisihan Piawai. Berdasarkan Jadual 7, dapatan daripada item-item soal selidik bagi

78

mengukur tahap penghargaan kendiri dalam kalangan pelajar cemerlang akademik menunjukkan item 1 seramai 80 orang (56.7%) sangat bersetuju, 52 orang (36.9%) bersetuju, lima orang (3.5%) tidak bersetuju, dan empat orang (2.8%) sangat tidak bersetuju menyatakan mereka suka bercakap. Nilai min 3.48 (SP = .70) menunjukkan pelajar cemerlang akademik bersetuju menyatakan mereka berpendapat diri mereka sebagai insan yang sangat berharga, sekurang-kurangnya sama seperti orang lain. Dapatan daripada item 2 menunjukkan seramai 62 orang (44%) sangat bersetuju, 72 orang (51.1%) bersetuju, lima orang (3.5%) tidak bersetuju, dan dua orang (1.4%) sangat tidak bersetuju menyatakan mereka mempunyai beberapa kualiti yang baik dalam diri mereka. Nilai min 3.38 (SP = .63) menunjukkan pelajar cemerlang akademik bersetuju menyatakan mereka mempunyai beberapa kualiti yang baik dalam diri mereka. Item 3 pula menunjukkan dapatan, tiada seorang yang sangat bersetuju, manakala seramai lapan orang (5.7%) bersetuju, 60 orang (42.6%) tidak bersetuju, dan 73 orang (51.8%) yang sangat tidak bersetuju menyatakan mereka secara keseluruhannya menolak perasaan bahawa mereka insan yang gagal. Nilai min 3.46 (SP = .60) menunjukkan pelajar cemerlang akademik tidak bersetuju menyatakan mereka secara keseluruhannya menolak perasaan bahawa mereka insan yang gagal. Manakala dapatan daripada item 4 menunjukkan seramai 67 orang (47.5%) sangat bersetuju, 65 orang (46.1%) bersetuju, tujuh orang (5%) tidak bersetuju, dan dua orang (1.4%) yang sangat tidak bersetuju menyatakan mereka mampu melaksanakan tugas sebaik orang lain. Nilai min 3.40 (SP = .65) menunjukkan pelajar cemerlang akademik setuju menyatakan mereka mampu melaksanakan tugas sebaik orang lain. Berbeza pula dengan dapatan daripada item 5 yang menunjukkan seramai dua orang (1.4%) yang sangat bersetuju, 25 orang (17.7%) bersetuju, 62 orang (44%) tidak bersetuju, dan 52 orang (36.9%) sangat tidak bersetuju menyatakan mereka merasakan diri mereka

79

tidak mempunyai banyak perkara yang boleh dibanggakan. Nilai min 3.16 (SP = .76) menunjukkan pelajar cemerlang akademik tidak bersetuju menyatakan mereka merasakan diri mereka tidak mempunyai banyak perkara yang boleh dibanggakan. Dapatan daripada item 6 menunjukkan seramai 79 orang (56%) sangat bersetuju, 53 orang (37.6%) bersetuju, lapan orang (5.7%) tidak bersetuju, dan seorang (0.7%) sangat tidak bersetuju menyatakan mereka mengambil sikap positif terhadap diri mereka. Nilai min 3.49 (SP = .64) menunjukkan pelajar cemerlang akademik bersetuju menyatakan mereka mengambil sikap positif terhadap diri mereka. Seramai 63 orang (44.7%) daripada dapatan item 7 yang menunjukkan sangat bersetuju, 58 orang (41.1%) bersetuju, 16 orang (11.3%) tidak bersetuju, dan empat orang (2.8%) sangat tidak bersetuju menyatakan mereka secara keseluruhannya berpuas hati dengan diri mereka sendiri. Nilai min 3.28 (SP = .78) menunjukkan pelajar cemerlang akademik bersetuju menyatakan mereka secara keseluruhannya berpuas hati dengan diri mereka sendiri. Item 8 menunjukkan tiada seorang pun yang sangat bersetuju dan bersetuju pada dapatannya, manakala seramai 48 orang (34%) tidak bersetuju, dan 93 orang (66%) sangat tidak bersetuju menyatakan mereka berharap mereka lebih menghormati diri mereka sendiri. Nilai min 3.66 (SP = .48) menunjukkan pelajar cemerlang akademik tidak bersetuju menyatakan mereka berharap mereka lebih menghormati diri mereka sendiri. Manakala, dapatan daripada item 9 menunjukkan tiada seorang pun yang sangat bersetuju, manakala seramai tujuh orang (5%) bersetuju, 71 orang (50.4%) tidak bersetuju, dan 63 orang (44.7%) sangat tidak bersetuju menyatakan mereka kadang-kadang memang berasa diri mereka tidak berguna. Nilai min 3.40 (SP = .58) menunjukkan pelajar cemerlang akademik tidak bersetuju menyatakan mereka kadang-kadang memang berasa diri mereka tidak berguna. Begitu juga dapatan daripada item 10 menunjukkan tiada seorang pun

80

yang sangat bersetuju, manakala seramai 12 orang (8.5%) bersetuju, 30 orang (21.3%) tidak bersetuju, dan 99 orang (70.2%) sangat tidak bersetuju menyatakan mereka kadang-kadang berfikir bahawa diri mereka memang tidak berguna langsung. Nilai min 3.62 (SP = .64) menunjukkan pelajar cemerlang akademik tidak bersetuju menyatakan mereka kadang-kadang berfikir bahawa diri mereka memang tidak berguna langsung. Sebagai kesimpulan, daripada dapatan-dapatan dalam item-item soal selidik terhadap tahap penghargaan kendiri dalam kalangan pelajar cemerlang akademik menunjukkan pelajar cemerlang akademik berpenghargaan kendiri tinggi apabila min keseluruhan bagi item-item tersebut ialah 3.43 (SP = .41). Analisis Ujian-t Terhadap Perbezaan Antara Trait-trait Personaliti Dalam Kalangan Pelajar Cemerlang Akademik Berdasarkan Jantina Jadual 8: Perbezaan Antara Trait Personaliti Pelajar Cemerlang Akademik berdasarkan Perbandingan Nilai Min Berdasarkan Jantina

Trait Personaliti Big Five

Min Lelaki (SP*) Min Perempuan Cemerlang (SP*)

Extraversion

Agreeableness

Conscientiousness

Neuroticism

Openess

26.09 (3.19)

29.80 (2.53)

28.06 (2.90)

17.94 (4.19) 32.65 (3.56)

25.94 (3.49)

29.61 (2.54)

28.00 (2.57)

18.26 (3.75) 31.62 (3.26)

*Sisihan Piawai Berdasarkan Jadual 8, bagi trait personaliti Extraversion min lelaki ialah 26.09 (SP= 3.19) dan perempuan ialah 25.94 (SP = 3.49). Ini menunjukkan min lelaki lebih tinggi daripada perempuan. Bagi trait personaliti Agreeableness min lelaki ialah 29.80 (SP= 2.53) dan

81

perempuan ialah 29.61 (SP = 2.54). Ini menunjukkan min lelaki lebih tinggi daripada perempuan. Begitu juga dengan trait personaliti Conscientiousness min lelaki ialah 28.06 (SP= 2.90) dan perempuan ialah 28.00 (SP = 2.57). Ini menunjukkan min lelaki lebih tinggi daripada perempuan. Bagi trait personaliti Neuroticism min lelaki ialah 17.94 (SP= 4.19) dan perempuan ialah 18.26 (SP = 3.75). Ini menunjukkan min perempuan lebih tinggi daripada lelaki.Trait personaliti Openness pula, min lelaki ialah 32.6481 (SP= 3.56) dan perempuan ialah 31.62 (SP = 3.26). Ini menunjukkan min lelaki lebih tinggi daripada perempuan.

Jadual 9: Analisis Ujian-t Terhadap Perbezaan Antara Trait-Trait Personaliti Pelajar Cemerlang Akademik Berdasarkan Jantina Trait Personaliti Big Five

t df Signifikan

Extraversion -2.56 139 0.80

Agreeableness -.426 139 0.67

Conscientiousness

-.119 139 0.91

Neuroticism .471 139 0.64

Openness -1.756 139 0.08 Berdasarkan Jadual 9, dapatan kajian bagi menguji Hipotesis nol 1 seperti berikut: H

0 1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara trait personaliti

dalam kalangan pelajar yang cemerlang akademik berdasarkan jantina. Dapatan kajian ini menunjukkan tidak wujud perbezaan yang signifikan pada trait personaliti Extraversion dalam kalangan pelajar yang cemerlang akademik berdasarkan jantina [t(139) = -.256, p = 0.80] pada aras kesignifikanan 5% yang telah ditetapkan. Ini menjelaskan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan pada trait personaliti Extraversion dalam kalangan pelajar yang cemerlang akademik berdasarkan jantina. Maka H

0 diterima.

82

Begitu juga analisis terhadap trait Agreeableness menunjukkan tidak wujud perbezaan yang signifikan pada trait personaliti Agreeableness dalam kalangan pelajar yang cemerlang akademik berdasarkan jantina [t(139) = -.426, p = 0.67] pada aras kesignifikanan 5% yang telah ditetapkan. Ini menjelaskan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan pada trait personaliti Agreeableness dalam kalangan pelajar yang cemerlang akademik berdasarkan jantina. Maka H

0

diterima. Kajian terhadap trait personaliti Conscientiousness juga menunjukkan tidak wujud perbezaan yang signifikan dalam kalangan pelajar yang cemerlang akademik berdasarkan jantina [t(139) = -.119, p = 0.91] pada aras kesignifikanan 5% yang telah ditetapkan. Ini menjelaskan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan pada trait personaliti Conscientiousness dalam kalangan pelajar yang cemerlang akademik berdasarkan jantina. Maka H

0 diterima.

Bagi trait personaliti Neuroticism juga menunjukkan tidak wujud perbezaan yang signifikan dalam kalangan pelajar yang cemerlang akademik berdasarkan jantina [t(139) = .471, p = 0.64] pada aras kesignifikanan 5% yang telah ditetapkan. Ini menjelaskan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan pada trait personaliti Neuroticism dalam kalangan pelajar yang cemerlang akademik berdasarkan jantina. Maka H

0 diterima.

Analisis terhadap trait personaliti Openness juga menunjukkan tidak wujud perbezaan yang signifikan dalam kalangan pelajar yang cemerlang akademik berdasarkan jantina [t(139) = -1.756, p = 0.08] pada aras kesignifikanan 5% yang telah ditetapkan. Ini menjelaskan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan pada trait personaliti Openness dalam kalangan pelajar yang cemerlang akademik berdasarkan jantina. Maka H

0 diterima.

83

Analisis Ujian-t Bagi Perbezaan terhadap Penghargaan Kendiri Pelajar Cemerlang Akademik Berdasarkan Jantina

Jadual 10: Perbezaan Jantina dalam Penghargaan Kendiri Pelajar Cemerlang Akademik Berdasarkan Perbandingan Nilai Min Min Lelaki Min Perempuan SP* (Lelaki) SP*(Perempuan) 34.13 34.43 4.19 4.13 *Sisihan Piawai Berdasarkan Jadual 10, perbandingan nilai min dalam penghargaan kendiri dalam kalangan pelajar cemerlang akademik ialah min bagi lelaki bersamaan dengan 34.13 (SP= 4.19) dan perempuan ialah 34.43 (SP = 4.13). Ini menunjukkan min perempuan lebih tinggi daripada lelaki. Jadual 11: Analisis Ujian-t Terhadap Perbezaan Jantina dalam Penghargaan Kendiri Pelajar Cemerlang Akademik

T df Signifikan -.411 139 0.68

Signifikan pada aras p < .05 Berdasarkan Jadual 11, dapatan kajian bagi menguji Hipotesis nol 2 seperti berikut: H

0 2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan pada tahap

penghargaan kendiri pelajar cemerlang akademik berdasarkan jantina.

Jadual 11 menunjukkan tidak wujud perbezaan yang signifikan dalam penghargaan kendiri pelajar cemerlang akademik berdasarkan jantina [t(139) = -.411, p = 0.68] pada aras kesignifikanan 5% yang telah ditetapkan. Ini menjelaskan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam Penghargaan Kendiri Pelajar Cemerlang Akademik berdasarkan jantina. Maka H

0 diterima.

Analisis Ujian Korelasi Pearson Bagi Hubungan Antara Trait

84

Personaliti dan Penghargaan Kendiri Dalam Kalangan Pelajar Cemerlang Akademik. Jadual 12: Hubungan Antara Trait Personaliti dan Penghargaan Kendiri

Dalam Kalangan Pelajar Cemerlang Akademik

Penghargaan Kendiri r Signifikan

Extraversion 0.009 0.91 Agreeableness 0.062 0.47 Conscientiousness 0.075 0.38 Neuroticism 0.057 0.50 Openness 0.015 0.86

Signifikan pada aras p ≤ 0.05 Berdasarkan Jadual 12 menunjukkan dapatan kajian bagi menguji Hipotesis nol 3 seperti berikut: H

0 3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara trait

personaliti dan penghargaan kendiri dalam kalangan pelajar cemerlang akademik berdasarkan jantina. Dapatan kajian menunjukkan tidak wujud hubungan korelasi antara trait personaliti Extraversion dan penghargaan kendiri pada nilai (r = 0.009). Ini menunjukkan tiada hubungan yang signifikan antara trait personaliti Extraversion dan penghargaan kendiri. Maka H

0 diterima.

Hasil daripada analisis tersebut juga mendapati tidak wujud hubungan korelasi antara trait personaliti Agreeableness dan penghargaan kendiri pada nilai (r = 0.062). Ini menunjukkan tiada hubungan yang signifikan antara trait personaliti Agreeableness dan penghargaan kendiri. Maka H

0 diterima.

Kajian ke atas trait personaliti Conscientiousness juga menunjukkan tidak wujud hubungan korelasi antara trait tersebut dan penghargaan kendiri pada nilai (r = 0.075). Ini menunjukkan tiada hubungan yang signifikan antara trait personaliti Conscientiousness dan penghargaan kendiri. Maka H

0 diterima.

85

Bagi trait personaliti Neuroticism juga menunjukkan tidak wujud hubungan korelasi antara trait tersebut dan penghargaan kendiri pada nilai (r = 0.057). Ini menunjukkan tiada hubungan yang signifikan antara trait personaliti Neuroticism dan penghargaan kendiri. Maka H

0

diterima. Begitu juga kajian menunjukkan tidak wujud hubungan korelasi antara trait personaliti Openness dan penghargaan kendiri pada nilai (r = 0.015). Ini menunjukkan tiada hubungan yang signifikan antara trait personaliti Openness dan penghargaan kendiri. Maka H

0 diterima.

PERBINCANGAN Trait-trait Personaliti Pelajar Cemerlang Akademik Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pelajar cemerlang akademik mempunyai trait-trait personaliti yang tinggi pada trait Extraversion, Conscientiousness, Openness, dan Agreeableness, manakala bagi trait Neuroticism mereka mendapat tahap sederhana. Ini menunjukkan pelajar cemerlang akademik mempunyai ciri-ciri personaliti yang baik. Ini menunjukkan pelajar cemerlang akademik memiliki ciri-ciri trait personaliti seperti suka bergaul dan bersosial, penuh bertenaga atau aktif, tidak suka pergaduhan, bertimbang rasa, suka bekerjasama dengan orang lain, mudah menghulurkan bantuan, buat sesuatu dengan bersungguh-sungguh, rajin, buat kerja dengan cekap dan teliti, tidak mudah tertekan, memiliki emosi yang stabil, kreatif, berjiwa seni, bijak berfikir, dan berbakat dalam hal-hal kesenian atau kesusasteraan. Ciri-ciri trait personaliti yang dinyatakan oleh pelajar cemerlang akademik ini bertepatan dengan rumusan yang telah digariskan oleh Holaday et al. (2000) terhadap trait-trait personaliti Big Five. Seperti contoh, bagi trait personaliti Extraversion, ciri-ciri yang terdapat di dalamnya menunjukkan sifat seseorang yang gembira dan periang, bagi ciri-ciri trait personaliti Conscientiousness menunjukkan seseorang itu adalah pelajar cemerlang, bagi ciri-ciri trait personaliti

86

Agreeableness menunjukkan seseorang itu mudah dan baik, bagi ciri-ciri trait personaliti Openness pula menunjukkan seseorang itu intelek atau bijak, dan bagi trait personaliti Neuroticism menunjukkan seseorang itu tidak gembira. Oleh itu, sebagaimana ciri-ciri trait personaliti Big Five yang telah dinyatakan oleh pelajar cemerlang akademik tersebut amatlah bertepatan dengan pandangan McClelland (1961) yang menyatakan bahawa pelajar cemerlang akademik ini memiliki personaliti yang berbeza. Ini kerana mereka berada dalam satu kelompok yang berpesonaliti dan berpenghargaan kendiri tinggi. Menurutnya lagi seseorang yang cemerlang adalah mereka yang berkehendak kepada kecemerlangan itu sendiri. Hal tersebut boleh dibuktikan daripada kenyataan-kenyataan yang telah diberikan oleh pelajar cemerlang tersebut. Seperti contoh, dalam trait personaliti Openness, mereka telah memilih sifat atau perasaan ingin tahu yang tinggi. Ini membuktikan bahawa mereka sentiasa bertanya dan mencari jawapan terhadap sesuatu. Sikap inilah yang dilihat sebagai bukan sekadar mencari jawapan tetapi mereka sebenarnya mencari kecemerlangan. Namun begitu, kajian ini tidak membuat perbandingan antara dua pemboleh ubah tersebut terhadap pelajar yang cemerlang akademik dengan pelajar yang berpencapaian sederhana dalam akademik. Perbezaan Trait-trait Personaliti Pelajar Cemerlang Akademik Berdasarkan Jantina

Ujian-t yang dijalankan ke atas pelajar cemerlang akademik bagi mencari perbezaan yang signifikan berdasarkan jantina menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan antara trait personaliti pelajar cemerlang akademik berdasarkan jantina dengan jumlah bilangan pelajar lelaki seramai 54 orang dan pelajar perempuan seramai 87 orang. Walau bagaimanapun, jika dilihat perbezaan tersebut dari sudut min (rujuk Jadual 8) terdapat perbezaan yang tidak ketara, menunjukkan pelajar lelaki mendahului jumlah pelajar perempuan hampir semua trait personaliti kecuali satu trait sahaja yang didahului jumlahnya oleh pelajar perempuan iaitu trait personaliti Neuroticism. Senario tersebut

87

sependapat dengan Lippa (1995) pada trait personaliti Extraversion dan Openness, Brooke (2003) pada trait Conscientiousness, Frederick (2005) pada trait Openness, Bem (1981) pada trait Extraversion dan Neuroticism, dan Farnill & Ball (1985) pada trait personaliti Extraversion, Agreeableness, dan Neuroticism. Jika dilihat dari sudut signifikannya kajian ini bertepatan dengan Goldberg (1998) pada semua trait personaliti Big Five kecuali pada trait Agreeableness, Brooke (2003) pada trait Neuroticism, dan Bem (1981) pada trait Conscientiousness. Dapatan terhadap perbezaan dalam trait-trait personaliti berdasarkan jantina ini, menunjukkan bahawa tiada diskriminasi dalam trait-trait personaliti Big Five berdasarkan jantina. Oleh itu, pelajar cemerlang akademik mempunyai personaliti yang serupa berdasarkan jantina dan mereka tidak dibezakan oleh mana-mana trait secara signifikannya. Namun begitu, dari sudut min masih terdapat satu senario yang mana hanya trait Neuroticism sahaja yang didahului dari sudut bilangannya oleh pelajar perempuan. Walau bagaimanapun perkara ini tidak perlu dibuat andaian kerana dapatan tersebut tidak signifikan. Tahap Penghargaan Kendiri Pelajar Cemerlang Akademik Hasil daripada analisis deskriptif bagi mencari tahap penghargaan kendiri pelajar cemerlang akademik mendapati pelajar cemerlang akademik memiliki penghargaan kendiri yang tinggi dengan nilai min 3.43 (SP = .41). Setiap daripada item-item soal selidik mendapat tahap yang tinggi (rujuk Jadual 6). Ini menunjukkan pelajar cemerlang akademik terdiri daripada mereka yang berkeyakinan diri dan berfikiran positif terhadap diri mereka sendiri. Dapatan ini bertepatan dengan pandangan Bee (1981) yang menyatakan mereka yang mempunyai penghargaan kendiri yang tinggi selalunya dikaitkan dengan mereka yang bersikap positif. Pelajar yang memiliki penghargaan kendiri tinggi biasanya mendapat keputusan yang baik di sekolah kerana merasakan mereka mempunyai penentuan hala tuju pada masa hadapan, mempunyai ramai kawan dan bergaul mesra dengan kedua-dua ibu bapa.

88

Begitu juga dengan pandangan Marsh (1993) yang selari dengan dapatan kajian ini terhadap pelajar cemerlang akademik. Beliau menyatakan pelajar yang mempunyai penghargaan kendiri yang tinggi adalah lebih berjaya di sekolah berbanding dengan pelajar yang memiliki penghargaan kendiri rendah. Walau bagaimanpun, Baumeister et al. (2003) memberikan pendapat yang berbeza daripada dapatan kajian ini. Dia menyatakan hubungan antara penghargaan kendiri dengan keputusan akademik tidak signifikan terhadap penghargaan kendiri tinggi menyumbang kepada keputusan akademik yang cemerlang. Ini memberi maksud penghargaan kendiri tinggi bukanlah syarat kepada keputusan akademik yang cemerlang tetapi hanyalah sebagai pelengkap kepada kecemerlangan akademik. Hal ini mungkin disebabkan objektif kajian yang berbeza walaupun pada dasarnya sama iaitu menyelidik tahap penghargaan kendiri pelajar cemerlang akademik. Baumeister dan rakan-rakannya membuat kajian terhadap hubungan antara penghargaan kendiri dan pencapaian akademik manakala dalam kajian ini penyelidik hanya membuat analisis deskriptif bagi mencari min penghargaan kendiri dalam kalangan pelajar cemerlang akademik. Perbezaan Tahap Penghargaan Kendiri Pelajar Cemerlang Akademik Berdasarkan Jantina Ujian-t yang dijalankan ke atas pelajar cemerlang akademik bagi mencari perbezaan yang signifikan berdasarkan jantina menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan pada penghargaan kendiri dalam kalangan pelajar cemerlang akademik berdasarkan jantina. Analisis deskriptif yang telah dijalankan bagi mencari min tahap penghargaan kendiri dalam kalangan pelajar cemerlang akademik mendapati bahawa pelajar cemerlang akademik berpenghargaan kendiri tinggi. Ini menunjukkan pelajar perempuan juga berpenghargaan kendiri tinggi seperti pelajar lelaki. Dapatan ini berbeza daripada kajian yang telah dibuat oleh Kearney-Cooke (1999) menyatakan bahawa pelajar perempuan lebih

89

cenderung kepada berpenghargaan kendiri rendah dan terhadap ujian-ujian lain seperti ujian ke atas ciri-ciri fizikal dan keupayaan intelektual berbanding pelajar lelaki. Beliau juga berpendapat masalah seperti cubaan membunuh diri, kemurungan, dan kecelaruan makan, sebahagian besarnya lebih tinggi dalam kalangan pelajar perempuan berbanding pelajar lelaki.

Walau bagaimanapun, penyelidik berpendapat bahawa perbezaan dapatan oleh kajian ini dan kajian yang dijalankan oleh Kearney-Cooke (1999) mungkin disebabkan oleh beberapa faktor seperti faktor perbezaan pencapaian akademik. Penyelidik menjalankan kajian ke atas pelajar cemerlang akademik berbanding kajian oleh Kearney-Cooke (1999) adalah terhadap pelajar secara umum sahaja. Hal ini menunjukkan bahawa pelajar perempuan yang cemerlang akademik berbeza dengan pelajar perempuan yang bukan dalam kategori pelajar cemerlang akademik. Hubungan Antara Trait Personaliti Dan Penghargaan Kendiri Dalam Kalangan Pelajar Cemerlang Akademik Dapatan daripada Ujian Korelasi Pearson untuk mencari hubungan antara trait-trait personaliti dan penghargaan kendiri dalam kalangan pelajar cemerlang akademik mendapati bahawa tidak wujud hubungan yang signifikan antara trait personaliti dan penghargaan kendiri dalam kalangan pelajar cemerlang akademik. Hal ini menunjukkan tiada kaitan antara penghargaan kendiri tinggi atau rendah terhadap trait-trait personaliti Big Five sama ada tinggi atau rendah. Hubungan antara personaliti dan penghargaan kendiri yang tidak signifikan ini berkemungkinan disebabkan oleh peranan trait-trait personaliti yang dihubungkan dengan penghargaan kendiri tidak secara gabungan antara trait tersebut. Namun begitu, kajian yang telah dijalankan oleh Robins et al. (2001) terhadap hubungan antara penghargaan kendiri dan trait-trait personaliti Big Five didapati ada sebahagian trait yang mempunyai hubungan yang signifikan dengan penghargaan kendiri. Seperti contoh, mereka yang tinggi penghargaan kendiri cenderung kepada menganggap trait-trait mahu bersosial terhadap diri mereka (trait personaliti Extraversion). Kecenderungan ini sebahagiannya menjadi

90

perantara hubungan antara personaliti dan penghargaan kendiri. Walau bagaimanpun, jika dilihat secara deskriptifnya pelajar yang cemerlang akademik dalam kajian ini adalah terdiri daripada mereka yang berpenghargaan kendiri tinggi dan berpesonaliti tinggi pada trait-trait personaliti Extraversion, Conscientiousness, Agreeableness dan Openness, manakala bagi trait personaliti Neuroticism mereka mencapai tahap yang sederhana. CADANGAN KAJIAN Berdasarkan perbincangan daripada dapatan kajian yang telah dibuat, berikut dikemukakan beberapa cadangan dan saranan untuk dijadikan panduan oleh para ibu bapa, guru, pelajar, individu dan organisasi pendidikan bagi membantu membentuk pelajar cemerlang akademik dan sahsiah:

1. Pelajar cemerlang akademik memiliki trait-trait personaliti Extraversion, Conscientiousness, Agreeableness, dan Openness yang tinggi yang boleh dicontohi oleh pelajar-pelajar yang lain kerana mereka memiliki sikap ramah dan mesra, selesa bergaul dalam masyarakat, aktif dan bertenaga dalam menjalankan aktiviti-aktiviti sekolah, bijak membahagikan masa, mempunyai matlamat dan cita-cita, membuat perancangan dan melaksanakannya, bersungguh-sungguh untuk berjaya, suka bekerjasama, suka membantu, tidak suka membuli, hormat-menghormati, menghindari pertengkaran, mudah didekati, ingin tahu yang tinggi, mempelajari sesuatu dengan mendalam dan penuh minat, mempunyai pemikiran yang kreatif dan banyak idea serta berupaya melahirkan idea-idea yang bernas. Mereka juga memiliki trait personaliti Neuroticism yang sederhana. Ini bermakna mereka tidak mudah terganggu atau dipengaruhi oleh gejala-gejala sosial yang merugikan mereka. Mereka juga menghadapi tekanan seperti tekanan untuk mengekalkan kecemerlangan akademik dan tekanan untuk menjadi yang terbaik dalam kalangan mereka tetapi mereka menguruskan tekanan tersebut dengan baik.

91

2. Pelajar cemerlang akademik ini juga wajar dicontohi

penghargaan kendiri mereka oleh pelajar-pelajar yang lain kerana mereka memiliki tahap penghargaan kendiri yang tinggi. Mereka mempunyai keyakinan yang tinggi terhadap diri sendiri. Mereka menghargai diri mereka dan sentiasa berusaha untuk memperbaik kelemahan diri mereka sendiri.

3. Sekolah-sekolah atau institusi-institusi pendidikan yang

secara khususnya terlibat dalam melatih dan mendidik pelajar-pelajar cemerlang akademik ini seperti , MRSM dan SBP perlulah memenuhi dan melayani kehendak psikologi pelajar cemerlang ini agar selari dengan tuntutan personaliti mereka. Contohnya, trait personaliti Extraversion terhadap golongan ini yang tinggi, maka perlulah di sekolah-sekolah tersebut dilengkapkan dengan pelbagai aktiviti luar kelas seperti gimnasium luar bilik, tempat untuk sukan permainan lasak, kelab-kelab atau persatuan-persatuan untuk kegiatan kokurikulum yang aktif di luar kelas dan sebagainya.

4. Pihak pengurusan dan pentadbiran sekolah, perlulah

menyediakan suasana yang kondusif bagi melayan tuntutan perasaan ingin tahu mereka yang tinggi sebagai tuntutan terhadap trait personaliti Openness pelajar cemerlang akademik yang tinggi ini dengan menyediakan prasarana-prasarana yang bersesuaian. Seperti contoh, perpustakaan yang lengkap, pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan teknologi maklumat sepenuhnya, kemudahan internet yang terkini dan guru-guru yang berpengetahuan serta berpengalaman luas.

Cadangan Kajian Lanjutan Hasil daripada penyelidikan berkenaan trait-trait personaliti dan penghargaan kendiri terhadap pelajar cemerlang akademik ini penyelidik mendapati masih ada ruang lagi untuk dibangkitkan

92

pelbagai persoalan yang perlu dirungkai melalui kajian-kajian lain. Dalam bahagian ini penyelidik telah menyenaraikan beberapa cadangan sebagai panduan untuk kajian masa depan. Cadangan tersebut adalah seperti berikut:

1. Kajian ini hanya dijalankan di salah sebuah MRSM di negeri Johor. Oleh itu, dicadangkan agar kajian seumpama ini diperluas kepada bilangan sampel yang lebih besar supaya dapat digeneralisasikan kepada keseluruhan populasi pelajar cemerlang akademik di seluruh Malaysia.

2. Kajian ini hanya ditumpukan untuk mengkaji dua pemboleh

ubah sahaja iaitu trait-trait personaliti dan penghargaan kendiri pelajar cemerlang akademik. Oleh itu, penyelidik menyarankan agar kajian lanjutan dijalankan untuk mengenal pasti hubungan dengan pemboleh ubah yang lain seperti tahap penghayatan keagamaan dan sebagainya.

3. Kajian ini juga hanya melibatkan satu sahaja faktor

demografi iaitu jantina. Penyelidik mencadangkan agar melibatkan faktor-faktor lain seperti sosioekonomi dan bangsa.

4. Kajian ini dijalankan ke atas pelajar cemerlang akademik di

sebuah MRSM sahaja. Oleh itu dicadangkan agar kajian yang sama dapat dijalankan di MRSM yang lain dan perlu disebarluaskan ke SBP.

5. Kajian ini dijalankan ke atas pelajar-pelajar yang

cemerlang akademik sahaja. Oleh itu, dicadangkan agar kajian seumpama ini dapat diperluas meliputi pelajar-pelajar di sekolah-sekolah harian biasa umumnya dan khususnya terhadap pelajar yang lemah akademik.

6. Kajian ini membuat ujian Korelasi Pearson terhadap trait-

trait personaliti tidak secara gabungan antara trait tersebut. Oleh itu dicadangkan agar ujian seumpama ini dijalankan

93

terhadap trait-trait personaliti secara gabungan antara trait personaliti tersebut.

KESIMPULAN Dapatan daripada kajian ini diharap dapat memberikan gambaran jelas tentang trait-trait personaliti dan penghargaan kendiri dalam kalangan pelajar cemerlang akademik serta hubungan antara kedua-dua pemboleh ubah tersebut terhadap golongan pelajar berkenaan. Hasil kajian diharap dapat memberikan sumbangan kepada institusi pendidikan terutama terhadap mereka yang terlibat secara langsung dalam memberikan perhatian, pendidikan, pelajaran dan pengajaran terhadap pelajar yang cemerlang dalam akademik ini bagi memenuhi tuntutan matlamat Wawasan 2020 dan mencapai hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan iaitu untuk melahirkan generasi cemerlang yang seimbang dalam akademik dan sahsiah. RUJUKAN Baum (1970). Self-Concept: Validation of Construct Interpretation.

Review of Educational Research, 46, 407-441. Baumeister, R. F., Campbell, J. D., Krueger, J. I., & Vohs, K. D.

(2003). Does High Self-Esteem Cause Better Performance, Interpersonal Success, Happiness, or Healthier Lifestyle? Psychological Science in the Public Interest, 1, 1-44

Bee, H. (1981). The Devoloping Child. New York: Harper and Row. Bem, S. L. (1981). Gender Schema Theory: A Cognitive Account of

Sex Typing. Psychological Review, 88: 354-364. Brooke, S. (2001). Gender and Working Class Identity in Britain during

The 1950s. Journal of Social History, 34, 773-795 Burger, J. M. (2004). Personality: Theory and Research (6

th ed.).

Belmont, California: Wadsworth/Thompson Learning. Carver, C. S., & Scheier, M. F. (1998). On The Self-Regulation of

Behavior. New York: Cambridge Univ. Press.

94

Costa, P. T., & McCrae, R. R. (1992). Four Ways Five Factors Are Basic. Personality and Individual Differences, 13, 653-665. Costa, P. T., & Widiger, T. A. (Eds.). (1994). Personality Disorders and

The Five-Factor Model of Personality. Washington, DC: American Psychological Association.

Cote, S., & Moskowitz, D. S. (1998). On The Dynamic Covariation

Between Interpersonal Behavior and Affect: Prediction from Neuroticism, Extraversion, and Agreeableness. Journal of

Personality and Social Psychology, 75, 1032‐1046.

DeNeve, K. M., & Cooper, H. (1998). The Happy Personality: A Meta-

Analysis of 137 Personality Traits and Subjective Well-Being. Psychological Bulletin, 124, 197– 229.

Farnill, D. & Ball, I.L. (1985). Male and Female Factor Structures of

The Australian Sex-Role Scale (Form A). Australian Psychologist, 20, 205–213.

Frederick, L. O., Schmitt, L., Kim, B. H., Ramsay, L. J., Gillespie, M. A.

(2005). Developing a Biodata Measure and Situational Judgment Inventory as Predictors of College Student Performance. East Lansing, MI: Michigan State University.

Goldberg, L. R. (1992). The Development of Markers for The Big-Five

Factor Structure. Psychology Assessment, 4, 26-42. Goldberg, L. R. (1993a). The Structure of Phenotypic Personality

Traits. American Psychologist, 48, 26-34. Goldberg, L. R. (1993b). The Structure of Personality Traits: Vertical

and Horizontal Aspects. In Funder, D. C., RD Parke, R. D., Tomlinson-Keasey, C.& Widaman, K. (Eds.), Studying Lives Through Time: Personality and Development (pp. 169-88). Washington, D.C.: American Psychological Association.

Goldberg, L. R., Sweeney, D., Merenda, P. F., & Hughes, J. E. Jr. (1998). Demographic Variables and Personality: The Effects of

95

Gender, Age, Education, and Ethnic/Racial Status on Self-Descriptions of Personality Attributes. Personality and Individual Differences, 24, 393-403.

Habibah Elias dan Noran Fauziah Yaakub (2002). Psikologi

Personaliti. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Holaday, M., Smith, D., A., Sherry, A. (2000). Sentence Completion

Tests: A Review of The Literature and Results of A Survey of Members of The Society for Personality Assessment. Journal of Personality Assessment, 74, 371-383.

John, D., and Catherine, T. MacArthur (2008). Research Network on

Socioeconomic Status and Health. San Francisco: University of California.

John, O. P., & Srivastava, S. (1999). The Big Five Trait Taxonomy:

History, Measurement, and Theoretical Perspectives. In Pervin, L. A. & John, O. P. (Eds.), Handbook of Personality: Theory and research (2nd ed., pp. 102–138). New York: Guilford.

John, O. P., Caspi, A., Robins, R. W., Moffitt, T. E., & Stouthamer-

Loeber, M. (1994). The Little Five: Exploring The Nomological Network of The Five-Factor Model of Personality in Adolescent Boys. Child Development, 65, 160–178.

John, O. P., Donahue, E. M., & Kentle, R. L. (1991). The Big Five

Inventory Versions 4a and 54. Berkeley: University of California, Berkeley, Institute of Personality and Social Research.

John, O. P., Naumann, L. P., & Soto, C. J. (2008). Paradigm Shift to

the Integrative Big-Five Trait Taxonomy: History, Measurement, and Conceptual Issues. In O. P. John, R. W. Robins, & L. A. Pervin (Eds.), Handbook of personality: Theory and research (pp. 114-158). New York, NY: Guilford Press.

Kamus Dewan. (2005). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kearney-Cooke A. (1999). Gender Differences and Self-Esteem.

Psychological Bulletin. 2(3): 46-52. Kendler, K. S., Gardner, C. O., & Prescott, C. A. (1998). A Population-

Based Twin Study of Self-Esteem and Gender. Psychological

96

Medicine, 28, 1403–1409. Lippa, R. A. (1991). Some Psychometric Characteristics of Gender

Diagnosticity Measures: Reliability, Validity, and Consistency Across Donains and Relationship to The Big Five. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 000-1011.

Marsh (1993). Social Factor in Academic Achievement. New York: The Free Press. Martin, J. M. (1981). The Develop of Self-Concept in Adolescence. In

Lynch, M. D., Norem Hebisen, A. A. & Gerger, K. J. (Eds). Self-Concept Advance in Theory and Research. Cambridge: Ballinger Publication.

McClelland, D. C. (1967). The Achieving Society. New York: The Free Press. Murk, C., J. (1999). Self-Esteem: Research, Theory, and Practice, 2

nd

edition. New York: Spriger Publishing Company. Roberts, B. W., & DelVecchio, W. F. (2000). The Rank-Order

Consistency of Personality Traits from Childhood to Old Age: A Quantitative Review of Longitudinal Studies. Psychological Bulletin, 126, 3–25.

Robins, R. W., & John, O. P. (1997). Effects of Visual Perspective and

Narcissism on Self-Perception: Is Seeing Believing? Psychological Science, 8, 37–42.

Robins, R. W., John, O. P., & Caspi, A. (1998). The Typological

Approach to Studying Personality Development. In Cairns, R. B., Bergman, L. & Kagan, J. (Eds.), Method and Models for Studying The Individual (pp. 135–160). Thousand Oaks, CA: Sage.

Robins, R. W., Tracy, J. L., Trzesniewski, Kali, Potter, J., dan Gosling,

S. D. (2001). Personality Correlates of Self-Esteem. Journal of Research in Personality, 35, 463-482.

Robins, R. W., Trzesniewski, K. H., Tracy, J. L., Gosling, S. D., &

Potter, J. (2002). Global Self-Esteem Across The Lifespan. Psychology and Aging, 17, 423-434.

97

Rosenberg, M. (1965). Society and The Adolescent Self-Image.

Princeton, NJ: Princeton University Press. Seligman, M. E. P., Abramson, L. Y., Semmel, A., & Von Baeyer, C.

(1979). Depressive Attributional Style. Journal of Abnormal Psychology, 88, 242–247.

Shaver, P. R., Collins, N., & Clark, C. L. (1996). Attachment Styles and

Internal Working Models of Self and Relationship Partners. In Fletcher, G. J. O. & Fitness, J. (Eds.), Knowledge Structures in Close Relationships: A social Psychological Approach (pp. 25- 61). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Singer, J. A., & Salovey, P. (1993). The Remembered Self: Emotion

and Memory in Personality. New York: Free Press. Tangney, J. P., & Fischer, K. W. (Eds.). (1995). Self-conscious

emotions: The psychology of shame, guilt, embarrassment, and pride. New York: Guilford.

Thurstone, L. L. (1934). The Vectors of The Mind. Psychological

Review, 41, 1-32. Watson, D., & Clark, L. A. (1984). Negative Affectivity: The Disposition

to Experience Aversive Emotional States. Psychological Bulletin, 96, 465–490.

LEMBAGA PENGARANG JURNAL PENDIDIKAN DAN LATIHAN

Jilid 2 Bil.01 Jun 2010 ISSN : 1985-9597

PENAUNG

En. Ibrahim Bin Ahmad Timbalan Ketua Pengarah (Pendidikan)

Majlis Amanah Rakyat MARA

EDITOR

Puan Latipah binti Ahmad Puan Farizah binti Mohamed Onn

Puan Khairiah binti Hasbullah Puan Maimun Shammsuddin

Puan Rosilawati binti Abdul Rahman

ii

Jurnal Pendidikan Dan Latihan Jilid 2 Bil. 01, Jun 2010 Diterbitkan oleh: Majlis Amanah Rakyat (MARA) No. 21, Jalan Raja Laut 50609 Kuala Lumpur @Hak Cipta MARA 2010 Hak cipta terpelihara. Tiada mana-mana bahagian daripada penerbitan ini boleh diterbitkan semula atau disimpan dalam bentuk yang boleh diperoleh semula atau disiar dalam bentuk dengan apa cara, sekalipun, sama ada secara elektronik fotokopi, mekanikal, rakaman atau sebaliknya tanpa mendapat izin bertulis daripada MAJLIS AMANAH RAKYAT (MARA). Lembaga Pengarang Jurnal Pendidikan Dan Latihan Majlis Amanah Rakyat MARA menjemput para pembaca untuk menyumbang artikel dalam bidang pendidikan dan teknikal . Sumbangan artikel yang dihantar mestilah ditaip menggunakan font Arial 11 dan langkau 1.5. Artikel yang dihantar mestilah mengandungi abstrak tidak melebih 150 perkataan serta mempunyai biodata penulis. Artikel hendaklah dihantar dalam bentuk softcopy dan hardcopy kepada : Lembaga Pengarang Jurnal Pendidikan Dan Latihan d/a Unit Naziran Dan Kualiti Pendidikan MARA Tingkat 8, Ibu Pejabat MARA No. 21, Jalan Raja Laut 50609 Kuala Lumpur Tel : (03) 26985903 Faks : (03) 26986140 e-mail : infoUNQ@mara.gov.my

iii

Kandungan Mukasurat

Dari Meja Sidang Editor iv

Kepercayaan Guru Terhadap Pelaksanaan Program Pintar 1 Pendidikan Cerdas Di Maktab Rendah Sains Mara (MRSM) Hamzan Omar (Ph.D) Jamaliah Ijak Keberkesanan Modul Pengajaran Fizik Yang Dibangunkan 28 Mengikut Perspektif Konstruktivisme Zulkepli Bin Mohamad

Math Penpal: Satu Cara Mendekati Pelajar Memahami Dan 49 Mempelajari Matematik Faridah binti Salleh

Hubungan Antara Personaliti dan Penghargaan Kendiri 65 Pelajar Cemerlang akademik Asrul Azamin Bin Masiron

iv

Dari Meja

Sidang Editor

Jurnal Pendidikan dan Latihan merupakan terbitan MARA yang

memuatkan idea yang dapat dikongsi bersama oleh mereka yang terlibat

dalam bidang pendidikan. Jilid 2 bilangan 1 ini merupakan satu usaha

MARA untuk menggalakan warga kerja MARA terutamanya untuk

menjalankan kajian berkaitan dengan pendidikan. Empat buah artikel

yang diterbitkan dalam Jilid 2 Bilangan 1 ini merupakan hasil kajian

tenaga pengajar di Maktab Rendah Sains MARA.

Dr. Hamzan Omar dalam artikel Kepercayaan Guru Terhadap

Pelaksanaan Program Pintar Cerdas Di Maktab Rendah Sains MARA

(MRSM), membincangkan implikasi program ini ke atas guru dan pelajar.

Schoolwide Enrichment Model (SEM) yang diguna pakai di MRSM

membantu meningkatkan profesionalisme guru dan pencapaian

akademik serta mengembangkan bakat pelajar. Namun, ia juga

mempunyai implikasi negatif sekiranya dilaksanakan tanpa persediaan.

Artikel ini juga memberi cadangan bagaimana program ini dapat

dilaksanakan untuk mencapai objektif dan kejayaan sepenuhnya.

Keberkesanan Modul Pengajaran Fizik Yang Dibangunkan Mengikut

Perspektif Konstruktivisme oleh Zulkepli Mohamad memperkatakan

bagaimana teori ini membantu mengubah cara pengajaran daripada

berpusat kepada guru kepada berpusat kepada pelajar. Modul yang

dibangun mengikut perspektif konstruktivisme juga membantu guru

dalam merancang pengajaran yang lebih tersusun.

Math Penpal: Satu Cara Mendekati Pelajar Memahami Dan Mempelajari

Matematik yang ditulis oleh Faridah Salleh memperkatakan tentang

v

pendekatan alternatif yang boleh digunakan oleh guru dalam pengajaran

dan pembelajaran Matematik. Aktiviti melibatkan penulisan surat antara

guru Matematik dengan pelajar yang membolehkan pelajar meluahkan

perasaan mereka dan guru membantu menyelesaikan masalah

matematik pelajar.

Akhir sekali, artikel Hubungan Antara Personaliti Dan Penghargaan

Kendiri Pelajar Cemerlang Akademik oleh Asrul Azamin Bin Masiron

menyatakan pelajar yang mempunyai kendiri tinggi biasanya lebih

berjaya dalam pencapaian akademik dan mempunyai hala tuju yang jelas

serta mempunyai kemahiran sosial. Mereka juga dikatakan mempunyai

emosi yang stabil serta kreatif dan krital dalam pemikiran mereka.

Semua artikel ini diharap dapat membantu mencambahkan idea dan

dapat meningkatkan profesionalisme guru serta menjadi rujukan bagi

membantu proses pengajaran dan pembelajaran.

Sidang editor mengambil kesempatan untuk melahirkan penghargaan

kepada Prof. Madya Dr. Feridah Mohd Nadzar, Dr. Kamaruddin Musa

dan Dr. Uzi Dollah yang telah sudi menjadi pewasit kepada jurnal ini.

Ucapan terima kasih kepada penyumbang artikel dan semua yang

terlibat dalam penerbitan jurnal pada kali ini.

Selamat Membaca dan Berfikir. Majlis Amanah Rakyat Jun 2010

1

KEPERCAYAAN GURU TERHADAP PELAKSANAAN PROGRAM PINTAR CERDAS DI MAKTAB RENDAH SAINS MARA (MRSM)

Hamzan Omar (Ph.D) MRSM Tun Abdul Razak

Jamaliah Ijak

MRSM Tun Abdul Razak

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kepercayaan guru terhadap pelaksanaan program pintar cerdas iaitu Program SEM (Schoolwide Enrichment Model Programme) di MRSM BITARA. Kajian ini dibuat menggunakan pendekatan secara kualitatif iaitu kaedah temu bual secara semi struktur. Sampel kajian ini menggunakan sampel guru dari MRSM BITARA seramai (N= 7). Alat kajian yang digunakan dalam kajian adalah Protokol Temu Bual Kepercayaan Guru Terhadap Pelaksanaan Program SEM Di MRSM BITARA yang dibina oleh pengkaji. Kebolehpercayaan Protokol Temu Bual Kepercayaan Guru Terhadap Pelaksanaan Program SEM di MRSM BITARA adalah Cohen Kappa: 0.91. Hasil analisis temu bual guru, menunjukkan guru percaya program SEM dapat meningkatkan profesionalisme guru, meningkatkan pencapaian akademik pelajar, menyediakan peluang kepada pelajar mengembangkan bakat, guru berupaya menjalankan program SEM dan pelajar menerima program SEM secara positif. Walaupun begitu, terdapat juga guru yang percaya program SEM memberi kesan negatif kepada guru, khususnya dari segi bebanan kerja, guru tidak mahir menjalankan program SEM, ada pelajar yang menerima program SEM secara negatif dan perkembangan bakat kesenian pelajar kurang diberi perhatian. Implikasi dapatan kajian ini, mencadangkan agar pihak MARA meningkatkan profesionalisme guru, khususnya pengetahuan dan kaedah pelaksanaan program SEM di MRSM agar selari dengan matlamat dan objektif yang hendak dicapai oleh MARA melalui sistem pendidikan MRSM.

PENGENALAN Visi sistem pendidikan Maktab Rendah Sains MARA (MRSM) adalah menjadi pusat kecemerlangan pendidikan bertaraf dunia;

2

menyediakan prasarana pendidikan yang berkualiti serta dapat menghasilkan individu bumiputera yang berkualiti dan profesional pada abad 21. Manakala matlamat sistem pendidikan MRSM pula ialah, menghasilkan pelajar yang berpencapaian cemerlang akademik, berketerampilan intelek dan bakat serta mempunyai kekuatan minda, jasmani, rohani, emosi dan sosial (Prospektus MRSM/ Kolej MARA, 2000 dan Bahagian Pendidikan Menengah MARA, 1997). Sehubungan itu, Bahagian Pendidikan dan Latihan (Menengah) MARA (BPLM) telah melakukan inovasi dalam sistem pendidikan MRSM di samping mengambil input yang diperkenalkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia. Antara inovasi yang diperkenalkan oleh BPM dalam sistem pendidikan MRSM ialah dengan mengambil dan mengadaptasi model pendidikan pintar cerdas (gifted) iaitu Schoolwide Enrichment Model (SEM) yang diperkenalkan oleh Joseph Renzulli (1988) supaya selari dengan keperluan sistem pendidikan Malaysia yang bersandarkan Falsafah Pendidikan Negara. (Prospektus MRSM/ Kolej MARA, 2000 dan MARA, 2001). MRSM yang menjalankan program SEM dikenali sebagai MRSM BITARA atau MRSM PKP yang menjalankan Program Khas Pendidikan. Hal ini sekali gus menjadikan MRSM lain yang terdapat dalam sistem pendidikan MARA dikenali sebagai MRSM Bukan BITARA (MRSM BB). Pengenalan konsep MRSM BITARA merupakan satu gerak usaha yang strategi untuk mempertingkat keberkesanan dan produktiviti MRSM sebagai pusat pembangunan insan dan sumber manusia Bumiputera yang “unggul” serta “terbeza” (Prospektus MRSM/ Kolej MARA, 2000). MRSM yang terpilih menjadi MRSM BITARA ialah MRSM Jasin, Pengkalan Chepa, Taiping dan Langkawi. Kesan langsung yang dapat dilihat hasil daripada pengenalan konsep MRSM BITARA ialah pencapaian yang lebih cemerlang dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) berbanding MRSM BB yang mengikuti kurikulum sedia ada yang dicadangkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia. Hal ini jelas terbukti dari analisis keputusan peperiksaan SPM dalam tempoh lima tahun (1998 – 2006) yang menunjukkan MRSM BITARA sentiasa mendahului empat tempat teratas berbanding dengan lain-lain MRSM di Malaysia (Unit Penilaian dan Peperiksaan Bahagian Pendidikan Menengah MARA. 2006).

3

MRSM BITARA secara ringkasnya menawarkan beberapa perkhidmatan iaitu;

i. pengayaan Jenis 1 iaitu aktiviti bercorak penerokaan. ii. pengayaan Jenis 2 iaitu aktiviti yang memberi

kemahiran kepada pelajar. iii. pengayaan Jenis 3 iaitu aktiviti yang memerlukan

pelajar membuat penyelidikan sesuatu masalah sebenar (real-problem).

Perkhidmatan ini bertujuan melatih pelajar menghasilkan sesuatu produk secara kreatif dan boleh digunakan oleh kumpulan sasaran (Renzulli & Reis, 1997). Kelompok pengayaan (enrichment cluster) disasarkan kepada pelajar yang mempunyai minat yang sama terhadap sesuatu topik, isu dan aktiviti dalam konteks masalah sebenar (real world problem) untuk berkumpul, berbincang dan melakukan aktiviti bersama. Menurut Renzulli & Reis (1997), melalui kelompok pengayaan ini, pelajar dapat mempertingkatkan kemahiran berfikir peringkat tinggi (high-order thinking). Selain itu, para pelajar MRSM BITARA juga ditawarkan pemadatan kurikulum (compacting curriculum) bertujuan ‘menambah dan menjimatkan’ masa pelajar di samping mengelakkan rasa bosan (de Menezes & Poe, 2000; Renzulli, 1994 dan Renzulli & Reis, 1997). Guru-guru MRSM BITARA diberi ruang menilai kekuatan, minat dan kebolehan yang dimiliki oleh pelajar melalui portfolio bakat (talent pool portfolio) (Renzulli, 1994; Renzulli & Reis, 1997; Purcell & Renzulli, 1998). Secara umumnya program SEM yang dijalankan di MRSM BITARA memberi kesan lansung dan tidak lansung kepada semua komponen yang terlibat dalam organisasi sekolah. Komponen yang turut terlibat selain pelajar adalah pihak pengurusan dan kepemimpinan, guru, kokurikulum, budaya dan iklim, jaringan komunikasi, kewangan, penggunaan teknologi dan staf. Komponen-komponen kurikulum seperti isi kandungan, kaedah pengajaran dan pembelajaran dan persekitaran proses pengajaran dan pembelajaran juga menerima kesannya. Namun begitu, kajian mengenai MRSM BITARA sangat kurang dilakukan khususnya oleh pihak MARA. Sehubungan itu, kajian ini memfokuskan kepercayaan guru-guru MRSM BITARA terhadap program SEM yang dijalankan di maktab berkenaan. Kajian ini dilihat penting kerana kepercayaan guru mempengaruhi amalan pengajaran dan pembelajaran serta memberi kesan ke atas

4

pengalaman pendidikan yang dialami oleh pelajar (Beach, 1994; Brantlinger, 1996; Brophy & Good. 1974; Gutierrez, 1994; Stanovich & Jordan. 1998; dan Vaughn & Schumm, 1996). Ia juga turut mempengaruhi persepsi, keputusan dan tingkah laku, pemikiran dan amalan guru di bilik darjah (Nespor, 1987; Munby, 1982 dan 1984; Clark & Peterson. 1986) . Oleh itu, kesimpulannya kepercayaan guru terhadap pelaksanaan program SEM di MRSM BITARA perlu dikaji kerana ianya boleh mempengaruhi kelancaran dan keberkesanan program ini.

Kajian ini diharap dapat memberi gambaran awal mengenai kepercayaan guru-guru MRSM BITARA terhadap program SEM yang dijalankan di MRSM BITARA. Hasil kajian ini juga diharap dapat membantu MARA merancang program pembangunan guru dan staf MRSM BITARA, pengubahsuaian kegiatan kurikulum pelajar, penyediaan prasarana, peruntukan kewangan dan pelbagai aspek lagi supaya selari dengan tujuan dan matlamat pengenalan MRSM BITARA dalam sistem pendidikan MRSM.

PERSOALAN KAJIAN Kajian ini mengemukakan persoalan kajian berikut iaitu: Apakah kepercayaan guru MRSM BITARA terhadap Program SEM yang dijalankan di MRSM BITARA dari aspek;

a) Keupayaan guru melaksanakan Program SEM b) Kesan pelaksanaan program SEM kepada Guru c) Penerimaan pelajar terhadap program SEM d) Kesan SEM kepada akademik pelajar e) Pengembangan bakat pelajar dari aspek: i) Kepimpinan ii) Kesenian iii) Reka cipta

TEORETIKAL KAJIAN

Teori Schoolwide Enrichment Model (SEM)

Program pendidikan untuk pelajar pintar cerdas yang diperkenalkan oleh Renzulli pada 1985 dikenali sebagai Schoolwide Enrichment Model (SEM) (Renzulli & Reis, 1985). Model pendidikan pintar cerdas

5

ini adalah hasil kajian yang telah dilakukan oleh Joseph Renzulli dan Sally Reis dari Universiti Connecticut lebih 15 tahun (Renzulli & Reis, 1997; Renzulli, 1994; de Menes, 1995). SEM untuk pelajar pintar cerdas ini adalah gabungan dari Enrichment Triad Model (Renzulli, 1977) dan Revolving Door Identification Model (Renzulli et al,. 1981). Visi SEM adalah menjadikan ‘schools are places for talent development’ (Renzulli, 1994; Renzulli & Reis, 1997) dan ianya berasaskan kepada kepercayaan bahawa setiap individu mempunyai peranan penting dalam masyarakat. Peranan setiap individu itu dapat ditingkatkan jika para pendidik menyediakan kepada (opportunities), sumber (resources) dan galakan (encouragement) pelajar peluang untuk mendorong peringkat tertinggi perkembangan bakat seseorang individu itu (Renzulli & Reis, 1997). Selain itu, visi SEM juga meletakkan pencapaian akademik sebagai perkara penting untuk dicapai oleh sesebuah sekolah. Melalui program ini, pelajar diberikan beberapa perkhidmatan untuk mewujudkan peluang (opportunities), sumber (resources) dan galakan (encouragement) yang melibatkan aktiviti pengayaan;

i. Jenis I (Type 1) ii. Jenis 2 (Type II) iii. Jenis 3 (Type III) - Pemadatan kurikulum (curiculum

compacting), Kelompok pengayaan (enrichment clusters), Portfolio bakat (talent pool porfolio).

Secara ringkasnya, perkhidmatan tersebut dihuraikan seperti berikut iaitu; aktiviti Jenis 1; aktiviti Jenis 1 berbentuk pendedahan dan penerokaan. Manakala aktiviti Jenis 2 pula lebih kepada menyediakan kemahiran kepada pelajar untuk menyertai aktiviti Jenis 3. Dalam aktiviti Jenis 2, para pelajar diberikan knowledge how sebagai sebahagian komponen pengajaran dan kemahiran yang diperlukan untuk menjalankan kajian atau penyelidikan. Pengayaan dalam Jenis 2 ini dibentuk bagi mengembangkan proses berfikir dan perasaan pelajar (development of thinking and feeling processes). Dalam aktiviti Jenis 3 pula, pelajar berperanan sebagai seorang first hand inquirer. Oleh itu mereka perlu berfikir, berperasaan dan bertindak seperti seorang profesional. Aktiviti ini boleh dilakukan secara individu atau kumpulan kecil. Menurut Renzulli (1994), aktiviti Jenis 3 boleh menawarkan pengalaman tahap tertinggi kepada pelajar.

6

Secara teorinya, sebelum pelajar dibenarkan menyertai aktiviti Jenis 3, pelajar perlu terlebih dahulu mempunyai sincere interest terhadap sesuatu bidang atau topik yang mereka minati. Guru akan membantu mendapatkan maklumat kepada pelajar yang tidak pasti dengan minat dan hasil kerja mereka. Selain aktiviti pengayaan, pelajar juga ditawarkan dengan beberapa perkhidmatan, antaranya ialah pemadatan kurikulum (curriculum compacting). Perkhidmatan ini bertujuan untuk memenuhi keperluan pelajar pintar cerdas. Menurut Renzulli dan Smith (1978), pemadatan kurikulum membolehkan pelajar belajar lebih cepat kerana tidak perlu mempelajari atau mengulang bahan yang telah dikuasai. Menurut Imbeau (1991), Renzulli et al., (1982), pemadatan kurikulum ini dikembang dan diuji dalam pendidikan lebih 15 tahun dan ia merupakan sebahagian program pendidikan untuk pelajar pintar cerdas dan berbakat serta pelajar yang mempunyai kebolehan tinggi, (Betts, 1986; Clifford et al., 1986; Feldhusen & Kolloff, 1986; Treffinger 1986).

Perkhidmatan lain yang turut ditawarkan kepada pelajar ialah kelompok pengayaan (enrichment clusters). Dalam kelompok pengayaan, pelajar membentuk kelompok yang merentasi tahap umur, gred, jantina atau budaya, mereka sama-sama berkongsi minat, (Renzulli & Reis, 1985; Renzulli, 1994). Tujuan utama kelompok pengayaan ini ialah para pelajar bersama-sama berkongsi menghasilkan produk atau perkhidmatan bersama-sama orang dewasa. Komponen lain yang turut ditawarkan dalam program SEM ini ialah portfolio bakat (total talent portfolio). Perkhidmatan ini merupakan cara yang sistematik untuk mendapatkan, merekodkan dan menggunakan maklumat yang dimiliki oleh setiap orang pelajar, (Renzulli, 1994; Renzulli & Reis, 1997). Minat dan stail kecenderungan meliputi stail belajar, stail berfikir, stail ekspresi (expression style), persekitaran pembelajaran dan minat pelajar akan dikenal pasti oleh guru. METODOLOGI KAJIAN Sampel kajian untuk mengenal pasti kepercayaan guru terhadap program SEM adalah seramai (N=7) yang di peroleh secara random mudah. Semua sampel kajian ini diambil dari emat buah MRSM BITARA setelah mendapat persetujuan guru berkaitan dan pengawal pusat (pengetua) setiap MRSM BITARA. Guru yang menjadi sampel

7

kajian ini adalah terdiri daripada individu guru yang terlibat dalam program SEM sekurang-kurangnya selama lima tahun iaitu selari dengan pendapat Fullan (1982), yang menyatakan sesuatu program itu sesuai diuji jika ia telah dijalankan lima hingga tujuh tahun.

Bagi memperolehi data, pengkaji telah membina Protokol Temu Bual Semi Berstruktur yang berdasarkan teoretikal kajian. Bagi mendapatkan kesahan dan kebolehpercayaan alat kajian, pengkaji telah menggunakan beberapa teknik supaya hasil kajian dapat diyakini dan mempunyai kredibiliti. Teknik tersebut ialah membina alat kajian berasaskan teoretikal kajian, bersikap berkecuali semasa temu bual dijalankan (Lincoln & Guba, 1985; Maykut & Morehouse, 1994 dan Taylor & Bogdan, 1984), penggunaan alat rakaman (Seidman, 1998), membuat kajian rintis terlebih dahulu (Yin, 1994), membuat verifikasi data (Miles & Huberman. 1994) serta mendapatkan nilai kebolehpercayaan (Cohen Kappa) melalui persetujuan penilai (interater realibility). Persetujuan penilai hasil temu bual tersebut telah dilakukan oleh dua orang individu yang telah pernah membuat kajian secara kualitatif. Hasil daripada persetujuan penilai tersebut adalah nilai Cohen Kappa dan alat kajian ini adalah (Cohen Kappa: 0.91), Sehubungan itu, alat kajian ini mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi. Bagi mendapatkan data yang tepat, pengkaji telah menggunakan kaedah ‘probing’ seperti yang dicadangkan oleh Patton (1994). Menurut beliau terdapat tiga jenis probe yang telah dikenal pasti iaitu:

1. berorientasikan perincian 2. menghuraikan dengan lebih lanjut 3. memperjelaskan sesuatu yang mungkin sukar difahami.

Taylor & Bogdan (1984) pula berpendapat, probe (penyiasatan) boleh dilakukan dengan;

1. mengemukakan soalan khusus 2. menggalakkan peserta kajian menghurai dan

menjelaskan pengalaman dengan terperinci 3. mendapatkan kepastian dari peserta kajian 4. meminta contoh mengenai sesuatu perkara yang

dimaksudkan oleh peserta kajian.

8

Selain itu, pengkaji turut mengikut prosedur kajian kualitatif seperti yang dicadangkan oleh (Maykut & Morehouse, 1994; dan Taylor & Bogdan, 1984) iaitu;

1. membentuk sikap saling percaya dan mesra dengan sampel

2. meyakinkan sampel kajian tentang kerahsiaan perbincangan

3. pengkaji menjadi pendengar yang aktif dan bersikap berkecuali semasa temu bual dijalankan.

Dalam protokol temu bual ini, data diperolehi melalui beberapa soalan temu bual yang telah ditanya kepada sampel kajian. Contoh soalan temu bual adalah seperti berikut;

1. Menurut kepercayaan anda adakah guru-guru mempunyai keupayaan melaksanakan komponen atau aktiviti Program SEM di maktab anda bertugas?

2. Menurut kepercayaan anda, adakah Program SEM memberi kesan positif atau negatif kepada guru?

3. Menurut kepercayaan anda, adakah Program SEM memberi kesan kepada prestasi akademik?

4. Menurut kepercayaan anda, adakah Program SEM boleh mengembangkan bakat dan potensi yang dimiliki oleh pelajar yang dianggap pintar cerdas dan berbakat seperti kreativiti, kepimpinan, mereka cipta, kesenian dan lain-lain. Sila jelaskan?

Penganalisisan data pula, pengkaji menggunakan cadangan yang diberikan oleh Miles dan Hubermen (1994). Menurut beliau, data-data temu bual yang dianalisis boleh dipaparkan menerusi pelbagai bentuk seperti naratif, kekerapan, rajah pokok dan carta. Dalam kajian ini, pengkaji memaparkan data dalam bentuk kekerapan, rajah pokok (lampiran) serta naratif iaitu dengan cara memerihalkan apa yang dituturkan oleh peserta kajian. Selain itu, pengkaji juga menggunakan perbualan secara verbatim untuk menyokong kesimpulan kajian ini. Penganalisisan data untuk membina rajah pokok secara manual dibuat setelah pengkaji mengambil kira pendapat yang dinyatakan Jackson & Trochim (2002). Pendapat ini menyatakan terdapat dua kelemahan dalam penganalisisan data kualitatif sekiranya menggunakan perisian komputer. Perisian ini tidak dapat meningkatkan kesahan dapatan kerana tidak dapat menterjemah

9

simbol secara bermakna, tidak dapat menambah penerangan (explaination) dan pemahaman terhadap data.

Selain itu, penganalisisan data secara manual juga dibuat bagi membolehkan pengkaji menggabungkan teknik penganalisisan perkataan (word analysis) seperti yang dicadangkan oleh (Ryan & Bernard, 2000) dengan kaedah pemetaan kognitif yang menggabungkan intuisi pengkaji dengan kaedah jaringan analisis seperti yang dibuat oleh Rosadah (2003).

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Hasil analisis temu bual untuk mengetahui kepercayaan guru MRSM BITARA terhadap program SEM di MRSM BITARA menunjukkan tema serta kekerapannya (Rajah 1) adalah seperti berikut;

Bil. Tema Kekerapan 1. Kesesuaian pelaksanaan Program SEM di MRSM

BITARA 22

2. Keupayaan guru melaksana Program SEM 17 3. Sub tema keupayaan melaksana SEM 10 4. Isu keupayaan untuk melaksana SEM 7 5. Kesan pelaksanaan Program SEM kepada guru 11 6. Sub tema kesan positif 7 7. Sub tema kesan negatif 4 8. Penerimaan pelajar terhadap program SEM 21 9. Sub tema penerimaan secara positif 11 10. Sub tema penerimaan secara negatif 10 11. Kesan program SEM ke atas akademik pelajar 13 12. Sub tema positif 10 13. Sub tema negatif 3 14. Kepercayaan guru terhadap pengembangan bakat

pelajar melalui pelaksanaan program SEM 24

15. Sub tema bakat kepimpinan 11 16. Sub tema bakat kesenian 4 17. Sub tema bakat reka cipta 10

Rumusannya, guru MRSM BITARA yang ditemu bual percaya program SEM ini sesuai dijalankan di MRSM BITARA. Guru-guru percaya program SEM turut memberi kesan positif kepada guru,

10

akademik pelajar dan membantu pengembangan bakat pelajar. Di samping itu, guru yang ditemu bual juga percaya program SEM turut memberikan kesan negatif dalam beberapa aspek seperti peningkatan beban tugas guru, pengurangan masa lapang dan guru tidak dapat membantu mengembangkan bakat pelajar kerana guru sendiri tidak mempunyai bakat yang dimiliki oleh pelajar. Dari segi pengembangan bakat pelajar, dapatan kajian menunjukkan guru percaya program SEM berjaya memberikan peluang kepada pelajar mengembangkan bakat kepimpinan dan kreativiti mereka. Namun demikian, program SEM tidak memberikan kesan kepada pengembangan bakat kesenian pelajar kerana kurang galakan daripada pentadbir dan kebimbangan wujudnya perbezaan pendapat mengenainya. Selain itu, dapatan kajian juga menunjukkan terdapat guru yang percaya aktiviti seperti aktiviti pengayaan Jenis 3 memberikan kesan negatif kepada akademik pelajar khususnya mereka yang tergolong dalam kategori pintar cerdas ‘schoolhouse giftedness’ (Renzulli & Reis, 1997). Oleh itu, analisis data kualitatif untuk mengetahui kepercayaan guru terhadap pelaksanaan program SEM di MRSM BITARA menunjukkan guru-guru yang ditemu bual percaya bahawa program ini sesuai dilaksanakan di institusi tersebut. Kepercayaan mereka mengenai kesesuaian program ini untuk pelajar MRSM BITARA adalah berasaskan kepada pelajar-pelajar yang cemerlang dalam akademik (Peserta 2: MRSM Taiping ), (Peserta 2: MRSM Langkawi). Peserta yang digolongkan sebagai above avarage (Renzulli & Reis. 1997), terdiri dari pelajar berbakat (talent pool), (Peserta 1 MRSM Jasin: P1 MJSN)) dan program SEM tidak mengganggu kurikulum sedia ada, (P1: MRSM Langkawi). Hal ini diperkukuhkan dengan pendapat Rosadah (2003) yang memetik pernyataan Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia yang menyatakan pelajar yang mendapat semua gred ‘A’ dalam semua mata pelajaran sama ada ‘7A’ dan ‘8A’ tergolong dalam kelompok 3.5% dari populasi pelajar yang sebaya mereka di Malaysia. Sehubungan itu, para pelajar ini boleh dianggap golongan pintar cerdas akademik Rosadah (2003), Shabazz (2000), (Renzulli & Reis, 1997).

Oleh yang demikian, sekiranya pendapat Rosadah (2003), Shabazz (2000) dan Renzulli & Reis (1997) diambil kira, program ini bukan

11

saja sesuai dengan pelajar MRSM BITARA semata-mata tetapi juga sesuai dilaksanakan di MRSM BB. Hal ini dinyatakan sedemikian, kerana secara realitinya, pelajar MRSM BB turut mempunyai kualiti pencapaian yang sama dengan pelajar MRSM BITARA iaitu mendapat ‘7A’ atau ‘8A’ dalam peperiksaan Penilaian Menengah Rendah (PMR). Hal ini diperkukuhkan dengan pendapat P2 MRSM Langkawi, yang berpendapat program SEM itu seharusnya bukan untuk pelajar MRSM BITARA sahaja tetapi juga wajar dilaksanakan di MRSM BB. Hal ini jelas dari pendapat Renzulli & Reis (1997) mengenai program SEM iaitu program ini sesuai dilaksanakan di semua jenis sekolah untuk memberi banyak peluang dan jumlah pelajar yang lebih ramai termasuk sekolah yang mempunyai pelajar bermasalah tanpa mengira jantina, pelajar kurang upaya dan golongan pelajar pintar cerdas yang berpencapaian rendah.

Satu lagi aspek yang mewajarkan program SEM dilaksanakan kepada semua MRSM adalah kerana bilangan pelajar yang kecil dalam sesebuah kelas antara 20 hingga 25 orang. MRSM juga dilengkapi dengan kemudahan prasarana pendidikan yang sesuai dengan sistem pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan kepada pelajar (student centered). Kemudahan di MRSM BITARA adalah menyamai kemudahan di MRSM BB. Di samping itu, dapatan kajian juga turut menyokong pendapat Renzulli (1994, 1998, 2001; Renzulli & Reis, 1997) yang menegaskan bahawa program SEM yang dianjurkannya bertujuan memberi peluang kepada pengembangan bakat pelajar, meningkatkan prestasi akademik dan tidak bertujuan mengambil alih peranan kurikulum sedia ada. Dapatan kajian ini juga mengesahkan pendapat Renzulli & Reis (1994) dan dapatan kajian lepas, yang menyatakan program SEM sesuai dilaksanakan di semua jenis sekolah. Kesimpulannya, didapati bahawa peserta kajian percaya program SEM bukan saja sesuai dijalankan di MRSM BITARA tetapi juga di MRSM BB. Dapatan lain kajian juga menunjukkan, guru MRSM BITARA yang di temu bual percaya bahawa guru-guru di institusi ini berupaya dan mampu melaksanakan program SEM. Peserta kajian berpendapat, keupayaan guru melaksanakan program SEM berkait rapat dengan faktor guru itu sendiri. Ini adalah kerana guru-guru di MRSM hanya mengajar satu subjek sahaja. Oleh itu, ianya memberi peluang kepada guru untuk mereka bentuk program pengayaan dalam subjek

12

yang diajar. Peserta kajian juga percaya guru-guru MRSM BITARA mempunyai komitmen terhadap tugas dan tanggungjawab mereka. Sehubungan itu, pelaksanaan program SEM menjadi lebih mudah, ditambah pula adanya panduan dari Jawatankuasa Pemandu Program SEM (Steering Committee). Satu lagi aspek yang memudahkan pelaksanaan program ini adalah kerana guru-guru jelas dengan matlamat organisasi yang hendak dicapai. Hal ini penting kerana guru akan lebih fokus terhadap tugas dan matlamat yang hendak dicapai ke atas pelajar yang hendak dikeluarkan oleh MRSM BITARA. Situasi sebegini menyamai pengalaman yang dilalui oleh Renzulli (1998) yang menyatakan bahawa bila konsep pengembangan bakat diuar-uarkan dalam sesebuah sekolah, semua pihak seperti, guru, ibu bapa, pelajar dan pentadbir akan mula melihat sekolah mereka dengan cara yang berbeza. Selain itu, dalam konteks sistem pendidikan MRSM khasnya di MRSM BITARA dan amnya di MRSM BB terdapat struktur yang berbentuk hierarki iaitu dalam setiap subjek mempunyai seorang guru kanan dan seorang penyelaras subjek bagi setiap aras tingkatan. Hal ini memudahkan perancangan dalam pengayaan pengajaran dan pembelajaran dibuat di samping saling bekerjasama bagi memastikan perancangan diikuti dan objektif dicapai. Ini penting dilakukan oleh setiap guru kerana setiap peperiksaan bulanan atau semester akan di selaraskan bagi semua MRSM oleh pihak Bahagian Pendidikan dan Latihan (Menengah) MARA. Oleh itu, penambahbaikkan aktiviti pengayaan kepada pelajar terus dipertingkatkan dan diselarikan dengan pelunjuran setiap mata pelajaran. Satu lagi pada pendapat pengkaji, adanya ‘gelombang’ (‘wave’) kerana MRSM BITARA itu sendiri. Umumnya, guru dan pelajar MRSM BITARA menyedari keterbezaan dengan MRSM BB. Oleh itu, wujudnya ‘tenaga” yang menyuburkan sikap dan kemahuan guru serta pelajar untuk sama-sama merealisasikan pelaksanaan program SEM di MRSM BITARA demi mengekalkan kecemerlangan khususnya akademik walaupun kadang kala tidak disedari oleh pelajar MRSM BITARA itu sendiri.

Walaupun begitu, analisis temu bual guru turut menunjukkan terdapat peserta kajian yang meragui keupayaan guru melaksanakan program SEM. Hal ini jelas dari pendapat (P1: MRSM Jasin), iaitu guru-guru MRSM BITARA mempunyai keupayaan dalam melaksanakan aktiviti

13

pengayaan Jenis 1, 2 dan 3, tetapi aspek pengayaan yang lain seperti pemadatan kurikulum, pengayaan pengajaran dan pembelajaran masih lagi bergantung kepada jangka masa penglibatan seseorang guru dalam program SEM. Pendapat (P1: MRSM Jasin) ini selari dengan dapatan kajian Mill & Berry (1979), yang mendapati kumpulan guru yang terlibat dengan program pintar cerdas secara langsung dari hari ke hari akan mempunyai hubungan signifikan terhadap program tersebut. Manakala Nicely et al. (1980) pula, mendapati wujudnya korelasi yang positif antara kefahaman guru dengan kesediaan melaksanakan program pintar cerdas. Dapatan kajian Mill & Berry (1979) dan Nice et al. (1980) selari dengan dapatan kajian Bransky (1987) dan Ellis (2000), yang mendapati perbezaan tahap pengetahuan terhadap program pintar cerdas boleh menyebabkan perbezaan sikap berlaku. Sehubungan itu, pengkaji menyimpulkan pengalaman guru dan jangka masa yang lama terlibat dengan program SEM menyumbang kepada kemahiran kepada seseorang guru itu melaksanakan aktiviti pengayaan yang terdapat dalam program SEM di MRSM BITARA. Manakala peserta kajian seperti (P1: MRSM Pengkalan Chepa), (P2: MRSM Jasin) dan (P1: MRSM Jasin) pula, menimbulkan isu masa untuk memberikan pengayaan, komitmen guru, faktor latihan dan pendedahan program SEM kepada guru serta tekanan untuk mencapai kecemerlangan akademik khususnya dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia memberi kesan kepada keupayaan guru melaksanakan program SEM di MRSM BITARA. Pendapat peserta kajian ini selari dengan dapatan kajian Gentry et al. (1999) yang turut mendapati aspek masa dilihat sebagai aspek negatif oleh guru dan juga pelajar. Ini kerana kurikulum sedia ada telah padat. Dapatan kajian Ellis (2000) turut menunjukkan guru yang kurang memahami dan tiada latihan membangunkan program SEM boleh memberi kesan kepada pelaksanaan program ini di sekolah. Bahkan dalam kajian beliau ke atas 12 buah sekolah yang melaksanakan program ini, didapati tidak ada guru yang bersedia menjadi guru sumber (resources teacher). Hal ini sebenarnya turut dialami di MRSM BITARA, iaitu tiada guru yang bersedia untuk menjadi guru sumber yang dapat membantu pengayaan kepada pelajar tetapi juga kepada guru yang hendak melaksanakan program pengayaan. Isu latihan guru untuk program SEM ini turut memberi kesan kepada komitmen, tahap kerisauan yang tinggi, melihat program SEM sebagai program

14

tampalan dan perkhidmatan dalam program ini dianggap sebagai tambahan dan bukan sebagai sebahagian daripada program pendidikan sedia ada. Hal ini diperkukuhkan dengan pendapat yang diberikan oleh (P1: MRSM Pengkalan Chepa) yang menyatakan program SEM dianggap tamat selepas pelajar membentangkan hasil aktiviti Jenis 3 (Pesta Jenis 3). Bagi mengatasi masalah ini, guru perlu diberi maklumat yang khusus bagaimana mengajar pelajar pintar cerdas dan maklumat kurikulum, (Meyers. 1984; Bransky. 1987). Oleh yang demikian, pihak MARA ataupun pihak pentadbir MRSM BITARA sendiri harus mengadakan kursus-kursus yang berkaitan dengan program SEM secara berterusan seperti yang dicadangkan oleh Sclichter & Olenchak (1992). Penerusan kursus mengenai program SEM penting dilakukan kerana ia akan memberi kefahaman mengenai teoretikal, pelaksanaan, keperluan dan peranan komponen sekolah (pentadbir, guru, pelajar, staf dan pihak ibu bapa melalui Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) atau (MUAFAKAT MRSM). Pengkaji berpendapat, walaupun proses memberi kefahaman program SEM mengambil masa, dengan perancangan yang tersusun dan gandingan usaha bersepadu semua pihak yang terlibat, ianya mampu menjamin kelicinan dan keberkesanan pelaksanaan program ini di MRSM BITARA dan merealisasikan visinya iaitu sekolah sebagai tempat mengembangkan bakat dan peningkatan prestasi akademik (Renzulli & Reis, 1997).

Dapatan analisis temu bual kepercayaan guru terhadap pelaksanaan program ini turut memberikan pengaruh yang positif dan negatif kepada guru. Antara kesan positif tersebut ialah peningkatan pemahaman pendidikan pintar cedas, mutu kerja, profesionalisme, dan hubungan antara pelajar dan rakan setugas yang lebih baik (P1: MRSM Langkawi, P1: MRSM Jasin dan P1: MRSM Pengkalan Chepa). Kepercayaan peserta kajian bahawa pelaksanaan program SEM memberi kesan positif kepada guru adalah selari dengan dapatan kajian lepas iaitu sikap positif guru terhadap pengajaran, (Cooper, 1983), sikap positif guru terhadap pendidikan pintar cerdas Olenchak, 1988; Olenchak & Renzulli, 1989; Renzulli. 1994), usaha guru meningkatkan kecemerlangan sekolah meningkat, wujud suasana kerja berpasukan, komunikasi dan iklim sekolah yang lebih

15

baik, (Olenchak & Renzulli, 1989) dan peningkatan konsep kendiri guru, (Renzulli & Reis, 1994). Walaupun begitu, program SEM yang dilaksanakan di MRSM BITARA turut memberikan kesan negatif kepada sesetengah guru. Berdasarkan analisis temu bual, didapati peserta kajian (P1: MRSM Jasin, P2: MRSM Jasin, P1: MRSM Pengkalan Chepa, P2: MRSM Taiping) percaya bahawa program SEM menambah beban tugas guru, menjejaskan masa lapang guru dan kepadatan aktiviti kerana kurikulum yang sedia ada telah padat. Kepercayaan para peserta kajian tentang kesan negatif program ini berasas kerana dapatan kajian lepas turut menunjukkan keselarian dengan apa yang dipercayai oleh guru-guru yang ditemu bual mengenai program SEM. Hal ini jelas dari dapatan kajian Gentry et al. (1999) yang mendapati program SEM di sekolah memberi tekanan kepada guru kerana jadual dan kurikulum telah sedia padat dan terpaksa mengikut perancangan sedia ada dan kadang kala guru gagal memberi komitmen kepada program ini (Renzulli & Reis, 1997) dan ianya turut disokong oleh (P2: MRSM Taiping). Dalam konteks pelaksanaan program SEM di MRSM, satu lagi masalah yang dihadapi oleh guru ialah memenuhi hasrat ibu bapa dan pelajar yang berkehendakkan kecemerlangan dalam peperiksaan SPM. Hal ini disuarakan oleh (P1: MRSM Langkawi) dan (P2: MRSM Langkawi). Sehubungan itu, tuntutan akademik yang tinggi daripada ibu bapa, pentadbir atau MARA sendiri menyebabkan guru-guru memberi tumpuan kepada akademik semata-mata sehinggakan bermula semester dua tingkatan lima, guru-guru kembali kepada aktiviti latih tubi menjawab soalan-soalan lepasan SPM. Hal ini bertambah sukar sekiranya guru-guru di MRSM BITARA adalah guru baharu ataupun tidak mendapat pendedahan yang secukupnya mengenai program SEM. Oleh itu, boleh dinyatakan terdapat sesetengah guru cukup memahami aktiviti pengayaan Jenis 1, Jenis 2 dan Jenis 3 tetapi kurang memahami komponen program SEM yang lain seperti kelompok pengayaan (enrichment cluster), pemadatan kurikulum, portfolio bakat, pengayaan dalam pengajaran dan pembelajaran.

Oleh yang demikian, latihan, kefahaman dan keupayaan melaksanakan program SEM perlu diberikan kepada guru MRSM

16

BITARA agar program ini dapat dilaksanakan dengan baik sekali gus dapat merealisasikan visi MRSM BITARA iaitu menjadikan sekolah tempat mengembangkan bakat dan meningkatkan prestasi akademik. Seperkara lagi, program SEM juga patut dijelaskan kepada ibu bapa agar ibu bapa dapat memberi sokongan moral dan material kepada pelajar, guru dan sekolah. Satu lagi aspek yang boleh membantu meningkatkan kejayaan pelaksanaan program ini ialah kesediaan masyarakat umum untuk tidak mengukur kecemerlangan pelajar berdasarkan peperiksaan semata-mata tetapi juga bakat yang dikembangkan oleh pihak sekolah selari dengan teori kecerdasan pelbagai yang dimiliki oleh setiap individu (Gardner, 1993). Sekiranya anjakan paradigma tentang konsep kecemerlangan berdasarkan pencapaian dalam peperiksaan kepada kecemerlangan secara holistik seseorang individu dapat dilakukan, khususnya dalam kalangan ibu bapa, pentadbir sekolah dan masyarakat umum, bukan mustahil visi program SEM menjadi realiti dalam sistem pendidikan MRSM khususnya di MRSM BITARA.

Tema lain yang timbul dari analisis temu bual kepercayaan guru terhadap pelaksanaan program SEM, ialah kepercayaan guru terhadap penerimaan pelajar terhadap program ini. Berdasarkan tema penerimaan pelajar, pengkaji membahagikannya kepada sub tema penerimaan pelajar secara positif dan negatif. Analisis data menunjukkan terdapat kumpulan pelajar yang menerima program SEM secara positif. Hal ini jelas daripada pendapat (P2: MRSM Taiping) dan (P1: MRSM Pengkalan Chepa) yang menyatakan, pelajar seronok dan gembira mengikut aktiviti pengayaan Jenis 1, dan Jenis 3 kerana program SEM menyediakan peluang kepada mereka untuk menunjukkan bakat dan menerima pelbagai kemahiran. Hal ini meningkatkan keyakinan diri dan penghargaan kendiri mereka. Ini selari dengan pendapat P1: MRSM Jasin yang menyatakan aktiviti pengayaan seperti aktiviti Jenis 3 telah menjadikan seseorang pelajar itu bermotivasi tinggi, lebih kreatif, mempunyai komitmen kepada tugas dan lebih berdaya saing.

Selain itu, aktiviti pengayaan seumpama itu telah mendekatkan pelajar dengan bahan ilmiah, meningkatkan ilmu pengetahuan dan pemantapan terhadap ilmu pengetahuan. Dapatan analisis data ini menunjukkan wujud keselarian penerimaan positif pelajar terhadap program SEM yang akan menghasilkan kesan dalam peningkatan

17

prestasi akademik. Dapatan dari kesan positif terhadap program SEM dan peningkatan akademik selari dengan pendapat Renzulli (1994) dan Renzulli & Reis (1997) yang menyatakan program SEM dapat memberi kesan positif pada sikap pelajar, menghasilkan sesuatu yang kreatif, perkembangan sosial dan personal yang sihat serta boleh mengurangkan masalah pintar cerdas berpencapaian rendah. Begitu juga kepercayaan positif guru ke atas prestasi akademik pelajar yang selari dengan dapatan kajian Walberg (1994) dan Shahal (1995), Tempest (1974) yang turut mendapati pelajar yang diberikan pengayaan, menunjukkan pencapaian akademik yang lebih baik berbanding pelajar yang tidak diberikan pengayaan. Dalam konteks positif terhadap peningkatan prestasi, menurut Baum (1988), bila seseorang melakukan sesuatu yang mereka minat secara aktif, sekali gus ianya akan menjadikan pelajar itu mempunyai sikap positif terhadap pembelajaran, bijak dalam mengurus sesuatu tugas mengikut masa dan kurang masalah tingkah laku.

Oleh itu, dapat disimpulkan dapatan tema yang muncul dari analisis temu bual ini selari dengan visi program SEM untuk meningkatkan prestasi akademik dan perkembangan bakat (Renzulli & Reis, 1994; Renzulli & Reis, 1997). Dapatan kajian ini juga selari dengan tujuan diperkenalkan program SEM di MRSM BITARA khususnya dan amnya dalam sistem pendidikan MRSM bermula tahun 2005 (Mesyuarat Pengetua MRSM/ Kolej MARA 2004), iaitu untuk memenuhi keperluan pelajar pintar cerdas, melahirkan pelajar yang berdaya saing, dan produktif kreatif. Sehubungan itu, pihak MARA seharusnya mengemas kini dan memantapkan pelaksanaan program SEM melalui satu dasar yang jelas mengenainya dan meningkatkan kemahiran guru untuk melaksanakan program SEM dengan berkesan.

Walaupun analisis temu bual menunjukkan wujud kepercayaan program SEM diterima oleh guru dan memberikan kesan positif kepada prestasi akademik pelajar, namun ianya turut dipercayai memberikan kesan negatif kepada prestasi akademik pelajar. Ini kerana terdapat peserta kajian yang percaya pelajar menerima secara negatif program SEM kerana ia memberi tekanan kerja (stress) disebabkan lebih banyak tugasan perlu dilakukan dan mengganggu masa pelajar. Perkara ini berlaku dalam kalangan pelajar lemah akademik (P2: MRSM Langkawi, P2: MRSM Jasin, P1: MRSM

18

Pengkalan Chepa, P1: MRSM Langkawi). Faktor lain pelajar menerima program SEM secara negatif adalah kerana program pengayaan seperti aktiviti Jenis 3 memerlukan kos untuk menjalankannya. Dapatan data yang melihat program ini memberi kesan negatif bukanlah satu kejanggalan kerana ia selari dengan dapatan kajian Gentry et al. (1999) yang mendapati faktor masa sebagai isu yang dilihat negatif oleh guru dan pelajar. Manakala dapatan kajian Clark (1997); Gentry et al. (1999), Olenchak & Renzulli (1989) turut menyetujui isu kewangan sebagai faktor yang mengganggu keberkesanan program ini. Penyebab lain yang kepada kesan negatif adalah masalah sumber, kepakaran dan ruang yang terhad dan ketiadaan bilik sumber untuk membuat aktiviti kelompok pengayaan (enrichment clusters).

Selain itu, penerimaan program SEM oleh pelajar secara negatif boleh dilihat daripada beberapa sudut. Pertama, berkemungkinan pelajar tersebut adalah pelajar yang dianggap oleh Renzulli & Reis (1997) pelajar yang tergolong daripada kategori ‘schoolhouse giftedness’ dan bukan ‘creative-productive gifted’. Apa yang dimaksudkan dengan individu ‘schoolhouse giftedness’ ialah individu yang mudah mencerap pengetahuan, cekap dalam peperiksaan dan menunjukkan gred pencapaian yang tinggi. Pelajar kategori ini dikenali sebagai ‘lesson-learning giftedness’. Manakala pelajar ‘creative-productive giftedness’ adalah individu yang suka mencambahkan idea atau mereka bentuk produk yang dapat memberi kesan kepada pengguna (audience) atau bidang yang disertai. Renzulli & Reis (1994, 1997) turut menggelarkan ‘creative-productive giftedness’ sebagai ‘truly gifted’. Pada pendapat pengkaji, pelajar yang tergolong dalam kategori ‘schoolhouse gifted’ inilah yang menerima aktiviti yang terdapat dalam program SEM secara negatif, bahkan data kualitatif menunjukkan aktiviti pengayaan Jenis 3 boleh menjejaskan prestasi akademik mereka. Hal ini jelas dari pendapat (P2: MRSM Taiping), (P1: MRSM Langkawi) yang menyatakan bahawa terdapat pelajar yang tertekan dengan aktiviti Jenis 3 walaupun mereka cemerlang dalam hal-hal akademik.

Satu lagi faktor yang memungkinkan pelajar menerima program pengayaan ini negatif ialah kerana mereka tidak ada minat yang mendalam (sincere interest). Menurut Renzuli dan Reis (1997) pelajar yang hendak melaksanakan aktiviti Jenis 3 seharusnya mempunyai

19

‘sincere interest’ terhadap bidang/projek yang dikaji. Sehubungan itu, pihak pentadbir atau guru MRSM BITARA seharusnya tidak memaksa atau mewajibkan semua pelajar membuat aktiviti pengayaan Jenis 3 khususnya pelajar yang lemah dalam pencapaian akademik. Pada pendapat pengkaji, ‘sincere interest’ pelajar harus diberi perhatian untuk menjalankan aktiviti Jenis 3. Jika ini dapat dilakukan oleh pihak MRSM BITARA, hasilan daripada aktiviti Jenis 3 mungkin boleh diketengahkan di peringkat MRSM dan juga peringkat nasional.

Satu lagi tema yang timbul dari analisis temu bual yang diberi perhatian oleh pengkaji ialah perkembangan bakat pelajar dengan tumpuan diberikan kepada perkembangan bakat kepimpinan, reka cipta dan kesenian. Menurut Renzulli (1994; Renzulli & Reis, 1997) satu dari visi program SEM ialah menjadikan sekolah sebagai tempat mengembangkan bakat di kalangan pelajar. Hal ini adalah berasaskan kepada kepercayaan bahawa setiap individu mempunyai peranan penting dalam masyarakat dan peranan itu dapat ditingkatkan jika pendidik menyediakan peluang, sumber dan galakan untuk mendorong peringkat tertinggi perkembangan bakat seseorang individu itu (Renzulli 1994; Renzulli & Reis. 1997). Berdasarkan analisis temu bual guru, ianya menunjukkan guru percaya program ini sememangnya membantu perkembangan bakat kepimpinan dan reka cipta (P1: MRSM Jasin, P1: MRSM Taiping, P1: MRSM Langkawi, P1: MRSM Pengkalan Chepa dan P2: MRSM Langlawi).

Walau bagaimanapun, kesan pelaksanaan program SEM ke atas perkembangan bakat kesenian pelajar tidak jelas kerana tidak mendapat galakan daripada pentadbir di samping terdapat banyak kekangan (P1: MRSM Jasin, P2: MRSM Jasin, P1: MRSM Pengkalan Chepa, P1: MRSM Taiping, P1: MRSM Langkawi dan P2: MRSM Langkawi), walaupun peserta temu bual percaya para pelajar mempunyai bakat kesenian, (P1: MRSM Jasin, P2: MRSM Jasin, P1: MRSM Pengkalan Chepa, P1: MRSM Taiping, P1: MRSM Langkawi dan P2: MRSM Langkawi).

Data analisis temu bual ini juga menunjukkan P1: MRSM Jasin, P1: MRSM Taiping, P1: MRSM Langkawi, P1: MRSM Pengkalan Chepa dan P2: MRSM Langkawi, percaya bakat kepimpinan dan reka cipta pelajar dapat disuburkan melalui aktiviti pengayaan Jenis 3. Peserta kajian berpendapat, penyuburan bakat kepimpinan pelajar boleh

20

disuburkan apabila seseorang pelajar membuat perancangan, mengurus konflik kumpulan dan berhubung dengan sumber luar untuk menyelesaikan projek atau tesis yang sedang dibuat di samping dapat berlatih memimpin dalam aktiviti kelab dan persatuan yang sedia ada di MRSM BITARA. Dapatan kajian ini selari dengan tujuan program SEM diperkenalkan iaitu untuk mengembangkan pemikiran kreatif dan produktiviti kreatif (Renzulli, 1988, 1994; Renzulli & Reis. 1997; Renzulli et al. 1981). Dalam konteks perkembangan bakat mereka cipta, walaupun diakui oleh peserta kajian program SEM menyumbang kepada perkembangan bakat pelajar tetapi terdapat kekangan dalam membantu pelajar mengembangkan bakat mereka cipta ini. Antara kekangan yang dipercayai memberi kesan kepada perkembangan bakat mereka cipta ialah kepakaran, kos serta sokongan ibu bapa (P2: MRSM Taiping). Kepercayaan P2: MRSM Taiping mengenai kekangan perkembangan bakat pelajar selari dengan dapatan kajian Clark (1997); Gentry et al. (1999); dan Olenchak & Renzulli (1989) yang mendapati, kepakaran dan kewangan merupakan antara halangan bagi menjayakan program SEM dengan berkesan. Sehubungan itu, pihak MARA, pentadbir atau Jawatankuasa Pemandu (Steering Committee) MRSM BITARA wajar menyediakan sejumlah dana tertentu sama ada melalui MUAFAKAT (PIBG), koperasi sekolah atau Persatuan Bekas Pelajar MRSM (ANSARA). Selain itu, menyediakan saluran maklumat kepada guru ataupun pelajar mengenai khidmat kepakaran yang boleh disumbangkan oleh individu tertentu sama ada secara terus ataupun melalui laman web tertentu. Dari segi perkembangan bakat seni pula, seperti yang dinyatakan oleh (P1: MRSM Pengkalan Chepa) “a little bit lacking”, perkembangannya tidak mendapat galakan daripada pentadbir (P1: MRSM Taiping) dan ‘banyak kekangan’,(P1: MRSM Jasin).

Sehubungan itu sekiranya bakat seni hendak dikembangkan, sokongan daripada pentadbir khususnya amat perlu seperti menyediakan peluang yang lebih luas dan membuat panduan yang jelas mengenai aktiviti kesenian agar tidak berlaku konflik sesama pelajar dan guru kerana perbezaan pandangan mengenainya. Sekiranya hal ini dapat dilakukan oleh pihak pentadbir, ianya dapat membantu perkembangan bakat seni yang dimiliki oleh pelajar. Seterusnya, dalam kajian ini juga pengkaji telah mengemukakan

21

persoalan tentang kepercayaan umum mereka mengenai pelaksanaan program SEM di MRSM BITARA. Berdasarkan analisis temu bual mengenai hal itu, pengkaji mendapati semua peserta kajian mempercayai program ini sesuai dilaksanakan di MRSM BITARA. Program SEM berjaya mengembangkan bakat pelajar, memberi kesan yang baik kepada pelajar dan guru serta mampu menghasilkan pelajar yang jadi penyumbang kepada negara dan masa hadapan. Di samping itu, diakui juga terdapat beberapa kelemahan kecil pelaksanaan program ini. Peserta kajian percaya pelaksanaan program SEM akan menjadi lebih sempurna sekiranya semua pihak iaitu MARA, pentadbir, guru, ibu bapa dan pelajar komited terhadap program ini selari dengan saranan Renzulli & Reis (1997) yang menyatakan pelaksanaan program ini menuntut komitmen dari semua pihak.

RUMUSAN Dapatan analisis temu bual kepercayaan guru terhadap program SEM yang dilaksanakan di MRSM BITARA menunjukkan guru berupaya melaksanakan program ini. Program SEM juga dipercayai memberikan kesan positif kepada pencapaian akademik, pengembangan bakat dan potensi diri pelajar serta penerimaan secara positif oleh pelajar. Walaupun demikian, terdapat juga guru yang ditemu bual percaya program ini memberi kesan negatif kepada guru dan pelajar dalam beberapa aspek seperti masa dan beban tugas guru, keupayaan guru melaksanakan program ini khususnya guru-guru baru. Kesan negatif terhadap pelajar pula lebih berpunca daripada kurikulum yang diikuti oleh pelajar telah sedia padat dan faktor pelajar itu sendiri sekiranya mereka ini terdiri daripada individu yang digolongkan sebagai school house gifted oleh (Renzulli & Reis, 1997). Sehubungan itu, pihak pembuat dasar dan pengurusan MARA perlu meningkatkan kemahiran guru, prasarana, peruntukan kewangan dan pemantapan kurikulum yang diadaptasi daripada SEM wajar diberi perhatian jika ingin pelaksanaan program pintar cerdas yang dijalankan di MRSM BITARA mencapai matlamatnya. Selain itu, keghairahan guru mendalami dan menguasai kemahiran yang diperlukan untuk melaksanakan program SEM turut dituntut dari guru. Manakala pihak ibu bapa pula wajar menyokong pelaksanaan program SEM di MRSM BITARA. Akhir sekali adalah wajar jika idealisme kepintaran pelajar diukur daripada bilangan ‘A’ yang

22

diperolehi dalam peperiksaan diubah kepada idealisme kepintaran pelajar bercirikan kecemerlangan kognitif, afektif, sahsiah serta spiritual selari dengan Falsafah Pendidikan Negara dan nilai peradaban Malaysia. RUJUKAN Bahagian Pendidikan Menengah MARA. 1997. MARA: Kuala Lumpur Baum, S. 1988. An enrichment program for the gifted learning

disabled students. Gifted Child Quarterly 32: 226-230. Beach, S. A. 1994. Teacher’s theories and classroom practices:

Beliefs, knowledge, or context? Reading Psychology: An International Quarterly , 15, 189-196

Bett, G.T. 1986. The autonomous learner model for the gifted and

talented. Mansfield Center, CT: Creative Learning. Bransky, T. 1987. Specific program information: a key to attitudes

about the gifted education program, Gifted Child Quarterly 31: 20-24.

Brantlinger, E. 1996. Influence of preservice teachers’ belief about

pupil achievement on attitudes toward inclusion. Teacher Education and Special Education , 19, 17-33.

Brophy, J. E., & Good, T.L. 1974. Teachers’ communicaton of

differential expections for children’s classroom performance:Some behavioral data. Journal of Educational Psychology, 61, 365-374

Clark, B. 1997. Growing up gifted. Ed. ke-5. New Jersey: Prentice-

Hall Inc. Clark, C. M., & Peterson. P. L. 1986. Teacher thought processes. Dlm.

M.C. Wittroch (Ed), Handbook of research on teaching, hlm. 255 – 296. New York: Mac Millan.

Cooper, C. 1983. Administrators attitudes towards gifted programs

base on enrichment triad/ revolving door identifications model: Case Studies in decisions-making. Doctoral Dissertation. University. Connecticut.

23

De Menes, M..F. & Poe, L.C. 2000. Model pengayaan untuk Program Pintar Cerdas, MARA.

Ellis, C. 2000. Communication with local school. Palmerston North. Feldhusen, J. & Kollof, P.B. 1986. The Purdue three-stage enrichment

model for gifted education at the elementary level. Dlm. J.S Renzulli (pnyt.). System and models for developing programs for the gifted and talented, hlm.126-152. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press

Fullan, M. 1982. The meaning of educational change. New York:

Teachers College Press. Gardner, H. 1993. multiple intelligences the theory in practice.

Member of the Perseus Books Group. Gentry, M. Moran, C. & Reis, S. 1999. Expanding enrichment program

opportunities to all student. Gifted Child Today Magazine 22(4): 36 – 48

Gutierrez, K. D. 1994. How talk , context and script shape contexts for

learning: A cross- case comparison of journal sharing. Linguistics and Education , 5, 335-365

Imbeau, M.B. 1991.Teachers’ attitudes toward curriculum compacting:

A comparison of different in-service strategies. Doctoral dissertation. University of Connecticut, Storrs

Jackson, K.M. & Trochim, W.M. 2002. Concept mapping as an

alternative approach for analysis of open ended survey responses. Organizational Research Methods 5 (4): 307-336.

Lincoln,Y., & Guba, E. 1985. Naturalistic Inquiry. Beverly Hills, CA:

SAGE MARA, 2001. Konsep MRSM BITARA. MARA. 2006. Unit Penilaian Dan Peperiksaan MARA Maykut, P. & Morehouse, R. 2004. Beginning qualitative research: a

philosophic and practical guide. New York: Falmer Press Mesyuarat Pengetua-Pengetua MRSM. 2004. Hotel Regency Port

Dickson. 13-15 Disember

24

Meyer, E. 1984. A study of concern of classroom teachers regarding on resource room for the gifted. Roeper Review 7: 32 –36.

Miles, M.B. & Hubermen, A.W. 1994. Qualitative data analysis.

Thousand Qaks: SAGE. Mill, B.N. & Berry, G. L. 1979. Perceptions of decision-making groups

toward programs for the mentally gifted. Educational Research Quarterly. 4 (2): 66-76.

Munby, H. 1982. The place of teachers’ beliefs in research on teacher

thinking and decision making, and an alternative methodology. Instructional Sciences 11: 201-328.

Munby, H., (1984). A qualitative approach to the study of a teacher’s

beliefs. Journal of Research in Science Teaching 21: 27 – 38. Nespor, J. 1987. The role of beliefs in the practice of teaching. Journal

of Curriculum Studies 19(4): 317-328. Nicely, R. J., Jr.. Small, J.O., & Furman, R. L. 1980. Teachers

attitudes toward gifted children and program – implications for instructional leadership. Education 24(2): 3- 9.

Olenchak, F. R. & Renzulli, J. S. 1989. The effectiveness of the

schoolwide enrichment model on selected aspects of elementary school changes. Gifted Child Quarterly. 33. (1) p 36-46.

Olenchak, F. R. 1988. The school enrichment model in elementary

school: A study of implementation stages and effects on educational excellence. Dlm. J. S. Renzulli (pnyt.). Technical report on research study relating to the revolving door idenification model. Ed. ke-2. Storr. CT: Bureau of Educational Research. Uni. Connecticut, Storrs.

Patton, M. Q. 1990. Qualitative evaluation and research method. Ed.

ke-2. Edt. Newburry Park, C. A: Sage. Proseptus MRSM/ Kolej MARA, 2000. Bahagian Pendidikan

Menengah MARA Kuala Lumpur. Purcell, J.H. & Renzulli, J. S. 1998. Total talent portfolio: a systematic

plan to identify and nurture gift and talents. Storr, Ct: Creative Learning Press.

25

Renzulli J. S. & Reis S. M. 1994. Research related to the schoolwide enrichment triad model. Gifted Child Quarterly 38(1): 7 – 19.

Renzulli, J. S. 1994. School for talent development: A practical plan

for total school improvement. Mansfield Center CT: University of Connecticut The National research Center on The Gifted and Talented.

Renzulli, J. S. 1998. A rising tide lifts all ship, Phi Delta Kappan .80: 2. Renzulli, J.S & Smith L.H., 1978. Learning styles inventory: A

measure of student preferences for instructional techniques, Mansfield Center, CT: Creative Learning Press

Renzulli, J.S, Smith, L.H; & Reis, S.M. 1982. Curriculum compacting:

An essential strategy for working with gifted student. The Elementary School Journal 82: 185-194

Renzulli, J.S. & Reis S.M.1997. The schoolwide enrichment model: A

how – to guide for educational excellence. Mansfield Center CT: Creative Learning Press

Renzulli, J.S. & Reis, S.M. 1985. The school enrichment model: A

comprehensive plan for educational excellence. Mansfield Center, CT : Creative Learning Press.

Renzulli, J.S. (pnyt.). 1988. Technical report of research studies

related to the enrichment triad/ revolving door model Ed. ke-3. Storr, CT: University of Connecticut, Teaching The Talented Program

Renzulli, J.S. 1977. The interest. A- Lyzer. Mansfield Center, CT:

Creative Learning Press Renzulli, J.S. 2001. Enriching curriculum for all students. Illinois. USA:

Skylight Professional Development Arlington Heights. Renzulli, J.S., Reis, S.M. & Smith L.H. 1981. The revolving door

identification model. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Renzulli,J. S. & Reis, S. 1997. The Schoolwide enrichment model:

New directions for developing high-end learning. In Colangelo, N., & Davis, G., (edt.). Handbook of gifted education. Needham height: Allyn & Bacon.

26

Rosadah Abd. Majid. 2003. Satu Kajian Perbandingan Profil Pelajar Pintar Cerdas Akademik Dengan Pelajar Sederhana Akademik. Tesis Doktor Falsafah. Uni Kebangsaan Malaysia.

Ryan, G.W. & Bernard, H.R. 2000. Data Management And Analysis

Methods. Dlm. Denzin, N. & Lincoln, Y. Handbook of qualitative research, 2nd. Ed. (penyunting). London: Sage Publication

Sclichter, C. L. & Olenchak, F. R. 1992 Identification of in-service

need among schoolwide enrichment model 14: 3. Seidman, I. 1998. Interviewing as qualitative research guide for

researchers in education and social sciences, Teacher College Press,1234 Amsterdam Avenue New York, NY 10027

Shabazz, H. 2000. Higher education and African American at-Risk

student: The effect of a sponsorship program on African American middle school at risk student who are academically talented. Thesis PhD University of Louisville, Kentucky.

Shahal, N. 1995. Nurturing gifted student. Paper presented at the

world council for gifted and talented children meeting in Hong Kong.

Stanovich, P. J., & Jordan, A. 1998. Canadian teachers’ and

principals, beliefs about inclusive education as predictors of effective teaching in heterogeneous classrooms. Elementary School Journal, 98, 221 – 238

Taylor, S. J. & Bogdan, R. 1984. Introduction to qualitative research

methods. the search for meaning. Ed. ke-2. New York : John Wiley & sons- Interscience Publication.

Tempest, N. R. 1974. Teaching clever children. London: Routledge

and Kagan Paul. Treffinger, D.J. 1986. Fostering effective , independent learning

through individual for developing program for the gifted and talented. Mansfield Center CT: Creative Learning Press.

Walberg.1994. In Galloway 1997: Social skill in gifted children. Roeper

Review 20(2): 118-122 Vaughn, s., & Schumm, J.S. 1996. Classroom ecologies: Classroom

interactions and implications for inclusion of students with

27

learning disablities. In D.L. Speece & B.K. Keogh (Eds.), Research on classroom ecologies: Implications for inclusion of children with learning disablities (pp.107- 124). Mahwah, NJ: Erlbaum

Yin, R.1994. Case study research. Beverly Hill: SAGE

28

KEBERKESANAN MODUL PENGAJARAN FIZIK YANG

DIBANGUNKAN MENGIKUT PERSPEKTIF KONSTRUKTIVISME

Zulkepli Bin Mohamad MRSM Kepala Batas

Abstrak

Bagi mencapai hasrat kerajaan untuk melahirkan pelajar yang berpengetahuan, inovatif dan kreatif maka satu pendekatan kaedah pengajaran yang berfikrah perlu dilaksanakan. Tujuannya adalah supaya pelajar dapat menggunakan pengetahuan sains untuk membuat keputusan dan menyelesaikan masalah kehidupan mereka. Walaupun diberi penerangan tentang kebaikan pembelajaran berfikrah dan penggunaan teori konstruktivisme, budaya pembelajaran di Malaysia masih berorientasikan kaedah tradisional kerana ia lebih mudah dan pelajar tidak perlu bekerja keras semasa proses pembelajaran. Tujuan kajian ini adalah untuk menilai modul pengajaran berdasarkan kepada perspektif konstruktivisme yang dibina sama ada ia dapat meningkatkan pencapaian Fizik pelajar berbanding dengan kaedah konvensional. Penyelidikan ini menggunakan kajian kuasi-eksperimen. Maklumat berkaitan persepsi pelajar, minat pelajar dan persepsi guru terhadap kaedah modul Pengajaran Mengikut Perspektif Konstruktivisme (PMPK) dibincangkan melalui soal selidik 100 orang pelajar MRSM. Analisis kovarian ANCOVA digunakan untuk menganalisis data-data yang diperoleh. Dapatan hasil kajian ini menunjukkan kumpulan yang mempunyai pandangan lebih positif terhadap modul PMPK pencapaian. Fiziknya lebih baik dan tidak bagi kumpulan mempunyai pandangan negatif terhadap modul. Kebanyakan pelajar menyatakan belajar menggunakan PMPK adalah sukar menyebabkan mereka banyak berfikir dan mereka lebih suka dengan pengajaran secara konvensional. Penggunaan modul PMPK juga dapat mengubah gaya pengajaran guru menjadi lebih berfikrah.

PENGENALAN Sains merupakan satu usaha manusia untuk memahami alam dengan menggunakan daya pemikiran dan pancaindera untuk mencari

29

kebenaran. Kebenaran ini akan diuji secara empiris dan eksperimental (Endang Saifudin Anshari, 1982). Ahli-ahli sains telah mengemukakan beberapa teori untuk menerangkan kejadian alam dan penerangan ini membentuk isi kandungan sains yang harus dipelajari oleh pelajar. Pengajaran sains pula melibatkan proses pembelajaran, pengajaran guru dan kurikulum sains. Proses pengajaran sains bukan setakat isi kandungan sains itu sendiri tetapi juga melibatkan proses bagaimana ilmu sains itu diperoleh. Kementerian Pelajaran Malaysia telah menetapkan bahawa objektif pembelajaran Fizik bukan sahaja untuk memperoleh ilmu pengetahuan tetapi juga untuk meningkatkan kemahiran berfikir dan kemahiran proses sains kepada pelajar. Ini adalah bertujuan untuk melahirkan pelajar yang celik sains, inovatif, dapat menggunakan pengetahuan sains dalam membuat keputusan dan menyelesaikan masalah dalam kehidupan harian mereka (Intergrated Curriculum for Secondary Schools Physics Syllabus (2004). Kementerian Pendidikan Malaysia berhasrat supaya tenaga pengajar menggunakan strategi pengajaran dan pembelajaran dalam kurikulum sains yang mengutamakan pembelajaran berfikrah iaitu pembelajaran berdaya fikir (PPK, 2001). Pembelajaran berfikrah merupakan satu proses pembelajaran dalam memperoleh pengetahuan dan penguasaan kemahiran yang dapat mengembangkan minda pelajar ke tahap optimum. Aktiviti-aktiviti pembelajaran berfikrah yang dirancang harus bukan berbentuk rutin, tetapi dapat mencetuskan pemikiran kritis dan kreatif pelajar (Ahmad Hozi H.A.Rahman, 2001-2005). Pembelajaran berfikrah ini dapat dilaksanakan dengan pendekatan seperti konstruktivisme, pengajaran menggunakan sains dan teknologi, pembelajaran kontekstual dan pembelajaran masteri (PPK, 2001).

PERNYATAAN MASALAH Pencapaian pelajar atau pembelajaran sains dipengaruhi beberapa faktor seperti kurikulum yang mantap, kesediaan pelajar untuk belajar dan kesediaan guru untuk membimbing pelajar atau cara guru mengajar (Thamby Subahan, 1999). Kaedah pengajaran yang pelbagai adalah satu perkara yang disarankan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia. Thamby Subahan (1999), berpendapat bahawa

30

orientasi mengajar di sekolah lebih menggalakkan pembelajaran fakta secara hafalan, sementara latihan ke arah membentuk pelajar berfikir secara saintifik dan divergen kurang menggalakkan. Kajian dan penelitian atas perlaksanaan pendidikan menurut Mohd. Majid (1996) yang dipetik daripada Robiah Sidin (2003) pengajaran yang sesuai dengan keperluan semasa kurang berlaku walaupun Kurikulum Baru Sekolah Menengah (KBSM) menekankan betapa pentingnya kaedah pengajaran yang menjuruskan kepada berpusatkan pelajar. Sejauh mana kaedah pengajaran yang berpusatkan pelajar dapat meningkatkan pencapaian pelajar berbanding dengan kaedah secara konvensional masih kurang meyakinkan. Kebanyakan guru masih menggunakan kaedah secara konvensional dalam pengajaran mereka. Mengapa guru tidak menggunakan kaedah yang lebih berpusatkan kepada pelajar juga perlu dibuat kajian. Satu kajian yang dibuat oleh Tan Hai Teng (1998) di lima buah sekolah di Pontian mendapati tenaga pengajar terlalu banyak bercakap. Antara sebab guru tidak menggunakan pelbagai kaedah pengajaran bagi mata pelajaran Fizik ialah kerana bilangan pelajar terlalu ramai, masa yang tidak cukup, kemudahan sekolah yang tidak mencukupi terutama peralatan makmal, tidak mempunyai pengetahuan cukup tentang kaedah pengajaran, beban kerja yang banyak dan bimbangkan masa persiapan lama untuk merancang (Pulit anak Lai, 1998). Mengikut Rashidi Azizan dan Abdul Razak Habib (1995), antara sebab mengapa guru masih tidak mengamalkan pembelajaran berfikrah walaupun mereka sedar kepentingan ini adalah kerana guru kurang pengetahuan tentang teori pembelajaran yang dicadangkan oleh kementerian. Pandangan guru dan pandangan pelajar terhadap pengajaran perlu dikaji supaya kaedah pengajaran yang berpusatkan kepada pelajar dilaksanakan dengan jayanya. Salah satu penyelesaian yang dicadangkan oleh pengkaji adalah dengan menggunakan pengajaran bermodul yang berteraskan kepada teori konstruktivisme (PMPK). Penggunaan modul ini diharapkan dapat mengubah kaedah pengajaran guru serta meningkatkan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Fizik. Modul pengajaran yang dihasilkan nanti hanya meliputi tajuk haba yang diajar pada pelajar tingkatan 4.

31

OBJEKTIF KAJIAN Secara amnya objektif kajian ini adalah untuk menghasilkan modul pengajaran yang berkesan dan secara khususnya: (i) Menyediakan modul pengajaran berdasarkan kaedah PMPK. (ii) Menguji keberkesanan modul pengajaran.

(iii) Mengetahui masalah yang dihadapi dan minat pelajar dalam pembelajaran menggunakan kaedah PMPK.

(iv) Mengetahui masalah dan pandangan guru dalam melaksanakan PMPK di MRSM.

TEORI KONSTRUKTIVISME Idea yang berkaitan dengan teori konstruktivivisme telah bermula daripada Socrates pada tahun (470 S.M. – 399 S.M) yang menyatakan asas-asas pembelajaran berlaku dalam minda individu (Clark, 1999). Idea konstruktivisme ini diperkemas lagi oleh Giambattista Vico pada tahun 1710 di mana beliau telah menerbitkan satu karangan yang diberi nama “Construction of knowledge”. Dalam karangannya, beliau menyatakan pengetahuan dibina oleh orang yang ingin mengetahui perkara tersebut. Beliau percaya manusia hanya mengetahui apa yang minda manusia bina dan beliau telah menggunakan perkataan “constructivist” dalam membincangkan falsafah ilmu pengetahuan (Warrick, 2007). Seorang lagi indiividu penting yang menyumbang kepada pembentukan teori konstuktivisme ialah Lev Vygostsky (1978) (dalam Warrick, 2007). yang juga dikenali sebagai “founding father of social constructivism”. Vygostsky percaya pengetahuan dibina oleh proses pengalaman, kematangan individu, aktiviti pembelajaran yang menekankan hubungan interaksi dalam dalam kumpulan sosial (Warrick, 2007). Mengikut Zurinda Ismail, Sharifah Norhaidah Syed Idros dan Mohd Ali Samsudin (2006) konstruktivisme sosial mempunyai impak yang besar kepada teori pengajaran. Pembelajaran adalah proses sosial dan bukan sahaja melibatkan di dalam individu tetapi juga dibentuk oleh persekitaran luar (Mahon, 1997).

32

Teori konstruktivisme sering dikaitkan dengan pendidikan, tetapi sebenarnya ia adalah satu falsafah pengetahuan. Konstruktivisme bukan teori pengajaran tetapi teori pengetahuan dan pembelajaran (Warrick, 2007). Teori ini ditemui oleh golongan pendidik sebagai satu kaedah berfikir tentang pengajaran dan pembelajaran. Seorang ahli falsafah dan ahli pendidikan Amerika John Dewey (1859 -1952) yang membincangkan teori konstruktivisme mengatakan semua pengetahuan dibina oleh orang yang ingin tahu. Pengetahuan adalah hubungan antara individu, komuniti dan dunia melalui interaksi sosial. (Warrick, 2007). Dalam perspektif konstruktivisme, pengetahuan bukan wujud di luar individu tetapi sebenarnya dibina oleh individu. Pelajar terlibat secara aktif untuk merangsangkan pengaliran input deria (hidu, lihat, rasa, dengar dan sentuh) secara berterusan (Ramlah dan Mahanii, 2002) Modul Pengajaran Dan Pembelajaran Modul ialah sesuatu yang mampu menjadi bahan perantara kepada pelajar khususnya dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang terancang (Norijah, 1997). Terdapat dua modul iaitu satu modul pengajaran dan satu lagi ialah modul pembelajaran. Modul pembelajaran adalah panduan pembelajaran kendiri yang mana penggunanya merasakan ada peluang untuk maju dengan belajar sendiri (Shaharom, 1994). Modul mempunyai bahagian-bahagian kecil tersendiri tetapi lengkap dan berkait rapat antara satu sama lain. Struktur pengolahan yang berperingkat ini boleh membina keyakinan diri kepada pelajar (Musalmah, 1987) dipetik daripada Norijah (1997) Contoh modul pembelajaran kendiri untuk Fizik telah dibina oleh Shaharom (1994) dalam tesis yang bertajuk. Penghasilan Dan Penilaian Keberkesanan Modul Kendiri Fizik Dalam Kalangan Pelajar Yang Berbeza Kebolehan Dan Jantina Tingkatan 4 dan didapati ia berkesan untuk meningkatkan pencapaian pelajar. Modul pengajaran pula adalah modul yang direka khas untuk guru yang membolehkan guru mengajar dengan lebih berkesan. Modul pengajaran guru merupakan bahan pengajaran yang dilengkapkan dengan isi kandungan mata pelajaran khusus kepada sesuatu topik. Modul mengandungi strategi-strategi, tindakan-tindakan dan gerak kerja yang boleh diselenggarakan oleh guru bersama-sama penilaian isi kandungan mata pelajaran tersebut (Norijah Mohamad, 1997).

33

Mengikut Abdul Rahim (1996) modul adalah Teks Yang Mengajar. Teks pengajaran ini boleh memberi penerangan. membuat rujukan dan membimbing seseorang pembaca. Modul juga adalah sebagai reka bentuk pengajaran yang sistematik dan menyeluruh bagi merancang, memperkembangkan, melaksanakan serta menilai pengajaran dan bahan yang digunakan. Maklumat saintifik dan teknikal kian bertambah dan memerlukan beberapa strategi dan teknik bagi menguruskan dan melaksanankan program pendidikan dan latihan dengan berkesan. Penggunaan modul dapat mempengaruhi minat dan prestasi pelajar serta membantu pelajar memperoleh maklumat dengan cekap dan berkesan. Ini kerana modul dihasilkan oleh orang yang mempunyai kepakaran tertentu (Abdul Rahim Mohd Saad, 1996). Kajian oleh Norijah (1997) bertajuk keberkesanan pembelajaran koperatif dan pengajaran secara bermodul bagi peningkatan pencapaian pelajar dalam Bahasa Melayu peringkat sekolah menengah yang dianalisis dengan ujian- t menunjukkan pengajaran secara bermodul lebih baik daripada pengajaran tradisional. Walaupun kajian ini merujuk kepada mata pelajaran Bahasa Melayu dan pembelajaran koperatif tetapi ia juga menunjukkan kebaikan menggunakan modul pengajaran dalam pengajaran. Ciri-Ciri Modul Pengajaran Konstruktivisme Modul yang digunakan dalam kajian ini ialah Model Pengajaran 5-fasa (Needham & Hill,1987) yang telah dibaiki dalam projek Children's Learning in Science (CLIS) hasil usaha Pusat Pengajian Pendidikan Sains dan Matematik Universiti Leed, UK (Ong dan Yearn, 2003). Dalam membuat modul-modul pengajaran yang bercirikan konstruktivisme beberapa ciri penting yang dipertimbangkan oleh pengkaji. Ciri-ciri modul tersebut ialah: Pertama, pembelajaran yang berlaku mesti ditanam dan diperkayakan dalam suasana penyelesaian masalah yang tulen iaitu dalam konteks yang sebenar atau konteks yang berkaitan (Cunningham, Daffy and Knuth, 2000). Contoh suasana pembelajaran sebenar seperti pelajar membincangkan apakah yang berlaku jika mereka sedang menaiki kereta, bapanya menekan brek secara mengejut. Apakah nama

34

konsep Fizik yang menerangkan kejadian ini. Contoh lain ialah seperti memerhatikan tingkah laku ikan dalam akuarium (Iding, Klemm, Crosby dan Speitel (2002) dan kemudian belajar tentang tingkah laku ikan. Pelajar juga digalakkan untuk menggunakan konsep untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupan mereka seperti dalam tajuk elektrik, bagaimana mengira bayaran bil elektrik untuk rumah mereka. Ilustrasi yang digunakan dalam modul seharusnya gambar sebenar, kreatif dan menggunakan teknik-teknik yang baru seperti "super impose" (Walpore, 1999). Kedua, modul yang disediakan haruslah dapat menyediakan pengalaman yang menghargai pandangan daripada pelbagai individu. Pelajar patut bersikap terbuka dan dapat mendengar pelbagai pandangan terhadap sesuatu konsep. Pelajar seharusnya membina pengetahuan daripada beberapa andaian yang masih belum diuji. Contoh andaian ialah pandangan pelajar lain berkaitan dengan sesuatu konsep. Andaian yang dihasilkan bukan untuk diterima oleh pelajar tetapi memerlukan proses penyesuaian dan perundingan. Penukaran konsep haruslah atas dasar sukarela selepas mempertimbangkan idea orang lain (Cunningham, Duffy and Knuth, 2000). Ini dapat dilakukan ketika persembahan pelajar dan perbincangan dalam kumpulan. Ketiga, modul mestilah mengambil kira aspek pelbagai kecerdasan. Pelajar mempunyai pelbagai kecerdasaan, cara berfikir dan bertindak yang berbeza antara satu sama lain (PPK, 2001). Modul yang dihasilkan harus dapat menyediakan persembahan pelbagai kecerdasan pelajar (Cunningham, Duffy and Knuth, 2000). Lapan kecerdasan pelajar tersebut ialah kecerdasan Verbal-linguistik, logik-Matematik, Visual-Ruang, Kinestik, Muzik, Interpersonal, Intrapersonal dan Naturalis. Tinjauan di sekolah yang mengamal teori Kecerdasan Pelbagai mendapati guru dan murid seronok ke sekolah, kadar ponteng kelas menurun, pencapaian mata pelajaran meningkat, harga diri meningkat, masalah disiplin kurang dan murid yang lembam dapat meningkatkan pencapaian mereka. Pelbagai kecerdasan juga dapat menyokong pembelajaran kemahiran berfikir, menyelesaikan masalah, komunikasi dan mencintai alam sekitar (PPK, 2001). Modul seharusnya menyediakan suasana yang menyebabkan dapat mempelbagaikan gaya persembahan. Contohnya, pelajar dapat

35

membuat drama, membaca sajak dan berbagai-bagai lagi. Keempat, pembelajaran perlu tertanam dalam pengalaman sosial dan memberi makna melalui proses perundingan sosial (Duit,1994). Menurut Duit (2001) proses membina pengetahuan dan memberi makna kepada pengetahuan mestilah ditanam dalam konteks sosial. Penukaran konsep adalah melalui proses yang melibatkan individu dan sosial. Maksud sosial ialah hubungan kumpulan manusia yang hidup dalam norma hidup yang sama (Kamus Dewan, 2005). Perbualan antara pelajar dan guru merupakan permulaan bagi membina makna (Cunningham, Duffy and Knuth, 2000). Membentuk kumpulan adalah satu cara supaya perundingan sosial berlaku. Pelajar dapat berbincang dengan bebas dan menolong antara satu sama lain. Kelima, modul mestilah menyediakan suasana atau pengalaman bagaimana pelajar membina pengetahuan mereka (Iding, Klemm dan Crosby`dan Speiteil 2002). Pelajar mestilah aktif dan terlibat secara langsung dalam memproses maklumat. Contoh pelajar aktif dalam pembelajaran ialah pelajar membuat eksperimen, pelajar membuat aktiviti, pelajar berbincang dan mencari maklumat melalui Internet. Penggunaan Hypermedia adalah cukup sesuai untuk pembelajaran konstruktivisme (Cunningham, Daffy and Knuh, 2000) kerana mereka dapat mencari konsep yang tidak difahami daripada laman web. Pelajar juga seharusnya aktif bertanya, dengan ini mereka lebih bertanggungjawab dalam pembelajaran mereka (Cunningham, Daffy and Knuh, 2000). Ilustrasi yang dihasilkan selalu mempunyai interaksi dengan pelajar (Walpore 1999). Ini mewujudkan suasana yang membuat pelajar menjadi aktif contohnya ialah dengan membuat jadual atau rajah yang tidak dipenuhi dan meminta pelajar mengisi tempat kosong. Jadual dan gambar rajah juga haruslah mempunyai hubungan dengan teks dan kaedah (Iding, Klemm, Crosby dan Speiteil, 2002) Keenam, pelajar digalakkan mengeluarkan pandangan sendiri dan mempertahankan pandangan mereka. Pelajar mestilah bertanggungjawab atas tugasan yang diberikan dan diberi kelonggaran untuk membuat apa yang mereka rasa ingin tahu. Ini membolehkan mereka mengawal kehidupan mereka (Cunningham, Daffy dan Knuh, 2000). Buku dan guru hanya membantu mereka.

36

Contoh, modul mestilah menyediakan eksperimen yang boleh dipilih dan pelajar digalakkan berbincang antara satu sama lain dan pelajar membuat persembahan. Modul juga harus selalu memberi kesedaran kepada pelajar supaya memberi makna atau memberi tanggungjawab untuk memberi makna "Feel your outer ear" terhadap konsep yang dipelajari (Walpore, 1999). Ketujuh, pelajar mestilah difahamkan dan diterangkan bahawa semua aktiviti adalah bertujuan untuk proses membina pengetahuan. Pelajar akan lebih bersedia jika mereka diberitahu apakah tujuan aktiviti dilakukan. Pelajar mestilah tahu apa yang mereka tahu dan tahu apa yang mereka tidak tahu (Cunningham, Duffy dan Knuth, 2000). Kelapan, menggunakan terminologi seperti mengelaskan, menganalisis, meramalkan dan mereka bentuk, apabila menyuruh pelajar membuat tugasan dan soalan yang terbuka dan berfikiran tinggi. Soalan dalam modul seharusnya soalan yang menggunakan kemahiran berfikir atau soalan merangsang kognitif pelajar. Soalan terbuka perlu diperbanyakkan kerana ianya lebih mencabar dan menjadikan pelajar lebih kreatif. Terminologi yang selalu digunakan untuk membuat tugasan dan soalan adalah seperti mengelas, menganalisis dan meramal. Soalan berbentuk membuat inferens, menjana, meramalkan dan hipotesis perlu diperbanyakkan. Selepas penyiasatan perlu ada soalan yang menekankan penggunaan pengetahuan yang baru dibina. Penyoalan adalah aktiviti penting dalam pembelajaran Fizik supaya pelajar berfikir. Kajian-kajian lanjutan juga digalakkan dengan merujuk kepada orang yang mempunyai kepakaran dalarn bidang-bidang tertentu. Pelajar juga harus didedahkan kepada aplikasi konsep dan teknologi terkini (Iding, Klemm, Crosby dan Speiteil, 2002). Kesembilan, mencungkil konsep yang ada pada pelajar terlebih dahulu dan kemudian berkongsi bersama dengan pelajar lain. Satu perkara yang penting dalam teori konstruktivisme ialah mengetahui apa konsep yang ada dalam minda pelajar sebelum pelajar membina konsep baru. Jika guru mengetahui apa konsep yang ada dalam minda pelajar sudah tentu ini dapat membantu guru untuk menolong pelajar dalam membina pengetahuan. Pelajar akan menyesuaikan maklumat baru supaya koheren dengan mental mereka. Bahan

37

bacaan yang diberi mestilah sesuai dengan minat dan pengalaman pelajar (Mayer, 2004). Pada umumnya teknik untuk mencungkil idea pelajar ialah mendengar dan memerhatikan apa yang pelajar buat. Contoh-contoh teknik yang digunakan adalah seperti "Interview About Instances (IAI)", "Interview About Events (IAE)", Soal selidik, peta konsep, "Predict Observe Explain (POE)", peti surat, kuiz bergambar, definisi konsep, pernyataan berhujah dan demonstrasi (Ab Razak, Hashimah, Kartini, Mohd Azlan, Sopia, 2003). Pelajar perlu dirangsang supaya timbul perasaan tidak puas hati dengan kefahaman dan pengetahuan sedia ada (Strike dan Posner, 1985). Perasaan ini menyebabkan pelajar cuba mencari penjelasan alternatif dan ini mendorong mereka untuk belajar. Mengikut Thamby Subahan (1999) guru mestilah menimbulkan percanggahan dengan idea mereka dan menimbulkan perasaan ingin tahu lebih mendalam. Kesepuluh, kesalahan yang dilakukan oleh pelajar adalah mekanisma untuk pelajar mendapat maklum balas dan meningkatkan kefahaman mereka. Penilaian perlu untuk membantu pelajar memahami konsep atau menilai diri. Pelajar mestilah diberitahu supaya mereka sedar, soalan yang diberi adalah untuk menilai diri mereka. Soalan juga bertujuan untuk memberi maklum balas kepada mereka untuk melihat sejauh mana mereka faham tentang sesuatu konsep tersebut. Soalan bukannya untuk menyusahkan mereka dan bukan untuk membandingkan antara mereka dengan rakan mereka. METODOLOGI Reka Bentuk Kajian Kajian yang dibuat adalah kajian experimental. Namun ia bukan ekperimental yang sebenar kerana sukar untuk memilih sampel secara rawak kerana ia merupakan kelas yang sebenar. Kajian ini menggunakan reka bentuk kuasi-eksperimen, di mana kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dipilih secara purposive berdasarkan ciri–ciri yang setara berasaskan skor ujian Pra dan lain–lain ciri yang sesuai. Reka bentuk ujian yang digunakan ialah “Reka bentuk Ujian Prapasca Bagi Kumpulan-Kumpulan Tidak Seimbang” (Chua, 2006). Pelajar diuji sebanyak dua kali ujian untuk pemboleh ubah bersandar pencapaian Fizik. Ujian pertama ialah praujian dan ujian yang kedua

38

ialah posujian. Kajian ini mengambil masa lima minggu untuk intervensi.

Rajah 3.1: Carta Alir Reka Bentuk Kajian Dalam kajian ini empat kumpulan pelajar tingkatan empat dijadikan responden kajian. Dua kumpulan kawalan dan dua kumpulan rawatan. Kumpulan kawalan diajar dengan kaedah kovensional sementara kumpulan rawatan diajar menggunakan modul PMPK. Kumpulan rawatan dibekalkan modul PMPK untuk topik haba. Dua orang guru menjadi sebagai fasilitator dalam kumpulan rawatan. Ujian pra dibuat seminggu sebelum intervensi sementara ujian pos sebaik sahaja pelajar tamat pelajaran yang ke-12.

Pilihan mengikut kehendak pengkaji (Pemilihan responden)

Kumpulan kawalan ( dua kumpulan )

Kumpulan rawatan (dua kumpulan)

Pelajar yang diajar menggunakan PMPK

(Pemboleh ubah bebas)

Pelajar yang diajar dengan kaedah konvensional

Ujian pra ke atas pemboleh ubah bersandar (pencapaian

Fizik)

Ujian pasca ke atas pemboleh ubah bersandar

(pencapaian Fizik)

Analisis data

Tajuk kajian: Pembinaan modul dan penilaian modul pembelajaran mengikut perspektif konstruktivisme

39

KEPUTUSAN DAN KESIMPULAN KESAN MODUL PMPK TERHADAP PENCAPAIAN Markah ujian kelas-kelas yang menjadi rawatan dan kawalan telah dianalisis menggunakan ANCOVA ke atas skor ujian Pra, Ujian Pos bagi dua kumpulan untuk guru A dan dua kumpulan untuk guru B. Hasilnya adalah seperti dalam jadual 4.8, 4.9, 4.10 dan 4.11. Kumpulan 1 Jadual 4.8 Analisis statistik deskriftif (kumpulan 1)

Kelas N Min sp Rawatan 25 49.200 10.000 Kawalan 24 50.792 13.465

Jadual 4.9 Ujian ANCOVA: Pos pencapaian Fizik kelas kawalan dan rawatan setelah diberi Rawatan (kumpulan 1)

Kelas Jumlah Kuasa Min Kuasa dk F Sig Dua Dua Kovariat 55.180 55.180 1 0.390 0.536

Antara kumpulan 13.627 13.292 1 0.096 0.758

Dalam kumpulan 6514.778 141.626 46

Jumlah 6600.980 48 *P<0.05 Kumpulan 2 Jadual 4.10 Analisis statistik deskriftif (kumpulan 2)

Kelas N Min sp Rawatan 26 52.346 14.913 Kawalan 22 34.410 8.990

40

Jadual 4.11 Ujian ANCOVA: Pos pencapaian Fizik kelas kawalan dan rawatan setelah diberi rawatan (kumpulan 2)

Kelas Jumlah Kuasa Min Kuasa dk F Sig Dua Dua Kovariat 160.271 160.271 1 1.016 0.319

Antara kumpulan 3898.514 3898.514 1 24.720 0.000

Dalam kumpulan 7096.932 157.710 45

Jumlah 11091.250 47 * P<0.05 Keberkesanan modul PMPK terhadap pencapaian Fizik Hasil daripada kajian ini didapati modul PMPK telah berjaya meningkatkan pencapaian pelajar bagi kumpulan 2 berbanding dengan pengajaran secara konvensional. Ini telah dibuktikan dengan analisis ujian pencapaian pelajar yang menggunakan ANCOVA (Analysis of Covariance). Pengkaji telah mendapati ada perbezaan min yang signifikan antara kelas kawalan dengan kelas rawatan, iaitu nilai signifikannya ialah 0.00 lebih kecil daripada 0.05. Min bagi kelas rawatan ialah 52.35 dan sisihan piawai 14.91 berbanding dengan min kelas kawalan 34.41 dan sisihan piawai 8.99. Ini menunjukkan hipotesis nul ditolak. Ini juga bererti modul PMPK dapat meningkatkan pencapaian Fizik pelajar. Untuk menyokong keberkesanan modul PMPK pengkaji telah membuat analisis ujian-ujian sebelum ini dan menunjukkan bahawa dua kelas ini tidak mempunyai perbezaaan yang signifikan. Hasil analisis ini dapat dilihat pada jadual 4.8 dan 4.9. Daripada analisis ANCOVA skor ujian bagi kumpulan 1 pula didapati modul PMPK tidak berjaya meningkatkan pencapaian Fizik pelajar berbanding dengan kaedah kovensional, iaitu tidak ada perbezaan signifikan antara kelas kawalan dengan kelas rawatan, nilai signifikan 0.76 lebih besar daripada 0.05. Min bagi kelas rawatan ialah 49.20 dan sisihan piawainya 10.00 sementara kelas kawalan 50.79 dan sisihan piawainya 13.47. Pada pendapat pengkaji, modul PMPK tidak dapat meningkatkan pencapaian Fizik pelajar bagi kumpulan 1 kerana guru yang mengajar adalah guru yang lama dan telah berumur 47 tahun. Guru ini sudah

41

mengajar fizik selama 24 tahun dan cukup berjaya menarik minat pelajar dalam gaya pengajaran sedia ada. Ini dapat dilihat daripada pandangan pelajar terhadap mata pelajaran Fizik. Kebanyakan pelajar di dalam kelas kawalan melahirkan keseronokan belajar Fizik dan selesa dengan gaya guru mengajar. Kelas ini juga merupakan kelas terbaik dalam peperiksaan semester daripada 15 kelas tingkatan empat yang ada di MRSM. Bagi melihat kehomogenusan kedua-dua kelas ini, keputusan ujian bagi ujian 1 dan ujian semester telah dianalisis menggunakan analisis t. Kedua-dua kelas ini juga mempunyai pelajar memberikan pendapat mereka tentang Fizik hampir sama iaitu mata pelajaran yang menarik. Semua ini menunjukkan kelas kawalan dan kelas rawatan adalah homogenus. Walaupun hasil daripada analisis ANCOVA kumpulan 1 tidak menunjukkan perbezaan yang signifikan, tetapi jika kita lihat min bagi kedua-dua kelas ini sememangnya kelas kawalan mempunyai pencapaian Fizik yang tinggi dalam dua ujian sebelum ini berbanding dengan kelas rawatan. Min pencapaian kelas itu 62.92 berbanding dengan kelas rawatan 59.40 untuk ujian 1 dan semester 1 pula ialah 65.00 berbanding dengan kelas rawatan 61.92 jika kita bandingkan min semasa kajian dibuat 50.00 berbanding dengan rawatan 49.20. Ini menunjukkan perbezaaan min antara dua kelas ini menjadi lebih kecil iaitu pada ujian 1 ialah 3.52. yang kedua 3.08 dan untuk selepas intervensi perbezaan min 1.59. Ini menunjukkan perbezaan antara min telah dikecilkan apabila menggunakan modul .

Kesan Efektif: Persepsi Dan Minat Pelajar Pengkaji mendapati kebanyakan pelajar tidak positif terhadap penggunaan modul. Kedua-dua kumpulan didapati lebih suka guru menerangkan daripada menggunakan modul iaitu 81.8% bagi kumpulan 1 ialah 84.7% bagi kumpulan 2. Kedua-dua kumpulan menyatakan mereka merasakan belajar menggunakan modul lebih sukar daripada secara konvensional (tradisional) iaitu 86.3% bagi kumpulan 1 dan 57.7% bagi kumpulan 2. Hasil kajian ini adalah sama seperti yang telah didapati oleh Sabaria (2003) terhadap pengajaran kaedah pembelajaran berasaskan penyelesaian masalah (PBM) atas

42

pelajar MRSM. Dapatan kajian menunjukkan 54% pelajar MRSM mengatakan sukar belajar PBM berbanding dengan cara biasa manakala 10% pelajar tidak setuju. Kajian oleh Norida Awang (2002) juga menunjukkan pelajar sukar faham dengan menggunakan modul konstruktivisme berbanding dengan penerangan guru. Satu perkara yang menarik ialah kedua-dua kelas pelajar mengatakan mereka lebih berfikir daripada menghafal apabila menggunakan modul PMPK iaitu kelas x sebanyak 54.5% dan kelas w sebanyak 65.4%. Pandangan guru juga mengatakan penggunaan modul PMPK, menggalakkan pelajar berfikir. Perkara ini adalah selari dengan banyak kajian yang kemahiran berfikir akan bertambah jika pengajaran menggunakan teori konstruktivisme seperti Sabaria Juremi (2003), Borrowes (2003) dan Tina (2002). Persepsi Guru Dan Modul PMPK Daripada temu bual dan soal selidik terbuka didapati guru menerima baik penggunan modul kerana ia dapat memudahkan mereka membuat perancangan dengan syarat modul yang dihasilkan baik dan sesuai. Guru juga merasakan tidak terikat dengan penggunaan modul malah mereka mengatakan pengajaran lebih tersusun, pelajar banyak bertanya, dan pelajar banyak berfikir. Satu perkara yang menjadi masalah pada guru dalam penggunaan modul ialah dari segi kekangan masa berbanding dengan kaedah konvensional. Pada umum guru-guru di MRSM akan menghabiskan silibus lebih awal daripada sekolah-sekolah lain. Ini kerana pelajar-pelajar di MRSM ini mempunyai keupayaan belajar lebih cepat daripada pelajar lain. Jika guru mengajar menggunakan kaedah konvensional, mereka dapat menghabiskan silibus tajuk haba hanya dalam tiga minggu sedangkan jika menggunakan modul sepenuhnya ia mengambil masa enam minggu. Oleh kerana pengkaji sudah memberi kebebasan kepada guru untuk mengubah suai modul supaya ia tidak mengganggu sistem pengurusan unit Fizik di MRSM ini maka guru cuba mempercepat penggunaan modul tersebut. Perkara ini menyebabkan guru meninggalkan aktiviti-aktiviti yang mengambil masa yang panjang.

43

Pandangan Guru Berkaitan Dengan Pelajar Guru mengatakan dengan menggunakan Modul PMPK pelajar dapat belajar mengikut susunan dan kurang bergantung kepada guru. Ini selari dengan pendapat pelajar di mana mereka merasa sukar belajar menggunakan modul kerana banyak terpaksa bekerja sendiri. Mengikut pandangan guru pada peringkat awal penggunaan modul pelajar agak bermasalah kerana mereka sudah biasa dengan pengajaran cara lama, mengambil masa yang lama untuk menjawab soalan dan mengharap guru memberi jawapan. Jika kita lihat pandangan pelajar pula mereka mengatakan mereka ingin mendapat jawapan yang betul dari guru atau dibekalkan skema. Ini kerana pelajar masih terikut cara lama bahawa skema dan guru mesti betul dan setiap perkara perlu disahkan oleh guru kerana mereka tidak ada keyakinan terhadap kefahaman diri mereka sendiri. Mereka masih tidak belajar sebagaimana ahli-ahli sains belajar. Pelajar dan guru mempunyai pendapat yang sama bahawa pelajar banyak berfikir apabila menggunakan modul PMPK. Perkara ini memang salah satu kekuatan menggunakan teori konstruktivisme dalam pengajaran. RUMUSAN Daripada analisis data menggunakan ANCOVA pengunaan modul PMPK telah dapat meningkatkan pencapaian Fizik pelajar di sebuah MRSM walaupun pelajar merasakan belajar menggunakan modul PMPK lebih sukar. Walaupun pencapaian mereka meningkat, kajian juga mendapati pelajar lebih suka menggunakan kaedah konvensional. Di samping itu, modul juga telah dapat membuat pelajar lebih berfikir dalam pembelajaran mereka. Pada guru, penggunaan modul telah dapat mengubah gaya pengajaran guru daripada berpusat kepada guru kepada pembelajaran lebih berpusatkan pelajar. Modul juga dapat membantu guru dalam merancang pengajaran di samping itu ia lebih tersusun.

44

RUJUKAN

Abdul Rahim Mohd Saad (1996). Mereka bentuk teks pengajaran secara efisien dan efektif. Shah Alam:Penerbit Fajar Bakti.

Abdul Razak Habib, Rashidi Azizan (1995). Pengajaran dalam bilik

darjah, kaedah dan strategi. Kajang: Masa Enterprise. Abdul Rahman Aroff, Zakaria Kasab (1994). Falsafah dan konsep

pendidikan. Kuala Lumpur: Fajar Bakti. Ab Razak Samad, Hashimah Alimon, Kartini Ahmad, Mohd Azlan

Nafiah, Sopia Md Yassin, 2003. Pengajaran secara konstruktivis, Projek kamus (Kerangka Alternatif murid sekolah). Petaling Jaya: Prentice Hall.

Ahmad Hozi H.A.Rahman (2001-2005). Portal Pendidikan Utusan.

Kuala Lumpur: Utusan Melayu Berhad. Brooks, J.,& Brooks, M.(1993,1995).In search of understanding: The

case for the constructivist classrooms. Alexandria, Va: ASCD. Chua Yan Piaw (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan, Buku 2,

Kaedah Penyelidikan. Malaysia: Mc Graw Hill Education. Donald Clark.(1999).Constructivism.Diperoleh Mei 22, 2007 daripada

http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/history/ constructivism.html. Donald J. Cunningham, Thomas M. Duffy and Randy A.Knuth,2000.

The Textbook of the Future.CRLT Technical Report No.14-00. Indiana University.

Endang Saifuddin Anshari (1982). Sains Falsafah dan Agama. Kuala

Lumpur: Dewan Bahasa Pustaka Greenburg (1990). Problem solving situations. Volume 1, Grapevine

Publication. Hilary Asoko, Jonathan Emberton, Rosalind Driver, Philip Scott

(1994). The Working from Children’s Idea: Planning and Teaching a Chemistry Topic from Constructivist Perspective.

45

Dalam Peter Fensham, Richard Gunstone, Richard White.(Ed.). (1994).The content of science , A Constructivist Approach to its Teaching and Learning. Bristol:The Falmer Press.

Kementerian Pelajaran Malaysia, Technology Sdn.Bhd (2006).

Program Bimbingan Perguruan Profesional (BPPT). FSBM Holdings Berhad.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2001). Kemahiran Berfikir Dalam

Pengajaran Pembelajaran, Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2001). Kemahiran Proses Sains

Dalam Pengajaran Pembelajaran. Kuala Lumpur Pusat perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2001). Pembelajaran secara

konstruktisme. Kuala Lumpur. Pusat perkembangan kukurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia, (1993), Kamus Dewan edisi baru.

Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kimberley M. Osberg. Constructivism in practice: The case for

meaning-making in The virtual world. Thesis PhD was not printed. Washington: University of Washington.

Lilia Halim, T.Subahan M. Meerah, Zolkepeli Haron (2002). Strategi

pengajaran Fizik untuk guru sains. Selangor: Prentice Hall. Mark McMahon (1997). Social Constructivism and the World Wide

Web– A Paradigm for Learning. Diperolehi pada Mei 22,2007 daripada http://www.ascilite.org.au/conferences/perth97 papers/ Mcmahon/Mcmahon.html .

Magdalene Lampert. (1997). Vigirnia Richardson. (Ed.). Constructivist

Teacher Education:Building New Understandings . Washington D.C: The Falmer Press.

Malcolm Carr, Miles Barker, Beverly Bell, Fred Biddulph, Alister

Jones, Valda Kirwood., et al., (1994).The Constructivist Paradigm and Some Implications for Science Content and Pedagogy. Dalam Peter Fensham, Richard Gunstone, Richard White.(Ed.). (1994). The content of science , A Constructivist Approach to its Teaching and Learning. Bristol: The Falmer Press.

46

Marie Iding, E. Barbara Klemm, Martha E. Crosby, Thomas Speiteil (2002). Interactive Text ,Figure and Tables for Learning Science:Constructivism in Text Design. International Journal of Instructional Media. Vol. 29. Iss 4.

Ministry of Education Malaysia (2004). 2004. Intergrated Curriculum

for Secondary Schools Physics Syllabus. Kuala Lumpur: Curriculum Development Centre.

Mohd Majid Konting (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala

Lumpur: Dewan Bahasa Pustaka. Needham, R.& Hill, P.(1987). Children’s Learning in Science Project:

Teaching strategist for developing understanding in science. Leeds: Centre for Studies in Science and Mathematics Education, University of Leeds.

Norijah Mohamad (1997), Keberkesanan pembelajaran koperatif dan

pengajaran Secara modul bagi peningkatan pencapaian pelajar dalam Bahasa Melayu Peringkat sekolah menengah. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan Universiti Putra Malaysia.

Norrida Awang, 2002. Kesesuaian Amalan pembelajaran Secara

Konstruktivisme Dalam Matapelajaran Sains Dikalangan Pelajar. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan. Sekudai: Universiti Teknologi Malaysia .

Ong Eng Tek, Yeam Koon Peng (2003). Pengajaran sains berteraskan

pandangan konstruktivis terhadap pembelajaran.. Dalam The Classroom teacher. Jilid 8 Bil1.m.s.113-120. Pulau Pinang: Pusat Serantau Pendidikan Sains dan Matematik SEAMEO.

Patricia A. Burrows (2003). Lords constructivist model put to test.

The American Biology Teacher. Vol.65,Iss7 pg 491. Pulit anak Lai (1998). Mengkaji Strategi Pengajaran Fizik di Sekolah:

Satu Kajian Kes di beberapa Sekolah Daerah Kajang, Selangor. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia .

Ramlah Jantan, Mahani Razali,2002. Psikologi Pendidikan, Pendekatan Kontemporari. Malaysia: McGraw-Hill Education

Reinders Duit, Peter Haeussler (1994). Learning and Teaching

energy. Dalam Peter Fensham, Richard Gunstone, Richard

47

White.(Ed.).(1994). The content of science, A Constructivist Approach to its Teaching and Learning. Bristol: The Falmer Press.

Robiah Sidin (2003). Pembudayaan Sains dan Teknologi:Satu

Cadangan. Jurnal Pendidikan 28, 47 -63 . Richard E. Mayer (2004). Educational Psychology, Learning

Teaching. Anual Review of Psychology. Palo:Vol.55 Reinders Duit, 2001. The constructivist View in Science Education:

What it has to offer and What Should Expected From It. Germany: University of Kiel.

Robert W.Howard. 1987. Concepts and schemata an introduction.

London: Cassel education. Sabaria Juremi (2003). Kesan Penggunaan Kaedah Pembelajaran

berasaskan Masalah terhadap Kemahiran Berfikir Kritis, Kreatif, Proses Sains dan Pencapaian Biologi. Tesis PhD yang tidak diterbitkan. Penang: Universiti Sains Malaysia.

Shaharom Nordin (1994). Penghasilan dan Penilaian keberkesanan

Modul Kendiri Fizik dikalangan pelajar yang berbeza kebolehan dan janatina tingkatan 4.

Sharon Walpore (1998).Changing texts, changing thinking:

Comprehension demands of new science texbooks. The reading Teacher. Vol.52,Iss 4; pg.358.

Tang Hai Teng (1998). Persepsi pelajar terhadap pengajaran dan

pembelajaran Fizik di lima buah sekolah di Daerah Pontian dan hubungannya dengan pencapaian Fizik tingkatan 4. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan, Kuala Lumpur: Universiti Teknologi Malaysia.

Thamby Subahan Mohd Meerah (1999). Dampak Penyelidikan

Pembelajaran Sains Terhadap Perubahan Kurikulum. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Tina Lim Swee Kim (2002). Pembelajaran web, kesan pendekatan

konstruktivis berbanding langsung terhadap pencapaian sains kemahiran berfikir aras tinggi pelajar tingkatan 4. Tesis PhD yang tidak diterbitkan.Penang: Universiti Sains Malaysia

48

William R. Warrick (2007). Constructivism: Pre-historical to Post-modern diperolehi pada Mei 22, 2007 daripada http: //mason. gmu.edu/~wwarrick/Portfolio/Products/constructivism.html .

Zurida Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Idros, Mohd. Ali Samsudin

(2006). Keadah Mengajar Sains. Pahang: PTS Professional Publishing Sdn.Bhd.

Zurida Ismail, Nordin Abdul Razak (2003). Pengajaran dan

pembelajaran sains dari perspektif konstruktivisme. Dalam The Classroom teacher. Jilid 8 Bil1.m.s. 2- 29. Pulau Pinang: Pusat Serantau Pendidikan Sains dan Matematik SEAMEO.

49

MATH PENPAL: SATU CARA MENDEKATI PELAJAR MEMAHAMI DAN MEMPELAJARI MATEMATIK

Faridah binti Salleh Bahagian Sumber Manusia

Abstrak

Dalam proses pengajaran dan pembelajaran, guru kerap kali menghadapi pelbagai masalah berkaitan pelajar. Pendekatan yang diambil oleh guru memainkan peranan penting untuk mengekalkan minat pelajar dalam pembelajaran mereka. Kajian ini bertujuan memperkenalkan alternatif pendekatan yang merupakan satu aktiviti yang dikenali sebagai Math Penpal. Aktiviti Math Penpal dapat membantu guru memahami pelajar dengan lebih dekat kerana aktiviti ini melibatkan pelajar tertentu dan gurunya sahaja. Guru dapat mengenali pelajarnya sama ada melalui hasil tugasan yang disiapkan atau melalui luahan masalah dan pendapat yang disampaikan oleh pelajar melalui penulisan yang hanya dilihat oleh guru berkaitan. Satu kajian singkat selama empat minggu dilaksanakan kepada lapan orang pelajar bersama seorang guru matematik di MRSM yang terpilih. Data diperoleh daripada surat pelajar kepada guru, penyelesaian masalah matematik yang diselesaikan oleh pelajar, jurnal guru serta temu bual pengkaji dengan guru yang terlibat. Dapatan kajian menunjukkan bahawa melalui aktiviti ini pelajar yang terlibat telah menunjukkan perubahan yang jelas melalui tingkah lakunya. Pelajar berkaitan telah mulai rajin bertanya guru di dalam dan di luar waktu kelas serta menunjukkan minat dan bermotivasi untuk menyelesaikan masalah matematik. Manakala guru yang terlibat menyuarakan rasa seronok dan berpuas hati dengan aktiviti berkaitan.

PENGENALAN Seorang guru sentiasa inginkan setiap pengajaran yang disampaikan di dalam kelas dapat memberikan kefahaman kepada pelajarnya. Dengan pengajaran selama 40 minit, diharapkan pelajar dapat membentuk konsep tentang apa yang dipelajarinya dengan mudah. Guru selalunya

50

membuat persediaan merangkumi apa yang diperlukan dalam tempoh pengajaran tersebut. Kerap kali juga tugasan biasanya diberikan kepada pelajar pada akhir pengajaran sebagai pengukuhan. Pelajar juga diminta menyiapkan tugasan tersebut dalam perjumpaan kelas berikutnya. Daripada 25 hingga 30 orang pelajar di dalam kelas bukan semua pelajar dapat menerima pembelajaran dengan berkesan. Maka tentulah ada antara mereka tidak dapat menyiapkan tugasan dengan baik. Sebagai guru, mereka tentu peka dengan perkara ini tetapi biasanya tidak dapat berbuat apa-apa kecuali menyoal sebab tugasan itu tidak dapat disiapkan dalam tempoh yang diberikan, serta memberi nasihat dan teguran agar perkara itu tidak berulang lagi. Menurut Burns (2005), selain fokus guru kepada kaedah mengawal kelas, merancang persediaan mengajar dan mengekalkan perhatian pelajar dalam kelas, cara guru menilai prestasi pelajar juga amatpenting. Penggunaan langkah penyelesaian Polya (1973) dapat menilai prestasi dan mengenal pasti kesilapan pelajar dalam memahami konsep matematik. Walaupun jawapan yang diberikan betul, guru boleh mengenal pasti sama ada pelajar yang telah menyelesaikan masalah itu memahami konsep dengan betul atau tidak. Guru juga harus menyediakan ruang atau suasana yang dapat menjadikan pelajar berasa selesa tanpa ragu-ragu untuk meminta bantuan (Froster, 1995). Menurut Bernard (1995), suasana yang mengandungi elemen penyayang, menyokong, memberi harapan dan peluang pelajar melibatkan diri dalam segala aktiviti pembelajaran dapat membantu perkembangan personaliti pelajar yang sihat. Kajian ini mencadangkan satu aktiviti yang dipanggil sebagai Math Penpal. Aktiviti ini melibatkan perutusan surat antara guru dengan pelajar tertentu untuk mendapatkan maklumat secara lebih telus. Secara amnya guru memberikan satu atau beberapa latihan matematik dan pelajar diminta menyelesaikan latihan tersebut. Guru berpeluang memberi nasihat dan dorongan serta meminta pelajar memberikan sebab musabab kepada penyelesaian matematik yang diberikan.

51

TUJUAN DAN PERSOALAN KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk memperkenalkan aktiviti Math Penpal sebagai satu alternatif guru, untuk membolehkan guru mendapat maklumat dan maklum balas terus daripada pelajar secara telus melalui penulisan dan perutusan surat. Dengan demikian guru akan dapat membantu pelajar berkenaan secara tepat. Melalui aktiviti ini, diharapkan pelajar dapat: a. Meluahkan masalah yang dihadapi, di samping mencuba

menyelesaikan masalah matematik yang diberi. b. Menanyakan guru mengenai masalah atau soalan tanpa

segan dan malu, terutamanya berkaitan subjek. c. Menerima galakan dan dorongan secara individu

daripada gurunya dan seterusnya meningkatkan motivasi mereka.

Kajian ini cuba menjawab persoalan seperti yang berikut:

a. Adakah pelajar dapat berinteraksi secara lebih telus dengan guru melalui aktiviti ini?

b. Adakah pelajar menampakkan ciri-ciri motivasi untuk mempelajari matematik melalui aktiviti ini?

c. Adakah guru mendapat kepuasan dan dapat memahami bagaimana pelajar mempelajari matematik?

d. Bagaimanakah pelajar menunjukkan minat untuk menyelesaikan masalah yang diberi melalui aktiviti ini?

METODOLOGI Kajian ini merupakan suatu kajian kualitatif. Kajian ini melibatkan lapan orang pelajar dari beberapa buah kelas yang berasingan tetapi diajar oleh guru yang sama. Dapatan kajian dan data yang diperoleh adalah daripada tiga dokumentasi yang disenaraikan:

a. Surat pelajar/ jawapan pelajar b. Jurnal guru c. Transkrip temu bual dengan guru.

52

Surat daripada pelajar mengandungi penyelesaian masalah matematik dan juga luahan masalah yang dihadapi. Penyelesaian masalah matematik akan dinilai mengikut skema penyelesaian Polya (1973), dengan menggunakan rubrik pemarkahan. Manakala luahan masalah pelajar, jurnal guru dan temu bual akan dianalisis secara kualitatif. Jurnal guru merupakan laporan guru tentang apa yang telah beliau lakukan terhadap pelajar, serta catatan refleksi beliau. Temu bual dengan guru dilakukan untuk pengkaji mendapatkan maklumat tambahan bagi menjawab persoalan kajian. KAJIAN LITERATUR Kepentingan Interaksi Guru dengan Pelajar Sebagai seorang pelajar sudah tentu mereka mengharapkan perhatian daripada guru, di dalam atau di luar kelas. Menurut Marzita (2002) pelajar kecewa apabila guru terlalu sibuk mengajar tetapi tidak memberi perhatian kepada keperluan pelajar semasa pembelajaran. Akibat kecewa dan terpinggir mereka mula tidak menyukai matematik yang dianggap sebagai satu subjek yang sukar dan menakutkan. Noraini dan Shuki (2009) menyenaraikan pelbagai cara bagaimana guru dan pelajar boleh berinterksi, antaranya:

a. Menggalakkan perbincangan di dalam kelas bagi satu-satu isu tentang kekuatan dan kelemahan hasil tugasan yang diberi secara umum tanpa mendedahkan nama pelajar.

b. Menunjukkan hasil kerja atau kemahiran yang perlu dijadikan contoh bagi satu-satu tugasan yang baik.

c. Mengadakan perbincangan secara kumpulan kecil supaya maklumat terperinci dapat ditujukan kepada pihak yang terlibat dengan tepat.

d. Mengadakan intervensi secara individu supaya pelajar tidak berasa malu apabila perbincangan didengar oleh rakan-rakan.

Perbincangan dan intervensi yang dicadangkan di atas sememangnya

53

dapat membantu pelajar memahami pelajaran mereka dan guru juga dapat mendengar maklum balas daripada pelajar. Walau bagaimanapun, kebiasaannya luahan kata-kata (secara lisan) tidak sama jika disampaikan dalam bentuk penulisan. Dengan menulis, pernyataan masalah lebih terarah kepada luahan isi hati yang sebenar. Perasaan malu juga dapat dikurangkan. Oleh yang demikian dengan aktiviti Math Penpal ini, guru boleh mendapatkan maklumat daripada pelajar secara telus. Manakala nasihat terus daripada guru melalui surat juga akan menjadi sesuatu yang sentimental kepada pelajar. Motivasi Dalam Pembelajaran Matematik Menurut Ainon (2002) istilah motivasi berasal daripada perkataan Latin movere yang bermaksud bergerak. Istilah motivasi dinyatakan sebagai mendorong, mengarah dan mengekalkan sesuatu tingkah laku. Dalam pembelajaran matematik motivasi yang tinggi amat diperlukan kerana pembelajaran matematik saling berkait. Pembelajaran pada hari yang merosot motivasinya akan menyebabkan pelajar ketinggalan dan tidak akan dapat membuat perkaitan yang bermakna tentang satu-satu tajuk yang dibincangkan. Pelajar yang mempunyai motivasi dalam pembelajaran, mempunyai dorongan dari dalaman yang kuat. Mereka sentiasa menunjukkan minat dalam melaksanakan tugasan yang diberikan dan berkeinginan untuk memperbaiki prestasi akademik. Mereka akan berusaha untuk menguasai sesuatu subjek yang disukai kerana mereka berkeyakinan untuk berjaya (Shabuddin & Rohizani, 2003). Ciri-ciri beginilah yang mesti dimiliki oleh semua pelajar MRSM. Oleh yang demikian dengan mempelbagaikan aktiviti dalam pengajaran akan mengekalkan motivasi pelajar. Nasihat dan teguran yang membina daripada guru sama ada untuk seluruh kelas atau secara individu juga akan mengekalkan motivasi pelajar. Keupayaan Menyelesaikan Masalah Matematik Keupayaan merupakan kebolehan seseorang untuk melaksanakan sesuatu tugas yang ingin dicapai. Guilford (1967) mentakrifkan keupayaan sebagai gabungan dari operasi, kandungan dan hasil

54

daripada struktur intelek. Keupayaan melibatkan proses intelek dari segi operasi mengenal pasti, mengingat dan menilai. Keupayaan juga melibatkan bagaimana seseorang boleh melihat sesuatu kandungan atau benda itu secara konkrit, simbolik, semantik dan dari segi tingkah laku. Hasil operasi mental ini, seseorang dapat membentuk ciri, konsep, prinsip, teori, melakukan hubung kait, melakukan tranformasi dan membuat ramalan. Dari segi perkembangan intelek, penyelesaian masalah memberikan peluang bagi pelajar berfikir secara mantik dan bersistem. Semasa menyelesaikan masalah, seseorang penyelesai masalah akan melalui pengalaman yang aktif, melibatkan strategi kognitif dan metakognitif (Nik Aziz, 1991). Seorang ilmuan Islam, iaitu Imam al-Syafi’i menyatakan bahawa, sesiapa yang mempelajari matematik akal mereka akan menjadi panjang (Mat Rofa, 1995). Ini disebabkan asas perkembangan kemahiran penyelesaian masalah matematik mewujudkan penghayatan budaya ilmu yang bercirikan sifat ingin tahu, suka meneroka, mencari kebenaran, berfikiran terbuka, imaginatif dan kreatif (Nik Aziz, 1992). Manakala mengikut Slavin (2000), pelajar juga belum dapat dikatakan mempelajari apa-apa sehinggalah mereka berkebolehan menggunakan maklumat dan kemahiran untuk menyelesaikan masalah. Penyelesaian masalah matematik merupakan salah satu aktiviti utama dalam pembelajaran matematik. Setiap kali apabila selesai mempelajari sesuatu konsep, pelbagai latihan diberikan kepada pelajar bagi memastikan mereka berupaya menyelesaikan latihan yang diberi. Aktiviti ini kadangkala memberi tekanan kepada pelajar. Bagi pelajar yang cemerlang mereka mungkin seronok atau tidak bermasalah untuk menyiapkan latihan tetapi bagi pelajar yang kurang cemerlang, mereka akan tertekan seterusnya mungkin mengabaikan latihan yang diberi. Pelajar seharusnya diajar cara menyelesaikan masalah matematik dengan betul dan mengamalkan heuristik penyelesaian yang popular iaitu Modul Penyelesaian Masalah Polya. Modul Penyelesaian Masalah Polya merangkumi empat langkah utama; langkah memahami masalah, langkah mengenal pasti strategi penyelesaian, langkah melaksanakan strategi penyelesaian dan langkah keempat melihat atau menyemak semula proses dan hasil penyelesaiannya (Polya, 1973).

55

Krulik dan Rudnick (1996) telah menghuraikan langkah memahami masalah Polya (1973) kepada dua bahagian dengan lebih terperinci. Walau bagaimanapun maksudnya sama iaitu untuk menyelesaikan sesuatu masalah, kita perlu memahami masalah dengan teliti. Langkah-langkah penyelesaian masalah yang dikemukakan oleh Krulik dan Rudnick (1996) melibatkan lima perkara seperti berikut: (a) membaca dan berfikir, iaitu perkataan-perkataan penting ditentukan, mencatat apa yang diberi dan apa yang hendak dicari serta menyatakan semula masalah dalam perkataan sendiri; (b) meneroka dan merancang dengan melukis gambar rajah, melukis graf, membina model, membuat carta, membuat jadual dan membuat lakaran yang bersesuaian; (c) memilih strategi dengan mengecam pola, meneka dan menguji, bekerja ke belakang, membuat eksperimen dan membentuk hipotesis atau mengandaikan jawapan; (d) melaksanakan penyelesaian bermaksud melaksanakan strategi yang dipilih; dan (e) menyemak semula dan mengembangkan jawapan dengan memerhati perkara penting dalam soalan asal. Mengamalkan heuristik modul Polya ataupun Krulik dan Rudnik ini semasa menyelesaikan sebarang masalah matematik, dapat membantu pelajar serta guru mengenal pasti kefahaman dan kesilapan pelajar semasa proses penyelesaian masalah berlaku. Math Penpal Kebiasaannya pelajar yang kurang cemerlang tidak meminta bantuan guru di dalam kelas, mungkin kerana mereka malu atau takut untuk bertanya. Dengan melaksanakan aktiviti Math Penpal, pelajar dapat bertanya guru tanpa didengari oleh rakan yang lain. Beberapa kajian menunjukkan bahawa apabila guru dan pelajar dapat berinteraksi dengan kerap, pelajar lebih memahami pelajaran dan guru juga secara tidak langsung mengetahui kelemahan pelajar mereka (Burns, 2005). Kajian yang dilaksanakan oleh Crespo (1998) dengan sekumpulan guru pelatih bersama-sama pelajar Gred 4 di Kanada melalui aktiviti Math penpal; guru-guru pelatih ini telah dapat memahami bagaimana pelajar melihat dan membina makna serta konsep matematik daripada hasil

56

kerja mereka. Guru-guru pelatih ini juga telah dapat mengenal kebolehan dan sikap pelajar. Perbincangan dan maklum balas yang diperoleh melalui kiriman surat, telah menjadikan guru-guru pelatih menjadi bertambah matang dalam memberi maklum balas kepada pelajar mereka. Dalam aktiviti Math Penpal ini juga, guru-guru pelatih telah mengubah cara mereka memberi latihan iaitu mereka lebih berani memberikan masalah yang dapat menjadikan pelajar mereka berfikir secara matematik berbanding dengan masalah rutin yang sentiasa berbentuk terpimpin. Aktiviti Math Penpal yang dikemukakan dapat membolehkan guru melihat dengan lebih terperinci cara pelajar menyelesaikan masalah matematik dan bagaimana mereka berfikir. Ini disebabkan pelajar diminta menulis segala yang difikirkan apabila mereka menulis kepada guru di dalam surat yang mengandungi tugasan matematik (Crespo, 1998). Pelajar biasanya didapati jujur dan berterus terang dalam menyampaikan pemikiran mereka sewaktu menyelesaikan masalah matematik jika guru meminta pelajar mencatatkannya (Gonzales, 1994). Oleh itu guru memainkan peranan dalam menentukan langkah-langkah yang perlu dilakukan dalam pengajaran dan pembelajaran di kelas. Math Penpal dilaksanakan dengan mengenal pasti pelajar yang bermasalah. Surat pertama guru merupakan mukadimah guru untuk mendapatkan kerjasama pelajar dan memaklumkan bahawa guru sentiasa ingin membantu dan memberitahu mereka bahawa segala masalah boleh diceritakan melalui perutusan surat. Di samping itu, guru memaklumkan bahawa pelajar harus menyelesaikan masalah matematik yang diberikan dengan sedaya upaya dan menulis segala langkah yang diambil atau yang difikirkan ketika menyelesaikan masalah. Dalam kajian ini aktiviti hanya mengambil masa selama empat minggu. Cadangan untuk melaksanakan aktiviti Math penpal bukan hanya untuk pelajar yang kurang cemerlang, malah jika mampu seharusnya dilaksanakan kepada semua pelajar. Mungkin guru boleh membuat pilihan bergantung kepada pelajar tertentu atau tajuk yang tertentu. Dengan itu aktiviti pembelajaran matematik akan lebih menarik.

57

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN Bahagian ini akan membentangkan dapatan kajian dengan menjawab persoalan kajian yang dikemukakan.

a. Adakah pelajar dapat berinteraksi secara lebih telus dengan guru melalui aktiviti ini? Kajian yang dijalankan hanya ditumpukan kepada pelajar yang kurang cemerlang dalam subjek Matematik Tambahan. Daripada lapan orang peserta pelajar yang terlibat lima daripada pelajar telah membalas surat pertama guru. Manakala tiga orang berjumpa guru secara individu. Setelah pelajar mendapat surat pertama daripada guru, pelajar puteri telah menunjukkan reaksi yang cepat berbanding dengan pelajar putera, iaitu seorang daripadanya telah menyatakan bahawa beliau menjawab surat tersebut dengan menyatakan “cikgu, saya nak balas surat cikgu.” Maklum balas ini begitu memberangsangkan pada hal, sebelum ini pelajar ini ialah seorang yang pendiam dan tidak pernah bercakap di dalam kelas. Surat balasan daripada pelajar rata-rata menyuarakan masalah mereka, contohnya semasa di dalam kelas, apa yang diajarkan guru difahami mereka, tetapi apabila menjawab soalan atau dalam peperiksaan mereka akan menghadapi masalah. Secara menyeluruh guru dapat menilai setiap pendapat individu yang membalas surat pertama. Ini dapat dilihat daripada beberapa ungkapan pelajar yang terlibat. Seorang pelajar A menyatakan bahawa beliau mempunyai ingatan yang lemah dan memerlukan masa untuk mengingat apa yang diajarkan selepas kelas. Walau bagaimanapun, beliau suka mencuba sendiri menjawab soalan. Walau bagaimanapun, beliau kadang-kadang tidak bersemangat untuk menyelesaikannya jika terdapat banyak soalan yang tidak dapat selesaikan. Pelajar B juga mengaku beliau seorang yang “lambat pick-up”. Beliau memerlukan masa yang lama untuk mengulang kaji. Oleh itu, semasa ujian, beliau kerap kali tidak sempat mengulang kaji sepenuhnya. Beliau kerap mengharapkan pertolongan daripada dua orang rakan di dalam

58

kelas untuk membantu beliau belajar. Pelajar C tidak menunjukkan respon yang jelas mengenai harapan beliau terhadap guru berkaitan.

Pelajar D pula menyatakan “saya dapati bahawa saya lebih memahami pengajaran dengan cara seorang guru, seorang pelajar berbanding dengan seorang guru, ramai pelajar”. Apa yang beliau maksudkan ialah beliau suka belajar secara berseorangan dengan guru, kerana semasa cuti sekolah beliau telah mengikuti tuisyen persendirian. Pelajar ini sedar bahawa pendekatan seperti ini tidak dapat dilaksanakan sepenuhnya di dalam kelas biasa, oleh itu beliau meminta dimasukkan di dalam kelas tambahan. Pelajar E pula menyatakan, “Mungkin saya memerlukan perhatian yang lebih daripada cikgu. Semenjak berada di maktab ini, saya cepat berputus asa.” Beliau mengaku dirinya kerap berputus asa dan agak malas membuat kerja rumah. Itulah yang menyebabkan prestasi beliau rendah.

Daripada jawapan-jawapan pelajar, guru dapat mengenal pasti masalah pelajar dengan lebih jelas. Menurut guru yang terlibat dalam kajian, “Sebelum ini saya tak kenal student ini, saya kurang mengenali mereka dan mereka pun kurang mengenali saya.” Ini disebabkan beliau baharu mengambil alih kelas yang terlibat pada tahun ini. Inilah yang biasanya terjadi apabila berlaku pertukaran guru, ia akan mengambil masa bagi penyesuaian diri antara guru dan pelajar kerap terjadi apabila berlaku pertukaran guru. Setelah guru melaksanakan aktiviti Math Penpal beliau menyatakan; “Apabila mereka terima surat ini, saya dapati pelajar-pelajar lemah ini lebih terdorong untuk datang berjumpa saya di luar waktu kelas.” Pelajar juga telah mula berani bersuara dan keadaan ini menjadikan pembelajaran dapat disampaikan dengan lebih berkesan. Menurut guru lagi, “Interaksi memang nampak sangat, sebab pelajar lemah takut nak jumpa atau mungkin malu nak jumpa dan bertanya di dalam kelas. Jadi saya rasa apabila kita hantar surat itu, kita rasa lebih dekat dengan student dan student rasa lebih dekat dengan saya.” Kesimpulannya, interaksi antara guru dan pelajar sememangnya penting untuk menjadikan sesuatu pembelajaran dapat disampaikan dengan berkesan. Hubungan antara guru dan pelajar yang sihat dan positif merupakan langkah pertama untuk mendorong pelajar

59

maju dalam pelajaraan (Ainon & Abdullah, 2002).

b. Adakah pelajar menampakkan ciri-ciri motivasi untuk mempelajari matematik melalui aktiviti ini? Motivasi mula ditunjukkan apabila pelajar mendapat surat pertama kerana mereka seperti mendapat suntikan daripada guru yang memberi surat secara individu kepada pelajar. Pelajar mula berasa mendapat perhatian daripada guru. Oleh yang demikian dalam balasan surat mereka, pelajar B menulis, “Saya berazam yang saya akan pastikan setiap hari sebelum tidur, saya akan buat beberapa soalan Matematik Tambahan,” dan guru pula berpendapat bahawa pelajar lebih rajin bertanya di dalam dan di luar kelas. Beliau menyatakan, “Sebelum ni, mungkin pelajar rasa takut dengan saya atau segan hendak buka mulut. Sebab pelajar-pelajar lemah ini biasanya agak senyap di dalam kelas. Kalau kita tak approach dulu, mereka tak respon, tapi sejak bagi surat ini, nampaknya mereka ni mula bertanya di dalam kelas.” Satu lagi kenyataan guru, “Sebab kalau sebelum ni, pada semester 1 dan sebelum mereka diberi surat, mereka jarang datang ke bilik guru untuk bertanya soalan. Kini, sememangnya setiap kali waktu mereka lapang, macam waktu bintang, waktu subjek ke 10, ada waktu rehat bersama waktu bintang, memang mereka duduk sebelah saya dan bertanya soalan berkaitan homework mereka.”

Guru sebagai pendorong dalam kajian ini, telah membantu pelajar mengenali diri dan secara tidak langsung menyatakan bahawa mereka sememangnya diberi perhatian untuk berjaya dalam pelajaran mereka. Menurut Abd. Rahim, (1999) motivasi dalaman yang terbentuk dalam diri pelajar, dapat mencorakkan semangat baru untuk mendorong mereka berusaha bersungguh-sungguh bagi mencapai perubahan dan kemajuan akademik mereka.

c. Adakah guru mendapat kepuasan dan dapat memahami bagaimana pelajar mempelajari matematik? Kepuasan dapat dinyatakan sebagai perasaan yang lega disebabkan berasa senang hati apabila harapan dapat dipenuhi (Kamus Dewan 2000). Sebagai seorang guru, reaksi pelajar yang positif dalam pembelajaran dan tindak balas dalam

60

sesuatu aktiviti, memberikan kepuasan kepada mereka. Seperti yang dimaklumkan oleh guru, aktiviti ini telah memberikan keseronokan kepada beliau kerana aktiviti ini belum pernah dilakukan sebelumnya. “Rasa seronok sebab sebelum ini tak pernahlah terfikir nak hantar surat kepada pelajar dan apabila melihat reaksi positif pelajar semasa menerima surat tentulah memberi kepuasan kepada guru”. Beliau juga menyatakan, “Yang seronokya pelajar lain pun rasa mereka pun inginkan surat daripada saya. Maksudnya pelajar seronok terima surat daripada saya”. Aktiviti Math Penpal ini juga dapat membantu beliau ‘bercakap’ (menulis) dengan pelajar secara lebih teratur kerana beliau boleh berfikir tentang isi kandungan yang hendak disampaikan terlebih dahulu. Dari segi memahami bagaimana pelajar mempelajari matematik, guru belum dapat melihat jawapan yang diberikan pelajar secara jelas. Ini disebabkan pelajar terdiri daripada pelajar yang kurang cemerlang dan mereka sememangnya mempunyai masalah dalam menyelesaikan masalah matematik. Walau bagaimanapun, pelajar-pelajar ini lebih rajin bertanya berbanding dengan keadaan sebelum aktiviti ini dijalankan. Guru turut menyatakan, “Cuma kesannya ialah pelajar ini lebih banyak bertanya. Sewaktu melakukan penyelesaian di dalam kelas, pelajar nampaknya memang boleh selesaikan soalan dengan bantuan guru atau bantuan rakan jika diberi latihan”.

Perubahan tingkah laku pelajar daripada pendiam kepada suka bertanya, daripada tidak menyelesaikan latihan kepada mencuba dan menghantar latihan tersebut walaupun lambat, memberikan kepuasan kepada guru. Keyakinan diri pelajar dapat diwujudkan dengan memberikan pengalaman kejayaan menyelesaikan latihan yang diberi (Ainon & Abdullah 2002). Apabila keyakinan untuk berjaya telah ada, dengan sendirinya prestasi pelajar dapat dibaiki.

d. Bagaimanakah pelajar menunjukkan minat untuk menyelesaikan masalah yang diberi melalui aktiviti ini? Dalam aktiviti menyelesaikan masalah matematik, agak sukar dilihat dalam masa yang singkat (hanya 4 minggu sebelum kertas kerja ditulis). Tetapi guru meneruskan aktiviti ini dengan

61

lebih teliti untuk menggalakkan pelajar menyelesaikan masalah secara kaedah Polya dan meminta pelajar menulis apa yang ada dalam fikiran mereka ketika menyelesaikan masalah. Walau bagaimanapun, kekerapan pelajar bertanya soalan di dalam kelas dan berjumpa guru untuk membincangkan kaedah penyelesaian latihan dan soalan, telah memberikan kesan kepada pelajar yang terlibat.

Kesungguhan pelajar dapat dilihat dalam jawapan surat pelajar, guru tersebut menyatakan: “Kebanyakannya memang bersungguh-sungguh untuk membaiki prestasi mereka kerana dalam surat, mereka nyatakan untuk membaiki prestasi mereka.”

Untuk membantu pelajar, guru harus menggalakkan pelajar berfikir dan mencatat pemikiran mereka apabila hendak menyelesaikan masalah matematik. Kebiasaan ini memberi kebaikan kepada pelajar dan guru iaitu guru dapat melihat bagaimana pelajar berfikir dan sama ada konsep yang difikirkan oleh pelajar ini betul atau tidak. Ini disebabkan pelajar kerap kali menyatakan mereka faham apa yang diajar, tetapi tidak dapat menjawab soalan lain yang diberi. Ini bermakna pelajar tidak sepenuhnya memahami kenapa prosedur atau langkah kerja itu digunakan dalam satu-satu pemeelajaran (Orton & Frobisher, 2005). KESIMPULAN Kajian yang dijalankan memerlukan pelajar dan guru berutus surat, walaupun balasan surat diterima agak kurang atau lambat terutama daripada pelajar putera. Pelajar juga lebih berani berhadapan dengan guru dan telah mula bertanya di dalam kelas serta datang berjumpa guru untuk berbincang di luar waktu kelas. Keadaan positif ini sememangnya dinanti-nantikan oleh semua guru terutama di MRSM. Terdapat pelajar yang menyatakan bahawa mereka tidak tahu menulis surat, mungkin kerana mereka beranggapan apabila menulis surat mestilah mengikut format dan susunan ayat yang betul. Untuk aktiviti matematik ini, pada awalnya guru mestilah menggalakkan pelajar biasa menulis dan mencatat apa yang ada dalam

62

fikiran mereka tanpa mengikut format yang betul, tetapi dalam tempoh tertentu, guru mestilah membimbing pelajar cara yang betul untuk menulis surat dan mencatat pemikiran mereka (pelajar) semasa menyelesaikan masalah matematik khasnya. Kejayaan yang dicapai oleh pelajar terutamanya melalui keputusan peperiksaan seperti kuiz, ujian selaras, peperiksaan semester, peperiksaan percubaan atau PMR dan SPM sebenar adalah merupakan satu kepuasan kepada guru. Apabila guru telah berusaha bersesungguh-sungguh untuk membantu pelajar dalam pembelajarannya maka sudah pasti tidak timbul perasaan bersalah atau terkilan. Pelbagai kaedah telah diperkenalkan dalam pengajaran dan aktiviti semasa pembelajaran matematik. Antara aktiviti yang melibatkan pelajar secara aktif adalah seperti perbincangan dan penemuan, membuat analogi, membuat analisis, mengadakan eksperimen, mengalakkan persembahan kreatif dan inovatif, membuat persembahan dengan audio visual dan mengadakan aktiviti permainan. Kesemuanya boleh dilaksanakan dalam pengajaran kaedah pembelajaran koperatif selain pengajaran yang hanya bercorak tradisional iaitu guru sebagai sumber segala maklumat. Seorang guru seharusnya mendalami kesemua kaedah ini agar boleh mempelbagaikan pengajaran supaya pengajaran matematik tidak membosankan. Kertas kerja ini telah mencadangkan satu lagi aktiviti Math Penpal yang boleh dilakukan oleh guru untuk mempelbagaikan aktiviti dalam pengajaran dan pembelajarannya.

RUJUKAN Abdul Rahim. 1999. Profesionalisme Motivasi Pengurusan Bilik

Darjah. Kuala Lumpur:Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Ainon Mohd. & Abdullah Hassan. 2002. Guru sebagai pendorong

dalam darjah.Pahang: PTSPublications & Distributer Sdn. Bhd. Benard, B. 1995. Fostering resilience in children. http://resilnet.uiuc.

edu/library/benard95.html. [9 September 2007].

63

Burns, M. 2005. Looking at how students reason. Educatuonal leadership. Vol. Nov.

Crespo, S. 1998. Math Penpals as a Context for learning to teach: A

study of PreserviceTeachers’ Learning. Tidak diterbitkan: Disertasi Kedoktoran University of British Columbia.

Guilford, J. P. 1967. The Nature of human intelligence. New York:

McGraw-Hill. Gonzales, N.A. 1994. Problem posing: A Negleed Component in

Mathematics Courses for Prospective Elementary and Middle School Teachers. School Science and Mathematics. 94(2).

Foster, F., Hounsell, D & Thompson, S. (pnyt.) 1995. Tutoring and

demonstrating: A handbook. Edinburg, Centre for Teaching, Learning and Assessment.

Kamus Dewan. 2000. Dewan Bahasa dan Pustaka. Edisi ketiga.

Kuala Lumpur: DBP. Krulik, S & Rudnick J. 1996. The new sourcebook for teaching

reasoning and problem solving in Junior and Senior High School. USA: Allyn & Bacon.

Marzita Puteh. 2002. Factors Associated with Mathematics Anxiety.

Selangor: Universiti Pertanian Malaysia. Mat Rofa Ismail. 1995. Sejarah aritmatik dan aljabar Islam. Selangor:

Universiti Pertanian Malaysia. Nik Aziz Nik Pa. 1991. Program pendidikan pelajar pintar cerdas, teori

dan praktik. Ed.ke 2. Selangor: Jiwamas Printer Sdn. Bhd. Nik Aziz Nik Pa. 1992. Agenda tindakan penghayatan matematik

KBSR dan KBSM. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Noraini Idris & Shuki Osman. 2009. Pengajaran dan Pembelajaran.

Malaysia: Mc. Graw Hill. Orton, A & Frobisher, L. 2005. Insights into Teaching Mathematics.

Edisi ketiga.London: Continuum.

64

Polya, G. 1973. How to solve it: A new aspect at mathematical method. Ed. ke 2. Princeton New Jersey: Princeton University Press.

Shahabuddin Hashim & Rohizani Yaakub, 2003. Psikologi

Pembelajaran dan Personality. Selangor: PTS publications & Distributors Sdn. Bhd.

Slavin, Robert E. 2000. Educational psychology: Theory and Practice.

6th. Ed. Singapore: Allyn and Bacon.