serambi akademica vol i no. 1, mei 2013 issn : 2337 - 8085 · serambi akademica vol i no. 1, mei...

Serambi Akademica Vol I No. 1, Mei 2013 ISSN : 2337 - 8085

Serambi Akademica (Jurnal Pendidikan, Sains, dan Humaniora)

Pembina : Rektor USM Banda Aceh

Pengelola/Penerbit : Lembaga Penelitian dan Pengabdian pada

Masyarakat

Dewan Redaksi

Ketua : Dr. Razali Abdullah, M.Pd

Sekretaris : Drs. Muhammad Ridhwan, M.Pd

Anggota : Drs. Muhammad Isa, M.Pd

Drs. Tarmizi Rajab, M.Pd

Ir. Lukmanul Hakim, M.P

Dra. Ismawirna, M.Pd.

Drs. Abubakar A Jalil, M.Si

Irhamni, ST, M.T.

Nasir, S.E., M.Si

Tata Usaha : Drs. Anwar, M.Pd

Mitra Bestari : Dr. Eko Budi Minarno, M.Pd. (UIN Malang)

Dr. Muhammad Ali Sarong (Unsyiah)

Dr. Zainal Abidin, M.Pd. (IAIN Ar Raniry)

Dr. Saiman, M.Pd (UNSAM Langsa)

Dr. Evi Apriana Usman, M.Pd (USM)

Sirkulasi : Drs. Burhanuddin A.G., M.Pd

Alamat Redaksi : Kampus Universitas Serambi Mekkah Banda Aceh

Jalan Tgk. Imum Lueng Bata Bathoh Banda Aceh

Serambi Akademica Vol. I No. 1, Mei 2013 ISSN : 2337 - 8085

Daftar Isi

Computer Assisted Instruction: Friend or Foe in Students’ Mathematical

Achievement?

Oleh : Mailizar

Kepemimpinan Transformasional Kepala Sekolah dalam Meningkatkan

Prestasi Sekolah

Oleh : Fauzuddin

Pembelajaran Berbasis Praktikum pada Konsep Kingdom Plantae untuk

Meningkatkan Sikap Ilmiah Siswa

Oleh : Anita Noviyanti

Pendekatan Problem Posing pada Teorema Phythagoras kelas VIII SMP

Muhammaddiyah Banda Aceh

Oleh : Burhanuddin A.G.

Some Obstacles Faced by the Learners in Mastering Speaking Skill (A case

Study at ETC Indonesia Banda Aceh

Oleh : Razali Abdullah

Pengaruh Pendekatan Konstruktivis terhadap Prestasi Belajar Pemecahan

Masalah Persamaan dan Fungsi Kuadrat Siswa Kelas X SMA Negeri 3 Banda

Aceh

Oleh : Bainuddin Yani

Ketuntasa Hasil Belajar Trigonometri Melalui Penerapan Model Pembelajaran

Mnemonics di Kelas X SMA Negeri 1 Banda Aceh

Oleh : Budiman

The Application of Pictures in Teaching Oral Composition to the Students of

Primary Schools

Oleh : Tarmizi Rajab

Unsur Citraan dalam Puisi

Oleh : Ismawirna

Pembelajaran Sistem Persamaan Linear Dua Variabel melalui Model

Kooperatif Tipe Two Stay Two Stray

Oleh : Yuhasriati, dan Nanda Diana

1 - 6

7 – 18

19 – 28

29 - 40

41 - 51

52 – 61

62 - 71

72 – 80

81 - 87

88 – 97


1

Computer-Assisted Instruction: Friend or Foe in Students’

Mathematical Achievement?

Mailizar, S.Pd., M.Eda

aProgram Studi Pendidikan Matematika, Universitas Syiah Kuala, Banda Aceh

Jalan T Nyak Arief, Kampus Unsyiah Darussalam Banda Aceh, 23211,

[email protected]

Abstract

The mathematics classroom often challenges teachers to use educational

computer software that will benefit and enhance student learning. However, it becomes

more difficult when asked to use computer-assisted instruction as the main focus during a

lesson. The most frequently reported obstacle to the use of computers was lack of time.

Not only do they feel that there is a lack of time provided for the students to use

computers during the school day, but they also feel it is due to the lack of time teachers

are provided opportunities for proper technological training. Some educators are not

certain that the use of technology will enhance student learning. Teachers either feel that

completing math problems using the pencil and paper method is necessary, or they feel

that the pencil and paper method should be accomplished first. The integration computer

technology in the mathematics classroom will face some possible barriers such as limited

availability of software and hardware and insufficient ability of the teachers.

A. Introduction A computer-driven flight simulator was introduced as the first educational use of

a computer into a MIT classroom to instruct pilots in 1950. Since then computers and

other educational software have continued to become more prevalent around the world

(Grinstein & Lipsey, 2001). With the steady increase of technological advances in and

out of the classroom, other educational issues with students and teachers have surfaced.

The mathematics classroom often challenges teachers to use educational

computer software that will benefit and enhance student learning. Teachers the

researcher has observed often use the computer as filler or for basic drill and skill

practice. However, it becomes more difficult when asked to use computer-assisted

instruction as the main focus during a lesson. When obtaining her undergraduate degree,

the researcher studied under a professor who believed in using a dynamic computer

software program as a teaching method in a student-centered classroom. He used the

computer program as the textbook and class discussions as his main method of teaching.

During this course the researcher had a hands-on experience with how technology can

lead instruction. The professor would pose a problem then encourage students to solve

the problem by graphing or illustrating the problem using the given software program. In

order to facilitate the most efficient lesson he would allow students to work individually,

and then as a class reflect on the different strategies each student administered. After

discussing a plethora of strategies, he would strategically lead students in the direction he

wished them to proceed.

Other studies have been conducted using the same dynamic software as a tool to

support a student-centered learning environment (Clements, Sarama, Yelland, & Glass,


2

2008; Hannafin, 2004; Hollebrands, 2007). Along with using computer software in

geometry classrooms, research has been done using other software, including Cognitive

Tutors, to address other mathematical subjects such as Algebra I and Algebra II (Ritter,

Haverty, Koedinger, Hadley, & Corbett, 2008). Despite the number of studies that have

been conducted on the positive use of technology in the classroom (Clements et al., 2008;

Hannafin, 2004; Ritter et al., 2008; Ruthven, Deaney, & Hennessy, 2009), some teachers

are still not convinced it is the best use of classroom time. Teachers are under more

pressure to cover the vast curriculum imposed by higher standards for achievement in

addition to incorporating technological components into their daily lessons (Vrasidas &

Glass, 2005).

B. Discussion

According to Vrasidas and Glass (2005) “teachers do not use technology as

expected” (p.2). Even with technology becoming more and more accessible, teachers

often times shy away from incorporating technology into their classrooms. The reasons

teachers are not using technology as often as expected are ever changing with an increase

in research. The authors reported that in 1999 “the most frequently reported obstacle to

the use of computers” (p.3) was lack of time. Not only do they feel that there is a lack of

time provided for the students to use computers during the school day, but they also feel

it is due to the lack of time teachers are provided opportunities for proper technological

training

If teachers are not properly trained in the use of technology then administrators cannot

expect student achievement to increase with the simple implementation of technology. It

must be done correctly in order to enhance achievement (Vrasidas & Glass, 2005, pp. 3-

4).

In a report done by Pierce and Ball (2009), some educators are not certain that

the use of technology will enhance student learning. Teachers either feel that completing

math problems using the pencil and paper method is necessary, or they feel that the pencil

and paper method should be accomplished first. The latter argument discusses how

students should complete easier problems by hand and then incorporate technology when

completing the harder, more complex problems (p.302). Some studies report that “access

to technology actually enables” (pp.303-304) lower achieving students to engage in the

exploration process often used in a mathematics classroom. Other studies worry that the

“technical overhead” for teachers who are new to the technology software will cause

them more difficulty and stress (p.305).

However, research has proven that technology can enhance learning if

implemented properly. There have been a number of studies involving geometry

classrooms using different software programs. Hannafin (2004) discuses how using the

educational software program, “The Geometer’s Sketchpad,” as a tool “that can be used

to create and support student-centered learning environments,” will provide “powerful

learning opportunities” (p.20) and enhance mathematical understanding. In this

educational software program, the designers do not specify exactly how to use the tool

with each mathematical concept. Instead, they suggest that teachers use a “series of

structured activities” in which learners can “postulate and conjecture as they ‘click and

drag’ geometric shapes” (p.20).


3

Hannafin (2004) split his participants into two groups in order to study how

students would use the educational software. The first was a structured group in which

students would be provided with some prerequisite knowledge by participating in “a

linear fashion through a computer-based instructional program” (p.21). After receiving

this knowledge they would continue working through a series of geometric problems.

The second group would be an unstructured group where students would work through

the same number of geometric problems using the same computer-based instructional

program but using the technology as a tool instead of using it to provide prior knowledge.

To test student achievement he provided both groups two sets of test questions (one easy

set and one harder set) and compared the results. His results concluded that low achieving

learners can function in a technological supported learning environment. However, he

used the educational software as a tool to study the learning environments. He did not

conclude whether the sole use of technology (in any style of classroom groupings)

supported student achievement.

Hollebrands (2007) also used “The Geometer’s Sketchpad” program in order to

examine how students continued to explore mathematical relationships and ideas beyond

the initial instruction. This study focused on how the role of educational software

affected students’ geometrical understanding. The author analyzed students’ thoughts

and reactions before and after the proposed mathematical task was completed. In her

findings she realized that students who used the technological tool to perform

mathematical processes and then reflect on what happened did not fully understand the

entire geometrical relationships. Hence, the visual provided by the technological tool

“seemed to constrain their reasoning about transformations” (p.187). However, a study

done by Ruthven et al. (2009), portrayed the teachers expressing the benefits of the

technology in creating a more reflective process. This study did not support the

reflections by Hollebrands (Ruthven et al., 2009, p.290). In the Hollebrands (2007) study

a more proactive approach was taken with those students who would analyze a figure and

then create a plan as to how they would manipulate or analyze the properties of the

object. These students used a more proactive approach and seemed to use the visual

information to focus on the mathematical understandings of the object instead of using a

reflective approach. Hollebrands’ (2007) results proved that the use of the educational

software was helpful in furthering students’ knowledge about the transformations of

geometrical shapes. However, the teacher was still needed to facilitate the learning and

encourage students to use the tool proactively to further their knowledge about the

properties discussed before the tool was introduced. With either situation the

technological tool was useful when the teacher facilitated the correct way students should

utilize the software.

Clements, Sarama, Yelland, and Glass (2008) conducted research on using

“dynamical geometry software” (p.110) in the elementary and middle school level. In

order to analyze the effects of the software they observed the students’ increasing van

Hiele level. The van Hiele level theory “involves levels of thinking in geometry that

students pass through as they progress from merely recognizing a figure to being able to

write a formal geometric proof” (Mason, 2002, p.4). Their positive results concluded that

the use of the geometric software can be beneficial to the development of a student’s

geometrical understanding. Some studies in their research proved that students can make


4

progress as high as the third level in the van Hiele model with the use of CAI (Clements

et al., 2008, p.131).

There have also been studies to evaluate the use of educational software to teach

algebraic topics. This provides an interactive method that allows students to visualize

algebraic concepts without having to perform the sometimes tedious task of graphing. In

a study done by Ruthven et al. (2009), lessons involving graphing software were

evaluated between two teachers in England who preferred using the software as opposed

to solely using graphing calculators. The lessons revolved around the components of

linear and quadratic equations. All aspects of the lessons were evaluated and compared.

After participating in the study, the teachers felt the software made problems more

feasible, especially for the lower achieving students. They also felt that the software

allowed class to be less “laborious” due to eliminating some of the pencil and paper

work. For the higher ability students, the teachers felt that the technology could be used

as a way to enhance students’ learning even further (p.289). Both teachers involved in

the study also observed students wanting to go “beyond the lesson agenda” and explore

the mathematical concepts further, which “was only possible because of the availability

of the graphing software” (p.289).

One challenge that did surface for the teachers was providing an overall

knowledge of the basic use of the software. They overcame this obstacle by providing

group activities to perform as a class before separating them into smaller groups to

explore. This confirms the need for both technology-driven instruction and teacher-

directed instruction. The graphing software was used as a “pedagogical aid” (Ruthven et

al., 2009, p.295) not as a main form of instruction. In this study the use of computer-

assisted instruction is proven beneficial in the classroom to further students’

understanding, but it is still unknown how the software affected student achievement on

larger standardized tests.

Educational software is often used as a supplement to the main curriculum.

Another type of technology used in the mathematics classroom is an intelligent software

tutor. In an article by Ritter, Havery, Koedinger, Hadley, and Corbett (2008), intelligent

software tutors are used as “an integral part of the full curriculum” (p.158). Teachers

continue to provide group classroom instruction in which he/she can “monitor and guide

students verbally, noting their weaknesses and areas of difficulty” (p.158). However,

with the use of the intelligent software tutors, the teacher can also spend time in a

computer lab having students participate individually with the software, which allows

time for the teacher to work with students who have more difficulties on an individual

basis. The “Cognitive Tutor” used in the Ritter et al. (2008) study would present a

problem to the student. It would also provide different tools that the software deemed

appropriate to solve the problem. Not only does the software provide the required tools,

but it also provides feedback on the students’ decisions and progress. Different from

other educational software, the software tutor tracks each student’s progress individually

which allows them to work at their own pace. When tested in the classroom, students

who have participated in the “cognitive software curriculum” had higher standardized test

scores than those students who were taught in a more traditional math setting (pp.174-

178).


5

C. Conclusion In conclusion, integrating the computer technology in the secondary mathematics

classroom can have many positive results. It influences not only the way students learn

but also leads to meaningful learning activities. Integrating computer technology will

facilitate learners in making the connection between mathematical concepts and the real

world. Moreover, the integration will enhance students’ ability in making connections

between mathematical concept and their other courses. This integration will face some

possible barriers such as limited availability of software and hardware and insufficient

ability of the teachers.

D. References:

Clements, D.H., Sarama, J., Yelland, N.J., & Glass, B. (2008). Learning and Teaching

Geometry with Computers in the Elementary and Middle School. In G.W.

Blume, M.K. Heid (Eds.), Research on Technology and the Teaching and

Learning of Mathematics: Syntheses, Cases, and Perspectives: Vol. 1 (109-154).

Charlotte, NC: Information Age Publishing, Inc.

Grinstein, L. S. & Lipsey, S.I. (Ed.). (2001). Encyclopedia of Math Education. New

York, NY: Routledge Falmer.

Hannafin, R. (2004, January). Achievement Differences in Structured Versus

Unstructured Instructional Geometry Programs. Educational Technology

Research & Development, 52(1), 19-32.

Hollebrands, K. (2007, March). The Role of a Dynamic Software Program for Geometry

in the Strategies High School Mathematics Students Employ. Journal for

Research in Mathematics Education, 38(2), 164-192.

Mason, M. (2002). The van Hiele Levels of Geometric Understanding. In Professional

Handbook for Teachers (4-8). McDougal Littell Inc. Retrieved September 22,

2009, from

http://jwilson.coe.uga.edu/EMAT8990/GEOMETRY/Mason,%20Marguerite.%2

0The%20van%20Hiele%20Levels%20of%20Geometric%20Understanding.%20

2002.pdf.

Pierce, R. & Ball, L. (2009). Perceptions that May Affect Teachers’ Intention to Use

Technology in Secondary Mathematics Classes. Educational Studies in

Mathematics, 71(3), 299-317. doi: 10.1007/s10649-008-9177-6

Ritter, S., Haverty, L., Koedinger, K.R., Hadley, W., & Corbett, A.T. (2008). Integrating

Intelligent Software Tutors with the Mathematics Classroom. In G. W. Blume,

M.K. Heid (Eds.), Research on Technology and the Teaching and Learning:

Syntheses, Cases, and Perspectives: Vol. 2 (157-181). Charlotte, NC:

Information Age Publishing, Inc.

Ruthven, K., Deaney, R., & Hennessy, S. (2009). Using Graphing Software to Teach

about Algebraic forms: A Study of Technology-Supported Practice in Secondary-

School Mathematics. Educational Studies in Mathematics, 71(3), 279-297. doi:

10.1007/s10649-008-9176-7

Standards of Learning Currently in Effect for Virginia Public Schools. In Virginia

Department of Education. Retrieved September 22, 2009, from

http://www.doe.virginia.gov/VDOE/Superintendent/Sols/home.shtml.


6

Standards of Learning Released Tests. In Virginia Department of Education. Retrieved

October 29, 2009 from

http://www.doe.virginia.gov/VDOE/Assessment/releasedtests.html.

Vrasidas, C. & Glass, G.V. (2005). Achieving Technology Integration in Classroom

Teaching. In Preparing Teachers to Teach with Technology (1-20). Greenwich,

CT: Information Age Publishing Inc.


7

KEPEMIMPINAN TRANSFORMASIONAL KEPALA SEKOLAH

DALAM MENINGKATKAN PRESTASI SEKOLAH

Dr. Fauzuddin, M.Pd.

Dosen Pendidikan Bahasa Inggris FKIP Universitas Serambi Mekkah

Abstract:

Principals’ Transformational Leadership in Increasing Schools Performance. This

study was conducted by using qualitative approach along with multi-case design. It is to

know how the principals manage their schools to became high achieving schools. The

results showed that the transformational leadership style used by the principals is very

effective in developing schools. They involve all school’s elements in developing schools

vision and mission, socialize the target of school vision, and the vision then formulated

into measured missions as well as interpreted it in to clear schools objectives. In carrying

out changes at their schools, the principals apply the democratic leadership pattern. In

supporting teachers’ individual transformation, principals help developing teachers

professionalism through many activities, such as: doing instructional supervision,

actuating teachers conference (MGMP), motivating teachers to follow various seminars,

trainings, and workshops, motivating teachers to conduct researches in order to increase

their individual ability.

Kata kunci: kepemimpinan transformasional, kepala sekolah, sekolah berprestasi

A. Pendahuluan Reformasi pendidikan sebagai bagian dari reformasi kehidupan berbangsa dan

bernegara telah cukup lama dimuali di Indonesia. Diawali dengan diterapkannya UU No.

22 Tahun 1999 tentang otonomi daerah dan Peraturan Pemerintah No. 25 Tahun 2000

tentang pembagian wewenang antara Pemerintah Pusat dan Daerah Otonom. Salah satu

kewenangan yang turut bergeser di era reformasi adalah bidang pendidikan. Kewenangan

penyelanggaraan pendidikan yang dulu sangat kental dengan pola-pola sentralistik

bergeser menjadi kewenangan daerah dengan segala implikasi dan pertimbangan kondisi

serta kebutuhan daerah masing masing.

Desentralisasi pendidikan di Indonesia merupakan suatu bentuk rekonstruksi

kebijakan pemerintah terhadap penyesuaian pelaksanaan otonomi daerah. Pada

perkembangan sebelumnya, nampaknya permasalahan pendidikan diklasifikasikan

sebagai akibat dari adanya bentuk sentralisasi kebijakan pendidikan, dimana segala aspek

keberagaman potensi dipadukan secara seragam, sehingga telah banyak menciptakan

kondisi kualitas sumber daya manusia yang kurang inovatif, dan cenderung bergantung

pada pemerintah dan tidak mandiri. Aspek keseragaman yang saat itu ditetapkan dalam

prinsip sentralisasi, pada konsep desentralisasi menunjukkan adanya sasaran

keberagaman, baik dari segi potensi peserta didik, maupun pengembangan potensi

lingkungan daerah.

Bukti-bukti empirik yang menunjukkan bahwa manajemen berbasis pusat

merupakan salah satu faktor yang menyebabkan kurang optimalnya kinerja sekolah

adalah perlu diterapkanya manajemen berbasis sekolah (MBS). Esensi MBS adalah


8

otonomi sekolah plus pengambilan keputusan partisipatif. Otonomi sekolah adalah

kewenangan sekolah untuk mengatur dan mengurus kepentingan warga sekolah menurut

prakarsa sendiri berdasarkan aspirasi warga sekolah sesuai dengan peraturan perundang-

undangan pendidikan nasional yang berlaku. Maka, untuk menjalankan sebuah sekolah,

faktor yang akan menentukan performa sebuah sekolah agar menjadi sebuah sekolah

yang baik dan bermutu adalah faktor kepemimpian.

Kepemimpinan dalam pendidikan telah mengalami perubahan yang pesat sebagai

konsepsi dari perubahan organisasi dan reformasi sekolah dalam abad ke 21 ini. Dengan

banyak teori yang muncul dan ditulis oleh para ahli pendidikan, kepemimpinan

pendidikan sekarang dapat dilihat dari berbagai sudut pandang dengan cara yang lebih

sensitif oleh masyarakat terhadap dilema moral dan etika. (Ibarra, 2008). Banyak cara

yang muncul dalam memberikan konsep terhadap kepemimpinan pendidikan, dan

penelitian ini mendiskripsikan bagaimana kepe-mimpinan transformasional kepala

sekolah dalam meningkatkan prestasi sekolah pada tiga sekolah menengah atas yang

berprestasi di Banda Aceh.

Sekolah yang berprestasi pasti memiliki sistem pengembangan sekolah yang

terintegrasi dan terimplementasi dalam proses pembelajaran. Sekolah juga telah

melakukan inovasi-inovasi kegiatan budaya sekolah dan terinventarisasikannya budaya

sekolah yang sesuai dengan nilai-nilai lokal, nasional, dan internasional. Semuanya itu

telah menyatu ke dalam kegiatan akademik dan kegiatan kesiswaan melalui kegiatan

yang bersifat intrakurikuler dan ekstrakurikuler sehingga nantinya sekolah itu akan

menjadi sekolah yang memiliki perolehan prestasi yang tinggi (high achieving school).

Tuntutan sekolah yang profesional membutuhkan pengelolaan yang tepat.

Dengan pengelolaan yang tepat, lembaga dapat menginventarisir kekuatan-kekuatan dan

kebutuhan-kebutuhannya, kelemahan, peluang, hambatan, dan tantangan yang mungkin

ada. Dari analisis tersebut akan tampak perbedaan karakteristik sebuah sekolah dengan

sekolah lainnya. Sergiovanni (2005) menyarankan agar para pengambil kebijakan, para

penilik, dan kepala sekolah menggunakan pendekatan budaya sekolah atau school culture

approach dalam mengembangkan sekolah. Alasannya: Pertama, pendekatan budaya

lebih menitikberatkan faktor manusia di atas faktor-faktor lainnya. Peran manusia amat

sentral dalam suatu proses perubahan berencana. Manusia adalah faktor yang

menentukan keberhasilan perubahan, bukan struktur atau peraturan legal. Kedua,

pendekatan budaya menekankan pentingnya peran nilai dan keyakinan dalam diri

manusia. Aspek ini merupakan elemen yang sangat berpengaruh dalam membentuk sikap

dan perilaku. Karenanya, pendekatan budaya menomorsatukan transformasi nilai dan

keyakinan terlebih dahulu sebelum perubahan yang bersifat legal-formal. Ketiga,

pendekatan budaya memberikan penghormatan dan penerimaan terhadap perbedaan-

perbedaan yang ada. Sikap menerima dan saling hormat menghormati akan menciptakan

rasa saling percaya dan kebersamaan di antara anggota organisasi. Rasa kebersamaan

akan memunculkan kerja sama, dan kerja sama akan mewujudkan sikap profesionalisme

yang membawa perubahan sehingga mengubah nilai-nilai lama yang menghambat

dengan nilai-nilai baru yang mendukung keberhasilan sekolah hingga menjadi sekolah

yang berprestasi.

Pengelola sekolah harus membangun sebuah sistem yang di dalamnya

mengutamakan kerjasama atau team-work. Kesuksesan dibangun atas dasar kebersamaan


9

dan bukan kerja satu orang kepala sekolah atau one man show. Bahkan kepala sekolah

harus bisa memahami bahwa dirinya juga sebagai salah satu anggota tim. Sebagiman

yang diungkapkan Giancola dan Hutchison (2005).

When leaders in a culture consider themselves members of a team, their

limits of commitment to the organization, dedication to the professional

community and love of children are maximized. .... The leaders of the

culture must consider themselves members of the team. It does not good

for one or two leaders to try to bestow or empower a sense of team

membership among all the others.

Kepala sekolah memiliki peran yang sangat penting dalam memberi arah kepada

sekolah yang sukses. Supriadi (1998) menyatakan bahwa erat hubungannya antara mutu

kepala sekolah dengan berbagai aspek kehidupan sekolah seperti disiplin sekolah, iklim

budaya sekolah dan menurunnya perilaku negatif peserta didik. Dalam pada itu kepala

sekolah bertanggung jawab atas manajemen pendidikan secara mikro, yang secara

langsung berkaitan dengan proses pembelajaran di sekolah. Sebagimana dikemukakan

dalam Pasal 12 ayat 1 PP Nomor 28 tahun 1990 bahwa: “Kepala sekolah

bertanggungjawab atas penyelenggaraan kegiatan pendidikan, administrasi sekolah,

Pembinaan tenaga kependidikan lainnya, dan pendayagunaan serta pemeliharaan sarana

dan prasarana”.

Kepala sekolah harus memahami budaya sekolah yang ada sekarang ini, dan

menyadari bahwa hal itu tidak lepas dari struktur dan pola kepemimpinannya. Perubahan

budaya yang lebih “sehat” harus dimulai dari kepemimpinan kepala sekolah. Kepala

sekolah harus mengembangankan kepemimpinannya berdasarkan dialog, saling perhatian

dan pengertian satu dengan yang lain (Fullan, 2001).

Selanjutnya kepala sekolah juga harus mampu memahami dan menyadari bahwa

perubahan lingkungan yang terjadi dalam berbagai bentuk seperti peningkatan kreativitas,

inovasi, visi masa depan, pemanfaatan teknologi yang makin canggih, orientasi baru

dalam interaksi dengan semua pihak yang berkepentingan menuntut lembaga pendidikan

untuk menyesuaikan dengan perubahan tersebut, sehingga kepala sekolah harus

menciptakan suatu lingkungan kerja yang bersifat positif dan kondusif yang akan menjadi

salah satu faktor peguat (reinforcement) untuk mengarahkan perilaku (kebiasaan) yang

positif yang mengarah pada perubahan tersebut.

Menurut Permadi (2001) dalam mewujudkan bentuk layanan prima yang di

lakukan kepala sekolah adalah: (1) Sekolah harus memiliki visi, strategi, misi dan target

mutu yang ingin dicapai. (2) Menciptakan lingkungan yang aman dan tertib, (3)

Menciptakan sekolah yang memiliki kepemimpinan yang kuat, (4) Adanya harapan yang

tinggi dari personal sekolah untuk berprestasi, (5) Adanya pengembangan staf sekolah

secara terus-menerus sesuai tuntutan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK), (6)

Adanya pelaksanaan evaluasi yang berkelanjutan terhadap berbagai aspek pengajaran dan

administtrasi serta pemanfaatan hasilnya untuk perbaikan mutu, dan (7) Adanya

komunikasi dan dukungan intensif dari orang tua dan masyarakat.

Menurut Gorton (1977) dan Sergiovanni (1987) sekolah merupakan institusi

yang kompleks, dan tidak akan menjadi baik dengan sendirinya kecuali dengan

pengelolaan yang baik dan dengan inovasi tertentu. Dalam proses itu kepala sekolah dan


10

personalia sekolah melakukan berbagai usaha agar sebuah sekolah menjadi baik.

Sergiovanni (1987) menyebutkan bahwa sekolah-sekolah yang berprestasi secara

akademik seringkali disebut sebagai sekolah yang efektif (effective), sukses (success),

dan unggul (excellent).

Dalam kenyataan, berbagai tuntutan terhadap kinerja kepala sekolah masih belum

dapat dipenuhi, seperti masih banyaknya sekolah yang siswanya memiliki prestasi

rendah, ketidakdisiplinan siswa dan guru, kurangnya kemampuan guru dalam mengelola

pembelajaran, penguasaan sebagian guru terhadap bidang keilmuan/mata pelajarannya

belum memadai dan lambannya staf pengajar dan pegawai sekolah dalam melayani

kebutuhan siswa. Masalah-masalah ini merupakan cerminan kurangnya kemampuan

kepala sekolah dalam memberdayakan bawahannya dalam berkinerja tinggi. Kepala

sekolah seharusnya mampu mengelola semua sumber daya yang ada secara efektif dan

efesien untuk mencapai tujuan pendidikan disekolah.

Dari segi kepemimpinannya, dalam era globalisasi seperti sekarang ini, seorang

kepala sekolah perlu mengadopsi gaya kepemimpinan transformasional, agar semua

potensi yang ada di sekolah dapat berfungsi secara optimal (Wuradji, 2008).

Kepemimpinan transformasional merupakan bentuk kepemimpinan yang mengilhami

para pengikutnya untuk lebih mementingkan diri mereka sendiri demi kebaikan

organisasi, dan yang mampu memberikan efek yang mencolok dan luar biasa pada diri

pengikutnya (Robbin, 2003). Secara umum pemimpin transfor-masional mencurahkan

perhatian pada hal-hal dan kebutuhan pengembangan diri pengikutnya secara individual.

Mereka mengubah kesadaran para pengikut terhadap persoalan yang dihadapi dengan

membantu mereka memandang masalah lama dengan cara-cara baru. Mereka mampu

menggairahkan, membangkitkan dan mengilhami para pengikut untuk mengeluarkan

upaya ekstra demi mencapai tujuan kelompok.

Bass, (1997) mengemukakan bahwa “kepemimpinan transformasional sebagai

pengaruh pemimpin atau atasan terhadap bawahan. Para bawahan merasakan adanya

kepercayaan, kebanggaan, loyalitas dan rasa hormat kepada atasan, dan mereka

termotivasi untuk melakukan melebihi apa yang diharapkan”. “Kepemimpinan

transformasional harus dapat mengartikan dengan jelas mengenai sebuah visi untuk

organisasi, sehinggga para pengikutnya akan menerima kredibilitas pemimpin tersebut”

(Giancola, & Hutchison, 2005).

Seorang kepala sekolah yang memiliki kepemimpinan transformasional memiliki

kecenderungan untuk menghargai ide-ide baru, cara-cara dan metode-metode baru, serta

praktik-praktik baru yang dilakukan para guru dalam proses kegiatan belajar mengajar

(KBM) di sekolahnya.

Untuk menjawab berbagai permasalahan yang dihadapi di sekolah, pola

kepemimpinan transformasional merupakan salah satu pilihan bagi kepala sekolah untuk

memimpin dan mengembangkan sekolah yang berkualitas. Kepemimpinan

transformasional memiliki penekanan dalam hal pernyataan visi dan misi yang jelas,

penggunaan komunikasi yang efektif, pemberian rangsangan intelektual, serta perhatian

pribadi terhadap permasalahan individu anggota organisasinya (Danim & Suparno,

2009). Dengan penekanan pada hal-hal seperti itu, diharapkan kepala sekolah akan

mampu meningkatkan kinerja staf pengajar di sekolahnya dalam rangka mengembangkan

kualitas sekolah. Penerapan kepemimpinan transformasional juga diperlukan karena


11

berbagai informasi terkini seyogianya dapat ditransformasikan kepada guru, tenaga

administrasi, siswa dan orang tua melalui komunikasi persuasif, psikologis, dan edukatif

dari kepala sekolah.

Tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan tentang a) peran kepala

sekolah dalam mengembangkan visi dan misi sekolah, b) kepemimpinan kepala sekolah

dalam melakukan perubahan disekolah, dan c) dukungan kepala sekolah terhadap

teransformasi individu guru.

B. METODE

Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan pendekatan kualitatif. Pendekatan

kualitatif digunakan untuk mengungkapkan data deskriptif dari informan tentang apa

yang mereka lakukan, rasakan, dan yang mereka alami terhadap fokus penelitian.

Pendekatan penelitian kualitatif dipandang paling sesuai dengan tujuan penelitian ini,

yaitu untuk mendeskripsikan peran seseorang atau aktivitas yang dilakukan seseorang

dalam latar kapasitasnya sebagai pengurus organisasi dalam hal ini kepala sekolah.

Laboratarium penelitian kualitatif adalah kehidupan sehari-hari dan tidak dapat

dimasukkan kedalam tabung, tidak dapat dimulai dan diakhiri, dan tidak dapat

dimanipulasi (Morse, 1994).

Rancangan penelitian ini adalah dengan studi multi-kasus (multi-case study).

Berdasarkan rancangan studi multikasus, maka ancangan penelitian ini menggunanakan

metode komparatif konstan (the constant comparative method) yang menurut Bogdan &

Biklen (1982) merupakan rangkaian langkah yang berlangsung sekaligus dan analisisnya

selalu berbalik kembali ke pengumpulan data dan pengkodean. Yin (1984) berpendapat

apabila pokok pertanyaan penelitian berkenaan dengan “how” dan “why” serta berkaitan

dengan lebih dari satu kasus maka penelitian tersebut harus menggunakan desain studi

multikasus.

Penelitian ini dilakukan di dua SMA Negeri berprestasi dan satu MA Negeri

berprestasi di kota Banda Aceh dengan menggunakan teknik pengumpulan data (1)

wawancara mendalam (in depth interview), (2) observasi partisipan (participant

observation) (3) Studi dokumentasi (study documents). Kepala sekolah pada masing-

masing sekolah sebagai sumber data yang paling utama untuk mendapatkan data tentang

kepemimpinan yang berlangsung di sekolah. Untuk memperkuat data yang diperoleh dari

informan kunci maka peneliti juga mencari informasi dari berbagai informan lainnya.

Elemem-elemen sekolah yang secara langsung dan tidak langsung berhubungan dengan

kepala sekolah atau mendapat dampak dari kepemimpinan kepala sekolah.

Sumber data penelitian kualitatif sebagaimana dinyatakan Arikunto (1998) dapat

berupa orang (person), tempat (place), dan symbol (paper). Sedangkan menurut Spradley

(1980) menunjuk pada tiga elemen, yaitu pelaku (actor), activitas (activity), dan tempat

(place).

Berdasarkan kedua pendapat di atas, sumber data penelitian ini terdiri atas empat

katagori sebagai berikut: (1) Sumber data berupa orang/pelaku, dalam hal ini kepala

sekolah, wakil kepala sekolah, guru, pegawai administrasi dan komite sekolah, (2)

Sumber data berupa tempat, yaitu MAN Model, SMA Negeri 3, dan SMA Negeri 10

Fajar Harapan Banda Aceh yang ketiganya dipilih menjadi obyek penelitian ini. (3)


12

Sumber data berupa aktivitas, dalam hal ini merujuk kepada berbagai aktivitas yang

mengarah kepada upaya kepemimpinan kepala sekolah dalam mengembangkan sekolah

menjadi sekolah yang baik, yang memiliki prestasi akademik dan non akademik siswa

yang tinggi. (4) Sumber data berupa simbol (paper) yakni berupa simbol-simbol

kelembagaan, atribut sekolah, atribut siswa dan sebagainya yang turut mempengaruhi

proses perubahan sekolah melalui kepemimpinan transformasional kepala sekolah.

Penelitian ini menggunakan dua analisis data, yaitu analisis data kasus individu

dan analisis data lintas kasus. Menurut Yin (1984) dalam menganalisis data rancangan

penelitian multikasus dilakukan dua tahap, yaitu analisis data kasus individu (individual

cases) dan analisis data lintas kasus (cross-cases analysis). Penganalisisannya dilakukan

sebagaimana yang dianjurkan oleh Miles & Huberman (1992), dan Mantja (1997), yaitu

(1) data reduction (reduksi data), (2) data display (penyajian data), dan (3) conclusion

drowing (kesimpulan sementara, verifikasi dan kesimpulan akhir). Ketiga alur analisis

data tersebut merupakan suatu kesatuan, prosesnya saling berkaitan dan berulang-ulang

selama dan sesudah pengumpulan data.

C. HASIL DAN PEMBAHASAN

1. Hasil

Berdasarkan analisis data diperoleh temuan penelitian sebagai berikut:

Dalam mengembangkan visi/misi sekolah, kepala sekolah (1) melibatkan semua

unsur sekolah dalam menciptakan visi dan misi sekolah, (2) terlebih dahulu melakukan

observasi dan mendalami budaya sekolah yang ada, kekuatan dan kelemahan sekolah, di

awal-awal kepemimpinannya, (3) merumuskan visi dan misi sekolah untuk tujuan jangka

panjang, jangka menengah dan jangka pendek, (4) Visi sekolah dipahami sebagai

penunjuk arah perubahan ke masa depan dan sebagai gambaran dari keadaan masa depan

sekolah yang diinginkan bersama, (5) berupaya memberikan pemahaman mendasar akan

visi dan misi sekolah kepada semua warga sekolah dan masyarakat, (6) berharap visi dan

misi sekolah dapat menjadi alat dalam mengembangkan pribadi siswa untuk menjadi

orang-orang yang cerdas, berkualitas, berbudi luhur melalui suasana belajar yang aman,

tentram, damai, berlandaskan Imtaq/Iptek yang tidak terlepas dari budaya daerah, (7) Visi

dan misi sekolah dikomunikasikan untuk dihayati dan diimplementasikan kepada semua

komunitas sekolah sehingga terwujud dalam budaya sekolah yang kuat, (8) Untuk

mencapai harapan-harapan melalui visi dan misi, kepala sekolah melakukan langkah

langkah edukatif melalui a). pendidikan yang dilandasi oleh nilai-nilai keislaman yang

tinggi (IMTAQ), b). peningkatan proses pembelajaran, c). peningkatan kualitas individu

guru, d). membina hubungan yang harmonis antara sekolah, orang tua, masyarakat, dan

instansi terkait, dan d). mempersiapkan siswa untuk menjadi manusia yang unggul,

disiplin trampil, kreatif, jujur, dan bertanggungjawab.

Dalam melakukan perubahan di sekolah, kepala sekolah (1) mengelola sekolah

dengan pola kepemimpinan yang demokrasi, (2) memberikan kepercayaan kepada

bawahan dengan tidak membeda-bedakan antara mereka, (3) menghargai dan

mengapresiasi semua prestasi yang dilakukan para guru dan siswanya, (4) membangun

kedisiplinan agar suasana sekolah menjadi tertib dan nyaman, (5) membentuk tim kerja


13

yang kuat (6) menyelenggarakan pendidikan ketrampilan yang mengarah pada

pengembangan dan pelestarian budaya, serta pembelajaran ICT sebagai program muatan

lokal, (9) memperbaiki dan mengembangkan fasilitas sekolah baik sarana maupun

prasarana pendidikan, (10) berperan dalam proses pengambilan keputusan bersama-sama

dengan para guru dan pegawainya, (11) Dalam upaya menciptakan budaya dan iklim

kerja yang kondusif, kepala sekolah memperhatikan kepada prinsip-prinsip bahwa: a)

para guru akan bekerja lebih giat apabila kegiatan yang dilakukannya menarik dan

menyenangkan, b) tujuan kegiatan perlu disusun dengan jelas dan diinformasikan kepada

para guru, c) para guru selalu diberitahu tentang maksud dari setiap pekerjaannya, d)

pemberian hadiah lebih baik dari hukuman, e) perlu memenuhi kebutuhan sosio-psiko-

fisik guru, untuk memperoleh kepuasan, (12) Perilaku kepala sekolah lebih menjadi

kolega dari pada atasan terhadap para guru dan pegawai, dan (13) memberikan

pembinaan kepada guru dan pegawai.

Dukungan yang diberika kepala sekolah terhadap transformasi individu guru

antara lain (1) kepala sekolah mendorong para guru agar dapat secara terus menerus

meningkatkan kompetensinya melalui kegiatan supervisi pengajaran, pemberdayaan

MGMP, mengikutsertakan guru dalam penataran dan pelatihan, kursus, workshop, dan

memberikan kesempatan untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi, (2)

mengajak guru untuk melakukan penelitian dan suka menulis sebagai tujuan dalam

meningkatkan kualitas individu guru, (3) memberi tugas pembimbingan kepada guru.

Mereka (para guru) diberi kewenangan untuk membina kelompok-kelompok kreativitas

siswa, seperti pembinaan olimpiade, musik dan tari, olahraga, pidato, dan multimedia, (4)

mengalokasikan anggaran sekolah untuk pembinaan guru yang diperoleh melalui hasil

musyawarah dengan komite sekolah, (5) Bersama-sama guru mengembangkan, mencari,

dan menggunakan metode mengajar sesuai dengan tuntutan kurikulum yang berlaku

(6) Membina kerjasama yang baik dan harmonis antar warga sekolah (7) menghadirkan

tokoh-tokoh pendidikan ke sekolah untuk meningkatkan pengetahuan guru, (8)

melakukan supervisi kelas sebagai bantuan bagi guru yang masih memiliki kekurangan

dalam mengajar dan memberikan apresiasi bagi mereka yang mampu mengelola kelas

dengan baik. Supervisi yang dilakukan tidak untuk mencari-cari kesalahan dan

kekurangan namun lebih bersifat preventif, korektif dan kooperatif, (9) bekerjasama

dengan pengawas sekolah dalam menghadapai guru di sekolah.

2. Pembahasan

1) Peran kepala sekolah dalam mengembangkan visi dan misi sekolah

Kejelasan dalam menterjemahkan visi dan misi ke dalam aksi-aksi yang terukur

dengan kriteria kompetensi ilmu pengetahuan dan keterampilan yang jelas dalam tiap

disiplin ilmu merupakan bagian penting dalam menerapkan standar. Visi dan misi

sekolah memiliki nilai dan tujuan yang akan dicapai. Sebuah nilai menyatakan prinsip-

prinsip dasar ideologi, aturan, dan aspirasi yang dianut oleh seluruh anggota organisasi

(guru/pegawai, kepala sekolah, dan siswa) dalam men-capai visi, misi, dan tujuan

organisasi sekolah. Tujuan menunjukkan target atau arah hendak ke mana organisasi

sekolah itu akan dibawa. Tujuan dapat dibedakan menjadi dua: tujuan jangka penjang


14

(long range planing) dan tujuan jangka pendek (short range planing). Keduanya

tercermin dalam sistem perencanaan.

Data membuktikan bahwa sampai pada pernyataan visi dan misi, ketiga kepala

sekolah memiliki cita-cita yang tinggi. Harapan yang tinggi sangat berpo-tensi dan

menjadi sumber semangat peningkatan mutu pendidikan/sekolah. Per-nyataan visi-misi

dari ketiga sekolah berprestasi tersebut tergambar seperti beri-kut: (1) Semua sekolah

memiliki perhatian yang baik mengenai pentingnya per-nyataan visi dan misi. Semua

sekolah menegaskan perhatian pada peningkatan keimanan, penguasaan ilmu

pengetahuan, dan penguasaan teknologi, (2) Mempublikasikan visi dan misi pada

berbagai kesempatan dan media sebagai pernyataan formal sekolah, (3) Mendeskripsikan

secara umum pada konsentrasi sekolah dalam meningkatkan kompetensi siswa dalam

bidang ilmu pengetahuan dan teknologi, (4) Menunjukkan kuatnya keyakinan bahwa

sekolah dapat berprestasi sebagaimana harapan yang dideskripsikan pada visi dan misi

sekolah yang ideal. (5) Kepala sekolah mempelajari kekuatan dan kelemahan sekolah

atau analisis SWOT yang akan menjadi petunjuk dalam merumuskan misi, tujuan dan

sasaran yang ingin dicapai sekolah. Kepala sekolah dapat mengembangkan visi dengan

berkolaborasi sehingga tumbuh iklim yang kondusif bagi berkembangnya inisiatif warga

sekolah untuk mencapai tujuan dengan standar mutu yang tinggi.

2). Kepemimpinan Kepala Sekolah dalam Melakukan Perubahan di sekolah

Hasil temuan penelitian menunjukkan bahwa ketiga kepala sekolah melakukan

berbagai perubahan di sekolah diantaranya dengan: pertama, menerapkan pola

kepemimpinan yang demokratis, mereka tidak segan menerima masukan, kritik, saran,

dan pendapat dari warga sekolah dalam pengambilan keputusan yang menyangkut

kepentingan pendidikan dan sekolah.

Kedua, kepala sekolah mampu membangun jaringan kerjasama dengan seluruh

personil sekolah dan pihak luar, baik dalam upaya peningkatan prestasi siswa maupun

dalam upaya peningkatan kualitas profesionalisme guru. Kepala sekolah piawai dalam

menggalang dukungan dari komite sekolah, yayasan, orang tua siswa, dan masyarakat

untuk mewujudkan harapan-harapan yang dikehendaki bersama.

Ketiga, kepala sekolah selalu melibatkan para guru dan pegawai dalam

pengambilan keputusan.

Keempat, kepala sekolah membangun tim kerja (team-work) yang kuat di

sekolahnya. Dengan team-work diharapkan dapat menumbuhkan kualitas kerja yang baik

dan menumbuhkan komitmen bersama yang tinggi agar lembaga pendi-dikan tempatnya

bernaung menjadi tempat yang kondusif dimana semua anggota dapat mencurahkan

segala potensinya dengan baik.

Kelima, kepala sekolah mampu menciptakan budaya dan iklim kerja yang

kondusif. Mereka mampu menciptakan hubungan kerja yang demokratis, harmo-nis dan

dinamis diantara guru, karyawan dan siswa, dan lingkungan masyarakat, serta

menanamkan nilai-nilai nasionalisme.

Keenam, Kepala sekolah memotivasi para guru dan siswa agar memiliki minat

dan semangat untuk berkembang dan belajar yang lebinh tinggi. Mereka memotivasi

guru-guru untuk memiliki komitmen yang tinggi terhadap kemajuan sekolah, mengelola

konflik secara efektif, menanamkan nilai-nilai kedisiplinan, menyamakan visi,


15

meningkatkan kesejahteraan dengan menfasilitasi dan membe-rikan insentif yang

memadai, yang kesemuanya itu dapat menumbuhkan kemam-puan guru-guru untuk dapat

berkembang secara personal dan profesional.

Ketujuh, Karakteristik kepemimpinan yang efektif dari ketiga Sekolah ini sesuai

dengan kriteria yang ditetapkan Dubin (1991) yaitu mampu memenihi tiga hal, yaitu (1)

menciptakan iklim yang kondusif bagi siswa untuk belajar (create atmosphere conducive

for student learning), (2) para guru terlibat dan berkembang (teacher involvement and

growth), (3) seluruh masyarakat menberikan dukungan dan menaruh harapan yang tinggi

(community support and high expectations).

3). Bentuk-Bentuk Bantuan atau Dukungan yang Diberikan Kepala Sekolah terhadap

Transformasi Individu Guru

Kepala sekolah dari ketiga sekolah berprestasi yang menjadi objek penelitian ini

memberikan bantuan kepada pengembangan individu guru, yaitu: Pertama, kepala

sekolah sangat besar perhatiannya terhadap pribadi bawahannya yang ditunjukkan

melalui usaha dalam memfasilitasi, melakukan pembinaan dan pengembangan guru

melalui berbagai kegiatan, seperti melalui program MGMP, mendorong guru untuk

mengikuti berbagai seminar dan pelatihan, melakukan penelitian dan suka menulis

sebagai tujuan dalam meningkatkan kualitas individu guru. Kepala sekolah juga

memberikan kesempatan bagi para gurunya untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang

yang lebih tinggi.

Kedua, kepala sekolah memiliki strategi yang tepat untuk mendorong

keterlibatan seluruh guru dalam berbagai kegiatan yang menunjang program sekolah.

Upaya-upaya yang dilakukan kepala sekolah adalah dengan menjadikan para guru

sebagai pembimbing siswa. Mereka (para guru) diberi kewenangan untuk membina

kelompok-kelompok kreativitas siswa di bawah pendampingan dan bimbingan guru-guru.

Kepala sekolah merencanakan sesuatu atau mencari strategi yang terbaik,

mengorganisasikan dan mengkoordinasikan sumber-sumber pendidikan agar menyatu

dalam melaksanakan pendidikan, dan mengadakan kontrol terhadap pelaksanaan dan

hasil pendidikan, menciptakan strategi atau kebijakan untuk mensukseskan pikiran-

pikiran yang inovatif, menyusun perencanaan, baik perencanaan strategis maupun

perencanaan operasional, menemukan sumber-sumber pendidikan dan menyediakan

fasilitas pendidikan.

Ketiga, kepala sekolah membina guru antara lain dengan: (1) Membangkitkan

dan merangsang guru-guru dan pegawai sekolah dalam menjalankan tugasnya

(2) Bersama-sama guru mengembangkan, mencari, dan menggunakan metode-metode

mengajar sesuai dengan tuntutan kurikulum yang berlaku (3) Membina kerjasama yang

baik dan harmonis antar warga sekolah (4) Berusaha mempertinggi mutu dan

pengetahuan guru-guru dan pegawai sekolah dalam rangka peningkatan mutu pendidikan

di sekolah.

Keempat, kepala sekolah melaksanakan kegiatan supervisi kelas untuk

mengamati proses pembelajaran secara langsung, terutama dalam pemilihan dan

penggunaan metode, media yang digunakan dan keterlibatan siswa dalam proses

pembelajaran. Kepala sekolah mengajak guru layaknya sebagai teman atau kolega untuk


16

mendiskusikan hasil dari supervisinya yaitu untuk memberitahukan tentang: a).

kelemahan sekaligus keunggulan guru dalam melaksanakan pembelajaran, b). tingkat

penguasaan kompetensi guru yang bersangkutan, yang selanjutnya diupa-yakan solusi,

pembinaan dan tindak lanjut tertentu sehingga guru dapat memper-baiki kekurangan yang

ada sekaligus mempertahankan keunggulannya dalam me-laksanakan pembelajaran, yang

pada akhirnya bermuara kepada perkembangan siswa.

Kelima, kepala sekolah mampu memberikan bimbingan kepada guru-gurunya

dengan menciptakan kondisi dan situasi yang sangat akrab dan hangat. Kepala sekolah

memberi kesempatan kepada guru untuk berkreasi dan berinovasi, memberdayakan guru-

guru untuk melaksanakan proses pembelajaran dengan baik, lancar dan produktif.

D. PENUTUP

1). Simpulan Berdasarkan fokus, paparan data, temuan penelitian, serta analisis dan

pembahasan, maka hasil penelitian ini dapat disimpulkan sebagai berikut:

Kepemimpinan kepala sekolah pada tiga sekolah berprestasi ini mempunyai

karakteristik yang sama dengan kepemimpinan transformasional, yaitu dengan memiliki

penekanan dalam hal pernyataan visi dan misi yang jelas, penggunaan komunikasi secara

efektif, pemberian rangsangan intelektual serta perhatian pribadi terhadap permasalahan

individu anggota organisasi sekolah.

Kepala sekolah mengkomunikasikan visi pribadi dan visi sekolah kepada seluruh

warga sekolah, orang tua siswa, masyarakat dan pemerintah. Kepala sekolah mempunyai

nilai kepemimpinan yang menjadi landasan berfikir dan bertindak dalam memimpin

sekolah yaitu (a) disiplin dan berkomitmen bahwa bekerja sebagai ibadah, (b) bersikap

demokratis, (c) bertanggung jawab, (d) berani berinovasi dan berani serta yakin pada

pembaharuan dan (e) jujur, amanah dan terbuka. Kepala sekolah juga mempunyai

hubungan sosial yang terjalin baik dengan warga sekolah antara lain; (1) kesejawatan, (2)

keteladanan, (3) menghargai prestasi guru dan siswa, (4) kebersamaan, (5) kekeluargaan,

(6) kepedulian, dan (7) kesejahteraan. Hal ini sejalan dengan apa yang dikatakan Luthans,

(1995) tentang ciri seorang yang telah berhasil menerapkan gaya kepemimpinan

transformasional adalah sebagai berikut: (1) mengidentifikasi dirinya sebagai agen

perubahan (pembaruan); (2) memiliki sifat pemberani; (3) mempercayai orang lain; (4)

bertindak atas dasar sistem nilai (bukan atas dasar kepentingan individu, atau atas dasar

kepentingan dan desakan kroninya); (5) meningkatkan kemampuannya secara terus-

menerus; (6) memiliki kemampuan untuk menghadapi situasi yang rumit, tidak jelas, dan

tidak menentu; serta (7) memiliki visi ke depan.

Strategi yang dilakukan kepala sekolah dalam meningkatkan prestasi sekolah

adalah: (1) optimalisasi proses pembelajaran, (2) memberdayakan dan me-ningkatkan

profesionalisme guru dan karyawan sekolah, (3) mendukung transformasi individu guru,

(4) pemberdayaan potensi siswa, (5) menjalin kemitraan dan kerjasama dengan berbagai

pihak untuk mendukung prestasi siswa, (6) mengoptimalkan pendelegasian tugas,

wewenang, dan tanggung-jawab, (7) melakukan studi banding, dan (6) mengoptimalkan

penggunaan fasilitas sekolah. Strategi tersebut dilakukan bersamaan karena ada keter-

kaitan satu dengan yang lain.


17

2). Saran

Kepada kepala sekolah yang diteliti, disarankan tetap meningkatkan kualitas

kepemimpinannya dan tetap mempertahankan image masyarakat tentang sekolah favorit

dan berprestasi terhadap ketiga sekolah tersebut dengan terus meningkatkan prestasi

akademik dan non akademik siswa. Kepala sekolah senantiasa berusaha semaksimal

mungkin merubah pola pikir warga sekolah, dan senantiasa membangun komitmen

bersama dengan seluruh warga sekolah dalam mewujudkan visi dan misi sekolah.

Kepala sekolah senantiasa mempertahankan dukungan atau pembinaan yang

diberikan kepada guru untuk mengembangkan potensi dirinya melalui kegiatan

pendidikan dan pelatihan, semimar, work shop, kursus-kursus dan memberikan

kesempatan melanjutkan pendidikan kejenjang yang lebih tinggi, khususnya bagi guru

yang memiliki minat dan potensi.

Bagi kepala sekolah lain, kepemimpinan transformasional kepala sekolah pada

ketiga sekolah yang diteliti ini dapat dijadikan model kepemim-pinan sekolah yang

efektif dalam melakukan transformasi budaya sekolah untuk mencapai level sekolah yang

berprestasi dan memiliki tingkat lulusan (outcome) sekolah yang tinggi, sehingga dapat

dijadikan perbandingan untuk pengembangan sekolah melalui kepemimpinan

transformasional kepala sekolah dalam melakukan berbagai perubahan di sekolah pada

sekolah lainnya.

E. DAFTAR RUJUKAN Arikunto, S. 1998. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka

Cipta.

Bass, B.M. 1997. Does Transactional–Transformational Leadership Paradigm Transcend

Organizational and National Boundaries? Journal American Psychologist, 52:

130-139.

Bogdan, R.C. & Biklen, S.K. 1982. Qualitative Research for Education and Introduction

to Theory and Method. Boston: Allyn and Bacon.

Danim, S. & Suparno. 2009. Manajemen dan Kepemimpinan Transformasional

Kekepalasekolahan. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Dubin, A.E. 1991. The Principal as Chief Executive Officer. London: The Falmer Press

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistim Pendidikan

Nasional beserta Penjelasannya.

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 1999 tentang Pemerintahan

Daerah Bandung: Citra Umbawa.

Sergiovanni, T.J. 2005. The Virtues of Leadership. Educational Forum, 69 (2).

Sergiovanni, T.J. 1987. Pricipalship: A Reflextive Practice Perspective. Boston: Allyn

and Bacon, Inc.

Fullan, M. 2001. Leading in a Culture of Change. Sanfrancisco: John willey & Sons, Inc.

Giancola, JM, & Hutchison J.K. 2005 Transforming the Culture of School Leadership.

Corwin Press. A Sage Publications Company, USA.

Gorton, R. 1977. School Administration: Challenge and Opportunity for Leadership.

Dubuque, Iowa: Brown Company Publishers.


18

Luthan, F. 1995. Organizational Behavior. Singapore: McGraw-Hill, Inc.

Mantja, W. 1997. Ethnography: Desain Penelitian Manajemen Pendidikan. Malang: PPs

IKIP Malang.

Miles, M.B. & Huberman, A.M. 1992. Analisis Data Kualitatif. Terjemahan oleh Tjetjep

Rohendi Rohidi. UI-Press: Jakarta.

Morse, J.M. 1994. Critical Issue in Qualitative Research Methods. London: Sage

Publications.

Permadi, 2001. Manajemen Sekolah dalam Upaya Mengantisipasi Perubahan. (Online)

(http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/03/26/manajemen-sekolah-dalam-

upaya-mengantisipasi-perubahan) Diakses 2 Januari 2009.

Robbins, S. P. 2003. Perilaku Organisasi, Edisi Indonesia. Jakarta: PT. Indek Kelompok

Gramedia.

Spreadley, J.P. 1980. Participant Observation. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Supriadi, 1998. Profesionalisme Kepemimpinan Kepala Sekolah (Online)

http://s1pgsd.blogspot.com/2009/02/profesionalisme-kepemimpinan-kepala.html,

diakses 5 Januari 2009.

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 28 Tahun 1990 tentang Pendidikan

Dasar. Gama Media: Yogyakarta.

Wurajdi, 2008. The Educational Leadership. Gama Media: Yogyakarta.

Yin, R.K. 1984. Case Study Research Design and Methods. London: Sage Publications.


19

`Pembelajaran Berbasis Praktikum pada Konsep Kingdom Plantae untuk

Meningkatkan Sikap Ilmiah Siswa

Anita Noviyanti, M.Pd

Dosen Pendidikan Biologi Universitas Serambi MekkahBanda Aceh

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui sikap ilmiah siswa pada konsep Kingdom

Plantae melalui pembelajaran berbasis praktikum. Design penelitian yang digunakan “one

group Pretest-postest design”. Penelitian ini dilaksanakan di kelas X pada SMA Negeri di

kota Banda Aceh tahun Akademik 2009/2010. Sampel dirandom dari 5 kelas X yang ada,

dan terpilih sebanyak 75 siswa. Semua kelas X mendapat pembelajaran berbasis

praktikum. Instrumen berupa tes sikap ilmiah dan kuesioner. Dari hasil penelitian

sebanyak empat kali pertemuan pada proses pembelajaran, menunjukkan peningkatan

terhadap sikap ilmiah siswa setelah pembelajaran yang termasuk kategori rendah, namun

berbeda signifikan pada α=0.05. Meskipun ada kendala waktu dan keterbatasan alat,

siswa terlibat aktif dan memberikan tanggapan positif terhadap pembelajaran berbasis

praktikum. Hasil observasi tumbuh-tumbuhan disekitar sekolah ditemukan 28 jenis

tumbuhan yang termasuk lumut, paku dan berbiji.

Keyword: Pembelajaran berbasis praktikum, Sikap ilmiah

A. Pendahuluan

Hakikat pembelajaran yang sekarang ini banyak diterapkan adalah

konstruktivisme. Menurut paham konstruktivisme, pengetahuan dibangun oleh peserta

didik (siswa) secara aktif dengan menciptakan struktur-struktur kognitif dalam

interaksinya dengan lingkungannya. Struktur kognitif senantiasa akan berubah dan

disesuaikan berdasarkan tuntutan lingkungan dan organisme yang sedang berubah. Oleh

karena itu, pada proses pembelajaran siswa harus didorong secara aktif untuk

mengembangkan pengetahuannya sendiri serta bertanggung jawab terhadap hasil

belajarnya (Gasong, 2006).

Agar siswa belajar lebih aktif, guru perlu memunculkan strategi yang tepat dalam

memotivasi siswa. Guru harus memfasilitasi siswa agar siswa mendapatkan informasi

yang bermakna, sehingga memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan dan

menerapkan ide mereka sendiri (Guntur, 2004).

Salah satu pendekatan pembelajaran yang sejalan dengan hakikat konstruktivisme

adalah pembelajaran berbasis praktikum. Pada pembelajaran berbasis praktikum, belajar

lebih diarahkan pada experimental learning berdasarkan pengalaman konkrit, diskusi

dengan teman yang selanjutnya akan diperoleh ide dan konsep baru. Belajar dipandang

sebagai proses penyusunan pengetahuan dari pengalaman konkrit, aktivitas kolaboratif

dan refleksi serta interpretasi. Oleh karena itu, pembelajaran berbasis praktikum dapat

digunakan sebagai alternatif pembelajaran yang dapat mendorong siswa belajar aktif

untuk merekonstruksi kembali pemahaman konseptualnya (Gasong, 2006).


20

Hal tersebut didukung oleh Salomon (Widodo & Vidia, 2006: 146) yang

mengemukakan bahwa:

“…melalui praktikum guru berharap anak akan lebih paham akan konsep yang

dipelajari, terbangkitkannya motivasi untuk belajar sains, berkembang keterampilan

sainsnya, dan tumbuh sikap ilmiahnya. Di pihak siswa, mereka juga bisa menikmati

pengalaman-pengalaman baru untuk mengamati, mencoba, menggunakan alat, dan

bereksperimen”.

Oleh karena itu kegiatan praktikum dalam pembelajaran biologi merupakan hal yang

sangat penting.

Pada materi Kingdom Plantae, dalam memecahkan setiap masalah siswa dituntut

untuk melakukan kerja ilmiah dengan mengembangkan sikap ilmiah. Sikap ilmiah perlu

dikembangkan dalam diri siswa karena hakikat pendidikan IPA adalah ilmu pengetahuan

yang mencakup ranah, proses, produk dan sikap. Komponen sikap ilmiah meliputi: rasa

ingin tahu tinggi, kritis, kreatif, rendah hati, skeptis, berpandangan terbuka, keinginan

membantu orang lain, menggunakan pengetahuannya, mencintai lingkungan, dan

berkeinginan untuk berpartisipasi aktif menyelesaikan masalah lingkungan serta

mengakui keteraturan alam sebagai ciptaan Tuhan Yang Maha Esa (Poejiadi, 2005: 19).

Pengembangan sikap ilmiah yang merupakan hakikat IPA dapat dilatihkan melalui

pembelajaran Kingdom Plantae dengan berbasis praktikum. Beberapa penelitian telah

dilakukan berkaitan dengan pembelajaran berbasis praktikum, berpikir kritis dan sikap

ilmiah, tapi belum ada dilakukan penelitian yang mengaitkan antara pembelajaran

berbasis praktikum khususnya pada konsep kingdom plantae.

Penelitian Linda (2009) tentang penggunaan praktikum konfrontatif untuk

memfasilitasi peningkatan penguasaan konsep dan sikap ilmiah siswa diperoleh hasil

bahwa pembelajaran dengan praktikum konfrontatif dapat meningkatkan penguasaan

konsep dan sikap ilmiah siswa kelas VII SMP. Penguasaan konsep kelas eksperimen

yang menggunakan metode praktikum konfrontatif (42.9) berbeda signifikan dengan

kelas kontrol (35.9) yang menggunakan metode praktikum biasa. Pembelajaran dengan

praktikum konfrontatif memberikan kesempatan siswa untuk melakukan pengamatan dan

percobaan, melakukan interaksi dengan guru dan teman. Pembelajaran dengan

menggunakan metode praktikum konfrontatif memberikan pengaruh yang lebih baik

dalam meningkatkan sikap ilmiah siswa.

Berdasarkan pemaparan di atas maka dicoba menerapkan pembelajaran berbasis

praktikum pada konsep kingdom plantae untuk meningkatkan sikap ilmiah siswa SMA.

Berdasarkan latar belakang seperti yang sudah dikemukakan di atas maka dapat

dirumuskan masalah penelitian sebagai berikut:

1. Apakah ada peningkatan sikap ilmiah siswa sebelum dan setelah mengikuti

pembelajaran berbasis praktikum pada konsep kingdom plantae?

2. Bagaimanakah tanggapan siswa terhadap pembelajaran berbasis praktikum

sehingga dapat meningkatkan sikap ilmiah siswa?

Tujuan utama penelitian ini adalah untuk menghasilkan suatu alternatif

pembelajaran keanekaragaman hayati, khususnya keanekaragaman kingdom plantae


21

dengan menggunakan pembelajaran berbasis praktikum yang dapat meningkatkan sikap

ilmiah siswa SMA.

B. Pembelajaran Berbasis Praktikum untuk Meningkatkan Sikap Ilmiah Siswa

1. Praktikum dalam Pembelajaran Biologi Pada hakikatnya biologi merupakan salah satu mata pelajaran di sekolah-sekolah

yang memiliki berbagai visi misi yang harus diwujudkan. Di antara hal-hal yang ingin

diwujudkan dalam mata pelajaran biologi yaitu berupaya mendidik siswa berilmu dan

berketerampilan yang unggul, memiliki etos kerja, melatih melakukan penelitian yang

sesuai dengan proses atau metode ilmiah, dan belajar dengan mengaplikasikan

pengetahuan terbaiknya, mempunyai sikap disiplin, jujur dan bertanggung jawab. Selain

itu juga bersikap peka, tanggap dan berperan aktif dalam menggunakan biologi untuk

memecahkan masalah di lingkungannya.

Dalam perkembangan ilmu biologi, kegiatan praktikum merupakan suatu

kebutuhan ilmu karena diterimanya sebuah teori, prinsip atau hukum dalam biologi harus

melalui hasil suatu eksperimen yang cukup mendalam. Di samping itu, keberadaan

praktikum dalam pengajaran biologi juga didukung oleh pakar pendidikan dan scientist,

diantaranya :

1. Wollnough & Allsop (Rustaman, 1995) menyatakan pentingnya kegiatan praktikum

adalah sebagai berikut : a) praktikum membangkitkan motivasi belajar, b)

praktikum mengembangkan keterampilan dasar melakukan eksperimen, c)

praktikum menjadi wahana belajar pendekatan ilmiah, d) praktikum menunjang materi

pelajaran.

2. Hodson (Surtiana, 2002) mengatakan bahwa penggunaan praktikum dalam

pembelajaran untuk mencapai tujuan IPA adalah: a) memotivasi siswa dalam

merangsang minat dan hobinya, b) mengajarkan keterampilan-keterampilan yang

harus dilakukan di laboratorium, c) membantu perolehan dan pengembangan konsep,

d) mengembangkan sebuah pemahaman terhadap IPA dan mengembangkan

keterampilan-keterampilan dalam melaksanakan IPA tersebut, e) menanamkan

sikap ilmiah.

2. Sikap Ilmiah

a. Sikap dan Pembentukan sikap Spencer (Ahmadi, 1990) menggunakan kata sikap (attitude) untuk menunjuk suatu

status mental seseorang. Ahmadi (1990) mengemukakan sikap adalah kesiapan merespon

yang sifatnya positif atau negatif terhadap obyek atau situasi secara konsisten. Dayakisni

& Hudaniah (2006) menyatakan sikap bukan suatu pembawaan, melainkan hasil interaksi

antara individu dengan lingkungannya sehingga sikap bersifat dinamis. Sherif & Sherif

(Dayakisni & Hudaniah, 2006) mengemukakan bahwa sikap dapat berubah karena

kondisi dan pengaruh yang diberikan. Sikap dapat dinyatakan sebagai hasil belajar

sehingga sikap tidak terbentuk dengan sendirinya karena pembentukan sikap senantiasa

akan berlangsung dalam interaksi manusia berkenaan dengan obyek tertentu.

Menurut Stiggins (1994) istilah sikap dipergunakan untuk mengidentifikasi

dimensi perasaan dari kesadaran siswa (the feeling dimension of consciousness), emosi di

dalam perilaku, atau keinginan yang mempengaruhi pemikiran dan tindakan. Krech, et


22

al., (1962) mengemukakan bahwa terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi sikap

seseorang yaitu: keinginan (want), informasi (information), afiliansi kelompok (the group

affiliations), kepribadian (personality).

2. Pengertian Sikap ilmiah

Sikap ilmiah yaitu meliputi: hasrat ingin tahu, kerendahan hati, jujur, objektif,

kemauan untuk mempertimbangkan data baru, pendekatan positif terhadap kegagalan,

diterminasi, keterbukaan dan ketelitian (Amin, 1994).

Untuk memperoleh gambaran sikap ilmiah siswa dapat digunakan instrumen skala

sikap ilmiah agar memperoleh gambaran mengenai penguasaan sikap ilmiah siswa

sebagai akibat adanya pengamalan pembelajaran berbasis praktikum. Instrumen yang

digunakan untuk mengukur sikap ilmiah berbentuk tes tertulis berupa kalimat pernyataan,

yaitu pernyataan positif dan pernyataan negatif. Tipe skala sikap Likert dapat digunakan

dalam pengukuran skala sikap (Riduwan, 2002: 12-13). Pedoman penskoran jawaban

skala sikap yang digunakan dalam penelitian ini di tampilkan di bawah ini. Adapun

sistem penskoran sikap ilmiah siswa dapat dilihat pada Tabel 2.1.

Tabel 2.1 Pedoman penskoran jawaban skala sikap

Jawaban Pernyataan

Positif Skor

Jawaban Pernyataan Negatif Skor

Sangat setuju (SS) 5 Sangat setuju (SS) 1

Setuju (S) 4 Setuju (S) 2

Ragu-ragu (R) 3 Ragu-ragu (R) 3

Tidak setuju (TS) 2 Tidak setuju (TS) 4

Sangat tidak setuju (TST) 1 Sangat tidak setuju (TST) 5

Sumber: Riduwan, (2002)

3. Deskripsi Materi Konsep Kingdom Plantae

Konsep yang dipergunakan dalam penelitian ini adalah Kingdom Plantae atau

dunia tumbuh-tumbuhan. Apa sajakah yang termasuk anggota dunia tumbuhan,

bagaimana ciri-cirinya, bagaimana cara perkembangbiakannya, dan apa saja manfaatnya

bagi kehidupan? Semua pertanyaan itu akan dijawab dalam kingdom plantae (Pujianto,

2008). Tujuan yang ingin dicapai dalam pembelajaran ini adalah siswa dapat: 1)

menjelaskan apa saja yang termasuk anggota dunia tumbuhan, 2) mengidentifikasi ciri-

ciri anggota dunia tumbuhan, 3) menjelaskan siklus hidup anggota dunia tumbuhan, 4)

mengklasifikasi anggota dunia tumbuhan, 5) menjelaskan peranan tumbuhan bagi

kelangsungan hidup di bumi.

C. Metodologi Penelitian

1. Desain Penelitian

Desain yang digunakan dalam penelitian ini “one group pretest-postest design”.

Tidak ada kelompok pembanding, kemudian diberikan tes awal dan tes akhir sikap ilmiah

dan perlakuan (implementasi model pembelajaran) yaitu pembelajaran berbasis

praktikum. Sampel pada penelitian ini diambil secara acak (random sampling),

Perbedaan (gain) antara sikap tes awal dan sikap tes akhir diasumsikan merupakan effek

dari perlakuan.


23

2. Instrumen Penelitian

1). Skala Sikap

Skala sikap ilmiah yang digunakan dalam penelitian ini adalah menggunakan skala

Likert (Riduwan, 2004:86) yaitu berisi pernyataan-pernyataan yang disusun berdasarkan

indikator sikap ilmiah. Setiap pernyataan yang dibuat ada yang bersifat positip dan

negatif, yang diungkapkan dengan lima pilihan jawaban yaitu sangat setuju (SS), setuju

(S), ragu-ragu (R), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju (STS). sikap ilmiah

diberikan pada saat pre-test dan post-test.

Tabel 3.1

Komposisi Pernyataan Sikap Ilmiah

No Indikator Sikap

Ilmiah

Jumlah

Pernyataa

n

Pernyataan Sikap

Positif

No

Jumla

h

Negatif

No Jumlah

1. Rasa ingin tahu 7 1,3,7,9 4 2,5,8 3

2. Kerjasama 6 10,11,

15,18 4 14,16 2

3. Kepedulian

Lingkungan 7

20,21,

22,25,

27

5 19,24 2

Jumlah 20 13 7

2). Kuesioner Kuesioner digunakan untuk mengumpulkan informasi tentang tanggapan siswa

terhadap pembelajaran melalui pembelajaran berbasis praktikum pada materi kingdom

plantae. Bentuk kuesioner berupa pertanyaan dengan pilihan berganda yang dapat

merefleksikan pendapat siswa disertai alasan/pendapat.

D. Hasil dan Pembahasan

1. Sikap Ilmiah

a. Sikap ilmiah siswa

Hasil analisis menunjukkan bahwa terjadi peningkatan terhadap sikap ilmiah

siswa. Statistik deskriptif tentang sikap ilmiah siswa sebelum dan sesudah pelaksanaan

pembelajaran yang diperoleh dari skor sikap awal dan sikap akhir seperti ditampilkan

dalam Tabel 4.1.


24

Tabel 4.1

Statistik Deskriptif Skor Sikap Awal dan Sikap Akhir Siswa

No Skor N Skala Sikap Ilmiah

Skor Ideal Skor Min Skor Max Sd

1 Sikap

Awal

75 74 28 43 36,08 3,62

2 Sikap

Akhir

75 74 32 49 40,60 4,03

3 N-Gain 75 - 0,00 0,29 0,14 0,08

Tabel 4.2

Rerata N-Gain pada Setiap Indikator Sikap Ilmiah

NO INDIKATOR SIKAP ILMIAH N-GAIN KRITERIA

1 Rasa ingin tahu 0.08 rendah

2 Kerjasama 0.10 rendah

3 Kepedulian Lingkungan 0.08 rendah

Rerata N-Gain 0.09 rendah

Kriteria gain ternormalisasi diperlihatkan pada tabel 4.3

No GainTernormalisasi N-Gain

1 Rendah 0 – 0,30

2 Sedang 0,31– 0,69

3 Tinggi 0,70-1,00

Sumber: Hake (1998)

Pada tabel 4.2 menunjukkan bahwa rerata N-Gain sikap ilmiah untuk setiap

indikator berada pada kategori rendah. Pada sikap rasa ingin tahu N-gain (0.08),

kerjasama (0.10), kepedulian lingkungan (0.08), sehingga diketahui rerata N-Gain secara

keseluruhan 0.09 berada pada kategori rendah.

Untuk mengetahui kebenaran terhadap peningkatan sikap ilmiah siswa, serta

mengetahui apakah kelompok tinggi dapat mewakili untuk tiga sikap ilmiah yang

digunakan, maka dilakukan penghitungan N-Gain dengan uji-t, dengan membandingkan

N-Gain kelompok tinggi dan kelompok rendah. Hasil mengenai penghitungan N-gain

sikap ilmiah kelompok tinggi dan kelompok rendah lebih mendalam di tampilkan pada

Tabel 4.12.


25

Tabel 4.4

Signifikansi Peningkatan Sikap Ilmiah Siswa

NO

RASA

INGIN

TAHU

KERJASAMA KEPEDULIAN

LINGKUNGAN

N-GAIN N-GAIN N-GAIN

ANALISIS

0.13 0.10 0.10

0.09 0.09 0.09

S*N 0.011 0.009 0.009

0.12 0.09 0.06

11.32 10.19 6.50

t-tab 1.68 1.68 1.68

Hasil SIGN SIGN SIGN

(Sumber lampiran D.5.1)

Data pada tabel 4.4 menunjukkan bahwa terjadi perbedaan peningkatan yang

signifikan antara kelompok tinggi dan kelompok rendah pada tiga indikator sikap ilmiah.

Dari tabel terlihat untuk indikator Rasa ingin tahu t-hitung 11.32 lebih besar dari t-tabel

1.68, yang berarti terjadi peningkatan signifikan pada kelompok tinggi dibanding

kelompok rendah. Begitu juga dengan indikator Kerjasama t-hitung 10.19, dan indikator

kepedulian lingkungan t-hitung 6.50. Peningkatan signifikansi yang sangat baik terdapat

pada sikap Rasa ingin tahu, selanjutnya pada sikap Kerjasama.

2. Kuesioner Tanggapan Siswa terhadap Model Pembelajaran Tanggapan siswa terhadap model pembelajaran yang digunakan digali dengan

menggunakan 15 pertanyaan. Setiap pertanyaan terlebih dahulu disusun dalam kisi-kisi

yang masing-masing disajikan sesuai dengan tujuan dan aspek yang diharapkan. Lebih

jelasnya persentase tanggapan siswa ditampilkan pada Gambar 4.1-4.5.

Pembahasan

1. Sikap Ilmiah

Berdasarkan analisis data penelitian, ditemukan bahwa skor sikap ilmiah awal dan

sikap ilmiah akhir siswa terhadap pembelajaran biologi mengalami peningkatan. Hal ini

dapat terlihat dengan lebih tingginya rata-rata skor sikap ilmiah akhir dari skor sikap

ilmiah awal siswa. Perolehan nilai sikap ilmiah siswa sebelum pembelajaran

menunjukkan bahwa siswa sudah memiliki kecenderungan sikap terhadap pembelajaran

biologi. Statistik deskriptif skor sikap awal dan sikap akhir siswa terhadap pembelajaran

biologi ditampilkan dalam Gambar 4.1.


26

Gambar 4.1 Diagram Batang Skor Sikap Ilmiah Siswa

Data pada gambar 4.1 menunjukkan peningkatan pada sikap ilmiah siswa jika

dilihat dari skor sikap awal 36.08 dan skor sikap akhir 40.6. Setelah dilakukan

penghitungan diketahui rerata gain ternormalisasi sikap ilmiah siswa yaitu 0,14 berada

pada kategori rendah.

Perubahan sikap ilmiah siswa setelah pembelajaran menunjukkan bahwa sikap

seseorang tidak selalu tetap, tetapi dapat mengalami perubahan karena adanya proses

pembelajaran. Dayakisni & Hudaniyah (2006:117) yang menyatakan bahwa sikap bukan

suatu pembawaan, melainkan hasil interaksi antara individu dengan lingkungannya

sehingga sikap bersifat dinamis. Sikap dapat berubah karena kondisi dan pengaruh yang

diberikan. Sikap dapat pula dinyatakan sebagai hasil belajar sehingga sikap tidak

terbentuk dengan sendirinya karena sikap senantiasa akan berlangsung dalam interaksi

manusia berkenaan dengan obyek tertentu.

Analisis terhadap peningkatan sikap ilmiah dilakukan dengan menghintung N-Gain

pada setiap indikator sikap ilmiah. Setelah dianalisis diketahui sikap ilmiah siswa untuk

setiap indikator berada pada kategori rendah. Rerata N-Gain sikap ilmiah siswa untuk

setiap indikator di tampilkan dalam gambar 4.10.


27

Gambar 4.10 Rerata N-Gain sikap ilmiah setiap indikator

Data pada gambar 4.10 menunjukkan bahwa rata-rata N-gain untuk masing-masing

indikator sikap ilmiah siswa rendah dan tidak jauh berbeda. Berdasarkan skor total sikap

ilmiah siswa maka diketahui terdapat tiga kelompok siswa dengan kategori tinggi,

sedang, dan rendah (lampiran D.6). Kelompok siswa pada sikap ilmiah, baik tinggi,

sedang maupun rendah, sama-sama memiliki sikap yang rendah.

2. Tanggapan Siswa Terhadap Pembelajaran Data hasil kuesioner yang diperoleh dari siswa, diketahui bahwa siswa sangat

menyenangi pembelajaran dengan berbasis praktikum. Hal ini terlihat dari tanggapan

siswa yang lebih setengah dari jumlah siswa menyatakan bahwa pembelajaran dengan

menggunakan praktikum mempermudah dalam memahami materi pelajaran, belajarnya

menyenangkan karena melibatkan siswa berinteraksi secara langsung dengan objek,

sehingga materi mudah dipahami dan dapat melatih siswa untuk berpikir. Tetapi ada juga

sebagian siswa yang berpendapat bahwa keinginan mereka untuk melakukan kegiatan

praktikum karena pembelajaran ini jarang dilakukan sehingga ingin merasakan belajar

dengan menggunakan praktikum. Selain itu, ada beberapa siswa yang berpendapat bahwa

pembelajaran dengan praktikum melelahkan, namun karena diberi tanggung jawab harus

dikerjakan juga. dan sebagian mengatakan masalah waktu yang kurang dan terbatas.

F. Penutup Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan yang diperoleh dalam penelitian,

maka dapat disimpulkan bahwa:

a. Pembelajaran berbasis praktikum pada konsep kingdom plantae dapat meningkatkan

secara signifikan sikap ilmiah siswa. Sebelum pembelajaran siswa telah memiliki

kecenderungan sikap terhadap pembelajaran biologi. Setelah pembelajaran terjadi

peningkatan terhadap sikap siswa dengan kategori rendah. Peningkatan sikap ilmiah

signifikansi terhadap siswa kelompok tinggi untuk tiga indikator sikap. Kemampuan

berpikir kritis yang tinggi pada siswa tidak menentukan bahwa sikap ilmiah siswa

juga tinggi, begitu juga sebaliknya. Meskipun demikian melalui pembelajaran


28

berbasis praktikum dapat meningkatkan sikap ilmiah siswa, sehingga dapat

disimpulkan bahwa pembelajaran berbasis praktikum memiliki dampak yang lebih

baik dalam meningkatkan sikap ilmiah siswa.

b. Hasil kuesioner tanggapan siswa, secara umum pembelajaran berbasis praktikum

sangat diminati oleh siswa karena dapat mengamati objek biologi yang dipelajari

secara langsung dan meningkatkan motivasi belajar siswa. Pembelajaran berbasis

praktikum juga memacu siswa untuk berpikir, namun pada pelaksanaannya

pembelajaran berbasis praktikum banyak membutuhkan waktu, maka sebelum

pelaksanaannya di lapangan guru harus benar-benar merancang kegiatan praktikum

yang ingin dilaksanakan serta dibutuhkan keahlian guru dalam mengelola kelas

selama kegiatan praktikum berlangsung, sehingga materi yang ingin dicapai dapat

terlaksana dengan baik.

G. Daftar Rujukan

Ahmadi, A. (1990). Psikologi Sosial. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Amin, M. (1994). Mengajarkan Ilmu Pengetahuan Alam dengan Metode Discovery and

Inquiry. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Arikunto, S. (2009). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Allo, E.L. (2005). Pembelajaran Zat Radioaktif Berbasis Komputer dalam Upaya

Meningkatkan Pemahaman Konsep, Keterampilan Berpikir Kritis, dan Sikap

Positif Siswa. Tesis Magister PPS UPI. Bandung: Tidak diterbitkan.

Dahar, R. (1996). Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

Dayakisni, T & Hudaniyah. (2006). Psikologi Sosial. Malang: UM Press.

Ennis, R.H. (1985). “Goals for a Critical Thinking Curriculum”. In Costa, A.L (ed).

Developing Mind: A Resource Book for Teaching Thingking. Virginia: ASDC

Alexandria.

Guntur, M. (2004) Efektivitas Model Pembelajaran Latihan Inquiri Dalam Meningkatkan

Keterampilan Proses Sains Pada Konsep Ekologi Siswa Kelas I SMU. Tesis S2

UPI. Bandung: Tidak diterbitkan.

Mueller, D.J. (1990). Mengukur sikap sosial. Bandung: Fisip Universitas Pasundan Press.

Linda, F. (2009). Penggunaan Praktikum Konfrontatif untuk Memfasilitasi Peningkatan

Penguasaan Konsep dan Sikap Ilmiah Siswa Kelas VII pada Pokok bahasan

Keragaman Pada Sistem Organisasi Kehidupan. Tesis. UPI Bandung: Tidak

diterbitkan.

Metltzer, D. (2002). “The Relationship Between Mathematics Preparation and

Conceptual Learning Gains In Physics” American Journal of Physics, 70, 1259-

1268.

Rustaman, N. (2005). Peranan Praktikum dalam Pembelajaran Biologi. Makalah

Pelatihan Teknisi dan Laboran FPMIPA IKIP Bandung.


29

PENDEKATAN PROBLEM POSSING PADA TEOREMA PYTHAGORAS

KELAS VIII SMP MUHAMMADIYAH BANDA ACEH

Drs. Burhanuddin AG, M.Pd *)

*) Dosen Pendidikan Matematika FKIP Universitas Serambi Mekkah

ABSTRAK

Usaha peningkatan prestasi belajar siswa dalam bidang studi matematika dapat dilakukan

melalui berbagai cara, salah satunya dengan Pendekatan Problem Possing. Dalam hal ini,

peneliti mengangkat masalahnya apakah hasil belajar siswa yang diajarkan dengan

pendekatan problem possing lebih baik dengan pembelajaran konvensional pada teorema

pythagoras? Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pendekatan problem possing lebih

efektif daripada pembelajar-an konvensional pada materi teorema pythagoras.

Populasinya seluruh siswa kelas VII SMP Muhammadiyah Banda Aceh Tahun 2007 yang

terdiri dari tiga kelas paralel dengan jumlah 90 siswa. Sampel diambil secara acak dua

kelas, yaitu kelas VIIIA sebanyak 30 siswa (kelas eksperimen) dan VIIIC sebanyak 30

siswa (kelas kontrol). Data kumpulkan melalui tes dan diolah dengan statistik uji-t. Hasil

penelitian diperoleh 3,27 thitung = > t 1,68 tabel= pada taraf signifikan α = 0,05 dan dk =

58. Ini berarti menolak Ho dan menerima Ha, yaitu: hasil belajar siswa yang diajarkan

dengan pendekatan problem possing lebih baik daipada yang diajarkan dengan

pembelajaran konvensional pada teorema pythagoras.

Kata kunci: problem possing, pembelajaran konvensional, dan teorema pythagoras

A. PENDAHULUAN Anak yang memiliki rasa ingin tahu yang besar biasanya dipandang sangat

“merepotkan” guru, karena mereka selalu mengajukan pertanyaan yang menyebabkan:

(1) waktu untuk melakukan sesuatu atau untuk melanjutkan pelajaran tersita dan (2) guru

merasa takut tidak mampu menjawab pertanyaan itu sehingga dapat menurunkan

martabat guru tersebut (Arikunto, 1990:81). Akibatnya, dalam mengikuti pembelajaran

siswa enggan bertanya meskipun mereka belum mengerti materi yang sedang

dipelajarinya. Rasa ingin tahu siswa semakin menurun dan berdampak pada rendahnya

motivasi belajar.

Agar siswa termotivasi untuk bel-ajar secara mandiri sepanjang hayat, maka rasa

ingin tahu perlu dibangkitkan, dipupuk, dan dikembangkan. Untuk membangkitkan

motivasi belajar pada diri siswa perlu ada-nya suatu pendekatan pembelajaran yang dapat

merangsang belajar matematika. Pen-dekatan problem possing adalah suatu pem-

belajaran yang dapat melatih siswa berfikir untuk merumuskan masalah matematika dan

kreatif mencari pemecahannya. Di samping itu, pembelajaran melalui pendekatan

problem possing dapat melatih siswa untuk aktif mengajukan pertanyaan-pertanyaan atau

soal-soal yang berkaitan dengan materi yang sedang dipelajarinya.

Moses (1993:187) mengemukakan bahwa ketika siswa diminta menjawab

pertanyaan atau soal yang diajukan oleh guru, akan ditemukan tingkat kecemasan yang

tinggi dalam diri siswa. Ini disebabkan siswa merasa takut salah atau menganggap idenya

tidak cukup bagus. Sebaliknya, dalam pembelajaran yang menerapkan problem possing,


30

C

D B

A

perasaan tersebut dapat dikurangi. Siswa tuntut untuk mengajukan masalah atau

pertanyaan sesuai dengan minat mereka dan memikirkan cara penyelesaiannya. Perhatian

dan komuniskasi matematika siswa melalui pendekatan problem possing akan lebih baik,

karena pertanyaan atau soal yang berkualitas hanya mungkin dapat diajukan dan

diselesaikan oleh siswa yang mempunyai perhatian sungguh-sungguh terhadap pelajaran

matematika. Oleh karena itu, minat siswa terhadap matematika akan berkembang

sehingga siswa lebih kreatif dalam belajar matematika.

Belajar merupakan suatu kegiatan kreatif. Belajar bukan berarti hanya menyerap

materi yang diterimanya tetapi juga mengkonstruksi pengetahuan sendiri. Belajar

matematika akan optimal jika siswa terlibat secara aktif dalam memecahkan masalah,

bukan hanya strategi penyelesaian, tetapi juga masalah yang membutuhkan strategi

tersebut.

Melalui pendekatan problem possing, diharapkan siswa akan bertambah motivasi

dalam mempelajari matematika, karena mereka bukan hanya dituntut untuk

menyelesaikan soal dari guru atau buku paket. Tetapi sebaliknya mereka ber-kesempatan

untuk menyusun soal yang sesuai dengan materi yang dipelajari, dan selanjutnya

menyelesaikan sendiri soal tersebut. Dengan pendekatan itu, diharapkan siswa akan lebih

memahami dan menguasai tentang konsep maupun prinsip matematika yang sedang

dipelajarinya.

Teorema Pythagoras diangkat dalam penelitian ini dengan alasan: Pertama,

banyak masalah yang dijumpai siswa dalam kehidupan sehari-hari dan pendekatan

problem possing masih merupakan hal yang baru bagi siswa SMP/MTs di daerah ini.

Problem possing Silver (1996:523) mengaplikasikan pada tiga bentuk aktivitas

kognitif matematika yang berbeda, yaitu: (1) Presolution possing, yaitu: seorang siswa

menghasilkan soal yang berasal dari situasi atau stimulus yang disajikan atau diberikan.

Misal informasi yang diberikan kepada siswa adalah Keliling belahketupat ABCD di

bawah ini adalah 52 cm dan panjang diagonal AC = 10 cm. Maka soal yang mungkin di-

ajukan siswa antara lain: (a) Berapa panjang diagonal BD? dan (b) Berapa luas ABCD?

(2) Within-solution possing, yaitu: seorang siswa merumuskan kembali soal ketika soal

itu sedang diselesaikan. Misal soal yang diberikan kepada siswa adalah Keliling belah-

ketupat ABCD di bawah ini adalah 52 cm dan panjang

diagonal AC = 10 cm. Berapa luas ABCD? Ketika sedang

menye-lesaikan soal di atas, siswa me-rumuskan perta-

nyaan/soal-soal yang mengarah pada penyele-saian soal ter-

sebut. Pertanyaan/soal yang mungkin diajukan siswa adalah

(a) berapakan panjang OA? dan berapakah panjang OB?

(3) Postsolution possing, yaitu: seorang siswa

memodifikasikan tujuan atau syarat soal yang sudah

dipecahkan untuk menghasilkan soal baru. Misal soal yang

diberikan kepada siswa adalah Keliling belahketupat ABCD di

bawah ini adalah 52 cm dan panjang diagonal AC = 10 cm. Berapa luas ABCD? Setelah

menyelesaikan soal tersebut, guru meminta siswa merumus-kan soal, dengan terlebih

dahulu guru memodifikasi tujuan atau kondisi dari soal yang telah diselesaikan. Informasi

yang diberikan adalah luas belahketupat ABCD di bawah ini adalah 75 cm2, panjang AB


31

= 10 cm. Kemungkinan soal yang dapat dirumuskan ada-lah (a) berapa keliling belah

ketupat?, (b) berapa panjang diogonal BD?, dan (c) berapa panjang OA dan OC? Kedua,

hasil wawancara peneliti dengan guru matematika di SMP Muham-madiyah Banda Aceh

menyatakan bahwa Teorema Pythagoras masih sulit dipahami siswa terutama dalam soal

cerita dan pen-dekatan pembelajaran yang selama ini di-gunakan belum mencapai hasil

maksimal.

Berdasarkan kedua alasan tersebut peneliti mencoba menawarkan suatu

pendekatan pembelajaran alternatif, yaitu pendekatan problem possing yang sesuai

dengan pendapat Silver tersebut. Oleh karena itu, muncul masalah dalam penelitian ini

(1) Apakah pendekatan problem possing efektif digunakan untuk mengajarkan Teorema

Pythagoras di kelas VIII SMP Muhammadiyah Banda Aceh? dan (2) Apakah hasil belajar

siswa yang diajarkan dengan pendekatan problem possing lebih baik daripada

pembelajaran konvensional?

Tujuan penelitian ini untuk (1) mendeskripsikan keefektifan pendekatan problem

possing pada pembelajaran teorema pythagoras. (2) mengetahui perbedaan hasil belajar

siswa yang diajarkan dengan pen-dekatan problem possing dan pembelajaran

konvensional.

B. METODE PENELITIAN

Populasi dan Sampel Penelitian

Penelitian ini bersifat eksperimen dengan rancangan penelitian berikut.

Tabel 1. Rancangan Penelitian

Kelompok Tes Awal Perlakuan Tes Akhir

Eksperimen T1 X T2

Kontrol T1 Y T2

Keterangan:

T1 = Pre-tes. Tes sebelum perlakuan

T2 = Post-tes. Tes setelah perlakuan

X = Penerapan pembelajaran dengan

problem possing.

Y = Penerapan pembelajaran konvensional

T1 = T2

Populasi dalam penelitian ini seluruh siswa kelas VIII SMP Muhammadiyah Banda Aceh

Tahun 2007, yaitu: 3 kelas VIII paralel. Sampel diambil secara acak dua kelas, yaitu:

kelas VIIIA sebanyak 30 siswa dan kelas VIIIC sebanyak 30 siswa.

Teknik Pengumpulan Data Data hasil belajar dikumpulkan melalui tes. Tes berbentuk essay sebanyak 6 soal

tentang Teorema Pythagoras. Pelak-sanaan tes dibagi dua tahap yaitu: Pre-tes yang

diberikan kepada siswa sebelum proses pembelajaran berlangsung dan tahap kedua post-

tes yang diberikan kepada siswa setelah proses pembelajaran berlangsung. Tes awal dan

tes akhir ini merupakan tes yang sama. Pre-tes dan post-tes diberikan kepada siswa kelas

eksperimen dan kontrol.


32

Teknik Pengolahan Data Setelah data hasil pre-tes dan post-tes dari kelas eksperimen dan kontrol ter-

kumpul. Selanjutnya, data tersebut di-kelompokkan dalam daftar distribusi frekwensi,

kemudian dihitung rata-rata, dan varian masing-masing kelompok tersebut.

Untuk menjawab pertanyaan penelitian pertama tentang ketuntasan hasil belajar,

akan digunakan rumus persentase. Sedangkan untuk menjawab pertanyaan penelitian

kedua akan dilakukan melalui pe-ngujian hipotesis yang dirumuskan berikut.

Ho: µ1 = µ2 (Prestasi belajar siswa kelas VIII SMP Muhammadiyah Banda Aceh yang

menggunakan problem possing sama dengan pembelajaran konven-sional pada

teorema pythagoras).

Ho: µ1 > µ2 (Prestasi belajar siswa kelas VIII SMP Muhammadiyah Banda Aceh yang

menggunakan problem possing lebih baik daripada menggunakan pem-belajaran

konvensional pada teorema pythagoras).

Selanjutnya, untuk menguji hipo-tesis digunakan statistik uji-t. Pengujian uji-t

dapat dilakukan apabila data telah dilakukan uji normalitas dan kesamaan varians (homo-

genitas). Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah data yang diperoleh ber-asal

dari populasi yang berdistribusi normal. Uji normalitas menggunakan statistik uji-χ2

dengan rumus ( )∑

=

=k

1 i i

2

ii2

E

E - O χ . Sedang-kan uji homogenitas dilakukan untuk varians

antara hasil belajar kelompok eksperimen dan kontrol dengan rumus:

kecilVariansTer

Terbesar Varians F = (Sujana, 1992:250).

Dengan kriteria jika )r ,(r

2

121

F Fα

≥ maka ke-dua kelompok sampel mempunyai varian yang

sama (homogen) dan dalam hal lain kedua kelompok sampel mempunyai varian yang

tidak sama (tidak homogen).

Jika varians sama, maka pengujian hipotesis penelitian digunakan statistik uji-t

dengan rumus:

( )

21

21

n

1

n

1 s

X - X t

+

= dengan

( ) ( )2 - n n

S1 -n S1 -n S

21

2

22

2

112

++

=

Kriteria tolak Ho jika ( )2 - n n a, 21 tt +> dan dalam hal lainnya Ho diterima.

Sedangkan jika varians populasi tidak sama, maka pengujian hipotesis digunakan

statistik uji-t dengan rumus:

( )

2

2

2

1

2

1

21

n

S

n

S

X - X t

+

= , (Sujana, 1992:241).


33

Kriteria tolak Ho jika ( ) hitung vα/2, t t > dengan

1 -n

n

S

1 -n

n

S

n

S

n

S

v

2

2

2

2

2

1

2

1

2

1

2

2

2

2

1

2

1

+

+

=

Dalam hal yang lainnya Ho diterima.

C. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Pengolahan Data

Nilai Pre-tes

Penilaian hasil pre-tes siswa kelas eksperimen nilai terendah 30, tertinggi 70,

rata-rata 50,7 dan simpangan baku 12.5. Selanjutnya, dilakukan uji normalitas nilai pre-

tes sebagai berikut.

Rata-rata 50,7; simpangan baku 12,5; dan batas bawah kelas interval pertama

29,5 diperoleh Zscore adalah – 1,69. Batas luas daerah dilihat pada daftar tabel, yaitu pada

baris 1,6 dan kolom ke-9 diperoleh Z-1,69 = Z1,69 = 0,4545. Demikian dan seterusnya untuk

menentukan batas luas daerah interval selanjutnya, seperti yang tertuang dalam tabel 2.

Tabel 2. Uji Normalitas Pre-tes Kelas Eksp.

Nilai BK Zs BLD LD Ei Oi

29,5 -1,69 0,4545

30-36 0,0816 2,45 2

36,5 -1,14 0,3729

37-43 0,1539 4,62 3

43,5 -0,58 0,2190

44-50 0,2110 6,33 10

50,5 -0,02 0,0008

51-57 0,2134 6,40 10

57,5 0,54 0,2054

58-64 0,1689 4,76 2

64,5 1,10 0,3643

65-71 0,0872 2,62 3

71,5 1,66 0,4515

Jumlah 30

Berdasarkan tabel 2, maka diperoleh nilai 6,447 χ 2hitung = . Untuk taraf signifikan α = 0,05

dan dk = 3, maka diperoleh nilai 7,81 χ 2(0,95)(3) = . Karena 6,447 χ 2

hitung = <


34

2(0,95)(3)χ 7,81= maka dapat disimpulkan data hasil pre-tes kelas eksperimen mengikuti

distribusi normal.

Selanjutnya, penilaian hasil pre-tes siswa kelas kontrol nilai terendah 30,

tertinggi 75, rata-rata 57,5, dan simpangan baku 11,5. Dengan cara yang sama, maka luas

daerah di bawah kurva normal tiap-tiap kelas interval dapat dihitung seperti pada tabel 3.

Tabel 3. Uji Normalitas Pre-tes Kelas Kontrol


29,5 -2,43 0,4925

30-37 0,0343 1,03 2

37,5 -1,73 0,4582

38-45 0,1074 3,22 4

45,5 -1,04 0,3508

46-53 0,2177 6,53 3

53,5 -0,34 0,1331

54-61 0,2662 7,99 7

61,5 0,34 0,1331

62-69 0,2177 6,53 11

69,5 1,04 0,3508

70-77 0,1074 3,22 3

77,5 1,73 0,4582

Jumlah 30

Berdasarkan tabel 3, maka diperoleh 6,09 χ 2hitung = . Untuk taraf signifikan α = 0,05 dan

dk = 3, maka diperoleh nilai 7,81 χ 2(0,95)(3) = . Karena 6,09 χ 2

hitung = < 2(0,95)(3)χ 7,81= maka

dapat disimpulkan data hasil pre-tes kelas kontrol berdistribusi normal.

Uji Kesamaan Rata-Rata Nilai Pre-Tes

Rumusan hipotesis:

Ho: µ1 = µ2 (nilai pre-tes kelas eksperimen sama dengan kelas kontrol)

Ha: µ1 ≠ µ2 (nilai pre-tes kelas eksperimen tidak sama dengan kelas kontrol)

Untuk pengujian kesamaan rata-rata dua populasi, kita tentukan terlebih dahulu

simpangan baku gabungan. Karena n1 = 30, n2 = 30, 155,3 S2

1 = , dan 132,4 S2

2 = maka

simpangan baku gabungan adalah 11,99. untuk 50,7 X1 = , 57,5 X2 = , dan S = 11,99

maka diperoleh nilai t = - 2,83. dengan dk = 58 dan α = 0,05 maka ( ) 2,00 t 58 0,975, = .

Karena tabelhitung t t < maka disimpulkan bahwa kemampuan awal siswa kelas eksperimen

tidak sama dengan kelas kontrol.

Karena kemampuan kedua sampel tidak sama. Oleh karena itu, diselidiki

kemampuan mana yang lebih baik apakah kelas eksperimen atau kelas kontrol.

Untuk itu, rumusan hipotesisnya sebagai berikut.

Ho: µ1 = µ2 (nilai pre-tes kelas kontrol sama dengan kelas eksperimen)


35

Ha: µ1 > µ2 (nilai pre-tes kelas kontrol lebih baik kelas eksperimen)

Perhitungan sebelumnya 50,7 X1 = , 57,5 X2 = , dan S = 11,99 maka t = 2,83

dan ttabel = 1,67 pada α = 0,05 dan dk = 58. Ini berarti menunjukkan bahwa tabelhitung t t >

sehingga nilai pre-tes kelas kontrol lebih baik dari kelas eksperimen tentang penguasaan

teorema pythagoras.

Nilai Post-tes

Penilaian hasil post-tes siswa kelas eksperimen nilai terendah 60, tertinggi 100,

rata-rata 77,40 dan simpangan baku 10.76. Sedangkan siswa kelas kontrol nilai terendah

45, tertinggi 90, dan simpangan bakunya 13,34.

Selanjutnya, kita uji normalitas nilai post-tes kelompok eksperimen yaitu data

siswa yang diajarkan pendekatan problem possing seperti pada tabel 4.

Tabel 4. Uji Normalitas Post-tes Kelas Eksp.


58,5 -1,76 0,4608

59-65 0,0943 2,83 6

65,5 -1,11 0,3665

66-72 0,1893 5,68 5

72,5 -0,46 0,1772

73-79 0,2526 7,58 6

79,5 0,19 0,0754

80-86 0,2269 6,81 7

86,5 0,85 0,3023

87-93 0,1256 3,77 2

93,5 1,46 0,4279

94-100 0,0563 1,69 4

100,5 2,15 0,4842

Jumlah 30

Berdasarkan tabel 4, maka diperoleh nilai 6,67 χ 2hitung = . Untuk taraf signifikan α = 0,05

dan dk = 3, maka diperoleh nilai 7,81 χ 2(0,95)(3) = . Karena 6,67 χ 2

hitung = < 2(0,95)(3)χ 7,81=

maka dapat disimpulkan bahwa data siswa yang diajarkan dengan pendekatan problem

possing mengikuti distribusi normal.

Selanjutnya, hasil post-tes siswa kelas kontrol nilai terendah 45, tertinggi 90,

rata-rata 67,16, dan simpangan baku 13,34. Dengan cara yang sama, maka luas daerah di

bawah kurva normal tiap-tiap kelas interval dapat dihitung seperti pada tabel 5.


36

Tabel 5. Uji Normalitas Post-tes Klas Kontrol


44,5 -1,69 0,4545

45-52 0,0924 2,77 5

52,5 -1,09 0,3621

53-60 0,1742 5,23 7

60,5 -0,49 0,1879

61-68 0,2259 6,77 3

68,5 0,10 0,0380

69-76 0,2200 6,60 6

76,5 0,70 0,2580

77-84 0,1452 4,36 6

84,5 1,30 0,4032

85-92 0,0674 2,02 3

92,5 1,89 0,4706

Jumlah 30

Berdasarkan tabel 5, maka diperoleh 5,26 χ 2hitung = . Untuk taraf signifikan α = 0,05 dan

dk = 3, maka diperoleh nilai 7,81 χ 2(0,95)(3) = . Karena 5,26 χ 2

hitung = < 2(0,95)(3)χ 7,81= maka

dapat disimpulkan data siswa yang diajarkan dengan pendekatan konvensional

berdistribusi normal.

Uji Kesamaan Rata-Rata Nilai Post-Tes

Rumusan hipotesis:

Ho: 2

2

2

1 δ δ = (varian kedua populasi adalah homogen)

Ha: 2

2

2

1 δ δ ≠ (varian kedua populasi tidak homogen)

Kriteria pengujian adalah tolah Ho, jika hitung1) -n 1, -(n F F21

<α , dalam hal lain Ho

diterima. Berikut kita hitung nilai F adalah:

115,84

178,02 F =

= 1,536

Selanjutnya, berdasarkan tabel nilai 1,85 F 29) ,05(29,0 = . Oleh karena nilai

(29,29)05,0hitung F 1,85 1,536 F =<= , maka Ho diterima sehingga varians nilai post-tes

adalah homogen.

Pengujian Hipotesis

Untuk pengujian hipotesis Ho: µ1 = µ2 dan Ha: µ1 > µ2 dengan kriteria tolak Ho

jika thitung > ttabel dan terima Ho dalam hal lainnya. Untuk itu, terlebih dahulu kita hitung

varians gabungan:

( )( ) ( )( )

2 - 30 30

178,021 -30115,841 -30 S2

++

=


37

( )( ) ( )( )

58

178,0229115,8429 S2 +=

58

18,522.8 S2 =

146,93 S2 =

12,12 S =

Untuk 77,40 X1 = ; 67,16 X2 = ; dan S = 12,12 maka nilai t diperoleh:

30

1

30

1)12,12(

67,16 - 77,40 t

+

=

3,275 t =

Perhitungan di atas 3,725 thitung = dan α = 0,05 dengan dk = 58 dari tabel

distribusi diperoleh ( ) 1,68 t 58 0,975, = . Karena tabelhitung t 1,68 3,275 t =>= , maka Ho di-

tolak dan menerima Ha. Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar siswa

dalam materi teorema pythagoras yang diajarkan dengan pendekatan problem possing

lebih baik daripada yang diajarkan dengan pembelajaran konvensional.

Selanjutnya, pengujian hipotesis ke-dua yaitu: pendekatan problem possing

efektif untuk mengajarkan teorema pytha-goras, dengan menghitung persentase skor

akhir siswa dalam menentukan ketuntasan belajar baik secara individual maupun klasikal.

Siswa dikatakan telah tuntas belajar secara individual bila mencapai 65% atau lebih dari

skor total. Sedangkan siswa telah tuntas belajar secara klasikal bila men-capai 85% atau

lebih dari siswa dalam suatu kelas telah mencapai ketuntasan individual.

Tabel 6. Tingkat Ketuntasan Belajar Mate- matika materi Teorema Pythagoras

No

Kls Eksperimen Kls Kontrol

NTA Ket. NT

A

Ket.

1 70 Tuntas 70 Tuntas

2 65 Tuntas 50 Tidak tuntas













38







20 60 Tidak tuntas 60 Tidak tuntas

21 60 Tidak tuntas 85 Tuntas


23 60 Tidak tuntas 70 Tuntas








Dari hasil perhitungan diperoleh kelas eksperimen 27 siswa (90%) mencapai

tingkat ketuntasan belajar, sedngkan kelas kontrol hanya 18 siswa (60%) yang meng-

alami ketuntasan belajar. Hal ini menunjuk-kan bahwa kelas eksperimen mengalami

ketuntasan belajar klasikal, sedangkan kelas kontrol tidak mengalami ketuntasan belajar

klasikal. Dengan dapat disimpulkan bahwa pendekatan problem possing lebih efektif

untuk mengajarkan teorema pythagoras.

D. Pembahasan

Dari hasil pre-tes, diperoleh data bahwa kemampuan awal siswa tentang teorema

pythagoras baik kelas kontrol maupun eksperimen tidak sama. Rata-rata kelas kontrol

57,5 dan kelas eksperimen 50,7; setelah dilakukan uji-t ternyata ke-mampuan awal kelas

kontrol lebih tinggi dari kelas eksperimen dengan soal sama.

Setelah diadakan pre-tes, pada kelas kontrol dan kelas eksperimen dilaksanakan

pembelajaran teorema pythagoras dengan pendekatan yang berbeda. Kelas eksperimen

diajarkan dengan pendekatan problem possing, sedangkan kelas kontrol diajarkan dengan

pendekatan konvensional.

Selesainya pembelajaran semua materi teorema pythagoras, diberikan soal pos-

tes. Soal pos-tes sama dengan soal pre-tes. Tes akhir (pos-tes) ini untuk memper-oleh

data kedua kelas yang akan dibanding-kan sehingga dapat diketahui perbedaan hasil

belajarnya. Ternyata hasil tes akhir menunjukkan bahwa hasil belajar siswa yang

diajarkan dengan pendekatan problem possing lebih tinggi dari siswa yang diajar-kan

dengan pendekatan konvensional. Hal ini menunjukkan bahwa tingkat ketuntasan belajar

siswa kelas eksperimen mencapai 90%, sedangkan siswa kelas kontrol tingkat ketuntasan

belajarnya hanya 60%. Dengan demikian, jika ditinjau dari ketuntasan belajar, maka

pendekatan problem possing lebih efektif untuk mengajarkan materi teorema pythagoras.


39

Dalam proses pembelajaran, peneliti menemukan beberapa temuan lain. Misal-

nya: terjadinya peningkatan kemampuan dan keberanian pada diri siswa untuk meng-

ajukan pertanyaan maupun memberikan pendapat. Pertemuan pertama, siswa ter-kesan

sangat kaku dalam mengajukan pertanyaan. Selain itu, pertanyaan yang diajukannya

masih sangat monoton. Hal ini disebabkan siswa masih sangat asing dengan pendekatan

problem possing yang memberikan banyak kesempatan kepada mereka. Siswa terbiasa

dengan mengerjakan soal dari guru yang terkadang tidak jarang membuat mereka takut

kepada guru, sedangkan dengan pendekatan problem possing, siswa diarahkan untuk

membuat soal sendiri dan menjawab sendiri.

Pertemuan kedua dan seterusnya, terjadi peningkatan yang sangat berarti. Siswa

telah berani membuat soal yang ber-aneka ragam. Mereka sangat termotivasi untuk

membuat soal sendiri dan menyelesai-kannya. Mungkin mereka beranggapan bahwa soal

yang dibuat sendiri pasti bisa diselesaikan sendiri. Di samping itu, ada juga siswa yang

tidak dapat menyelesaikan soal yang dibuat sendiri. Jadi, pendekatan problem possing

juga membuat siswa terbiasa menghubungkan materi teorema pythagoras dengan

keadaan di alam nyata, sehingga mereka menyadari akan penting-nya dan manfaat materi

yang dipelajarinya.

Penelitian ini sesuai dengan penemuan Zulkifli (2004:199) bahwa banyak siswa

yang berhasil dalam belajar tentang teorema pythagoras dengan pen-dekatan problem

possing di kelas II SLTP Negeri 22 Surabaya. Selanjutnya, Fitriani (2005:201) telah

menemukan bahwa pen-dekatan problem possing berlatar pembel-ajaran kooperatif pada

topik sudut kelas VII SMP Muhammadiyah Limbung Makasar sangat berhasil. Jadi,

pembelajaran dengan pendekatan problem possing tidak hanya efektif diterapkan pada

topik teorema pytha-goras, akan tetapi dapat juga diterapkan dalam topik-topik lain

dalam matematika.

E. PENUTUP Berdasarkan hasil penelitian, dapat disimpulkan bahwa:

1. Hasil belajar siswa dengan pembelajar-an pendekatan problem possing pada teorema

pythagoras lebih baik daripada pembelajaran konvensional.

2. Pembelajaran pendekatan problem possing sangat efektif untuk mengajar-kan

teorema pythagoras.

3. Melalui pembelajaran pendekatan problem possing, anak terbiasa meng-ajukan

pertanyaan dan mampu menyele-saikan soal yang diajukan temannya.

Selanjutnya, kami sarankan bahwa:

1. Bagi guru bidang studi matematika dapat menggunakan pembelajaran pen-dekatan

problem possing pada teorema pythagoras dalam proses pembelajar.

2. Perlu dilakukan penelitian ulang dengan memperhatikan kelemahan-kelemahan

penelitian ini, sehingga mendapatkan hasil yang optimal dan yang berminat

dipersilakan untuk meneliti kembali.


40

F. DAFTAR KEPUSTAKAAN

Andinawan, M. C. 2004. Matematika untuk SMP Kelas VIII. Jakarta: Erlangga.

Amerlin. 1999. Analisis Problem Possing Siswa Sekolah Dasar Negeri II Kecamatan

Tomohon Kabupaten Minahasa pada Konsep Operasi Hitung Bilangan Cacah.

Malang: IKIP Malang.

Arikunto, Suharsimi, 1990. Manajemen Pengajaran Secara Manusiawi Jakarta: Rineka

Cipta

Arends, Richard I. 1997. Classroom Instruc-tion and Management. McGraw-Hill

Companies, Inc, New York.

Djamarah, S.B. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Renika Cipta.

Hamzah. 2002. Pengembangan Model Pem-belajaran Matematika di SLTP melalui

Pendekatan Mathematical Problem Possing. Majalah Ilmiah Himpunan

Matematika Indonesia (MIHMI). Vol. 8 No. 3 Th. 2002. 29-38.

Moses, B., Bjork, E., dan Goldenberg, E. P. 1993. Beyond Problem Solving: Problem

Possing. Stephen I. Brow dan Marion I. Walter (Ed). Problem Possing:

Reflections and Applica-tions. 178-188. Lawrence Erlbaum Associates,

Publishers, New Jersey.

Mukhlis. 2005. Pembelajaran Realistik untuk Materi Pokok Perbanding-an di Kelas VII

SMP Negeri 1 Pallang-ga. Tesis. PPs Unesa Surabaya.

Silver. E, dan Cai, J. 1996. An Analysis of Arithmetic Problem Possing by Middle School

Students. Journal for Research in Mathe-matics Education. Vol. 27 No. 5,

November 1996. 521-539.

Fitriani, Sitti. 2005. Pendekatan Pro-blem Possing Berlatar Pembel-ajaran Kooperatif

untuk Topik Sudut di Kelas VII SMP Muham-madiyah Limbung Makasar. Tesis.

PPs Unesa Surabaya.

Soedjadi. 2000. Kiat Pendidikan Mate-matika di Indonesia: Konstalasi Keadaan Masa

Kini Menuju Harapan Masa Depan. Jakarta: Dirjen Dikti Depdiknas.

Sujana. 1992. Metode Statistika. Bandung: Tarsito.

Arikunto, Suharsimi. 1993. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta:

Renika Cipta.

Suharta, I. G. P. 2000. Pengembangan Strategi Problem Possing dalam Pembelajaran

Kalkulus untuk Memperbaiki Kesalahan Kon-sepsi. Matematika: Jurnal Mate-

matika atau Pembelajarannya. Th. VI No. 2, Agustus 2000. Malang: Jurusan

Pendidikan Matematika FPMIPA Universi-tas Negeri Malang.

Suherman, Erman. 2001. Strategi Pem-belajaran Matematika Kontem-porer. Bandung:

JICA Universi-tas Pendidikan Indonesia.

Upu, Hamzah. 2003. Problem Possing dan Problem Solving dalam Pembelaja-ran

Matematika. Bandung: Pustaka Ramadhan.

Zulkifli. 2004. Penerapan Pendekatan Problem Possing Dalam Pem-belajaran Pokok

Bahasan Teorema Pythagoras di Kelas II SLTP Negeri 22 Surabaya. Tesis. PPs

Unesa Surabaya.


41

Some Obstacles Faced by the Learners in Mastering Speaking Skill

(A Case Study at ETC Indonesia – Banda Aceh)

Dr. Razali Abdullah, M.Pd.


Abstrak

Penelitian ini dilakukan bertujuan untuk mengetahui beberapa kesulitan yang dihadapi

pembelajar dalam menguasai kemampuan kecakapan berbicara. Data diperoleh dari 35

orang pembelajar kelas intermediate melalui angket, pengamatan, dan wawancara.

Dari hasil angket, ditemukan beberapa kesulitan yang dihadapi pembelajar, yaitu: a)

kurangnya menguasai kosakata, b) kurangnya menguasai tata bahasa, c) sulit dalam

pengucapan kosakata, dan d) merasa malu ketika membuat kesalahan. Beberapa teknik

dapat digunakan untuk meminimalkan kesulitan dalam menguasai kecakapan

berbicara: 1) kegiatan pembelajaran dilakukan berpusat pada pembelajar (learner base

centered), 2) memberikan latihan yang intensif berkaitan dengan kemampuan berbicara,

3) kesalahan kecil (minor mistake) tidak harus dihiraukan secara spontan dalam

interaksi berbicara, sehingga pembelajar lebih menarik dan bersemangat, dan 4)

memiliki wawasan yang memadai.

Key words: Obstacles, mastering, speaking

A. Background of Research

English is spoken as a first language by over 300 million people and used as a

means of communication by many more worldwide. One of the historical reasons for this

is the spread of British rule during the British Empire. Now many of the countries which

were also used English even as their second or foreign language. Indonesia used it as a

compulsory subject from senior high school up to university level. Kasim (2003:1) argues

that one of the language skills that must be mastered by any foreign language learner is

the ability to speak. The common question that arises from anybody who wants to know

one’s ability in a foreign language is that “Can you speak English?” In line with this,

Nunan (1991:39) states that to most people, mastering speaking skill is the single most

important aspect of learning a second or foreign language, and success is measured in

terms of the ability to carry out a conversation in the language. in addition, Anderson

(1996:120) states that of the four skills (listening, reading, speaking, and writing),

speaking seems intuitively the most important: people who know a language are referred

to as “speakers” of that language, as if speaking included all other kinds of knowing, and

many if not most foreign language learners are primarily interested in learning to speak.

This means that the ability to speak has always become a very important goal for learners

of this language in both its native and foreign language setting. Therefore, to overcome

these difficulties and to help learners in speaking English, it is important to know the

obstacles faced by the learners in mastering speaking skill.


42

Commonly, the learners of ETC Indonesia, Banda Aceh are still difficult in

mastering speaking skill, so that the writer is interested in conducting a study about

“Some Obstacles Faced by the Learners in Mastering Speaking Skill”.

1. Research Problem The title of this research is about an analysis of Some Obstacles Faced by the

Learners in Mastering Speaking Skill. The problem of this study can be identified as

below:

a. What are the common obstacles faced by the learners in mastering speaking skill?

b. What are some solutions and suggestioned theories utilized by the teacher to minimize

the obtacles faced by the learners in mastering speaking skill?

2. The purpose of Research In writing this research, the writer has some purposes which were used as

consideration, namely:

a. To find out the common obstacles faced by the learners in mastering speaking skill.

b. To reveal some techniques utilized by the teacher to minimize the obstacles faced by

the learners in mastering speaking skill.

3. Population and Sample The population of this research is the whole learners of intermediate level of ETC

Indonesia, Banda Aceh. They were 115 learners of intermediate level of ETC Indonesia,

Banda Aceh which was divided into ten classes. Two of those classes were considered to

be the sample. They were the group of intermediate level A and B only.

4. Scope of Research

The object of this research is limited to the learners of intermediate level of ETC

Indonesia, Banda Aceh and the analysis of this data will be emphasized on an analysis of

some obstacles in mastering speaking skill.

B. Review of Literature

1. The Definition of Speaking What is speaking? According to Clark and Clark (1977:223), speaking is

fundamentally an instrumental act. Speakers talk in order to have some effects on their

listeners. They assert things to change their state of knowledge. They ask them questions

to get them to provide information. The request things to get them to do things for them.

It refers to oral proficiency and is very similar to the notion of communicative

competence. Proficiency itself refers to a high degree of competence through training

(Omaggio, 1986:2).

Furthermore, Nunan (1991:39) states that in learning a second or foreign

language, speaking is an important aspect that must be mastered by the learners, and

success of speaking can also be measured on how one is able to carry out a conversation

in the language. He further states that speaking skill involve many language elements,

such as grammar, vocabulary, intonation, pronunciation, stress, and the choice of

language functions.


43

Learning to speak in a second or foreign language will be facilitated when the

learners are actively engaged in attempting to communicate. It is like learning to read by

reading and learning to speak by speaking. It is the same as learning to swim by

swimming and learning to ride a bicycle by riding a bicycle. This does not mean that

manipulative exercises in which focus of attention on the manipulation of linguistic form

should be neglected. Exercise for speaking should help learners use the language

essential to real-life situation.

Approaches to teaching speaking has moved from the traditional structural

approach to the communicative one. In the structural approach, a lesson can be very

active and successful in promoting grammatical accuracy. However, a close look at what

goes on in the classroom will reveal that these activities are not related to practicing

communication. Frequently a question and answer technique may be used. The teacher

either asks a question himself, or direct another leaners to do so, and another learners

answers. The questions are often about a text that is being studied and the language used

is so-called “reporting” language. each utterance exists in isolation. There is no

relationship between one utterance and the next, so that in the end the learners can

manipulate a form in isolation, but he has not had any experince in using it in relation to

other utterances.

2. Teaching Speaking Byrne in Leon and Cely (2009) says that the main goal of teaching speaking is

oral fluency in which people are able to express what they understands about themselves

accurately without having hesitation. The success of teaching speaking depends on the

person who lead the class, that is the teacher. Haugen (1989:3110) states, “ teacher is the

single most important factor affecting learning in the classroom. Morever, the

professional of teacher should create the teaching – learning process successly and

efficiently. According to Nunan, teaching speaking to ESL learners means to produce the

English speech sounds and sounds patterns, use words and sentence stress, intonation

patterns of the second language. Besides, by learning speaking, the learners can select

appropriate words and sentences while interacting in various situations, to form their

thoughts in a meaningful and logical sequence, to use language as a means of delivering

values and judgments, to use the language quickly and confidently, which is called

fluency.

C. Research Methodology Each research requires technique to collect data concerning certain problems that

are being investigated. In collecting data for this research, the writer conducted for two

weeks field research.

In writing this research, the writer needed to collect data by carrying out a field

research. In this case, it was focused in teaching speaking. The writer decided to use three

techniques of collecting data that were considered suitable to the research, in order to

obtain complete data and information.


44

1) Observation The writer used the direct observation. The writer observed directly the teaching

– learning process at ETC Indonesia, Banda Aceh to get information about the teacher

performance, the method used by the teacher of presenting the materials, the books used

as the sources of reading materials, and also learners attitude in the classroom. The writer

only observes two classes to make easy in collecting the data.

2) Questionaire The questionaire for learners were to find out some obstacles faced by the

learners in mastering speaking skill.

The instrument of this study was a set of questionaire that distributed to the

learners. The questionaire consisted of ten items for the learners, all of them were closed

ended questions. The questions given to the learners were related to the obstacle faced by

the learners in mastering speaking skill. After collecting the required data from the

questionaires of the learners, the writer analyzed them by using suitable statistical

procedure in order to prove the hypothesis.

3) Interview Interview is one of direct communication to find the data and information. To

find out the data, the writer interviewed the English mentor, chairman, and learners as

well.

In this case, the writer asked the mentor and learners, especially about their

interest, their ability and the obstacle faced by the learners in mastering speaking skill.

Furthermore, the writer also asked the chairman about the facility of the institute.

D. Research Finding

1) Technique of Data Analysis The data analysis used in this research was descriptive statistics, because the data

were description of the learners’ interview and questionaire. In analyzing the obtained

data, the formula were used as below:

P = (Arikunto, 2004:32)

Note: P = Percentage

f = Frequency of respondents

n = Number of respondents

100 = Constant value

2) Analysis of Questionaires

The questionaires were distributed to the respondents because the writer wanted

to know some obstacles faced by the learners in mastering speaking skill. In analyzing

the questionaires, the writer used the percentage system, and the formula is:

P = (Arikunto, 2004:32)

Note: P = Percentage

f = Frequency of respondents


45

n = Number of respondents

100 = Constant value

The data can be seen in the following tables:

Table 1 The Learners’ Interest in English Subject

Question 1 Options F %

Do you like studying English? a. Yes

b. Very much

c. Less

d. No

32

0

3

0

91%

0%

9%

0%

Total 35 100%

The table above shows us that most of the learners like studying English, and it

shows that they had good intention in studying English. Through this item of

questionaire, the writer wanted to find out the learners’ interest in studying English.

Table 2 The Learners’ Opinion about Learning English Speaking


Have you learned English speaking? a. Ever

b. Often

c. Sometimes

d. Never

25

3

7

0

71%

9%

20%

0%

Total 35 100%

The result of the table above shows us that most of the learners (71%) have ever

learned English speaking, 7 learners (20%) sometimes learn English speaking, and only 3

learners (9%) often learn English speaking.

Table 3 The Learners’ Interest in Learning Speaking


Do you like to learn speaking? a. Very much

b. Yes

c. Less

d. No

20

10

3

2

57%

29%

9%

5%

Total 35 100%


46

The result of the table above shows us that most of the learners (57%) like to

learn speaking very much, 10 learners (29%) like to learn speaking, 3 learners (10%) less

like to learn speaking, and only 2 learners (7%) do not like to learn speaking. So, many

learners like to learn speaking.

Table 4 The Learners’ Opinion about Speaking Skill


What is your opinion about speaking skill? a. Very easy

b. Easy

c. Difficult

d. Very difficult

0

6

21

8

0%

17%

60%

23%

Total 35 100%

The result of the table above shows us that most of the learners (60%) are

difficult to learn speaking skill, 8 learners (23%) are very difficult to learn speaking skill,

and only 6 learners (17%) are easy to learn speaking skill. It shows that speaking skill are

difficult for the learners to learn.

Table 5 The Learners’ Opinion about Speaking Skill


Is the technique used by the mentor make

you interested in learning speaking?

a. Interesting

b. Very interesting

c. Less interesting

d. Not interesting

12

8

10

5

34%

23%

29%

14%

Total 35 100%

The result of the table above shows us that most of the learners (34%) said the

technique used by the mentor make them interested in learning speaking, 10 learners

(29%) said the technique used by the mentor make them less interested in learning

speaking, 8 learners (23%) said the technique used by the mentor make them very

interested in learning speaking and only 5 learners (14%) said the technique used by the

mentor make them not interested in learning speaking. It can be concluded that the

technique used by the mentor make learners are interested in learning speaking.


47

Table 6 The Learners’ Motivation in Learning Speaking


What is your motivation in

learning speaking?

a. Because I want to master

speaking

b. Because I like the speaking

material

c. Because I want to improve

many vocabulary

d. Others

15

5

11

4

43%

14%

31%

11%

Total 35 100%

The table above shows us that there were 15 learners (43%) wanted to master

speaking is their motivation in learning speaking, 11 learners (31%) wanted to improve

many vocabularies, 5 learners (14%) liked speaking material and only 4 learners (11%)

said others are their motivation in learning speaking. It can be concluded that the

learners’ motivation in learning speaking is that they want to know to master speaking.

Table 7 The Learners’ Problem in Improving Reading Achievement


Have you ever faced difficulties in

improving your ability in learning

speaking?

a. Yes

b. Often

c. Sometimes

d. Never

11

15

9

0

31%

43%

26%

0%

Total 35 100%

From the result above, the writer concluded that many the learners (43%) often

faced difficulties in improving their ability in learning speaking, 11 learners (31%) have

ever faced difficulties in improving their ability in learning speaking, and only 9 learners

(26%) sometimes faced difficulties in improving their ability in learning speaking. In

conclusion many learners often faced difficulties in improving their ability in learning

speaking.


48

Table 8 The Learners’ Difficulties in Learning Speaking


What are your difficulties

in learning speaking?

a. Difficult to speak

b. Do not know the meaning

c. Difficult grammar

d. Difficult pronunciation

3

10

14

8

9%

28%

40%

23%

Total 35 100%

From the result above, there were 14 learners (40%) were difficult in grammar,

10 learners (28%) did not know the meaning, 8 learners (23%) were difficult in

pronunciation and only 3 learners (9%) were difficult to speak. In conclusion, many

learners were difficult in grammar. It means that the learners’ mastery of grammar is still

low, so they must study hard to improve their grammar mastery.

Table 9 The Learners’ Ability in Mastering Vocabulary


If you have known many

vocabularies, it it easier in

speaking?

a. Very easy

b. Easy

c. Less easy

d. Not easy

7

19

6

3

20%

54%

17%

9%

Total 35 100%

From the result above, there were 19 learners (54%) said that it is easier for them

in mastering speaking material if they have known many vocabularies, 7 learners (20%)

said that it is easier for them in mastering speaking material very much if they have

known many vocabularies, 6 learners (17%) said that it is less easier for them in

mastering speaking material if they have known many vocabularies, and only 3 learners

(9%) said that it is not easier for them in mastering speaking material if they have known

many vocabularies. In conclusion, it is easier for many learners in mastering speaking

material if they have known many vocabularies, but many learners are still poor of

vocabularies so that is an obstacle for the learners in mastering speaking.


49

Table 10 The Learners’ Ability in Mastering Grammar


Is your ability in mastering grammar

help you in mastering speaking?

a. Very easy

b. Easy

c. Less easy

d. Not easy

7

19

6

3

20%

54%

17%

9%

Total 35 100%

From the result above, the writer could conclude that there were 20 learners

(57%) said that their ability in mastering grammar help them very much in mastering

speaking, 7 learners (20%) said that their ability in mastering grammar help them in

mastering speaking, 5 learners (14%) said that their ability in mastering grammar help

them less in mastering speaking, and only 3 learners (9%) said that their ability in

mastering grammar do not help them in mastering speaking. In conclusion, the learners’

ability in mastering grammar help them in mastering speaking but many learners are poor

of grammar so that is the obstacle for them in mastering speaking.

In above description, the writer concluded that most of the learners liked English

subject and had good attention in learning speaking. Many learners are difficult to learn

speaking. Their motivation in learning speaking were because they wanted to master

speaking. There are some obstacles faced by the learners in mastering speaking skill,

those are many learners are poor of vocabularies, lack of grammar and difficult in

pronuncing words.

3) Analysis of Observation and Interview From the result of observation, most learners are difficult to speak because they

do not have the ability to do it, and also they do not have the ideas in their mind what to

say and how to say it in an acceptable way. Learners are often too embarrassed or shy to

say anything when they do not understand the mentor or when they realize that a

conversation partner has not understood them.

From the result of interview with the mentors, they say that commonly many

learners of ETC Indonesia, Banda Aceh are interested in learning English, but because

their English basic ability is still lower, so that they cannot master English well. It would

be the one of the obstacles for the learners in mastering English especially speaking skill.

There are some factors make the learners have difficulty in mastering speaking skill,

those are: poor of vocabularies, lack of grammar, and difficult in pronuncing words.

In this case, the mentors try to use interesting methods in teaching English

especially speaking such as Communicative Approach, Total Physical Response,

Grammar Translation Method, Direct Method, etc and interesting techniques such as by

using pictures, discussion, etc.


50

4) Discussion Based on the questionaires, the writer concluded that most of the learners of ETC

Indonesia, Banda Aceh liked to study subject especially speaking. Furthermore, many

learners want to master speaking skill. Nevertheless, many learners are difficult to learn

speaking because the learners’ mastery of vocabulary is still low, many of them are lack

of grammar and they are still difficult in pronouncing the sentences. Even though the

mentors have tried interesting methods and techniques in teaching.

From the result of the questionaires, some obstacles faced by the learners in

mastering speaking to the intermediate level of ETC Indonesia, Banda Aceh in mastering

speaking as follows: poor of vocabularies, lack of grammar, and difficult in pronuncing

words.

There are some solutions and suggested theories utilized by the mentor to

minimize the obstacles faced by the learners in mastering speaking, those are:

• Mentor should select the best method in teaching, such as Communicative

Approach, Direct Method, etc.

• Mentor has to choose one of the best techniques in teaching, such as using

pictures, games, role play, etc.

• Mentor should give many exercises or drills in order to make the learners easier

to master speaking.

E. Conclusion and Recommendation

1) Conclusion

Based on the previous theoritical orientation, some conclusions can be drawn as

follows:

• It was found that most of the learners liked to study English especially speaking

skill.

• There was a positive correct that both vocabulary and grammar help learners to

develop their speaking skill.

• Some obstacles faced by the learners in their speaking are poor of vocabularies,

lack of grammar, and difficult in pronuncing words.

• Majority of learners are difficult to communicate because they do not have

sufficient knowledge.

2) Recommendation

The recommendations of the present research are presented on the basis of the

areas in which these findings are useful.

• The writer suggest the mentor to use the appropriate strategies in teaching

speaking skill.

• It requires that a mentor should know the difficulties faced by the learners in

teaching and learning speaking.

• Mentor should be a facilitator to guide the learners in the process of the teaching

and learning speaking skill.

• In order to enhance the communicative skill of shy learners, role play is a good

activity for developing speaking in a fun and interesting way because it help


51

learners to use the language in communicative situations that are related to their

lives.

F.References

Anderson, Ann. 1988. A Scheme for Teaching Education-Listening. New York: Oxford

University Press.

Clark, H. H. and Clark, E.V. 1977. Psychology and Language: An Introduction to

Psycholinguistics. New York: Harcourt Brace Jovanovich Publisher.

Haugen, Einar. 1989. Immigrant Idealist: A Literary Biography of Waldemar Ager,

Norwegian American. Northfield, Minn.: Norwegian-American Historical

Association

Kasim, Usman. 2003. Classroom Interaction in the English Department Speaking Class

at State University of Malang. Malang: UNM (Unpublisher).

Leon, William Uruttia and Esperanza Vega Cely. 2009. Encouraging Teenagers to

Improve Speaking Skills Through Games in a Colombian Public School.

Retrieved on July 17, 2009.

http://132.248.9.1:8991/hevila/ProfileBogota/2010/vol12/no1/1.pdf

Omaggio, A.C. 1986. Teaching Language in Context Profeciency Oriented Interaction.

Boston: Heinle & Heinle Publishers, Inc.

Nunan, David. 1991. Language Teaching Methodology: a Textbook for Teacher. London:

Prentice Hall International (UK) ltd.


52

PENGARUH PENDEKATAN KONSTRUKTIVIS TERHADAP PRESTASI

BELAJAR PEMECAHAN MASALAH PERSAMAAN DAN FUNGSI KUADRAT

SISWA KELAS X SMA NEGERI 3 BANDA ACEH

Oleh: Bainuddin Yani 1)

ABSTRAK Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji pengaruh pembelajaran dengan

pendekatan konstruktivis terhadap prestasi belajar siswa pada pemecahan masalah

matematika topik persamaan dan fungsi kuadrat. Studi ini berbentuk penelitian

eksperimen two-group post-test design. Data penelitian diambil dari skor tes akhir

pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat siswa kelas X-1 sebagai kelas

eksperimen dan siswa kelas X-2 sebagai kelas kontrol, dan kedua kelas diambil secara

acak. Di kelas X-1 dilaksanakan pembelajaran dengan pendekatan konstruktivis,

sementara di kelas X-2 dilaksanakan pembelajaran dengan metode ekspositori dengan

materi yang sama yaitu persamaan dan fungsi kuadrat. Data kedua kelas tersebut mula-

mula dideskripsikan dalam lima kategori, kemudian dianalisis dengan menggunakan uji-t.

Hasil deskripsi data menunjukkan bahwa (1) Siswa yang diajarkan dengan pendekatan

konstruktivis hanya 17,24% yang memperoleh nilai pemecahan masalah persamaan dan

fungsi kuadrat pada kategori tinggi, 48,28% siswa memperoleh nilai sedang, sementara

siswa yang diajarkan melalui metode ekspositori terdapat 33,33% pada kategori sangat

tinggi, 46,67% siswa memperoleh nilai sedang, dan yang lainnya memperoleh nilai

rendah dan sangat rendah, (2) Banyaknya siswa yang tuntas yang diajarkan melalui

pendekatan konstruktivis yang memahami pemecahan masalah persamaan dan fungsi

kuadrat dan yang diajarkan melalui metode ekspositori masing-masing 65,52% dan 50%,

dengan rata-rata masing-masing 65,37 dan 62,83 dan (3) Analis data dengan uji-t pada

taraf signifikansi 5% menunjukkan bahwa prestasi belajar siswa pada pemecahan

masalah materi persamaan dan fungsi kuadrat dengan mengimplementasikan pendekatan

konstruktivis tidak lebih baik daripada prestasi belajar siswa yang diajarkan dengan

metode ekspositori.

Kata kunci: konstruktivis, ekspositori, pemecahan masalah, persamaan dan fungsi

kuadrat.

A. PENDAHULUAN

Proses belajar mengajar di sekolah dewasa ini umumnya masih didominasi oleh

guru sebagai sumber utama pengetahuan, tanpa mendorong siswa untuk membangun

sendiri pengetahuannya. Selain itu, guru matematika sering secara langsung menyajikan

rumus-rumus matematika kepada siswa dan contoh algoritma perhitungannya, tanpa

terlebih dahulu membimbing siswa untuk memahami konsep yang benar. Pembelajaran

seperti ini merupakan pembelajaran yang bersifat mekanistik (Depdiknas, 2004:ii), yang

menyebabkan siswa menjadi bingung jika diberikan soal yang sedikit berbeda dengan

1 ) Dosen pada Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Unsyiah


53

contoh yang pernah diterima dari gurunya. Reys, dkk (2000: 21) mengatakan bahwa

terdapat dua aspek penting yang harus dipahami oleh siswa dalam mempelajari

matematika, yaitu aspek konseptual dan aspek prosedural. Aspek penting lainnya sebagai

hasil belajar matematika menurut KTSP 2006 adalah aspek pemecahan masalah

(Depdiknas, 2006). Pemecahan masalah adalah suatu proses mental dan intelektual dalam

menemukan masalah dan memecahkan berdasarkan data dan informasi yang akurat,

sehingga dapat diambil kesimpulan yang tepat dan cermat (Cai, 2010:1). Pemecahan

masalah matematika merupakan masalah yang sifatnya nonrutin, menantang dan tidak

lazim, sebagaimana dijelaskan oleh Becker & Shimada (dalam: Sumardyono, tt: 1):

“Genuine problem solving requires a problem that is just beyond the student’s skill level

so that she will not automatically know which solution method to use. The problem

should be nonroutine, in that the student perceives the problem as challenging and

unfamiliar”.

Karakteristik pembelajaran pemecahan masalah menurut Taplin (2000) yang

dikutip oleh Sumardyono (Sumardyono, tt: 9) adalah: (1) Adanya interaksi multi arah

antar guru dan siswa, (2) Adanya dialog matematis dan konsensus antar siswa, (3) Guru

menyediakan informasi yang cukup mengenai masalah, dan siswa mengklarifikasi,

menginterpretasi, dan mencoba mengkonstruksi penyelesaiannya, (4) Guru menerima

jawaban ya-tidak bukan untuk mengevaluasi, (5) Guru membimbing, melatih dan

menanyakan dengan pertanyaan-pertanyaan berwawasan dan berbagi dalam proses

pemecahan masalah, (6) Sebaiknya guru mengetahui kapan campur tangan dan kapan

mundur membiarkan siswa menggunakan caranya sendiri, dan (7) Pemecahan masalah

dapat mengaktifkan siswa untuk melakukan generalisasi aturan dan konsep, sebuah

proses penting dalam matematika.

Larry Buschman mengatakan bahwa sesuai dengan pengalamannya dan

pengalaman guru lainnya, aspek pemecahan masalah dalam matematika sulit diajarkan

guru dan bahkan lebih sulit dipelajari siswa (Buschman, 2004:302). Karena itu, ketika

mengajar guru harus mampu mengimplementasikan berbagai metode, strategi, model

dan pendekatan mengajar yang sesuai dengan materi matematika dan kondisi siswa. Guru

dapat memilih salah satu atau campuran berbagai cara mengajar di atas sesuai dengan

kebutuhan. Di samping itu, guru dapat melatih siswa berbagai alternatif pemecahan

masalah sehingga mereka dapat memperoleh penalaran yang baik tentang topik-topik

yang sedang dipelajari, sebab "Anda bisa belajar lebih banyak dari pemecahan satu

masalah dengan berbagai cara daripada menyelesaikan bermacam soal matematika

dengan hanya satu cara" (sebuah pepatah tidak diketahui sumbernya, dikutip oleh Silver,

Ghousseini, Gosen, Charalambous, & Strawhun, 1985, dalam: Lee, 2008: 1).

Berdasarkan hal tersebut di atas, maka perlu dicari pendekatan, strategi, metode atau

teknik mengajar yang dapat meningkatkan pemahaman siswa baik pada aspek

pemahaman konsep, prosedur, maupun pemecahan masalah matematika. Guru dapat

memilih salah satu atau campuran berbagai cara mengajar di atas sesuai dengan

kebutuhan.

Sekedar pengertian dasar dan kaitan antara cara mengajar tersebut, dapat dilihat

pada Diagram Venn berikut (Siswono, dkk.,2004:3).


54

Diagram. Hubungan antara Model, Strategi, Pendekatan,

Metode, dan Teknik Pembelajaran

Salah satu metode yang dapat digunakan adalah metode ekspositori. Metode

ekspositori digunakan dengan cara terlebih dahulu memberikan informasi mengenai

definisi, prinsip dan konsep materi pelajaran dan memberikan contoh latihan pemecahan

masalah dalam bentuk ceramah, demonstrasi, tanya jawab dan tugas. Siswa mengikuti

pola yang ditetapkan oleh guru dengan hati-hati.

(http://www.greateducationnews.com/2011/expository-method-in-learning-

mathematics.html). Melalui metode ekspositori, guru melakukan tiga langkah

pembelajaran. Pertama, pada kegiatan prapembelajaran guru menuliskan topik,

menyampaikan tujuan pembelajaran, menjelaskan materi prasyarat dan memotivasi

siswa. Kedua, pada kegiatan inti, secara lisan atau tertulis, guru menjelaskan konsep

kepada siswa, dengan memberikan contoh disertai tanya jawab, kemudian meringkas

konsep yang telah disajikannya. Ketiga, masih dalam kegiatan inti, guru meminta siswa

secara individu maupun kelompok untuk mengerjakan soal yang telah disediakan sebagai

penggunaan konsep yang telah dijelaskan. Dalam pelaksanaan metode ekspositori ini

agar proses dan hasil belajar siswa bisa efektif, dianjurkan agar guru menggunakan

bermacam teknik, seperti teknik keterlibatan, teknik analogi, teknik definisi dan contoh,

teknik aturan, dan teknik analisis (Karim, dkk., 1997: 28-29).

Telah disebutkan bahwa guru dapat menggunakan bermacam metode, model atau

pendekatan pembelajaran atau campuran cara-cara mengajar tersebut agar siswa mampu

memahami matematika, baik dalam aspek konseptual, prosedural, maupun pemecahan

masalah. Salah satu cara mengajar yang dianjurkan para ahli dewasa ini adalah melalui

pendekatan konstruktivis, sebagaimana disebutkan dalam CTL Academy Fellow (1999)

“students learn best by actively constructing their own understanding” (Nurhadi, 2002:

5).

Belajar menurut pandangan kontruktivis adalah suatu proses aktif dari si pelajar

dalam membangun pengetahuannya, bukan proses pasif yang hanya menerima

transformasi pengetahuan dari guru melalui ceramah (Johar.dkk, 2006:68). Sehubungan

dengan hal itu, dalam sebuah artikel teori belajar yang dikembangkan oleh University of

Cicinati (http://www.learning-theories.com/constructivism.html) menyebutkan bahwa

konstruktivisme sebagai suatu paradigma adalah sebuah proses aktif konstruktif. Siswa

adalah konstruktor informasi. Siswa secara aktif membangun atau membuat representasi

subjektif mereka sendiri dari realitas objektif. Informasi baru ini terkait dengan


55

pengetahuan sebelumnya, sehingga representasi mental bersifat subjektif. Hal ini berarti

bahwa belajar adalah kegiatan yang aktif dimana siswa membangun sendiri

pengetahuanya dan mencari makna dari suatu yang mereka pelajari.

Pentingnya pengetahuan matematika dibangun (dikonstruk, bukan dihafal)

dikemukakan oleh Reys dkk (2000: 196) “Key ideas that help to shape the role of

computational skills in the curriculum, along with the belief that children are and must be

actively involved in constructing their own mathematical learning. ...”

Hakekat konstruktivis dalam pembelajaran adalah, bahwa pengetahuan dibangun

oleh manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas

(sempit) dan tidak sekonyong-konyong. Komponen konstruktvis ini memiliki lima

elemen, dan langkah-langkah penerapannya dalam pembelajaran adalah sebagai berikut

(Nurhadi, dkk., 2003: 39-40).

1) Pengaktifan pengetahun yang sudah ada (activating knowledge), karena

pengetahuan awal yang dimiliki siswa akan menjadi dasar sentuhan untuk

mempelajari informasi baru.

2) Pemerolehan pengetahuan baru (acquiring knowledge) perlu dilakukan secara

keseluruhan dulu, kemudian memperhatikan detilnya.

3) Pemahaman pengetahuan (understanding knowledge) melalui penyelidikan dan

pengujian semua hal yang memungkinkan dari pengetahuan baru itu melalui

tahap-tahap:

a) Menyusun konsep sementara (hipotesis)

b) Melakukan sharing kepada temannya agar mendapat tanggapan (validasi),

dan

c) Revisi, berdasarkan validasi tersebut, dan kemudian dikembangkan.

4) Penerapan pengetahuan (applying knowledge), yaitu memperluas dan

memperhalus pengetahuannya dengan cara menerapkannya secara otentik melalui

pemecahan masalah (problem solving).

5) Melakukan refleksi (reflecting on knowledge), yaitu cara berfikir tentang apa

yang baru dipelajari atau berfikir kebelakang tentang apa-apa yang sudah

dilakukan.

Seperti dijelaskan oleh Polya (1973), Kalman (2004), Krulik & Rudnick (1994),

bahwa pengajaran matematika melalui pemecahan masalah menyediakan lingkungan

belajar bagi siswa untuk mengeksplorasi masalah sendiri dan untuk menemukan cara

untuk memecahkan masalah. Kegiatan-kegiatan tersebut memungkinkan mereka untuk

memfasilitasi menghubungkan ide terkait, untuk mengkonsolidasikan pengetahuan

matematika mereka, dan berpikir kreatif. Lee (2008:1) juga mengutip saran dari

Schroeder & Lester (1989), bahwa pembelajaran melalui pemecahan masalah

menawarkan cara mendorong belajar siswa. Pembelajaran matematika aspek pemecahan

masalah disamping memerlukan pendekatan khusus juga memerlukan waktu yang lebih

lama daripada pembelajaran aspek lainnya, sebagaimana dikutip oleh Lee (2008:2)

“Hiebert and Wearne (1993) found that teachers in problem-solving classrooms used

fewer problems, spent more time on each problem, and asked more conceptual questions

than teachers in more traditional classrooms”.


56

Salah satu soal pemecahan masalah yang sangat sederhana tentang persamaan

dan fungsi kuadrat yang dapat dikerjakan siswa selama pembelajaran adalah sebagai

berikut.

Soal: Suatu persegi panjang mempunyai keliling 200 unit persegi. Berapa panjang dan

lebar persegi tersebut agar luasnya maksimum?

Pada tahap awal, soal ini tidak rutin bagi siswa karena tidak ada rumus yang

langsung dapat digunakan. Kalau dimisalkan panjang persegi panjang = x, keliling = K,

maka lebarnya ( l ) dihitung sebagai berikut:

K = 2p + 2l

200 = 2x + 2l

l = 100 – x , sehingga luas (L) adalah

L = x(100 – x)

= 100x – x2 ...................... (1)

Sampai di sini belum nampak rumus yang dapat digunakan untuk menghitung panjang

dan lebar persegi panjang tersebut. Karena itu siswa perlu mengkonstruksi

pemahamannya, sehingga diperoleh bahwa (1) ekivalen dengan y = – x2 + 100x

(sebagai suatu persamaan dan fungsi kuadrat). Fungsi ini akan memberikan harga

maksimum di x = -100/(2 • -1) = 50. Hal ini berarti bahwa panjang persegi panjang x =

50, dan lebarnya = 100 – x = 50. Dari sini diperoleh luas maksimum = 2.500 unit persegi.

Lihat grafiknya di bawah ini.

Sesuai dengan uraian di atas, maka tujuan penelitian ini adalah untuk (1)

Mendiskripsikan tingkat pencapaian hasil belajar siswa tentang pemecahan masalah

persamaan dan fungsi kuadrat yang diajarkan melalui pendekatan konstruktivis dan yang

diajarkan melalui metode ekspositori, dan (2) Mengetahui apakah hasil belajar siswa

tentang pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat yang diajarkan melalui

pendekatan konstruktivis lebih baik daripada hasil belajar siswa yang diajarkan melalui

metode ekspositori. Karena itu, hasil penelitian ini diharapkan bermanfaat: (1) Untuk

guru matematika yang akan memilih pendekatan atau metode pembelajaran yang dapat

meningkatkan hasil belajar siswa bukan hanya pada aspek konseptual, tetapi juga pada

beberapa aspek lain khususnya pada aspek pemecahan masalah persamaan dan fungsi


57

kuadrat, (2) Untuk siswa, akan memberi manfaat yang besar kepada mereka untuk

terbiasa belajar pada aspek matematika yang lebih tinggi, khususnya pada aspek

pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat.

B. METODE PENELITIAN

Penelitian ini merupakan eksperimen two-group post-test design yang

dilaksanakan pada Semester Ganjil 2011/2012 di kelas X SMA Negeri 3 Banda Aceh.

Dua buah kelas masing-masing kelas X-1 dan X-2 dipilih secara purposif dari kelas X

yang ada di SMP tersebut, karena siswa kedua kelas tersebut memiliki tingkat prestasi

yang relatif sama. Secara acak dipilih satu kelas sebagai kelas eksperimen dan terambil

kelas X-1, sehingga kelas X-2 dijadikan kelas kontrol. Di kelas eksperimen ini, guru

mengajar aspek pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat dengan

mengimplementasikan pendekatan konstruktivis, sementara di kelas kontrol,

pembelajaran dilaksanakan dengan metode ekspositori dengan materi ajar yang sama

dengan kelas eksperimen. Pembelajaran dimulai dengan penanaman konsep persamaan

dan fungsi kuadrat, kemudian dilanjutkan pada aspek pemecahan masalah. Pembelajaran

di kelas eksperimen dilaksanakan dengan berpandu pada lima elemen belajar

konstruktivis (Nurhadi, dkk., 2003: 39-40), sementara di kelas kontrol dilaksanakan

dengan berpandu pada tiga tahapan metode pembelajaran ekspositori (Karim, dkk., 1997:

28-29).

Eksperimen ini selesai dilaksanakan selama dua minggu (empat kali pertemuan

efektif @ 40 menit). Guru yang mengajar mendiskusikan terlebih dahulu dengan penulis

sehingga kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan sesuai dengan hakekat konstruktivis

di kelas eksperimen, dan sesuai dengan tahapan pembelajaran dengan metode ekspositori

di kelas kontrol. Setelah selesai eksperimen, kepada siswa diberikan tes akhir. Tes akhir

tersebut berbentuk tes uraian (essay) sebanyak tiga soal yang berisi pemecahan masalah

persamaan dan fungsi kuadrat.

Data yang diperoleh dari tes akhir dianalisis dengan dua cara. Untuk keperluan

tujuan penelitian pertama, hasil belajar siswa tentang pemecahan masalah persamaan dan

fungsi kuadrat, baik yang diajarkan melalui pendekatan konstruktivis maupun yang

diajarakan melalui metode ekspositori, dikelompokkan dalam kriteria rata-rata

penguasaan (Suherman,1993, dalam Suhartati, 2008: 213), yaitu 90% - 100% (sangat

tinggi), 80% - 89% (tinggi), 65% - 79% (sedang), 55% - 64% (rendah), 0% - 54% (sangat

rendah). Dalam penggunaannya, sedikit dimodifikasi yaitu dengan menghilangkan

persen, dan dihitung jumlah siswa pada tiap kriteria tersebut. Selanjutnya, data dari kedua

kelompok dianalisis secara statistik dengan menggunakan uji-t untuk menentukan apakah

hasil belajar siswa pada pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat yang

diajarkan dengan pendekatan konstruktivis lebih baik dari pada hasil belajar siswa yang

diajarkan dengan metode ekspositori.

C. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Data tes akhir kelas eksperimen dan kelas kontrol yang dijadikan sebagai

indikator hasil belajar siswa pada pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat

yang diajarkan dengan pendekatan konstruktivis dan yang diajarkan dengan metode


58

ekspositori, disajikan pada tabel berikut. Tabel ini dibuat sesuai dengan tingkat

penguasaan siswa sebagaimana dijelaskan pada bagian Metode Penelitian.

Tabel 1. Hasil belajar siswa pada pemecahan masalah

persamaan dan fungsi kuadrat yang diajarkan dengan pendekatan

konstruktivis

Tingkat

Penguasaan

Frekuensi Kategori

Absolut Persen

90 – 100

80 – 89

65 – 79

55 – 64

0 – 54

0

5

14

6

4

0,00

17,24

48,28

20,69

13,79

Sangat tinggi

Tinggi

Sedang

Rendah

Sangat rendah

Jumlah 29 100,00 -

Pada tabel 1 di atas menunjukkan bahwa tidak ada siswa yang diajarkan dengan

pendekatan konstruktivis yang memperoleh nilai sangat tinggi, hanya 17,24% siswa

memperoleh nilai tinggi, 48,28% siswa memperoleh nilai sedang, dan yang lainnya

memperoleh nilai rendah dan sangat rendah. Data dari tabel juga menunjukkan bahwa

terdapat 65,52% siswa tuntas belajar pada pemecahan masalah persamaan dan fungsi

kuadrat (nilai ≥ 65), dan tidak ada satu siswapun yang menjawab dengan benar soal

nomer 3.

Tabel 2 berikut menyajikan data hasil belajar siswa pada pemecahan masalah

persamaan dan fungsi kuadrat yang diajarkan dengan metode ekspositori.

Tabel 2. Hasil belajar siswa pada pemecahan masalah

persamaan dan fungsi kuadrat yang diajarkan dengan metode

ekspositori

Tingkat

Penguasaan

Frekuensi Kategori

Absolut Persen

90 – 100

80 – 89

65 – 79

55 – 64

0 – 54

1

0

14

7

8

3,33

0,00

46,67

23,33

26,67

Sangat tinggi

Tinggi

Sedang

Rendah

Sangat rendah

Jumlah 30 100,00 -

Data pada tabel 2 di atas menunjukkan bahwa terdapat satu orang atau 33,33%

siswa memperoleh nilai pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat yang

diajarkan dengan metode ekspositori pada kategori sangat tinggi, tidak ada siswa yang

memperoleh nilai pada kategori tinggi, 46,67% siswa memperoleh nilai sedang, dan

dengan demikian hanya terdapat 50% siswa yang tuntas belajar pada aspek pemecahan

masalah, dan juga tidak ada satu siswapun yang menjawab dengan benar soal nomer 3.

Pengolahan data kelas eksperimen diperoleh nilai terendah adalah 45, data

tertinggi 85, nilai rata-rata = 65,37, variansi = 135,17 dan simpangan baku s1


59

= 11,62. Dari data yang diperoleh pada kelas kontrol juga memberi informasi bahwa nilai

terendah adalah 35, nilai tertinggi 90, nilai rata-rata = 62,83, variansi =

188,52 dan simpangan baku s2 = 13,73. Dari kedua kelompok data tersebut, diperoleh

simpangan baku gabungan s = 12,74.

Pengolahan data selanjutnya menunjukkan bahwa statistik sampel kedua

kelompok data berdistribusi normal dan homogen, sehingga pengujian hipotesis

dilakukan dengan uji-t (uji pihak kanan).

Tabel 3. Pengujian hipotesis

Besaran Kelas eksperimen Kelas kontrol

Rata-rata 65,37 62,83

Simpangan baku 11,62 13,73

Banyak data 29 30

Simpangan baku

gabungan

12,74

t-test 0,7656 (tidak signifikan)

Dari tabel 3 di atas menunjukkan bahwa tes akhir kelas eksperimen hanya

berbeda sekitar dua digit dari nilai siswa kelas kontrol. Penerapan uji-t terhadap kedua tes

ini memberikan hasil yang tidak signifikan pada taraf signifikansi α = 5%. Hal ini

menunjukkan bahwa prestasi belajar siswa pada pemecahan masalah materi persamaan

dan fungsi kuadrat dengan mengimplementasikan pendekatan konstruktivis tidak lebih

baik daripada prestasi belajar siswa yang diajarkan dengan metode ekspositori.

Tidak ada perbedaan prestasi belajar siswa yang tidak signifikan ini dapat

dianalisis dari dua faktor, yaitu faktor siswa dan pelaksanaan pembelajaran oleh guru.

Siswa tidak terbiasa mengerjakan soal-soal dalam bentuk pemecahan masalah merupakan

penyebab yang utama, sebagaimana disebutkan oleh guru mereka “Sebelumnya siswa

jarang diberikan soal-soal dalam bentuk pemecahan masalah matematika”. Dilihat dari

segi pelelaksanaan, belum semua elemen belajar kontruktivis diimplementasikan selama

eksperimen, dan implementasinya belum maksimal. Demikian juga belum terlaksana

secara maksimal karakteristik pembelajaran dengan pendekatan konstruktivis

sebagaimana disarankan oleh Taplin (2000). Dipihak lain, pembelajaran dengan metode

ekspositori juga memberikan pengalaman pemecahan masalah melalui contoh,

demonstrasi, tanya jawab dan tugas.

(http://www.greateducationnews.com/2011/expository-method-in-learning-

mathematics.html). Hal ini memberikan kontribusi yang memadai kepada siswa untuk

memahami pemecahan masalah, sehingga hasil belajar pemecahan masalalah persamaan

dan fungsi kuadrat tidak berbeda dengan hasil belajar siswa yang diajarkan dengan

pendekatan konstruktivis. Namun demikian, dilihat dari segi ketuntasan belajar, ternyata

lebih banyak siswa yang diajarkan melalui pendekatan konstruktivis yang tuntas

memahami pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat dibandingkan dengan

banyaknya siswa yang diajarkan melalui metode ekspositori, yaitu masing-masing

65,52% dan 50%.

Agar guru mampu melaksanakan pembelajaran dengan pendekatan kontruktivis

dan cara-cara mengajar mutakhir lainnya, nampaknya mereka harus dilatih terlebih


60

dahulu sehingga mampu melibatkan siswa secara aktif dalam setiap kegiatan

pembelajaran. Demikian juga siswa harus dibiasakan dengan pemecahan masalah

matematika. Hal ini disebabkan bahwa pemecahan masalah matematika sulit dipelajari

dan juga sulit diajarkan (Buschman, 2004).

D. KESIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan deskripsi dan analisis data, hasil penelitian ini menunjukkan bahwa

(1) Siswa yang diajarkan dengan pendekatan konstruktivis hanya 17,24% yang

memperoleh nilai pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat pada kategori

tinggi, 48,28% siswa memperoleh nilai sedang, sementara siswa yang diajarkan melalui

metode ekspositori terdapat 33,33% pada kategori sangat tinggi, 46,67% siswa

memperoleh nilai sedang, dan yang lainnya memperoleh nilai rendah dan sangat rendah,

(2) Dilihat dari segi ketuntasan belajar, ternyata lebih banyak siswa yang diajarkan

melalui pendekatan konstruktivis yang tuntas memahami pemecahan masalah persamaan

dan fungsi kuadrat dibandingkan dengan banyaknya siswa yang diajarkan melalui metode

ekspositori, yaitu masing-masing 65,52% dan 50%, dan (3) Prestasi belajar siswa pada

pemecahan masalah materi persamaan dan fungsi kuadrat dengan mengimplementasikan

pendekatan konstruktivis tidak lebih baik daripada prestasi belajar siswa yang diajarkan

dengan metode ekspositori.

Berdasarkan temuan ini disarankan (1) Secara berkala guru dilatih tentang cara

pengimplementasian pendekatan kontruktivis dan cara-cara mengajar mutakhir lainnya

sehingga mampu melibatkan siswa secara aktif dalam setiap kegiatan pembelajaran

konsep, prosedur, dan pemecahan masalah matematika. Demikian juga guru harus

membiasakan siswa dengan pemecahan masalah matematika, dan (2) Perlu dilaksanakan

penelitian lainnya untuk mengimplementasikan pendekatan konstruktivis semaksimal

mungkin pada topik matematika lainnya.

E. DAFTAR RUJUKAN

Buchman, Larry. 2004. Teaching Problem Solving in Mathematics. The National Council

of Teacher of Mathematics (NCTM), www.nctm.org, diakses Januari 2012

Cai, Jinfa. 2010. What Research Tells Us About Teaching Mathematics Through Problem

Solving. Newark: University of Delaware

Depdiknas. 2004. Kurikulum Berdasarkan Kompetensi (KBK). Jakarta

Depdiknas. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta

Hiebert, J. & Wearne, D. 1993. Instructional task, classroom discourse, and students’

learning in second grade. American Educational Research Journal, 30, 393-

425.

http://www.greateducationnews.com/2011/expository-method-in-learning-

mathematics.html. Expository Method in Learning Mathematics: Great

Education News, diakses Januari 2011

http://www.learning-theories.com/constructivism.html, diakses Januari 2010


61

Lee, Shin-Yi. 2008. The Effect of Alternative Solutions on Problem Solving

Performance. Journal of Mathematics Education

Kalman, R. 2004. The value of multiple solutions. Mathematics Teaching in the Middle

School, 10(4), 174-179.

Krulik, S., & Rudnick, J. A. 1994. Reflect for Problem Solving and Reasoning. The

Arithmetic Teacher, 41(6), 334-338.

Nurhadi. 2002. Pendekatan Kontekstual. Jakarta: Depdiknas

Nurhadi, Burhanuddin Yasin, Agus Gerrad Senduk. 2003. Pembelajaran Kontekstual dan

Penerapannya dalam KBK. Malang: UNM

Reys, Robert E, et.al. 2000. Helping Children Learn Mathematics. Boston: Allyn and

Bacon

Siswono, Tatag Yuli Eko, dkk. 2004. Materi Pelatihan Terintegrasi Matematika, MTK

23: Pendekatan Pembelajaran Matematika. Jakarta: Depdiknas

Suhartati. 2008. Pembelajaran Konsep Geometri dengan Model Advance Organizer pada

SMP Negeri 3 Banda Aceh. Mentari, 11(2), pp. 209 – 219. Banda Aceh:

LPPM Universitas Muhammadiyah Aceh

Sumardyono, (t.t). Pengertian Dasar Problem Solving, dalam

http://p4tkmatematika/file/problemsolving/ diakses Januari 2010

Polya, G. 1973. How to solve it. Princeton, NJ: Princeton University Press.


62

KETUNTASAN HASIL BELAJAR TRIGONOMETRI MELALUI PENERAPAN

MODEL PEMBELAJARAN MNEMONICS DI KELAS X SMA NEGERI 1

BANDA ACEH

Oleh: Drs. Budiman, M.Si 2)

Abstrak

Untuk mempelajari trigonometri yang banyak berisi definisi, rumus, teorema, dan

juga bermacam algoritma, seyogyanya guru dapat memilih dan menerapkan suatu model

pembelajaran yang memudahkan siswa mengingat atau menyimpan informasi tersebut.

Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji pengaruh pembelajaran dengan model

mnemonics terhadap ketuntasan hasil belajar trigonometri di kelas X SMA. Eksperimen

ini berbentuk one-group post-test design. Data penelitian diambil dari skor tes akhir dasar

trigonometri dari sampel yang diambil secara purposif, yaitu kelas X semester 2 dengan

level kemampuan siswa pada kategori rata-rata (bukan kelas inti, kelas inti dikeluarkan

dari populasi). Data postes tersebut mula-mula diolah secara deskriptif, kemudian

dianalisis dengan menggunakan uji-t. Hasil deskripsi data menunjukkan bahwa (1)

Terdapat 68,75% siswa yang mencapai prestasi belajar trigonometri ≥ 70, dan nilai rata-

rata mereka adalah 74,19, dan (2) Hasil pengujian hipotesis menunjukkan bahwa

pembelajaran dengan model mnemonics dapat menuntaskan hasil belajar siswa pada

topik dasar trigonometri.

Kata kunci: Model Mnemonics, trigonometri

A. Pendahuluan Trigonometri merupakan salah satu bidang matematika yang cukup banyak berisi

definisi, rumus, teorema, dan juga bermacam algoritma untuk menyelesaikan soal dan

pemecahan masalah. Untuk ini dosen/guru memerlukan model pembelajaran tertentu

yang dapat mendukung strategi belajar siswa untuk mengingat atau menyimpan informasi

trigonometri (atau bidang lainnya) dalam long term memory (memori jangka panjang)-

nya. Siswa perlu diajarkan strategi belajar yang mengacu pada prilaku dan proses

berfikir yang digunakan sehingga mempengaruhi proses memori dan metakognitif

mereka.

Perlunya siswa diajarkan strategi belajar antara lain dikemukakan oleh Claire

Weinstein dan Richard Meyer (1986) sebagaimana dikutip oleh Nur (2000: 5) bahwa

pengajaran yang baik meliputi mengajarkan siswa bagaimana belajar, bagaimana berfikir,

bagaimana mengingat, dan bagaimana memotivasi diri mereka sendiri. Strategi

mengingat informasi disebut mnemonic, sebagaimana didefinisikan oleh DeLashmutt dan

Nebraska (2007: 1): “I defined mnemonic instruction as a strategy that provides a visual

or verbal prompt for students who may have difficulty retaining information”.

Pengalaman penulis ketika mengajar trigonometri menunjukkan bahwa siswa

lebih mudah mengingat definisi perbandingan trigonometri dengan menggunakan

2 ) Dosen pada Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Unsyiah


63

mnemonik Sindemi, Kossami, dan Tandesa (acrostic untuk definisi sinus, cosinus, dan

tangen). Andalan dari mnemonic adalah mengkonstruksi cara mengingat pengetahuan

yang pernah dipelajari sebelumnya yang berkaitan dengan data yang akan diingat. Hal ini

didasarkan pada pengamatan bahwa pikiran manusia lebih mudah mengingat spasial,

informasi pribadi, mengejutkan, fisik, seksual, humoris, atau bermakna

(http://en.wikipedia.org/wiki/Mnemonic).

Mnemonic berasal dari bahasa Yunani kuno µνηµονικός (mnēmonikos), yang

berarti "memori" dan berhubungan dengan Mnemosyne ("remembrance"), yang berarti

Dewi Memori (http://en.wikipedia.org/wiki/Mnemonic). Yang dimaksud dengan

mnemonic adalah menghafalkan sesuatu dengan "bantuan". Bantuan tersebut bisa berupa

singkatan, pengandaian dengan benda, atau "linking" (mengingat sesuatu berdasarkan

hubungan dengan suatu hal lain), dan masih banyak metode lain. Contoh Mnemonic yang

paling populer adalah "MEJIKUHIBINIU" (Merah-Jingga-Kuning-Hijau-Biru-Nila-

Ungu) yang digunakan untuk menghafalkan warna pelangi

(http://www.kaskus.us/showthread. php?t=3060930).

Sebelum berkembang psikologi kognitif yang menemukan bahwa memori

manusia terdiri dari short term memory (STM) dan long term memory (LTM), terdapat

asumsi bahwa memori manusia ada dua macam: "memori alamiah" dan " memori

buatan". Yang pertama adalah bawaan, yaitu salah satu memori yang digunakan setiap

hari. Memori buatan adalah memori yang dilatih melalui belajar dan juga dilatih dengan

berbagai teknik mnemonik. Cara inilah yang digunakan untuk memperoleh prestasi

memori yang cukup luar biasa, tidak mungkin bagi kebanyakan orang untuk

menggunakan memori alamiah saja.

Beberapa tipe mnemonic dibicarakan berikut ini.

1) Kata Kunci (keyword). Strategi kata kunci pada awalnya dikembangkan

untuk membantu siswa mengingat kosa kata dalam kursus bahasa asing, tetapi cara

ini dapat juga diterapkan dalam bidang matematika atau trigonometri.

2) Akronim. Akronim adalah singkatan di mana huruf pertama dalam setiap

singkatan kata dapat digunakan untuk mengingat hal penting yang dipelajari. Sebagai

contoh, HOMES dapat memungkinkan siswa untuk mengingat nama semua danau

besar di Amerika Utara (Huron, Ontario, Michigan, Erie, dan Superior).

(http://en.wikipedia.org/wiki/Mnemonic).

3) Acrostics. Strategi acrostics adalah suatu strategi dengan menggunakan huruf

pertama dari setiap kata dalam sebuah kalimat. Misalnya, "My Dear Aunt Sally"

membantu siswa mengingat urutan yang tepat dari operasi matematika (Multiply and

divide before adding and subtracting). Untuk urutan operasi hitung, dapat juga

digunakan: Kuda-kuda Berdiri Tanpa Kaki (Kurung, kali, bagi, tambah, kurang).

Dalam bahasa pemrograman komputer, kode warna disajikan dengan angka 0 – 9,

yaitu black (0), brown (1), red (2), orange (3), yellow (4), green (5), blue (6), violet

(7), grey (8), dan white (9). Huruf pertama dari kalimat berikut merupakan salah satu

cara mengingat kode tersebut, sebagaimana dikemukakan oleh Gambhir (1993)

(dalam: http://en.wikipedia.org/ wiki/Mnemonic) yaitu: "Bill Brown Realized Only

Yesterday Good Boys Value Good Work"

4) Frasa. Frasa dapat digunakan untuk mengkodekan urutan numerik dengan

berbagai metode, yang paling umum menggunakan jumlah huruf dalam setiap kata.


64

Sebagai contoh, untuk mengingat bilangan logaritma asli e, dapat diingat jumlah kata

setiap kata dari kalimat: “It enables a commoner to memorize a quantity” (delapan

digit bilangan e = 2,7182818). Dan untuk mengingat 8 digit bilangan pi =

3.1415926, dapat diingat kalimat ini: May(3) I(1) have(4) a(1) large(5) container(9)

of(2) coffee(6)?

5) Rima (rhyme). Irama atau nyanyian sering digunakan untuk memudahkan

siswa menghafal macam-macam segitiga, sifat-sifat bangun datar, mengingat banyak

hari pada setiap bulan, dan lain-lain. Contoh untuk mengingat banyak hari pada

setiap bulan (Congos, 2006)

30 days hath September, April, June, and November.

All the rest have 31

Except February my dear son.

It has 28 and that is fine

But in Leap Year it has 29.

Contoh lain (menyebut nama-nama bangun ruang)

Caranya: semua siswa berpegangan tangan membuat lingkaran, guru di tengah,

sambil menyanyi bersama dengan judul “Bermain Lingkaran”. Ketika sampai pada

“Bangun apakah itu ...”, guru menyebut huruf pertama salah satu bangun ruang,

misalnya B, maka siswa menyebutkan nama bangun ruang yang dimulai dengan B,

misalnya balok. Siswa yang tercepat menyebut balok, adalah siswa yang menang dan

mendapat nomer 1. Diulangi dua kali lagi untuk mendapat pemenang nomer 2 dan 3.

BERMAIN LINGKARAN Ayo kawan bermain dalam lingkaran.

Sambil menyebut nama-nama bangun ruang,

Bangun apakah itu ...... (3x)

Mnemonic rima banyak digunakan di tempat pengajian di Aceh seperti di rumoh

seumeubeut (surau), dan dayah (pesantren). Penggunaannya bukan saja pada hal-hal yang

biasa dalam kehidupan keseharian seperti mengingat rukun sholat, jenis air dapat

digunakan untuk bersuci, tetapi juga kajian yang memerlukan banyak hafalan seperti

dalam mempelajari nahwu-sharaf (Tata bahasa Arab). Contoh: jenis air yang dapat

digunakan untuk bersuci:

Phon ie ujeun keudua ie mӧn,

Ie nyang ditrӧn di antara,

Keu lhee ie krueng keu peut ie mon,

Ie meutamon dalam teulaga,

Limong ie mata, nam ie laӧt,

Ie meuseubӧt asen rasa,

Nyang keu tujӧh ie saleuju,

Ie meucuhu nanggrou Europa.


65

Terjemahannya (bukan dalam bentuk rima):

Pertama air hujan kedua air embun,

Air yang turun dari angkasa,

Ketiga air sungai ke empat air sumur,

(atau) Air yang tergenang dalam danau,

Kelima air terjun, keenam air laut,

Air laut itu asin rasanya,

Ketujuh air salju,

Air yang tersohor di negeri Eropa.

6) Grouping atau chunking (pengelompokan atau pemotongan). Untuk

mengingat nomor telepon genggam (HP) sampai 10 angka atau lebih, tentu akan

lebih mudah bila nomor itu dijadikan dua potong. Misalnya, nomor HP

08126935013, dapat dibagi dua potong 081269-35013, yaitu kode operator dan

wilayah 081269, dan nomor telepon orang itu sendiri 35013.

Model mnemonic dikembangkan berdasarkan hasil kajian Pressley, Levin dan

kawan-kawannya (dalam Joice, dan Weil, 2004: 235) yang meliputi empat tahap, yaitu:

menghadirkan (memperjelas) materi, mengembangkan hubungan-hubungan,

meningkatkan gambaran memori, dan melakukan pengulangan (mengingat kembali).

Syntax model ini adalah sebagai berikut:

Tahap Pertama

Menghadirkan Materi

------------------------------

Menggunakan teknik-teknik,

seperti menggarisbawahi,

membuat daftar, dan

merefleksikan.

Tahap Kedua

Mengembangkan Hubungan-

hubungan

---------------------------------------------

Membuat materi menjadi familiar

dan mengembangkan hubungan-

hubungan. Dengan menggunakan

teknik-teknik dari sistem kata kunci,

kata ganti dan kata hubung.

Tahap Ketiga Meningkatkan Gambaran

Sensori

-----------------------------

Menggunakan teknik-teknik

asosiasi konyol dan melebih-

lebihkan. Mengubah

gambaran.

Tahap Keempat Mengingat Kembali

---------------------------------------------

Mengingat kembali materi hingga

tuntas dipelajari

Sumber: Joyce & Weil (2004)


66

Melalui model pembelajaran mnemonics dapat dikembangkan kompetensi sosial

siswa dengan cara melibatkan mereka dalam tim kooperatif untuk memahami suatu

materi baru dan berkomitmen menghafalkannya. Dalam penerapannya, memerlukan

suatu sistem pendukung seperti gambar-gambar, bantuan-bantuan yang kongkret, film-

film, dan materi audiovisual lain untuk memperkaya sensorik dalam menggunakan

asosiasi yang diciptakan (Joyce & Weil, 2004: 236).

Untuk mengingat definisi trigonometri, jelas harus menggunakan gambar segitiga

siku-siku, dan kepada siswa diajarkan cara menghafalnya dengan menggunakan salah

satu tipe mnemonics yaitu acrostics:

(1) Sindemi (sin, depan, miring), artinya, nilai sinus sama dengan sisi di depan sudut α

dibagi dengan sisi miring. Pada gambar, sin α =

C

A B

(2) Kossami (kos, samping, miring), artinya, nilai cosinus sama dengan sisi di samping

sudut α dibagi dengan sisi miring. Pada gambar, sin α =

(3) Tandesa (tangen, depan, samping), artinya, nilai sinus sama dengan sisi di depan

sudut α dibagi dengan sisi di samping sudut α. Pada gambar, tan α =

Sedangkan definisi untuk cot, sec dan cosec, masing-masing merupakan kebalikan dari

definisi tan, cos dan sin.

Nilai trigonometri untuk sudut-sudut istimewa dapat diingat dengan mnemonics

tipe kata kunci (key word), yaitu setengah akar. Lihat tabel:

Tabel Nilai Trigonometri untuk Sudut Istimewa.

Fungs

i

00

300 45

0 60

0 90

0

Sinus

Cosin

us

α


67

Dari tabel dapat dibaca misalnya sin 300 nilainya ½ = 1/2, jadi kata kuncinya

adalah setengah akar dan selanjutnya mengikuti pola 0, 1, 2, 3, 4 untuk sinus, dan untuk

cosinus mengikuti pola 4, 3, 2, 1. Sedangkan untuk tangen, cotangen, secan dan cosecan,

nilai trigonometri dari sudut-sudut istimewa tersebut dihitung dengan menggunakan

rumus perbandingan sebelumnya. Misalnya, tan 60o = .

Perluasan definisi trigonometri dalam sistem koordinat Cartesius memberikan

nilai dengan tanda tertentu di kuadran I, kuadran II, kuadran III dan kuadran IV. Untuk

mudah mengingatnya, dapat digunakan acrostics Semua Sindikat Tangan Kosong. Makna

dari acrostics ini adalah, di kuadran I, semua nilai fungsi trigonometri bertanda positif, di

kuadran II Sinus bertanda positif, di kuadran III Tangen bertanda positif, dan di kuadran

IV Cosinus bertanda positif. Acrostics lain yang dapat digunakan untuk mengingat tanda

dari nilai fungsi trigometri adalah Simanis Sinta Tanpa Kosmetika.

Y

sin semua

positif positif

X

tan kos

positif positif

Dalam artikel mnemonics dari Wikipedia (http://en.wikipedia.org/wiki/

Mnemonic), disebutkan bahwa siswa yang menggunakan strategi mnemonics umumnya

tidak dirugikan dibandingkan dengan siswa yang menggunakan strategi lain. Dalam

kebanyakan kasus, hasil penelitian bidang bahasa menunjukkan bahwa mereka berbuat

lebih baik.

Berdasarkan kajian di atas, penulis melaksanakan eksperimen di SMA Negeri

1Banda Aceh dengan tujuan mengkaji ketuntasan hasil belajar trigonometri melalui

penerapan model mnemonics.

B. Metode Penelitian

Eksperimen ini dilaksanakan pada satu kelompok, yaitu di Kelas X SMA Negeri

1 Banda Aceh tahun ajaran 2011/2012 dengan sampel diambil secara purposif, yaitu


68

kelas X semester 2 dengan level kemampuan siswa pada kategori rata-rata (bukan kelas

inti, kelas inti dikeluarkan dari populasi). Pembelajaran dilaksanakan dengan

menggunakan Model Mnemonics dan kombinasi metode pembelajaran Tanjab (tanya

jawab), dan Dispok (diskusi kelompok), dengan setiap kelompok terdiri dari dua siswa.

Topik trigonometri yang diajarkan adalah (1) Perbandingan trigonometri dalam segitiga

siku-siku dan perhitungannya, (2) Perbandingan trigonometri sudut istimewa, dan (3)

Perbandingan trigonometri sudut-sudut di semua kuadran.

Data penelitian diperoleh melalui tes akhir (post test), dan data tersebut diolah

dengan statistik deskriptif dan inferensial. Statistik inferensial digunakan untuk menguji

hipotesis bahwa penerapan model mnemonic dapat menuntaskan hasil belajar

trigonometri siswa. Pengujian dilakukan dengan menggunakan staistik uji t, dengan

formula:

dengan µ0 adalah nilai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) matematika di SMA

Negeri 1 Banda Aceh.

C. Hasil Penelitian dan Pembahasan

Ketika berlangsung pembelajaran nampak siswa antusias mendengar dan

bertanya. Bahan ajar pada kegiatan pembelajaran pertama adalah “Perbandingan

trigonometri dalam segitiga siku-siku dan perhitungannya”. Dimulai denga diskusi

tentang definisi sin, cos, tan (tahap pertama/menghadirkan materi, sesuai dengan sintax

model mnemonic). Selanjutnya kepada siswa dijelaskan acrostic Sindemi, Kossami, dan

Tandesa (tahap kedua/mengembangkan hubungan-hubungan). Melalui tanya jawab

dilakukan perhitungan perbandingan trigonometri dalam segitiga siku-siku dimana dua

dari tiga sisi segitiga itu diketahui (tahap ketiga/meningkatkan gambaran sensori). Pada

tahap keempat (mengingat kembali), siswa mengerjakan LKS melalui diskusi kelompok

(setiap kelompok selalu terdiri dari dua siswa). Bentuk LKS tersebut adalah: Untuk α

lancip diketahui sin αo , dihitung nilai perbandingan trigonometri sudut α yang lain.

Hasil evaluasi terhadap LKS yang dikerjakan siswa menunjukkan bahwa, untuk soal

nomer 1, 94% kelompok dapat menyelesaikannya dengan sempurna. Untuk soal nomer

2 merupakan penerapan dalam kehidupan sehari-hari, yaitu diberikan panjang kawat

pengikat antena dan sudut elevasi, kemudian dihitung tinggi antena. Ternyata mereka

menemukan berbagai kesukaran, tetapi setelah mendapat pengarahan oleh guru dalam

kelompok belajar, 50% kelompok mampu menjawab dengan benar. Pada tahap keempat

ini juga termasuk kegiatan membuat kesimpulan.

Pada kegiatan pembelajaran kedua dengan topik “Perbandingan trigonometri

sudut istimewa”, telah diimplementasikan model mnemonic tipe kata kunci “setengah

akar”. Sebelumnya, melalui tanya jawab telah dihitung nilai-nilai perbandingan

trigonometri untuk sudut istimewa 00, 30

0, 45

0, 60

0, dan 90

0. Evaluasi melalui LKS untuk

soal nomer 1 dengan α salah satu sudut istimewa, dan dihitung sin2 α + cos

2α, dapat

diselesaikan oleh semua kelompok. Soal ini dapat merupakan pengantar untuk identitas

trigonometri pada topik lebih lanjut.


69

Soal nomer 2 berbentuk:

dengan α, β, dan γ salah satu anggota {30, 45, 60}. Pada soal ini, diminta diubah dulu

dalam bentuk sin atau cos, misalnya, cosec αo = . Ternyata hanya 31% kelompok

yang menjawab dengan sempurna, dan 50% selesai mengubah dalam bentuk sin atau cos

serta mulai menyisip dengan nilai sin atau cos dari sudut istimewa dari anggota himpunan

di atas.

Materi ajar pada kegiatan pembelajaran ketiga adalah “Perbandingan

trigonometri sudut-sudut di semua kuadran”. Pada kegiatan ini telah dipersiapkan LKS

dengan dua soal. Untuk soal nomer 1 menunjukkan bahwa, semua kelompok dapat

menghitung semua nilai perbandingan trigonometri jika diketahui sebuah titik P(x,y) di

kuadran III. Sebelum mengerjakan LKS, telah diberikan penjelasan acrostics untuk

mengingat tanda perbandingan trigonometri di kuadran I, II, III dan IV. Tetapi banyak

diantara mereka menemui kesulitan untuk menentukan letak sudut α (soal nomer 2), di

mana soal tersebut berbentuk cos α0 = a/b, a dan b bilangan asli, a < b dan b ≠ 0, dan

diminta untuk dihitung nilai sin α0 dan tan α

0 serta gambarnya Mereka menggambar sudut

α di kuadran I saja, yang seharusnya α terletak di kuadran I atau IV. Pengarahan dalam

kelompok melalui acrostic “Semua Sindikat Tangan Kosong”, sebagian mereka ingat

kembali bahwa cos yang bertanda positif terletak di kuadran I atau IV. Namun hanya

61% kelompok yang menjawab dengan sempurna, dan 22% kelompok baru selesai

menghitung sin α0 dan tan α

0 di kuadran I saja.

Dua soal postes diberikan kepada mereka, dengan soal pertama berbentuk

penerapan dalam kehidupan sehari-hari, dan soal kedua berbentuk sins α0 = a/b, a dan b

bilangan asli, a < b dan b ≠ 0, dan diminta untuk dihitung semua nilai perbandingan

trigonometri. Hasil postes tersebut disajikan dalam tabel berikut.

Tabel 1. Distribusi Nilai Postes Siswa

Interval fi Persen

90 – 99 3 9,38

80 – 89 8 25,00

70 – 79 11 31,25

60 – 69 6 21,88

50 – 59 3 9,38

40 – 49 1 3,13

Jumlah 32 100

Dari data tersebut dapat dihitung rata-rata = 74,19, variansi = 176,09 dan

simpangan baku s = 13,14. Dari tabel juga menunjukkan bahwa banyaknya siswa yang

tuntas adalah 68,75%, yang berarti belum mencapai 85% sebagaimana diharapkan.


70

Dengan asumsi bahwa statistik sampel berdistribusi normal (n > 30), sehingga

pengujian hipotesis dilakukan dengan uji-t (uji pihak kanan).

Tabel 2. Pengujian hipotesis

Analisis data dengan uji-t menunjukkan bahwa pembelajaran trigonometri dengan model

mnemonic dapat menuntaskan hasil belajar siswa.

Walaupun siswa yang tuntas belum sebanyak yang diharapkan, tetapi jumlahnya

lumayan banyak yaitu mencapai 68,75%. Berdasarkan hal ini dan hasil uji hipotesis,

menunjukkan bahwa pembelajaran dengan model mnemonic dapat meningkatkan prestasi

belajar matematika siswa pada topik yang memerlukan hafalan, seperti pada topik dasar

trigonometri. Temuan ini sesuai dengan hasil kajian Miller bahwa penggunaan mnemonic

dapat meningkatkan ingatan siswa “We knew back in 1967 from a study by Gerald R.

Miller that mnemonics increased recall. He found that students who regularly used

mnemonic devices increased test scores up to 77%” (Congos, 2006). Selain itu, hasil

observasi menunjukkan bahwa pembelajaran dengan model mnemonics membuat

suasana kelas menyenangkan sehingga siswa antusias mendengar dan mengerjakan LKS.

Hal ini antara lain disebabkan beberapa hal yang sebelumnya sukar diingat, tetapi dengan

menggunakan mnemonics dapat lebih mudah diingat.

D. Simpulan dan Saran

Berdasarkan temuan selama pembelajaran dengan model mnemonics, dapat

disimpulkan beberapa hal berikut.

1) Terdapat 68,75% siswa yang mencapai prestasi belajar trigonometri ≥ 70, dan nilai

rata-rata mereka adalah 74,19.

2) Hasil pengujian hipotesis menunjukkan bahwa pembelajaran dengan model

mnemonics dapat menuntaskan hasil belajar siswa pada topik dasar trigonometri.

Berdasarkan temuan selama pembelajaran dan hasil pengujian hipotesis, berikut

ini disampaikan beberapa saran.

1) Model pembelajaran mnemonics cocok digunakan pada beberapa topik matematika

untuk mengingat definisi dan konsep dasar dari topik tersebut seperti pada topik

dasar trigonometri, dan juga karena dapat membuat pembelajaran menjadi

menyenangkan.

2) Perlu dikaji lebih mendalam tentang penerapan model mnemonic sehingga jumlah

siswa yang tuntas dapat mencapai ≥ 85%

Besaran Hasil Prehitungan

Rata-rata 74,19

µ0 (KKM) 70

Varians 176,09

Simpangan baku 13,14

Derajad kebebasan 31

t- tabel 1,6955 (interpolasi)

t-tes 1,8022 (signifikan)


71

E. Daftar Pustaka Congos, Dennis. 2006. 9 Types of Mnemonics for Better Memory. Florida: University of

Central Florida.

DeLashmutt, Kathy, dan Nebraska, Hastings, 2007. A Study of the Role of Mnemonics in

Learning Mathematics. Math in the Middle Institute, Partnership Action

Research Project Report in partial fulfillment of the MA Degree, Department

of Education, University of Nebraska-Lincoln. Tersedia:

http://scimath.unl.edu/MIM/files/research/DeLashmuttK.pdf

http://www.kaskus.us/showthread.php?t=3060930 Dasar-Dasar Mnemonics, Metode

Menghafal Sesuatu dengan Cepat (diunduh Mei 2012)

http://en.wikipedia.org/wiki/Mnemonic. (diunduh Mei 2012)

Joice, Bruce, dan Marsha Weil. 2004. Model of Teaching (Terjemahan). Jakarta: Pustaka

Pelajar

Nur, Mohamad. 2000. Strategi-Strategi Belajar. Surabaya: Unesa


72

THE APPLICATION OF PICTURES IN TEACHING

ORAL COMPOSITION TO THE STUDENTS

OF PRIMARY SCHOOLS

Drs. Tarmizi Rajab, M. Pd


ABSTRAK

Dalam hal pembelajaran karangan secara lisan dengan penerapan gambar, dilakukan

dalam bentuk kajian uji-coba, yang bersifat studi kuantitatif. Dalam hal ini, penulis

menitik-beratkan pada masalah penerapan gambar dalam pembelajaran mata pelajaran

mengarang secara lisan kepada murid pemula. Secara praktis, pembelajaran mata

pelajaran mengarang atau keterampilan berbicara dalam bahasa Inggris kepada murid

Kelas 6 SD. Berdasarkan pendapat penulis bahwa, pembelajaran mata pelajaran

mengarang secara lisan atau percakapan dengan penerapan gambar atau dengan

menggunakan alat bantu pandang, menunjukkan hasil yang lebih baik dibandingkan

dengan pembelajaran yang dilakukan melalui cara yang biasa. Melalui gambar, para

murid dapat disuruh untuk mengulangi dan membuat kalimat-kalimat berdasarkan pola

kalimat yang diberikan. Secara umum, mengajarkan murid tentang pembelajaran

mengarang secara lisan atau percakapan dengan mempergunakan gambar ataupun

mempergunakan alat Bantu pandang dapat meningkatkan kemampuan murid dalam

berbicara berdasarkan pada pola kalimat yang diberikan. Namun, dalam hal ini guru

membutuhkan kesabaran dalam proses interaksi belajar-mengajar. Untuk mengajarkan

mata pelajaran mengarang secara lisan ataupun mata pelajaran percakapan kepada murid

sekolah dasar dengan mempergunakan gambar, terutama kepada murid pemula,

membutuhkan perhatian yang khusus.

Key Words: using, pictures, oral composition

A. INTRODUCTION

As a means of communication, English holds an important role among those

languages in the world. It is used in many activities such as, in business, scientific

discussion and diplomatic forum. In Indonesia, it is taught as a compulsory subject from

junior high school up to the university; it is also taught as the first foreign language.

Speaking or oral composition, for instance, is one of the four language skills which

should be taught. However, the students’ ability in speaking skill is greatly influenced by

the lack of vocabulary and grammar. Therefore, teaching the oral composition or

speaking is closely related to teaching conversation. It is, of course, for the English

teacher, this kind of teaching subject is not an easy job.

In line with the above statement, we can understand that, teachers are rarely

teaching the English conversation or speaking or the oral composition subject to the

students. However, the teachers just take a little bit chance to teach conversation or

speaking such as in the following manners. The teacher takes the material of speaking

from the textbooks or from magazines, and the teacher reads the text before he or she


73

asks the students to vary the words from the speaking. Here, he or she cannot control all

of the students’ activities, because the class is very big. Nevertheless, some students do

not care the material given by the teacher. This situation, of course, sometimes creates a

passive activity. Finally, the class does not work well. The students are passive, and they

just follow what the teacher instructs them to do.

Based on the explanation above, we can understand that the teacher needs a

suitable way in teaching learning process, especially in terms of teaching speaking or oral

composition. Actually, there are so many ways or methods in teaching speaking or oral

composition. One of them is by using picture. In her opinion, teaching oral composition

to beginners through pictures will give an easy way to the students to remember what

they have been studying.

Besides, pictures can be used to remind the students to the real life, real experience,

and real situation toward what they are learning. In this case, she eagerly knows that

pictures and the like can provide teachers and students with a clear ideas of the sort of

practice or communication elements to be talked or discussed in the interaction of

teaching-learning.

Based on the background described above, the writer would like to express his

main problem, i.e. “Do the students who are taught through pictures get higher scores in

the oral composition compared to the students who are taught without using pictures?”

The above question can be fairly answered, i.e. “The students who are taught by

using pictures in the oral composition get higher scores compared to the students who are

taught without using pictures.”

Since the population of this study is too large, therefore, the sample can be

randomly taken only one class of students of the elementary school.

B. THEORETICAL ORIENTATION

1. Some Notes in Regard to the Textbooks Used at Elementary

and Secondary Schools

In the Curriculum 1994, the English language is taught at the elementary school,

the English textbooks are well-prepared and published for the Elementary school. Since

the year 1994, The English curriculum which give the chance for the Elementary school

to teach English subject. It begins from the four year standard of elementary school. It

means, the English language is taught from the four year students of Elementary school.

Consequently, the experts of English should think as well as prepare suitable

textbooks as the instructional materials (‘buku paket’) for the Elementary school.

Therefore, those books of English written for Elementary or Primary education were

based on the currently used curriculum. In short, those books were prepared based on the

periodical current curriculum for the Primary school.

In this case, the writer does not touch talking about the curriculum, but it will

touch on talking about the textbooks or the teaching materials for the students of

Elementary or Primary school.

In line with this study, Bahri (1998:i) said that:

Materi buku Bahasa Inggris untuk SD ini dimaksudkan untuk membekali para

murid sekolah dasar untuk memahami kosakata dasar bahasa Inggris dan


74

menggunakannya dalam bentuk kalimat yang komunikatif. Buku ini juga

dilengkapi dengan latihan yang bertujuan agar siswa memiliki sikap

berkomunikasi dalam bahasa Inggris pada tahap awal sehingga mereka mampu

mengembangkan sikap positif terhadap pelajaran Bahasa Inggris.

So, based on the statements stated by Bahri above, we can understand that

teaching reading to the students of primary school is mainly to build up their positive

thinking about the English language.

To support this statement, the writer quotes the statement given by Kusmana

(2001:iv) who states as follows:

Urgensi buku bahasa Inggris untuk sekolah dasar ssat ini semakin terasa mulai

dari diperkenalkannya bahasa Inggris pada jenjang pendidikan dasar. Tujuannya

agar siswa memiliki dasar yang kuat mempelajari bahasa Inggris di jenjang

selanjutnya. Untuk membantu program belajar-mengajar bahasa Inggris,

pemerintah menyusun kurikulum sebagai suatu aturan yang digunakan dalam

kegiatan belajar-mengajar. Karena bahasa Inggris yang diajarkan di sekolah dasar

masih berupa muatan local (mulok), kurikulum yang digunakan masih merujuk

pada kurikulum kanwil depdiknas setiap daerah, yang dalam hal ini setiap daerah

memiliki kharakteristik tersendiri.

Based on the statement given by Kusmana above, we can infer that teaching

English at the primary education is for building the students’ ability in order to be able to

continue their at the upper step of education.

As we know that, there are several materials or pictures that can be presented in

teaching oral composition or speaking to the students. Here are all materials consist of

stick figure pictures (See all kinds of pictures in the appendices). The stick figures in

those pictures tell us about the daily activities of the students. Here, most of students are

familiar with those activities. So that, it is easier to draw their interest in teaching

learning process. And it is, of course, we do hope that the students can express their

feeling and desires without facing any difficulties.

2. Some Advantages in Teaching Oral Composition through Pictures Visual aids or pictures are relatively the same. These two terms can be used in

the teaching learning process, especially in teaching speaking or oral composition to the

beginners. These kinds of aids are very advantageous, either for teacher or students. Here,

the teacher’s tasks will be therefore simplified, and the students will achieve greater

success in their efforts to master the foreign language being learned.

As a matter of facts, aids can also help the teaching learning process something

about the daily activities and daily lives of those who want to learn English language

such as the English ones. Pictures can also help the students associate what he or she

hears or listen to the real-life experiences. In this case, there students who are often to be

good at mimic repeat what they are asked to say without understanding toward what they

are repeating. However, if there is a strange word provided, and the students can not

understand, it will be easily understood when there are some pictures provided.


75

Furthermore, the pictures are also essential not only for the teachers, but also for

the students, especially in the process of teaching-learning interaction. In this case, the

pictures in the classroom can represent situation which would be impossible to create in

any other way.

As we know that many actions can be demonstrated by using pictures both in the

classroom and outdoors. In the classroom, for examples, such as closing a door, opening

a window, or meeting a friend, sitting on a chair, cleaning the blackboard, and so forth.

The objects can also be brought into the classroom, such as toys, food, drinks, boxes,

sticks, and so forth.

Because of the pictures are one of the very recognized ways of representing a real

situation, they can serve as an example of the advantages in using visual aids in teaching

the oral composition or speaking to the beginners.

The above statements can be understood that pictures or visual aids are often used

to remind us to a real-life experience or to suggest such an experience to us. Families

have photographs or albums of photos to remind themselves of happy times in the past

time. These kinds of photos can be an interesting attention for the students. The students

can see the photos before they read on the concepts of the past time situations.

In short, we can conclude tentatively that the advantages in using visual aids or

pictures can help both teacher and students in the teaching learning process. Visual aids,

then, can be useful to the language teacher by helping him or her create situation which

are outside the classroom walls. By using the visual aids or pictures in teaching learning

interaction, it can also help the students introduce the real-life situations in many aspects

of language. The pictures can give the students the reality to what might be

misunderstand verbally by the students. Pictures can also make the teacher easy to teach

and drill the students in a rapid change of situation.

To support the above descriptions, the writer quotes what Byrne (1983:31) says

that:

Semiotics has been defined as the study of the way in which human beings

interact using all communication devices available to them. In semiotics, an act

of communication is viewed as the transmission of information from one person

to another, but this information is seen as a composite, as a mixture of meanings,

deriving from the simultaneous use of some or all of the modalities of

communication – taste, smell, touch, sight, and of course, hearing and voice.

3. Pictures as Media to Introduce the Dialogue As it has been informed in the previous subchapters, this study is mainly focused

on the teaching oral composition to beginners through pictures. Therefore, the writer

would like to show how the teacher teaches the beginners by using the pictures as the

media in the introduction of the dialogue.

As we know that there are two kinds of pictures or visual aids. Both two kinds of

the pictures have definite use in the language classroom interaction. One kind depicts a

situation or topic and includes several people and actions. Let us take an example of this

kind of dialogue between Gani and Salma in Let’s Learn English by Bahri (2002:41).

This dialogue with its pictures can be seen in the appendices.


76

Another kinds of pictures can fit into drill of a particular grammatical points. In

this case, the grammatical point is firstly determined.

In short, there are some books which are useful enough, either for the elementary

school students or for the students of SLTP level, since they are still the beginners in the

teaching learning of oral composition or speaking subject. Those books are full of

colorful pictures with their instructional design in the process of teaching learning

English to beginners.

4. The Pictures as Media to Teach Pronunciation, Stress and Intonation

Pronunciation and spelling in the English language teaching needs an appropriate

strategy. English Language Service (1969:v) stated as follows:

Drills and exercises in English pronunciation is intended for secondary school or

adult students who are learning English. The material in this series is suitable for

use as a special course or as a supplement to a basic language program. The drills

and exercises are not graded as to difficulty; depending on need they can be

assigned for work at books are so organized that the teacher or students pursuing an

independent course of study has convenient access to specific problem areas

encountered in English sound system.

So, based on the statement above, we can understand that the pronunciation, stress

and intonation is very important for both teacher and students.

According to Hill (1965:ix-x), “Pronunciation, Stress and Intonation are the three

types of exercises which should be handled seriously to the students. These three kinds of

exercises are marked by A, B, and C. In the following explanation, these marks can be

understood well by the English teacher:

5. Strategy of Using Pictures in Teaching Oral Composition Before coming to the class, a teacher should prepare pictures suitable to be used in

teaching speaking for the students.

Based on the statement above, we can understand that, a teacher should prepare a

suitable picture for a certain subject of teaching. For the needs of this study, there are two

kinds of pictures that are useful at teaching aids, namely pictures of individual persons

and objects. This is supported by Kreidler (1964:4) who said that, “there are two kinds of

pictures. Both kinds have definite uses in language classroom. One type depicts a

situation or topic and includes several people and actions. This context-oriented type of

picture is useful in introducing dialogue, practicing structural patterns, or stimulating oral

and written composition. The other kind of picture fits into the drill of a particular

grammatical points. In this case the grammatical point is the first determined. Then such

pictures are chosen as will be suitable for drilling the grammatical patterns.

In short, pictures can also be used to help students in developing their speaking

ability. Students can do it by describing their pictures. Here, pictures help students to find

the idea what to speak. Therefore, it develops the students’ ability to speak freely.


77

C. METHODOLOGY 1. Procedure of Data Collection

As it has been mentioned in the subchapters formerly, this study is done in an

experimental teaching to the sixth year students of primary school in District of Pidie. It

means, the needed data in this study were collected from an experimental teaching during

the three-month teaching.

In order to collect the needed data for this study, the writer just chose two classes.

It means, the writer classified the students into two groups; as the experimental group and

as the controlled group. There were 21 students in the experimental group and also the

same number of students for other group (there were 21 students in the controlled group).

Before the experiment was done, the writer had observed those classes or groups at

the school, because she is an honorary teacher at the school, so she knows which classes

are more suitable to be her project for study. This kind of observation was aimed at

seeing how the speaking ability as a subject is taught by the teacher, and also to see the

students’ achievement in the English language.

After the observation done, the writer presented the materials for the experiment to

the students of the experimental group. That was teaching oral composition through

pictures. The way of presentation was settled in the following: the students were showed

and introduced a picture that placed in front of the classroom. Then, the writer asked a lot

of questions about the pictures to the students. Students answered the questions. This

kind of activity was done by using 3 until 4 kinds of pictures. The students were had to

mention the words or sentences about the pictures. If the students stop doing the activity

in case they did not know what to say, the writer would help them by giving a few

questions and by answering the questions, then, the students continued speaking orally.

For the experimental group the students were treated so many pictures in teaching

the oral composition, while for the controlled group the students were taught in

traditional way or no pictures were applied.

2. The Result of the Tests

As it has been mentioned in the subchapter one formerly that, for the need of this

study the students were divided into two groups. It means, since the number of students

in Class VIA consisted of 42 students, therefore, they were divided into two groups. For

the Experimental Group consisted 21 students and for the Controlled Group consisted 21

students. The students’ scores of both experimental group and controlled group can be

read in the following chart 1 and chart 2:

Chart 1: Students’ Scores of Controlled Group

No. Students' Number

Codes

PRE TEST POST TEST

1

2

3

4

5

6

7

001

002

003

004

005

006

007

60

75

65

70

60

70

70

55

80

50

45

60

60

60


78

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

008

009

010

011

012

013

014

015

016

017

018

019

020

021

60

70

60

70

70

55

60

50

70

70

70

65

70

70

65

60

60

70

60

70

65

60

65

55

80

60

55

50

Chart 2: Students’ Scores of Experimental Group

No. Students' Number

Codes

PRE TEST POST TEST

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

022

023

024

025

026

027

028

029

030

031

032

033

034

035

036

037

038

039

040

041

042

70

75

65

65

60

70

65

65

70

80

70

70

70

65

70

80

70

80

70

80

75

85

90

75

85

90

90

90

60

65

90

80

70

80

80

75

90

65

85

70

80

80

3. Findings

As it has been mentioned in the former subchapter that, the hypothesis as follows,

the students who are taught through pictures in the oral composition get higher scores

compared to the students who are taught without using pictures or taught in traditional

ways.


79

As this study is based on the experimental study, the writer wants to know the

students’ achievement in conversation, therefore, the writer processed and analyzed the

collected data by using the t-test formula as suggested by Arikunto (1996:301):

)1(

22

−

+

−=∑ ∑

NN

yx

MyMxT

With the parameters:

- Mx = Mean scores of the group X

- My = Mean score of the Group Y

- ∑ 2x = Total squared deviation of X

- ∑ 2y = Total squared deviation of Y

- N = Samples

The critical value of t (t-table) with significant level 5% and degree of freedom 40

is 2,68. The criteria to accept or to reject the hypothesis offered by many experts are:

1. Ha is accepted if the t-count equal to t-table or in another words, the t-count is

greater than the t-table.

2. Ha is rejected if the t-count is smaller than the t-table.

Based on the calculation above, we can see that the calculated value of the t-

count is 3,14. Since the result of the t-count (t-test) is greater than the t-table, therefore,

the hypothesis of this study is accepted.

E. CONCLUSIONS AND SUGGESTIONS

1. Conclusions To get the ideas of the experimental study, and to apply the pictures in teaching

oral composition to the beginners is very interesting. Teaching the oral composition to the

beginners through pictures is not an easy work. To many teachers, the oral composition is

a little bit dislike. But, for gaining the purpose of this study the teacher should endeavor

himself or herself to prepare everything to reach the instructional objectives.

Teaching the oral composition through pictures to the beginners is one of the

teaching approaches, especially in the subject of the oral composition or speaking skill.

The composition course in English for the students in a certain country with different

language background should be drawn the students’ attention. So, to draw the students’

attention picture or visual aid is very useful for helping the teacher in teaching learning

process, especially in the oral composition for the beginners.

In connection with the explanations above, we can come to some points. After

carrying out the experimental teaching on the application of pictures to the sixth year

students of primary school, the writer can conclude that:

1. Pictures or visual aids are very useful and significant method in teaching the oral

composition to the beginners.

2. Based on the calculated data from both two groups (Experimental Group and

Controlled Group), we can understand that the students taught by using pictures


80

in the oral composition get higher scores compared to the students taught without

using pictures.

3. Since the calculated value of the t-test formula shows the results satisfactorily,

and its calculation matches with the writer’s hypothesis, so it touches on the

writer’s hypothesis, namely it is well-accepted.

2. Suggestions

In order to improve the students’ achievement in the oral composition or speaking

skill, it is well-suggested as follows:

1. In teaching the oral composition or speaking skill, the teacher should apply

pictures in the teaching learning process.

2. The teacher should select a simple pictures, but they are closely related to the

students’ daily activities.

3. In order not to make the students be bore, the application of pictures or visual

aids should be in various ways in teaching the oral composition subject.

F. REFERENCES

Arikunto, Suharsimi. 1996. Prosedur Penelitian. Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta:

Rineka Cipta.

Bahri, Syamsul 1998. Let’s Learn English. Bahasa Inggris untuk SD Kelas 4

Kurikulum 1994. Muatan Lokal Provinsi Daerah Istimewa Aceh. Banda

Aceh: Penerbit CV. BOEBON JAYA.

Byrne, Donn. 1976. Teaching Oral English. London: Longman.

English Language Service. 1967. Drills and Exercises in English Pronunciation

Stress and Intonation. Washington DC: Collier Macmillan International,

Collier Macmillan Limited.

Hill, L.A. 1965. Stress and Intonation Step by Step. London: Oxford University

Press.

Kreidler, Carol J. 1968. Visual Aids. Washington DC: English Teaching Division,

Information Center Service United States Information Agency.

Kusmana dan Sofiyandi. 2003. ENGLISH Have a Go. Bahasa Inggris untuk SD.

Pembelajaran Mengarah pada Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta:

Grafindo Media Pratama.


81

UNSUR CITRAAN DALAM PUISI

Oleh

Ismawirna*

*Dosen Kopertis Wil.I dpk pada FKIP USM Banda Aceh

ABSTRAK

Puisi merupakan salah satu karya sastra yang imajinatif. Melalui puisinya

seorang penyair tidak hanya ingin sekedar menyampaikan kepada pembaca apa yang

dilihat, didengar, dan dirasakan nya. Namun lebih dari itu. Apa yang dilihat, didengar,

dan dirasakan tersebut diharapkan dapat pula dilihat, didengar, dan dirasakan oleh

pembaca puisi. Untuk member gambaran yang jelas , menimbulkan suasana yang khusus,

dan membuat (lebih) hidup gambaran dalam pikiran dan pengideraan dan menarik

perhatian pembacanya, penyair juga menggunakan gambaran-gambaran angan (pikiran),

di samping sarana kepuitisan yang lain. Gambaran angan dalam sajak itulah yang disebut

dengan citraan (imagery). Citraan adalah satu ungkapan yang menimbulkan hadirnya

kesan keiderawian atau kesan mental tertentu. Di samping itu pula, citraan dapat

diciptakan dari berbagai sumberyang berbeda-beda sesuai latar belakang, sejalan dengan

ide dan gagasan yang hendak diungkapkan penyairnya. Sumber citraan tersebut antara

lain dari bidang keagamaan, alam, filsafat, kehidupan sehari-hari, cerita mitos, legenda

dan sebagainya. Jenis citraan antara lain; citra penglihatan, citra pendengaran, citra

gerakan, citra pencecapan, citra penciuman, citra suhu, dan citra gerak.

Kata-kata kunci: Unsur, Citraan, Puisi

A. PENDAHULUAN Puisi adalah karya sastra yang kreatif dan imajinatif yang diwujudkan dalam

bentuk bahasa. Puisi merupakan salah satu bentuk karya sastra yang fungsi estetiknya

dominan dan fungsi seninya berkuasa (Rene Wellek dan Warren, 1968:25). Ketika

penyair mengungkapkan peristiwa yang menyedihkan dalam puisinya, kita juga larut

dalam suasana kesedihan. Demikian pula halnya apabila penyair merasakan perasaan-

perasaan lain, seperti dendam, marah, benci, cinta, dan sebagainya kita juga akan larut

dalam suasana tersebut.

Melalui karyanya (puisi) seorang penyair ingin menyampaikan apa yang

dirasakannya pada puisi yang cukup penting dan menyentuh serta menggugah indra kita

sebagai pembaca dan pendengar. Unsur tersebut adalah citraan. Kehadiran citraan dalam

sebuah puisi cukup penting, karena tanpa adanya atau hadirnya citraan dalam sebuah

puisi, gambaran angan yang diciptakan oleh penyair dalam puisi akan terasa gelap bagi

pembacanya. Karena citraan biasanya lebih mengingatkan kembali daripada membuat

baru kesan pikiran, sehingga pembaca terlibat dalam kreasi puitis (Altenbernd, 1990).

Dengan demikian, citraan akan membantu pembaca agar lebih mudah

menanggapi hal-hal yang diungkapkan oleh penyair dalam puisinya.


82

B. PENGERTIAN CITRAAN

Citraan adalah gambar-gambar dalam pikiran dan bahasa yang

menggambarkannya (Altenbernd, Via Pradopo, 2005). Gambaran pikiran ini adalah

sebuah efek dalam pikiran yang sangat menyerupai (gambaran) yang dihasilkan oleh

pengungkapan kita terhadap objek yang dapat dilihat oleh mata, syaraf penglihatan, dan

daerah-daerah otak yang berhubungan (yang bersangkutan). Citraan merupakan salah

satu unsur puisi yang sangat penting kehadirannya dalam membangun keutuhan dan

kekuatan puisi. Oleh karena itu, tanpa adanya atau hadirnya citraan dalam sebuah puisi

maka gambaran angan yang diciptakan penyair dalam puisi akan terasa gelap bagi

pembacanya.

Selain itu, citraan (imagery) juga disebut sebagai bayangan visual yang hadir

lantaran ada sesuatu yang menyentuh saklar memori untuk mengaitkannya pada sesuatu

yang lain. Selain kata, symbol atau benda tertentu yang merangsang memori

membayangkan atau memvisualisasikan sesuatu atau peristiwa, termasuk kategori

pencitraan. Memori yang ada di dalamnya bersemayam berbagai pengalaman. Oleh

karena itu ketika kata atau symbol itu mencitrakan sesuatu, maka memori seketika

menghidupkannya sesuai dengan pengalaman masa lalu.

Selanjutnya, Wijayanto (2005; 25) menegaskan, “Citraan adalah gambaran angan

yang muncul di benak pembaca puisi. Setiap gambar dalam pikiran disebut citra atau

imaji (image).” Wujud gambaran dalam angan itu adalah sesuatu yang dapat dilihat,

dicium, diraba, dikecap dan didengar. Akan tetapi, sesuatu yang dapat dilihat, diraba,

dicium, dikecap, dan didengarkan itu tidak benar-benar ada, hanya dalam angan-angan

pembaca atau pendengar. Citraan yang baik berada dalam pengalaman hidup manusia.

Juga, citraan klise atau konvensional yang tidak dapat menghidupkan gambaran kan

membuat puisi itu kelihatan pucat.

Pada sisi lain, Moeliono (1988; 109) menjelaskan, “Citra artinya rupa, gambaran

; dapat berupa gambaran yang dimiliki orang banyak mengenai pribadi, atau kesan

mental (bayangan)visual yang ditimbulkan oleh sebuah kata, frase, atau kalimat, dan

merupakan unsur dasar yang khas dalam karya prosa dan puisi.”

Dengan demikian, dapatlah disimpulkan bahwa citraan merupakan unsur yang

penting dalam sebuah puisi. Citraan atau gambaran angan (image) yang terdapat dalam

puisi akan membuat puisi tersebut lebih bermakna dan menghidupkan gambaran yang

diinginkan.

C. JENIS-JENIS CITRAAN

Jenis citraan dalam puisi ada bermacam-macam sesuai dengan jenis indra yang

ingin digugah oleh penyair lewat puisinya. Jenis citraan ini dinamai berdasarkan macam

imaji yang dapat ditimbulkan dan juga imaji itu berkaitan dengan pengalaman visual,

pengalaman pendengaran atau auditif, pengalaman indra penciuman, pengalaman indra

pencecapan, pengalaman indra perabaan, pengalaman sensoris akan suhu, dan

pengalaman akan pengamatan terhadap gerak. Adapun secara umum citraan terdiri atas 7

bagian antara lain sebagai berikut.


83

3.1. Citra Penglihatan

Citra penglihatan adalah citra yang ditimbulkan ddengan memanfaatkan

pengalaman indra penglihatan, Pengalaman indra penglihatan manusia terutama berkaitan

dengan dimensi ruang (ukuran, kedalaman, dan jarak), warna, dan kualitas cahaya atau

sinar.

Citra penglihatan dapat dibangkitkan oleh kata-kata penunjuk ini atau itu yang

menyertai referen benda yang yang dapat diserap dengan indera penglihatan maupun

diksi atau pilihan kata secara konkret. Misalnya rumah ini, kampus itu, matahari itu,

kebun itu, buku ini, modul itu, dan sebagainya. Kata-kata penunjuk tersebut dapat

digunakan untuk menunjukkan dimensi ruang. Kata itu tentu saja memiliki dimensi ruang

yang lebih jauh dibandingkan dengan kata penunjuk ini. Dengan demikian, citra

penglihatan yang ditimbulkan juga parallel dengan dimensi ruang tersebut. Selanjutnya

kata-kata seperti panjang, pendek, lebar, luas, sempit, (ukuran); dalam, dangkal, tinggi,

(kedalaman); jauh, dekat (jarak); remang-remang, benih, keruh, gelap, terang, berkilau,

mengkilat, (kualitas cahaya dan sinar); kesemuanya itu dapat menandai adanya jenis

citraan yang berkaitan dengan penglihatan dalam suatu wacana tertentu. Kata panjang,

pendek, lebar, luas, sempit akan berpengaruh terhadap spasi penglihatan kita. Demikian

pula kata jauh dan dekat. Kata dalam, dangkal, tinggi, berpengaruh pada citra kedalaman

yang mesti dibayangkan. Dengan demikian dapat dirasakan bahwa hadirnya kata-kata

tersebut dalam suatu wacana dapat dijadikan tanda adanya citra penglihatan.

Untuk lebih jelas perhatikan penggunaan citra penglihatan yang sangat efektif

pada kutipan puisi karya Subagio Sastrowardoyo berikut ini.

Monolith

Hebat

tiang utuh

menjulang di gigir langit

suram

sebuah bukit

terbentuk dari satu batu

oleh tangan beku

Sebuah

Monolith

Lingga

God !

(Subagio Sastrowardoyo, Simphoni)

Pada puisi di atas Subagio Sastrowardoyo menampilkan citra penglihatan dengan

baik. Hampir semua kata yang terdapat dalam puisi tersebut mampu membangkitkan

pengalaman penglihatan atau visual kita. Seolah-olah di depan mata kita berdiri sebuah

tugu atau sebuah monumen, yang melukiskan sesuatu yang bersifat unik, tunggal dan

padat. Gambaran tentang sebuah tugu tersebut hadir dalam bayangan pembaca melalui

kata-kata yang ditampilkan dalam puisi tersebut. Kata tiang, sebuah bukit, tangan beku,

lingga mampu membawa angan pembacapada sebuah bentuk benda yang wujudnya dapat


84

dilihat. Dengan demikian, penyair berhasil membawa angan kita pada gambaran sebuah

monolith sebagaimana yang dilihat olehnya.

3.2. Citra Pendengaran

Citra pendengaran adalah citra yang ditimbulkan dengan menggunakan

pengalaman pada indra pendengaran. Kita dapat menangkap gambaran sesuatu dengan

menggunakan indra pendengaran kita. Citra pendengaran dapat dibangkitkan oleh diksi

konkret yang menunjuk pada sesuatu yang dat diindera dengan telinga. Pengalaman

auditif manusia biasanya berhubungan dengan bunyi, kulitas bunyi (kemerduan),

intensitas bunyi, atau dengan nada (bunyi musikal).

Kata-kata yang menandai adanya citraan pendengaran anatara lain adalah merdu,

serak, nyaring, bisik, gumam, mendesir, gaung, berbisik, deru, mendengar, meraung,

mengerang, mengepak, dan sebagainya. Untuk lebih jelas perhatikan citra pendengaran

yang terdapat dalam kutipan puisi karya Abdul Hadi berikut ini.

Mengapa jejak selalu nyaring menjelang sampai

daun-daun kering risik di pohon dan ingin berdentuman

ke air selokan yang deras

langkahmu datang dan pergi antara ketokan jam yang berat

(Abdul Hadi, Laut Belum Pasang)

Dalam puisi di atas, penyair menggunakan kata-kata yang dapat membangkitkan

pengalaman auditif atau pendengaran yaitu antara lain kata-kata nyaring, risik,

berdentuman, ketokan. Dengan membaca kata-kata tersebut, angan kita dibawa oleh

penyair untuk mendengarkan suara yang seolah-olah begitu jelas kita dengarkan. Kita

seolah-olah mendengarkan ketokan jam yang berat, dan suara-suara tersebut terasa dekat

dengan kita.

3.3. Citra Gerak

Citra gerak adalah citraan yang dibangkitkan oleh pengalaman akan pengamatan

terhadap gerak. Citraan gerak dibangkitkan oleh pengalaman sensoris hasil tanggapan

sejumlah alat indera, terutama indera penglihatan dan pendengaran terhadap gerak.

Gerak benda biasanya ditandai oleh kata-kata seperti berikut ini, menghembus,

mengepakkan, menderam, mengusap, berangkat, memahat, bertiup, merayap, jalan,

terhuyung, terbang, mengepak, merangkak, lari, duduk, berdiri, mendorong, menangkap,

dan sebagainya. Selain kata-kata tersebut, kata-kata yang menandai adanya citra

pendengaran di atas (misalnya, desir, desau, ricik, risik) juga dapat menunjang hadirnya

citraan gerak.

Sebagai contoh, mari kita perhatikan citra gerak yang dikutip dari puisi Padamu

Jua karya Amir Hamzah berikut ini.

Habis kikis

Segala cintaku hilang terbang

Pulang kembali aku padamu

Seperti dahulu

(Amir Hamzah, Nyanyi Sunyi)


85

Dalam kutipan puisi di atas, dapat kita lihat penggunaan citraan gerak pada kata

atau kelompok kata hilang terbang dan pulang kembali. Dengan menggunakan kata-kata

tersebut, seolah-olah kita dapat melihat gerakan-gerakan yang ditimbulkan oleh efek

kata-kata yang digunakan penyair dalam puisi tersebut. Dan apa yang ingin disampaikan

oleh penyair juga dapat menjadi lebih jelas dengan menggunakan citra gerak dalam puisi

tersebut.

3.4. Citra Perabaan

Citra perabaan adalah citraan yang bercirikan adanya potensi pembangkitan

pengalaman sensoris indera peraba. Pengalaman indera peraba terutama berkaitan dengan

rasa bahan, yaitu ciri atau kualitas permukaansesuatu yang dapat diraba. Citraan perabaan

biasanya ditandai dengan kata-kata yang berkaitan dengan indera perabaan, yang antara

lain adalah basah, debu, kering, halus, kasar, keras, lunak, lembut dan sebagainya.

Selain itu, citraan perabaan juga ditandai oleh adanya diksi konkret

yangmenunjuk pada objek yang dapat diindera melalui alat peraba, terutama yang

mempunyai kualitas “rasa bahan” yang khusus misalnya, sutera, beledu, dan busa.

Untuk lebih jelasnya, perhatikan penggunaan citraan perabaan pada kutipan puisi

Rick dari Corona karya Rendra berikut ini.

(New York mengangkang,

Keras dan angkuh,

Semen dan baja

Dingin dan teguh

....................)

Pagang pinggulku

Rasakan betapa lunak dan penuhnya

Namaku Betsy. Ya, Ya.

(WS. Rendra)

Dalam kutipan puisi di atas, dapat kita lihat penggunaan citraan perabaan yang

ditandai dengan penggunaan kata-kata keras, baja, pegang pinggulku, betapa lunak, dan

penuhnya pinggul Betsy, atau betapa kerasnya baja sebagai symbol kehidupan New

York. Dengan menggunakan kata-kata tersebut, penyair berhasil membawa angan kita

pada sesuatu yang dapat diraba, dan membuat kejelasan apa yang dimaksudkan oleh

penyair dalam puisinya.

3.5. Citra Penciuman

Citra penciuman adalah citraan yang ditimbulkan dengan menggunakan

pengalaman indera penciuman. Pengalaman yang merupakan hasil pengideraan indera

penciuman, berkaitan dengan bau, dengan berbagai jenis sumber bau, dan kualitas bau

juga merupakan penanda hadirnya citra penciuman.

Citra penciuman biasanya ditandai dengan penggunaan kata-katayang berkaitan

dengan indera penciuman misalnya bau, amis, bacin, harum, wangi, busuk, basi, sedap,


86

dan sebagainya. Selain menggunakan kata-kata tersebut, citraan penciuman juga dapat

ditandai oleh diksi konkret yang menunjuk pada suatu objek yang memiliki ciri atau sifat

yang dapat ditangkap dengan indera penciuman. Misal kata melati selain berkaitan

dengan kualitas objek yang dapat dilihat, juga dapat dihirup baunya.

Agar dapat memahami dengan jelas terhadap citraan penciuman, perhatikan

kutipan puisi Sajak Putih karya Chairil Anwar berikut ini.

Bersandar pada tari warna pelangi

Kau depanku bertudung sutra senja

Di hitam matamu kembang mawar dan melati

Harum rambutmu mengalun bergelut senda

(Chairil Anwar, Deru Campur Debu)

Dari puisi di atas, kita temukan penggunaan citra penciuman oleh penyair dengan

menggunakan kata-kataharum rambutmu dan hal ini seolah-olah kita mencium bau benda

yang disebutkan oleh penyair dalam puisinya.

3.6. Citra Pencecapan

Citra pencecapan adalah citraan yang dapat dimunculkan dengan menggunakan

pengalaman indera pencecapan. Pengalaman sensoris yang berkaitan dengan rasa lidah

menjadi sumber citraan pencecapan. Citra pencecapan biasanya ditandai dengan kata-kata

antara lain manis, asin, masam, pahit, tawar, gurih, dan sebagainya.

Agar lebih jelas, perhatikan penggunaan citraan pencecapan pada kutipan puisi

Perjalanan Malam karya Goenawan Moehamad berikut ini.

Mereka berkuda sepanjang malam

Sepanjang pantai berguyur garam

Si bapak memeluk dan si anak dingin

Menembus kelam dan gempar angin

(Goenawan Moehamad, Asmara dana)

Goenawan Moehamad dalam puisinya di atas menggunakan citraan pencecapan

dengan menggunakan kata garam, sehingga dengan kata tersebut seolah-olah kita benar-

benar merasakan asin melalui indera pencecap kita, sehingga apa yang diinginkan penyair

dalam puisinya menjadi lebih konkret melalui kata yang digunakannya.

3.7. Citra Suhu

Citra suhu adalah citra yang dapat dibangkitlkan melalui pengalaman sensoris

yang berkaitan dengan suhu. Pengalaman sensoris akan suhu suatu objek atau suhu

lingkungan, sebenarnya merupakan hasil tanggapan indera atau kulit.

Citraan suhu dalam suatu wacana biasanya ditandai dengan kata-kata berikut ini:

beku, hangat, suam, panas. Selain kata-kata tersebut, kehadiran citraan suhu juga ditandai

dengan adanya diksi konkret yang menunjuk pada sesuatu yang memiliki kualitas suhu

tertentu, misalnya bara, api, salju, dan juga diksi konkret yang menunjuk pada sesuatu

yang dapat menghasilkan efek suhu tertentu, misalnya selimut dan perdiangan.

Untuk jelasnya perhatikan penggunaan citraan suhu dalam puisi Blues untuk

Bonnie karya Rendra berikut ini.


87

Udara di luar jekut

Anginnya tambah santer

Dan di hotel

Menunggu ranjang yang dingin

(Rendra, Blues untuk Bonnie)

Dalam puisi diatas, dapat kita lihat penggunaan citra suhu dengan kata dingin. Dan

hal ini menunjukkan bahwa Rendra sebagai penyair berhasil membawa pembacapada

gambaran suhu dinginnya ranjang, dan kamar dalam sebuah hotel.

D. PENUTUP

Dalam puisi untuk memberikan gambaran yang jelas, untuk menimbulkan

suasana khusus, untuk membuat lebih hidup gambaran angan dalam pikiran dalam

penginderaan diperlukan adanya citraan.

Citraan adalah satuan ungkapan yang dapat menimbulkan hadirnya kesan

keinderawian atau kesan mental tertentu. Unsur citraan dalam sebuah puisi merupakan

unsur yang sangat penting dalam mengembangkan keutuhan puisi, sebab melalui citraan

kita menemukan atau dihadapkan dengan sesuatu yang tampak konkret yang dapat

membantu dalam menginterpretasikan dan menghayati sebuah puisi secara menyeluruh

dan tuntas.

Ada beberapa jenis citraan yang yang sering kita jumpai dalam pusi di antaranya

adalah sebagai berikut.

1. Citraan yang timbul oleh penglihatan disebut citra penglihatan.

2. Citraan yang timbul oleh pendengaran disebut citra pendengaran

3. Citraan yang timbul oleh gerakan disebut citra gerakan

4. Citraan yang timbul oleh pencecapan disebut citra pencecapan.

5. Citraan yang timbul oleh penciuman disebut citra penciuman.

6. Citraan yang timbul oleh perabaan disebut citra perabaan.

7. Citraan yang timbul oleh suhu disebut citra cuhu.

E. DAFTAR RUJUKAN

Bachtiar, Toto Sudarto. (1985). Suara. Jakarta: Balai Pustaka.

Damono, Sapardi Djoko. (1982). Mata pisau. Jakarta: Balai Pustaka.

Effendi, S. (1982). Bimbingan Apresiasi Puisi. Jakarta: Tangga Mustika Alam.

Mohamad, Goenawan. (2002). Asmaradana. Jakarta: Gramedia.

Pradopo, Rachmat Djoko, dkk, (1978). Memahami sajak-sajak Subagio Sastrowardojo.

Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

-------------------. (2005). Pengkajian Puisi. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.

Sayuti, Suminto,A. (1985). Puisi dan Pengajarannya. Semarang: IKIP Semarang Press.

Suharianto, S. (1981). Pengantar Apresiasi Puisi. Surakarta: Widya Duta.

Sumardjo, Jakob. & Saini K.M. (1994). Apresiasi Kesusasteraan. Jakarta: Gramedia

Pustaka Utama.

Waluyo, Herman J. (1991). Teori dan Apresiasi Puisi. Jakarta: Erlangga.

Wijayanto, Asul. (2005). Kesusasteraan Sekolah. Jakarta: Grasindo


88

PEMBELAJARAN SISTEM PERSAMAAN LINEAR DUA VARIABEL

MELAUI MODEL KOOPERATIF TIPE TWO STAY TWO STRAY

Oleh

Yuhasriati1

Nanda Diana2

1 Dosen Pendidikan Matematika FKIP Unsyiah

2 Mahasiswa Pendidikan Matematika FKIP Unsyiah

ABSTRAK

Materi sistem persamaan linear dua variabel merupakan salah satu materi

matematika yang sulit dipahami siswa, kesulitan yang dihadapi siswa terutama

mengkonstruksikan soal cerita ke dalam bentuk model matematika. Oleh karena

itu perlu diupayakan pembelajaran untuk mengatasi kesulitan belajar matematika

adalah dengan menerapkan pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray

sebagai solusi alternatif agar matematika mudah dipahami dan menarik minat

belajar bagi siswa. Dalam model pembelajaran two stay two stray siswa berbagi

pengetahuan dan pengalaman dengan kelompok lain. Intinya adalah kerja

kelompok, dua siswa bertamu ke kelompok lain dan dua siswa lainnya tetap di

kelompoknya untuk menerima dua orang dari kelompok lain, berbagi informasi,

kembali ke kelompok asal, kerja kelompok, laporan kelompok. Rumusan masalah

dalam penelitian ini adalah apakah dengan menggunakan pembelajaran kooperatif

tipe two stay two stray dalam materi sistem persamaan linear dua variabel bagi

siswa kelas VIII SMPN 2 Lhokseumawe dapat mencapai ketuntasan hasil belajar?

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui ketuntasan hasil belajar siswa dengan

menggunakan pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray dalam materi

sistem persamaan linear dua variabel bagi siswa kelas VIII SMPN 2

Lhokseumawe. Jenis penelitian adalah penelitian eksperimen dengan pendekatan

kuantitatif. Sedangkan yang menjadi populasinya adalah seluruh siswa kelas VIII

SMPN 2 Lhokseumawe dan sampelnya adalah kelas VIII4 yang berjumlah 28

siswa. Data diperoleh dengan menggunakan tes setelah pembelajaran dilakukan.

Teknik analisis data dengan menggunakan statistik uji-t. berdasarkan perhitungan

dengan taraf signifikan α = 0.05 dapat disimpulkan bahwa hasil belajar siswa

setelah menggunakan pembelajaran two stay two stray dalam materi sistem

persamaan linear dua variabel bagi siswa kelas VIII SMPN 2 Lhokseumawe

sudah mencapai nilai ketuntasan.

Kata Kunci: Sistem persamaan linear, Pembelajaran kooperatif ipe Two Stay Two

Stray


89

A. Pendahuluan

Sistem Persamaan Linear Dua Variabel (SPLDV) merupakan salah satu

pokok bahasan dalam pelajaran matematika yang diberikan di kelas VIII Sekolah

Menengah Pertama (SMP). Berdasarkan hasil wawancara peneliti dengan salah

satu pengajar di SMPN 2 Lhokseumawe, siswa kurang menguasai materi sistem

persamaan linear dua variabel. Siswa merasa kesulitan saat menyelesaikan soal

latihan yang diberikan oleh guru hanya karena soal tersebut berbeda sedikit

dengan contoh soal yang telah dikerjakan oleh gurunya. Hal ini juga didukung

oleh penelitian yang telah dilakukan oleh Arief (2008:5) yang menyatakan bahwa

dalam materi sistem persamaan linear dua variabel, siswa mengalami kesulitan

dalam menentukan prosedur yang digunakan untuk menyelesaikan soal, baik itu

dengan menggunakan cara grafik, eliminas,i maupun substitusi. Demikian juga

hasil penelitian Sanusi, (2006:45) bahwa “Banyak murid yang sulit pada saat

menerjemahkan bahasa soal ke dalam bahasa matematika”.

Suatu konsep mudah dipahami dan diingat oleh siswa bila konsep tersebut

disajikan melalui prosedur dan langkah-langkah yang tepat, jelas dan menarik.

Untuk mengantisipasi masalah tersebut yang berkelanjutan maka perlu dicarikan

strategi pembelajaran yang tepat, sehingga dapat meningkatkan pemahaman siswa

dalam pembelajaran materi sistem persamaan linear dua variabel. Pemilihan

strategi pembelajaran yang tepat juga akan mempermudah berlangsungnya proses

belajar mengajar. Salah satu strategi dalam pembelajaran adalah dengan

menerapkan model pembelajaran kooperatif. Johar (2006:31) menjelaskan bahwa

“Pembelajaran kooperatif adalah salah satu model dimana aktivitas pembelajaran

dilakukan oleh guru dengan menciptakan kondisi belajar yang memungkinkan

terjadinya proses belajar sesama siswa”.

Diantara beberapa tipe dari model pembelajaran kooperatif, tipe two stay

two stray (TSTS) yang dikembangkan oleh Spencer Kagan pada tahun 1992, yaitu

suatu teknik yang memberi kesempatan kepada kelompok untuk membagi hasil

dan informasi dengan kelompok lain. Struktur two stay two stray yaitu di dalam

satu kelompok terdiri dari 4 siswa yang nantinya 2 siswa bertugas sebagai

pemberi informasi terhadap tamunya dan 2 siswa lagi bertamu ke kelompok yang

lain secara terpisah untuk mencari informasi. Model pembelajaran dengan tipe

two stay two stray menekankan pada pemberian dan pencapaian informasi kepada

kelompok lain. Hasil penelitian yang telah dilakukan oleh Herlanti (2007:6)

mengenai model pembelajaran ini menunjukkan bahwa 78% siswa memiliki

persepsi positif karena model ini dapat meningkatkan penguasaan materi serta

aktif dalam mencari pengetahuan terhadap materi.

Berdasarkan uraian di atas maka rumusan masalah dalam penelitian ini

adalah “apakah pembelajaran sistem persamaan linear dua variabel melalui model

kooperatif tipe two stay two stray dapat mencapai ketuntasan belajar siswa?” dan

hipotesis penelitiannya adalah “Pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray


90

dalam materi sistem persamaan linear dua variabel dapat mencapai ketuntasan

hasil belajar siswa di kelas VIII SMP Negeri 2 Lhokseumawe”.

B. Kajian Teori

1. Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Two Stay Two Stray

Model pembelajarann kooperatif adalah salah satu model pembelajaran

yang menciptakan kondisi belajar yang memungkin terjadinya proses belajar

sesama siswa. Proses interaksi akan dimungkinkan apabila guru mengatur

kegiatan pembelajaran dalam suatu keadaan siswa bekerja dalam suatu kelompok.

Menurut Kauchak dan Egger (dalam Johar, 2006:31): “Pembelajaran kooperatif

merupakan suatu kumpulan strategi belajar yang digunakan guru untuk

menciptakan kondisi belajar sesama siswa. Siswa yang satu membantu siswa yang

lainnya dalam mempelajari sesuatu”. Siswa yang ada dalam kelompok

mempunyai tingkat kemampuan yang berbeda-beda. Model pembelajaran

kooperatif mengutamakan kerja sama dalam menyelesaikan permasalahan untuk

menerapkan pengetahuan keterampilan dalam rangka mencapai tujuan

pembelajaran.

Slavin (dalam Sanjaya, 2006:20) yang menyatakan bahwa “Pengunaan

pembelajaran kooperatif dapat meningkat prestasi belajar siswa sekaligus dapat

meningkatkan kemampuan hubungan sosial, menumbuhkan sikap menerima

kekurangan diri dan orang lain, serta dapat meningkatkan harga diri”. Selanjutnya

slavin menyatakan bahwa pembelajaran kooperatif dapat merealisasikan

kebutuhan siswa dalam belajar berpikir, memecahkan masalah, dan

mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan.

Salah satu tipe dari model pembelajaran kooperatif adalah tipe two stay

two stray “Dua tinggal dua tamu” yang dikembangkan oleh Spencer Kagan 1992.

Struktur two stay two stray yaitu salah satu tipe pembelajaran kooperatif yang

memberikan kesempatan kepada kelompok membagikan hasil dan informasi

kepada kelompok lain. Hal ini dilakukan karena banyak kegiatan belajar mengajar

yang diwarnai dengan kegiatan-kegiatan individu. Siswa bekerja sendiri dan tidak

diperbolehkan melihat pekerjaan siswa yang lain. Padahal dalam kenyataan hidup

di luar sekolah, kehidupan dan kerja manusia saling bergantung satu sama

lainnya.

Matematika berfungsi untuk mengembangkan kemampuan berhitung,

mengukur, menurunkan dan menggunakan rumus matematika yang diperlukan

dalam kehidupan sehari-hari melalui materi pengukuran, geometri, aljabar dan

trigonometri. Selain itu matematika juga mengembangkan komunikasi gagasan

dengan bahasa melalui model matematika yang dapat berupa kalimat dan

persamaan matematika, diagram, grafik atau tabel.

Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), tujuan yang ingin

dicapai melalui pembelajaran matematika di jenjang SMP adalah: (1) memahami


91

konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan

konsep secara luwes, akurat, efisien dan tepat dalam pemecahan masalah;(2)

menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika

dalam membuat generalisasi, menyusun bukti atau menjelaskan gagasan dan

pernyataan matematika; (3) memecahkan masalah yang meliputi kemampuan

memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan

menafsirkan solusi yang diperoleh; (4) mengomunikasikan gagasan dengan

simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah,

dan (5) memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu

memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika,

serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Model pembelajaran two stay two stray merupakan model pembelajaran

kooperatif yang memberi kesempatan kepada kelompok untuk membagikan hasil

dan informasi dengan kelompok yang lainnya. Ciri-ciri model pembelajaran two

stay two stray, yaitu: (1) Siswa bekerja dalam kelompok secara kooperatif untuk

menuntaskan materi belajarnya; (2) Kelompok dibentuk dari siswa yang memiliki

kemampuan tinggi, sedang dan rendah; (3) Bila mungkin anggota kelompok

berasal dari ras, budaya, suku, jenis kelamin yang berbeda; dan (4) Penghargaan

lebih berorientasi pada kelompok dari pada individu. Sedangkan langkah-langkah

pembelajaran two stay two stray Hanafiah (2010:56) mengemukakan sebagai

berikut: (1) Siswa bekerja sama dalam kelompok yang berjumlah 4 (empat)

orang; (2) Setelah selesai, dua orang dari masing-masing menjadi tamu kedua

kelompok yang lain; (3) Dua orang yang tinggal dalam kelompok bertugas

membagikan hasil kerja dan informasi ke tamu mereka; (4) Tamu mohon diri dan

kembali ke kelompok mereka sendiri dan melaporkan temuan mereka dari

kelompok lain; dan (5) Kelompok mencocokkan dan membahas hasil kerja

mereka serta memberikan kesimpulan.

a. Ciri - ciri Model Pembelajaran Two Stay Two Stray

Ciri-ciri model pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray, menurut

Spencer Kagan (dalam Johar, 2006:31)yaitu:

1. Siswa bekerja dalam kelompok secara kooperatif untuk menuntaskan

materi belajarnya.

2. Kelompok dibentuk dari siswa yang memiliki kemampuan tinggi, sedang

dan rendah.

3. Bila mungkin anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku, jenis

kelamin yang berbeda.

4. Penghargaan lebih berorientasi pada kelompok dari pada individu

b. Tujuan

Dalam model pembelajaran kooperatif two stay two stray ini memiliki

tujuan yang sama dengan pendekatan pembelajaran kooperatif yang telah di bahas

sebelumnya. Siswa di ajak untuk bergotong royong dalam menemukan suatu


92

konsep. Penggunaan model pembelajaran kooperatif two stay two stray akan

mengarahkan siswa untuk aktif, baik dalam berdiskusi, tanya jawab, mencari

jawaban, menjelaskan dan juga menyimak materi yang dijelaskan oleh teman.

Selain itu, alasan menggunakan model pembelajaran two stay two stray ini karena

terdapat pembagian kerja kelompok yang jelas tiap anggota kelompok, siswa

dapat bekerjasama dengan temannya, dapat mengatasi kondisi siswa yang ramai

dan sulit diatur saat proses belajar mengajar.

Dalam proses pembelajaran dengan model two stay two stray, secara sadar

ataupun tidak sadar, siswa dapat meningkatkan keterampilan menyimak. Dengan

menerapkan model pembelajaran kooperatif two stay two stray seperti itu, siswa

akan lebih banyak melakukan kegiatan menyimak secara langsung, dalam artian

tidak selalu dengan cara menyimak apa yang guru utarakan yang dapat membuat

siswa jenuh. Dengan penerapan model pembelajaran two stay two stray, siswa

juga akan terlibat secara aktif, sehingga akan memunculkan semangat siswa

dalam belajar (aktif). Sedangkan tanya jawab dapat dilakukan oleh siswa dari

kelompok satu dan yang lain, dengan cara mencocokan materi yang didapat

dengan materi yang disampaikan. Dengan begitu, siswa dapat mengevaluasi

sendiri, seberapa tepatkah pola pikirnya terhadap suatu konsep dengan pola pikir

nara sumber.

Kemudian bagi guru atau peneliti, menjadi acuan evaluasi berapa

persenkah keberhasilan penggunaan model pemelajaran kooperatif two stay two

stray ini dalam meningkatkan keterampilan siswa dalam memahami konsep dan

menyelesaikan masalah yang telah diberikan.

c. Langkah-Langkah Model Pembelajaran Two Stay Two Stray.

Hanafiah (2010:56) mengemukakan langkah-langkah pembelajaran two

stay two stray sebagai berikut :

1. Siswa bekerja sama dalam kelompok yang berjumlah 4 (empat) orang.

2. Setelah selesai, dua orang dari masing-masing menjadi tamu kedua

kelompok yang lain.

3. Dua orang yang tinggal dalam kelompok bertugas membagikan hasil

kerja dan informasi ke tamu mereka.

4. Tamu mohon diri dan kembali ke kelompok mereka sendiri dan

melaporkan temuan mereka dari kelompok lain.

5. Kelompok mencocokkan dan membahas hasil kerja mereka.

6. Kesimpulan.

C. Metode Penelitian

1. Populasi dan Sampel Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 2 Lhokseumawe pada tanggal

28 November – 5 Desember 2011.dengan populasinya adalah seluruh siswa kelas

VIII SMP Negeri 2 Lhokseumawe yang terdiri dari 5 kelas. Mengingat besarnya


93

subjek yang ada maka perlu diambil sampel sehingga peneliti hanya mengambil

satu kelas dengan teknik sampling purposive, yaitu kelas VIII-4 dengan jumlah

siswa 28 orang dengan pertimbangan bahwa kelas tersebut merupakan salah satu

kelas yang mengalami kesulitan belajar selama ini

2. Teknik Pengumpulan Data

Instrument yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari perangkat

pembelajaran dan instrument pengumpulan data. Perangkat pembelajaran yang

dipersiapkan adalah rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) dan Lembar kerja

siswa (LKS). Adapun pengumpulan data dalam penelitian ini, peneliti

menggunakan instrument penelitian berupa test tulis berupa test essay. Tes adalah

seperangkat soal yang digunakan untuk mengetahui ketuntasan hasil belajar

siswa. Pengumpulan data diawali dengan pelaksanaan pembelajaran dengan

menggunakan model two stay two stray pada kelas terpilih. Selanjutnya peneliti

memberikan test essay. Tes disusun peneliti yang didasarkan pada indikator

pembelajaran yang dirumuskan

3. Teknik Analisis Data

Data yang diperoleh berupa hasil belajar siswa setelah proses pembelajaran

dengan model kooperatif tipe two stay two stray pada materi sistem persamaan

linear dia variabel. Data tersebut diolah melalui uji hipotesis berikut.

H0 : µ = 60 : Pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray dalam materi sistem

Persamaan Linear Dua Variabel bagi siswa kelas VIII SMP Negeri

2 Lhokseumawe belum mencapai taraf ketuntasan hasil belajar.

Ha : µ > 60 : Pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray dalam materi sistem

Persamaan Linear Dua Variabel bagi siswa kelas VIII SMP Negeri

2 Lhokseumawe sudah mencapai taraf ketuntasan hasil belajar

dengan menggunakan statistik uji-t. dengan taraf signifikansi 5%. Menurut

sudjana (2005:227) rumusnya adalah

Dengan kreteria tolak H0 jika t ≥ t1-α dan terima H0 dalam hal lainnya.

D. Hasil Penelitian

Paparan data penelitian dari sampel berupa hasil belajar siswa kelas VIII4

adalah sebagai berikut:

80 90 75 65 45 65 90 50 75 85

60 55 48 85 78 78 75 60 82 58

60 63 65 82 88 40 75 78

Data di atas memberikan nilai rata-rata = 69,39 dan simpangan baku s =

14,29. Selanjutnya dilakukan pengujian hipotesis dengan menggunaakan uji-t,

namun perlu dipenuhi terlebih dahulu syarat dari uji-t, yaitu data dari populasi


94

tempat sampel diambil mengikuti distribusi normal. Pengujiannya digunakan uji

dan diperoleh bahwa sampel tersebut merupakan sampel berasal dari populasi

yang datanya mengikuti distribusi normal.

Selanjutnya digunakan statistik uji-t. dengan taraf signifiknsi α = 5% untuk

pengujian hipotesis berikut:

H0 : µ = 60 : Pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray dalam materi sistem

Persamaan Linear Dua Variabel bagi siswa kelas VIII SMP Negeri 2

Lhokseumawe belum mencapai taraf ketuntasan hasil belajar.

Ha : µ > : Pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray dalam materi sistem

Persamaan Linear Dua Variabel bagi siswa kelas VIII SMP Negeri 2

Lhokseumawe sudah mencapai taraf ketuntasan hasil belajar.

Dalam penelitian ini diambil µ0 = 60 yang merupakan nilai standar

minimal untuk menyatakan bahwa siswa telah menguasai 60% dari materi yang

telah diajarkan. Menurut sudjana (2005: 231) tentang kriteria pengujian sesuai

dengan aturan pihak kanan yaitu “tolak H0 jika thitung ≥ ttabel dan terima H0 dalam

hal lain”. Perhitungan dengan menggunakan statistik uji-t adalah sebagai berikut:

Sebelumnya sudah diperoleh = 69,39, µ0 = 60, s = 14,29 dan n= 28,

sehingga diperoleh

t = 3,48

Nilai t yang dipeoleh tersebut adalah thitung = 3,48. Selanjutnya dengan

taraf signifikan α = 0.05 dan derajat kebebasan dk = (n-1) = (28-1 )=27. Dari

daftar distribusi-t, diperoleh t(0,95)(27) = 1,70 sehingga diperoleh ttabel = 1,70.

Karena thitung > ttabel yaitu 3,48 > 1,70 dan sesuai dengan kriteria di atas maka

hipotesis H0 ditolak dan Ha diterima. Sehingga dapat disimpulkan bahwa,

“Pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray dalam materi sistem Persamaan

Linear Dua Variabel bagi siswa kelas VIII SMP Negeri 2 Lhokseumawe sudah

mencapai taraf ketuntasan hasil belajar”.

1. Pembahasan

Berdasarkan data yang diperoleh dan menganalisis data yang telah

dilakukan, diperoleh nilai rata-rata 69,39 dengan standar deviasi (s) 14,29 dan dari

hasil pengujian hipotesis dengan menggunakan statistik uji-t pada taraf signifikan

0,05 menyatakan bahwa hasil belajar siswa yang diajarkan dengan model

pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray sudah mengalami pengaruh yang

signifikan dan ketuntasan belajar siswa berdasarkan kriteria yang ditentukan

sudah tercapai. Dari data tes hasil belajar (tes akhir) yang diperoleh masih ada


95

siswa yang belum tuntas mencapai nilai yang telah ditentukan setelah diterapkan

model pembelajaran two stay two stray. Hal ini disebabkan karena siswa kurang

teliti dalam mengerjakan soal ataupun siswa kurang memahami materi yang telah

dipelajarinya, serta keterbatasan waktu yang tersedia untuk mengerjakan soal

cerita. Dengan demikian, ketuntasan belajar siswa secara klasikal dengan

menggunakan pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray telah tercapai dan

ketuntasan tersebut menunjukkan bahwa penguasaan terhadap materi sistem

persamaan linear dua variabel sudah baik berdasarkan ketentuan yang diberikan.

Hasil belajar siswa yang telah memuaskan pada penelitian ini tidak hanya

dipengaruhi oleh fase-fase dalam model pembelajaran kooperatif tipe two stay two

stray, tetapi juga sangat dipengaruhi oleh faktor-faktor lain, seperti cara guru

menyampaikan materi, serta metode yang digunakan. Hal ini sesuai dengan

pernyataan Purwanto (2006:104) bahwa bagaimana sikap dan kepribadian guru,

tinggi rendahnya pengetahuan yang dimiliki guru dan bagaimana cara guru itu

mengajarkan pengetahuan itu kepada anak didiknya, turut menentukan bagaimana

hasil belajar yang dapat dicapai anak. Berdasarkan pendapat di atas, maka setiap

guru diharapkan menerapkan model pembelajaran yang tepat agar siswa mudah

memahami materi yang disajikan oleh guru sehingga proses belajar mengajar

dapat berlangsung dengan baik. Hal ini menunjukkan bahwa penggunaan metode

yang cepat dan sesuai dalam mengajar akan meningkatkan hasil yang dicapai

siswa serta mempermudah pencapaian tujuan yang telah ditetapkan.

Terdapat beberapa kendala yang biasanya selalu muncul dalam penerapan

model pembelajaran two stay two stray ini berdasarkan pengalaman peneliti di

lapangan, adalah sebagai berikut:

a. Alokasi waktu

Penerapan metode Two Stay Two Stray membutuhkan banyak waktu

dalam pelaksanaannya dibandingkan dengan menggunakan metode konvensional.

Dimulai dari persiapan pembagian kelompok, diskusi dan presentasi siswa. Guru

harus benar-benar bisa mengelola alokasi waktu pembelajaran dengan baik

sehingga, pembelajaran tidak sia-sia dan materi ajar tersampaikan.

Solusi: Bila tidak memungkinkan semua kelompok untuk mempresentasekan

hasil kerja mereka di depan kelas, cukup beberapa kelompok (2-3 kelompok) saja

yang mempresentasekannya, atau tergantung sisa waktu yang tersedia. Hasil kerja

sisa kelompok yang lain bisa dikumpulkan sebagai tugas dan mendapat giliran

tampil di pertemuan selanjutnya.

b. Pelaksanaan pada saat bertamu

Guru harus benar-benar menerangkan kepada siswa mengenai maksud dan

tujuan dari bertamu. Siswa terkadang masih kebingungan untuk saling bertukar

informasi dengan kelompok lain. Karena tujuan dari berbagi informasi di sini

bukan untuk menyontek hasil jawaban dari kelompok lain.


96

Solusi: Setiap kelompok sebaiknya diberi materi yang berbeda. Sehingga benar-

benar terjadi pertukaran informasi yang bukan sekedar menyontek jawaban dalam

kegiatan diskusi. Hal ini juga berguna untuk mengatasi masalah alokasi waktu

tadi, agar tujuan pembelajaran cepat tercapai oleh siswa.

c. Pembagian kelompok

Pembagian kelompok sangat berpengaruh dalam suatu diskusi agar tidak

tumpang tindih antara siswa kelompok tinggi dan siswa kelompok rendah.

Kelompok siswa sebaiknya dibentuk secara heterogen, misalnya satu kelompok

terdiri dari 1 siswa berkemampuan tinggi, 2 siswa berkemampuan sedang, dan 1

siswa berkemampuan rendah.

E. Penutup

Berdasarkan hasil penelitian yang penulis lakukan tentang pembelajaran

kooperatif tipe two stay two stray pada materi sistem persamaan linear dua

variabel di kelas VIII SMP Negeri 2 Lhokseumawe maka dapat diambil

kesimpulan dan saran sebagai berikut:

1. Simpulan

Pembelajaran sistem persamaan linear dua variabel melalui model

pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray pada materi sistem persamaan

linear dua variabel dapat mencapai ketuntasan belajar siswa kelas VIII SMP

Negeri 2 Lhokseumawe dan dengan model kooperatif tipe two stay two stray

dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal, melatih daya

nalar siswa, dan mel;atih siswa berkomunikasi.

2. Saran Berdasarkan hasil penelitian dan kesimpulan dapat diajukan beberapa

saran sebagai berikut.

1. Bagi sekolah yang diteliti, pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray

dapat menjadi alternatif pertimbangan dalam upaya perbaikan strategi

pembelajaran.

2. Bagi guru mata pelajaran matematika, model pembelajaran kooperatif tipe two

stay two stray dapat menjadi pilihan variasi model pembelajaran untuk

diterapkan dalam kegiatan belajar mengajar.

3. Bagi peneliti lain, diharapkan dapat melakukan penelitian serupa secara

bertahap dan perhitungan alokasi waktu yang disediakan, dan dapat

mengembangkan penelitian serupa dengan subjek dan materi yang berbeda.

F. Daftar Pustaka

Arief, Husnil. 2008. Kesulitan Siswa Memahami Materi SPL di Kelas X MAN

Unggul Tapak Tuan Tahun Ajar 2007/2008. Skripsi Jurusan Pendidikan

Matematika FKIP Unsyiah: tidak diterbitkan.


97

Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian Sebagai Suatu Pendekatan

Praktek. Jakarta: Rineka Cipta.

Depdiknas. 2006. Model Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Untuk Sekolah

Menengah Pertama. Jakarta: Depdiknas

Hanafiah, Nanang dan Cucu Suhana. 2010. Konsep Strategi Pembelajaran.

Bandung: PT. Refika Aditama.

Johar, Rahmah dkk. 2006. Strategi Belajar Mengajar. Banda Aceh : Universitas

Syiah Kuala.

Purwanto, M. Ngalim. 2006. Ilmu Pendidikan Teoretis dan Praktis. Bandung: PT.

Remaja Rosdakarya.

Sanjaya, Wina. 2000. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses

Pendidikan. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Sanusi, Fikri. 2006. Analisis Kemampuan Siswa dalam Memahami Materi

Persamaan Linear Dengan Dua Peubah Pada Kelas VIII di SMPN 3

Banda Aceh. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika FKIP Unsyiah: tidak

diterbitkan.

Sudjana.2005. Metoda Statistika. Bandung: Tarsito.

Sugiyono. 2009. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif,

Kualitatif, dan R & D. Bandung: Alfabeta


98

serambi akademica vol i no. 1, mei 2013 issn : 2337 - 8085 · serambi akademica vol i no. 1, mei...

Documents